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RAE

TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado

NIVEL DE CIRCULACIÓN: General

ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura seccional

Cartagena.

TÍTULO: Concepciones y prácticas de los docentes sobre

evaluación de los aprendizajes en la educación media de las I. E rurales del municipio de

Magangué.

AUTORAS: Lucy Inés Mejía Gamarra

Nancy Margarita Morales Castilla

UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura seccional Cartagena

PALABRAS CLAVES: Evaluaciónde los aprendizajes, Concepciones,

Prácticas evaluativas, Decreto 1290/09

DESCRIPCIÓN: En este trabajo se realizó un análisis de la relación entre las concepciones

y prácticasde los docentes sobre la evaluación de los aprendizajes en la educación media de

las I.E rurales del municipio de Magangué, a partir de las comprensiones sobre el Decreto

1290/09, las concepciones personales de los docentes sobre la evaluación y su relación con

las prácticas desarrolladas en el aula de clases, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El propósito de la investigación pretende comprender el fenómeno estudiado, y como los

resultados de las evaluaciones internas y externas tomadas como cifras cuantitativas,

requieren adquirir un carácter más humano.

FUENTES:Bolívar, A. (20 de 09 de 2000). La mejora de los procesos de evaluación. Ponencia

impartida en el curso Federación de Enseñanza de UGT de Murcia. Recuperado el 8 de mayo de

2016, de https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-instant, Cappelletti, I. C. (2004).

Evaluación educativa: fundamentos y prácticas.Argentina: Siglo XXI editores. Gutiérrez, C., Pérez,

A., & Peréz, M. (Mayo-agosto de 2013). Percepciones de profesores, alumnos y egresados sobre los

sistemas de evaluación en estudios universitarios de formación del profesorado de educación física.

Obtenido de Ágora para la educación física y el deporte, 15(2), 130-151: http:agora-

revista.blogs.uva.es/agora_15_2d_gutierrez-et_al-INEE. (2011). Evaluación de los aprendizajes en

https://www.google.com.co/webhp?sourceid=chrome-instant

Concepciones y prácticas sobre evaluación

II

el aula: opiniones y prácticas de docentes de primaria en México. Obtenido de

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/410/P1D410.pdf. Martínez, L., Castejón, M., &

Santos , M. (11 de 11 de 2012). Diferentes percepciones sobre evaluación formativa entre

profesorado y alumnado en formación inicial en educación física. Revista Electrónica

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (4). Obtenido de http://www.aufop.com. MEN.

(2009). Decreto 1290. Por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los

estudiantes de los niveles de educación básica y media. .MEN. (2009). Decreto 1290. Por el cual se

reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación

básica y media. Sacristán, G., & Pérez , A. (1996). Comprender y transformar la enseñanza (5°).

España: Ediciones Morata. Santos, M. (2014). La evaluación como aprendizaje: cuando la flecha

impacta en la diana. 2° ed. España: Narcea: S.A de ediciones Madrid. Turpo, O. (2011).

Concepciones y Prácticas Evaluativas de los Docentes del Área Curricular de CTA en las II. EE.

Públicas de Educación Secundaria de Arequipa (Perú). Revista peruana de investigación educativa,

3,159-200. Obtenido de

http://www.researchgate.net/publication/235941972_Concepciones_y_Prcticas_Evaluativas_de_lo

s_Docentes_del_rea_Curricular_de_CTA_en_las_II._EE._Pblicas_de_Educacin_Secundaria_de_A

requipa_(Per) Wragg, E. (2003). Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. . España : Paidós

.

CONTENIDOS: Este trabajo se desarrolla a lo largo de ocho capítulos. El capítulo uno

corresponde a la descripción del proyecto. En este apartado se encuentra un rastreo de la

categoría de estudio, con lo que se construyó el planteamiento del problema y contiene los

objetivos que guiaron este trabajo. El capítulo dos hace un recuento de la historia de la

evaluación en el país durante los últimos cincuenta años, los referentes teóricos que

sustentan el trabajo, al igual que un análisis del decreto 1290/02 ylas fundamentaciones y

orientaciones para la implementación del mismo.El capítulo tres, hace mención al diseño

metodológico de enfoque epistemológico, sustentado en el paradigma hermenéutico

interpretativo.El capítulo cuatro describe la identificación de las comprensiones de los

docentes sobre elDecreto 1290/09. El capítulo cinco hace referencia a los resultados

obtenidos en los grupos focales como estrategias desarrolladas para develar las concepciones

de los docentes sobre la evaluación de los aprendizajes en las I.E. seleccionadas. Allí se hace

un análisis detallado de los resultados obtenidos en el grupo focal. En el capítulo seis, se

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/410/P1D410.pdf

http://www.aufop.com/

http://www.researchgate.net/publication/235941972_Concepciones_y_Prcticas_Evaluativas_de_los_Docentes_del_rea_Curricular_de_CTA_en_las_II._EE._Pblicas_de_Educacin_Secundaria_de_Arequipa_(Per)




III

realiza una caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes del sector rural de

Magangué a partir de la observación directa de su quehacer evaluativo en el aula. En el

capítulo siete se ubican las conclusiones, que sintetizan los resultados obtenidos en todo el

proceso y que finaliza conel análisis de las relaciones entre las concepciones y prácticas de

los docentes con referente a la evaluación de los aprendizajes. En éste, se compara lo que

los docentes argumentan en sus concepciones con lo que realizan en sus prácticas cotidianas,

además, se plasman algunas recomendaciones para futuras investigaciones en esta misma

línea. Finalmente, el capítulo ocho comprende las discusiones con relación a todos los

resultados, y el proceso realizado en la investigación, a la luz de los datos obtenidos en otros

estudios, los postulados teóricos que sustentan el trabajo y las posturas de las investigadoras.

METODOLOGÍA: El diseño metodológico de esta investigación se sintetiza en el enfoque

epistemológico y metodológico sustentado en el paradigma hermenéutico interpretativo. En

consonancia con este paradigma, se postuló la investigación desde el enfoque cualitativo,

pues lo que se busca es “interpretar los fenómenos de acuerdo a los significados que tienen

para las personas implicadas” (Rodríguez, Gil & García 1996 p. 32). Para efectos de esta

investigación se hace referencia a las concepciones y prácticas de los docentes sobre

evaluación de los aprendizajes. El método que se utilizó en sintonía con el enfoque

cualitativo fue el hermenéutico dialéctico, pues posibilita descubrir los significados de las

cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos, la conducta humana,

así como cualquier acto u obra que permita un acercamiento real con el sujeto investigado.

(Ditley citado por Del Canto, 2012).

CONCLUSIONES:Esta investigación analizó la relación entre concepciones y prácticas de

los docentes sobre evaluación de los aprendizajes en la educación media de las I.E. rurales

del municipio de Magangué, al cotejar las afirmaciones discursivas orales surgidas durante

las sesiones del grupo focal docente, con lo observado en las prácticas de aula de los mismos,

se encontró que los docentes conceptualizaban un discurso más abocado a lo tradicional,

pero en su quehacer cotidiano, tendían aprácticas de enseñanza-aprendizajemodernas. Este


IV

hecho puede tener un impacto significativo en la práctica evaluativa, si se considera la

evaluación como una herramienta que contribuye al aprendizaje.

AUTORAS DEL RESUMEN ANALÍTICO: Lucy Inés Mejía Gamarra y Nancy

Margarita Morales Castilla


V


VI

Concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluaciónde los

aprendizajes en la educación media de las I.E. rurales del municipio de

Magangué.

Lucy Inés Mejía Gamarra


Universidad San Buenaventura, Seccional Cartagena

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017

Concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluaciónde los

aprendizajes en la educación media de las I.E. rurales del municipio de

Magangué

Lucy Inés Mejía Gamarra


Trabajode investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Ciencias de la Educación

Directora de investigación:

Shirly Martínez Susa

Magíster en ciencias de la educación

Líneade Investigación:

Gestión Educativa

Grupo Interdisciplinario de Investigación en Educación y Pedagogía

Universidad San Buenaventura, Seccional Cartagena

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales

Maestría en Ciencias de la Educación

Cartagena, Colombia

2017


4

Dedicatoria

Al Todopoderoso…

Por regalarme un sueño y la fuerza para ir tras él.

A mi esposo...

Por apoyarme incondicionalmente en mi

preparación.

... A todas las personas que me encontré en el camino

hacia esta meta.

Lucy Inés Mejía Gamarra.

A Dios

Por regalarme la sabiduría, el amor y la

perseverancia para emprender la conquista de mí

superación personal.

A mi familia

Por ser el apoyo constante, por animarme en los

momentos difíciles, compartiendo mis metas y

luchando a mi lado para labrar el camino para

alcanzarlas.

A todos mis amigos, compañeros, jóvenes e

instituciones educativas que motivaron la realización

de este estudio, y que contribuyeron a enriquecer este

procesos formativo para el mejoramiento de la

calidad del quehacer educativo.

Nancy Margarita Morales Castilla.


5

Agradecimientos

Queremos agradecera las siguientes personas, quienes contribuyeron en la realización de este

trabajo de investigación:

A Shirly Martínez Susa, Magister en Ciencias de la educación, y nuestra directora de

investigación, quiencon su calidad humana y profesionalismo,orientó las directrices que

conllevarona laaprensión de conocimientos dentro de un proceso de aciertos y

desaciertos.

A todos los compañeros y docentes de la maestría,quienes compartieron el interés de la

temática trabajada, e hicieron aportes valiosos enla comprensión del fenómeno indagado.

A los docentes y directivos de las instituciones educativas que fueron el eje fundamental

de este trabajo, quienes compartieron nuestra visión y motivación en mejorar la

educación, y nos abrieron las puertas de su aula y corazón de manera desinteresada,

permitiéndonos tomar de su tiempo,de sus conocimientos y prácticas pedagógicas, el

insumo para hacer nuestro trabajo.

De todo corazón, muchas gracias.


6

Resumen

Este trabajo de investigación, buscó analizar la relación entre las concepciones yprácticasde los

docentes sobre evaluación de los aprendizajesen la educación media de las I.E rurales del

municipio de Magangué. Durante el proceso se observaronlas carencias y limitaciones en

cuanto a insumos, herramientas tecnológicas, y aquellas que corresponden al contexto rural que

tienen que enfrentar los docentes en su el ejercicio cotidiano.

La investigación se cimenta en el paradigma hermenéutico interpretativo, y su diseño

metodológico es de tipo hermenéutico dialéctico. Se utilizóuna muestra representativa de diez

docentes, de los cuales, cinco de ellosson hombres y cinco mujeres, con quienes se realizó un

cuestionario auto administrado, un grupo focal y dos observaciones de clases. Los resultados

concluyen que las posturas más tradicionales están presentes en las concepciones de los docentes,

mientras que sus prácticas pedagógicas sonacordes a las nuevas tendenciaspedagógicas, donde se

refleja que la evaluación es una herramienta más del proceso de aprendizaje.

Palabras clave: Evaluación de los aprendizajes, Concepciones, Prácticas evaluativas, Decreto

1290.


7

Abstract

This research work sought to analyze the relationship between the conceptions and

practices of teachers on the evaluation of learning in the secondary education of rural

educational institutions in the municipality of Magangué. During the process, the shortcomings

and limitations in terms of inputs, technological tools, and those corresponding to the rural

context faced by teachers in their daily practice were observed.

The research is based on the interpretive hermeneutic paradigm, and its methodological

design is of the dialectical hermeneutic type. A representative sample of ten teachers was used,

of which five were men and five women, with whom a self administered questionnaire, a focus

group and two class observations. The results conclude that the more traditional positions are

present in the conceptions of teachers, while their pedagogical practices are in accordance with

the new pedagogical trends, where it is reflected that the evaluation is an additional tool of the

learning process.

Keywords: Evaluation of learning, Conceptions, EvaluativePractices, ordinance 1290


8

Lista de abreviatura y siglas

AEA: Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo

CEO: Centro de Estudios de Opinión

CTA: Ciencia, tecnología y ambiente

ETC: Entidad territorial certificada en educación

ICFES: Instituto colombiano de fomento de la educación superior

I.E. Institución educativa

INEE: Instituto nacional de evaluación educativa de México

ISCE: Índice sintético de calidad educativa

LLECE: Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad educativa

MEN: Ministerio de educación nacional

OCDE: Organización para la cooperación y el desarrollo económico

PISA: Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes

PILRS: Estudio internacional de progreso en comprensión lectora

SERCE: Segundo estudio regional comparativo y explicativo

SIEE: Sistema institucional de evaluación de los estudiantes

TIMSS: Estudio de las tendencias en matemáticas y ciencias.


9

Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 11

1.Capítulo I: Descripción de la situación actual.......................................................................................... 14

1.1 Planteamiento del problema. ................................................................................................................ 14

1.2Objetivos de la investigación: ................................................................................................................ 21

1.2.1Objetivo general. ................................................................................................................................ 21

1.2.2Objetivos específicos. ......................................................................................................................... 21

1.3 Antecedentes ....................................................................................................................................... 22

1.4 Recuento histórico de la evaluación educativa en Colombia durante los últimos cincuenta años (1966-

2016).

2. Capítulo 2. La Evaluación Educativa ................................................................................................... 35

2.1 Referentes teóricos. .............................................................................................................................. 35

2.2Funciones Evaluativas ........................................................................................................................... 38

2.2.1Simbólica: ........................................................................................................................................... 39

2.2.2 De contenidos conceptuales ............................................................................................................... 39

2.2.3 De contenidos procedimentales ......................................................................................................... 39

2.2.4 De contenidos actitudinales ............................................................................................................... 39

2.3Periodos evaluativos .............................................................................................................................. 41

2.3.1 La evaluación inicial .......................................................................................................................... 41

2.3.2 La evaluación procesual ..................................................................................................................... 41

2.3.3 La evaluación final (confirmatoria): .................................................................................................. 41

2.4Modalidades de Evaluación: .................................................................................................................. 42

2.4.1 Heteroevaluación: .............................................................................................................................. 42

2.4.2 Autoevaluación: ................................................................................................................................. 42

2.4.3 Coevaluación (interevaluación): ........................................................................................................ 42

2.4.4 Referente legal. .................................................................................................................................. 44

3. Capítulo 3: trabajo de campo .............................................................................................................. 47

4. Capítulo 4: Comprensiones de los docentes sobre la política evaluativa ............................................ 53

5. Capítulo 5: Concepciones de los docentes sobre evaluación educativa .............................................. 69

6. Capítulo 6: Prácticas evaluativas de los docentes del sector rural ...................................................... 82


10

7. Capítulo 7: Conclusiones y recomendaciones ................................................................................. 93

7.1 Recomendaciones. ........................................................................................................................... 99

8. Capítulo 8: Discusión..................................................................................................................... 102

Referencias Bibliográficas ........................................................................................................... 106

ANEXOS ..................................................................................................................................... 111

ANEXO A: Consentimiento informado .................................................................................................... 112

ANEXO B: CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO ...................................................................... 115

ANEXO C: GUIA ENTREVISTA GRUPO FOCAL ............................................................................... 120

ANEXO D: formato de observación de clase ........................................................................................... 123


11

Introducción

En el informe de investigación que se presenta a continuación se realiza unanálisis de la relación

entre las concepciones yprácticas de los docentes sobre evaluación de los aprendizajes en la

educación Media de las I.E rurales del municipio de Magangué, a partir de las comprensiones

del Decreto 1290/09, las concepciones personales de los docentes sobre la evaluación de los

aprendizajes y su relación con las prácticas desarrolladas en el aula de clases. El propósito

investigativo buscó comprender el fenómeno estudiado, para que los resultados de las

evaluaciones internas y externas no se sigan tomando como cifras cuantitativas.

El proceso escritural tiene en cuenta las diferentes etapas en el que fue desarrollado el

estudio, que para efectos didácticos se organizan comocapítulos.

El capítulo uno, corresponde a la descripción del proyecto. En este apartado se

encuentraun rastreo de la categoría de estudio que inicióa partir del análisis de los resultados de

diversas herramientas, con las cuales, se valora el desempeño académico de los estudiantes,

como las pruebas PISA en el ámbito internacional, las pruebas Saber 11 a nivel nacional, los

resultados locales del ISCEde la ETCde Magangué, ylos reportes institucionales escolares de

eficiencia interna de los últimos tres años, insumos con los que se construyóel planteamiento

del problema.

Además,se encuentran los objetivos que guiaron este trabajo, un recuento de la historia de

la evaluación en el país y los antecedentes de la investigación, en los cuales, los diferentes

hallazgos de los autores dan claridad del proceso histórico para develar las concepciones y las


12

prácticas sobre evaluación de los aprendizajes. Entre estos, cabe destacar a autores como:

Sánchez (2013), quien escribió el artículo titulado “La evaluación educativa como dispositivo

de constitución de sujetos”, y a Prieto & Contreras (2008) con su artículo denominado“Las

concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores:Un problema a develar”,

lecturas que permitieron establecer un cuestionamiento claro del problema a indagar.

El capítulo dos, contiene los referentes teóricos que sustentan el trabajo. Los conceptos

expuestos por Bolívar (2000), Prieto & Contreras (2008), MEN (2009), INEE (211), Turpo

(2011), Gómez & López (2011), Yanez (s.f), López (2012), entre otros, le dieron el soporte

conceptual a la categoría de estudio. Así mismo, se realizó una revisión de los referentes legales

dentro del enfoque del decreto 1290/02, en el cualse describen los criterios de evaluación y

promoción, la escala de valoración institucional, y las estrategias de valoración integral de los

desempeños de los estudiantes.

El capítulo tres, comprende eldiseño metodológico, allí se muestra el paso a paso en la

construcción de la investigación definida desde el paradigma hermenéutico interpretativo, y se

realiza una explicación del método, el tipo de investigación y las técnicas implementadas con

sus instrumentos; un cuestionario auto administrado, un grupo focaly la observación de clases.

El capítulo cuatro describe la identificación de las comprensiones de los docentes sobre

el decreto 1290/09. Lo cual fue posible a través del análisis de los resultados arrojados en el

cuestionario implementado, a partir de las respuestas a cada uno de los ítems que contuvo el

instrumento y la revisión de éstas frente al Decreto.


13

El capítulo cinco hace referencia a los resultados de la aplicación de un grupo focal

como estrategia para develar las concepciones de los docentes sobre la evaluación de los

aprendizajesen las I. E seleccionadas.Allí se hizo un análisis detallado de los resultados

obtenidos a través el grupo focal. Además, se realizó la interpretación de las respuestas del

grupo, al tener en cuenta las preguntas guías que se compararon con los referentes teóricos y

los antecedentes investigativos.

En el capítulo seis, se caracterizan las prácticas evaluativas de los docentes del sector

rural de Magangué, a partir de la observación directa de su quehacer evaluativo dentro del

proceso de aprendizaje en el aula. También se plasman las acciones realizadas por los

participantes en las clasesgravadas,al tener como guía un formato de observación previamente

estructurado.

En elcapítulosiete se ubican las conclusiones, que condensan los resultados obtenidos

durante todo el proceso, y que finaliza conel análisis de las relaciones entre las concepciones y

prácticas de los docentes referentes a la evaluación de los aprendizajes.Esta comparación arrojó

disparidad entre lo que los docentes argumentan en sus concepciones con lo que hacen en sus

prácticas cotidianas. Además, se plasman algunas recomendaciones para futuras

investigaciones en esta misma línea.

Finalmente,el capítulo ochocontiene las discusiones relacionadas con los resultados y el

proceso realizado mediante la investigación, a la luz de los datos obtenidos en estudios

similares. Este apartado destaca los postulados teóricos que sustentan el trabajo de investigación

y las posturas de las investigadoras.


14

1. CAPÍTULO I: DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL

1.1 Planteamiento del problema.

El planteamiento del problema surge a partir del contacto de las investigadoras con tres fuentes

consultadas: inicialmente, larevisión deldecreto 1290/09, el cual reglamenta la evaluación de

los aprendizajes, seguido de las observaciones hechas en elcontexto de las I.E, y finalmente,

con la lectura de varios artículos científicos y académicossobre la temática de estudio.

A manera general, la evaluación de los aprendizajesen las escuelas se convierte en una

herramienta que posibilita la calidad educativa, entendida la evaluación como elemento regulador

de la prestación del servicio educativo que según el MEN ( 2011a), “permite valorar el avance y

los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una educación pertinente,

significativa para el estudiante, y relevante para la sociedad” de allí la importancia que le dan las

instituciones educativas a este proceso en su gestión académica.

Por ello, se implementan diversas herramientas evaluativas para conocer el estado del

desempeño estudiantil. Dentro de estas acciones se encuentran pruebas externas de carácter

internacional como las PISA, que tienen por objeto evaluar a los estudiantes que están

finalizando la básica secundaria, e indagarque tanto conocimientos y habilidades han

adquirido,para participar plenamenteen la sociedad del conocimiento. La prueba mide el

desempeño en las áreas de lectura, matemáticas y cienciasbásicas, al igual que la aptitud para

el aprendizaje. El SERCE (LLECE), otro tipo de prueba,evalúa los conocimientos acerca de los

rendimientos de los estudiantes de 3° y 6° grados de educación básica en las áreas de


15

Matemática, Lenguaje y Ciencias básicas, y al tiempo, explica loslogros alcanzados en estas

disciplinas científicas, al identificar las características de los estudiantes, las aulas y las escuelas

en cada una de las áreas evaluadas. Colombia ha participado además en otras pruebas

internacionales, quizás no tan conocidas como las TIMSS y PILRS con las que espera comparar

el avance de la educación en relación a otros países.

Ahora bien, en Colombia se establecen comopruebas internas:las pruebas Saber; las

cuales, se realizan en las instituciones educativas para evaluarlos niveles de formación de la

básica y media (Saber 3°,5°,9° y Saber 11°), y en las Instituciones de Educación Superior (Saber

Pro), mediante la realización de evaluaciones censales periódicas en las que se valoran las

competencias básicas (estándares) de los estudiantes y se analizan los factores que inciden en

sus logros, cuyo propósito principal asegura el MEN (2010), es contribuir al mejoramiento de

la calidad de la educación colombiana, aunque también es sabido por todos, que se utiliza como

mecanismo de selección y clasificación de los establecimientos educativos, y de paso de los

mismos educandos, de acuerdo a unas categorizaciones que dependen de las puntuaciones

promedios alcanzadas.

No obstante, en las últimas evaluaciones internacionales, Colombia no ha conseguido

buenos desempeños. Un ejemplo de ello, son los resultados de la prueba PISA del 2013, en la

que se obtuvo puntajes en las tres áreas evaluadas (matemáticas, ciencias y lenguaje)

significativamente inferiores al promedio de la OCDE.Condición que se convierte en una señal

de alerta para el Gobierno Nacional, que espera poder medir la calidad educativa en términos

de indicadores numéricos comparativos, lo que conllevó a que se lanzara para el año 2015el

plan bandera “Colombia la mejor educada en el 2025”, y con ello se inserta un nuevo término


16

a la educación: el ISCE. Esta nueva fórmula se creó para medir la calidad de los

establecimientoseducativos,a través de cuatro componentes:progreso, desempeño, eficiencia y

ambiente escolar, todos evaluados sobre una línea de 1 a 10, siendo 1 el menor valor y 10 el

valor máximo. La sumatoria del resultado en estos cuatro componentes arrojan la medida del

índice sintético de calidad para una institución educativa conformada por niveles de formación

(básica primaria, secundaria y media). Dicho índice ubica a la institución o escuela en el ranking

de los mejores o los peores planteles educativos.

