2011_zambrano_inteligencia emocional y rendimiento académico
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“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención Aprendizaje y Desarrollo Humano
BACHILLER GLADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARGAS
Lima – Perú
2011
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“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA EN ALUMNOS DEL SEGUNDO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención Aprendizaje y Desarrollo Humano
GLADYS EPIFANIA ZAMBRANO VARGAS
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ASESOR
Mg. HERBERT ROBLES MORI
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ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 9
Marco Teórico 11
Inteligencia emocional 11
Origen de los estudios de la inteligencia emocional 11
Conceptualización de la inteligencia emocional 13
Características de la inteligencia emocional 14
Modelos explicativos de la inteligencia emocional 15
Modelo de habilidad 15
Modelos mixtos 18
Modelo según Goleman 18
Modelo según BarOn 21
La inteligencia emocional en la escuela 23
Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales 28
Rendimiento académico 29
Conceptualización 29
Criterios de evaluación del área de Historia, Geografía y Economía 32
Factores que influyen en el rendimiento académico 34
Inteligencia emocional y rendimiento académico 36
Antecedentes de la investigación 37
Problema de Investigación 44
Objetivos de la investigación 46
Hipótesis de la investigación 47
MÉTODO 49
Tipo y diseño de investigación 49
5
Variables 49
Participantes 52
Instrumentos de investigación 52
Procedimientos 54
RESULTADOS 57
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 70
REFERENCIAS 78
ANEXOS
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Pautas para interpretar los puntajes estándares del Bar-On ICE: NA 50
Tabla 2: Definición operacional de las variables 50
Tabla 3: Distribución de los participantes del 2° de secundaria 52
Tabla 4: Ficha técnica de la variable Inteligencia emocional 52
Tabla 5: Ficha técnica de la variable rendimiento académico 53
Tabla 6: Prueba de Kolmogorov – Smirnov para una muestra 55
Tabla 7: Kolmogorov- Smirnov con corrección 56
Tabla 8: Medias y desviaciones estándar 57
Tabla 9: Medias y desviaciones estándar obtenidas por los participantes en
Rendimiento académico 58
Tabla 10: Puntaje del cociente emocional total según género 58
Tabla 11: Puntaje del cociente emocional interpersonal según género 59
Tabla 12: Puntaje del cociente emocional intrapersonal según género 60
Tabla 13: Puntaje del cociente emocional adaptabilidad según género 62
Tabla 14: Puntaje del cociente emocional manejo del estrés según género 63
Tabla 15: Puntaje del cociente emocional estado de ánimo general según género 64
Tabla 16: Resultados del rendimiento académico 65
Tabla 17: Medidas de correlación 67
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Gráfico del diseño 49
Figura 2: Coeficiente emocional total según género 59
Figura 3: Cociente emocional Interpersonal según género 60
Figura 4: Cociente emocional Intrapersonal según género 61
Figura 5: Cociente emocional adaptabilidad según género 62
Figura 6: Cociente emocional manejo del estrés según género 63
Figura 7: Cociente emocional estado de ánimo general según género 65
Figura 8: Distribución de frecuencias de rendimiento académico según género 66
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RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo establecer la relación que existe entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en el área de Historia,
Geografía y Economía. Para tal efecto, se realizó una investigación de tipo
correlacional con un diseño transeccional. La muestra estuvo conformada por
191 estudiantes de ambos géneros que cursaban el 2° grado de secundaria a
quienes se les aplicó el Inventario de Cociente Emocional de Bar.On (ICE)
adaptado por Ugarriza y Pajares (2001). Los principales hallazgos fueron:
existe una relación estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional
y el rendimiento académico, así como: los componentes emocionales
interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de
ánimo general presentaron una relación estadísticamente significativa con el
rendimiento académico. En conclusión la hipótesis fue confirmada.
ABSTRACT
The research aimed to establish the relationship between emotional intelligence
and academic performance in the area of History, Geography and Economics.
To this end an investigation was conducted with a correlational transeccional
design. The sample consisted 0f 191 students of both sexes who were
attending the second grade of secondary school, to whon it was administered
the Emotional Quotient Inventory, Bar-On (ICE) Ugarriza and Pajares (2001).
The main conclusions were: There is a statistically significant relationship
between emotional intelligence and academic performance, as well as:
emotional components intrapersonal, interpersonal, adaptability, stress
management and general mood showed a statistically significant relationship
with academic performance. In conclusion the hypothesis was confirmed.
9
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación tiene como propósito establecer la relación
entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los alumnos en el área
de Historia, Geografía y Economía.
El término inteligencia emocional fue difundido a nivel internacional por
Goleman hace más de una década, produciendo gran repercusión en el campo de la
investigación, en los ámbitos educativos, psicológicos, culturales y otros. Su influencia
principal abarca al campo laboral en donde se priorizan las evaluaciones de relaciones
intrapersonal e interpersonal, las cuales permiten mejorar la productividad; desde
entonces se ha extendido a otros campos, particularmente al educativo, asociado
especialmente con el desarrollo de competencias sociales en los estudiantes. Por ello,
educar la inteligencia emocional de los estudiantes es una tarea necesaria en el
ámbito educativo, siendo primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo
evolutivo y socio-emocional de los alumnos.
Los educadores observan en su quehacer educativo que los alumnos además
de diferenciarse en su nivel académico, también difieren en sus habilidades
emocionales. Estas habilidades influyen en forma decisiva en la adaptación
psicológica del alumno en clase, en su socialización, en su bienestar emocional e
incluso, en sus logros académicos y en su futuro laboral. Es así que, diversos estudios
han demostrado que las carencias de habilidades en inteligencia emocional afectan a
los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar.
Investigaciones realizadas en el campo de la inteligencia emocional centradas
en estudiar el papel de ésta en el bienestar psicológico de los alumnos, han seguido el
marco teórico propuesto por Mayer y Salovey (1997, citados por Extremera y
Fernández-Berrocal, 2002) quienes proponen una serie de habilidades básicas tales
como la percepción, la asimilación, la comprensión y la regulación emocional, el cual
ha proporcionado un marco teórico que ha permitido ir conociendo los procesos
emocionales que subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico y han
contribuido a comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de
los alumnos y su influencia sobre su ajuste psicológico y bienestar personal. Por otro
10
lado, Mayer (2004, citado por Sánchez, Rodríguez y Padilla, 2007) sostiene que las
emociones son vistas como un proceso que nos pueden llevar a la adaptación y a la
transformación personal, social y cognitiva y se manifiestan como sentimientos que
incluyen reacciones fisiológicas y respuestas cognitivas.
Otros estudios se han centrado en la perspectiva de Goleman (modelos de
competencias) o en el de Bar-On (habilidades socioemocionales) que mezclan
aspectos motivacionales y de personalidad y que se han denominado modelos mixtos
(Sánchez et al. 2007). No obstante, la línea de investigación dirigida a analizar la
influencia de la inteligencia emocional en el rendimiento académico aún ha mostrado
resultados contradictorios.
Por ello, sobre la base de este marco descrito, surge esta propuesta de
investigación formulada como respuesta a un 32,5% de alumnos de segundo grado de
secundaria de una institución educativa del Callao que requerían recuperación y
pasaron al programa de recuperación pedagógica 2009 y a un 11,7% que repiten el
grado en mención (ver anexo). Estos resultados comprobaron el bajo rendimiento
académico. Por lo tanto, surgió la necesidad de establecer la relación que existe entre
la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los alumnos, siendo éste un
problema recurrente que no puede ser puesto en duda por ningún docente.
La investigación es de suma importancia porque: proporciona información
empírica y teórica acerca de aspectos poco estudiados de la realidad educativa del
Callao, como es el caso de la relación que existe entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico de los alumnos; asimismo, permite valorar a partir de la
realidad concreta la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en el área de Historia, Geografía y Economía de los alumnos del segundo
grado de secundaria de una institución educativa del Callao.
Los resultados de esta investigación servirán para ahondar más en el estudio
de la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de
los alumnos, el cual es un paso para que se continúe con futuras investigaciones que
conduzcan a la aplicación de programas de desarrollo emocional que deben incluirse
en el Diseño Curricular Nacional con la consabida capacitación de los docentes. Estos
11
resultados podrán hacerse extensivo a otras instituciones educativas del país, previa
adecuación a la realidad sociocultural y educativa.
El contenido de la presente investigación comprende cuatro partes:
Introducción, método, resultados, discusión.
La primera parte, comprende la introducción, donde se realiza una revisión
sistematizada de la literatura (teórica y empírica), también se plantea el problema de
investigación; así como, los objetivos y las hipótesis de investigación.
En la segunda parte, se considera el método: Tipo y diseño de investigación,
las variables a investigar, los participantes, instrumentos y procedimientos para la
recogida y tratamiento de datos.
En la tercera parte, resultados, se presentan los principales resultados que
responden a las interrogantes de la investigación, que guardan correspondencia con
cada uno de los objetivos que se plantea en la investigación. Los datos se organizan
en tablas y figuras que son descritas pormenorizadamente.
Finalmente, en la discusión, se confrontan los hallazgos del investigador con
los hallazgos consignados en los estudios anteriores. Se presentan las conclusiones
más relevantes obtenidas en la investigación. Igualmente, las sugerencias que se
desprenden de las variables estudiadas se encaminan a elevar el rendimiento
académico de los alumnos de la Región Callao.
Marco Teórico
Inteligencia Emocional.
Origen de los estudios de la inteligencia emocional. Habitualmente se acostumbra a
relacionar la inteligencia con el coeficiente intelectual que determinan las habilidades
para las ciencias exactas, la comprensión y la capacidad de análisis reflexivo, el
razonamiento espacial y la capacidad verbal. Sin embargo, se está empezando a
considerar y a valorar la inteligencia emocional que determina como las personas se
manejan a sí mismas y con los demás.
