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5/27/2018 23 Que Hay de Nuevo en Las Nuevas Infancias Diker

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Qu hay de nuevoen las nuevas infancias?


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Veinticinco aos, veinticinco libros

El ciclo poltico inaugurado en Argentina a fines de 1983 seabri bajo el auspicio de generosas promesas de justicia, renovacinde la vida pblica y ampliacin de la ciudadana, y conoci logros yretrocesos, fortalezas y desmayos, sobresaltos, obstculos y reveses,

en los ms diversos planos, a lo largo de todos estos aos. Que fue-ron aos de fuertes transformaciones de los esquemas productivosy de la estructura social, de importantes cambios en la vida pblicay privada, de desarrollo de nuevas formas de la vida colectiva, deactividad cultural y de consumo y tambin de expansin, hasta ni-veles nunca antes conocidos en nuestra historia, de la pobreza y lamiseria. Hoy, veinticinco aos despus, nos ha parecido interesanteel ejercicio de tratar de revisar estos resultados a travs de la publica-cin de esta coleccin de veinticinco libros, escritos por acadmicosdedicados al estudio de diversos planos de la vida social argentinapara un pblico amplio y no necesariamente experto. La mismatiene la pretensin de contribuir al conocimiento general de estosprocesos y a la necesaria discusin colectiva sobre estos problemas.De este modo, dos instituciones pblicas argentinas, la BibliotecaNacional y la Universidad Nacional de General Sarmiento, a travs

de su Instituto del Desarrollo Humano, cumplen, nos parece, consu deber de contribuir con el fortalecimiento de los resortes cognos-citivos y conceptuales, argumentativos y polmicos, de la democra-cia conquistada hace un cuarto de siglo, y de la que los infortunios ylos problemas de cada da nos revelan los dficits y los desafos.


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Gabriela Diker

Qu hay de nuevoen las nuevas infancias?


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Diker, GabrielaQu hay de nuevo en las nuevas infancias? - 1a ed. - Los Polvorines :

Univ. Nacional de General Sarmiento ; Buenos Aires : Biblioteca Nacional,

2009.112 p. ; 20 x 14 cm. - (Coleccin 25 aos, 25 libros ; 23)

ISBN 978-987-630-050-6

1. DemocraciaCDD 323

Coleccin 25 aos, 25 libros

Direccin de la Coleccin:Horacio Gonzlez y Eduardo RinesiCoordinacin General:Gabriel Vommaro

Comit Editorial:Pablo Bonaldi, Osvaldo Iazzetta, Mara Pia Lpez, Mara CeciliaPereira, Germn Prez, Ada Quintar, Gustavo Seijo y Daniela

SoldanoDiseo Editorial y Tapas:Alejandro ruantDiagramacin:Alejandro ruantColaboracin:Jos RicciardiIlustracin de Tapa:Juan Bobillo

Universidad Nacional de General Sarmiento, 2008Gutirrez 1150, Los Polvorines. el.: (5411) 4469-7507

www.ungs.edu.ar Biblioteca Nacional, 2008Agero 2502 (C1425EID), Ciudad Autnoma de Buenos Airesel.: (5411) 4808-6000www.bn.gov.ar | [email protected]

ISBN:978-987-630-050-6

Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio de impresin o digital en formaidntica, extractada o modificada, en castellano o en cualquier otro idioma, sin autorizacin expresa

de los editores.

Impreso en Argentina - Printed in ArgentinaHecho el depsito que marca la ley 11.723


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Introduccin

Una nia de 10 aos vende sus juguetes por Internet paraobtener el dinero que le permita comprarse un telfono celular. Unamaestra denuncia ante la justicia a un chico de 12 aos por pegarleen clase. La directora de una escuela primaria cordobesa declara enlos medios que existen casos de consumo de estupefacientes en unprimer grado y habla de una red de trfico de drogas en la escuela.Un nio que vive y/o trabaja en la calle en la ciudad de Buenos

Aires puede asistir a un cyberespecialmente creado para chicos enesa situacin, en el marco de un programa gubernamental. Chicasde 14 aos de una escuela privada del norte de la provincia deBuenos Aires cuentan en los medios, claro que practican sexooral a cambio de que los chicos les hagan las tareas, o por dinero,o por entrar a un boliche. La venta de psicofrmacos para nios enArgentina creci un 900% entre 1994 y 2005. Por mes, al menosdos nias de entre 9 y 10 aos son internadas en algn hospital

bonaerense con diagnstico de bulimia y anorexia, promedio queaumenta al acercarse el verano. Un nio abusado puede llamar ldirectamente a un nmero telefnico para hacer la denuncia enuna defensora de menores.

stos son slo algunos ejemplos que expresan con elocuencia laradicalidad de los cambios en la experiencia infantil que han tenidolugar en los ltimos aos. Cambios que se inscriben en los cuerposde los nios pero que deben ser ledos como signos de transforma-ciones ms generales: en las posiciones adultas y en las relacionesintergeneracionales, en las configuraciones familiares y en las prc-ticas de crianza, en los objetos y modalidades de consumo, en losdiscursos y las polticas sobre la infancia, en las instituciones por lasque los chicos transitan.

Abordar algunas de estas transformaciones es el propsito deeste libro. Aunque, por varias razones, resulta difcil hacerlo con la

serenidad y el distanciamiento que exigen los usos y costumbres aca-dmicos. En primer lugar, porque los cambios en los modos de tran-sitar la infancia comprometen nuestros propios posicionamientos en


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tanto adultos y ponen en evidencia, da a da, los lmites de lo quesabemos y de lo que podemos en relacin con los nios.

En segundo lugar, porque cuando se trata de nios, es muy

grande la tentacin de establecer a priorijuicios valorativos acercade lo que lo que stos son y deben ser. No obstante, es imprescin-dible tomar distancia tanto de las posiciones nostlgicas o morali-zadoras que slo leen en las transformaciones que han tenido lugaren el territorio de la infancia en las ltimas dcadas seales inequ-vocas de deterioro (de la naturaleza infantil, del lugar de la familia,de las prcticas de crianza, de las instituciones educativas), como

de las miradas celebratorias que interpretan estas transformacionescomo expresin de una supuesta evolucin de la infancia hacia unamayor autonoma (para participar en el mercado, para decidir sobreel propio cuerpo, para acceder al conocimiento a travs de la tecno-loga, incluso para participar polticamente). Desde ya, no se tratade colocarnos, en nombre de una mal entendida rigurosidad acad-mica, en una posicin de neutralidad valorativa. Por el contrario,se trata de asumir que la pregunta qu hay de nuevo en las nuevas

infancias? compromete tambin las categoras con las que tradicio-nalmente juzgamos lo que era o no deseable para el conjunto de losnios y de aceptar, con toda la incomodidad que esto implica, queste no parece ser hoy un juicio fcil de formular.

En tercer lugar, porque un libro sobre la infancia no es sloun libro sobre los nios. Es quiz, principalmente, un libro sobrelos adultos, sobre lo que la infancia conmueve en nosotros, sobre elmodo en que lo nuevo en un nio disloca cada vez lo que somos ylo que creemos que estamos llamados a hacer y decir. Es que si haynuevas infancias entonces hay tambin nuevos adultos.

Finalmente, resulta difcil conservar la serenidad y el distan-ciamiento cuando se analizan situaciones que requeran interve-nir con urgencia. Porque no hay tiempo, o ms bien, porque lospibes no tienen tiempo. De hecho, en Argentina muchos de elloshoy mientras escribimos esto estn dejando la escuela, se estn

subiendo al techo de un tren arriesgando la vida, estn tomandoritalina o paco o pegamento, estn siendo sometidos a condicionesde explotacin infantil; hoy un padre est diciendo no s ms qu


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hacer y muchos chicos quiz se sientan solos. Entonces, mientraslos censamos, mientras analizamos los cambios actuales para ver sial fin entendemos algo, mientras desarrollamos investigaciones sin

dudas imprescindibles, pero que duran varios aos y que requeri-rn luego de otros tantos para circular y tal vez impactar en lo quehacemos con los ms chicos, queda jugado el futuro de generacionesenteras, se les va la vida. A algunos, de ms est decirlo, literalmente.No obstante, sabemos que los modos en que intervenimos sobre lavida de los pibes dependen en buena medida de cmo nombramoslo que son y lo que les pasa; por lo tanto no hay otro camino que

insistir: con la escritura, con las preguntas, con el anlisis.Con todas estas advertencias y no a pesar de ellas que nosproponemos entonces abordar algunos de los procesos que, en elcurso de los ltimos veinticinco aos, han introducido cambiossignificativos en las condiciones sociales de la experiencia infantil yhan incidido en la reorganizacin de los discursos y de las prcticasinstitucionales sobre la infancia: el reconocimiento de los nioscomo sujetos de derecho; el aumento de la poblacin escolar, en

paralelo a un empobrecimiento sin precedentes de la poblacininfantil; la diversificacin y expansin de un mercado de consumocada vez ms meticulosamente orientado a los nios; la reconfigura-cin de las posiciones adultas y de las relaciones de autoridad.

Desde ya, el recorrido de este libro no se propone exhaustivo:ni en sus temas, ni en sus enfoques. No nos orienta aqu la intencinde construir un inventario de novedades. Antes bien, lo que nosproponemos es analizar algunas de las interrogaciones que aque-llos procesos abren, las condiciones de enunciacin bajo las cualesaparecen las preguntas que hoy nos hacemos sobre la infancia, y losefectos que produce su misma formulacin.

Finalmente interesa aclarar que abordaremos la pregunta quhay de nuevo en la infancia, abstenindonos de producir una defi-nicin de infancia. Porque es justamente en ese terreno, en el dela definicin de lo que la infancia es y debe ser, que las novedades se

registran. La edad, la definicin jurdica, la incorporacin al sistemaescolar, son todos criterios que, si alguna vez fueron consideradosms o menos objetivos, hoy estn en discusin. En efecto, qu es


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un nio? es una pregunta que hoy no admite respuestas unvocas.Slo se trata de una cuestin de edad? Es suficiente la definicinjurdica de menor para delimitar el universo de la infancia? Qu

tienen en comn un alumno de cuarto grado de primaria de clasemedia urbana y un nio de la misma edad que participa en unabanda delictiva? Qu tienen en comn una nia de 12 aos queya es madre y una que no? Y los nios que trabajan o cuidan a susfamilias con otros que utilizan su tiempo libre en instituciones derecreacin o de complementacin de su educacin escolar? Frentea estas cuestiones, podramos decir todos son nios, pero debemos

reconocer que no todos transitan la misma infancia.Si en efecto, parte de lo nuevo de la infancia es su multiplica-cin y tambin, como resultado del descomunal proceso de paupe-rizacin de la poblacin infantil en Argentina, su fragmentacin,entonces toda generalizacin tiene los lmites que la diversidad demodos de transitar la experiencia infantil impone.