La ETCdeMagangué, municipio donde se llevó acabo el trabajo de investigación,

obtuvo un ISCE de 4,1 en primaria; 4,2 en secundaria y 4,7 eneducación Media, puntuación por

debajo del promedio nacional. Este resultado, quizás,indica que en cuanto a calidad

educativa,pueden estar incidiendo factores ambientales, geográficos, socioeconómicos,

culturales y políticos que originan limitaciones en este proceso.

Para comprender losfactores en mención, hay que situarse en el contexto sociocultural

de Magangué, pues se encuentra ubicada en el sur del departamento de Bolívar, que de acuerdo

al plan de ordenamiento territorial, está dividido en zona urbana y rural. La zona rural, en donde

concretamente se realizaran las observaciones del estudio, le corresponde cuarenta y dos

cabeceras de corregimientos, constituyéndose en el mayor territorio del municipio. De estos,

veinte asentamientos están localizados a la orilla del río Magdalena, cuatro sobre el río Cauca,

y uno en el río San Jorge, zonas caracterizadas por desbordamientos constantes, deslizamientos

y erosiones que provocan estosafluentes sobre la población. Mientras que el resto de

corregimientos se ubican en la cabecera municipal. (Alcaldía de Magangué, 2000)


17

Administrativamente, el municipio organizó la zona rural en sectores y distritos para

un total de siete sectores. Cada sector cuenta con una institución educativa que hace presencia

en los corregimientos aledaños con una población aproximada de mil quinientos estudiantes

cada una. Por cuestiones de alcances, y de recursos económicos y geográficos de las

investigadoras, el estudio se desarrolló, sólo en los sectores rurales cinco y seis(Alcaldía de

Magangué, 2000).

Estos dos sectores son considerados de difícil acceso, ya que no cuentan con vías para

el tránsito de vehículos, y es necesario trasladarse por trochas para llegar a ellos o en transporte

acuático cuando el invierno imposibilita los caminos, condiciones que deben afrontar docentes

y estudiantes para asistir a la jornada escolar.

Por otro lado, la revisión y análisis de los resultados alcanzados en la prueba Saber 11°,

correspondiente a los estudiantes de educación media de las Instituciones ubicadas en los

sectores seleccionados, y sus estadísticas de eficiencia interna, permitió conocer el estado de

avances y/o retrocesos de estas instituciones en cuanto a la evaluación interna y externa entre

los años 2012 y 2014. Este análisis identificóque la no aprobación ocupa un porcentaje relevante

en los reportes de evaluaciones institucionales (superando el 5%), hecho acompañado de los

resultados en las pruebas externas que ubican a las instituciones investigadas de acuerdo a los

criterios de desempeño del ICFES, endesempeño bajo, durante los tres años consecutivos. Vale

aclarar que este tipo de prueba deja por fuera capacidades y destrezas que ignoran las aptitudes

diversas que puedan poseer como sujetos.


18

Este escenario se complementa con los altos niveles de deserción escolar que superan la

media nacional de 5,15%, tal como lo reporta la última Encuesta Nacional de Deserción

Escolar(2011). En este reportela ETCde Magangué, puntuó un 5, 96% de deserción intra-anual,

siendo este promedio superior en las I.E. seleccionadas para la investigación.

Los datos anteriores, fueron el insumo inicial que motivó la búsqueda de información,

pues el planteamiento fue tomando forma a medida que se realizaba el rastreo de la categoría

del proyecto. La lectura de dos artículos académicos aclaróla concepción de las investigadoras

sobre el objeto de estudio, el primer texto es de Sánchez (2013)y consiste en un análisis

interpretativo basado en la genealogía de Foucault, quientuvo como propósito mostrar, cómo la

evaluación se configuró en instrumento de constitución de sujetos. Ejercicio investigativo

mediado por tres corpus documentales (normativos, teóricos y meta-teórico) que indican

diversas tipologías de sujeto (clasificados, seleccionados, certificados, agenciados, gestionados,

premiados o castigados, homogenizados, regulados, objetivados, controlados y dominados)

resultantes de las prácticas y discursos en evaluación instalados en las instituciones educativas.

Con lo que se interpreta que la evaluación en Colombia ha sido utilizada como herramienta de

selección y exclusión, antes que como un proceso de formación o de identificación de

oportunidades de mejoras.

Esta lectura generó una perspectiva distinta, cambiando la mirada positivista, por un

enfoque epistemológico más holístico que posibilita ahondar en la subjetividad de quienes

propician la evaluación, aspecto imperativo para este proceso y para comprender mejor el

fenómeno estudiado.


19

Para la consecución de los propósitos investigativos, los postulados del artículo “Las

concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar”de

Prieto & Contreras (2008), se convierten en pieza fundamental para determinar el horizonte

epistemológico de este trabajo, ya que en él se desarrolla una revisión analítica de los sentidos

asignados a la evaluación, destacando los resultados de estudios nacionales e internacionales

referidos a las concepciones que estarían orientando y determinando las prácticas evaluativas

de los profesores de matemáticas y lenguaje.

El texto anterior, indujo a la necesidad de develar e investigar las concepciones

subyacentes y sentidos asignados a las prácticas evaluativas, pues muchos de los resultados de

aprobación o reprobación de los estudiantes, está dado por las concepciones que sobre

enseñanza y evaluación sustentan los docentes, en ocasiones, basadas en prácticas

condicionadas por los conocimientos profesionales y las creencias personales arraigados en los

maestros tradicionalmente.

Teniendo en cuenta los aportes de los trabajos consultados, y las conversaciones

informales que muchas veces tenías las investigadoras con sus propios compañeros docentes

acerca del tema de la evaluación de los aprendizajes, se descubrió que la responsabilidad de no

avanzar en el proceso de formación de los estudiantes,normalmente era atribuido asu falta de

motivación y a la posibilidad depadecer dificultades cognitivas. Bajo esta mirada, la cuota de

responsabilidad del docente se difuminaba o no la había, hecho que sin lugar a dudas impedía

la reflexión de la práctica de evaluación de los aprendizajes del docente y su impacto en la

formación de los estudiantes.


20

Este hecho, sumados al interés de las investigadoras, apuntan a investigar: ¿Cuál es la

relación entre las concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluación de los aprendizajes

en la educación media de las I.E rurales del municipio de Magangué?

Ahora bien, vale aclarar que no se encuentran trabajos parecidos en la Costa Atlántica

o en Bolívar, además,en Magangué no hay referentes investigativos sobre el tema y el panorama

alienta a la puesta en marcha de revisiones, a fin de comprender mejor el fenómeno estudiado.

De modo que al poder develar las concepciones que se tienen sobrela evaluación de los

aprendizajes,se podrá generar una reflexión desde el mismo ejercicio, tanto para los

participantes en la investigación, como para las investigadoras. Reflexión que puede orientar

una práctica evaluativa consciente de las posibilidades del sujeto. Asunto que motiva a realizar

este trabajo de investigación, ya que de no hacerse, se seguirán entendiendo los resultados de

la evaluación como meras cifras estadísticas de clasificación.

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se proponen como guía los objetivos

planteados en el siguiente apartado.


21

1.2 Objetivos de la investigación:

1.2.1 Objetivo general.

Analizar la relación entre las concepciones y prácticas de los docentes sobre evaluación

de los aprendizajesen la educación media de las I.E rurales del municipio de Magangué

1.2.2 Objetivos específicos.

Identificar las comprensiones de los docentes de la educación Media de las I.E rurales

de Magangué sobre el decreto 1290/09

Develar las concepciones de los docentes sobre la evaluación de losaprendizajesen las

I. E seleccionadas

Caracterizar las prácticas evaluativas de los docentes del sector rural de Magangué.


22

1.3 Antecedentes

1.3.1 Recuento histórico de la evaluación educativa en Colombia durante los últimos

cincuenta años (1966-2016).

El concepto de evaluación de aprendizajey las prácticas asociadas a éste, ha evolucionado en

Colombia según las directrices del Gobierno Nacional y los avances que en didáctica y

pedagogía se han dado principalmente en Europa.

Es así que entre los años treinta y cincuenta la evaluación en primaria y bachillerato en

el país se realizaba por contenidos, siendo necesario aprender de memoria cada tema para

superar los exámenes. En los años sesenta, con el auge de la tecnología y el diseño de

instrucción se accedió a la transformación de contenidos por objetivos específicos. (Tyler,

1950).

En este tipo de evaluación lo que prima para el docente es que sus estudiantes alcancen

los objetivos propuestos para el periodo, situación que fue propiciada por el desarrollo

económico industrial donde se requieren destrezas y habilidades específicas para desempeñar

exitosamente funciones concretas. Los Decretos 1710 de 1963 para la básica y el Decreto 080

de 1974 para la media, facilitaron su implementación.

Sin embargo, cuando los maestros empezaban a apropiarse de este tipo de evaluación,

comenzaron a surgir pronunciamientos en contra de la corriente teórica del conductismo y con

ello, el nuevo planteamiento de los sistemas (Lafourcade, 1967).


23

De modo que la propuesta de renovación curricular planteada en el Decreto1002 de 1984

introduce nuevos enfoques educativos desde la perspectiva de los sistemas, tanto a nivel

conceptual como metodológico para la enseñanza, enmarcándose desde esta perspectiva un

enfoque sistémico de evaluación que se vale del Decreto 1469 de 1987 que estuvo en uso hasta

1994,por el cual, se reglamenta el artículo 8º del Decreto ley 0088 de 1976 sobre promoción

automática para el nivel de educación básica primaria, con lo que se concreta como obligatorio

dicho proceso de evaluación y promoción.

Las discusiones que se originaron desde la perspectiva de la evaluación por objetivos y

los enfoques sistémicos, dieron paso a una reflexión sobre lo que pretendían alcanzar los

estudiantes, surgiendo así la evaluación por logros.

El Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994,

en los aspectos pedagógicos y organizativos generales, manifiesta en su artículo 47 que: “la

evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes descriptivos que

respondan a estas características”.

De esta forma se plantea que la evaluación debe ser por indicadores, argumentando que

es lo único que puede ser observable, referidos estos a logros de contenido, logros de conceptos

y logros de habilidades. Por ello, la Resolución 2343 de 1996 fija una lista de indicadores de

logro para ciertos grupos de grados. De modo que esta propuesta de evaluación permite un

avance conceptual para los directivos docentes y docentes en general sobre la evaluación por

procesos.


24

Sin embargo, en el año 2002 el MENemite el Decreto 230, por el cual se dictan normas

en materia de currículo, evaluación, promoción de los educandos y evaluación institucional. En

este sentido, la evaluación es comprendida como un proceso continuo e integral, dirigida al

alcance de logros, competencias y conocimientos por parte de los estudiantes, a quienes se les

deberá brindar estrategias de apoyo para superar las dificultades cuando se presenten.

Este Decreto inserta el termino de competencias desde el ámbito educativo, que

pretenden la formación integral del ciudadano en tres dimensiones: la cognoscitiva (saber), la

psicomotora (saber hacer) y la afectiva (saber ser). Caracterizadas de esta forma, estas

competencias reflejan todos los aspectos de la vida, tales como, conocimientos científicos,

valores humanos, principios éticos, destrezas profesionales y responsabilidad ciudadana. Este

sistemaestipula un porcentaje máximo de reprobación por curso del 5%, situación que no es

bien recibida por los maestros, quienes argumentan que esta medida propicia la mediocridad.

Debido a esto, el MEN ante las críticas se siente forzado a replantear esta política

educativa, y promulga el Decreto 1290 del 2009, resultante del acuerdo con las mesas de trabajo

con diversas comunidades educativas. Este decreto, se centra básicamente en la evaluación de

los aprendizajes de los estudiantes de la Básica Primaria y la Media, al igual que reglamenta

tres formas de evaluación: la Internacional, la Nacional y la Institucional.

El Decreto conceptualiza la evaluación como un proceso permanente y formativo para

valorar el nivel de desempeño de los estudiantes, encaminada al desarrollo integral de los

mismos, y factible con la identificación de características personales, intereses, ritmos de

desarrollo y estilos de aprendizaje. Esta información se emplea como referente para la

identificación de debilidades y la posterior implementación del plan de mejoramiento


25

institucional. Como término nuevo aparece el denominado nivel de desempeño, entendido

como el grado en el que se encuentran las diversas potencialidades del ser frente a lo cognitivo

y comportamental, que consideran los procesos realizados para adquirir los conocimientos,

habilidades y destrezas, sumados al ámbito personal.

Los nuevos planteamientos posibilitan entrever una forma integral de la evaluación, que

le hace frente a la realidad cotidiana de los estudiantes en las aulas regulares, quienes no tienen

los mismos ritmos de aprendizaje o las mismas potencialidades. Sin embargo, no se hace

explicito lo subjetivo de este proceso, pese a que los últimos estudios en el tema lo contemplan

como un aspecto importante, pues depende en gran medida de las concepciones docentes, de su

experiencia, formación pedagógica y de la finalidad que se persiga con la misma. Por otra parte,

el Decreto es poco conciso en algunos aspectos lo que deja abierta a muchas interpretaciones,

de allí lo pertinente del documento de apoyo: fundamentaciones y orientaciones para la

implementación del decreto 1290 en el que se brindan las orientaciones necesarias para su

operacionalizacion en las instituciones educativas.

Antecedentes de la investigación.

Las siguientes investigaciones guardan relación con la categoría de investigación como son: la

evaluación de los aprendizajes y las prácticas evaluativas,ya que contienen aspectos importantes

sobre la evaluación que se revisa en este trabajo. Inicialmente se indican los estudios

encontrados al respecto en América Latina y luego en Colombia.

Tal es el caso del estudio de Aceves, Ceballos, Islas, Santillán & Roa (2014) quienes

tuvieron como propósito principal, documentar cómo se está evaluando el aprendizaje en


26

diferentes áreas del conocimientoen la Universidad Autónoma de Baja California, Campus

Mexicali. Para lo que se utilizó un método de investigación de tipo cuantitativo, en el que se

aplicaron encuestas estructuradas dirigidas a los docentes, que presentaroncomo hallazgos

significativos, la necesidad de ser formados en competencias básicas, pues las practicas

docentes se ven influenciadas por modelos tradicionalista tanto en la formas de enseñar como

en las de evaluar.

Estos Hallazgos desde un enfoque metodológico distinto al del trabajo de investigación

en curso, apuntan hacia formas de evaluar y resultados no siempre acordes a las tendencias

educativas en rescate del sujeto. (Sánchez, 2013)

Bajoel mismo enfoque metodológico, se sitúa el estudio realizado por el INEEen

México (2011), con el que se intentó describir algunas prácticas y opiniones de los docentes de

primaria sobre la evaluación del aprendizaje en el aula, respondiendo a cuatro interrogantes:

¿Cuáles son los propósitos que los docentes mexicanos le atribuyen a la evaluación del

aprendizaje en el aula?, ¿Cuáles son las características que presentan algunas de las actividades

de evaluación de Lengua Castellana y Matemáticas en cuanto al objeto que se evalúa y su nivel

de complejidad?, ¿Con qué frecuencia los docentes utilizan algunas actividades y herramientas

de evaluación del aprendizaje en el aula? y ¿De qué manera comunican los profesores los

resultados del proceso de evaluación a los estudiantes y padres de familia?. Para ello, diseñaron

y aplicaron encuestas a docentes, estudiantes y directivos, realizaron revisión documental de

textos oficiales sobre evaluación, asimismo analizaron gráficas, tablas y datos estadísticos.


27

En el primer interrogante, los resultados encontrados manifiestan que la mayoría de los

profesores de primaria consideran que la evaluación del aprendizaje tiene como propósito

identificar las falencias que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje, para así buscar

estrategias de mejora. De la misma manera, un alto porcentaje de maestros coinciden en atribuir

a la evaluación propósitos formativos ysumativos.

La respuesta al segundo interrogante permitió descubrir que los docentes mexicanos

utilizan con mayor frecuencia actividades de niveles altos e intermedios de complejidad, y con

menor frecuencia, actividades de baja complejidad como memorización o razonamiento. De lo

que los autores comentan, que esta práctica coincide con las orientaciones planteadas en los

libros para el maestro, indicando la familiaridad de los docentes con el currículo oficial.

Los resultados de la tercera pregunta, indican que el examen escrito, la observación del

estudiantey las preguntas directas son las herramientas más utilizadas por los docentes para

evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. No obstante, la mitad de ellos usa el portafolioy los

cuestionarios escritos, mientras que alrededor de tres de cada diez utilizan los debates y el

registro individual o el diario pedagógico con esa misma intencionalidad.

Finalmente, el último interrogante arrojó que ocho de cada diez profesores señalaron

ofrecer explicaciones a los estudiantes sobre sus calificaciones, y cerca de nueve de cada diez,

afirmaron presentar a los padres evidencias para explicar la manera cómo se obtuvo

determinada calificación, esto en consonancia con las orientaciones de los libros para el maestro

y lo prescrito en la literatura científica, dicen los investigadores.


28

En fin, los resultados apuntan a que aunque la evaluación es un asunto de suma

importancia, ya que es necesario que se impulse su uso como promotor del aprendizaje,no es la

respuesta o la solución a los retos que enfrenta la educación primaria en México, y que se precisa

de la intervención en varios aspectos tanto de recursos como de procesos evaluativos,demanera

que se puedan mejorar las condiciones para que las escuelas funcionen de forma adecuada.

Lo que resulta una crítica al sistema masivo de calificación que viene imperando en

América Latina y que no es ajenoal sistema Colombiano.Estas conclusiones pueden serreferente

para la región, y además, son acorde a los postulados de Martínez (2009)en su artículo

denominado “evaluación formativa en el aula y evaluación a gran escala”, en el cual se

reflexiona sobre las posibles consecuencias del fenómeno a gran escala, y explora los avances

de enfoques alternativos de evaluación.

Por su parte, los resultados planteados en el trabajo de Rodríguez, López, Flores &López

(s.f), que pretendió analizar las posibles correspondencias y contraposiciones existentes entre

lo que los profesores de ciencias piensan (concepciones), dicen (discurso) y hacen (práctica

docente) respecto a la evaluación de los aprendizajes, se hizo a través de la caracterización de

ideas sobre la evaluación de treinta profesores de biología, química y física de secundaria con

diferentes antecedentes académicos, experiencia y escuela de origen en la ciudad de México.

Posterior a esto, se reportó lo que los profesores dijeron utilizar respecto a; las evidencias de

aprendizaje, los elementos tenidos en cuenta para constituir la calificación bimestral y los

criterios de conformación de dicha calificación. También,describieron sus prácticas de

evaluación en el aula a partir de la observación directa del trabajo del profesorado en el salón


29

de clases, por medio de grabaciones en video. Por último, se realizaron entrevistas de

confirmación para confrontar lo que hacen con lo que dicen hacer.

La investigación anterior evidenció que la mayoría de los profesores piensan que lo que

se debe evaluar durante el curso es la incorporación de nuevos conceptos a informaciones

previas; lo cual con base en la entrevista, se podría concretar en los elementos que dicen les

permite conformar la calificación bimestral, que son mayoritariamente pruebas escritas,

participaciones y la revisión de cuadernos. Esto que dicen sí se corresponde en gran medida con

lo que efectivamente hacen, pero lamentablemente los instrumentos utilizados son de corte

tradicional y corresponden más a una visión asociacionista del aprendizaje.

Los investigadores concluyen diciendo que las concepciones de estos docentes sobre

evaluación son en su mayoría de tipo cognoscitivista, sin embargo, no parece que estas

concepciones influyan en la práctica docente, tal como se observó en las grabaciones, en las

que predominaron prácticas docentes que privilegian instrumentos y acciones de evaluación

tradicional como pruebas escritas y las evidencias provenientes de actividades didácticas

realizadas en clases, entendiéndose que lo que se pretende es medir logros académicos en forma

de conocimientos.

Muy similar son los resultados de la investigación de Yánez (s.f), quien tuvo como

propósito descubrir los significados que otorgan los profesores a sus prácticas evaluativas en el

marco del ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo? y ¿quién evalúa?. De esta formase

pudoestablecer que las concepciones de evaluación que tiene un grupo de docentes de

enseñanza media de Uruguay son determinantes en los procesos evaluativos que desarrollan.

Además de analizar si la preocupación fundamental de los docentes gira en torno al tema de la


30

evaluación, y si está centrada en los procedimientos e instrumentos, o en el objeto de la

evaluación.

Paraeste logro, se tuvo como insumos categorías de observación que emanaron de notas

de campo y categorías de análisis que surgieron de las entrevistas en profundidad. De lo

observado se obtuvo como fenómenos repetitivos que se evalúa para calificar (la mayoría de

los procedimientos utilizados conllevan a una calificación); se evalúa para verificar el logro de

los objetivos o el aprendizaje de los contenidos y/o para controlar la disciplina a través de la

misma. La entrevista a profundidad mostró que se evalúa para constatar si se han aprendido los

contenidos o si se han logrado los objetivos, se evalúa para retroalimentar el aprendizaje, se

evalúa para dar cumplimiento a las exigencias administrativas y para controlar la disciplina.

En cuanto a las concepciones sobre evaluación, los docentes la conciben como un

proceso global, integral, amplio, complejo y difícil de abordar, creándose una diferencia entre

lo ideal y lo que realmente es aplicable en el aula. Pues, existe la idea de que es un proceso que

va más allá de la asignación de calificaciones, pero consideran que la importancia de aplicar

siempre un procedimiento objetivo está por encima de sus disposiciones.

Estos hallazgos permiten interpretar que hay una gran preocupación de parte de los

docentes por explicar las razones que poseen para no llevar a la práctica una evaluación más

orientada al proceso que al producto, ya que existe la percepción de que no se evalúa como se

debiera, y que es urgente transformar la evaluación. Noobstante, esto no es determinante para

los procesos evaluativos que desarrollan. (Yánez, s.f)


31

Así las cosas, ambas investigaciones coinciden en que uno es lo que piensan los docentes

sobre la evaluación y otro lo que hacen en su práctica evaluativa. Esto quizás sucede, debido a

que existen vacíos en la conformación de los nuevos conceptos sobre evaluación en términos

de teoría y en términos de práctica, o puede deberse a cómo ellos están concibiendo el ejercicio

de su rol profesional en lo que respecta a este proceso.

Esto va en consonancia con lo planteado por Turpo (2011) en su artículo; “Concepciones

y prácticas evaluativas de los docentes del área curricular de CTA en las I. E. Públicas de

educación secundaria de Arequipa, Perú” quien concluye que los profesores del área CTA en

sus intervenciones pedagógicas, revelan un conjunto de concepciones y prácticas evaluativas

no siempre concordantes con los propósitos de renovación educativa, pues en su ser y quehacer

docente, coexisten pensamientos y acciones que responden a discursos y rutinas internalizadas

por la formación continua del docente.