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Así, Thorndike (1920, citado por Goleman, 1998) quien también tuvo gran
influencia en la popularización de la idea del coeficiente intelectual en los años veinte y
treinta, planteó en un artículo de Harper’s Magazine que la inteligencia social es la
capacidad para comprender a los demás y actuar prudentemente en las relaciones
humanas.
Stemberg (1987, citado por Goleman, 1998) psicólogo norteamericano llegó a
la conclusión que la inteligencia social es distinta de las capacidades académicas y, a
la vez, es parte clave para que a las personas les vaya bien en el aspecto práctico de
la vida.
Según Martín y Boeck (1998) a principios de los años noventa, el psicólogo de
Yale Salovey y su colega Mayer de la Universidad de Hampshire propusieron para las
inteligencias interpersonal e intrapersonal el nombre de “inteligencia emocional”, ya en
su trabajo sobre “Inteligencias Múltiples”. Gardner (1983, citado por Goleman ,1996)
hizo mención a las inteligencias intrapersonal e interpersonal; sobre la primera se
refirió al conocimiento de uno mismo y la segunda a la sensibilidad frente a otros.
Salovey y Mayer (1990, citados por Goleman, 1998) lo describían como una
forma de inteligencia social que implica la habilidad para dirigir los propios
sentimientos y emociones y de los demás, saber discriminar entre ellos, y usar esta
información para guiar el pensamiento y la propia acción.
Al respecto, Gardner (1994, citado por Goleman, 1996) refutaba el punto de
vista del cociente intelectual; planteaba que no existía una clase de inteligencia
fundamental para el éxito en la vida, sino hasta siete tipos como: inteligencia lógico-
matemática, lingüística, espacial, musical, cinestésico-corporal, intrapersonal e
interpersonal. Él sostuvo que la inteligencia interpersonal es la capacidad para
comprender a los demás, mientras que, la inteligencia intrapersonal es la capacidad de
formar un modelo preciso, realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para
operar eficazmente en la vida.
Sin embargo, el tema despertó la atención mundial debido al trabajo del
periodista del New York Times y psicólogo de Harvard: Daniel Goleman, cuyos
trabajos sobre Inteligencia emocional fueron el centro de la atención de todo el mundo.
13
Goleman (1996) cuestionaba los clásicos conceptos de éxito, capacidad y talento,
afirmando que la excesiva importancia que siempre se había concedido al cociente
intelectual para clasificar a las personas en más o menos inteligentes era poco útil
para predecir el futuro. En los últimos años, la mayoría de psicólogos han llegado a
conclusiones similares, coincidiendo con Gardner en que los antiguos conceptos de
coeficiente intelectual (CI) que sólo se preocupaban en desarrollar las habilidades
lingüísticas y matemáticas y tener un buen desempeño en las pruebas de CI; los
cuales eran un medio para predecir el éxito en las aulas o como profesor, pero cada
vez menos en los caminos de la vida que se apartan de lo académico. Estos
psicólogos han adoptado una visión más amplia de la inteligencia, preocupándose
además de, cómo las personas pueden alcanzar el éxito en la vida. Por lo tanto,
siguiendo esa línea de investigación se enfatiza en la importancia de la inteligencia
emocional.
En síntesis, el concepto Inteligencia emocional apareció por primera vez
desarrollada en un artículo publicado por Salovey y Mayer (1990, citados por
Goleman, 1998). Pero quedó relegado al olvido hasta que Goleman publicó su libro
inteligencia emocional después de cinco años. Goleman afirmó que existen
habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un
mayor bienestar personal, académico y social. De modo que, desde la década de los
noventa hasta la actualidad el constructo inteligencia emocional se ha erigido en un
importante referente para explicar, en particular en el contexto educativo, tanto el éxito
de los estudiantes como su adaptación al medio escolar.
Conceptualización de la Inteligencia Emocional. Diferentes autores han señalado
definiciones de inteligencia emocional:
En 1997, Mayer y Salovey (citados por Ugarriza y Pajares, 2001) definieron la
inteligencia emocional como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular
las propias emociones y las de los demás, promoviendo un crecimiento emocional e
intelectual. Estos psicólogos mencionaron cuatro componentes primarios de la
inteligencia emocional: la percepción, evaluación y expresión de la emoción; la
facilitación emocional del pensamiento; la comprensión, análisis y el empleo del
conocimiento emocional; y el control de las emociones para promover el crecimiento
emocional e intelectual.
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En 1997, BarOn (citado por Ugarriza, 2001) sostuvo que la inteligencia
emocional “Es un conjunto de habilidades emocionales, personales, e interpersonales,
que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones
del medio ambiente. Factor muy importante en la determinación de la habilidad de
tener éxito en la vida” (p.13). Al igual que Bar-On se destaca la importancia de
desarrollar la inteligencia emocional para afrontar con éxito las tareas académicas y
elevar el rendimiento académico de los educandos.
La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
competencias que determinan la conducta de un individuo, sus reacciones, estados
mentales, etc., y que puede definirse según Goleman (1998) como la capacidad de
reconocer los propios sentimientos y los de los demás, de motivarse a sí mismo y de
manejar adecuadamente las relaciones que se sostiene con los demás y consigo
mismo. Asimismo, describió la inteligencia emocional como la capacidad potencial que
determina el aprendizaje de habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes
cinco elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el
autocontrol, la empatía y la capacidad de relación.
Características de la inteligencia emocional. A continuación Goleman (1998) definió
las características de la inteligencia emocional, éstas son:
1. Independencia: Cada persona aporta una contribución única al desempeño de
su trabajo.
2. Interdependencia: Cada individuo depende en cierta medida de los demás.
3. Jerarquización: Las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan
mutuamente.
4. Necesidad pero no suficiencia: Poseer las capacidades no garantiza que se
acaben desarrollando.
5. Genéricas: Se pueden aplicar por lo general a todos los trabajos, pero cada
profesión exige competencias diferentes.
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Modelos explicativos de la inteligencia emocional.
Existen dos grandes modelos de Inteligencia emocional: el modelo
mixto y el modelo de habilidad. El modelo mixto combina las dimensiones de
personalidad como el optimismo y la capacidad de automotivación con las
habilidades emocionales. Dentro de este modelo se encuentran los enfoques
de Goleman y Bar-On. En cambio, el modelo de habilidad se centra
exclusivamente en el procesamiento emocional de la información y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento, a este
modelo pertenece el enfoque de Mayer, Caruso y Salovey.
Modelo de habilidad. Según Salovey y Mayer (1997, citados por Sánchez et al., 2007),
este modelo basado en la habilidad inteligencia emocional incluye cuatro grandes
componentes:
Percepción, evaluación y expresión de la emoción.
Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes
físicos y cognitivos) tanto en nosotros como en los otros, poder identificar la
honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, así como la
capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y
modo adecuado. Este componente supone el primer paso para el
entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey (1997, citados por
Sánchez et al., 2007) basándose en los trabajos de la biología y psicología
evolutiva, sostuvieron que el número de emociones básicas es universal y
recoge expresiones como la alegría, tristeza, enfado y miedo que han sido
universalmente reconocidas en seres humanos.
Es una habilidad básica de procesamiento de información interna -
externa en relación con la emoción. Por ejemplo, los individuos que padecen
de alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente ya que
no logran identificar sus sentimientos.
Se ha comprobado que los individuos que logran comunicar sus
emociones generalmente se muestran más empáticos y menos deprimidos
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que aquéllos que los hacen de forma inadecuada (Mayer, Dipaolo y Salovey
1980; citados por Cabanillas, 2002).
Con esta habilidad de tener en cuenta las emociones de los demás se
puede responder más efectivamente al ambiente y construir una red social
favorable que los ayuden en determinadas situaciones (Salovey, Bedell,
Detweier y Mayer 1999; citados por Cabanillas, 2002).
Uso de las emociones para facilitar el pensamiento.
Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes
emociones que uno está sintiendo y la habilidad para identificar la influencia
de éstas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos dirigir
nuestra atención a la información relevante, eligiendo entre aquellos
sentimientos que facilitan los procesos de pensamiento. El uso de las
emociones implica, por tanto, la asimilación cognitiva de experiencias
emocionales básicas. Podemos decir que, cuando respondemos
emocionalmente a algo es porque este algo es suficientemente importante
como para atraer nuestra atención y, por tanto, poseer un buen sistema de
input emocional debe ayudar a priorizar aquello que es realmente
importante.
Los efectos que tienen los estados emocionales pueden
encaminarse en relación a diversos fines, si la persona vivencia emociones
positivas probablemente obtenga resultados positivos. En cambio si son
negativos puede provocar resultados negativos.
Asimismo, se han encontrado que las emociones originan estructuras
mentales diferentes de acuerdo al tipo de problema que se ha generado, es
decir, las emociones crean diferentes estilos de información. Este proceso
genera estructuras mentales útiles para tareas creativas en las que se
requiere pensar intuitivamente con flexibilidad si los efectos fueron positivos.
De lo contrario, si fueron efectos negativos se lentifica la capacidad de
resolución del problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando
estilos focalizados y deliberados.
17
Entendimiento y análisis de la información emocional.
De las anteriores habilidades ésta es la más cognitiva, ya que
relaciona el pensamiento con las emociones. Hace factible que el individuo
entienda las causas de sus emociones y de otras personas, relacione varias
emociones que pueden resultar de mezclas de emociones. Gracias a la
comprensión de las emociones, se expresan una gran gama de emociones
adecuadas conforme se van necesitando en diversas situaciones y
contextos.
La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las
emociones y reconocer una relación con el léxico emocional (significados
emocionales). El individuo emocionalmente inteligente puede reconocer de
manera óptima las condiciones en las que hay que describir una situación
específica en relación a los estados emocionales de sí mismo como de los
demás. En conclusión, lo anteriormente mencionado da a conocer la
complejidad de dominio de la inteligencia emocional, ya que las emociones
podrían relacionarse de diferentes formas, provocando diversos resultados.