Sobre ese plural de las infancias y tambin sobre las dificultadesy los riesgos de cerrar una definicin de nio que se pronuncie, una

vez ms, en singular, nos proponemos reflexionar en este libro.Buena parte de los desarrollos que se exponen en este libro son

resultado de muchos aos de trabajo sostenidos en el marco de la fun-dacin Centro de Estudios Multidisciplinarios. A la Dra. GracielaFrigerio, con quien he compartido all un largo camino de bsque-das tericas y prcticas, y no pocos desconciertos frente a la situa-cin de muchos nios, nias y adolescentes en Argentina, mi mayoragradecimiento.


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El discurso de la novedad

El discurso sobre lo nuevo de la infancia no es nuevo. Dehecho, los nios siempre nos han sorprendido, siempre han repre-sentado un lmite a nuestro saber y a nuestra capacidad de anticipa-cin. Sin embargo, en los ltimos aos, el modo en que pensamos yexperimentamos la novedad de la infancia parece haber cambiado.sta se nos presenta con una radicalidad tal que hace estallar lascategoras disponibles para pensarla y desborda la capacidad de las

instituciones (familiares, educativas, judiciales, sanitarias, etc.) paraprocesarla. As, en lugar de la vieja sorpresa frente a los nuevosaparece el desconcierto, y en el lugar del reconocimiento crece lasensacin de extraamiento.

Frente a esto, los discursos actuales se han ido poblando denuevos nombres destinados a reconocer lo que hay de nuevoen la infancia: infancias (en plural), nuevas infancias, infanciahiperrealizada e infancia desrrealizada, cybernios, nios-adultos,

nios vulnerables, nios en riesgo, nios consumidores, son sloalgunos de ellos. ambin se han generado diversas hiptesis acercade lo que queda de infancia en lo nuevo, llegndose a postularincluso que estamos asistiendo al fin de la infancia. En este captulonos interesa abrir algunas preguntas acerca de las condiciones deemergencia de estos discursos. Para ello nos proponemos analizarqu hay de nuevo y de viejo en los discursos sobre la novedad de lainfancia que vienen multiplicndose en las ltimas dos dcadas, quconcepciones conmueven y qu efectos producen.

La novedad es propia de la infancia

Con cada nacimiento algo singularmente nuevo entra almundo, deca la filsofa alemana Hannah Arendt. Por supuesto,

con esta expresin Arendt no se refera al hecho biolgico delnacimiento, en tanto tal indefinidamente repetido; tampoco a ladimensin demogrfica de la natalidad, con sus cifras indiferentes


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a la pluralidad de lo que nace. Se refera ms bien al nacimientocomo acontecimiento biogrfico de la accin humana, que al mismotiempo que asegura la continuidad del mundo marca el advenimiento

de algo radicalmente nuevo, irreductible a lo ya existente.Es que, como dice Jorge Larrosa, un nio que nace es algo

otro que aparece entre nosotros. No podemos anticipar del todoqu sern, cmo sern nuestros nios ni qu harn en el mundo conlo que les ha sido dado. Por supuesto, aun antes del nacimiento,desplegamos sobre ellos una innumerable cantidad de gestos desti-nados a reducir esa extranjeridad, a conjurar la alteridad radical que

trae consigo cada nueva vida, para convertir a los recin llegados enuno de los nuestros; estos gestos de recepcin, de inscripcin de losnuevos en una cadena generacional, y tambin, por cierto, los gestosde rechazo estn hechos de saberes anticipatorios, de expectativas,de deseos, de mandatos familiares y sociales. Ahora bien, lo que nopodemos anticipar es de qu modos singulares se combinarn esosgestos, cmo impactarn o cmo contribuirn a hacer de nuestrosnios lo que son. En la novela Contrapunto, Aldous Huxley describe

con mucha elocuencia la extraeza de una madre cuando advierteque, como resultado de una enigmtica alquimia identificatoria, suhijo es, fatalmente, otro:

Aquel sbito levantamiento de la barbilla... S, era laparodia del gesto de superioridad del viejo Mr. Quarles. Elnio fue por un instante su suegro, su absurdo y deplorablesuegro, caricaturizado y en miniatura. Era cmico pero almismo tiempo dejaba de ser una broma. Ella quiso rer, perose sinti oprimida por los misterios y complejidades de la vida,del temible e insondable porvenir. All estaba su hijo, perol era tambin Philip, era tambin ella misma, era tambin

Walter, su padre y su madre y ahora, he ah que, levantandola barbilla se haba revelado sbitamente como el deplorableMr. Quarles. Y l poda ser tambin cientos de otras personas.

Poda ser? Era ciertamente. Era tas y primos que Elinor ape-nas haba visto; abuelos y hermanos de abuelos que ella habaconocido slo de nia y que haba olvidado completamente;


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antepasados que haban muerto hace mucho tiempo que seremontaban al origen de las cosas. oda una poblacin deextraos habitaba en aquel cuerpecillo y le daba forma, viva

en aquel espritu y gobernaba sus deseos, le dictaban sus pen-samientos y as continuaran dictando y gobernando. Phil, elpequeo Phil: el nombre era una abstraccin, un ttulo con-cedido arbitrariamente, como Francia o Inglaterra a unacolectividad, jams por mucho tiempo la misma, de indivi-duos que nacen, viven y mueren en su ser, como los habitantesde un pas aparecen y desaparecen, pero que mantienen viva asu paso la identidad de la nacin a la cual pertenecen. Elinormir al nio con una especie de terror. Qu responsabilidad!

A los ojos de la madre el hijo se revela, al mismo tiempo, propioy extrao. Su cuerpo porta la historia familiar, la actualiza, la poneen escena: es uno de nosotros. Sin embargo, el reconocimiento no escompleto; los modos singulares en que se combinan y recombinan lasofertas identificatorias desplegadas (a veces misteriosamente) sobre

el hijo, desbordan las anticipaciones y expectativas de la madre. Yes en ese punto que escapa al reconocimiento pleno, que el nioemerge como otro. Esa alteridad, irreductible a los nuestros que lohabitan, es lo que le produce a la madre inquietud, e incluso, comodice Huxley, una especie de terror. Porque si no podemos antici-par del todo qu sern y qu harn los nios en el mundo con lo queles ha sido dado, tampoco podemos anticipar y ste es el asuntoque convierte a la natalidad en un problema filosfico qu leharnal mundo, a nuestro mundo, al que llegan como extranjeros.

Ahora bien, a diferencia de la madre que describe Huxley en sunovela, Arendt encuentra en este enigma acerca de lo que los recinllegados harn con el mundo, ms que una amenaza, la esperanzade su continuidad. Porque el nacimiento es para ella lo nico queimpide el retorno de lo mismo, lo que renueva sin cesar a la sociedad,salva al mundo de la ruina y lo preserva, nos dice, de la mortali-

dad de sus creadores y de sus habitantes. Desde esta perspectiva, elnacimiento representa algo ms que el inicio de una vida singular;es tambin, y sobre todo, el inicio de algo radicalmente nuevo en el


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mundo, que inaugura cada vez la posibilidad de una accin sobre lque no puede anticiparse, que es, por definicin, inesperada.

El punto es que tambin somos responsables de proteger al

mundo de esa accin y de esa novedad. Arendt lo dice de maneracontundente: debemos impedir que el mundo sea devastado ydestruido por la ola de recin llegados que arriban a l con cadanueva generacin. De hecho, buena parte de lo que hacemos enrelacin con la infancia tiene el propsito de anticipar, reducir,orientar y controlar los efectos de su accin, lo que lleva a lassociedades contemporneas a la pretensin de saberlo todo sobre

el nio aun antes del nacimiento. El desarrollo actual de las inves-tigaciones biomdicas que permiten realizar diagnsticos genticosde los embriones humanos para decidir si se prosigue o no con unembarazo o, en el caso de que se trate de fecundacin in vitro, quembriones sern implantados segn su mayor viabilidad, ilustra elextremo de esta pretensin y abre tambin un conjunto de dilemasticos. Al respecto, Egle Becchi y Dominique Julia se preguntan:Hasta dnde tenemos derecho a reducir el riesgo, a disminuir

la parte no conocida del nio por venir? ocamos aqu la defini-cin misma de lo normal y el doctor Frankenstein no est lejos siel conocimiento que hemos adquirido de los embriones humanostermina funcionando como una herramienta de segregacin. Laafirmacin no es exagerada si recordamos aquella brutal frase deSir Francis Crick (premio Nobel en 1962 por haber descubierto,junto con Watson, la estructura del ADN): Ningn nio recinnacido debera ser reconocido humano antes de haber pasado porun cierto nmero de tests sobre su dotacin gentica. Si l no pasacon xito estos tests, pierde su derecho a la vida.

No es ste el lugar para extendernos en ese debate. Lo que nosinteresa s destacar es que, a pesar de los esfuerzos incesantes porproducir un saber cada vez ms acabado sobre la infancia, a pesarincluso de lo que la informacin gentica obtenida aun antes delnacimiento permita predecir, siempre queda un resto. Un resto

enigmtico en la infancia que se juega en el encuentro del niocon el mundo sobre el cual cada nacimiento abre la posibilidadde una accin que, segn Arendt, es infinitamente improbable.


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En este sentido, la infancia representa un lmite a nuestro sabery a nuestro poder. Y no un lmite circunstancial, histrico, quepuede todava ser corrido. Como dice Larrosa, no se trata de lo

que an nosabemos sobre la infancia, se trata ms bien de lo queest llamado a desbordar nuestros saberes, a inquietarlos, de lo queno se deja atrapar por las categoras de las que disponemos ni porlas prcticas que desplegamos sobre los nios. Se trata en fin, de loque nunca sabremos.