Turpo (2011) afirma que confluyen específicamente, posicionamientos evaluativos

alineados con lo tradicional, tales como finalidades evaluativas centradas en la aprobación de

los logros de aprendizaje, con las funciones simbólicas de la evaluación que priorizan el uso de

la normatividad vigente, la prevalencia de los contenidos conceptuales sobre los demás, la

recurrencia a procedimientos evaluativos centrados en las capacidades resolutivas y

expositivas, en detrimento de otros medios y recursos fundados en la observación y la reflexión,

y una exclusiva responsabilidad del docente como evaluador; junto a posturas modernas como

referente en torno al cual se estructuran las demás. Así las cosas, este tipo de investigación trae

a colación nuevamente el papel fundamental del docente frente a este proceso; si es un mero

examinador de conocimientos o es ungestor del aprendizaje.


32

La investigación de Puello (2014) tuvo como propósito describir la incidencia del

Decreto 1290 del 2009 en la transformación de las prácticas evaluativas en la básica secundaria

de la Escuela Normal Superior de Pie de Cuesta, para lo que se utilizó un enfoque mixto. El

estudio revisó documentos para analizar la pertinencia entre el modelo pedagógico y el Sistema

Institucional de Evaluación de los Estudiantes. Los resultados señalaronun desfase entre lo que

proponen los documentos y lo que se hace en la práctica. Se emplearon entrevistas y encuestas

a docentes y estudiantes, para diagnosticar las prácticas evaluativas. Se concluyó que existen

factores de tipo teórico práctico y contextual, que obstaculizan la implementación de la

evaluación formativa en el aula como es la intención del Decreto 1290.

Las conclusiones de la investigación de Gonzales & Pedraza (2014), son afines con la

de Puello (2014), ya que establecieron, en la medida que las prácticas evaluativas de los

docentesno son coherentes con elSIEE del Instituto Integrado Francisco Serrano Muñoz. Este

estudio caracterizó las prácticas evaluativas de los docentes en el aula e identificó los criterios

de evaluación propuestos por el sistema institucional de evaluación de estudiantes, y finalmente,

determinaron la falta de coherencia, al existir concepciones modernas de evaluación

argumentada en la dialéctica o discurso de los docentes,de práctica de corte tradicional. Se

evidenció además, que un gran porcentaje de docentes solo conocen concepciones básicas del

Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, desconociendo aspectos fundamentales

como las estrategias de seguimiento y de mejoramiento, las cuales son esenciales en el proceso

de retroalimentación y reflexión de la evaluación. A demás de lo reflejado, el estudio encontró

contradicciones en cuanto a la percepción de los docentes, estudiantes, padres de familia y

directivos, sobre el sistema de evaluación que rige la institución educativa.


33

De acuerdo al análisis de estas investigaciones, se puede considerar que existen

diferencias significativas entre lo que se plasma en las políticas educativas sobre evaluación de

los aprendizajes, lo que estipulan los Sistemas Institucionales de Evaluación de los estudiantes

y las prácticas evaluativas que en los planteles se realizan. Pues éstas, están orientadas por la

forma aprendida en años de experiencia docente y la manera como se concibe el deber ser de

las mismas, ligado a la subjetividad de los implicados, hecho al que se suma, la poca

oportunidad de capacitación en la que se explique la manera de operacionalizar en las aulas de

clases, los decretos en materia evaluativa.

El estudio de Gómez & López (2011) buscó reconocer las concepciones y prácticas

evaluativas actuales de la Institución Educativa Pio XII del Municipio de San Pedro de los

Milagros, para construir una propuesta evaluativa que fortaleciera los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Por ello, el estudio fue de carácter cualitativo, y utilizó la metodología de

investigación acción educativa, la cual propende por analizar situaciones en las que están

involucrados los docentes para mejorar la práctica educativa.

La investigación inició con un diagnóstico determinado por la observación de las

prácticas evaluativas llevadas a cabo en la institución, al igual que del análisis de los aspectos

del modelo pedagógico que sustentan los procesos evaluativos. Los resultados concluyeron que

en la institución se asumen diversas estrategias evaluativas, pero aún persisten concepciones y

formas tradicionales de evaluación no acordes con el modelo pedagógico institucional. Esto

pone de manifiesto que la intención evaluativa esmedir.

De igual modo, el trabajo de Londoño, Martínez & Salazar (2011), de enfoque

cualitativo y estructurado bajo el método de investigación acción educativa, revisó las prácticas


34

evaluativas en la Institución Educativa Juvenil Nuevo Futuro, de acuerdo al modelo pedagógico

institucional y a las directrices definidas por el Decreto 1290 de 2009. La investigación utilizó

técnicas como la observación directa, la entrevista, la encuesta, y la revisión de documentos

institucionales.

Los resultados arrojaron que en la institución solo se evalúan los resultados pedagógicos

esperados por el docente dentro de procesos de características lineales, desconociendo

elementos evaluativos que pueden ser observables por el docente a simple vista. Se evalúa en

forma descontextualizadaa las propuestas evaluativas que contempla el sistema evaluativo

institucional, y se aplica una metodología que se ajusta al parecer a los intereses del docente.

La evaluación es utilizada como un medidor del conocimiento y no se concibe como un factor

que posibilite y contribuya al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, y mucho menos

al mejoramiento de la enseñanza docente.

Estasinvestigaciones traen a colación el papel de las concepciones de los maestros

acerca del proceso evaluativo; aún, con la constante reflexión y actualización del papel de la

evaluación. La formación teórica y metodológica, la acción educativa, los conocimientos

disciplinares y las creencias arraigadas determinan las prácticas a emplear para construir

conocimientos. (Prieto & Contreras, 2008)

Las investigaciones anteriores dejan abierta la reflexión sobre el tema a investigar, y

aportan claridades acerca del papel de las concepciones docentes en el proceso evaluativo, al

igual que el enfoque metodológico más conveniente en este tipo de estudios.


35

Capítulo 2.Evaluación de los aprendizajes

2.1 Referentes teóricos.

Las siguientes ideas permiten entender cómo se conciben los conceptos que le dan sentido a la

investigación, con el fin de brindar un horizonte teórico al respecto.

Es necesario anotar que el termino evaluación no es de uso exclusivo de la educación,

pues su práctica se extiende a casi todas las áreas del conocimiento, conceptualizándose de

manera particular en cada una de ellas (evaluación médica, evaluación psicológica, evaluación

física, evaluación mental, evaluación de desempeño, entre otras), en palabras de Cappelletti

(2004) “es una constante en nuestras vidas”.pág9. No obstante, para efectos de este trabajo, se

aludirá a la evaluación de los aprendizajes.

Algunos autores incluso proponen subtipos de evaluación de los aprendizajes de acuerdo

a su objeto de interés, las cuales podrían ser del sistema educativo, de las instituciones, de los

programas, de la enseñanza y del aprendizaje. (Sacristán, 1996; Cappelletti, 2004;Herrera,

2009)

Ahora bien, el Decreto 1290/09 concibe la evaluación en el aula como una evaluación

del aprendizaje, sin embargo, en el documento de apoyo para la implementación del

mismo(documento N°11) adquiere connotaciones holísticas, la cual se centra en el aprendizaje

y en todo el proceso de enseñanza aprendizaje propiciado durante el acto educativo. De esta

forma, la evaluación podría entenderse como proceso formativo permanente.


36

Esto va de la mano de concepciones modernas de las que se desprende que “evaluar

presupone la interacción entre el profesor, los contenidos y el estudiante, de formas

interrelacionadas” (Serrano citado por Turpo, 2011), lo que posiciona a la evaluación como un

aspecto fundamental de la actividad pedagógica, que involucra componentes que interactúan

como un todo, condicionada por elementos personales y sociales, al tiempo que incide sobre la

actividad escolar (Fernández citado por Turpo, 2011). Visto así, la evaluación considera el

valor tanto de los aprendizajes alcanzados, como de los procesos que los han desarrollado, de

manera que se puedan adoptar decisiones de mejora, ya que la evaluación del aprendizaje de

los estudiantes se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza. (Bolívar, 2000)

Por ello, dentro de la evaluación se deben contemplar tanto las estrategias como las

responsabilidades del profesorado y del estudiantado, para adaptar la enseñanza y el aprendizaje

a las necesidades del aprendiz (Wyllie, Lyon &Goe, citado por Martínez, Castejón & Santos

2012p. 58)

De igual modo, Gutiérrez, Pérez & Pérez (2013) consideran que “la evaluación debe

entenderse como un proceso clave que permita guiar el aprendizaje, ajustar los elementos

curriculares a las características y necesidades de los estudiantes, y perfeccionar constantemente

el proceso formativo”.De allí que el MEN (2009) afirme que la evaluación en el aula es una de

las actividades que se desarrolla dentro del proceso formativo, con la cual no solamente aprende

el estudiante, sino que además lo hace el maestro. Por consiguiente, es a partir de ella que se

debe planificar el trabajo de enseñanza, y convertirla en un invaluable recurso para toda la

actividad pedagógica, y no solo en un elemento examinador de avances o retrocesos.


37

Tanto así,que López (2012) entiende este tipo de evaluación como un proceso formativo

y asegura que es todo aquel cuya finalidad principal sea mejorar el proceso de enseñanza y

aprendizaje, orientado a que el estudiante aprenda más y a que el profesorado aprenda a mejorar

su práctica docente.Este mismo principio lo soporta Wragg (2003), quien plantea que la

evaluación debe ser un instrumento que sirva de reflexión para generar acciones que

contribuyan a mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

Al entenderse la finalidad de la evaluación como un mecanismo que permite mejorar el

proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la construcción permanente del conocimiento,

que permita tomar decisiones necesarias de forma inmediata en un contexto determinado, es

posible incidir en tal proceso para no restringirlo al desempeño valorativo tradicional de la

calificación. La evaluación es un camino que conduce a la transformación y la comprensión, y

no solo el fin de un proceso. (Santos, 2014)

Se logra incidir en el aprendizaje, mediante un seguimiento continuo y estructurado que

destaque tanto los avances como los obstáculos, transmitiendo expectativas positivas que

impulsen el trabajo de los estudiantes y favorezca la autorregulación. En la enseñanza,

contribuye a su reorientación con base en la idea de corresponsabilidad del profesor frente a los

resultados de sus estudiantes, entendiéndose la importancia de la evaluación y sus implicaciones

en la educación como acción transformadora de todos los implicados. (Santos, 2014)

Por tanto, las autoras a partir de este momento de la investigación, comprenden la

evaluación como: un proceso permanente de interacción y construcción de significados de

quienes participan en la enseñanza y el aprendizaje, que sirve de autorreflexión y análisis tanto

para estudiantes como para docente. Es preciso aclarar que no se pensará como una acción que


38

valora resultados y que se refiere solo a una parte del proceso (la enseñanza o el aprendizaje),

sino que se comprende de manera integral.

Pero adicional a la conceptualización realizada, es necesario decir que la evaluación

persigue unos fines que suscriben sus propósitos, es decir, el ¿por qué se evalúa? y que además,

trae implícitas unas funciones; el ¿para qué se evalúa?, que se constituye en el rol que para la

sociedad desempeñan las personas implicadas en la formación. (Turpo, 2011)

De acuerdo a González & Flórez (citado por Turpo, 2011) Los fines (¿por qué?) y las

funciones (¿para qué?) de la evaluación son complementarias, aunque no necesariamente

coincidentes ni reconocidas conscientemente, tienen existencia real y están en estrecha relación

con el rol de la educación en la sociedad. A través de ellas, se explora lo explícito de los

objetivos y lo implícito de las ideas y acciones predominantes.

Las finalidades evaluativas, según Elola&Toranzos (citado por Turpo, 2011), plantean

un diagnóstico, que enfatiza en la producción sistemática de información calificada con el

objeto de orientar la toma de decisiones; un pronóstico, que resalta su valor predictivo como

recurso de alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los procesos objetos de evaluación;

una selección, destacando el uso con propósitos de selección; una acreditación, que se vincula

con el valor social simbólico, subrayando las consecuencias de los resultados sobre el individuo

o la institución evaluada; sea para la continuidad o la interrupción de los estudios.

2.2 Funciones Evaluativas

Las autoras anteriores afirman que las funciones evaluativas pueden ser:


39

2.2.1 Simbólica: que transmite la idea de finalización de un ciclo y se asocia con

frecuencia con la conclusión de un proceso. Básicamente, el objeto de aprendizaje lo

constituyen los contenidos y capacidades concretadas por los estudiantes.

2.2.2 De contenidos conceptuales (declarativos): que es el ámbito más conocido. En él

la evaluación es orientada a evaluar la información sobre los datos o hechos declarados como

las tareas de evocación o recuperación de una información sin proporcionar indicios que

faciliten el recuerdo, y las tareas de reconocimiento de un dato, presentando varias alternativas

de respuesta para elegir la correcta.

2.2.3 De contenidos procedimentales (habilidades): los procedimientos son un conjunto

de acciones, formas de actuar y de resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer

cosas o sobre las cosas. Comprenden las actuaciones para resolver problemas, llegar a los

objetivos o metas, a la satisfacción de propósitos, y el logro de aprendizajes.

2.2.4 De contenidos actitudinales (valorativos): en el las actitudes poseen un

componente valorativo, constituyéndose en la cristalización de los valores asumidos.

Corresponde a la escuela ser artífice de su adquisición, sea por medios conscientes (formativos)

o no conscientes (interpersonales). Se conocen o creen conocerse las actitudes al reflejarse en

el hablar, en el actuar, en la relación con los demás.

Por su parte, evaluar según Stiggins, et al(Citado por INEE, 2011) se refiere a los

métodos; Selección de respuesta o escritura de respuesta corta, respuesta escrita extendida,

evaluación del desempeño y oral y las herramientas; observación de los procesos que los

alumnos siguieron para realizar un trabajo o ejercicio, cuestionamientos orales para explorar,

conceptos y procesos de los alumnos, cuestionarios escritos, portafolios, carpeta o expediente


40

con colección de trabajos y reflexiones del alumno ordenados de forma cronológica, debates o

discusiones donde los alumnos presentan argumentos sobre un tema, diario o registro individual

o colectivo que plasma las experiencias significativas de aprendizaje durante un período. Estas

deben ser acordes a los propósitos de la evaluación, ya que de no ser así, las decisiones tomadas

por el profesor, probablemente no corresponderán con la realidad de los desempeños de sus

estudiantes.

Seleccionar información exige una reflexión previa sobre lo adecuado, implica no

reducirse a constatar resultados, sino a ampliarlos, aportando información pertinente y

elementos de análisis. Por ello debe existir una relación recíproca y clara entre el porqué, el

para qué y el cómo de todo proceso de evaluación.

Sin embargo, para Rodríguez (citado por Turpo, 2011), hay que tener presente también

los referentes de evaluación, que insinúan los procesos de comparación de lo que se pretende

evaluar; es decir, las ejecuciones de los estudiantes con algún tipo de referencia: autorreferencia

(respecto de las propias realizaciones) que se constituye en una evaluación personalizada de

acuerdo al ritmo de aprendizaje del estudiante y heterorreferencia (las realizaciones

determinadas por factores externos al alumno) que a su vez pueden ser criterial o normativa. La

criterial utiliza como referente unos acuerdos previamente establecidos conocidos como

rúbricas de evaluación y la normativa tiene en cuenta la puntuación promedio del grupo para

asignar calificaciones.

El cuándo evaluar es también importante, pues circunscribe los periodos evaluativos, en

los que es necesario distinguir tres lapsos distintos que actúan complementariamente de los que

se distinguen según Turpo (2011):


41

2.3 Periodos evaluativos

2.3.1 La evaluación inicial(previa): ocurre en la apertura del proceso de enseñanza

aprendizaje. Su meta es determinar el grado de preparación del estudiante previo al nuevo

aprendizaje, pronosticando dificultades y aciertos previsibles. Se adecua a los conocimientos

previos y necesidades, al tipo de ayuda más adecuada para acceder a un nuevo aprendizaje.

Demanda conocer cómo se resolvió la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento,

su actitud, interés, nivel de competencia curricular, entre otros.

2.3.2 La evaluación procesual (continua): ofrece información permanente, al controlar lo

planificado (avance previsto); o si, por el contrario, aparecen desvíos que los desvirtúan, obliga

a su reconducción. Es formativa, al detectar cuándo se produce una dificultad, las causas que la

provocan y los correctivos a introducir, estipulando de acuerdo con el nivel de aprendizaje, y

concretar los aspectos aún no dominados (Bloom, Hastings &Madauscitado por Turpo, 2011)

2.3.3La evaluación final (confirmatoria):determina si el aprendizaje ha sido logrado o no,

y es el punto de partida para una nueva intervención. Toma datos de la evaluación formativa

obtenidos durante el proceso y añade otros más puntuales. Explora los objetivos al término del

periodo instructivo. Tiene una función sancionadora, en la medida en que ayuda a decidir el

aprobado o no aprobado de un determinado grado de estudios, área curricular, titulación u otros.

(Castillo & Cabrerizo citado por Turpo, 2011).

El proceso de evaluación incluye la modalidad, que es la fase de dinamización de los

agentes y sujetos evaluadores en donde el ejercicio docente ha privilegiado al profesorado, pero

en realidad estos pueden contemplar otros:


42

2.4 Modalidades de Evaluación:

2.4.1 Heteroevaluación: en el que los evaluadores y los evaluados no son las mismas personas.

Se lleva a cabo dentro del centro, por el propio personal y sin la concurrencia de evaluadores

externos. El profesor es quien evalúa a sus alumnos o la institución evalúa en concreto algunos

aprendizajes.

2.4.2Autoevaluación: en la que los evaluadores evalúan su propio trabajo. Las responsabilidades

del evaluado y del evaluador (alumno-docente) coinciden en la misma persona. La autoevaluación

regula el autoaprendizaje y la autoenseñanza (Casanova citado por Turpo, 2011).

2.4.3 Coevaluación (interevaluación): evalúan determinadas personas o grupos pertenecientes a

un aula, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente; propiamente,

consiste en una evaluación entre pares (Delgado, 2009).

Todos estos postulados permitirán orientar las interpretaciones que se den a las

concepciones y prácticas docentes sobre la evaluación de los aprendizaje, siendo importante

mencionar los aportes de Sacristán (1996), quien considera que las consecuencias que se

derivan de las prácticas evaluativas para alumnos, profesores, clima escolar o relaciones

familia-alumno y alumno-sociedad conforman uno de los apartados más relevantes que hacen

parte del currículo oculto de la escolarización. Sin embargo, afirma que el origen y la

motivación que impulsa u obliga a su ejecución no son siempre de orden educativo o científico,

sino muchas veces consecuencia de necesidades sociales o políticas del momento. De allí que

develar el significado de las prácticas de evaluación sea un camino para penetrar en el

significado de la educación institucionalizada.


43

Sacristán alega que las formas de concebir y practicar la evaluación tienen que ver con

las posiciones que se adopten sobre la validez del conocimiento, las concepciones que se tengan

de la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje, la estructuración del sistema escolar, la

despersonalización de la relación pedagógica provocada y, la forma de entender la autoridad y

el mantenimiento de la disciplina. (p, 337) De modo que, “penetrar en las decisiones que se

toman cuando se produce un proceso de evaluación puede dar idea de los innumerables

supuestos, creencias y valores que se entremezclan en ella” (p, 347).

Los aportes de este autor, posibilitan entrever el sentido y la función que se le han

asignado a las prácticas evaluativas en los distintos sistemas educativos y en las políticas

públicas, concebidas como mecanismos que mantienen la idiosincrasia clasificista, la cultura

evaluativa y el control de pensamientos y conductas.

Sin embargo, los postulados de Sacristán proponen un camino alternativo hacia la

reflexión y el análisis de las motivaciones internas y externas que impulsan estos procesos, que

no carga peso a los resultados evaluativos sobre quienes son sometidos constantemente a la

examinación y evaluación, sino que, con ello se ponga de manifiesto factores ecológicos,

políticos, sociales y humanos que entran en juego a la hora de emitir juicios de valor sobre el

logro de los objetivos, los que muchas veces son desproporcionados o descontextualizados de

la realidad del estudiante. Factores que además, determinan y condicionan el curso de las

prácticas evaluativas, es por ello,que deben ser motivo de atención a la hora de comprender el

fenómeno de la evaluación en su contexto.

Todos estos argumentos le dan solidez al planteamiento del problema y permitirán

orientar el análisis de los resultados al igual que el referente legal que se expone a continuación.


44

2.5 Referente legal.

Actualmente, en materia evaluativa las Instituciones Educativas en Colombia están regidas por

el Decreto 1290 de 2009 y su documento de apoyo, donde se concibe la evaluación en el aula

como un proceso formativo, motivador, integral, transparente, continuo y procesal,centrado en

cómo los estudiantes aprenden.De lo que se desprende que la evaluación no puede

seguirempleándose como instrumento sancionador.

Por otra parte, estipula que la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes

seefectuará a nivel internacional, nacional e institucional. Lo que condiciona a que los planteles

educativos y sus estudiantes estén sometidos a varios tipos de validación del conocimiento,pero

a su vez, da trascendencia a la evaluación que se realiza en el aula, y que en definitiva, debe

tener mayor protagonismo por su importancia en la formación de los educandos.

Como propósitos principales de este proceso se fijan cinco criterios: identificar las

características, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante,

proporcionar información para desarrollar procesos educativos pertinentes que formen de

manera integral, suministrar información pertinente que permita diseñar estrategias

pedagógicas de apoyo para los estudiantes con dificultades o con desempeños superiores,

determinar la promoción y ajustar el plan de mejoramiento institucional acorde a las

necesidades encontradas, y para que la evaluación cumpla la finalidad de educar y se utilice

como herramienta de autoanálisis para todos los agentes implicados.

En este mismo ámbito se definen los parámetros del sistema de evaluación de los

estudiantes, los que cada establecimiento deberá establecerde acuerdo a su autonomía escolar,


45

teniendo en cuenta los criterios de evaluación y promoción,que habránde privilegiar el avance

de los estudiantes;la escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala

nacional de tipo cualitativa; las estrategias de valoración integral de los desempeños de los

estudiantes que no serán solo cognitivas;las acciones de seguimiento para el mejoramiento de

los desempeños de los estudiantes durante el año escolar, permitiendo oportunidades para que

los estudiantes mejorensu rendimiento;los procesos de autoevaluación de los estudiantes, que

deberá contener formatos para su administración de la manera más objetiva;las estrategias de

apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes, que

incluirán actividades de apoyo dirigidas a quienes finalicen periodo con desempeño bajo;las

acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo

cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluación;la

periodicidad de entrega de informes a los padres de familia;la estructura de los informes de los

estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den información integral del avance en la

formación;las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de

reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y promoción

ylosmecanismos de participación de la comunidad educativa en la construcción del sistema

institucional de evaluación de los estudiantes que debe garantizar la voz y el voto de todas y

todos.

Este decreto fija la escala de valoración nacional en términos cualitativos, y establece

cuatro desempeños: Desempeño Superior, Desempeño Alto, Desempeño Básico y Desempeño

Bajo, con base en los cuales, las instituciones educativas deben homologar las calificaciones de

los estudiantes cuando pasen de una institución a otra. Lo que se convierte en un intento de


46

subjetivar la evaluación haciéndola más humana, al expresarseen términos cualitativos como

en épocas pasadas.