El entendimiento y análisis de las emociones incluyen también la habilidad
de reconocer la transición entre las emociones.
Regulación de la emoción
No sólo es importante conocer las emociones que día a día se tiene,
sino también desarrollar la forma de regular, manejar debidamente la
emoción de acuerdo a la situación en la que se encuentra, lo cual genere
emociones más adaptativas. Luego, deben implementarse habilidades que
eviten resultados desagradables y por el contrario, generen resultados
positivos.
A través de la experiencia autoreflexiva emocional, las personas
aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales. El
conocer las emociones nos permite crear teorías del cómo y el porqué de las
emociones. Es por eso, el conocerse a sí mismo genera una regulación
emocional eficaz y un bienestar mayor.
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Como se puede observar, la inteligencia emocional según el modelo
de habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre uno mismo
(inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (inteligencia interpersonal).
Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal también son bastante
independientes y no tienen que darse de forma encadenada. Puede haber
personas muy habilidosas para la comprensión de sus propias emociones,
pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los demás.
Modelos Mixtos. Los modelos mixtos integran diversas características de
personalidad, que se componen para dirigir una determinada actitud frente a diferentes
acontecimientos a los que está inmerso el ser humano. Los modelos que destacan en
este aspecto son:
Modelo según Goleman
Este modelo es citado por Bello (2009) quien presenta las
dimensiones de la inteligencia emocional según el modelo de Goleman y las
capacidades emocionales correspondientes destacando la importancia de
las mismas para la población infantil.
� Autoconocimiento: Se refiere a tener conciencia de las propias
emociones. Reconocer las emociones en el momento en que
transcurren, sus causas y sus efectos; conocer las propias fortalezas y
debilidades a partir de una autovaloración realista y de tener confianza
en uno mismo. Aunque los niños tengan la capacidad para hablar
sobre las emociones, el utilizar dicha capacidad de forma apropiada
depende en gran medida de la cultura en donde se crían y, en
particular, de la forma en que interactúan con ellos y que interactúan
entre sí. Aprender a identificar y transmitir las emociones es una parte
importante de la comunicación. El autoconocimiento ocupa un lugar
primordial, ya que, sobre él se desarrollan el autocontrol y la empatía.
� Autocontrol: Se refiere al control de los estados, impulsos y recursos
internos. Reorientar las emociones y los impulsos conflictivos, lo cual
permite afrontar cambios y situaciones de tensión, ofreciendo
confiabilidad. El objetivo del autodominio es el equilibrio, no la
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supresión emocional. Mantener bajo control las emociones
perturbadoras es la clave para el bienestar emocional. Al respecto
Shapiro (1997) planteó que el problema emocional más común que
enfrentan los niños en la actualidad está relacionado con el control de
la ira. Los niños que presentan dificultades para controlar su ira suelen
ser rechazados por sus pares, son incapaces de hacer amigos con
facilidad y generalmente se convierten en fracasos académicos. Estos
niños son emocionalmente vulnerables, irritándose cada vez con
mayor frecuencia. “Cuando se sienten molestos, su pensamiento se
confunde, de manera que, ven los actos benignos como hostiles y
entonces caen en su viejo hábito de reaccionar con golpes” (Shapiro,
1997, p.31). La tristeza, por su parte, puede interferir gravemente en
los rendimientos académicos de los niños, puesto que, la depresión
interfiere su memoria y su concentración, les resulta más difícil prestar
atención en clases y retener lo que se les enseña. Las dos
dimensiones vistas hasta aquí se hayan muy relacionadas, puesto
que, es imposible controlar las propias emociones si no se sabe
identificarlas.
� Automotivación: Es motivarse por el logro o satisfacción de un
determinado criterio de excelencia, comprometerse con los objetivos
de un grupo o institución, aprovechar oportunidades que permitan
alcanzar las metas personales y superar contratiempos con
perseverancia y optimismo. La curiosidad por su mundo y el esfuerzo
por comprenderlo caracteriza al niño. Los niños con altos niveles de
motivación esperan tener éxito y no temen plantearse metas elevadas.
Los que carecen de ésta sólo esperan un éxito limitado.
� Empatía: Se refiere a la conciencia de los sentimientos, necesidades y
preocupaciones ajenas. Es ser sensible a los sentimientos de otras
personas, ponerse en el lugar del otro y aprovechar y adaptarse a la
diversidad existente entre las personas. La empatía se construye
sobre la conciencia de uno mismo. Las emociones se expresan casi
en su totalidad mediante el lenguaje no verbal, la empatía radica
precisamente en saber descifrar esas señales en los demás: la
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mirada, el tono de la voz, los gestos, y otras. Es ser sensible a los
sentimientos de otras personas, ponerse en el lugar del otro y
aprovechar y adaptarse a la diversidad existente entre las personas.
Ser capaces de captar el significado de estas señales permite
establecer relaciones interpersonales más íntimas y efectivas. Se ha
demostrado que los niños socialmente rechazados no hacen una
buena lectura de las señales emocionales y aún cuando lo hacen
tienen un repertorio limitado de respuestas a las mismas.
� Manejo de relaciones: Se refiere al manejo de las emociones de los
demás. Es la capacidad para inducir respuestas deseables en los
otros, persuadir, inspirar y dirigir a un grupo de personas; iniciar o
dirigir los cambios, negociar y resolver conflictos, ser capaz de
colaborar con los demás en la consecución de una meta común y
formar equipo. Ser capaz de manejar las emociones en el intercambio
con los demás es la esencia del arte de mantener relaciones. Muchos
niños que tienen problemas para llevarse bien con otros carecen de la
capacidad de conversar, tienen dificultades para transmitir sus
necesidades a los demás y comprender las necesidades y los deseos
de los otros (Shapiro, 1997).
Las cinco dimensiones mencionadas que constituyen la inteligencia
emocional son: interdependientes, jerárquicas y genéricas. En otras palabras,
cada una requiere de las otras para desarrollarse, se sirven de base unas a
otras y son necesarias en distintos grados según los tipos de trabajo y las
tareas que se cumplan.
Las tres primeras dimensiones actúan en el área intrapersonal y
constituyen una mirada hacia dentro del propio individuo, permiten un mayor
conocimiento y mejor manejo de las fortalezas y debilidades emocionales:
autoconocimiento, autocontrol y automotivación; y las otras dos actúan en el
área interpersonal, las que proyectan una mirada hacia fuera y se refieren al
individuo en relación con los otros: empatía y el manejo de relaciones
(Goleman, 1998).
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Modelo según Bar-On
A continuación, explicaremos este modelo el cual forma la base
teórica del inventario de cociente emocional de Bar-On (Ugarriza, 2001) y a la
vez será la base de la presente investigación.
De acuerdo a este modelo:
Las personas emocionalmente inteligentes son capaces de
reconocer y expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos,
actualizar sus capacidades potenciales, llevar una vida regularmente
saludable y feliz. Son capaces de comprender la manera como las
otras personas se sienten de tener y mantener relaciones
interpersonales satisfactorias y responsables sin llegar a ser
dependientes de los demás. Son generalmente optimistas, flexibles,
realistas, tienen éxito en resolver sus problemas y afrontar el estrés sin
perder el control.
Así, de acuerdo al modelo general de Bar-On, la inteligencia
general está compuesta tanto de la inteligencia cognitiva evaluada por
el coeficiente intelectual (CI) y la inteligencia emocional evaluada por
el coeficiente emocional (CE). Las personas saludables que son
exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional. La
inteligencia emocional se desarrolla a través del tiempo, cambia a
través de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento y
programas remediativos como también por intervenciones
terapéuticas.
El modelo de Bar-On comprende cinco componentes
principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del
estrés y estado de ánimo general. A su vez cada una de estas amplias
dimensiones involucra un número de subcomponentes que son
habilidades relacionadas.
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Componentes de la Inteligencia Emocional según Bar-On
• El componente intrapersonal (CI) evalúa el sí mismo, el yo interior.
Comprende los siguientes subcomponentes: a) Comprensión
emocional de sí mismo (CM), es la habilidad para comprender
nuestros sentimientos y emociones; diferenciarlos y conocer el porqué
de los mismos. b) Asertividad (AS), es la habilidad para expresar
sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de
los demás y defender nuestros derechos de una manera no
destructiva. c) Autoconcepto (AC), es la habilidad para comprender,
aceptar y respetarse a sí mismo, reconociendo nuestros aspectos
positivos y negativos, como también nuestras limitaciones y
posibilidades. d) Autorrealización (AR), es la habilidad para realizar lo
que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacer. e)
Independencia (IN), es la habilidad para autodirigirnos, sentirnos
seguros de nuestros pensamientos, acciones y ser independientes
emocionalmente para tomar nuestras decisiones.
• El componente interpersonal (CI) abarca las habilidades y el
desempeño interpersonal. Comprende los siguientes
subcomponentes: a) Empatía (EM), es la habilidad para percatarse,
comprender, y apreciar los sentimientos de los demás. b) Las
relaciones interpersonales (RI), son las habilidades para establecer y
mantener relaciones mutuas satisfactorias. c) La responsabilidad
social (RS), es la habilidad para cooperar y contribuir con la sociedad.
• El componente adaptabilidad permite apreciar cuán exitosa es la
persona para adecuarse a las exigencias del entorno, evaluando y
enfrentando de manera efectiva las situaciones problemáticas.
Comprende los siguientes subcomponentes: a) Solución de problemas
(SP), es la habilidad para identificar y definir los problemas y poner en
práctica soluciones efectivas. b) La prueba de la realidad (PR), es la
habilidad para evaluar si lo que experimentamos corresponde a lo que
en realidad existe. c) La flexibilidad (FL), es la habilidad para regular
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adecuadamente nuestras emociones, pensamientos y conductas a
situaciones y condiciones cambiantes.