La infancia as se vuelve tambin metfora: de lo que no sepuede decir, de lo que no se puede escribir, de lo que no se deja

escribir, de lo que llama quizs a un lector que no sabe ya leer ono sabe todava, dice Lyotard. Segn este autor, la infancia, comoposibilidad de alteracin radical del orden del siempre-lo-mismo,puebla el discurso y es a la vez su resto. Un resto que no encuen-tra palabras porque infantiaes ese estado sin palabras. Salir de lainfancia, dir Agamben, es justamente constituirse como sujetodel lenguaje, entrar en el universo de lo semntico, abriendo as laposibilidad de la historia.

Ahora bien, si los filsofos nos advierten que ningn saber (nininguna ambicin de saber) podr conjurar del todo el enigma dela infancia, Arendt agrega adems (con un tono si se quiere mscercano al espritu prescriptivo de la pedagoga que a la filosofa),que la novedad no debeser del todo despejada, que el enigma nodebeser conjurado. Por el contrario, dir que es imprescindible pre-servar lo que es nuevo y revolucionario en cada nio, proteger lanovedad que traen los recin llegados para introducirla como unfermento nuevo en un mundo ya viejo. sta es para Arendt la tareade la educacin: proteger la promesa de renovacin que la infanciatrae consigo y, al mismo tiempo, presentarles a los nios el mundo,hacerles all un lugar, inscribirlos en la cadena de las generaciones,para as tambin proteger ese mundo, para que los nios encuentrenel modo de realizar lo nuevo sin atentar contra l.

Pero volvamos ahora al inicio. Si la infancia es, por definicin,

novedad, si en tanto tal est llamada a irrumpir en el orden social yfamiliar instituido portando la promesa de renovacin del mundo, siesa promesa es irreductible a lo que ya sabemos y a lo que ya somos,


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si la infancia est, por lo tanto, llamada a sorprendernos, entonces:cundo la sorpresa se convirti en desconcierto? Cundo comodice Dbora Kantor lo nuevo se volvi hostil? Por qu sostener

que en la actualidad hay algo nuevo en los nuevos? En relacin conestas preguntas propondremos provisoriamente dos hiptesis.

La primera es que, como efecto de diversos procesos algunosde los cuales intentaremos analizar aqu hoy se registran cambiosmuy profundos en el modo en que los nuevos ingresan al mundoy en el modo en que el mundo les es presentado. All donde Arendtimaginaba un adulto (en particular, un educador) que se diriga a

los recin llegados diciendo he aqu nuestro mundo y que habi-litaba a la infancia el ingreso al territorio pblico, hoy hay miles depantallas presentando una infinidad de mundos (reales o virtuales,poco importa) a los que los nios llegan y de los que participansin la intermediacin adulta; al mismo tiempo, fuera de las panta-llas hay un mundo que tampoco parece tener porteros, ni discursosde bienvenida, ni gestos de recepcin, en el que no hay lugar paratodos, y en el que una parte de la infancia se configura, en palabras

de Violeta Nuez, como resto, ya no en el sentido metafrico, sinocomo resto material de un mundo que no les hace lugar.

En este escenario, los adultos nos mostramos, adems, cada vezmenos convencidos acerca de cul es nuestro mundo y cul esnuestro lugar en l; cada vez con mayor frecuencia nos encontra-mos situados en el lugar del no saber que reservbamos a los nios,sin entender cul es el mundo en el que vivimos y por el que, sesupone, deberamos responder. Por otra parte, desde las institucio-nes y desde las polticas tampoco estamos pudiendo responder porlos que llegan (por todos los que llegan), en la medida en que comogeneracin nos mostramos a veces impotentes y a veces indiferentesfrente a la brutal fragmentacin social que en las ltimas dcadas haencontrado en los nios sus principales vctimas, y que condena abuena parte de la poblacin infantil a la exclusin.

Y aunque sostenemos todava (en las familias, en las escuelas)

el gesto de la transmisin, ste resulta ineficaz si no podemos reco-nocer que habitamos un mundo comn y si no podemos asumir laresponsabilidad de recibir a los que llegan a l. Entonces es como


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ver la tele sin volumen: podemos ver el gesto de la transmisin,pero ste es un gesto mudo, que no pronuncia palabras, al menosno palabras de reconocimiento de aquel al que se dirigen. Pocas

imgenes son tan expresivas de este fenmeno como aquella quevimos cientos de veces repetida en los noticieros televisivos en losltimos tiempos: una profesora sostiene el gesto de ensear, de darclase (de pie, carpeta en mano, volumen alto, mirando al frente)mientras un alumno la acosa, la insulta, la empuja y otro filma yotros se ren y otros la escuchan y otros miran por la ventana y lafilmacin va a parar ayoutubey de all a la televisin y desde all (s,

desde all) a la escuela y, procedimientos disciplinarios mediante,el alumno acosador a la calle. Frente a esta escena, la imagenarendtiana del educador diciendo he aqu nuestro mundo, pasen,vean, ocupen un lugar, respondo por l y respondo por la novedadque ustedes traen no puede resultar ms ingenua. Y sin embargo,he aqu nuestro mundo.

Segunda hiptesis: si hoy la infancia nos sorprende de unamanera particular es tambin porque conmueve las certezas que his-

tricamente habamos construido acerca de cmo los nios son ydeben ser, acerca de lo que harn en su devenir con el mundo y enl. En efecto, llevamos por lo menos tres siglos produciendo un saberacerca de la infancia con el propsito de a pesar de las advertenciasde la filosofa despejar todo enigma, anticipar la novedad y con-trolar sus efectos. Hoy ese saber se muestra ineficaz para dar cuentade la multiplicidad de modos de transitar la infancia, de las mane-ras particulares en que tiene lugar el devenir infantil. Asimismo, lasinstituciones destinadas tradicionalmente a la atencin de la infanciase revelan muchas veces impotentes para actuar sobre un cuerpo quees hoy superficie de inscripcin de discursos y prcticas que obedecena otros principios y a otras lgicas (la de los medios, la del mercado, lade las tecnologas de la informacin, la de la felicidad qumica garan-tizada, etc.). Entonces aparece el desconcierto: los nios ya no son loque eran, vienen distintos, devienen adultos por caminos diferentes a

los previstos. Y con frecuencia estamos ms dispuestos a dudar de larealidad que del saber sobre la infancia que tan pacientemente hemosacumulado; entonces nos preguntamos: son nios?


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Aclaremos: no estamos sosteniendo que alguna vez dispusimosde un saber sobre la infancia que logr describir con xito lo quelos nios eran y lo que poda esperarse de ellos, y que el problema

actual es que los nios cambiaron. Lo que afirmamos es que algunavez dispusimos de un saber que ocup el lugar de esa certeza yque sostuvo una fenomenal maquinaria de institucionalizacin dela infancia que fij las coordenadas dentro de las cuales los niosseran reconocidos como tales: las de la infancia moderna. Hoy,cuando esas coordenadas tambalean, otros cuerpos se hacen visiblesy la infancia emerge mltiple, desconocida, desconcertante.

Entonces comencemos por el principio y analicemos, aunquems no sea sintticamente, cules eran y cmo funcionaban algunasde esas certezas que hoy parecen perdidas.

Acerca de la naturaleza infantily otros inventos de la modernidad

Por lo menos desde el siglo XVIII, un conjunto de disciplinascientficas ha procurado describir, cada vez ms sofisticadamente,el desarrollo infantil. Desde aquel llamado de Rousseau a observarsistemticamente a Emilio para conocer su naturaleza, la psicologa,la pediatra y la pedagoga, entre otras, no han cesado de producirdescripciones sobre el cuerpo infantil, la orientacin y ritmos deldesarrollo afectivo, cognitivo y fsico de los nios, sus modalidadesde aprendizaje, etc. Aunque la mayor parte de estas descripcionesse reducan en principio a la observacin sistemtica de los prime-ros aos de vida de uno o dos nios (la exhaustiva descripcin querealiza Darwin de su propio hijo Doddy desde que nace hasta losdos aos y medio, constituye un ejemplo paradigmtico de esteprocedimiento), Egle Becchi seala que el propsito de la psicolo-ga cientfica de base positivista ser, a partir de la segunda mitaddel siglo XIX, explicar la conducta de los nios a travs de reglas

que trasciendan cada caso individual y permitan dar cuenta de losritmos y modalidades de crecimiento de todoslos nios. Bajo estapretensin proliferan en este perodo los estudios comparativos que


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buscan capturar lo propio de la naturaleza infantil ms all de lasdiferencias sociales o culturales de crianza.

La definicin de la infancia como objeto de conocimiento y la

confianza en que la naturaleza del nio puede ser aprehendida hastaen sus mnimos detalles tienen su punto de partida en la emergenciade lo que Phillip Aris llam el sentimiento moderno de infancia,que consiste en el reconocimiento de la especificidad de esta etapade la vida en contraposicin con el mundo adulto. Segn Aris, enla sociedad tradicional no exista una representacin de la infancia,es decir, la conciencia de la particularidad que distingue a los nios

de los adultos, y el nico sentimiento que el autor reconoce hacialos nios en la Edad Media es el mignotage, un sentimiento super-ficial que se reducira a una especie de divertimento experimentadofrente al nio en sus primeros aos de vida, que sera visualizadoapenas como una pequea cosa entretenida. La inexistencia deinstituciones, objetos, espacios, vestimentas, actividades, especfica-mente destinadas a los nios seran expresivas de la indiferenciacinentre el mundo del nio y el del adulto.

Aunque las tesis inaugurales de Aris publicadas en la dcadadel sesenta han sido ampliamente discutidas, y aun cuando elmismo autor ha modificado en distintas producciones el perodoen el que sita el nacimiento del sentimiento moderno de infancia,hay coincidencia entre los historiadores en que entre los siglos XVIy XVII se registran rupturas significativas en las formas que adoptanlos intercambios afectivos con los nios, en el lugar que se les otorgaen la vida adulta, en las formas de sociabilidad que se propicia y enel modo en que son representados. Estos cambios se han asociado aprocesos histricos de distinta naturaleza localizados en Occidenteen ese perodo: entre otros, la expansin de la urbanizacin, lasmejoras sanitarias que permiten controlar crecientemente la mor-talidad infantil, la reconfiguracin de las estructuras familiares, ladelimitacin del mbito de la vida privada, la expansin de institu-ciones educativas especialmente destinadas a los nios en el marco

de las estrategias reformistas y contrarreformistas del siglo XVI y delas escuelas de caridad para nios pobres en el XVIII. En el marcode estos procesos se modifican las concepciones y prcticas sobre


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la infancia. Los nios pasan de compartir las actividades sociales,productivas, ldicas, educativas, inclusive sexuales, de manerarelativamente indiferenciada con los adultos, a ser reconocidos

como sujetos que requieren atenciones y cuidados especficos, porlo cual deben ser segregados del mundo de los grandes.