Finalmente, conmina a realizar procesos de promoción anticipada en el primer periodo,

de aquellos educandos que se han caracterizado por su desempeño superior a nivel académico,

personal y social, pero también, a aquellos que habiendo presentado dificultades en sus

desempeños en el año anterior logran superarse y alcanzar la promoción tardía.

Es así como este Decreto se convierte en un referente para comprender las prácticas

evaluativas de los docentes en el contexto institucional.


47

3. Tercer Capítulo: trabajo de campo

El planteamiento de este trabajo cobija un enfoque epistemológico y metodológico,sustentado

en el paradigma hermenéutico interpretativo, que “basa la obtención del conocimiento en un

proceso interpretativo para comprender la realidad, generando un circulo hermenéutico” (Del

Canto, 2012).

En consonancia con este paradigma se postulóla investigación desde el enfoque

cualitativo, pues lo que se busca es “interpretar los fenómeno de acuerdo a los significados que

tienen para las personas implicadas” (Rodríguez, Gil & García 1996 p. 32). Para efectos de esta

investigación, se hace referencia a las concepciones y prácticas de los docentes sobre la

evaluación en el aula.

Desde esta teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia se acepta el "modelo

dialéctico", que considera el conocimiento como resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus

intereses, valores, creencias, entre otros.) y el objeto de estudio, no existiendo por consiguiente

conocimientos estrictamente objetivos. Lo que quiere decir que los resultados encontrados a

través de este este ejercicio, solo representan a la población con la que se trabajó, por lo que no

se pretenden hacer generalizaciones universales o establecer verdades absolutas. (Martínez,

1996)

El objeto de la investigación, es visto y evaluado (opción o supuesto ontológico) por el

alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por el conjunto de variables bio-

psico-sociales que lo constituyen, considerándose que toda la realidad, desde el átomo hasta la


48

galaxia, está configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte

interactúa con todas las demás y con el todo. (Martínez, 1996). Es así que en las observaciones

y demás actividades desarrolladas para la recolección de información, se tuvo en cuenta todos

los aspectos que constituyen la evaluación y no solo las calificaciones.

Como en la mayoría de los estudios cualitativos, y este en particular, existe una gran

preocupación por el contexto de los acontecimientos, razón por la cual, la indagación se

centróen aquellos espacios (institución educativa) en los que los docentes interactúan

conjuntamente con el objeto de estudio. (Rodríguez, 2011)

El método que se utilizó en sintonía con el enfoque cualitativo fue el hermenéutico

dialectico, pues posibilitó descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible

las palabras, los escritos, los textos, la conducta humana, lo quepermitió un acercamiento real

con el sujeto investigado. (Ditley citado por Del Canto, 2012)

Vale la pena anotar que la elección de la muestra no obedeció a algún tipo de criterio

estadístico, pues la participación de los sujetos fue voluntaria, por lo que quienes suministran

los datos son diez docentes del sector rural de Magangué de diferentes áreas del conocimiento,

con edades que exilan entre los veinticuatro y los cincuenta y un años, de ellos, cinco son

mujeres y cinco hombres, quienes orientan procesos formativos en los grados 10° y 11°. Todos

los participantes firmaron consentimiento informado antes de iniciar con la implementación de

los instrumentos. (Ver anexo A)


49

A cada participante se le asignó un códigoque incluía la letra P de participante y dos

dígitos de manera ascendente. La relación entre el código y el nombre real del participante solo

la conocen las investigadoras, quienes lo establecieron de esta forma para proteger la

confidencialidad de los mismos.

Para recolectarla información requerida se utilizaron tres instrumentos, el primerofue un

cuestionario auto administrado,quees un formulario con una lista de preguntas estructuradas

que se formulan de idéntica manera a todos los participantes, el cual permite recoger

información rápida en un número pequeño de población y que tuvo como finalidad indagar

acerca de las comprensiones de los docentes sobre el decreto 1290/09 y su documento de

apoyo(Lazarfeld, 1935; Payne, 1951; Hyman, 1962; Noelle, 1970; Macfalane, 1972; Esomar,

1973 citado por CEO, s. f)

Las preguntas del cuestionario se validaron a través de una prueba piloto que permitió

establecer la claridad de los ítems y su pertinencia.Para ello diez docentes de la media de otra

institución respondieron las preguntas iníciales e hicieron sugerencias para mejorar el

instrumento. Comentarios tenidos en cuenta para la presentación de los ítems, la comprensión

de las opciones de respuestas y las instrucciones iníciales.

El instrumento elaborado consta de catorce preguntas, unaabierta y trece de tipo

cerradas. (Ver anexo B)

Las preguntas 1 y 2 definen el nivel de conocimiento de la temática manejada en el

decreto 1290/09, de modoquesiel participante respondía que no conoce estos documentos, no

continuaba contestando el cuestionario. La respuesta ideal es que conociera ambos documentos

legales.


50

La pregunta 3aunque es de tipo abierta, buscó identificar elementos fundamentales de

la conceptualización desde el marco jurídico del decreto 1290/09, en el que se evidencia la

comprensión de la evaluación de carácter formativo y orientador, dentro de un proceso

continuo, permanente, con juicios y valoraciones contextualizadas.

Las preguntas 4, 9 y 11,fueron diseñadas por niveles de relevancia, cuya elección

esperada era que en todos los casos se eligiera la opción mucha relevancia o alguna relevancia,

pues en el documento de apoyo para la implementación del decreto, estos aspectos están

contemplados como opciones viables y realizables en el proceso evaluativo.

Las preguntas 5, 7, 8, 10 y 14,fueron diseñadas por frecuencia de realización, no

obstante, el decreto las establece como acciones obligatorias, por lo que se esperaba que los

participantes eligieran la opción siempre como la respuesta frecuente en estas situaciones, a

excepción del ítem correspondiente al 5.4 en donde el parámetro que mejor se ajusta al decreto

es la opción algunas veces.

La pregunta 12, aunque con niveles de frecuencia parecidos a las preguntas anteriores,

por estar referida a instancias de participación no debe polarizarse, así que la respuestadeseable

es:algunas veces, siendo así la opción siempre o nunca antagónicas al propósito de este

instrumento según el documento de apoyo.

La pregunta 13, tiene niveles de frecuencia de acción para apoyar la comprensión. En el

documento se presentan como opciones que se pueden o no implementar, pero implícitamente

se sugieren como estrategias para apoyar el proceso formativo. Se tendrá en cuenta entonces

que las opciones de respuesta deseables son: siempre o algunas veces y como no deseable la

opción nunca.


51

El segundo instrumento fue un grupo focal,que se utilizapara captar el pensar y sentir

de los individuos y para examinar lo que las personas piensan, como lo piensan y porque lo

piensan (Hamui& Varela, 2013), por lo cual, se pretendió con eldevelar las concepciones de los

docentes sobre la evaluación de los aprendizajes.

Para estructurar la guía de entrevista del grupo focal,primero se realizó un borrador, que

fue revisado en su estructura y contenido por tres docentes de la maestría, quienes dieron cuenta

de su viabilidad y pertinencia.

La guía se dividióenocho partes: laprimera,correspondió a la presentación de las

investigadoras y la designación de la moderadora, la segunda fue la introducción a la sesión de

grupo donde se expuso cómo funciona el grupo focal con todas las normas de interacción

correspondientes para el buen desarrollo del mismo, la tercera consistió en generar momentos

amenos, de empatía y confianza a través de una dinámica de presentación e interacción, la cuarta

fueron las aclaraciones finales para dar paso a los interrogantes,la quinta comenzó con las

preguntas de apertura para entrar al tema de interés, la sexta fueron las cuestiones específicas a

indagar en la que se hicieron ocho preguntas sobre la evaluación, en la séptima se hizo una

pregunta de cierre y en la octava el agradecimiento a los participantes. (Ver anexo

Para finalizar con el proceso de recolección de datos se empleó como tercer instrumento la

observación directa estructurada no participante,en la que las investigadoras actuaron pasivamente,

limitándose a tomar notas y registros de losacontecimientos y aspectos que resultaron de

importancia para el problema de investigación.(Cisterna, s.f)


52

Esta observación estuvo orientada por unas guías que tres jueces expertos revisaron, para

realizar una caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes. Durante este proceso

segrabaron dos clases por participante para identificar el desempeño cotidiano de los mismos,

dentro del proceso deaprendizaje, luego, se transcribieron a la guía diseñada. Esta guíase estructuró

en siete ítems, donde cada uno de ellos se subdividió en una lista de cotejoque permitió confrontar

las prácticasevaluativas de los docentes en el aula de clase con la teoría de referencia (Ver anexo

D).

El primer ítem apuntó a la conceptualización de la evaluación, el segundo estudió los fines

de la evaluación, el tercer procedió a identificar las funciones de la evaluación, el cuarto se dirigió

a la observación de los métodos e instrumentos de evaluación utilizados, el quinto se orientó a la

observación de los referentes de evaluación, el sextobuscó observarlos periodos evaluativos y el

séptimo se fijó en las modalidades de la evaluación.

De acuerdo a lo anterior, el proceso de recolección finalizó con el análisis o triangulación

de la información obtenida de los insumos, con el fin de establecer la relación entre concepciones

y prácticas de evaluación de aprendizaje, y se pudo establecer todas las interpretaciones y

comprensiones posibles del objeto de estudio.


53

4. Cuarto Capítulo: Comprensiones de los docentes sobre el decreto 1290/09

Con el fin de identificar las comprensiones de los docentes de la media de las Instituciones

Educativas rurales de Magangué sobre el decreto 1290/09,se aplicó un cuestionario auto

administrado a diez docentes participantes. Durante este proceso se mantuvo el apoyo

permanente de las investigadoras, en cuantoa la resolución de dudas e inquietudes.

En larespuesta a la pregunta 1. ¿Conoces el decreto 1290/09?, se encontró que

solamentedos docentes manifiestan conocerlo completamente, siete un poco y uno lodesconoce

totalmente.Encuanto a la pregunta 2. ¿Conoce el documento N°11: fundamentaciones y

orientaciones para la implementación del decreto 1290?, un solo docente lo

conocecompletamente, cinco solo un poco y cuatro desconocen las fundamentaciones de esta

política. Esto conlleva a discernir que hay poco conocimiento de la norma y sus respectivas

orientaciones, por ende la apropiación de la temática manejada en la política evaluativa vigente

no es suficiente para asumir posturas frente al tema.

La respuesta a la pregunta 3, se detalla en lasiguiente tabla, dado que fue una pregunta

abierta.

.


54

Tabla 1. Según el Decreto 1290 de 2009, ¿qué se entiende por evaluación de los aprendizajes

de los estudiantes?

P1. “Es cada una de las herramientas que utilizamos para medir cualitativa y cuantitativamente

los conocimientos adquiridos, lo podemos hacer por coevaluación, heteroevaluación y

autoevaluación”.

P2. Es el proceso mediante el cual el docente utiliza una seriede estrategias metodológicas con

las que busca que el estudiante avanceensus conocimientos para que luego los aplique en su vida

cotidiana.

P3. Es la manera de hacer seguimiento para conocer el avance o la dificultad que presentan los

estudiantes en el proceso de aprendizaje.

P4. Según mi criterio el estudiante toma como herramienta en su vida los saberes aprendidos.

P5. Es la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes que debe tener en cuenta

variosaspectos: ámbito nacional, internacional e institucional. Debe identificar las características

personales, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje. Evaluar es saber llegar a los estudiantes.

P6. Es unproceso continuo que se debe tener en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los

estudiantes, además se debe orientar desde un carácter diagnostico con la finalidad de identificar

las características personales de los estudiantes.

P7. En proceso completo donde se tiene en cuenta el ritmo de los estudiantes, no es el resultado

sino el proceso.

P8. Es un proceso continuo e integral que permite identificar el nivel de desempeño de los

estudiantes.

P9. Es el mecanismo para saber quiénes tienen deficiencias en las respectivas asignaturas.

P10. Proceso permanente e integral para valorar el progreso o desempeño de los estudiantes.

Teniendo en cuenta la información anterior, se puede afirmar que la mayoría identifica

como criterio fundamental el carácter diagnóstico de la evaluación, aunque también se observa

que hubo un docente (P4) que no dió respuesta a la pregunta que se le estaba haciendo.De igual

manera, se evidencia que dos de ellos (P1 y P9) miran este proceso más como una herramienta

de medición, que como mecanismo de identificación de oportunidades de mejora,apartándose


55

de los propósitos del Decreto 1290, el cual busca identificar las características personales,

intereses, ritmos dedesarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.

Ante la pregunta 4. ¿Qué relevancia tienen los diferentes ámbitos de aplicación de la

evaluación?, ocho docentes consideran que las evaluaciones externas a nivel

nacionaltienenmucha relevancia. Un docente manifiesta que alguna relevancia y solo uno

considera que no tiene ninguna relevancia la evaluación en este ámbito. Sin embargo, es preciso

decir, que para el Decreto 1290 estos son instrumentos adecuados para monitorear la educación

impartida en los establecimientos educativos y los avances que los estudiantes van alcanzando

en relación a las competencias y estándares básicos definidos por el país, siendo estos referentes

de calidad, construidos y validados por la comunidad académica nacional. Por lo tanto, son

insumos que deben ser tenidos en cuenta por las Instituciones Educativas y entes territoriales,

no como única verdad, pero si como fuentes de información que permitan adelantar procesos y

planes de mejoramiento.

A nivel internacional, seis docentes manifiestan que este ámbito tienemucha relevancia

en el proceso educativo, dos docentes marcaron que alguna relevancia y dos docentes

manifiestan que tienenpocarelevancialos aportes de las valoraciones internacionales.No

obstante, el decreto 1290/09 establece que este ámbito de evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes permite comparar el país con otros, e identificar que tan cerca o distante está de los

estándares internacionales, del conocimiento que el mundo científico, tecnológico y social

actual ha catalogado como adecuado, pertinente y conveniente para los ciudadanos de hoy. Este

hecho hace necesario conocer el nivel de correspondencia de la educación que se imparte en el

país con relación a los demás de la región.


56

A nivel interno,el ámbito institucionalhace referencia a la evaluación que se realiza a

los educandos en el aula, que se debe concentrar en los sucesos del día a día, en observar y

buscar información para establecer como están aprendiendo los estudiantes; que necesitan

aprender, donde es necesario aclarar, reforzar o consolidar conceptos y procesos, entre otros

para contribuir a formarlos como seres competentes. En este aspecto siete docentes consideran

esta evaluación muy relevante, un docente considera que tiene alguna relevancia y dos cree que

tienepoca relevancia. Nuevamente,se contraria los parámetros que desde el Ministerio de

Educación se establecen al respecto, en donde a la evaluación en el aula se le da una función

primordial por sus efectos en el aprendizaje.

La pregunta 5. ¿Cuáles son los propósitos de la evaluación? Se subdivide en cinco ítems

para mayor comprensión de la norma.

En el primer ítem, siete docentes respondieronquesiempredebe ser un propósito de la

evaluaciónidentificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de

aprendizaje del estudiante para valorar sus avances y tres docentes consideran que algunas

veces se deben tener en cuenta estas características.

Para el ítem dos, siete docentes consideraron quelos procesos de evaluación siempre

deben proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos

relacionados con el desarrollo integral del estudiante y tres docentes consideran quealgunas

veces hay que tener en cuenta estas circunstancias.

En el ítem tres, seis docentes contestaron que los procesos de evaluación siempre

debensuministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a

los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo, un


57

docente cree que algunas veces es pertinente tenerlo en cuenta y tres docentes marcaron que

nunca hay que hacerlo, lo que denota poco conocimiento de la norma sobre este respecto.

En el ítem cuatro, tres docentes consideran que uno de los propósitos de la evaluación

siemprees la promoción de estudiantes, cinco docentes consideran que algunas veces, y dos

docentes contestan que nunca se tienen en cuenta como propósito.

Para el ítem cinco, tres docentes marcaron que uno de los propósitos de la evaluación

siempreserá aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento

institucional. Por otra parte,cinco docentes consideran quealgunas veceses pertinente tenerlo en

cuenta en el proceso evaluativo y dos docentes nunca lo tienen como referente para

mejoramiento, lo que también constituye poco conocimiento de la norma, pues es obligatorio

de todo establecimiento educativo velar por el cumplimiento de tales propósitos, garantizando

los elementos, procedimientos, mecanismo y actividades que sean necesarios para que los

estudiantes aprendan y no sean excluidos de los procesos educativos del saber.

En los primeros dos ítems, las respuestas muestran sintonía con los propósitos de la

evaluación contemplados en los documentos revisados.Apesar de ello,en los tres siguientes, un

número de participantes responde sin tener en cuenta lo planteado en la norma, probablemente

por desconocimiento, o quizás porque respondieron con base en sus apreciaciones y no

conforme a lo que propone la ley, que era la intención del cuestionario.


58

La pregunta ¿Cuál es la meta del docente en la institución? se subdivide en tres

cuestionamientos.Respecto al primer cuestionamiento, siete docentes indicaron que

siempredebe ser una meta del docenteprocurar que todos sus estudiantes aprendan, mientras

que tres manifiestan que solo seríaalgunas veces. Siete docentes contestaron en el segundo

cuestionamiento que siempre debe ser una meta del docente que los estudiantes alcancen de

manera exitosa los fines propuestos para el proceso pedagógico, en tanto, que tres manifestaron

que solo seríaalgunas veces.Ocho maestros consideran en el tercer cuestionamiento que siempre

debe ser una meta del docente procurar, utilizar, desarrollar ycrear todos los ambientes,

estrategias y métodos posibles para lograr que sus estudiantes se acerquen, comprendan y den

vida a su propuesta de formación, sin embargo, para dos de ellos estonunca debe ser tenido en

cuenta dentro de los proceso de planeación del sistema evaluativo, lo que se sale de los

parámetros delDecreto.

Como la respuesta esperada en este caso es que los docentes eligieran la opción siempre

en todos los ítems, los resultados muestran poca apropiación del componente conceptual del

decreto, ya que el documento de apoyo para la implementación del decreto 1290/09establece

textualmente que: “La meta fundamental que debe regir a todo maestro o maestra, Institución o

sistema educativo, es la de procurar de manera absolutaque todos sus estudiantes alcancen de

manera exitosa los fines propuestos establecidos dentro de un determinado proceso y período

educativo” (p, 20)

En la pregunta 7 ¿Quiénes deben participar en la formulación, revisión, ajustes y

seguimiento del sistema de evaluación institucional?, ocho docentes consideran que siempre


59

los docentes y directivos deben participar en estos asuntos pedagógicos y dos consideran que

solo algunas veces es relevante su participación.

Sin embargo, los docentes deben ser conscientesque sus acciones formativas están

directamente vinculadas con el éxito que logran sus estudiantes, por ello una de sus

responsabilidades es garantizar que todospuedan ser convertidos en objeto de enseñanza y

aprendizaje en el aula. Participar en los procesos que definen los criterios de promoción de los

estudiantes debe ser un ejercicio asumido por todos.

Cuatro docentes consideran que siempredeben participar los estudiantes, cuatro

docentes consideran que solo algunas veces es posible que participen y dos docentes creen que

nunca es pertinente involucrarlos en procesos institucionales. Este hecho constituye un

desconocimiento de la norma, dado que los estudiantes tienen derecho a conocer previamente

los criterios, contenidos, instrumentos, métodos, y maneras mediante el cual serán valorados.

Un conocimiento preciso del sistema de evaluación institucional y la manera como este se

articula con la misión y visión ayuda a que resulte provechoso para su proceso educativo.

Cuatro docentes consideran que la participación de los padres de familia siempre es

vital, cuatro docentes consideran que su participación solo en algunas veces puede generar

importancia y dos docentes plantean que nunca es necesaria la participación de los padres de

familia en el desarrollo del sistema de evaluación educativa, que también sería un

incumplimiento a las directrices del Decreto antes mencionado, ya que en el proceso de

formulación de sistema de evaluación no puede desconocer que son agentes activos y participes

en el proceso evaluativo de sus hijos. Esto significa ante todo, entender que ellos realizan

actividades formativas en un contexto amplio donde se comparte y se aprecia la vida día tras


60

día. Por tal motivo, una actitud comprensiva y de diálogo constante resulta fundamental para el

acompañamiento de los educandos en cada etapa de desarrollo.

En la pregunta 8. ¿Dentro del proceso de planeación de la asignaturasse formulan

estrategias evaluativas que tienen en cuenta los siguientes aspectos: características personales,

intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizajes?, seis docentes respondieron que

siempre se deben tener en cuenta las características personales para el desarrollo del

aprendizaje, dos docentes considera que hay que tenerlo en cuenta solo algunas veces y los

otros doscontestaronque nunca es necesario, restandocon ello importancia a las características

personales en el desarrollo académico.

Ocho docentes contestaron que siempre se tienen en cuenta los intereses de los

estudiantes para la formulación de estrategias, en tanto que dos respondieron que algunas veces

lo deben hacer.

Ocho participantes contestaron que siempre hay que fijarse en los ritmos de desarrollo

para la planeación de las asignaturas, pero dos dijeron que algunas veces. De igual manera

ocurrió con los estilos de aprendizaje, ocho manifestaron que siempre se debe tener en cuenta

y dos respondieron que algunas veces. Todo se sale de los parámetros de la norma vigente en

cuanto a evaluación de los aprendizajes.

En la pregunta 9. ¿Qué relevancia tiene la escala de valoración?, se presentan tres tipos

de escalas diferentes a los que los participantes respondieron: a la escala de valoración

cualitativa seis docentes le concedenmucha relevancia, dos docentes alguna relevancia y otros

dos ningúnarelevancia. Tresdocentes le asignan mucha relevancia a la escala de valoración

numérica, cinco docentesalguna relevanciay dos docentes le otorgan ninguna relevancia.A la


61

escala de valoración icónica solo un docente le concedemucha relevancia, tres docentesalguna

relevancia y seis docentesle otorgan ninguna relevancia, situaciónque denota desconocimiento

de la norma de evaluación actual donde se presentan todos estos tipos de valoración como

viables y en igualdad de importancia.

Cabe anotar, que aunque la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes no debe

girar en torno a la escala con la cual se valoran sus desempeños, es necesario que los

establecimientos educativos definan su sistema de valoración, el cual puede ser cualitativo,

cuantitativo (numérica) o icónico para dar cuenta del desarrollo de las competencias de los

estudiantes. Tal sistema debe expresar de forma clara los avances de los educandos durante el

proceso formativo, describiendo y valorando las fortalezas y debilidades que ellos vayan

registrando.

A la pregunta 10. ¿Cuándo se implementan estrategias de apoyo para los estudiantes?,

siete docentes consideran que siempre se deben implementar estrategias de apoyo cuando se

presentan dificultades por bajos niveles de desempeños y tres docentes creen que algunas veces

es pertinente que se apliquen. Lo que sería una muestra de desconocimiento de las directrices

del Ministerio de Educación (2009) en cuanto a evaluación de los aprendizajes, en donde el

propósito central es que todos los niños, niñas y adolescencias avancen hacia niveles superiores

de competencias.