• El Componente del Manejo de Estrés. Comprende los siguientes
subcomponentes: a) Tolerancia al estrés (TE), es la habilidad para
soportar eventos adversos, situaciones estresantes y emociones
fuertes sin “desmoronarse”, enfrentándolos en forma activa y positiva.
b) El control de los impulsos (CI), es la habilidad para resistir o
postergar un impulso y controlar nuestras emociones.
• El Componente del estado de ánimo general mide la capacidad de la
persona para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su
futuro, y el sentirse contenta en general. Comprende los siguientes
subcomponentes: a) Felicidad (FE): que es la habilidad para sentirnos
satisfechos con nuestras vidas, para disfrutar de sí mismo y de otros,
divertirse y expresar sentimientos positivos. b) Optimismo (OP), que es
la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener
una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos
negativos.
Este modelo de Bar-On obedece a los objetivos que se persigue y al
instrumento de aplicación denominado Inventario emocional de Bar-On ICE:
adaptado por Ugarriza y Pajares (2001).
La inteligencia emocional en la escuela.
Una característica fundamental del constructo inteligencia emocional es
que se manifiesta en los diferentes ámbitos del quehacer humano, por ello, es
un factor que contribuye dentro del plano interpersonal a la adquisición de
logros o beneficios y a la creación de un ambiente cordial y positivo, en base a
la empatía y el respeto. Por esta razón, en la esfera de la educación adquiere
importancia el manejo de la inteligencia emocional y en particular, el
interpersonal, ya que está relacionado con el desarrollo emocional de los
alumnos, motivo por el cual estimula el aprovechamiento escolar. Sobre el
particular, Gardner (1994) sostuvo la tesis de la estructura mental con
inteligencias múltiples, de las cuales habla de inteligencias personales referidas
24
al acceso a la propia vida sentimental, así como al desarrollo de los aspectos
internos de una persona, discriminando las situaciones para involucrarse o
retirarse de diversas situaciones y comprendida por la inteligencia intrapersonal
y la interpersonal. Sobre este importante aporte de Gardner, la literatura ha
mostrado que las carencias en las habilidades de Inteligencia emocional
influyen en los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque la
mayoría de estudios están centrados en el contexto universitario, se vienen
efectuando investigaciones empíricas entre adolescentes (Ciarrochi, Chan y
Bajgar, 2001; Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003; Liau, Liau, Teoh
y Liau, 2003, citados por Extremera y Fernández Berrocal, 2004). La literatura
resalta cuatro líneas de investigación en las que una falta de inteligencia
emocional provoca o facilita la aparición de problemas entre los estudiantes. De
forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos
niveles de inteligencia emocional son según Extremera y Fernández Berrocal
(2004) los siguientes:
1. Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado
2. Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales
3. Bajo aprovechamiento escolar
4. Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
1.- La inteligencia emocional y su influencia en los niveles de bienestar y
ajuste psicológico.
Considerando la inteligencia emocional con sus cuatro componentes
(Mayer y Salovey, 1995, citados por Frausto et al., 2005): percepción,
asimilación, comprensión y regulación, lo cual nos proporciona un marco
teórico prometedor para conocer los procesos emocionales básicos que
subyacen al desarrollo de un adecuado equilibrio psicológico y ayudan a
comprender mejor el rol mediador de ciertas variables emocionales de los
alumnos y su influencia sobre su ajuste psicológico y bienestar personal.
El propósito de estos estudios ha sido examinar si los alumnos con
una mayor inteligencia emocional presentan niveles más elevados de salud
25
mental, satisfacción y bienestar que aquellos con menor puntuación en
estas habilidades.
Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los
alumnos universitarios con más inteligencia emocional informan menor
número de síntomas físicos, menor ansiedad social y depresión, mejor
autoestima, mayor satisfacción interpersonal, mayor utilización de
estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas.
Además, cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de
laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus
niveles de cortisol y de presión sanguínea son más bajos e incluso, se
recuperan emocionalmente mejor de los estados de ánimos negativos
inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995, citados por Frausto et
al., 2005). Otros estudios realizados en Australia presentaron evidencias
de que los estudiantes universitarios con alta inteligencia emocional
responden al estrés con menos ideaciones suicidas, comparados con
aquellos con baja inteligencia emocional, e informan de menor depresión y
desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002, citados por Frausto et
al., 2005). Igualmente, Liau et al. (2003, citados por Fernández- Berrocal y
Extremera, 2004) han encontrado que los estudiantes de secundaria que
indican menores niveles de inteligencia emocional tienen puntuaciones
más altas en estrés, depresión y quejas somáticas.
2.- La inteligencia emocional y su influencia sobre la calidad de las
relaciones Interpersonales.
Desde los modelos de inteligencia emocional también se hace énfasis
en las habilidades interpersonales. Las personas emocionalmente
inteligentes no sólo serán más hábiles para percibir, comprender y manejar
sus propias emociones, sino también serán más capaces de extrapolar sus
habilidades de percepción, comprensión y manejo de las emociones a las
emociones de los demás. Esta teoría proporciona un nuevo marco para
investigar la adaptación social y emocional puesto que la inteligencia
emocional jugaría un papel elemental en el establecimiento, mantenimiento
y la calidad de las relaciones interpersonales.
26
Los estudios realizados en esta línea parten de la base de que un
alumno con alta inteligencia emocional es una persona más hábil en la
percepción y comprensión de emociones ajenas y posee mejores
habilidades de regulación. Además, las habilidades interpersonales son un
componente de la vida social que ayuda a las personas a interactuar y
obtener beneficios mutuos. Es decir, las habilidades sociales tienden a ser
recíprocas; de tal manera que, la persona que desarrolla y posee unas
competencias sociales adecuadas con los demás es más probable que
reciba una buena consideración y un buen trato por la otra parte, sin
olvidar que el apoyo social ayuda a regular el impacto negativo de los
estresores cotidianos.
En un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y
Straus (2003) en el que utilizaron medidas de habilidad, se han hallado
evidencias sobre la relación entre inteligencia emocional y la calidad de las
relaciones sociales. Los estudiantes que puntúan alto en inteligencia
emocional mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos
e interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e
informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos, incluso
cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia.
En otros estudios llevados a cabo en Australia con adolescentes de
entre 13 y 15 años se encontraron resultados muy similares e interesantes.
Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001, citados por Extremera y Fernández-
Berrocal, 2004) constataron que las mujeres presentaban mayores
puntuaciones en inteligencia emocional que los hombres; que los
adolescentes con alta inteligencia emocional eran más capaces de
establecer y mantener relaciones interpersonales.
3- El papel de la inteligencia emocional en el rendimiento escolar.
Esta línea de investigación ha mostrado resultados contradictorios. De
hecho, los primeros estudios anglosajones realizados en población
universitaria acreditaron una relación directa entre inteligencia emocional y
rendimiento académico. En uno de ellos se mostraron evidencias del
27
vínculo entre inteligencia emocional y rendimiento, mediante un diseño
longitudinal para comprobar si las puntuaciones en inteligencia emocional
evaluadas al empezar el curso académico permitirían predecir las
puntuaciones obtenidas en las notas finales. Los datos demostraron que
las puntuaciones en inteligencia emocional predecían significativamente la
nota media de los alumnos.
También es posible que la relación entre inteligencia emocional y
rendimiento académico no sea simplemente lineal y directa y que puedan
estar influyendo otras características o variables presentes en el alumnado.
De hecho, Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003) examinaron la
viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en
estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria, no como una relación
directa entre inteligencia emocional y logro académico, sino analizando el
efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento
medio escolar de los estudiantes. En general, los resultados de este
estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos
componentes no académicos que inciden en el rendimiento escolar del
alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e
inteligencia emocional concretamente, mostró que la inteligencia emocional
intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este
equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta al rendimiento
académico final. Este hallazgo está en línea con los resultados de
investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con
ciertos déficits (escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de
aprendizaje) es más probable que experimenten estrés y dificultades
emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiarían
más del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan
afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en
los grupos más vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o
bajo CI) la inteligencia emocional podría actuar como un moderador de los
efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento académico
(Petrides, Frederickson y Furnham, 2004, citados por Frausto et al., 2005).
28
4.- La influencia de la inteligencia emocional en la aparición de
conductas disruptivas.
Los estudios realizados evidencian que una baja inteligencia
emocional es un factor clave en la aparición de conductas disruptivas
debido a un déficit emocional. Por ello, los alumnos con bajos niveles de
inteligencia emocional presentan mayores niveles de impulsividad y peores
habilidades interpersonales y sociales, favoreciendo el desarrollo de
diversos comportamientos antisociales.
Otros estudios recientes con alumnos británicos de educación
secundaria han constatado que los estudiantes con niveles más bajos de
inteligencia emocional evaluada mediante autoinforme tienen un mayor
número de faltas a clases injustificadas y sin autorización, y tienen más
probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días (Petrides,
Frederickson y Furnham, 2004, citados por Frausto et al., 2005). Liau et al.
(2003, citados por Frausto et al.,2005), por su parte, informan que los
alumnos de secundaria con más baja inteligencia emocional muestran
mayores niveles de conductas agresivas y comportamientos delincuentes.
Inteligencia emocional y las Ciencias Sociales.
Existe desde las ciencias sociales un reconocimiento a la importancia
que tienen las emociones que nos impulsan a enfrentarnos a la vida y a la
acción. Por otro lado, el desarrollo de habilidades y capacidades emocionales
están en concordancia con los logros educativos del nivel secundario, que
según el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular-DCN
(Ministerio de Educación del Perú, 2009) son: comunicar asertiva y
creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, mediante diversas formas
de interacción y expresión oral y escrita; como vemos, estas capacidades se
relacionan con el componente intrapersonal de la inteligencia emocional.
Asimismo, demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de
decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto, anteponiendo el
diálogo y la concertación actuando con decisión y autonomía sobre su futuro y
de los demás, manteniendo buenas relaciones interpersonales con sus pares.
29
La relación entre la inteligencia emocional y las Ciencias Sociales se da en la
medida que se desarrollan capacidades con contenidos afines o similares a los
componentes de la inteligencia emocional, tales como saber resolver los
problemas de la vida en sociedad, ya sea en el ámbito personal, interpersonal,
laboral-profesional y social.