Sin nimo de extendernos aqu en desarrollos que son muyconocidos, simplemente diremos que este nuevo modo de conce-bir la infancia se caracteriza por la articulacin de un doble senti-miento respecto de los nios: el amor filial,que se teje en el marcodel nacimiento de la vida privada familiar que propicia un vnculo

ms ntimo y ms prolongado con los hijos, y la severidad, nece-saria para asegurar su proteccin y cuidado. Ambos sentimientosdan respuesta a las caractersticas que, en el curso de este proceso,se le atribuyen a la naturaleza infantil; bsicamente: heteronoma,incompletud, falta de racionalidad y moral propias, maleabilidad,obediencia, docilidad. Subsidiariamente, el nio ser caracterizadocomo un ser dependiente (del cuidado, la proteccin y la orienta-cin de los adultos) e inocente, y la infancia como un tiempo de

espera, de preparacin para la vida adulta.Desde ya, el conjunto de estas y otras caractersticas atribuidas

a la naturaleza infantil han sido objeto de infinidad de desarrollosen diferentes campos de conocimiento, que han producido, comosealamos ya, un cuerpo muy sofisticado de saberes acerca de lainfancia. No obstante, en sus aspectos bsicos, definen el modo enque, en trminos generales, seguimos caracterizando a los nios (olo seguamos haciendo al menos hasta hace poco tiempo). As, porejemplo, aunque hoy nos despierte una sonrisa la descripcin de lablandura de los cerebros infantiles que Comenio haca en el sigloXVII para explicar la maleabilidad y educabilidad de la infancia,seguimos convencidos de que los nios tienen una mayor capaci-dad de aprendizaje que los adultos. Del mismo modo, la heterono-ma moral de la infancia (es decir, la incapacidad para distinguir demanera autnoma el bien del mal) sigue resultando un argumento

utilizado en los debates acerca de la baja en la edad de imputabili-dad de los menores. De hecho, el desconcierto que hoy nos provo-can los nios cuando en relacin con algunos asuntos saben ms


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que nosotros, cuando revelan altos mrgenes de autonoma parasobrevivir sin la proteccin adulta o para acceder a conocimientosde alta complejidad sin nuestra intervencin, o cuando, por diversas

razones, no nos provocan ternura sino temor, slo puede explicarsepor su confrontacin respecto del modo en que concebimos todavala naturaleza infantil: incompleta, carente de racionalidad y moralpropias, dependiente, ingenua, inocente, asexuada.

Volviendo a la historia, slo sealaremos que, en un procesoobviamente largo y complejo, el reconocimiento de la especificidadde la infancia y la descripcin de su naturaleza van a ordenar un

conjunto de prcticas que se desplegarn sobre la poblacin infantil.Entre ellas, la separacin del mundo adulto y la configuracin deunos espacios y tiempos sociales especialmente destinados a su pro-teccin y a la orientacin de su desarrollo: la familia y, ya en elsiglo XIX, la escuela. El encierro (o la cuarentena, dir Aris)de la infancia en estas instituciones, que reconocemos hasta el dade hoy como los espacios naturales de educacin y crianza, produceun efecto a primera vista paradojal: al mismo tiempo que inscribe

al nio en el territorio de lo pblico y lo coloca bajo la rbita de lavigilancia y control del Estado (a travs de la escuela, las polticassanitarias y la justicia), lo sita en el mbito privado de la familia,resguardado de la mirada pblica. Sin embargo, como ha sealadoJacques Revel, la evolucin paralela de, por un lado, una red pblicade encierro y de gestin de las almas y los cuerpos y, por otro, delmbito privado y protegido de la familia, son dos caras inseparablesdel mismo proceso: el despliegue de la estrategia moderna de con-trol que termina produciendo una profunda reorganizacin de lasformas de la experiencia social.

En el caso de la infancia, la continuidad entre las prcticaspblicas y privadas de formacin y proteccin de los nios estasegurada por su articulacin y alineacin en torno del conoci-miento (pedaggico, psicolgico, mdico) de la naturaleza infantil,que se delimitar hacia el siglo XIX como un objeto cientfico que

puede capturarse y estudiarse por fuera de sus condiciones socialesy culturales. Este conocimiento permitir fijar unos parmetros dedesarrollo fsico, psicolgico, moral y cultural vlidos para todos


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los nios, que contribuirn a establecer no slo cmo los suje-tos son, sino tambin (y quiz principalmente) cmo deben ser(cmo debe ser su desarrollo fsico y psicolgico, qu puede apren-

der un nio o un adolescente, en qu perodos de tiempo, etc.).En otras palabras, el conocimiento sobre la naturaleza infantil, almismo tiempo que describe, termina prescribiendo la orientacindel desarrollo normal que ser el punto de referencia para la for-macin de los nios tanto en el mbito pblico como privado. Eneste sentido, se trata de un conocimiento normalizador, no sloporque prescribe el ajuste a una norma, sino tambin, y sobre todo,

porque, como seala Anne Querrien, introduce una carencia, unanorma estructurante del medio que permite medir los desvos,nombrarlos, clasificarlos y jerarquizarlos.

La introduccin de estas normasproduce as un triple efecto:1) establece una visin monoltica y universal de la infancia supues-tamente basada en la descripcin de su naturaleza, aunque plagadade contenidos culturales y sociales particulares; 2) sobre esa visin,permite distinguir la infancia normal de la que no lo es; 3) orienta

las pautas de educacin y crianza dirigidas a la infancia normal ylas diferencia de las estrategias institucionales (que, como veremosen el captulo siguiente, son excluyentemente pblicas) dirigidas atratar los desvos.

Desde esta perspectiva, la infancia se constituye, como sealaNarodowski, al mismo tiempo en objeto de conocimiento y degobierno; este doble carcter se expresa de manera particularmentevisible en la expansin del proceso de escolarizacin que se registraa partir de mediados del siglo XIX. En efecto, en la medida en queel proyecto moderno supone la incorporacin de toda la poblacininfantil a las escuelas bajo prcticas institucionales y pedaggicashomogneas, ser necesario producir un saber sobre el nio que sos-tenga unos medios y unas estrategias educativas reconocidas comovlidas para todos.

La edad ser la principal herramienta a travs de la cual se

articularn el saber sobre la naturaleza infantil, la definicin de losritmos y la orientacin del desarrollo normal que se derivan de l,y las estrategias de distribucin y organizacin de los nios en las


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escuelas. Para decirlo esquemticamente, en la medida en que laedad opera como un organizador de las descripciones del desarrollocognitivo, afectivo, fsico, moral, etc., y en la medida tambin en

que estas descripciones se postulan universales, la edad se convierteen el principal indicador de, entre otras cosas, lo que los nios (todoslos nios) pueden y deben aprender en cada momento y bajo ciertascondiciones. Entonces es suficiente con organizar la clase escolaren grupos etreos uniformes para postular condiciones de aprendi-zaje homogneas y, a partir de all, sostener prcticas de enseanzatambin homogneas. Si, adems, cada clase es fijada a un aula,

se completan las condiciones bsicas para sostener el mtodo deenseanza simultnea, es decir, para ensear a todos lo mismo, dela misma manera y al mismo tiempo. A su vez, la identificacin dela clase con un grado escolar y el diseo de una organizacin gra-duada por ao cronolgico hace posible la gestin del conjunto dela poblacin infantil en el sistema educativo: a cierta edad, toda lapoblacin debe estar en cierto grado escolar y puede presumirse quetodos han aprendido lo mismo.

A pesar de que la naturaleza histrica y poltica del dispositivoescolar es evidente, la falta de coincidencia entre edad, grado yaprendizajes previstos ha sido tradicionalmente imputada al alumno(a su inteligencia y voluntad, primero, y a sus condiciones de clase,familiares y culturales, ms tarde) y no a las caractersticas del dis-positivo que, fundamentalmente en el nivel primario, tendi a iden-tificar escuela comn con escuela homognea (mismos contenidos,mismo formato escolar para todos). Esta estrategia de escolarizacinmaterializa el argumento liberal por excelencia en torno de la igual-dad educativa: asegurar iguales oportunidades para todos a travs deun modelo escolar nico permite calificar y clasificar a los alumnosexclusivamente a travs del mrito individual, introduciendo ascriterios de diferenciacin de la poblacin infantil que mantienenintacta la proclama de igualdad.

Desde ya, la pretensin de ajuste del formato escolar a las

caractersticas y necesidades del desarrollo infantil natural hasido extensamente discutida. De hecho, muchas de las caracte-rsticas de la forma escolar fueron definidas en ausencia de un


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conocimiento psicoeducativo, que recin a posteriori les dio sujustificacin (por ejemplo, la identificacin entre grado escolar yedad es propuesta por Juan Amos Comenio en el siglo XVII; el

mtodo de enseanza simultnea, por Juan Bautista La Salle enel XVIII). Lo que en todo caso nos interesa destacar es el carcternormalizador del conocimiento de la naturaleza infantil que sematerializa en unas prcticas educativas escolares y en unas prc-ticas de crianza que se proponen universalmente vlidas paratodos. ambin, que en ese proceso el cuerpo del nio (digamosms bien, del nio-alumno), resulta exitosamente producido a

imagen y semejanza de su propia naturaleza.En la actualidad, son muchos los fenmenos que ponen en dis-cusin la pretensin universalizante y normalizadora que contieneel concepto mismo de naturaleza infantil. Entre otros: el recono-cimiento de la validez de prcticas culturales de crianza diversas;la visibilizacin y creciente diversificacin de las configuracionesfamiliares; la constatacin de lo que Ricardo Baquero denominafracaso escolar masivo, que muestra una escala del desvo que

sin dudas pone en discusin la norma; el reconocimiento de laheterogeneidad de los grupos escolares, tanto por el fenmeno ennuestro pas por cierto creciente de la sobreedad, que muestragrupos etreos cada vez menos uniformes, como por la visibiliza-cin de diferencias sociales y culturales que dan lugar a una diver-sidad de condiciones de aprendizaje.