Undocenteconsidera que siempre se deben implementar estrategias de apoyo cuando se

hace una promoción anticipada, y cuatro consideran que solo algunas veces se debe

implementar. Contrario a esto, cinco docentes consideran quenuncase debe realizar estrategias

de apoyo en esos casos.


62

Tres docentes consideran que siempre se deben implementar apoyoscuando un

estudiante proviene de un traslado de otra institución. Cuatro docentes consideran que solo en

casos especifico o algunas veces y tres docentes manifiestan que nunca en estos casos.

Cinco docentes consideran que siempre se deben implementar estrategias de apoyo

cuando el estudiante posea capacidades o talentos excepcionales, tres docentes consideran que

solo algunas vecesy dos nunca lo considera. No obstante,que el documento de apoyo para la

implementación del decreto 1290/09 establece que a este grupo de estudiantes también se les

deben brindar los apoyos requeridos para que desarrollen todo su potencial sin ningún tipo de

obstáculo.

En este sentido, un porcentaje significativo de docentes marcaron las respuestas

incorrectas a los ítems anteriores, ya que en el documento de apoyo se especifica que cuando

se presentan dificultades por bajos niveles de desempeño, una promoción anticipada o el

traslado de un estudiante a un nuevo establecimiento educativo, es obligatorio que se realicen

actividades de apoyo durante el año si es necesario, para que el estudiante pueda equiparar sus

competencias con las que se requieren para el grado que se encuentra cursando.

En la pregunta 11. ¿Qué relevancia tiene la entrega de informes periódicos?, cuatro

docentes le otorgan mucha relevancia a los informes verbales periódicos, tres docentes solo

algunarelevanciaylos últimos tres consideran que tiene poca relevancia la entrega de informes

verbales sobre el desempeño de los estudiantes.

Con relación a los informes escritos, siete docentes suponen que es de mucha relevancia

para retroalimentar a los padres de familia con relación a su desempeño, un docente le otorga


63

alguna relevancia y dos docentesconsideran que tiene poca relevancia en el mejoramiento de

desempeño de los estudiantes.

A nivel descriptivo,seisde los docentes le otorgan mucha relevancia en el proceso

evaluativo para la identificación de fortalezas y debilidades que conllevan a la planeación de

estrategias de mejoramiento en el proceso de aprendizaje, y cuatro docentes consideran que

tiene poca relevancia hacer informes descriptivos periódicos del desempeño de los estudiantes.

Aunque hay que decir que lo esperado es que ninguno de los participantes escogiera

como respuesta la opción nunca, pues todos estos estilos de informes pueden ser utilizados en

las instituciones para la entrega periódica. Se observa que los maestros les dan mayor relevancia

a los informes escritos.

A la pregunta 12. ¿Quiénes definen las actitudes que se valoran en el desarrollo personal

y social de los educandos?, seis participantes contestaron que siempre son los docentes quienes

definen este aspecto, dos dicen que algunas vecesy dos más afirman que nunca lo deben definir

ellos. Dos docentes respondieron que siempre los estudiantes participan en la definición de las

actitudes que se valoran, cinco dicen que algunas veces los estudiantes participan, en tanto que

tres respondieron que nunca lo hacen los estudiantes, cinco docentes contestaron que siempre

los padres de familia deben apoyar esta tarea, otros dos dicen que solo algunas vecesy tres

responden que nuncalos padres de familia deben definir este aspecto.

Las respuestas son contrarias a lo que las fundamentaciones y orientaciones para la

implementación del decreto 1290/postula,yaque es la comunidad educativa (estudiantes, padres

de familias, docentes y directivos) quien debe determinar para qué se evalúan y cuáles son las

actitudes que se consideran más pertinentes a la institución. Ella fija los valores institucionales


64

al igual que los criterios para la implementación de la evaluación del desarrollo personal y social

de los educandos.

Para la pregunta 13. ¿a quienes se le puede hacer promoción anticipada?, siete

participantes respondieron que siempre se le puede hacer a los estudiantes que por efecto de sus

ritmos de aprendizaje, evidencien desempeños superiores y avanzados en relación con el resto

del grupo, uno dice que solo algunas veces y dos más responden que nuncaeste grupo de

estudiantes requiere de dicha acción. Un docente contesta que siempre se les debe hacer esta

promoción a los estudiantes que se encuentren reiniciando un determinado grado y que hayan

superado las dificultades presentadas, cuatro dicen que algunas veces se puede implementar

esta estrategia, y cinco dicen que a este grupo nunca se les debe realizar dicha promoción.

En este sentido el documento de apoyo especifica el estudio de las condiciones de estos

estudiantes tanto a nivel de rendimiento académico como de socialización. Estas condiciones

permiten postularlos ante el consejo directivo, para que puedan ser promovidos de grado. Estas

especificaciones señalan que es una comprensión errada afirmar que nunca puede hacerse

promoción a los niños, niñas y adolescentes, que estén reiniciando un grado o tengan

desempeños superiores para el curso en el que se encuentran.

En la pregunta 14. ¿Qué situaciones se tienen en cuenta para promocionar a un

estudiante al siguiente grado?, dos docentes respondieron que siempre se tiene en cuenta el

curso del estudiante, dos contestaron que algunas veces hay que tenerlo en cuenta y seis dicen

que nunca es necesaria.


65

Dos participantes contestaron que siempre hay que tener en cuenta las características

personales, cuatro dicen que solo algunas veces es necesario, y los otros cuatro dicen que nunca

hay que tener en cuenta este aspecto.

Cuatro docentes consideran que siempre hay que considerar problemas de aprendizajes

complejos para la promoción, tres piensan que en algunas veces hay que considerarlo y otros

tres responden que nunca hay que tener en cuenta esto.

Dos participantes responden que siempre hay que mirar las limitaciones específicas que

pueda tener el estudiante, cuatro contestan que algunas veces esto hay que considerarlo en la

promoción, mientras que cuatro contestan que nunca esto hay que tenerlo presente.

Sin embargo, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 1290 de 2009, para todos los

casos, los procesos de evaluación que se desarrollen en la institución deberán considerar las

características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje de los

estudiantes, principalmente, si se va aproceder a la no aprobacion, en la que se deberá hacer un

estudio minucionso que incluya como factores determinantes, la edad, el curso del estudiante,

las características personales y sociales, problemas de aprendizaje complejos, o limitaciones

específicas (p, 53). Lo que indica que es equivocado pensar que estas situaciones nunca hay que

considerarlas en el momento de definir la promocion de los estudiantes.

De acuerdo a lo anterior, se puede decir que el nivel de conocimiento de los docentes

participantes sobrela política evaluativa vigenteen Colombia, contenida en el decreto 1290/09

carece de comprensión y divulgación,aunque ellos manifiestan conocer su existencia, hay poca

apropiación de la fundamentación de la misma, y posiblemente esto se refleje en elquehacer

cotidiano.


66

Dentro de la categoría de conceptualización de la evaluación, a la luz del decreto, las

concepciones de los docentes tienden a estar basadas en su proceso formativo, observándose

apreciaciones internalizadas que atribuyen significado a la evaluación,que no correspondencon

las especificaciones del decreto 1290/09. Ensus respuestas se evidencian características

asociadas a la evaluación sumativa y/o formativa, pero en otros casos, sus respuestas están

alejadas del contexto de estudio, situación que se corrobora con las dos primeras preguntas. Es

importante aclarar, que algunas respuestas parecen estar asociadas más a su práctica y

concepciones evaluativas que a lo expuesto en el decreto 1290/09, dada la falta de coherencia

con los fundamentos conceptuales de esta.

Durante el proceso se encontró que entre las opciones para viabilizar la realización del

proceso evaluativo, a la luz de la política vigente, los docentes caracterizan por:

El manejo dela información: sobre la relevancia de los resultados de evaluación en los

diferentes ámbitos de aplicación, es decir, a nivel internacional, nacional e institucional. Más

de la mitad de los docentes otorga mucha importancia a este requerimiento, puesto que, lo

perciben como un instrumento para monitorear los procesos educativos y establecer los niveles

de avances y retrocesos en la educación. Dicha información, es tomada por ellos como insumo

para la creación de planes de mejoramiento continuo, que apunten a cubrir las necesidades

educativas actuales.

La aplicación de la escala de valoración:en la que más de la mitad de los docentes dan

mayor aplicación a las escalas cualitativas y cuantitativas como opciones para describir y

valorar los desempeños de los estudiantes, restando importancia a la escala icónica, pues es

posible que en sus instituciones no sea utilizada.


67

La relevancia de los informes escritos:entre las estrategias utilizadas por los docentes

para la entrega de informes a padres de familia,se encontró, que el informe escrito es primordial,

puesto que consideran que es el medio que mejor retroalimenta a los padres sobre el desempeño

de sus hijos, seguido de los informes verbales que sirven para apoyar o aclarar lo expuesto en

el boletín. Sin embargo, los informes descriptivos carecen de importancia, nuevamente se

piensa que esto puede estar relacionado con la forma de actuar en la institución.

Respecto a las acciones que el decreto establece como obligatorias se encontró lo

siguiente:

La definición de los propósitos de la evaluación, en la que más de la mitad de los

docentes manifiestan tener en cuenta en el proceso, la identificación de características

personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, para consolidar o

reorientar los procesos educativos, y así crear planes de contingencias que contengan estrategias

que potencien el desarrollo integral. En menor cantidad los docentes consideran la promoción

de estudiantes y la administración del proceso educativo, hecho que también lo establece la

política actual.

Con respecto a la meta del docente en la institución, se observa que hay poca apropiación

del componente conceptual del decreto, más debido a quelas fundamentaciones y orientaciones

para la implementación del decreto 1290/09 establece textualmente que: “La meta fundamental

que debe regir a todo maestro o maestra, Institución o sistema educativo, es la de procurar de

manera absoluta que todos sus estudiantes alcancen de manera exitosa los fines propuestos

establecidos dentro de un determinado proceso y período educativo” (p, 20), lo que no fue una

constante en las respuestas de los docentes ante el cuestionario.


68

En la participación en la formulación, revisión, ajustes y seguimiento del SIEE, la mayoría

de los docentes coinciden en que ésta es una tarea de competencia y responsabilidad de directivos

y docentes, restando importancia a los aportes que podrían generar los estudiantes y padres de

familias, talcomo lo contempla la norma.

La mayoría de los docentes resaltan incluir en el proceso de planeación de las

asignaturas, estrategias que favorezcan la atención de características personales, ritmos y estilos

de aprendizaje e interés particulares de los estudiantes. Pero la implementación de estrategias

de apoyo la realizan para aquellos estudiantes con niveles bajos en el desempeño, dejando de

lado a los que tiene capacidades o talentos excepcionales, los que han sido promovidos de

grados o los que llegan de traslados, situación que dista de lo promulgado en el decreto, debido

a que todos los niños, niñas y adolescentes deben avanzar a niveles de competencias superiores,

y es deber del docente proporcionar los apoyos requeridos a cada estudiante.

Estosresultados llevan a pensar que quizás muchas de las respuestas al cuestionario estén

relacionadas con lo que los docentes desarrollan en su quehacer cotidiano, que con los

fundamentos de la norma, pues como se evidenció reiteradamente, las respuestas no coinciden

con las directrices que rigen actualmente la educación en el país.

Debido al grado de importancia que tiene la norma dentro del proceso pedagógico, es

pertinente pensar que la no apropiación de los fundamentos, dificulta asumir posturas

provenientes de la comprensióndel decreto, ya sea que generen tensión o no frente a la misma.

Se puede afirmar que la mayoría de las argumentaciones a favor o en contra del decreto, están

basadas en opiniones, creencias o imaginarios, y no en datos concretos.


69

5. Quinto Capítulo: Concepciones de los docentes sobre la evaluación de

los aprendizajes

Paradevelar las concepciones de los docentessobre la evaluación de los aprendizajes en las

Instituciones Educativas seleccionadas, se conformó un grupo focal con ocho participantes, para

indagar sus concepciones acerca del proceso evaluativo.

Para el análisis dela primera categoría sobre las conceptualizaciones de la evaluación,

se cuestionó las concepciones acerca de la evaluación de los aprendizajes, lo que generó que

la mitad de los docentes la conceptualizaran, como un proceso que les permite conocer el nivel

de avance académico en el que se encuentran sus estudiantes,hecho evidenciado conlas

respuestas de los siguientes participantes:

La evaluación es proceso mas no un resultado, si el estudiante es nivel bajo, le

permite describir sus dificultades e identificar sus fortalezas dentro del proceso

p1;… La evaluación es una estrategia o un proceso para saber en pocas palabras

como está el estudiante en relación a lo que se ha enseñado hasta el momento, para

así poder tomar las medidas necesarias y poder ayudar al estudiante que está en

un nivel bajo y llevarlo a un nivel alto p2;… La evaluación es un proceso donde se

determina como el estudiante está asimilando la información que se está

impartiendo en el aula de clases, de tal manera que se puedan optar por estrategias

que sigan su rendimiento académico.p4


70

Del párrafo anterior puede interpretarse que la mayoría de los participantes, tiene una

concepción de la evaluación para diagnosticar, lo que fue un argumento común de más del 50%

de los mismos, ya que consideran que les posibilita identificar fortalezas y debilidades.

Sin embargo, aún sigue latente la concepción de evaluación sumativa,como una acción

examinadora y sancionatoria, pues algunos piensan que a través de ella se mide el nivel de

aprensión del conocimiento de los estudiantes y la manera cómorepercuten estos conocimientos

en sus comportamientoscotidianos. Esto se evidencia en afirmaciones como:

La evaluación educativa son los saberes que tiene el estudiante, los cuales pueden

utilizar como herramienta, ya sea dentro del aula de clases o en su vida cotidiana p5.Yo

diría que es por así decirlo, como esa parte para tu medir esos conocimientos

cualitativa y cuantitativamente, que tú les has dado a esos estudiantes y que tu buscas

que sea significativa para ellos, que tanto han aprendido y como lo pueden poner en

práctica en su vida diaria p7.viene a ser como las estrategias que se implementan para

valorar la aprensión del conocimiento y de qué manera esa aprensión del conocimiento

lo pueden ellos poner en práctica en su vida cotidiana- p8

Lo anterior señala concepciones de la evaluación formativa, en la que no solo se busca evaluar

el conocimiento, sino el aprendizaje del estudiante, su saber hacer, lo que apropia e interpreta,

lo que apunta a una evaluación que mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje, al servir

como insumo para la autorreflexión de todos los implicados. Los docentes aseguran que para

cumplir con este propósito utilizan todo tipo de estrategias, tal y como lo menciona la

participante p6:

Entiendo que es el proceso mediante el cual como docente le hacemos ese seguimiento

al estudiante para ver cómo están sus avances en el proceso educativo, si tiene alguna

dificultad para poder ir retroalimentando un tema o una clase, haciéndoles claridad,

y también para conocer de qué manera ellos pueden aprender, de qué forma se le


71

pueden crear otras estrategias para que ellos comprendan lo que le queremos

enseñar.P6

De estos hallazgos,se puede decir, que al conceptualizar sobre la evaluación, en ocasiones se

mezclan conceptos con los propósitos u objetivos de la misma, lo que indica dificultad para

separarla de su función evaluativa.

Así mismo, se deja ver que en algunas concepciones aún persiste la idea de la evaluación

como instrumento de medición, pero se alterna con pensamientos modernos que incluyen el

diagnóstico y la formación. Hallazgos que tienen relación con la investigación del INEE (2011),

en la cual, un alto porcentaje de maestros coincidieron en atribuir a la evaluación tanto

propósitos formativos como sumativos.

La segunda categoría corresponde a los fines de la evaluación, las preguntas se

dirigieron a responder ¿por qué se evalúa?, lacual según la clasificación de

Elola&Toranzo(citado por Turpo 2011), obtiene respuestas que se clasifican de acuerdo a dos

tipos definalidades que incluyen:

Un diagnóstico: identifica las dificultades que tiene el estudiante para ayudarlo en su

proceso de aprendizaje, mediante la producción sistemática de información calificada. Esto

conlleva a la caracterización de la población estudiantil, para determinar cuáles son las

particularidades del grupo en los procesos escolares observados, tal es el caso que exponen los

siguientes participantes, quienes además, argumentan fines formativos:

La evaluación tienen un fin netamente formativo, la evaluación tiene el propósito de

formar al estudiante, es un diagnóstico para determinar qué tiene el estudiante y poder

ayudarlo, para determinar qué tanto los estudiantes han aprendido de mí, p3.


72

Evaluó con un fin diagnóstico, de manera que logre conocer el estado de aprendizaje

de los estudiantes. Para identificar los ritmos y estilos de aprensión del conocimiento

que tiene el estudiante. Para determinar las capacidades, habilidades y destrezas, para

llevar a la práctica el conocimiento que se ha adquirido, p4.

Una acreditación: se basa en la preocupación principal de los docentes; certificar los

conocimientos enseñados. Esto se puede extraer de afirmaciones como “para tener un nivel de

educación alto y así avanza la sociedad” p1; “Tener el conocimiento de algo, conocer un

resultados de acuerdo a lo que se les ha explicado a los estudiantes” p6.

Así las cosas, para este grupo de docentes, el fin común de la evaluación es el

diagnóstico y en menor medida la acreditación. Se deja por fuera los propósitos del pronóstico

y de la selección que mencionan otros autores (Turpo 2011). Esto quizás se debe a la influencia

en los docentes de las tendencias pedagógicas que circulan al respecto, en las cuales el

componente formativo tiene mayor protagonismo en la enseñanza.

A la tercera categoría le corresponde las funciones de la evaluación, develada mediante

la pregunta ¿para qué se evalúa?. Se observa que la mayoría de las respuestas de los docentes

coinciden con una función simbólica (Elola&Toranzos citado por Turpo, 2011), que se asocia

con la conclusión de un proceso, evidente en unas competencias y capacidades concretadas

como se informa a continuación:

Se evalúa para que el estudiante sea competente en la sociedad p1. Crear estrategias

para que los estudiantes sean competentes más desde lo cognitivo para su desempeño

laboral p2.Se evalúan principalmente las competencias laborales, cognitivas y

ciudadana,. p3. Se evalúa para mirar si el estudiante es competente o no, p4. Para

detectar si lo que yo les estoy brindando a ellos lo captan y son capaces de ponerlo en

práctica más adelante, p8.


73

Altiempo,encontramosrespuestasparticularesque determinan una función de la evaluación

como procedimental(Elola&Toranzos, citado por Turpo 2011), en la cual la demostración de

un repertorio de acciones es el objetivo primordial, tal como se manifiesta en la siguiente

expresión: “en educación física se evalúa en ciertas ocasiones para si de pronto un chico

ejecuta un ejercicio y como lo ejecuta para uno poder saber dónde hay que corregir” p5.

Sin embargo, existe también una preocupación por los fines de la evaluación entendida

como un proceso de enseñanza aprendizaje que se expresa en palabras como “para mirar de

qué manera me he hecho entender, de qué manera mis conocimientos los he sabido

transmitir”p7.

Esto indica que algunos docentes consideran que dentro de las funciones de la

evaluación educativa se puede contemplar la propia autoevaluación del docente y de sus

estrategias de enseñanza, lo que contribuirá positivamente en la educación y formación de sus

estudiantes. Desde esta mirada brotan concepciones modernas sobre el tema, que pueden

deberse a procesos de autoformación del ámbito pedagógico actual, y a los continuos

diplomados ofrecidos a los docentes por la administración municipal

La cuarta categoría corresponde a los métodos e instrumentos de la evaluación, a través

de la pregunta ¿cómo evaluar?, Este cuestionamiento tiene en cuenta las técnicas utilizadas en

el proceso formativo, en el cualse identificó que hay una confusión con el manejo de los

términos, debido a que se señalan métodos e instrumentos sin hacer distinciones. Sin embargo,

se puede extraer que los métodos más utilizados por la mayoría en los procesos evaluativos son:

la selección de respuesta o escritura de respuesta corta; que incluye comotécnica predominante

la prueba escrita y el taller, pero también los cuestionarios tipos ICFES, los mapas conceptuales


74

y mentales.La evaluación oral, empleada principalmente para fomentar la participación en

clases, las exposiciones y la indagación. En menor medida, las estrategias de organización y

difusión de la información: el debate, el seminario, el foro y la mesa redonda.

Otro métodoes el de respuesta escrita extendida, que se aplica por medio de trabajos

escritos argumentativos, portafolios y composicionesliterarias, así mismo, la evaluación del

desempeño que se hace por medio de circuitos, observaciones, ejecuciones en laboratorio y

salidas de campo.

Estos métodos permiten observar que las herramientas tradicionales de medición

(examen y quiz) siguen siendo las más utilizada en los procesos de evaluación educativa,

aunque se filtran técnicas modernas, tales como el seminario y el portafolio,que según los

últimos estudios, como los de Sánchez (2013) y Turpo (2011), son importantes debido a su

amplio campo de aplicación. Estas acciones están encaminadas según los docentes a fortalecer

competencias en los estudiantes que van en consonancia con los estándares y los objetivos de

aprendizajes,tal y como lo explica la siguiente participante:

Por ejemplo, yo estaba diciendo aquí, en la práctica de laboratorio que hice, el objetivo

mío era que ellos determinaran si de pronto un determinado cuerpo o sustancia,

teniendo el mismo peso y volumen, podría tener la misma masa o la misma densidad.

Entonces pues, a través de preguntas de indagación y con gráficos y cosas, yo empiezo

hacerles las preguntas y ellos analizan. Por ejemplo; ¿Cómo pueden ustedes

demostrarme eso? Bueno, llevémoslo al experimento. Sí, porque tenemos para

comprobarlo experimentalmente. Ellos lo llevan al experimento y ahí comprueban y

para ellos se les hace entonces significativo, porque si pueden decir, pueden comprobar

su hipótesis, decir si eso es cierto, y así lograr el objetivo y decir, bueno sí lo logramos

o no lo logramos a través de este método de enseñanza. p7.

O como lo ejemplificara otra participante:


75

Por ejemplo; si estamos viendo la parte de literatura, si el objetivo es que conozca las

características de un movimiento literario, los autores representativos, los géneros

literarios que se han utilizado para el desarrollo de esa escuela literaria. Entonces, la

estrategia debe ir tendiente a que pongamos en práctica ese conocimiento que tenemos

ahí. Entonces ¿qué podemos hacer?...una interpretación de texto para que ellos

identifiquen las características de la escuela y reconozcan los diferentes autores a

través de diferentes textos literarios o fragmentos literarios que en la escuela se le

mandan a leer, o podemos utilizar la mesa redonda para que ellos también compartan

sus ideas y podamos identificar los diferentes puntos de vista o su apreciación sobre el

tema porque no todos pensamos iguales, así cada uno va a responder sobre su punto de

vista de un fragmento literario de determinada escuela literaria” p8.

Este argumento es consonante con los postulados pedagógicos de Stiggins, et al (Citado por

INEE, 2012) quien asegura que la metodología y las herramientas deben estar en sintonía con

los propósitos de la evaluación, ya que de no ser así, las decisiones tomadas por el profesor,

probablemente estarán conformadas por información sesgada.