Aprendizaje social y emocional en Historia.
Cuando los profesores desarrollan un tema en clase, éste se enriquece
cuando cuestionan a los estudiantes con preguntas como: “¿Crees que el
personaje (relacionado al tema) actuó correctamente en función de las
necesidades de los demás?, ¿cuáles pensaba el protagonista que serían las
consecuencias? Tú ya sabes el final… pero en ese momento ¿qué hubieras
hecho?”, “¿crees que pudo haber existido una mejor solución?”, de esta forma
no sólo se estudia Historia, sino, a su vez, se desarrollan la expresión de
emociones, empatía, la habilidad de anticipación de consecuencias y
resolución de problemas. Como maestros tenemos la posibilidad de aprovechar
cualquier momento oportuno para transmitir la vivencia de un valor o estimular
el desarrollo de habilidades (Smeke, 2006).
Al respecto Goleman (1998) planteó una estrategia alternativa para
impartir educación emocional sin necesidad de crear una nueva clase, sino,
integrar las clases sobre sentimientos y relaciones personales u otros temas ya
enseñados. Las lecciones sobre las emociones pueden surgir naturalmente en
la clase de Historia, donde se discutan temas como la empatía, la toma de
decisiones, resolución de problemas, control de impulsos y explicación de sus
sentimientos.
Rendimiento Académico.
Conceptualización. Una de las dimensiones más importantes en el proceso de
enseñanza - aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del estudiante. A
continuación se presenta definiciones de los siguientes autores:
30
Según Chadwick (1979) el rendimiento académico es la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante, desarrollado y
actualizado a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que posibilita obtener un
nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, que se sintetiza
en un calificativo final que evalúa el nivel alcanzado.
Para Carrasco (1985, citado por Tonconi, 2009) el rendimiento académico
puede ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre los
niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado
cúmulo de conocimientos y/o aptitudes.
En una investigación realizada por Alberto (2006) sobre rendimiento académico
cita a los siguientes autores: El rendimiento académico es según Pizarro (1985, citado
por Miranda, 2000), una medida de la capacidad de respuesta del individuo, que
expresa en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como resultado de un
proceso de instrucción o formación. Además, el mismo autor, ahora desde la
perspectiva del alumno, define el rendimiento académico como la capacidad de
respuesta que tiene un individuo, a estímulos educativos, objetivos o propósitos
educativos previamente establecidos.
Por su parte, Himmel (1985, citado por Andrade, Miranda y Freixas, 2001)
definió el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los
objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Aparicio y Gonzáles
(1994) sostuvieron que el rendimiento académico está íntimamente relacionado con la
calidad de la enseñanza.
Touron (1987, citado por Canay, 2008) sostuvo que el rendimiento académico
se puede definir como un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad del
docente y producido por el estudiante.
Por otro lado, Matus (1989) definió el rendimiento académico como el
aprovechamiento que logra un alumno o un grupo de éstos en las calificaciones
obtenidas mediante la aplicación de una evaluación.
31
García y Palacios (1991) después de realizar un análisis comparativo de
diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que, el rendimiento escolar se
caracteriza de la siguiente manera: a) El rendimiento en su aspecto dinámico responde
al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
b) En su aspecto estático comprende el aprovechamiento. c) El rendimiento está
ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración. d) El rendimiento es un medio y
no un fin en sí mismo. e) El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético
que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
función al modelo social vigente.
Rodriguez y Gallego (1992) conceptualizaron el rendimiento académico como
un sistema de interacciones entre factores aptitudinales, familiares, relaciones
profesor-alumnos, alumno-compañeros, métodos de enseñanza…, considerados cada
uno de ellos no sólo como sumandos, sino también, como elementos o variables que
se influyen mutuamente.
Zabalza (1994) consideró que el rendimiento educativo, como normalmente es
entendido, depende de varios factores personales como ambientales y refleja el
resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo. El rendimiento
académico es el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia comparado
con la norma de edad y nivel académico (Jiménez, 2000, citado por Edel, 2003).
Holgado (2000) definió el rendimiento académico como el resultado de
comparar los objetivos perseguidos y los objetivos obtenidos. Una serie de factores
sociales, económicos, educativos, etc. Han contribuido a que se convierta en un
elemento básico dentro de la enseñanza. Este autor agrega, además, que de esta
forma, aspectos como el aumento de exigencias sociales hacia el sistema escolar, la
traslación de los principios de rentabilidad económica al ámbito educativo o la
aplicación de criterios productivos a la práctica docente se plasman en la obtención de
unos resultados concretos, ya sean continuos o finales. Por ello, que se habla de
éxito/fracaso escolar o lo que es lo mismo, rendimiento satisfactorio o insatisfactorio.
Teniendo en cuenta el Diseño Curricular Nacional (Ministerio de Educación del
Perú, 2009) se considera que el rendimiento académico es el nivel de aprendizaje
alcanzado por el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje de acuerdo a los
32
criterios e indicadores de evaluación de cada área de estudio. Esta es la perspectiva
bajo la cual se utilizó este término.
Criterios de evaluación del área de Historia, Geografía y Economía. La evaluación del
aprendizaje, según el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular-DCN
(Ministerio de Educación del Perú, 2009), se realiza por criterios e indicadores. Los
criterios constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de
resultados a los estudiantes y familias. Los indicadores son los indicios o señales que
hacen observable el aprendizaje del estudiante.
El área de Historia, Geografía y Economía tiene cuatro criterios de evaluación:
• Manejo de información
• Comprensión espacio-temporal
• Juicio crítico
• Actitudes ante el área
Manejo de información
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la
información, referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y
económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando
el análisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir
nociones temporales e históricas, así como el desarrollo de habilidades en los
procedimientos de investigación documental en torno a la realidad social y humana, en
el tiempo y en el espacio, en el ámbito local, regional, nacional y mundial.
Comprensión espacio-temporal
Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y
comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando
simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos;
situándose en el tiempo y el espacio, empleando las categorías temporales y
técnicas de representación del espacio. El estudiante evalúa la realidad social y
humana, en el ámbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de información,
los códigos convencionales, técnicas e instrumentos elementales de orientación, con
33
los cuales representa los espacios históricos, geográficos y económicos, en el ámbito
local, regional, nacional y mundial.
Juicio crítico Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular y
argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y proponer
alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del mundo actual,
situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y
temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva, autónoma y comprometida;
tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y explicando
soluciones viables y responsables frente a la problemática identificada en el
desarrollo de los procesos históricos, geográficos y económicos en los ámbitos local,
nacional y mundial.
Actitudes ante el área Están vinculadas con las predisposiciones del estudiante para actuar positiva
o negativamente en relación con los aprendizajes propios del área. Las actitudes
ante el área también se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor,
venciendo las dificultades y los temores. Los indicadores de las actitudes ante el área
son las manifestaciones observables de tales actitudes.
La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de
evaluación, utilizando la escala del 0 al 20. Esto quiere decir, que el estudiante, al final
de cada período (bimestre o trimestre) obtiene un calificativo en cada criterio de
evaluación. Si el área tiene cuatro criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos,
cuyo promedio será el calificativo de área en cada período.
Como podemos ver, el concepto rendimiento está ligado al de aptitud, y sería
el resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son
características internas del sujeto. En lo que corresponde a nuestro trabajo
sostenemos que, el rendimiento académico se ve muy influenciada por variables
psicológicas que son propias del individuo. De este modo, la necesidad de obtener un
adecuado rendimiento académico puede convertirse en un factor estresante para los
estudiantes, en especial para aquellos cuyos rasgos de personalidad no les permiten
superar adecuadamente las frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluación
enfrentadas. Situaciones que pueden, por ello, convertirse en generadores de
34
ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse ansiedad ante los exámenes o
ante situaciones de evaluación. La ansiedad ante los exámenes se refiere a aquella
situación estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que
durante la misma ocasiona -cuando la ansiedad es elevada- una ejecución deficiente,
que trae como consecuencia bajas notas en las áreas curriculares.
Factores que influyen en el rendimiento académico.
Según López (2008) existen varios factores que influyen en el
rendimiento académico. Hay un consenso entre los psicólogos y pedagogos en
ligar el rendimiento escolar con la capacidad intelectual del alumno y
efectivamente, es lo primero que se descarta cuando hay problemas de bajo
rendimiento. No obstante, en el rendimiento académico intervienen múltiples
factores: personalidad, motivación, nivel socio-económico, ambiente familiar,
etc., que para su mayor comprensión, en el estudio de los factores que
intervienen en el rendimiento académico, se han dividido los factores en tres
grupos:
Factores endógenos
Estos están referidos a las características inherentes al
individuo. Siendo éstas: la inteligencia, la maduración nerviosa,
personalidad, intereses, motivación, etc. Por ello, no conviene esperar
que todos obtengan el mismo desempeño en la realización de las
mismas actividades.
• Inteligencia. Este aspecto es considerado como elemento más
importante en el rendimiento académico. Muchos autores
consideran como la habilidad para aprender y aplicar lo
aprendido.
En vista que la inteligencia es la capacidad para solucionar
problemas o desarrollar resultados y productos que son valiosos
en uno o más ámbitos culturales; cabe señalar que, no todas las
35
personas tienen los mismos intereses y capacidades y
aprendemos en formas diferentes.
Sin embargo, en la práctica vemos con bastante frecuencia que
no siempre los mejores estudiosos son los más inteligentes, ni
tampoco los últimos son los menos capaces; debido a que esto
nos muestra que sacar buenas notas o tener un buen
rendimiento académico no se debe solamente al grado de
inteligencia, sino más bien a un conjunto de factores.
• Personalidad. La personalidad, como factor condicionante, es el
conjunto de rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que
influyen en el rendimiento académico. Es por ello que, un
alumno con personalidad extrovertida suele comportarse de
manera diferente que el introvertido, influyendo también en su
rendimiento.