Por otra parte, tanto la familia como la escuela parecen cadavez menos capaces de asegurar la produccin normalizada de loscuerpos infantiles y se encuentran cada vez con mayores dificultadespara sostener con la eficacia de antao el encierro de los nios, que,tanto en la calle como en las pantallas, se encuentran hoy con elmundo sin intermediacin adulta.

Podemos mirar estos procesos con nostalgia por las certezas yla eficacia perdidas. Sin embargo, sostendremos aqu que la puestaen discusin de las estrategias normalizadoras abre la oportunidad

de que muchos chicos y chicas, condenados histricamente por laaplicacin de criterios universales a las categoras que designan losdesvos (de la naturaleza, de la norma), reingresen al mundo de la


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infancia. Si, como ha sealado Slavoj Zizek, todo universal se fundaen un acto de exclusin, entonces la preocupacin por todos losnios y nias debera llevarnos a abandonar las definiciones univer-

sales acerca de lo que es adecuado, deseable y posible para todos.

Las hiptesis del fin de la infancia

Si tuviramos que construir un inventario de las novedadesaparecidas en el terreno de la infancia en los ltimos veinticinco

aos, una de ellas sera la emergencia de un conjunto de hiptesisque anuncian su final. tulos como Se acab la infancia?,Existela infancia? o La desaparicin de la infancia ilustran de maneraelocuente la preocupacin por dar cuenta de la radicalidad de loscambios actuales en la experiencia infantil y en los modos de conce-bir e intervenir sobre la infancia

Estas hiptesis encuentran un espacio de formulacin gracias,por un lado, al desarrollo de los estudios histricos sobre la infancia

que se viene sosteniendo desde la dcada del sesenta, y, por otro, ala puesta en discusin del carcter universal de la naturaleza infantil,registrada tanto en el campo mismo de la historia como desde ciertosenfoques de la psicologa educacional, la sociologa y la pedagoga.En efecto, slo a partir de la conviccin de que la infancia tieneuna historia puede postularse que sta ya no existe. Asimismo,slo a partir de los anlisis que han demostrado el carcter social ycultural del concepto mismo de naturaleza infantil es que puedenreconocerse sus cambios, alteraciones e, inclusive, su multiplicacinpor fuera de la lgica del desvo.

De ms est decir que estas hiptesis no sostienen que ya nohay nios. Del mismo modo que los trabajos histricos sobre lainfancia no partan del supuesto de que con anterioridad al sigloXVI slo haba adultos. Al respecto conviene recordar la distincinentre infancia y nio: segn Julio Moreno, infanciaes el conjunto

de intervenciones institucionales que, actuando sobre el nio realprvulo, infans, cuerpo biolgico, cachorro humano, sobre lasfamilias y sobre las instituciones de la infancia, producen lo que


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cada sociedad llama nio. De modo que el nio no es ni el cuerpobiolgico ni, en sentido estricto, la infancia: es ms bien un efectode la infancia, la superficie en la que la infancia, en tanto objeto

discursivo, ha inscripto sus operaciones.Las hiptesis sobre el fin de la infancia (y, en general, los enfo-

ques histricos sobre la infancia) sostendrn entonces que a lo quehoy asistimos es al agotamiento del modo de concebir la infanciay de actuar sobre el cuerpo infantil producido en la modernidad,que tena en la familia y en el Estado (principalmente a travs dela escuela, pero tambin de las instituciones de salud y de justicia)

sus principales agentes de intervencin. En su lugar, estos estudiosidentifican hoy una multiplicidad de interpelaciones a la infanciaque desbordan estas instituciones y que sostienen otros modos deconcebir lo que el nio es y puede ser. En general, se destacan losmedios de comunicacin masivos, las tecnologas de la informacin(particularmente Internet) y el mercado, como los espacios predomi-nantes en la produccin de nuevas formas de subjetividad infantil.

As, por ejemplo, Neil Postman afirma que la introduccin de

la televisin, desde los aos 50, en los hogares norteamericanos,contribuye a la desaparicin de la infancia, en la medida en que eli-mina la separacin entre nios y adultos que, como sealbamos, escaracterstica de la modernidad. Postman sostiene que el mundo dela imprenta haba contribuido a instalar esa separacin en la medidaen que para acceder al conocimiento elaborado y a los secretos delmundo adulto era necesario disponer de un saber que los adultostenan y los nios no; en contraposicin, con la televisin desapareceesta necesidad de instruccin previa y los nios quedan habilita-dos para acceder a los secretos de la cultura, los secretos polticos,los secretos de la sexualidad de manera directa, sin barreras y sinninguna jerarqua.

Desde otra perspectiva, Cristina Corea e Ignacio Lewkowiczhan sostenido de manera ms radical que el nio actual ya no esproducido por el discurso escolar ni por el discurso estatal, sino

por las prcticas mediticas: Lo que el nio puede, lo que el nioes, se verifica fundamentalmente en la experiencia del mercado,del consumo o de los medios: puede elegir productos; puede ele-


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gir servicios; puede operar aparatos tecnolgicos; puede opinar;puede ser imagen.... Esto llevara a la destitucin de la infancia,fenmeno que los autores inscriben en un proceso poltico y cul-

tural ms general de declive de la experiencia del Estado-nacin enfavor de la experiencia del discurso meditico. La inmediatez, lapura actualidad, sin futuro ni pasado, la velocidad, el instante,la preeminencia de la lgica de la informacin, la cada de laautoridad (del Estado-nacin y, con ella, de la lgica del saber),son algunas notas del discurso de los medios que estaran contri-buyendo a la destitucin del tipo subjetivo de la infancia moderna,

caracterizado por la incompletud, la debilidad, la inocencia. En sulugar, se multiplican, dice Corea, las figuras mediticas del nio(nio actual, nio autnomo, nio sujeto de derecho; tambin,nio abusado y abandonado) y la puesta en escena de una infanciapotente, completa, que sabe, elige y puede.

Los medios y en general el acceso a la tecnologa constituyentambin, para Narodowski, elementos que estn transformandoradicalmente la experiencia de parte de la poblacin infantil: Se

trata de los chicos que realizan su infancia con Internet, computa-doras, 65 canales de cable, video,family games, y que hace ya muchotiempo dejaron de ocupar el lugar del no saber. Estos nios, pro-cesados en las pantallas, sujetos de la inmediatez de la experienciameditica, capaces de acceder a los cambios tecnolgicos con muchamayor eficacia que los adultos, con una brjula ms adecuada paramoverse en el mundo actual, forman parte de lo que este autor llaminfancia hiperrealizada. La intervencin masiva de las pantallasen la vida de estos nios jaquea sin dudas las formas de acceso alconocimiento propias de las instituciones modernas y pone en crisisel lugar que la modernidad haba reservado a los adultos: proteger,orientar, educar, etc.

Ahora bien, la extensin de los medios, la tecnologa y el mercadono son los nicos fenmenos que estaran poniendo en cuestin laconcepcin moderna de infancia. De hecho, la brutal fragmenta-

cin social que en la Argentina de las ltimas dcadas ha afectadode manera particular a los ms chicos ha contribuido tambin aconfigurar otros mbitos en los que la infancia se realiza a travs de


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otras interpelaciones, otros discursos y otras experiencias. En estemarco, Corea destaca las figuras de la infancia abusada y la infanciaabandonada que se constituyen tambin en los medios, pero ligadas

a condiciones de extrema marginalidad. Estas infancias muestrantambin un distanciamiento respecto de la concepcin moderna, enla medida en que el discurso meditico les carga a la manera de loque la autora define como un exceso, un abuso de representacinel atributo de responsabilidad en un caso y de autonoma en el otro.Por su parte, Sandra Carli (aunque sin suscribir la hiptesis del finde la infancia) refiere a las figuras del nio peligroso y del nio vc-

tima que, tambin visibilizadas mediticamente, se instalan comorepresentaciones sociales en las que la asimetra se diluye y la res-ponsabilidad del adulto se desdibuja. Narodowski encuentra en lacalle y en el trabajo infantil el mbito de produccin de una infanciaque se presenta autnoma, independiente, que no suscita los sen-timientos adultos de proteccin ni de ternura, que se des-realizacomo infancia en la medida en que transita un mundo sin adultosy sin Estado protector.

Finalmente, tambin la definicin del nio como sujeto dederecho (cuestin que abordaremos en el captulo siguiente) estintroduciendo, segn algunos autores, modificaciones significativasen la concepcin moderna de infancia. As, cuestiones como la ciu-dadana infantil, la responsabilidad, el derecho a elegir, a ser escu-chado, etc., tensionan los atributos asignados por la modernidad ala infancia y conmueven el lugar de los adultos, de las polticas deproteccin de la infancia y de las instituciones que, muchas vecesen nombre del respeto a los derechos del nio, instituyen simetras,dejan lugares vacos e invierten la distribucin de responsabilidadesque la concepcin moderna de infancia haba fijado.

stos son slo algunos ejemplos de los anlisis que postulanen la actualidad el fin de la infancia. Aun con sus diferencias, todoscoinciden en que la multiplicacin de las interpelaciones sobre lainfancia (como consumidores, como vctimas, como victimarios,

como sujetos autnomos, como sujetos de derecho, etc.), laexpansin de medios de ingreso al mundo que no requierenintervencin adulta y que estn disponibles aun dentro del encierro


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familiar o escolar (la tele, la computadora), la existencia de mbitosde desarrollo de la experiencia infantil distintos de la familia yla escuela (la calle, el trabajo, las instituciones comunitarias, los

movimientos sociales, tambin, sin dudas, las pantallas, entre otros),tienen efectos sobre la subjetividad infantil.