La quinta categoría corresponde a los referentes de evaluación que se plantearon en las

preguntas, ¿Qué referentes se utilizan para evaluar? y ¿Con qué criterio asignan calificaciones a

las evaluaciones?, en las que se obtuvieron definiciones de los parámetros con los que se asignaron

las calificaciones, pero que tienen en cuenta tanto aspectos cognitivos como

comportamentales,soportados en el Sistema Institucional de evaluación, y dados a conocer desde

comienzo de año escolar a sus estudiantes. “Acá el comportamiento es fundamental para que ellos

con el conocimiento puedan lograr ser personas integrales, que es lo que busca la institución...

En lo axiológico se incluye la responsabilidad, la puntualidad y otros aspectos” afirma la

participante p6.


76

El cuerpo docente participante reconoció que en ocasiones no se tienen en cuenta las

particularidades de los estudiantes, porque esto dificulta su labor, pero que hacen esfuerzos por

valorar los logros de cada uno.

De lo conversado, se puede concluir que según los referentes que plantea Rodríguez

(citado por Turpo, 2011), el criterial (heteroreferencia) es el que generalmente los docentes

emplean para comparar las ejecuciones de sus estudiantes, pues afirmar tener una rúbrica de

evaluación que hace el ejercicio más objetivo y trasparente en el momento de calificar. Esta

acción, a su parecer garantiza un proceso más justo. En la mayoría de los casos, el criterio rector

es el que mide las respuestas correctas, o aquel que valora la habilidad o destreza adquirida en

la asignatura. No obstante, la autorreferencia también juega un papel importante, aunque no

siempre se utilice para definir las notas finales, ya que las consideraciones son mayoritariamente

los casos de estudiantes con problemas de aprendizaje o algún tipo de discapacidad.

Pocos docentes utilizan el referente normativo,puesla mayoría piensaquees un sistema

desigual que no tiene en cuenta las diferencias individuales,talcomo lo manifiesta la siguiente

participante:

Como docentes no debemos tener en cuenta el promedio del grupo para llevar a que

todos lleven la misma nota o que todos rindan igual. Tenemos que ir focalizando los

casos especiales para ir mirando de qué manera lo logramos. Nos encontraremos casos

excepcionales donde un estudiante siempre va a obtener notas buenas y obvio que se la

va a ganar, y se le colocará, pero en los casos que no, para eso están los planes de

apoyo, para que cada vez que se nos presente un caso de bajo desempeño ir ayudando

a ese estudiante para que lo logre, e ir buscando la manera de ir nivelándolo con los

demás. Teniendo en cuenta que hay ritmos diferentes y casos especiales donde el

estudiante ya no se evaluará de la misma forma. p6

Estas afirmaciones plantean que para la mayoría de los docentes es relevante hacer una

evaluación individualizada, teniendo como base los logros particulares alcanzados por el


77

estudiante. Este ideal es poco práctico y difícil de llevar a cabo, debido al alto número de

estudiantes por grados que manejan, grupos que deben atender, lo que multiplica los ritmos y

estilos de aprendizajes que pueden coexistir en un salón de clases.

El estudio de Yánez (s.f), en el que se observa la preocupación de los docentes por

explicar las razones que poseen para no llevar a la práctica una evaluación más orientada al

proceso que al producto, pues existe la percepción de que no se evalúa como se debiera, y que

es urgente transformar la evaluación, para lo que se requerirá voluntad de cambio, capacitación

y nuevas políticas evaluativas.

La sexta categoría define los periodos evaluativos, y platea los siguientes

cuestionamientos¿en qué momento del proceso de enseñanza aprendizaje se realiza la

evaluación? ¿Cuándo se evalúa? Losdocentesmanifestaron que realizan un proceso de

evaluación continúo que tiene en cuenta conocimientos, actitudes, destrezas y

comportamientos,tal y como lo ejemplifica el siguiente participante: “La evaluación es

continua, no para colocar nota sino para ver qué tan competente es el estudiante, por ello se

evalúa en todas las clases para mirar si lo que se dio quedó” p3

Sin embargo, en el proceso narradose puede destacar dos momentos en el desarrollo de

la clase, en la que principalmente, se evidencia el ejercicio de la evaluación, que son: el inicial,

en el que se da cuenta de los saberes previos que poseen los estudiantes para ser utilizados como

insumos en el desarrollo de la clase o para hacer un recuento del tema visto con anterioridad, lo

que permite ajustar el nuevo conocimiento, y el final,que se hace generalmente a través de


78

preguntas o ejercicios para conocer que tanto se haapropiadodel conocimiento el estudiante, o

como pueden llevarlo a la práctica.Así como lo expresa el siguiente participante:

Se evalúan todas las clases, haciendo una pregunta del tema anterior, ya que los temas

van enlazados, haciendo recorderi del tema anterior para mirar que tanto avanzó el

estudiante, se continúa con el tema, y al final se hace una pregunta para mirar si todo

quedo claro. p2

También se destaca una evaluación procesal, que va acompañadadel proceso de enseñanza-

aprendizaje, y que se hace evidente a través de la indagación y la participación en clase

Dentro del proceso se utilizan las preguntas y lógicamente hay quienes siempre están al

día y te van a responder las preguntas que tú hagas relacionadas con el tema, p8.Cuando

tu indagas, cuando entras a hacer preguntas sobre ciertos temas, entonces tu empiezas

desde allí a evaluar la participación, el interés y así, es un proceso continuo. p7.

Lo anterior permite concluir que principalmente los docentes evalúan en dos momentos,

al iniciar las clases y al finalizar las mismas, pero que también tienen en cuenta cómo los

estudiantes van avanzando hacia un estado superior de competencias con una constante

indagación del aprendizaje.

La séptima categoría que corresponde a las modalidades de evaluación, y en este

momento de la investigación se realizaron preguntas como: ¿Quién o quienes evalúa (n) en el

aula? y ¿a quienes evalúan?, ellas permitieron encontrar que la mayor parte del proceso

pedagógico utiliza la heteroevaluación como ejercicio de evaluación, y solo ocasionalmente,se

emplea la autoevaluación y la cooevaluación como ejercicio de concientización, pero pocas

veces estas modalidades tienen un valor porcentual en la emisión de una nota dentro del

proceso: “Los estudiantes deben ganarse la nota. Acá el 80% lo coloco yo, y el otro porcentaje


79

se lo colocan ellos mismos ganándose la nota” p5; “acá evaluamos nosotros, pero siempre hay

el momento que le decimos al estudiante qué sientes con esa nota que sacaste” p7.

En síntesis, quienes evalúan son los docentes, quizás por mantener el control del

conocimiento, asociado a una formación con características pedagógicas tradicionales,o tal vez,

por temor a la deshonestidad de los estudiantes en el momento de asignarse notas, o por

desconocer este aspecto de la evaluación, u otros respecto a la importancia de implementar otras

estrategias que coadyuven en el proceso: la autocrítica, la disciplina, el trabajo colaborativo y

el manejo de las relaciones interpersonales. (Romero, 2014)

En este capítulo, los conceptos de la evaluación que asumen los docentes se definen

desde el componentesumativo, como desde el formativo, dado que sus concepciones están

afectadas por los procesos educativos en los que se formaron, sus contextos familiares,

escolares, espirituales, culturales, entre otros, afianzados por la comprensión de diversas

corrientes pedagógicas, experiencias y vivencias laborales, que marcaron y conformaron su

quehacer pedagógico.Estos condicionantes, para bien o para mal afectan el proceso de

evaluación acorde a las necesidades de los estudiantes y a las exigencias del mundo de hoy.

Así mismo, se encuentra que el principal fin que consideran los docentes sobre la

evaluación, es la realización de un diagnóstico o una caracterización de la población que

identifique las dificultades del estudiante para orientar la toma de decisiones. Esto puede ser

aprovechado para la planeación de un currículo acorde a las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes que estimule el avance, trazar los propósitos que demarquen el derrotero procesual

para alcanzar los logros, y a su vez, sirvan de control y seguimiento.


80

Sin embargo, la finalidad de acreditación expuesta por los docentescentrados en la

preocupación por la certificación de los conocimientos, muestra lo ligado que está al concepto

de evaluación sumativa, y la pugna existente entre lo tradicional y las nuevas tendencias.

Con relación a las funciones de la evaluación, encontramos que los docentes plantean

funciones de la evaluación simbólica, en las que básicamente, buscan concretar el objetivo de

aprendizajey,de la funciónprocedimental queidentificahabilidades en la realización de un

conjunto de acciones, formas de actuar y de resolver tareas. Se omite la función actitudinal y la

de contenidos conceptuales que serían necesarias para una evaluación integral.

Con relación a los métodos e instrumentos, los maestros participantesdicen utilizar

predominantemente evaluaciones escritas con respuesta tipo ICFES, abiertas o argumentadas,

es decir, las herramientas tradicionales de medición serían las más utilizada en los procesos de

evaluación educativa, aunque se incluyen técnicas modernas como el portafolio.

En los referentes de evaluación se entiende que no hay unificación de criterios

evaluativos en las diferentes áreas de aprendizaje, por lo cual, cada docente define los

parámetros generales para evaluar las calificaciones, teniendo en cuenta tres componentes: el

cognitivo, el procedimental y el axiológico, enmarcados en el sistema institucional de

evaluación de los estudiantes. Se observa que para la evaluación no se tiene en cuenta las

características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, situación que

se contrapone con lo propuesto en el Decreto 1290/09.


81

Comoinformación relevante los docentes manifiestan que los parámetros evaluativos

solo se dan a conocer a comienzo del año escolar, lo que podría conllevar a que el proceso sea

solo de manejo de los docentes y los estudiantes ignoren que se les está evaluando.

Para la categoría de los periodos evaluativos, se concluye que los docentes evalúan en

dos momentos, al iniciar las clases y al finalizar las mismas, (periodo apara asignación de notas)

aunque se realiza un seguimiento mediante una constante indagación del aprendizaje, durante

el proceso, lo cual les permite observar el nivel de avance en la transición de una habilidad a

una competencia.

En la categoría que identifica las modalidades de evaluación, se

encontrólaheteroevaluacióncomo única modalidad de evaluación, lo que limita las fuentes de

información para valorar los logros de los estudiantes. Esto puedeconvertirse en una acción

autoritarista del maestro, en la que la única posición válida sea la del docente. La omisión de

las otras modalidades de la evaluación se aparta de las tendencias pedagógicas que enfatizan en

la utilización de diversas fuentes (MEN, 2009).


82

6. Sexto Capítulo: Prácticas evaluativas de los docentes del sector rural

Conel propósito de caracterizar las prácticas evaluativas de los docentes, se realizaron

grabaciones de dos periodos de clasea siete docentes, quienes voluntariamente accedieron a esta

petición. Para el manejo de la información se asignaron códigos a cada participante. El proceso

continuó con la sistematización y análisis de los datos obtenidos, siguiendo los lineamientos del

formato de observación. Luego, se eliminaron totalmente los videos, para proteger la identidad

de quienes participaron.

Para la observación de la práctica evaluativa,seutilizó una lista de chequeo que buscó

dar respuesta a siete categorías generales de la evaluación que incluyó: La conceptualización,

los fines, las funciones, los métodos e instrumentos, los referentes, los periodos y las

modalidades. En cada una de estas se sitúan unos ítems que describen los comportamientos que

se pretendieron caracterizar en la práctica de los docentes.

En cuanto a las observaciones hechas, a continuación, se detallan los resultados

encontrados en cada categoría de acuerdo ala lista de chequeo.

En la primera categoría o la conceptualización de la evaluación, se encontró que en la

prácticano se evidencia una concepción de la evaluación como acción examinadora, sumativa

o sancionatoria, puesto que los docentes utilizan diversas estrategias y ejercicios

hipotéticos,para complementar el proceso pedagógico. Ellos no siempre asignan calificaciones

a las evaluaciones con el fin de dinamizar las clases, y realizan evaluaciones en las que el

propósito que se percibe,es conocer el avance de los estudiantes respecto a una temática

determinada, a través de instrumentos en los que lo más importante es la participación y no el

resultado.


83

Se observa, que existe una concepción de la evaluación como parte integral del proceso

de enseñanza aprendizaje que contribuye a la formación yalatoma de decisiones, lo que es

evidente en lamanera de hacer la evaluación, como un proceso permanente, rico en estrategias

para el diagnóstico y la retroalimentacióndelos aprendizajes. Este hecho fortalece los saberes

adquiridos, permite superar las debilidades presentadas durante el desarrollo de la asignatura y

crear espacios de aprendizaje que orientena los estudiantes para que construyan su propio

conocimiento, por medio de estrategias dirigidas que incluyen la evaluación y el fortalecimiento

de lo aprendido, además dela utilización de la indagación constante y la participación en juegos

y actividades lúdicas que apoyan el proceso.Así la evaluación se convierte en un mecanismo

que contribuye a la toma de decisiones y a la formación permanente. Aunque también se

observa que la mayor preocupación está centrada en la asimilación de los contenidos y la

aprensión de conocimientos, idea de corte tradicional.

De las posturas y actitudes descritas anteriormente, se pude decir que los docentes se

encuentran en un proceso de actualización pedagógica que está tomando fuerza, pues no

persisten en sus acciones la idea de rajar a los estudiantes para sentir que son duros en sus áreas,

sino que se observa uninteréspor el avance real de los aprendices hacia un estado de

competencia mayor, aunque al componente conceptual tenga la prioridad.

La segunda categoría apunta a conocer cuáles son los fines de la evaluación. De acuerdo

a González & Flórez (citado por Turpo, 2011) con este aparte se busca dar repuesta al

interrogante ¿por qué se evalúa?, partiendo de los propósitos del acto de evaluar en el ámbito

escolar, por lo cual, se procede a realizar un análisis del desarrollo de la clase, desde la


84

introducción hasta la finalización de la misma, teniendo en cuenta la presentación de objetivos

y/o metas de aprendizaje, la activación de conocimientos previos, la disposición del grupo y la

organización curricular para grupos con necesidades específicas, entre otras.

En las clases observadas, más de la mitad de los docentes al iniciar su clase hace la

presentación de los objetivos de aprendizaje, en los que plantea los propósitos de esta, además,

en consenso con los estudiantes los docentes crean rutas de trabajo para alcanzarlos mediante

el planteamiento de preguntas orientadoras relacionadas con hechos de la vida cotidiana,

conllevando a que a través de ejemplos comunes, se contextualice la temática. Así

mismo,iniciancon un recuento del tema anterior o directamente con la indagación de los

conocimientos previos.

Posteriormente, para dar respuesta a los interrogantes planteados durante el desarrollo

del proceso, se procede a la activación de los conocimientos previos paraestar al tantodel nivel

de conocimiento de sus estudiantes, y enlazarlo con el tema,omediante la realización de un

diagnóstico queenfatice en la producción sistemática de la información que oriente la toma de

decisiones. En la mayoría de las clases los docentes hacen la introducción de la temática a partir

de la interacción con los conocimientos trabajados en las clases anteriores (evocación), y

relacionan tales conceptos aprendidos con los nuevos. Esta forma de introducir las temáticas

está basada en la teoría significativa del aprendizaje de Piaget.

La mayoría de los docentes utilizan para la activación del aprendizaje la lluvia de ideas,

la cual a través de preguntas dirigidas buscan generar interés en los estudiantes para la

consecución de las respuestas, logrando motivar la participación durante el desarrollo de la

clase. Otra opción es la realización de lecturas críticas que generen preguntas abiertas, con las


85

cuales se pretende estimular un análisis profundo, que invite al estudiante a asumir posturas

críticas frente al tema, argumentando su aplicabilidad a la realidad y su contexto social. Como

valor agregado, estas estrategias facilitan al docente la retroalimentación sobre los niveles de

comprensión y aprensión de los estudiantes dentro del proceso escolar.

Ejemplo de ello es lo observado en la clase de P05, quien a través de la realización de

trabajos manuales, identifica en los estudiantes la apropiación de habilidades y destrezas

psicomotrices (motricidad fina) y el aprestamiento para interrelacionar la temática con la

elaboración de sus productos, o de P07, quien durante los partidos de kitboll identifica en los

estudiantes competencias físicas y cognitivas para la competencia, la viveza, la agudeza visual

y la estrategia, lo que le permite crear alternativas que estimulen la adquisición de habilidades

psicomotoras en los estudiantes a través del deporte.

Los docentes para dinamizar las actividades, aumentar la participación e integrar a los

estudiantes, promueven el trabajo colaborativo y competitivo, y tienen como referente la

organización de trabajos en equipos atendiendo al número de estudiantes, a sus vinculaciones

afectivas, empáticas, cognitivas y comportamentales de forma generalizada, y no a

características particulares o necesidades educativas específicas, situación que fue observada

en todas las clases de los participantes.

En este aparte se presenta una oportunidad de mejoramiento de los procesos de

enseñanza aprendizaje, puesto que, es importante que los docentes consideren que el proceso

evaluativo actúa bajo las nuevas tendencias pedagógicas, que indican que hay que tener en

cuenta el diseño universal de aprendizaje,además, de la identificación de las características

personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante, para potenciar

sus avances como lo estípula el decreto 1290.


86

A pesar que se utiliza la evaluación constante, esta no tiene la intención de calificar o

sancionar, sino más bien de conocer el avance cognitivo de los estudiantes por lo que se

considera que en general el fin de la evaluación observado en las clases grabadas es el

diagnóstico y el pronóstico, no hay evidencia de fines de selección o de acreditación.

La tercera categoría hace referencia a las funciones de la evaluación donde se busca

responder al interrogante ¿para qué se evalúa? Que se constituye en el rol que para la sociedad

desempeñan las personas implicadas en la formación. (Turpo, 2011). Entre las funciones de la

evaluación encontramos como referentes la función simbólica, de contenidos conceptuales

(declarativos), procedimentales (habilidades) y actitudinales (valorativos)

Todos los docentes están preocupados por las capacidades concretadas que muestran los

estudiantes en su formación y esperan poder contribuir en ello a través de la evaluación, lo que

coincide con una función simbólica.

En la función de contenidos conceptuales o declarativos: los docente en el proceso de

evaluación validan información sobre la aprensión del conocimiento a través de la aplicación

de estrategias como: el cuestionamiento oral, los rompecabezas, los crucigramas, los quiz y los

ejercicios de interacción con las tics, permitiendo que los estudiantes evocaran los

conocimientos adquiridos incluso de clases anteriores, siendo secuencial lo aprendido con las

nuevas temáticas.

Con respecto a la función de contenidos procedimentales (habilidades): la mayoría de

los docentes realizan clases prácticas en donde los estudiantes mediante puesta en machas de

ejercicios preparativos o de ensayo-error, desarrollan estrategias que denotan la secuencia en la

realización de actividades que facilitan la integración de procesos senso-perceptivos y motrices


87

que conlleva a que el estudiante se desenvuelva exitosamente en el contexto de los procesos

formales.

Esto se observa con la internalización de conceptos y normas sobre lo aprendido, en la

resolución de ejercicios hipotéticos donde debían aplicar las formulas lógico matemáticas, en

las exposiciones de productos a partir de conceptos del arte antiguo, ejercicios físicos de

calentamiento dirigidos para disposición motriz en la práctica de deporte, diálogos,

traducciones y dictados en inglés, conversatorios de pensamiento filosófico, entre otras

acciones.

Con referente a la función de contenidos actitudinales, se observó que algunos docentes

establecen normas que favorecen climas escolares sanos, además de crear escenarios que

coadyuvan a internalizar valores como el respeto, la solidaridad, la colaboración y el trabajo en

equipo, a partir de la emisión de comportamientos pactados, favoreciendo el desarrollo

comunicativo (oral) y cognitivo durante el proceso.Cuandolos estudiantes presentan un

comportamiento diferente al pactado, la mayoría de losdocentesles recuerdan lo que desean de

su actitud, al igual que les exige volver a lo acordado.

Es así que en cuanto a las funciones de la evaluación se concluye que en las clases, los

docentes evidencian que esta tiene principalmente una función simbólica y de contenidos

conceptuales (declarativos), seguida de una función de contenidos procedimentales

(habilidades) y en menor medida de contenidos actitudinales (valorativos).

En la cuarta categoría que corresponde a los métodos e instrumentos de evaluación se

encontró que el método oral es el más utilizado por todos los docentes para la participación de

los estudiantes empleando como instrumentos las preguntas dirigidas, las cuales

permitenayudar a la conceptualización y el desarrollo cognitivo de los estudiantes, las


88

discusiones y la mesa redonda, que facilita que los estudiantes expongan sus respuestas o

argumentos ante una pregunta concreta.Le sigue el método de evaluación del desempeño en

donde se manejan como instrumento la ejecución de ejercicios en el tablero, los ejercicios

físicos, la resolución de problemas matemáticos en el cuaderno, las traducciones, los

rompecabezas y las manualidades. De igual manera se utiliza el método de respuesta corta

escrita en el que se aplica el quiz, las pruebas tipo ICFES y los trabajos escritos. El menos

empleado en las clases observadas fue el método de respuesta escrita extendida del que solo se

evidenció como instrumento el portafolio.

Todos los métodos e instrumentos empleados por los docente en las clases estaban

directamente relacionados con el propósito de la misma y el tema propuesto como se evidencia

en la clase de P05 quien empleo una exposición de arte antiguo en donde los estudiantes

prepararon elementos y manualidades de la época utilizando las técnicas aprendidas, o la

estrategia de P06, la cual utilizó una dinámica a manera de competencia por grupos para

promover la escritura y el escucha en inglés, donde debían escribir lo que ella les dictara pero

el grupo ganador seria el que lo hiciera correctamente.

Sin embargo, en las clases observadas no se evidencio que los docentes utilicen un

registro individual donde se plasmen las experiencias significativas de aprendizaje de los

estudiantes. Si se evidencio la utilización de las planillas de notas en donde consignaban lo

concerniente a las calificaciones pero no las experiencias significativas, quizás en otro espacio

extra clase realicen estas anotaciones, no obstante fue imposible evidenciarlo en las

grabaciones.


89

La quinta categoría corresponde a los referentes de evaluación los cuales insinúan los

procesos de comparación de lo que se pretende evaluar; es decir, las ejecuciones de los

estudiantes con algún tipo de referencia: auto-referencia y hetero-referencia.A su vez pueden

ser criterial o normativa. La criterial utiliza como referente unos acuerdos previamente

establecidos conocidos como rubricas de evaluación y la normativa tiene en cuenta la

puntuación promedio del grupo para asignar calificaciones.

En esta categoría no se logró evidenciar que los docentes tengan en cuenta los

desempeños anteriores para asignar las calificaciones o los mejores desempeños para establecer

la nota promedio, pero sí se observó que para establecer las notas se utilizan unas rubricas o

equivalencia de porcentajes por pregunta, lo que fue común a todos los docentes que en sus

clases asignaron calificaciones, aunque en la mayoría de las clases grabadas no hubo asignación

de notas, ya que la evaluación solo tuvo una intención diagnóstica formativa.