• Integridad del sistema nervioso. Es necesario e indiscutible
destacar que el sistema nervioso maduro, íntegro y en buen
estado influirá y condicionará un aprendizaje y un rendimiento
adecuado y, en general, en todo el comportamiento del
individuo.
Factores exógenos Estos están referidos a las condiciones externas en el cual se
desarrolla y se desenvuelve el estudiante. Entre los factores externos
tenemos:
• Ambiente familiar. La familia es fundamental en la vida de toda
persona, debido a que influye significativamente en su
desarrollo. Es el ambiente donde los intercambios afectivos,
valores, ideales; es decir; normas, metas y actitudes que van
asimilando tienen que ver con sus necesidades y deseos. La
estructura familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de
educación impartida por los padres influirá en el aprendizaje del
36
estudiante. Algunos tipos de educación familiar traen
consecuencias negativas en el rendimiento académico; como
por ejemplo, la educación autoritaria y permisiva, la educación
desigual de los padres, falta de amor por los hijos, la
incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y
estabilidad en la vida familiar, son factores que colocan al
estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco propicia
para una buena educación.
Factor socio- económico
• La influencia estimuladora del medio ambiente es de vital
importancia, sobre todo en los estadios iniciales de desarrollo, lo
cual va a condicionar su futuro desenvolvimiento individual en el
proceso de aprendizaje y, por tanto, en su rendimiento
académico.
La escuela y toda su comunidad suele influir en la adaptación y
rendimiento académico del estudiante, pero de manera directa
es el profesor el que condiciona dicho rendimiento, el cual es
expresado en un puntaje como reflejo de tal rendimiento.
Inteligencia emocional y rendimiento académico.
En los trabajos relacionados con la inteligencia emocional, se observa
que, se puede incrementar el resultado del rendimiento de los alumnos no sólo
enseñándoles los contenidos académicos de tipo cognitivo, sino también
mediante el aprendizaje del manejo de los recursos emocionales, o sea, a
través de la educación o alfabetización emocional (Goleman, 1996; Shapiro,
1997, citados por Bello, 2009). Según Shapiro (1997), psicólogos y docentes
encargados de la educación especial han sido los primeros en relacionar la
inteligencia emocional con el desempeño académico y el éxito escolar, lo cual
devela el compromiso del componente emocional con la satisfacción de las
demandas escolares. Las últimas investigaciones realizadas al respecto han
demostrado que aumenta el rendimiento académico de los alumnos que han
participado en programas destinados a la educación de capacidades
37
emocionales (Pérez y Castejón 1997, citados por Bello, 2009) y se considera
relevante el considerar estas capacidades en el proceso formativo al igual que
la formación en las áreas de la lectura, las matemáticas, y otras materias
escolares.
Antecedentes de la investigación
Estudios relacionados con la inteligencia emocional.
En el Perú existen investigaciones realizadas sobre el tema en estudio,
las cuales explicaremos a continuación:
Ugarriza (2001) realizó una investigación basada en la evaluación de la
inteligencia emocional a través del inventario del cociente emocional de BarOn
(I-CE). El inventario se aplicó a una muestra representativa de 1996 sujetos de
Lima Metropolitana, varones y mujeres, de 15 años y más. Se halló que la
inteligencia emocional tiende a incrementarse con la edad. Con respecto al
género refirió que, en ambos grupos no se observó diferencias en cuanto al
cociente de inteligencia emocional total, sin embargo, existen diferencias
significativas en los componentes intrapersonal, manejo de estrés y del estado
de ánimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan
mejores resultados en el componente interpersonal. También se halló que los
varones tienen una mejor autoestima, solucionan mejor los problemas, denotan
una mejor tolerancia a la tensión y un mejor control de impulsos. En cambio, las
mujeres obtienen mejores puntajes en sus relaciones interpersonales, mejor
empatía y una mayor responsabilidad social.
Por otro lado, Velásquez (2003) estudió la relación existente entre la
inteligencia emocional y autoestima en estudiantes de secundaria de Lima
Metropolitana con o sin participación en actos violentos. La muestra fue de
1014 escolares de educación secundaria de ambos géneros, entre 11 a 19
años, con y sin participación en actos violentos. Utilizó la prueba de
inteligencia emocional de Escurra-Aparcana-Ramos y la escala de autoestima
de Coopersmith, quedando adaptado automáticamente y empíricamente. Los
resultados permitieron afirmar que: existe una relación baja entre autoestima y
38
la inteligencia emocional en estudiantes con o sin participación en actos
violentos de Lima Metropolitana. Encontraron diferencias significativas entre
ambos grupos: indicando que los alumnos que no participan en actos violentos
son emocionalmente más competentes, valoran sus cualidades y talentos en
contraste con los que sí participan. Halló también diferencias en función al
sexo, que favorece a las mujeres en las áreas de autoconocimiento emocional,
control emocional, empatía y habilidades para las relaciones interpersonales.
García y Quiroz (2004) investigaron la relación entre la inteligencia
emocional y personalidad en alumnos de quinto año de secundaria en los
colegios nacionales del distrito de Florencia de Mora (La Libertad). Esta
investigación tuvo como objetivo establecer la relación entre las áreas de
inteligencia emocional y los factores de personalidad. Demostraron que existe
correlación altamente significativa entre los rasgos de personalidad y las áreas
de inteligencia emocional.
Del mismo modo, Matalinares., Arenas, Dioses, Muratta, Pareja., Díaz,
García, Diego y Chávez (2005) realizaron una investigación que tuvo como
objetivo establecer si existía o no relación entre la inteligencia emocional y el
autoconcepto, en los colegiales de Lima Metropolitana. La muestra estuvo
conformado por 203 estudiantes de ambos sexos del quinto de secundaria
procedentes de ocho centros educativos estatales de Lima Metropolitana, a
quienes se les aplicó el inventario de inteligencia emocional propuesto por Bar
On. Los resultados arrojaron una correlación positiva entre ambas variables. Al
comparar varones y mujeres en inteligencia emocional; se encontró diferencias
significativas a favor de las mujeres en el cociente interpersonal de la prueba
de inteligencia emocional.
Dionisio y López (2006) presentaron una tesis que tuvo como objetivo
determinar si existe diferencia significativa entre la inteligencia emocional de los
alumnos de quinto de secundaria de instituciones educativas nacionales, de las
ciudades de Tarapoto y de Trujillo. Los resultados fueron los siguientes: El 58%
de la población de Trujillo se encuentra en un nivel adecuado de inteligencia
emocional, 31.3% por mejorar y sólo el 10% en un nivel muy desarrollado. El
63.8 % de la población de Tarapoto se encuentra en un nivel adecuado de
39
inteligencia emocional, 20% muy desarrollada y sólo el 16.3% en un nivel por
mejorar.
Por otro lado, Enríquez y Sánchez (2006) establecieron que sí existía
relación entre inteligencia emocional y asertividad. La muestra estuvo
conformada por alumnos de la Escuela Profesional de Educación de 7º y 8º
ciclo de la Universidad César Vallejo-Trujillo. Los resultados de esta
investigación fueron que cerca del 50% de los alumnos poseen una baja y/o
muy baja inteligencia emocional y sólo un 47.4% se ubican en un nivel
promedio.
A nivel internacional: Ciarrochi, Chan y Bajgar (2001) llevaron a cabo un
estudio en Australia con 654 adolescentes de entre 13 y 15 años mediante el
cual constataron que las mujeres presentaban mayores puntuaciones en
inteligencia emocional que los hombres; que los adolescentes con alta
inteligencia emocional eran más capaces de establecer y mantener relaciones
interpersonales, tenían más amigos o mayor cantidad de apoyo social, sentían
mayor satisfacción con las relaciones establecidas en la red social, tenían más
habilidades para identificar expresiones emocionales y presentaban
comportamientos más adaptativos para mejorar sus emociones negativas
cuando se controlaban los efectos de otras variables psicológicas como
autoestima o ansiedad. El instrumento que utilizaron fue el Multifactor Emotional
Intelligence Scale (MEIS) de Mayer, Caruso, y Salovey, 1999.
Estudios relacionados con el rendimiento académico.
Con respecto a la variable rendimiento académico se encontraron las
siguientes investigaciones:
Los estudios que realizaron López, Villatoro, Medina-Mora, y Juárez
(1996) sobre autopercepción del rendimiento académico en estudiantes
mexicanos cuyo objetivo fue establecer la relación de la autopercepción del
rendimiento académico con la deserción escolar, hábito de estudio. La
investigación se realizó a nivel nacional mediante el método de encuestas,
teniendo un tamaño de muestra total de 61 779 alumnos de secundaria y
bachillerato. Se utilizó un cuestionario autoaplicable para indagar sobre:
40
Autopercepción del rendimiento, deserción escolar, tiempo dedicado al estudio y
hábitos de estudio. Los resultados fueron: la deserción escolar, el no estudiar o
el no trabajar, el tener pocos hábitos de estudio y el dedicar poco tiempo a
estudiar están relacionados con percibir el rendimiento académico como poco
satisfactorio.
Por otro lado, en una investigación realizada en el Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Toluca, México entre los años
de 1999 y 2001(citado por Sánchez y Hume, n.d.) se determinó la correlación
significativa entre las variables rendimiento académico y habilidad social,
medida a través de la escala de conductas interpersonales del Inventario de
Estilos de Personalidad de Millon, la cual permitió explicar que el rendimiento
académico se ve afectado por el desarrollo de las habilidades sociales de los
alumnos, es decir, que denota una importancia significativa para el éxito
escolar Esta investigación no consideró otras dimensiones de la inteligencia
emocional, como: manejo del estrés, estado de ánimo general y adaptabilidad.