Otra infancia, es decir, otros modos de concebir e intervenirsobre el cuerpo infantil, est dando lugar, en estas perspectivas,a la emergencia de otros nios, mientras que el nio inocente,incompleto, maleable, heternomo, necesitado de proteccin ycuidado, que debe ser formado para ingresar al mundo adulto, est

en declive. Como contracara de este proceso, se seala tambin queest conmovido el lugar que la modernidad haba reservado a losadultos: el de la proteccin, la responsabilidad, la ternura, la orien-tacin y la educacin de los nios. La cara y la contracara de estedeclive se expresaran en la prdida de la asimetra, la reduccinde las distancias o el debilitamiento de la divisin entre el mundodel nio y el mundo del adulto, cuestin sta en la que muchosestudios tambin coinciden y que nuestra experiencia cotidiana no

hace sino confirmar.Entonces, qu hay ahora en el lugar del cuerpo infantil de

la modernidad? Para algunos (como Postman, por ejemplo), niosadultizados. Para otros (como Corea y Lewkowicz), una pluralidadde cuerpos, una multiplicacin de los tipos subjetivos de ser nio.Para Narodowski, una fuga que paradigmticamente se expresaraen dos polos: infancia hiperrealizada (la de la realidad virtual) einfancia desrealizada (la de la realidad real), entre los cuales seencuentran todava nos dice con precaucin el autor la mayorade los chicos que nosotros conocemos. As, en estas perspectivas lapregunta no sera tanto qu hay de nuevo en la infancia, sino msbien, qu queda de infancia (moderna) en lo nuevo.

En este punto cabe realizar dos advertencias. Una, que no pode-mos pensar estos procesos en trminos de reemplazo de una concep-cin de infancia por otra. Al respecto, Valerie Walkerdine advierte

que el nio de la psicologa evolutiva todava existe como objetodiscursivo junto a muchas otras diferentes clases de infancia y que,entonces, de lo que se trata es no slo de capturar lo nuevo, sino


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tambin y principalmente de analizar cmo en el actual rgimen glo-bal de produccin de la infancia tiene lugar la reorganizacin discur-siva que produce, en distintos lugares del mundo, bajo de distintas

condiciones sociales y en diferentes universos culturales, una multi-plicidad de infancias. En esta misma lnea, Carli ha mostrado que ladiversidad de figuras de infancia que se multiplican en la actualidadincluye retazos y figuras tpicamente modernas (por ejemplo, la delescolar) que conviven y se superponen con figuras nuevas.

La segunda advertencia es que estos procesos no pueden pos-tularse homogneos. En primer lugar, porque no atraviesan del

mismo modo a todos los nios ni producen siempre los mismosefectos. Particularmente en el actual escenario de fragmentacinsocioeconmica, es necesario tener mucha cautela a la hora de pos-tular explicaciones que refieran al conjunto de la poblacin infantil.En segundo lugar, porque no podemos anticipar los efectos que,en cada nio singular, producirn las mltiples interpelaciones quese dirigen a la infancia: ni cules sern ni cmo se combinarn.ampoco podemos postular que estos efectos definan lo que el nio

es en toda situacin, frente a cualquier circunstancia. De modoque el mismo nio podr mostrarse autnomo en una situaciny necesitado de proteccin, orientacin, cuidado, en otra; podrocupar en algunos casos el lugar del saber y en otros requerir de lainiciativa adulta para aprender; podr mostrarse responsable (en elsentido de responder por s) en algunos terrenos y requerir en otrosque los adultos respondamos por l.

Desde nuestra perspectiva, el agotamiento de la concepcinmoderna de infancia no es otra cosa que el agotamiento de los uni-versales que describen lo que la infancia es y debe ser. Y no se tratatanto del contenido de esa concepcin, sino de la operacin a travsde la cual se instala una definicin homognea y unvoca de lo quees ser nio, que al mismo tiempo que funciona como un universal(toda vez que describe algo del orden de lo natural), se pronunciaen singular: establece un modelo de nio y un modelo de interven-

cin sobre los nios vlido para todos.No se trata entonces de reemplazar una descripcin universalpor otra; no se trata de encontrar los rasgos que, al fin, permitan


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caracterizar de una vez a los nuevos nios, que permitan estableceruna vez ms quines tienen infancia y quienes no. Se trata msbien de reconocer que cuestionado el funcionamiento normativo de

los universales lo que se abre es el reconocimiento del plural, no slode los nios, sino tambin de las infancias.

En cualquier caso, ms all de sus matices, ms all incluso delos acuerdos y desacuerdos que las hiptesis que postulan el fin dela infancia concitan, interesa destacar que stas, en s mismas, hanproducido y producen efectos en los modos en que pensamos lainfancia y nuestra responsabilidad sobre ella. Porque inquietan lo

que sabemos, lo que podemos e incluso lo que sentimos sobre losnios, y tambin porque obligan a deponer nuestros parmetrosacerca de lo que los nios deben ser para confrontar, sin moralismoni nostalgia, lo que los nios (y los adultos, claro) hoy son.


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La buena nueva: los nios sujetos de derecho

Uno de los cambios ms espectaculares registrados en elterreno de la infancia en los ltimos aos, es sin dudas, la defini-cin del nio como sujeto de derecho que se instala a partir de laConvencin Internacional de los Derechos del Nio aprobada en elao 1989. Esta definicin modifica algo ms que el estatuto jurdicode la infancia: altera sustantivamente el modo en que el nio sehace presente en el territorio pblico y, por lo tanto, el lugar que el

Estado debe ocupar para asegurar su proteccin.En este sentido, la convencin abre una serie de discusionestericas y polticas acerca de la infancia que conmueven los modostradicionales de responder a la pregunta qu es un nio. En estecaptulo nos proponemos resear algunas de esas discusiones y susderivaciones en el terreno de las prcticas y polticas orientadas ala infancia en nuestro pas, donde la retrica de los derechos delnio parece haber avanzado ms que la instalacin de condiciones

que aseguren su efectivizacin. Qu cambi y qu no cambi apartir de la convencin?, qu concepciones de infancia discute laidea de que el nio es un ciudadano titular de derechos?, qumiradas y qu operaciones discursivas subsisten en nombre de estanueva definicin y qu efectos produce sobre el lugar del adulto?,son algunos de los interrogantes que intentaremos abrir aqu, ala manera de claves para comprender cmo la sancin de la con-vencin ha contribuido a redefinir en las ltimas dos dcadas elproblema de la infancia.

De objeto de tutela a sujeto de derecho

Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidasen 1989 y actualmente ratificada por 192 pases (los nicos que

no la ratificaron son Estados Unidos y Somala), la ConvencinInternacional de los Derechos del Nio (CIDN) es el primerinstrumento internacional jurdicamente vinculante que incorpora


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todos los tipos de derechos humanos (civiles, culturales, econmicos,polticos y sociales) aplicables a los nios. En Argentina fue incor-porada a la Constitucin Nacional en 1994 y es el encuadre ms

general de la recientemente aprobada Ley 26.061 de ProteccinIntegral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes.

A lo largo de 54 artculos, la CIDN afirma que los nios tienenderecho, entre otras cosas, a la supervivencia, al desarrollo pleno,a la proteccin contra influencias peligrosas, los malos tratos yla explotacin, a la identidad, a la plena participacin en la vidafamiliar, cultural y social. Estos derechos se complementan con dos

protocolos facultativos aprobados por la Asamblea de la ONU enel ao 2000: uno sobre la participacin de menores en conflictosarmados y el otro sobre la venta de nios, la prostitucin infantily la utilizacin de nios en pornografa. Los principios fundamen-tales de la CIDN son la no discriminacin, la dedicacin al interssuperior del nio, el derecho a la vida, la supervivencia y desarrolloy el respeto por los puntos de vista del nio (UNICEF).

El universo de aplicacin de la convencin y sus protocolos lo

constituyen todos los menores de 18 aos, con la sola excepcin deaquellos que, por razones legales, hubieran alcanzado antes la mayo-ra de edad. Aunque la lgica que rige este corte etreo es arbitrariay puramente jurdica, asume que todos los menores de esa edadrequieren cuidados y protecciones especiales y gozan de derechosespecficos. De todos modos, la mayor novedad de la convencinradica menos en la especificidad de esos derechos que en la defini-cin misma de los menores como ciudadanos titulares de derechos,eje de lo que se conoce como la Doctrina de la Proteccin Integral.

El principio central de esta doctrina es que, ms all de las dife-rencias econmicas, sociales, culturales o de cualquier orden, todoslos nios, sin excepcin, deben ser considerados destinatarios depolticas bsicas universales garantizadas por el Estado, orientadasa asegurar el pleno ejercicio de sus derechos. Estas polticas debendisearse e implementarse con absoluta independencia del Poder

Judicial, que slo podr intervenir en la vida de los nios frente aproblemas de orden jurdico (por ejemplo, adopciones o guardas)o ante situaciones de conflicto de los menores con la ley penal. El


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esfuerzo central apunta a distinguir las situaciones penales de lasasistenciales, limitando la intervencin de los jueces y evitandolo que se ha denominado judicializacin de la pobreza. En esta

misma lnea, se propone limitar al mnimo las tcticas de encierrode los nios, restringiendo la privacin de la libertad a las situacio-nes de infraccin y dando prioridad a las familias en el cuidado y laeducacin de los nios.

Como es sabido, lo que esta doctrina y la CIDN ponen endiscusin son los principios tutelares de atencin de la infancia quehan regido las polticas de minoridad desde principios del siglo XX.

En Argentina, estos principios son los que estn en la base de lafamosa Ley Agote o Ley de Patronato, sancionada en 1919 y vigentehasta el ao 2005, herramienta jurdica que ha sostenido la edifi-cacin de todo el sistema de justicia de menores. En ese marco, elnio era concebido como objeto de intervencin y tutela jurdica;en tanto tal deba ser protegido por el Estado siempre que se juzgaraque se encontraba en peligro material o moral. En nombre de suproteccin el Estado poda (y todava lo hace) privar a los nios y

adolescentes de los derechos ms elementales, incluso de su libertad,sacndolos del seno de la familia e internndolos en institucionescreadas al efecto, tanto en la esfera estatal como civil: las institucio-nes de minoridad.

El carcter normalizador de la operacin estatal sobre lainfancia se evidencia all con toda claridad: una vez establecidoslos parmetros que definen lo que la infancia es y debe ser, lo quesigue es detectar los desvos de la norma que colocan a los nios enpeligro material o moral e intervenir sobre ellos. Estos parme-tros se basaban, por supuesto, en los atributos considerados propiosde la naturaleza infantil: inocencia, incompletud, heteronoma. Noobstante, lo que la mirada jurdica pona bajo la lupa eran las condi-ciones (socioeconmicas, educativas, familiares, sanitarias, morales,etc.) bajo las cuales los nios se desarrollaban, condiciones stas quetambin seran cuidadosamente definidas y erigidas en normas uni-

versales, es decir, consideradas vlidas para todos. Cualquier desvoen estas condiciones colocaba a los nios en situacin irregular yhabilitaba la intervencin estatal.