Así las cosas, se puede afirmar que los docentes observados en sus procesos de

comparación utilizan generalmente la heteroreferenciapara establecer los desempeños de sus

estudiantes, que en esta ocasión hace alusión al referente criterial. No existe evidencia que se

utilice también laautoreferencia o comparación con el mismo desempeño del estudiante.

La sexta categoría se refiriere a los periodos evaluativos corresponde a resolver el

interrogante ¿cuándo evaluar? según Turpo (2011) se distinguen tres lapsos distintos que actúan

complementariamente y son: La evaluación inicial (previa), La evaluación procesual (continua)

y La evaluación final (confirmatoria),

Partiendo de lo anterior, los docentes para la evaluación inicial del proceso de enseñanza

aprendizaje utiliza estrategias de cuestionamientos y análisis sobre cosas cotidiana pero que a


90

su vez conlleven a un pensamiento más profundo que actúan como facilitadores para captar la

atención de los estudiantes por su singularidad e incentiva el pensamiento crítico y la

comparación con la cotidianidad.

De igual manera se observa que es común en los docentes que para iniciar las temáticas

estos empleen estrategias como el recuento de la clase anterior, preguntas dirigidas o la

indagación constante, con lo cual identifican el nivel de conocimiento de sus estudiantes sobre

el tema, al igual que las dificultades que puedan haber sobre su comprensión para así poder

estructurar el desarrollo de la clase.

En la evaluación procesual (continua), el docente ofrece información permanente, a fin

de aclarar dudas y controlar las actividades de las diferentes estrategias empleadas como las

ejemplificaciones, los talleres, el trabajo colaborativo y los juegos didácticos conllevando a

fortalecer la temática explicada al tiempo que identifica las dificultades que puedan tener los

estudiantes en cuanto a la comprensión.

En la evaluación final (confirmatoria) la mayoría de los docentes determinan si el

aprendizaje ha sido logrado a través de las respuestas correctas a los ejercicios, los quiz, o las

explicaciones dadas a las preguntas que ellos plantean. En algunas ocasiones finalizan las

clases preguntando lo que comprendieron del tema o pidiendo argumentar las respuestas

escogidas en las evaluaciones o se utilizan pruebas de ejecución donde deben demostrar lo

aprendido.

Es así que los periodos evaluativos identificados como frecuentes en estos docentes son

el inicial y el procesal y en menor medida el final, que se utiliza principalmente cuando se desea

establecer el desempeño de los estudiantes para definir la nota del periodo.


91

Finalmente, la séptima categoría describe las modalidades de la evaluación, esta es la

fase de dinamización de los agentes y sujetos evaluadores, encontramos tres modalidades que

son: la Hetero-evaluación, la Autoevaluación y la co-evaluación.

Con relación a la modalidad de autoevaluación no se evidencia que los docentes le pidan

a sus estudiantes que realicen evaluaciones de sus fortalezas u oportunidades de mejora. No se

observa que los docentes fomenten en los estudiantes el análisis de sus competencias escolares

con la que se favorezca el mejoramiento de su propio trabajo y de su autoaprendizaje. En las

clases grabadas solo dos docentes le pidieron a los estudiantes que revisaran sus trabajos luego

de calificados para que analizaran en que se equivocaron y como mejorar. En algunas ocasiones

utilizaron los trabajos ya revisados para explicar a los estudiantes cuál era el desempeño

esperado, al igual que para retroalimentar a aquellos que obtuvieron bajos desempeños en

estas actividades.

Esta situación presupone un desinterés de los docentes por la autoevaluación que

requiere de revisión, ya que es igual de importante para el crecimiento personal de los

estudiantes como lo son las heteroevaluaciones y en esta medida necesaria generar dicha

cultura.

Con referente al proceso de Coevaluación (interevaluación); donde los estudiantes entre

sí, actúan como evaluadores y evaluados logrando el intercambio de sus construcciones, se

encontró que los docentes utilizan el trabajo colaborativo y a veces competitivo para construir

conocimientos y fomentar las relaciones entre el grupo, sin embargo, poco se observa que los

motiven a retroalimentarse entre ellos para que compartan sus aprendizajes.

La mayoría realizan retroalimentación de los desempeños de los estudiantes de manera

general y en ocasiones se acercan a aquellos que obtuvieron bajos desempeños para realizar con


92

ellos trabajo de motivación o a los que sacaron desempeños superiores para felicitarlos.Solo

una docente le pidió a sus estudiantes que se evaluaran entre ellos utilizando como guía unas

rubricas y porcentajes equivalentes.

En la mayoría de las clases no se asignaron calificaciones, pero en las que se hizo se

observó que se emplea la heteroevaluacion para la evaluación de los desempeños.Es decir, el

profesor es quien evalúa los aprendizajes de sus alumnos.

De esta categoría se concluye que los docentes en su mayoría no utilizan las diferentes

modalidades de evaluación como la coevaluación y la autoevaluación y que predomina en la

práctica la utilización de la heteroevaluacion como única estrategia para definir el logro de los

objetivos de aprendizaje o los desempeños esperados tal como se han encontrado en otras

investigaciones (Turpo, 2011).


93

7. Séptimo Capítulo: Conclusiones y recomendaciones

Teniendo en cuenta que el propósito principal de esta investigación fueanalizar la relación entre

concepciones y prácticas sobreevaluación de los aprendizajes que tienen de los docentes de la

educación Media en I.E. rurales del municipio de Magangué, se presentan las conclusiones de

las comparaciones entre lo que los docentes dijeron en el grupo focal y lo que se observó en sus

prácticas de aula, para lo que se hizo una triangulación con los hallazgos de estos instrumento

en cada una de las categorías de la evaluación estudiadas. Con ello se puedo establecer

diferencias y semejanzas entre las concepciones y prácticas sobre la evaluación de los

aprendizajes, lascuales se detallan a continuación:

En la primera categoría sobre la conceptualización de la evaluación se encontró una

semejanza entre lo que dijeron los docentes y lo observado en sus clases, pues en algunas

concepciones y prácticas aún persiste la idea de la evaluación como mecanismo para comprobar

conocimientos, sin embargo la mayoría despliega acciones que incluyen el diagnóstico y la

formación.

Se concluye que a la hora de conceptualizar algunos docentes manejan un discurso más

apegado a lo tradicional pero en sus ejercicios pedagógicos se observa que las tendencias

modernas han tenido gran impacto en su quehacer.

En la segunda categoría concerniente a los fines de la evaluación se establece una idea

común y es que esta tiene principalmente fines diagnósticos, lo que significa que los docentes


94

al pensar en la evaluación y utilizarla lo hacen para conocer el avance de sus estudiantes a nivel

cognitivo, comportamental y actitudinal con lo cual poder tomar las medidas necesarias para

apoyar el proceso.

No obstante, se establece también una diferencia entre las concepciones y prácticas, pues

se piensa en la evaluación de igual manera como mecanismo de acreditación, pero en el

ejercicio pedagógico este fin no se evidencia. Así mismo hay otro fin presente en sus acciones

que es el fin pronóstico como valor predictivo de los procesos, pero del cual no se menciona

nada en las concepciones.

Nuevamente, son las prácticas más acordes a las tendencias actuales, mientras que las

concepciones combinan un poco lo tradicional con las nuevas corrientes pedagógicas.

Para la tercera categoría se concluye que lo común entre lo que los docentes piensan y

lo que hacen sobre las funciones de la evaluación es que ésta muestra un carácter simbólico que

se asocia con la adquisición de unas competencias y que permite así cumplir con los

requerimientos de aprobación de los estudiantes. Del mismo modo en sus concepciones se habla

de la función procedimental de la evaluación donde se tiene en cuenta como acción principal el

despliegue de una serie de habilidades, lo que es observado de manera recurrente en las

prácticas de aula con ejercicios, ejemplificaciones y muestras.

Por otra parte, en los ejercicios pedagógicos se evidencia la función de contenidos

conceptuales con gran repetición pero de la cual no se logra develar indicios en las

concepciones. De igual manera surge la función actitudinal como un ejercicio cotidiano del

docente en sus prácticas pero no expresado en las concepciones. De modo que las practicas

docentes tienen más en cuenta el aspecto integral de la formación, aunque privilegiando lo


95

simbólico o lo conceptual, pero teniendo en cuenta que la evaluación cumple otras funciones

que fortalecen el desarrollo del estudiante.

Esta diferencia pudo darse quizás por la manera en que se orientaron las preguntas del

grupo focal lo que no posibilito que los docentes expresaran todo lo que pensaban sobre el

tema, o a que no fueron suficientemente ampliadas las respuestas por el tiempo de duración del

mismo.

En cuanto a la cuarta categoría sobre métodos e instrumentos de evaluación se concluye

que existe una leve diferencia entre los métodos que dicen utilizar más los docentes y los que

realmente emplean en las clases, dado que según lo charlado en el grupo focal el método de

respuesta corta (quizy trabajos escritos) es el predominante en la evaluación, pero en la práctica

el método oral es el másutilizado (preguntas dirigidas, discusiones y mesa redonda).

Esto debido probablemente a que muchos no consideraban las acciones previas o

aquellas empleadas en el desarrollo de la clase como una forma de evaluación e inicialmente

pensaban que solo evaluaban cuando asignaban una calificación y, al no haber notas,

descartaban dichas acciones como una forma de valoración del proceso de enseñanza

aprendizaje. Pero lo que se pudo constatar es que sí se están utilizando los mecanismos de la

evaluación educativa para diagnosticar y pronosticar el desempeño de los estudiantes, al igual

que para monitorear la efectividad de las estrategias empleadas en el ejercicio de enseñanza y

que es a través de los cuestionamientos y conversaciones con los estudiantes como se logra

principalmente.

En la quinta categoría concerniente a los referentes de evaluación se concluye que el

referente criterial (heteroreferencia) es con el cual los docentes comparan el desempeño de los


96

estudiantes y que es común a sus concepciones y prácticas en todas las formas. La

autorreferencia aunque puesta de manifiesto por los docentes en el grupo focal, no se logró

evidenciar el uso de ella en las clases, muy posiblemente porque es una acción que realizan los

docentes en casos especiales como comentaron en el grupo focal, que principalmente se utiliza

con población que experimenta barreras para el aprendizaje o la participación, de los cuales no

hubo en las clases grabadas.

Se entiende que la heteroreferencia toma fuerza en el campo pedagógico debido a su

transparencia en el proceso, pues así todos saben cuál es el desempeño que se espera de ellos,

y el resultado que pueden obtener de acuerdo al trabajo realizado. Sin embargo es necesario

alternar con la autorreferencia para poder considerar los estilos y ritmos de aprendizaje de cada

estudiante y que sus resultados sean comparados con su propia historia académica para que

haya más equidad al momento de evaluar.

En la sexta categoría referida a los periodos evaluativos se establece que la evaluación

inicial es el momento más significativo para este grupo de docentes pues se observa tanto en

sus concepciones como en sus prácticas cotidianas. Este es el periodo en que se indaga por los

conocimientos previos y se activa el aprendizaje para apropiarse de nuevas estructuras

cognitivas, de ahí su importancia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Con relación a los demás momentos, hay una disonancia entre lo que piensan los

docentes y lo que hacen, pues se concretó en el grupo focal que la evaluación final era el

segundo momento más empleado en las clases, no obstante se pudo constatar que es la

evaluación procesal la que sigue al ejercicio pedagógico, pues los docentes no dejan de manejar

estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación durante el desarrollo de la misma y que la


97

evaluación final es la menos utilizada, ya que principalmente se usa paraestablecer el avance

del estudiante en la nota del periodo, lo que no es una acción cotidiana.

Surge la idea de que quizás algunos docentes no son conscientes de todo el trabajo que

realizan para contribuir a la construcción de significados de sus estudiantes y que se quedan

cortos cuando hablan del tema, o que por estar ligados aún a la concepción tradicional de

evaluación no consideren sus esfuerzos durante el proceso de todos los días, ya que solo una

docente en el grupo focal comento quetambién tienen en cuenta cómo avanzan los estudiantes

con una constante indagación del aprendizaje.

Finalmente, en cuanto a la séptima categoría sobre modalidades de la evaluación se

concluye que hay total acuerdo entre lo que dijeron los docentes y lo que hacen en sus prácticas,

pues es la heteroevaluacion la modalidad dominante en el quehacer educativo, pocas veces se

emplean la autoevaluación o la coevaluación y cuando lo hacen no se le asigna valor para la

nota final de periodo.

De manera que este grupo de docentes es quien siempre define el logro de los objetivos

de aprendizaje al igual que el avance cognitivo, comportamental y actitudinal de sus estudiantes,

y aunque admiten la relevancia de las otras modalidades, aun no realizan acciones concretas

para darle protagonismo en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En general, se concluye que las posturas de corte tradicionalista están presentes en las

concepciones de los docentes, mientras que sus prácticas son acordes a las nuevas tendencias,


98

ya que reflejan que la evaluación es una herramienta más del proceso de enseñanza aprendizaje.

Como diría Perrenot (2008), “en la evaluación persiste la coexistencia entre dos lógicas, es

decir, entre la visión formativa y una comparativa o sumativa, que se puede manejar con el

cambio en los discursos y prácticas reguladoras”. Pag.30


99

7.1 Recomendaciones.

Como recomendaciones para futuras investigaciones se sugiere ahondaren las categorías en las

que hubo disonancia para profundizar en las razones de estas diferencias. Se podrían estructurar

una serie de interrogantes que desentrañaran significados profundos en el grupo focal, y realizar

un par de observaciones de clases adicionales por docentes. Es decir, que a partir de la grabación

de la clase, ellos puedan reflexionar acerca de su práctica de enseñanza.

Se podría emplear un tipo de investigación distinta, como la acción participación, que

les permita a los investigadores acercarse a los sujetos de manera personalizada, y así poder

comprender las concepciones que estos manejan, y apreciar en los participantes

comportamientos naturales durante las clases.

Así mismo, para nutrir la información suministrada, se puedenincluir otros agentes

educativos como los estudiantes y directivos de la institución, quienes podrían convertirse en

fuente primaria de información que soporta otras perspectivas acerca de los resultados

encontrados para cada caso tratado.

A las instituciones educativas se les propone promover los procesos de formación y

autoformación para docentes, estudiantes y administrativos en asuntos que atañen a la política

educativa (decreto 12-90, lineamientos curriculares y estándares de formación). También, se

recomienda la comunidad de aprendizaje, y otros tipos de estrategias, que permiten el

intercambio de experiencias, conocimientos y situaciones que fomentan la actualización tanto

pedagógica como práctica de los docentes.


100

Cabe aclarar, que aunque se recomienda formación en materiade implementación

deldecreto 1290/09al cuerpo docente, esto no implica, que ellos deban asumir la norma sin

analizarla, reflexionarla y debatirla. Es vital tomar posturas que favorezcan la mejora del

proceso educativo, de hecho, es necesaria la comprensión e interpretación de la norma para

generar discusiones en las que surjan perspectivas que señalen fisuras o propuestas para la

reestructuración de la ley.

De acuerdo a lo anterior, los docentes deben desempeñar su quehacer pedagógico siendo

conscientes de las implicaciones del decreto, y de esta manera, analizar y poner en práctica

aquello que les permita realizar diagnósticos formativos, implementar estrategias didácticas y

lúdicas humanizadas en la planeación y ejecución de currículo, acciones que repercuten en el

desarrollo de la evaluación de los aprendizajes, la cual potencia el desarrollo cognitivo,

axiológico y comportamental, los intereses de aprendizajes, ritmos y estilos de aprendizaje de

los estudiantes.

Teniendo en cuenta que: “Una de las mayores dificultades de la innovación es la capacidad

que tienen las personas y las instituciones de reinterpretar las ideas nuevas en función de las

antiguas, y de asimilar las prácticas más innovadoras a la lógica de las tradicionales. (Perrenoud,

1988 citado por sanmartín 2007, pág. 123), se sugiere que Las I.E. consideren la práctica

evaluativa como una oportunidad para identificar las necesidades formativas de los estudiantes

de acuerdo a sus intereses, características de aprendizaje, particularidades, referente contextual,

cultura, espiritualidad, ideología, entre otros, y a la vez, asumir, la reflexión y análisis de la

práctica evaluativa, como un ejercicio constante que apunta a la constitución de una


101

prácticahumanizada, en la que el reconocimiento del otro, contribuya con el bienestar de la

comunidad en general, y posiblemente a su transformación.

La autoevaluación consiente y continúa de la práctica evaluadora del docente, genera

nuevas concepciones de la práctica, y establece hilos conectores entre lo que se piensa, se planea

y lo que se hace. Es esto lo que apunta al ejercicio de una verdadera práctica pedagógica. Dentro

del análisis es fundamental contraponer la planeación de la clase con los resultados vivenciados,

ya que durante el ejercicio de formación surgen valores agregados que podrían pasarse por alto

o información valiosa que demarcaría líneas de mejoramiento continuo en el desarrollo integral

de la clase. De esta forma, el concepto de evaluación se despojaría del carácter punitivo

tradicional que ha imperado en la práctica, y se convertiría en un potencializador de las

habilidades y destrezas (competencias) requeridas para enfrentar los retos de la vida.


102

8. Octavo Capítulo:Discusión

Las discusiones planteadas están basadas en los hallazgos encontrados durante el proceso

deinvestigación, los datos obtenidos en otros estudios, los postulados teóricos que sustentaron

el trabajo y las posturas de las investigadoras.

Encuanto alas concepciones docentes sobre la evaluación de los

aprendizajes,losresultados de esta investigación, son semejantes a los encontrados por Yánez

(s,f) y Rodríguez, López, Flores y López (s,f), quienes encontraron que tales conceptos son de

corte cognositivista, y que están centradas en un proceso global amplio. En este sentido, se

asimilan a los argumentos deGutiérrez, Pérez & Pérez (2013), quienes consideran que la

evaluación debe guiar el aprendizaje, y perfeccionar constantemente el proceso formativo,

afirmación acorde a lo propuesto por López (2012) y Wragg (2003), quienes consideran que la

evaluación tiene como propósito mejorar el aprendizaje y la enseñanza.

De forma parecida, las posturas de las autoras armonizan con los argumentos resultantes

del análisis y la interpretación de los insumos reseñados anteriormente. Se hace énfasis en la

interacción y construcción de significados de quienes participan en el proceso, como una forma

de trasformación de sí mismo y del otro. Esto implicaque en el campo docente hayun avance

hacia un estado de mejor comprensión de la evaluación y su aplicación, que sirve para el

autoanálisis y la reflexión de la práctica.

Así mismo, según los hallazgos de esta investigación y los encontrados por el INEE

(2012), el propósito de la evaluación para los docentes es principalmente el diagnóstico, lo que


103

les permite encontrar las falencias para elaborar estrategias de mejora, o como

diríaElola&Torranzo (citado por Turpo 2011), la evaluación orienta la toma de decisiones. Este

enfoque es coherente con las tendencias pedagógicas que desde el MEN se gestiona desde el

año 2009 (Decreto 1290), y con las concepciones de las autoras acerca de la evaluación en la

básica primaria, secundaria y media, quienes se han transformado, y la comprenden como la

posibilidad de construir un diagnóstico formativo que potencie el aprendizaje y el crecimiento

personal, lejos de ser una herramienta de castigo o mutilación de las diferentes capacidades.

Los resultados en cuanto a las modalidades de evaluacion se apoyan en la propuesta de

Turpo(2011), quien en su estudio encontró que el docente sigue teniendo la responsabilidad

exclusiva como evaluador (heteroevaluacion), a pesar de que existen otras modalidades

sugeridas para complementar el proceso, como lo son la coevaluación y la autoevaluación. Las

autoras consideran que estas últimas generan mayor autoconciencia de las fortalezas y

debilidades, además de propiciar la empatía y la honestidad entre compañeros. Vale anotar que

estas modalidades están contempladas, especificadas y argumentadas en el documento de

apoyodel decreto 1290.

Desafortunadamente, los docentes no han logrado apropiarse de estasopciones,quizás

porque requieren de mayor inversión de tiempo, planeación y gestión escolar, que ayude a los

estudiantes a asumir con honestidad su rol, al igual que la responsabilidad que conllevan en su

proceso de formación.

En el análisis se encontró que es la heteroreferencia (referente criterial) la forma

dominante de comparación de los desempeños, en el momento de definir los logros de los

estudiantes, y se deja de lado la autorreferencia o comparación con el historial de avance, tal


104

como lo manifiesta Rodríguez (citado por Turpo, 2011) y como lo insinúa el Decreto 1290, el

cual fija como propósito de la evaluación,identificar las características personales, intereses,

ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje para valorar sus avances. Se comprende que este

avance no debe ser comparado con otro criterio más que con el mismo desempeño, que a juicio

de las investigadoras, es pertinente, si lo que se busca con el proceso pedagógico es que todos

aprendan, que todos avancen hacia un estado de mayor competencia, por tanto, la evaluación

no puede estar fuera de este propósito.

Sin embargo, para los docentes este proceso implica mayor desgaste, pues deben tener

un conocimiento amplio de sus estudiantes y de cada una de sus competencias para poder

identificar las mejoras de las mismas, lo cual les resulta imposible, si las políticas educativas

centran su interés en la calidad académico con aulas repletas de estudiantes. Al parecer, la

política gubernamental (lineamientos actuales) no ha sopesado los costos académicos que

implica extender la cobertura. Estas condiciones hacen difícil la enseñanza cercana,

personalizada y humana, si se entiende que cada docente puede ser asignado a más de cinco

salones por área.

Lo novedoso de la presente investigación, y principal aporte al conocimiento,es que la

mayoría de investigaciones han arrojado que las prácticas de los docentes son las más

influenciadas por las antiguas formas de hacer las cosas, las más arraigadas a la tradición y las

menos actualizadas respecto a los requerimientos de los avances pedagógicos(Aceves,

Ceballos, Islas, Santillán & Roa 2014, Puello 2014, Gonzales & Pedraza 2014), sin embargo,

lo que se observó aquí es todo lo contrario. Los docentes del sector rural de Magangué, generan

ejercicios pedagógicos acordes a las tendencias modernas y a los lineamientos del Decreto


105

1290, pese a las carencias reseñadas con respecto al contexto y las limitaciones tecnológicas,

su quehacer eshumano. Sin embargo, son sus concepciones las máspermeadas por los

aprendizajes anteriores.

El resultado de este análisis, puede amparase en la concepción de que las conductas se

modifican más fácil que las cogniciones (Domjan, 2007; Labrador, 2008), es más lento el

proceso de interiorización de los cambios generados en las concepciones de los docentes que

en su práctica. Por otra parte, la mayoría de los docentes de este sector son jóvenes que inician

su carrera profesional sin ningún tipo de experiencia previa, quienes labran su futuro como

docentes, y están abiertos a un proceso de crecimiento y actualización que les permita escalar

peldaños. Este hecho puede repercutir en el deseo de generarnuevas estrategias, crear ambientes

motivadores, incluir otras opciones de enseñanza–aprendizaje-y de evaluación.


106

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que%20sucede%20en%20el%20aula.pdf


111

ANEXOS


112

2.6 ANEXO A: Consentimiento informado


113


114


115

2.7 ANEXO B: CUESTIONARIO AUTOADMINISTRADO

Estimado(a) docente, a continuación se presenta una serie de preguntas referidas al decreto 1290

de 2009 y la guía de orientación para su implementación (documento # 11), que permitirá

identificar sus comprensiones sobre esta política.