Cruz (2004) examinó la relación entre motivación de logro y rendimiento
académico. Participaron 110 adolescentes entre 16 y 18 años de edad del 4°
bachillerato de una institución privada- mixta, de la ciudad de Guatemala, de un
nivel socioeconómico medio alto. Para medir el nivel de motivación de logro se
utilizó la Escala de Mehrabian. Los resultados indicaron un predomino de la
motivación de logro bajo y un rendimiento académico promedio, también, se
encontró que existe correlación positiva media entre el nivel de motivación de
logro y el rendimiento académico.
En el 2000, Omar, Uribe y Ferreira (citados por Vildoso, 2003) realizaron
una investigación cuya finalidad fue la exploración de las causas más
comúnmente empleadas por los estudiantes secundarios para explicar el éxito
y/o fracaso escolar. La muestra estuvo conformada por alumnos de los tres
últimos años del ciclo secundaria de las escuelas públicas y privadas, los
estudiantes eran brasileños (N=492), mexicanos (N= 561) y argentinos
(N=541). Los resultados indicaron que los alumnos exitosos tanto argentinos,
mexicanos y brasileños coinciden en percibir al esfuerzo, la inteligencia y la
capacidad para estudiar como causas internas y estables. Brasileños y
41
mexicanos pero no argentinos consideran el estado de ánimo como una causa
interna y estable.
Estudios relacionados con la inteligencia emocional y el rendimiento
académico.
A nivel internacional existen estudios en este campo como los que se
señala a continuación:
Fernández –Berrocal, Extremera y Ramos (2003) investigaron la
inteligencia emocional como factor explicativo del rendimiento escolar en
estudiantes de enseñanza secundaria obligatoria (ESO), analizando el efecto
mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio
escolar. El estudio se realizó en dos Institutos de Málaga, España, con
estudiantes de 3° y 4° de ESO que desarrollaron medidas emocionales y
cognitivas a través de cuestionarios como el Trait Meta-Mood Scale (TMMS), y
las notas del primer trimestre. Los resultados mostraron que altos niveles de
inteligencia emocional predecían un mejor bienestar psicológico y emocional en
los adolescentes. Además, los alumnos clasificados como depresivos
presentaban un rendimiento académico peor que los alumnos clasificados como
normales al finalizar el trimestre. El estudio mostró que la inteligencia emocional
intrapersonal influye sobre la salud mental y este equilibrio psicológico, a su vez,
está relacionado y afecta al rendimiento académico final.
La investigación realizada por Schutte et al. (1998, citados por Sánchez
y Hume, n.d.) a través de un estudio longitudinal, investigaron si el instrumento
de medida de inteligencia emocional diseñado por ellos predecía el éxito
académico de estudiantes universitarios en su primer año lectivo. Sus resultados
mostraron que las puntuaciones en la escala de inteligencia emocional
predecían de forma directa el nivel de éxito académico. Además, la inteligencia
emocional obtuvo relaciones en la dirección esperada con otros constructos de
tipo emocional. Así, mayores puntuaciones en inteligencia emocional fueron
asociadas con una menor alexitimia, mayor optimismo y menor depresión e
impulsividad. A diferencia del estudio anterior, esta investigación considera el
42
optimismo y el manejo del estrés como factores importantes para el logro de un
mejor rendimiento académico.
Barchard (2003, citado por Extremera- Fernández Berrocal, 2004) evaluó
a estudiantes universitarios mediante una prueba de habilidad de inteligencia
emocional, pero controlando habilidades cognitivas que tradicionalmente se han
visto relacionadas con el rendimiento (habilidad verbal, razonamiento inductivo,
visualización), junto con variables clásicas de personalidad (neuroticismo,
extraversión, apertura, amabilidad y responsabilidad). Los resultados fueron que
los niveles de inteligencia emocional de los universitarios predecían las notas
obtenidas al finalizar el año lectivo.
En cambio, Parker, Sunmerffeld, Hogan y Majeski (2004, citados por
Extremera-Fernández Berrocal, 2004) evaluaron exclusivamente a alumnos
adolescentes que se encontraban en el proceso de transición de la enseñanza
secundaria a la universidad y que iban a realizar sus estudios a tiempo completo.
Se les aplicó la versión reducida del inventario de cociente emocional Bar-On y
al final del año académico se obtuvieron sus calificaciones. Las escalas
(intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad) si predijeron significativamente
el éxito académico .Estas habilidades predijeron las notas académicas
del primer año de universidad con mayor exactitud que cuando se tomaban
como referentes las notas obtenidas a lo largo de la enseñanza secundaria.
También se obtuvieron resultados sorprendentes al comparar los grupos que
habían logrado diferentes niveles de rendimiento, estudiantes con altas
puntuaciones académicas versus estudiantes con bajas puntuaciones
académicas. Cuando se realizó esta división, el rendimiento académico apareció
fuertemente vinculado con varias dimensiones de inteligencia emocional, como
las escalas de habilidades interpersonales, la adaptabilidad y el manejo del
estrés. En concreto el 82% de los estudiantes con alto rendimiento académico y
91% de los alumnos con bajo nivel académico fueron correctamente
identificados y agrupados en función de sus puntuaciones. Al igual que otras
investigaciones se puede observar como la inteligencia emocional predice el
éxito académico de los estudiantes, la cual una vez más nos impulsa a seguir
nuestro trabajo con los alumnos chalacos cuyas edades oscilan entre 12 y 15
años. Por tanto, en este estudio vemos como la inteligencia emocional se suma
43
a las habilidades cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio
psicológico del alumnado, sino también de su logro escolar.
En otro estudio, Pérez y Castejón (2006) de la Universidad de Alicante,
publicaron una investigación titulada: Relaciones entre la inteligencia emocional
y el cociente intelectual con el rendimiento académico en estudiantes
universitarios, el cual tuvo como objetivo analizar las relaciones existentes entre
diferentes pruebas de inteligencia emocional con una medida tradicional de la
inteligencia y de ambas variables con el rendimiento académico en una muestra
de 250 estudiantes universitarios. Los resultados fueron que existen
correlaciones significativas entre inteligencia emocional y algunos indicadores
del rendimiento académico.
En el Perú, Arévalo y Escalante (2004) realizaron una investigación con
el objetivo de establecer la relación que existe entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en los alumnos de cuarto y quinto grado de secundaria
cuyas edades fluctúan entre los 15 y 19 años, procedentes de centros
educativos estatales pertenecientes al nivel socioeconómico bajo del distrito de
Barranco. La investigación fue de tipo descriptivo correlacional. El instrumento
utilizado fue el inventario de cociente emocional BarOn (I-CE) de Reuven Bar-
On, adaptado para Lima Metropolitana por Ugarriza (2001). Los resultados
fueron que existe una relación entre el cociente emocional total y el rendimiento
académico en los adolescentes estudiados. Los componentes emocionales:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad y estado de ánimo general,
presentaron una relación con el rendimiento académico, a diferencia del
componente manejo del estrés que no presentó relación estadísticamente
significativa con el rendimiento académico. Los subcomponentes de asertividad,
autoconcepto, autorrealización, independencia, relaciones interpersonales,
responsabilidad social, solución de problemas, prueba de realidad y optimismo,
presentaron una relación directa con el desempeño académico, a diferencia de
los subcomponentes de comprensión emocional de sí mismo, flexibilidad,
tolerancia al estrés, control de impulsos y felicidad los cuales presentaron
relación estadísticamente significativa con el desempeño académico.
44
Como se aprecia, a nivel internacional, existen investigaciones sobre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico, así como, la ejecución de
programas en educación emocional. A nivel nacional, existen estudios sobre
inteligencia emocional relacionada con variables como personalidad, autoestima,
asertividad, autoconcepto y otros, pero, escasas investigaciones sobre
inteligencia emocional relacionada con el rendimiento académico. Estos estudios
se han desarrollado en su mayor número en Institutos Superiores y
Universidades que en estudiantes de secundaria, lo cual nos anima a continuar
con nuestra investigación, para así, establecer la relación que existe entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en el nivel secundario.
Problema de investigación
La investigación surge al observar en la práctica docente que un gran
porcentaje de alumnos y alumnas de segundo grado del nivel secundario,
experimentan un conjunto de cambios de orden bio-psicosocio-emocional como parte
de su desarrollo. Estos cambios, van acompañados de una serie de secuelas
académicas y extracurriculares como: poca asimilación de los conocimientos, actitudes
y valores; práctica de antivalores, violencia entre sus pares, indisciplina, insultos,
amenazas, riñas, agresividad, entre otros. Todo lo señalado, conlleva a un bajo
rendimiento académico, a la desaprobación de una determinada área, a la repitencia,
o deserción escolar.
Estas consecuencias, se pueden evitar si son adecuadamente tratadas y
conducidas por el sendero del estudio y la cualificación de la personalidad para forjar
profesionales del mañana, mediante el desarrollo de la inteligencia emocional; o sea,
cada alumno y alumna, sea capaz de reconocer sus propias emociones y la de los
demás, teniendo un control de sus emociones negativas, principalmente.
Por otro lado, en la prueba de conocimientos para contratación de docentes a
nivel nacional, en una publicación del diario “La República”, Pomareda (2009) señaló
que “más de cinco mil maestros sacaron cero en la prueba para acceder a contratos
en el Magisterio”, como el caso de Rosa Elena Alcalde Páez quien manifestó “Me
puse muy nerviosa y marqué una respuesta por otra”, por lo cual obtuvo un deficiente
rendimiento en la prueba de conocimientos. Al igual que Hilda Machacuay quien
45
manifestó “El nerviosismo me traicionó”. Podemos determinar que las profesoras por
falta de autocontrol emocional obtuvieron bajo rendimiento en las evaluaciones, lo cual
demuestra la importancia de desarrollar una inteligencia emocional para lograr éxito en
la vida.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, según Vallés (1998) se manifiestan
una serie de trastornos o dificultades comportamentales, trastornos adaptativos,
alteraciones de conducta, conflictos interpersonales que a nuestro parecer son
diferentes acepciones de una problemática común: el deterioro del clima de clase y de
las relaciones interpersonales que deben existir en la comunidad escolar para alcanzar
los fines educativos previstos.