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Esta intervencin era la misma en todos los casos de irregulari-dad. En efecto, abandonados, hurfanos, pobres, vctimas de abusoo maltrato, delincuentes, todos eran objeto del mismo tratamiento:

la intervencin de un juez y la internacin o el encierro en institu-ciones especialmente destinadas a ellos. La indiferenciacin de laintervencin estatal que, entre otras cosas, no distingue situacionesasistenciales de situaciones penales est ligada a una mirada quehomogeneiza la irregularidad bajo la categora de menor.

Aunque desde el punto de vista legal esta denominacin sim-plemente alude a aquellos que no han alcanzado la mayora de

edad, en el marco de la doctrina de la situacin irregular la categoramenor vino a designar a aquellos que no seran tratados comotodos los nios, es decir, a todos aquellos que, por razones muydiversas, mostraban desvos respecto de la norma infantil y/o irregu-laridades en sus condiciones de crianza. De este modo, la minoridadse constituye en oposicin a la infancia; lo que hace de los menoresun conjunto homogneo a la mirada judicial (y por extensin ala mirada educativa, mdica, meditica, etc.) es justamente que no

presentan los mismos atributos que la infancia. Interesa aclarar quecuando decimos que no presentan los mismos atributos, esto nosignifica que sean visualizados como nios diferentes o nios queviven en condiciones diferentes. Si as fuera, se hara rpidamentevisible la heterogeneidad de situaciones y sujetos que la categoraalberga. Ms aun: no tendra sentido sostener la categora. Se tratams bien de una diferencia construida como resultado de una opo-sicin binaria, en la cual uno de los polos ocupa el lugar de la norma(nio) y el otro el lugar del desvo (menor), de modo que un menores algo as como un no-nio.

Esta operacin dicotmica, propia del funcionamientonormativo, produce lo que Graciela Frigerio llam la divisin delas infancias: las vidas de los pequeos estn divididas, nos diceFrigerio: Una frontera se consolida entre aquellos que son llama-dos simplemente nios y aquellos a los que se identifica como

menores, es decir, a los que se han aplicado prcticas de mino-rizacin. Y denomina prcticas de minorizacin, a todas aquellasque niegan la inscripcin de los sujetos en el tejido social, a las que


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constituyen en las infancias un resto y a las que ofrecen a las vidasno el trabajo estructurante de la institucionalizacin, sino la institu-cionalizacin de las vidas daadas.

Las prcticas de minorizacin se oponen punto a punto a lasdesplegadas sobre el universo infantil. En efecto, se configuranestrategias diferenciadas de distribucin de los cuerpos para losnios y los menores: los primeros sern situados en la familia y enla escuela; los segundos, en hogares o institutos. Por otra parte, lalgica que ordena las intervenciones sobre la infancia se mueve enel par proteger-educar, mientras que, en el caso de los menores, se

rige por el par proteger-castigar. Finalmente, se prefiguran destinosdiferenciados para cada universo: en un caso, hombres y mujeresde bien; en el otro, la peligrosidad y el delito.

Es justamente la anticipacin de un destino delictual lo que jus-tifica la urgencia del Estado por intervenir sobre el cuerpo de losmenores de manera directa con propsitos preventivos. Si se tiene encuenta, adems, que el origen social configura la mayor parte de lassituaciones de irregularidad, el destino delictual de los menores queda

ligado a la pobreza. Segn Frigerio, en el marco de las teoras de laminoridad, proteccin y castigo son dos caras de la misma moneda:se castiga/encierra para proteger la infancia en peligro material omoral. Con la caracterstica particular de que lo que se sancionarano sera un delito, una falta o un crimen, sino un origen social, unestado de situacin, una presuncin de potencial delictivo, que eslo que mir y mira la gestin punitiva de la pobreza. La minoridadse transforma as en un problema pblico y, como han dicho MaraAna Monzani y Graciela Soler, los menores pasaron a ser en tantopobres y desamparados objetos de compasin, y en tanto poten-ciales delincuentes objetos de represin y control.

La idea de proteccin integral de derechos discute, comohemos dicho, esta operacin de divisin de las infancias e intentarestituir a todos los nios su condicin de tales. Como ha sealadoAlessandro Baratta, quiere evitar la construccin social que separa a

los menores de los nios y se dirige a los nios y adolescentes comosujetos con derechos humanos originarios, con la finalidad de evitarsu marginalizacin y de reintegrar a los menores en desventaja o


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infractores, lo ms pronto posible, al sistema normal de la infanciay la adolescencia. Al mismo tiempo redefine el lugar del Estado enel tratamiento de la infancia: por un lado, lo ampla, en la medida

en que establece que el Estado debe garantizar, a travs de polticaspblicas universales y a travs del sostenimiento de una red de asis-tencia social, educativa, de salud, etc., que todos los nios ejerzanplenamente sus derechos; por otro, limita su intervencin sobreel cuerpo infantil, toda vez que el nio es definido como sujetoportador de derechos y no como objeto de tutela. Finalmente, ponea las familias como el mbito privilegiado para asegurar el desarro-

llo infantil, y le reserva al Estado la responsabilidad de asegurar lascondiciones sociales y econmicas necesarias para que stas puedanefectivamente hacerse cargo de sus hijos.

Como es evidente, la proteccin integral de la infancia exigealgo ms que la sancin de instrumentos legales. Exige, en primerlugar, sostener un conjunto de polticas sociales y la generacin deuna red institucional destinada a la atencin del nio por fuera dela lgica judicial; en segundo lugar, reestructurar el sistema judi-

cial de menores, que en Argentina muestra an la convivencia deviejos y nuevos procedimientos e instituciones; finalmente, produ-cir cambios en el universo representacional sobre la infancia que seha sostenido durante un siglo.

Hoy en da disponemos en Argentina de una nueva ley que reem-plaza a la Ley de Patronato (es la Ley Nacional 26.061 de ProteccinIntegral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes), basadaen los principios de la convencin. Asimismo, son innumerableslas instituciones educativas, asistenciales, recreativas, etc., que tra-bajan bajo la nocin de proteccin integral de derechos. ambinse han desarrollado en los ltimos aos numerosas polticas conexplcitos propsitos de asegurar condiciones de ejercicio de losderechos de los nios.

Sin embargo, a pesar de que ya han pasado casi veinte aos desdeque Argentina ratific la convencin, y casi quince de su incorporacin

a la Constitucin Nacional, el panorama sigue siendo desalentador.En relacin con la definicin de polticas universales destinadas a lainfancia, el sistema educativo sigue siendo prcticamente la nica con


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estas caractersticas, aunque, como veremos en el captulo siguiente,presenta todava muchas deudas incumplidas.

Por lo dems, el aumento de la pobreza, el deterioro en las

condiciones de atencin de la salud y el incremento del trabajoinfantil y del nmero de nios que viven o trabajan en las calles sonslo algunos indicadores que muestran que estamos muy lejos ande asegurar la proteccin integral de la infancia. En este sentido,Sandra Carli afirma que el ciclo histrico que se extiende entre elinicio de la dcada del 80 y el ao 2001 muestra tanto tendenciasprogresivas que se expresan en los avances en el reconocimiento

de los derechos del nio y en la ampliacin del campo de saberessobre la infancia como tendencias regresivas, como el deterioro deaspectos bsicos de la vida de los nios y la prdida de condicionesde igualdad para el ejercicio de sus derechos.

Por otra parte, la judicializacin de los menores y la punicinde la pobreza tampoco parecen haber retrocedido. En un documentosobre nios, nias y adolescentes privados de la libertad en Argentinaelaborado por la Secretara de Derechos Humanos de la Nacin y

UNICEF, se informa que en 2006 19.579

personas menores de18 aos se encontraban privadas de su libertad en todo el pas. El87,1% de ellos estaban privados de la libertad por causas no penales,es decir, haban sido judicializados y separados de sus familias comoconsecuencia de situaciones sociales o personales. En 15 de las 24provincias argentinas esta cifra superaba el 60%, y en ocho de ellas laproporcin era mayor al 90%. En la provincia de Buenos Aires, queconcentra a poco menos de la mitad de esta poblacin, el 93,4% seencontraba en esta situacin, es decir, 8.291 chicos. Estos datos sonapenas un ejemplo de la persistencia de la lgica que superpone yconfunde los problemas asistenciales con los penales.

Aun en el terreno estrictamente penal, son muchos los datos quemuestran, adems, que la judicializacin y el encierro de menoresno slo no resultan eficaces para prevenir futuros delitos sino que,en muchos casos, producen el efecto contrario. Al respecto, Nora

Pulido, integrante del Colectivo de Derechos Humanos de Niez yAdolescencia, ha sealado que si bien no se puede afirmar que todoslos chicos judicializados terminen en el delito, s se puede decir que


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todos los chicos que estn en el delito fueron judicializados. En elmarco de una investigacin que realizamos hace algunos aos en lasinstituciones dependientes del otrora Consejo Nacional del Menor

y la Familia (actualmente Consejo Nacional de Niez, Adolescenciay Familia), pudimos constatar, en efecto, que la totalidad de loschicos y chicas internados en las instituciones penales haban pasadoantes por alguna institucin asistencial o penal.

Desde ya, las dos cuestiones apuntadas (la falta de polticaspblicas universales orientadas a garantizar los derechos de los niosy la persistencia de las prcticas de judicializacin de los menores)

estn directamente relacionadas entre s. Aunque en Argentina anfalta mucho para alinear todo el sistema de justicia de menores a losprincipios de la convencin, la sola aplicacin de leyes garantistasen este terreno no resuelve el problema de la efectivizacin de losderechos de los nios; a lo sumo, como sealan Ileana Arduino yKarina Valobra, logra atenuar, en algunos casos, la violencia delsistema y las aberraciones del viejo modelo. De hecho, estas auto-ras muestran que en pases en los que se adecu toda la legislacin

de menores a la convencin, como Brasil, la ausencia de polticasque mejoren sus condiciones materiales de existencia ha conservadointacta la incidencia del sistema punitivo sobre los nios pobres.