A partir de la pregunta 4 deberá seleccionar una casilla para cada fila de esa pregunta. Así que le

pedimos, que con la mayor objetividad posible responda el cuestionario o marque con una equis

(X) la respuesta, teniendo siempre como referente los documentos antes mencionados.

1. ¿Conoce el decreto 1290 del 2009? Todo

Un

poco Nada

2. ¿Conoce el documento N°11: fundamentaciones y

orientaciones para la implementación del decreto 1290? Todo

Un

poco Nada

Nota: Si no ha leído uno de los anteriores documentos a los que se refieren las preguntas 1 y 2,

le pedimos que por favor se abstenga de responder los siguientes interrogantes, ya que todas

están relacionadas con su lectura.

3. Según el decreto 1290 de 2009, ¿qué se entiende por evaluación de los aprendizajes

de los estudiantes?

Área y asignaturas que orienta:

Sexo: Edad: Nivel educativo del

docente:


116

4. ¿Qué relevancia tienen los diferentes ámbitos de aplicación de la evaluación?

4.1 Nacional Mucha

relevancia

Alguna

relevanci

a

Poca

relevanci

a

4.2 Internacional Mucha

relevancia

Alguna

relevanci

a

Poca

relevanci

a

4.3 Institucional Mucha

relevancia

Alguna

relevanci

a

Poca

relevanci

a

5. ¿Cuáles son los propósitos de la evaluación?

5.1 Identificar las características personales, intereses,

ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del

estudiante para valorar sus avances.

Siempre Alguna

s veces Nunca

5.2 Proporcionar información básica para consolidar o

reorientar los procesos educativos relacionados con

el desarrollo integral del estudiante.

Siempre Alguna

s veces Nunca

5.3 Suministrar información que permita implementar

estrategias pedagógicas para apoyar a los

estudiantes que presenten debilidades y

desempeños superiores en su proceso formativo.

Siempre Alguna

s veces Nunca

5.4 Determinar la promoción de estudiantes Siempre Alguna

s veces Nunca

5.5 Aportar información para el ajuste e

implementación del plan de mejoramiento

institucional

Siempre Alguna

s veces Nunca

5.6 Otro…cual?

6. ¿Cuál es la meta del docente en la institución?

6.1 Procurar que todos sus estudiantes aprendan Siempre Alguna

s veces Nunca


117

6.2 Que los estudiantes alcancen de manera exitosa los

fines propuestos para el proceso pedagógico Siempre

Alguna

s veces Nunca

6.3 Procurar, utilizar, desarrollar y crear todos los

ambientes, estrategias y métodos posibles para

lograr que sus estudiantes se acerquen, comprendan

y den vida a su propuesta de formación

Siempre Alguna

s veces Nunca

6.4 Otro…cual?

7. ¿Quiénes deben participar en la formulación, revisión, ajuste y seguimiento del

sistema institucional de evaluación?

7.1.Docentes Siempre Alguna

s veces Nunca

7.2.Estudiantes Siempre Alguna

s veces Nunca

7.3.Padres de familia Siempre Alguna

s veces Nunca

7.4.Directivos Siempre Alguna

s veces Nunca

7.5. Otro, cuál?

8. ¿Dentro del proceso de planeación dela asignatura se formulan estrategias

evaluativas que tiene en cuenta los siguientes aspectos?

8.1.Las características personales Siempre Alguna

s veces Nunca

8.2.Intereses Siempre Alguna

s veces Nunca

8.3.Ritmos de desarrollo Siempre Alguna

s veces Nunca

8.4.Estilos de aprendizaje Siempre Alguna

s veces Nunca

8.5 Otro….cual?

9. ¿Qué relevancia tiene la escala de valoración?

9.1.Cualitativa

Mucha

relevanci

a

alguna

relevanci

a

Ninguna

relevanci

a


118

9.2.Numérica Mucha

relevanci

a

alguna

relevanci

a

Ninguna

relevanci

a

9.3.Icónica Mucha

relevanci

a

alguna

relevanci

a

Ninguna

relevanci

a

9.4 Otra, cuál?

10. ¿Cuándo se implementan estrategias de apoyo para los estudiantes?

10.1 Cuando presentan dificultades por bajos niveles

de desempeños Siempre

Algunas

veces Nunca

10.2 Cuando se le hace una promoción anticipada Siempre Algunas

veces Nunca

10.3 Cuando proviene de un traslado de otra

institución Siempre

Algunas

veces Nunca

10.4 Cuando posea capacidades o talentos

excepcionales Siempre

Algunas

veces Nunca

10.5 Otra, cuál?

11 ¿Qué relevancia tiene la entrega de informe periódico?

11.1 Verbal

Mucha

relevan

cia

alguna

relevanci

a

Ninguna

relevancia

11.2 Escrita Mucha

relevan

cia

alguna

relevanci

a

Ninguna

relevancia

11.3 Descriptiva Mucha

relevan

cia

alguna

relevanci

a

Ninguna

relevancia

11.4Otra, cuál?


119

12 ¿Quiénes definen las actitudes que se valoran en el desarrollo personal y social

de los educandos?

12.1 Los docentes Siempr

e

Algunas

veces Nunca

12.2 Los estudiantes Siempr

e

Algunas

veces Nunca

12.3 Los padres de familia Siempr

e

Algunas

veces Nunca

12.4 Otros, cuál?

13 ¿A quiénes puede hacerse promoción anticipada?

13.1. A los estudiantes que por efecto de sus ritmos

de aprendizaje, evidencien desempeños superiores y

avanzados en relación con el resto del grupo

Siempr

e

Algunas

veces Nunca

13.2. Los estudiantes que se encuentren reiniciando un

determinado grado que hayan superado las dificultades

presentadas

Siempr

e

Algunas

veces Nunca

13.3 Otros, cuál?

14 ¿Qué situaciones se tienen en cuenta para promocionar a un estudiante al

siguiente grado?

14.1 Curso Siempr

e

Algunas

veces Nunca

14.2 Características personales Siempre

Algunas

veces Nunca

14.3 Problemas de aprendizaje complejos Siempre

Algunas

veces Nunca

14.4 Limitaciones especificas Siempre

Algunas

veces Nunca

Otro…cual?

¡Gracias por su colaboración!


120

2.8 ANEXO C: GUIA ENTREVISTA GRUPO FOCAL

Muestra: este grupo focal se lleva a cabo con ocho docentes de instituciones educativas del sector

rural de Magangué, de diferentes áreas del conocimiento, cuatro hombres y cuatro mujeres cuyas

edades exilan entre los 24 y los 51 años, que orientan procesos pedagógicos en los grados 10 y

11.

Guía del moderador

1. Presentación

a. Presentación de las investigadoras y de la directora de investigación

b. Agradecimiento por la participación

c. Motivo de la reunión

d. Duración del grupo focal

e. Designación de la moderadora

2. Explicación introductoria para la sesión de grupo

a. Explicar cómo funciona el grupo focal

b. Explicar que no hay respuesta correcta, solo opiniones.

c. Resaltar que la sesión será gravada para poder concentrarse en lo que ellos dicen

d. Anotar que para participar deberán levantar la mano y esperar a que la moderadora le

dé la palabra

e. Si alguien piensa diferente a los demás, es importante que nos lo haga saber

f. ¿Tienen alguna pregunta?

3. Rompimiento del hielo

a. Presentación de los integrantes


121

b. Dinámica de interacción: los dichos

4. Aclaraciones finales

A continuación vamos a iniciar con una serie de preguntas que más que ítems para responder,

se convierten en una guía para animar la discusión. La idea es que todos puedan aportar

teniendo presente lo que piensan, lo que sienten lo que comprenden y lo que normalmente

realizan en la institución. ¿Están de acuerdo en participar libre y voluntariamente en este

ejercicio?... bueno, sin más preámbulos vamos a comenzar

5. Pregunta de apertura

a. ¿Qué áreas del conocimiento orientan?

b. ¿Cuánto tiempo tienen trabajando en el sector rural de Magangué?

c. ¿Qué características creen ustedes tienen los docentes que trabajan en estas

comunidades?

d. ¿Qué piensan del decreto 1290 de 2009?

6. Preguntas específicas

a. ¿Qué entienden por evaluación educativa?

b. ¿Cuál será el fin de la evaluación? ¿Por qué se evalúa?

c. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Para qué se evalúa?¿Se evalúan conocimientos,

se evalúan acciones, actitudes, capacidades, competencias?

d. ¿Qué métodos se utilizan para evaluar en la institución?¿Cuáles son los instrumentos

más utilizados para evaluar?

e. Normalmente, ¿existe relación entre los instrumentos de evaluación y el objetivo de

aprendizaje? ¿Cómo se puede evidenciar esto?

f. ¿Qué tipos de referentes se utilizan para evaluar? ¿Con qué criterio asignan

calificaciones a las evaluaciones?¿tiene una rúbrica de evaluación que dan a conocer a

sus estudiantes antes de evaluarlos? ¿Califican de acuerdo al promedio del curso del


122

mejor y el peor desempeño? ¿o comparan el desempeño del mismo estudiante para

establecer sus avances?

g. ¿En qué momento del proceso de enseñanza aprendizaje se realiza la evaluación?

¿Cuándo evalúan?

h. ¿Quiénes evalúan en el aula y a quienes evalúan?¿En las notas de periodo hay algún

porcentaje asignado a las autoevaluaciones de los estudiantes o a sus coevaluaciones?

7. Preguntas de cierre

a. ¿Qué más podrían decir sobre la evaluación que no se haya abordado en las preguntas

anteriores?

8. Agradecimientos

Agradecemos muchísimo que nos hayan acompañado en este proceso. Tengan la seguridad

que todas sus opiniones y perspectivas van a ser de gran ayuda para nuestro trabajo y que

tendrán un impacto en la investigación.


123

2.9 ANEXO D: formato de observación de clase

FORMATO DE OBSERVACIÓN DE CLASES

Fecha de la observación

(AAAA/MM/DD)

Entidad territorial

Área Observada

Grado Observado

Código Docente asignado por

investigador

(La relación docente código sólo la

conoce el investigador)

Hora inicio

Hora final

QUE VOY A

OBSERVAR

POSTULADO DEL

AUTOR

LISTA DE

COTEJO OBSERVACIÓN ANALISIS

CO

NC

EP

TU

AL

IZA

CIO

N D

E E

VA

LU

AC

ION

López (2012) entiende este tipo

de evaluación como un proceso

formativo y asegura que es todo

aquel cuya finalidad principal

sea mejorar el proceso de

enseñanza y aprendizaje,

orientado a que el alumno

aprenda más y a que el

profesorado aprenda a mejorar

su práctica docente. Las autoras

comprenden la evaluación como

“un proceso permanente de

interacción y construcción de

significados de quienes

participan en la enseñanza y el

aprendizaje, sirviendo de

autorreflexión y análisis

tanto para estudiantes

como para docentes”

quedando claro que no se

pensará como una acción

que valora resultados y que

se refiere solo a una parte

del proceso (la enseñanza o

el aprendizaje), sino que se

comprende de manera

integral.

En la práctica se

evidencia una

concepción de la

evaluación como

una acción

examinadora,

sumativa y

sancionatoria

En la práctica se

evidencia una

concepción de la

evaluación como

parte integral del

proceso de

enseñanza

aprendizaje que

contribuye a la

formación y toma

de decisiones


124

QUE VOY A

OBSERVAR

POSTULADO DEL

AUTOR

LISTA DE

COTEJO OBSERVACIÓN ANALISIS

FIN

ES

DE

LA

EV

AL

UA

CIO

N

Las finalidades según

Elola&Toranzo (citado por

Turpo 2011) plantean: un

diagnóstico , que enfatiza en la

producción sistemática de

información calificada con el

objeto de orientar la toma de

decisiones; Un pronóstico, que

resalta su valor predictivo como

recurso de alto potencial

anticipatorio y explicativo sobre

los procesos objetos de

evaluación; Una selección,

destacando el uso con

propósitos de selección; Una

acreditación, que se vincula con

el valor social simbólico,

subrayando las consecuencias

de los resultados sobre el

individuo o la institución

evaluada; sea para la

continuidad o la interrupción de

los estudios.

El docente al iniciar la

clase hace la

presentación de los

objetivos de

aprendizaje

El docente activa los

conocimientos

previos y en el

desarrollo de la clase

tiene en cuenta los

saberes que manejas

sus estudiantes

El docente estimula la

participación de los

estudiantes para

identificar su nivel de

conocimiento en el

tema

El docente tiene en

cuenta el resultado de

las evaluaciones para

asignar a los

estudiantes a

determinados grupos

(grupos de apoyo,

grupos de

profundización,

grupos con

necesidades

educativas)

El docente utiliza las

calificaciones para

aprobar o desaprobar

a sus estudiantes en el

área, la asignatura o el

grado


125

QUE VOY A

OBSERVAR

POSTULADO DEL

AUTOR

LISTA DE

COTEJO OBSERVACION ANALISIS

FU

NC

ION

ES

DE

LA

EV

AL

UA

CIO

N

Las funciones evaluativas pueden

ser: Simbólica, que transmite la

idea de finalización de un ciclo y

se asocia con frecuencia con la

conclusión de un proceso.

Básicamente, el objeto de

aprendizaje lo constituyen los

contenidos y capacidades

concretadas por los estudiantes.

De contenidos conceptuales

(declarativos): que es el ámbito

más conocido. En él la

evaluación es orientada a evaluar

la información sobre los datos o

hechos declarados como las

tareas de evocación o

recuperación de una información

sin proporcionar indicios que

faciliten el recuerdo, y las tareas

de reconocimiento de un dato,

presentando varias alternativas de

respuesta para elegir la correcta.

De contenidos procedimentales

(habilidades): los procedimientos

son un conjunto de acciones,

formas de actuar y de resolver

tareas. Son conocimientos

referidos al saber hacer cosas o

sobre las cosas. Comprenden las

actuaciones para resolver

problemas, llegar a los objetivos

o metas, a la satisfacción de

propósitos, y el logro de

aprendizajes.

De contenidos actitudinales

(valorativos): en el las actitudes

poseen un componente

valorativo, constituyéndose en la

cristalización de los valores

asumidos. Corresponde a la

escuela ser artífice de su

adquisición, sea por medios

conscientes (formativos) o no

conscientes (interpersonales). Se

conocen o creen conocerse las

actitudes al reflejarse en el hablar,

en el actuar, en la relación con los

demás.

Se evidencia que al

docente solo le

interesan los

resultados de las

evaluaciones en una

preocupación

constante por las

notas finales

El docente orienta la

evaluación a validar

información que los

estudiantes

adquirieron ya sea

por evocación o

recuperación

El docente realiza

actividades en las

que los estudiantes

deben mostrar las

habilidades

adquiridas

El docente valora la

disposición para

aprender, el uso de

los acuerdos de

convivencia, las

nomas de cortesía,

los valores y

actitudes positivas

hacia los demás, lo

que se refleja en las

notas que asigna


126

QUE VOY A

OBSERVAR

POSTULADO DEL

AUTOR

LISTA DE


ME

TO

DO

S E

IN

ST

RU

ME

NT

OS

DE

EV

AL

UA

CIO

N

Los métodos (Selección de

respuesta o escritura de

respuesta corta, respuesta

escrita extendida, evaluación

del desempeño y oral) y las

herramientas (Observación de

los procesos que los alumnos

siguieron para realizar un

trabajo o ejercicio,

cuestionamientos orales para

explorar, conceptos y

procesos de los alumnos,

cuestionarios escritos,

Portafolios, carpeta o

expediente con colección de

trabajos y reflexiones del

alumno ordenados de forma

cronológica, debates o

discusiones donde los

alumnos presentan

argumentos sobre un tema,

diario o registro individual o

colectivo que plasma las

experiencias significativas de

aprendizaje durante un

período). Estas metodologías

y herramientas deben estar en

sintonía con los propósitos

para los cuales se realiza la

evaluación, de no ser así, las

decisiones tomadas por el

profesor muy probablemente

estarán hechas a partir de

información sesgada y no

estarán sustentadas de manera

adecuada. (Stiggins, et al.

Citado por IEE, 2012 )

El docente estimula la

participación oral para

conocer el proceso de

conceptualización,

fomentar la

argumentación y la

oratoria, a través de

debates, discusiones,

exposiciones, preguntas

dirigidas y otros

El docente motiva a sus

estudiantes a que la

mayor parte del tiempo

de la clase estén

involucrados en

actividades de

aprendizaje pertinentes

al área

Los estudiantes llevan

Portafolios, carpeta o

expediente con

colección de trabajos

El docente lleva un

diario o registro

individual o colectivo

que plasma las

experiencias

significativas de

aprendizaje de sus

estudiantes durante un

período

El docente aplica

evaluaciones escritas

tipo icfes con selección

de respuesta o escritura

de respuesta corta

El docente realiza

pruebas de respuesta

escrita extendida como

ensayos, trabajos de

investigación,

composiciones

literarias, talleres

Los instrumentos

utilizados tienen

relación con el objetivo

de aprendizaje


127

QUE VOY A

OBSERVAR

POSTULADO DEL

AUTOR

LISTA DE


RE

FE

RE

NT

ES

DE

EV

AL

UA

CIO

N

Insinúan los procesos de

comparación de lo que se

pretende evaluar; es decir,

las ejecuciones de los

estudiantes con algún tipo

de referencia:

autorreferencia (respecto

de las propias

realizaciones) que se

constituye en una

evaluación personalizada

de acuerdo al ritmo de

aprendizaje del estudiante

y heterorreferencia (las

realizaciones

determinadas por factores

externos al alumno) que a

su vez pueden ser criterial

o normativa. La criterial

utiliza como referente

unos acuerdos

previamente establecidos

conocidos como rubricas

de evaluación y la

normativa tiene en cuenta

la puntuación promedio

del grupo para asignar

calificaciones.

el docente asigna

calificaciones

(numérica u

cualitativa) tiendo

en cuenta los

desempeños

anteriores del

estudiante de

manera que se

valoren sus

avances

el docente tiene en

cuenta los mejores

desempeños del

curso para así

determinar la nota

(numérica u

cualitativa) que le

corresponde a los

demás

el docente asigna

calificaciones

(numérica o

cualitativa) con

base en unas

rubricas que

fueron

socializadas con

los estudiantes

antes de realizar la

actividad de

aprendizaje


128

QUE VOY A

OBSERVAR

POSTULADO DEL

AUTOR LISTA DE COTEJO OBSERVACION ANALISIS

PE

RIO

DO

S E

VA

LU

AT

IVO

S

La evaluación inicial (previa),

ocurre en la apertura del proceso de

enseñanza aprendizaje. Su meta es

determinar el grado de preparación

del alumno previo al conocer cómo

se resolvió la fase nuevo aprendizaje,

pronosticando dificultades y aciertos

previsibles. Se adecua a los conocimientos previos y necesidades, al tipo de ayuda más

adecuada para acceder a un nuevo

aprendizaje. Demanda anterior, cuáles

son los esquemas de conocimiento,

su actitud, interés, nivel de

competencia curricular, entre otros.

La evaluación procesual

(continua), ofrece información

permanente, al controlar lo

planificado (avance previsto); o si,

por el contrario, aparecen desvíos

que los desvirtúan, obliga a su

reconducción. Es formativa, al

detectar cuándo se produce una

dificultad, las causas que la provocan

y los correctivos a introducir, estipulando de

acuerdo con el nivel de aprendizaje, y

concretar los aspectos aún no dominados (Bloom, Hastings &Madaus, citado por

Turpo, 2011)

La evaluación final (confirmatoria), determina si el aprendizaje ha sido logrado

o no, y es el punto de partida para una nueva

intervención. Toma datos de la evaluación

formativa obtenidos durante el

proceso y añade otros más

puntuales. Explora los

objetivos al término del

periodo instructivo. Tiene

una función sancionadora, en

la medida en que ayuda a

decidir el aprobado o no

aprobado de un determinado

grado de estudios, área

curricular, titulación u otros.

(Castillo & Cabrerizo, citado

por Turpo, 2011).

El docente plantea

ejercicios de

motivación que ayuda a

centrar la atención de

los estudiantes

El docente realiza

actividades

introductoria del tema

para identificar manejo

o dificultades ajustando

las estrategias de

aprendizaje a las

necesidades

encontradas

Durante el desarrollo de

la clase se realizan

talleres, trabajos

colaborativos,

ejercicios y

ejemplificaciones que

sirven para monitorear

el proceso de enseñanza

aprendizaje

El docente realiza

retroalimentación

aclaratoria sobre las

duda generadas durante

el desarrollo de la clase

el docente estimula la

participación de los

estudiantes para

conocer sus

conceptualizaciones

acerca del tema

Al finalizar la clase se

realizan pruebas

escritas, relatorías o

preguntas verbales para

verificar el avance

cognitivo de los

estudiantes


129

QUE VOY A

OBSERVAR

POSTULADO DEL

AUTOR

LISTA DE


MO

DA

LID

AD

ES

DE

LA

EV

AL

UA

CIO

N

Hetero-evaluación: en

el que los evaluadores y

los evaluados no son las

mismas personas. Se

lleva a cabo dentro del

centro, por el propio

personal y sin la

concurrencia de

evaluadores externos.

El profesor es quien

evalúa a sus alumnos o

la institución evalúa en

concreto algunos

aprendizajes.

Autoevaluación: en la

que los evaluadores

evalúan su propio

trabajo. Las

responsabilidades del

evaluado y del

evaluador (alumno-

docente) coinciden en

la misma persona. La

autoevaluación regula

el autoaprendizaje y la

auto-enseñanza

(Casanova, citado por

Turpo, 2011).

Co-evaluación (inter-

evaluación); evalúan

determinadas personas

o grupos pertenecientes

a un aula, es decir,

evaluadores y

evaluados intercambian

su papel

alternativamente;

propiamente, consiste

El docente pide a sus

estudiantes que

realizan descripción

de sus fortalezas y

oportunidades de

mejora

El docente solicita a

sus alumnos valorar

las fortalezas y

debilidades de sus

propios trabajos, y

después estimula su

retroalimentación

sobre el mismo

El profesor utiliza

como ejemplo alguno

de los trabajos ya

revisados para

explicar a los

alumnos los criterios

que tomó en cuenta

para evaluarlo,

ejemplificando cómo

identificó las

fortalezas y

debilidades del

mismo

El docentes fomenta

el trabajo

colaborativo entre los

estudiantes al mismo

tiempo que los motiva

a retroalimentarse

entre ellos para que

compartan sus

aprendizajes


130

en una evaluación entre

pares (Delgado, 2009).

El docente pide a sus

estudiantes que

valoren el desempeño

de sus compañeros en

el área o asignatura a

través de una nota

(numérica o

cualitativa)

El docente realimenta

el desempeño

académico de cada

estudiante de manera

verbal

El docente establece

metas de aprendizaje

a partir de la

retroalimentación

brindada por él, los

compañeros de clase

y la autoevaluación.

El docente asigna

calificaciones

permanentemente sin

utilizar otro tipo de

modalidad

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