Frente a esta situacin, Baratta afirma que las polticas de pro-teccin integral del nio deben abarcar por lo menos cuatro nive-les: las polticas sociales bsicas (salud, educacin); las polticas deayuda social (medidas de proteccin en sentido estricto); las polticascorreccionales (medidas socioeducativas de respuesta a la delincuenciajuvenil), y las polticas institucionales de organizacin administrativay judicial (las que ataen a los derechos procesales de los chicos). Estaspolticas, adems, deben distribuirse, segn Emilio Garca Mndez, ala manera de una pirmide cuya base son las polticas sociales bsicas.Si stas no tienen primaca en el conjunto de las polticas pblicasorientadas a la infancia, la proteccin integral no podr garantizarse.

Por otra parte, el alineamiento con el discurso de los derechos

del nio no ha logrado desplazar las representaciones dicotmicas quesiguen dividiendo, aunque con otros contenidos, el territorio de lainfancia. Sobre este asunto nos extenderemos en el punto siguiente.


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Minorizacin sin menores

Como ya hemos sealado, la definicin del nio como sujeto

de derechos ha ganado en los ltimos veinte aos un espacio muysignificativo en el discurso de las instituciones, los profesionales ylas polticas orientadas hacia la poblacin infantil. Proyectos, pro-gramas, organizaciones no gubernamentales y fundaciones empre-sariales que desarrollan trabajos con nios han incorporado sindemasiada dificultad la retrica del derecho y la proteccin inte-gral. ambin lo han hecho las polticas gubernamentales sobre la

infancia (en el terreno de la salud, la alimentacin, la educacin, larecreacin, etc.), que casi sin excepcin incorporan el cumplimientode los derechos de los nios como parte de sus propsitos explcitos.Por otro lado, son innumerables los materiales de divulgacin (mu-chos de ellos dirigidos a los mismos nios), las publicidades oficia-les de organismos nacionales e internacionales, las investigaciones,publicaciones, eventos, que se preocupan por difundir la conven-cin y dar a conocer el grado de cumplimiento de los derechos de

los nios establecidos all.El concepto mismo de menor est retrocediendo en el dis-

curso sobre la infancia y nadie de buena voluntad que adems sedeclare defensor de los derechos de los nios utilizara esa categora.Inclusive en los medios, a la par que crecen las noticias sobre nios yadolescentes vinculados con situaciones de violencia, decrece la uti-lizacin del trmino menor. Segn el informe de Periodismo Socialdel ao 2006, que releva todas las noticias referidas a nios y adoles-centes en diez diarios de circulacin nacional y nueve de circulacinprovincial, el uso de trminos peyorativos como menor baj del12,9% en 2004 al 9,1% en 2006.

No obstante, el hecho de que el discurso de los derechos hayaganado espacio y que la utilizacin del trmino menor est enretroceso no significa que las miradas y las prcticas minorizanteshayan desaparecido. Por el contrario, hoy encontramos que, bajo

la pretensin genuina, por cierto de caracterizar y diferenciarla heterogeneidad de situaciones que haban quedado subsumidasbajo la etiqueta de la minoridad o la irregularidad, se terminan


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multiplicando las categoras que dividen las infancias, conservndoseintacta la norma respecto de la cual se producen.

As, en lugar de hablar de menores hablamos hoy de nios

vulnerables, excluidos, marginales, migrantes, de la calle, en riesgo,etc., categoras que tienen la ventaja de no presentar las connota-ciones judicializantes del trmino menor, que exhiben un altopotencial de denuncia y que derivan en muchos casos de descrip-ciones sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas de las condicionespor las que transita parte de la poblacin infantil que, sin dudas,es necesario producir. Sin embargo, el problema radica en que con

frecuencia se confunden los sujetos con sus condiciones de vida y lascategoras que deberan describir estas condiciones terminan fun-cionando como descriptivas de lo que los nios son: son vulnera-bles, son pobres, etc. Aunque a primera vista puede parecer simplee incluso inocuo, este desplazamiento forma parte de una operacinde asignacin identitaria muy compleja, que produce efectos polti-cos que interesa considerar. Veamos este asunto con ms detalle.

La imposicin de un nombre (vulnerable, pobre, marginal,

incluso nio, adolescente, alumno) es siempre un acto de institu-cin de una identidad, toda vez que, como sostiene omaz adeuda Silva, una sentencia descriptiva termina funcionando performa-tivamente, provocando de alguna manera que se realice el resultadoque anuncia. En palabras de Pierre Bourdieu, instituir, asignar unaesencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es undeber ser (o un deber de ser). Es significar a alguien lo que es ysignificarle que tiene que conducirse consecuentemente a como sela ha significado.

Ahora bien, la construccin de una identidad no es resultado decualquier acto de nombramiento. Es un acto de nombramiento quedesigna una diferencia. Y la diferencia no es, obviamente, un datovisible de la realidad social ni tampoco un atributo propio de los sujetos.La diferencia es siempre un proceso social e histrico vinculado a lasignificacin, es decir, es un proceso social discursivo. Segn Jacques

Derrida, el proceso de produccin de la diferencia se juega siempre,adems, en una oposicin binaria, cuyos trminos son mutuamentedependientes (por ejemplo, negro-blanco, nativo-inmigrante,


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pobre-rico, vulnerable-invulnerable, excluido-integrado, alumno-desertor, etc.), y uno de los trminos de esa oposicin binaria operacomo norma desde la cual se designa la diferencia. El punto es que la

diferencia se naturaliza y que se hace invisible su existencia dentro dela relacin, porque lo no-diferente, es decir, el polo de la relacinque est funcionando como norma, se invisibiliza.

Si nos detenemos, por ejemplo, en las expresiones que se utili-zan corrientemente en las instituciones educativas para caracterizara los alumnos, es posible notar este efecto de invisibilizacin de lanorma y su contrapartida, la hipervisibilizacin del polo contrario.

As, es comn escuchar expresiones como estoy trabajando conpoblacin en riesgo, mientras que jams escuchamos a nadie decirestoy trabajando con poblacin segura. Del mismo modo, eshabitual escuchar en las escuelas decir que all asisten mayormentenios carenciados, mientras que es mucho ms raro que se digancosas como trabajo en una escuela de clase media. En este ltimocaso solemos referirnos a la escuela a secas, sin adjetivaciones.

Por supuesto, no estamos sosteniendo que las desigualdades

en las condiciones de vida no deban ser nombradas. Por el contra-rio, creemos que deben ser visibilizadas, estudiadas y denunciadas.Lo que estamos sealando es el riesgo de confundir las condicionescon los sujetos, porque cuando las operaciones de nombramiento seinscriben en el marco de enunciados descriptivos y, como ya diji-mos, ocultan su carga normativa, parecen designar lisa y llanamentelo que el otro es, algo as como su esencia. Y, en ese proceso, elnombre deviene etiqueta.

Los actos de etiquetamiento se sostienen en un modo deconcebir la identidad que ha sido ya ampliamente discutido. Enprimer lugar, conciben la identidad como fija, inmutable, que seconstituye una vez y para siempre; en segundo lugar, conciben laidentidad como algo dado, como un atributo del sujeto, un datocon el que el sujeto ingresa al mundo social (como por ejemplo laraza, el sexo, pero tambin la pobreza); en tercer lugar, entienden

la identidad como homognea, sobredeterminada por un atributoen particular (clase social, cultura de origen, cociente intelectualo lo que sea). As, cuando, por ejemplo, se le coloca a un nio la


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etiqueta de vulnerable, en riesgo o de la calle, sta pasa aser inmutable, una caracterstica que es inherente a ese chico, quedefine y explica, adems, todo lo que ese chico es y podr ser. De

este modo, la etiqueta termina fijando no slo la identidad sinotambin y ste es su efecto ms grave, sin dudas el destino. JuanCarlos Volnovich lo dice con contundencia: La clasificacin, lacategorizacin y la rotulacin de grupos de chicos carenciados yde adolescentes en riesgo sirve ms para llevar agua al molino dela discriminacin y la segregacin que para favorecer la inclusin ybeneficiar a los desposedos.

Muchas veces, las instituciones definen sus polticas (progra-mas, proyectos, acciones) dirigidas a los nios y las nias que tran-sitan situaciones complejas sobre la base de lo que es esperable questos sean o hagan en virtud de la etiqueta que portan. Muchaspolticas de Estado se definen de la misma manera. El efecto no esotro que una oferta que termina produciendo el destino anunciadopor el mismo acto de etiquetamiento.

omemos como ejemplo las llamadas escuelas de recuperacin.

All asisten nios que no siguieron las pautas esperables de apren-dizaje escolar (y sobre todo sus ritmos) o que, por otras razones(comportamiento, origen social u otras), no encajan dentro de lasdefiniciones escolares de nio y de alumno. Frente a nios queportan la etiqueta de, pongamos por caso, retraso o dificultadesde aprendizaje, la escuela ensea menos. Como resultado, losnios aprenden menos y, por lo tanto, nunca pueden reingresar a laescuela comn. As, las acciones institucionales, las prcticas desple-gadas en relacin con estos nios, sujetas a unas ciertas expectativasde aprendizaje, terminan produciendo lo que anuncian. Lo mismopodra decirse de las ofertas educativas para nios pobres, que losintroducen tempranamente en una formacin laboral bajo la ideade que es lo que van a necesitar en el futuro, negndoles as, comoveremos en el captulo siguiente, la posibilidad de ingresar en otrosaspectos de la cultura.

El mismo mecanismo ordena las polticas de prevencin quepretenden anticiparse a los efectos pronosticados por las etiquetas.Al respecto, Violeta Nuez ha sealado que en una poblacin


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dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugara un perfil poblacional. A partir de all, la gestin de esos perfi-les se resuelve a travs de procesos de distribucin y circulacin en

circuitos especiales, generndose as recorridos sociales diferenciadosy claramente definidos para esos perfiles poblacionales previamenteestablecidos. Lo que est en la base de estas estrategias es la imputa-cin implcita a cada uno de los sujetos pertenecientes a esos perfilespoblacionales de ciertos comportamientos a futuro. Dbora Kantorha mostrado que, por ejemplo, la tendencia a sostener acciones edu-cativas o culturales dirigidas a nios pobres bajo la premisa de

la prev

23 que hay de nuevo en las nuevas infancias diker

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