En efecto, los alumnos con rendimiento académico deficiente, en su gran
mayoría, son alumnos que durante la clase no tienen control sobre sus emociones:
cólera, ansiedad, agresividad, impulsividad; generando desorden, falta de interés en el
estudio y en el trabajo en equipo. Por otro lado, tenemos alumnos que manifiestan
haberse preparado para las evaluaciones y exposiciones, pero a la hora de ejecutarlo
se olvidan al ser invadidos por sus emociones negativas como, nerviosismo y
ansiedad; de ahí, que el tema que se investiga, surge de la necesidad de determinar
la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico.
Cabe señalar que, la ausencia de conflictos favorece el buen clima de clase y
garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnos, profesores, padres, personal no docente) y de eso se trata, de garantizar el
aprendizaje en el ejercicio del respeto de los derechos de todos ellos, Vallés (1998).
Vemos que, un clima de clase positivo permite que los alumnos puedan acceder a
elevar el nivel de su rendimiento académico.
Esta investigación, se ejecutó en una institución educativa del Callao con
alumnos de segundo grado de secundaria del turno tarde, la cual nos permitió
establecer la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico. Para ello, surgió la siguiente interrogante:
¿Cuál es la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de
educación secundaria de una institución educativa del Callao?
46
Objetivos de la investigación
Generales.
• Describir la inteligencia emocional total en el área de Historia, Geografía y
Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución
educativa del Callao.
• Establecer la relación que existe entre la inteligencia emocional total y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del
Callao.
Específicos.
• Describir el cociente emocional intrapersonal en el área de Historia, Geografía
y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una
institución educativa del Callao.
• Establecer la relación que existe entre el cociente emocional intrapersonal y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa
del Callao.
• Describir el cociente emocional interpersonal en el área de Historia, Geografía
y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una
institución educativa del Callao.
• Establecer la relación que existe entre el cociente emocional interpersonal y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa
del Callao.
47
• Describir el cociente emocional adaptabilidad en el área de Historia, Geografía
y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una
institución educativa del Callao.
• Establecer la relación que existe entre el cociente emocional adaptabilidad y el
rendimiento académico en alumnos del 2° grado de educación secundaria de
una institución educativa del Callao.
• Describir el cociente emocional manejo del estrés en el área de Historia,
Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de
una institución educativa del Callao.
• Establecer la relación que existe entre el cociente emocional manejo del estrés
y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa
del Callao.
• Describir el cociente emocional estado de ánimo general en el área de Historia,
Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de
una institución educativa del Callao.
• Establecer la relación que existe entre el cociente emocional estado de ánimo
general y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y
Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una
institución educativa del Callao.
Hipótesis
General.
Existe una relación significativa entre la inteligencia emocional total y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del
Callao.
48
Específicas.
• Existe una relación significativa entre el cociente emocional intrapersonal y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del
Callao.
• Existe una relación significativa entre el cociente emocional interpersonal y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del
Callao.
• Existe una relación significativa entre el cociente emocional adaptabilidad y el
rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del
Callao.
• Existe una relación significativa entre el cociente emocional manejo del estrés y
el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en
alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del
Callao.
• Existe una relación significativa entre el cociente emocional estado de ánimo
general y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y
Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución
educativa del Callao.
49
MÉTODO
Tipo y diseño de Investigación
Tipo de invlestigación.
La investigación es correlacional, por cuanto se orienta a la determinación del
grado de relación existente entre dos o más variables de interés en una misma
muestra de sujetos (Sánchez y Reyes, 2006).
Diseño de la investigación.
El presente diseño es transeccional-correlacional. Transeccional, porque se
recolectan datos en un sólo momento, en un tiempo único, y correlacional porque
describe relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento
determinado (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Formalización:
Figura 1. Gráfico del diseño
Donde: X= variable inteligencia emocional
Y= variable rendimiento académico
R= correlación
Variables
Las variables para la investigación son las siguientes:
Variable 1: Inteligencia emocional.
Variable 2: Rendimiento académico.
Definición conceptual y operacional de las variables.
Inteligencia emocional
X Y r
50
Definición conceptual: Conceptualmente, se define como un conjunto de
habilidades emocionales, personales, e interpersonales, que influyen en
nuestra habilidad para adaptarnos y afrontar las demandas y presiones del
medio ambiente y así tener éxito en la vida (BarOn ,1997, citado por Ugarriza,
2001).
Definición operacional: Operacionalmente, se medirá con el inventario de
inteligencia emocional de Bar-On ICE: NA, en niños y adolescentes, adaptado
y estandarizado por Ugarriza y Pajares (2001). Comprende cinco componentes:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de
ánimo general.
Para la interpretación de los puntajes del Bar-On ICE: NA se examinaron los
patrones de los puntajes estándares (Ver tabla 1).
Tabla 1. Pautas para interpretar los puntajes estándares del Bar-On ICE: NA
Rangos Pautas de Interpretación
130 y más Capacidad emocional y social atípica. Excelentemente desarrollada.
120 a 129 Capacidad emocional y social muy alta. Muy bien desarrollada.
110 a 119 Capacidad emocional y social alta. Bien desarrollada.
90 a 109 Capacidad emocional y social adecuada. Promedio.
80 a 89 Capacidad emocional y social baja. Mal desarrollada.
70 a 79 Capacidad emocional y social muy baja. Necesita mejorarse considerablemente.
69 y menos Capacidad emocional y social atípica y deficiente. Nivel de desarrollo
marcadamente bajo.
Rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía
Definición conceptual: Conceptualmente, el rendimiento académico en el área
de Historia, Geografía y Economía, según el Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular- DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2009) se
define como el nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de acuerdo a los criterios e indicadores de
evaluación del área de Historia, Geografía y Economía. Los criterios de
evaluación son: manejo de información, comprensión espacio-tiempo, juicio
crítico y actitud ante el área.
51
Definición operacional: Operacionalmente, se define como los calificativos
obtenidos al final del período lectivo en el área de Historia, Geografía y
Economía (ver anexo). Según el Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular- DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2009) estos niveles se
expresan en una escala vigesimal (0 – 20). Los tipos o niveles de rendimiento
académico son los siguientes: logro destacado (18-20), logro previsto (14-17),
en proceso (11-13) y en inicio (00-10).
A continuación expresamos la definición operacional de las variables en estudio.
Tabla 2.
Definición operacional de las variables inteligencia emocional y rendimiento académico
Variable
Dimensión Indicador Ítems
Variable 1
Inteligencia
Emocional
Interpersonal
Empatía (EM) Relaciones Interpersonales (RI) Responsabilidad social (RS)
2, 5, 10, 14,20, 24, 36, 41, 45, 51,55,59
Intrapersonal
Comprensión emocional de sí mismo (CM) Asertividad (AS) Autoconcepto (AC) Autorrealización (AR) Independencia(IN)
3, 7, 17, 28, 43, 53
Adaptabilidad
Solución de problemas (SP) La prueba de la realidad (PR) Flexibilidad (FL)
12, 16, 22, 25, 30, 34, 38, 44, 48, 57
Manejo del Estrés
Tolerancia al estrés (TE) Control de los impulsos (CI)
3, 6, 11, 15, 21, 26, 35, 39, 46, 49, 54, 58,
Estado de Ánimo
General
Felicidad (FE) Optimismo (OP)
1, 4, 9, 13, 19, 23, 9, 32, 37, 40,47, 50, 56, 60
Variable 2
Rendimiento
académico
en Historia,
Geografía y
Economía
Manejo de información Comprensión espacio-temporal Juicio crítico Actitud ante el área
Logro destacado Logro previsto En proceso En inicio
(18 - 20) (14 - 17) (11 – 13) (00 – 10)
52
Participantes
Para determinar los participantes se aplicó el muestreo no probabilístico
intencional. Según Sánchez y Reyes (2006) muestreo no probabilístico es aquel en el
cual no se conoce la probabilidad o posibilidad de cada uno de los elementos de una
población de poder ser seleccionado en una muestra. Es intencional porque quien
selecciona la muestra busca que ésta sea representativa de la población de donde es
extraída.
Los participantes fueron 191 estudiantes de ambos géneros, cuyas edades
fluctuaban entre 12 y 15 años, que cursaban el segundo grado de educación
secundaria de una institución educativa del Callao. Ver la siguiente tabla:
Tabla 3.
Distribución de los participantes del 2° de secundaria
Secciones Total
A B C D E F
34 34 30 29 34 34 191
Fuente: Elaborado según las nóminas del año lectivo-2009 de una institución educativa del
Callao.
Instrumentos de Investigación
Instrumento 1: Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On ICE: NA, en niños y
adolescentes (Ugarriza, 2001) (ver anexo).
Tabla 4.
Ficha técnica de la variable Inteligencia emocional
Nombre Inventario de inteligencia emocional de Bar-On ICE: NA, en niños y adolescentes.
Nombre original y autor EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory. Reuven BarOn.
Procedencia Toronto – Canadá
53
Adaptación peruana Nelly Ugarriza y Liz Pajares Administración Individual o colectiva Formas Formas completa y abreviada Duración Sin límite de tiempo (forma completa: 20 a 35 minutos
aproximadamente y abreviada de 10 a15 minutos) Aplicación Niños y adolescentes entre 7 y 18 años Puntuación Calificación computarizada Significación Evaluación de las habilidades emocionales y sociales Tipificación Baremos peruanos Validez Cuenta con una validez convergente trabajada en Perú
por Ugarriza (2001), en una muestra de Lima Metropolitana, conformada por 114 personas, donde el 41.2% de la muestra era masculina y el 58% femenina; cuyas edades fluctuaban entre 15 años o más. De acuerdo al grado de instrucción la muestra estuvo conformada por 114 escolares. Las correlaciones son moderadas y van desde coeficiente de correlación de 0.70.
Confiabilidad Ugarriza (2001), a través del método de coeficiente de Alfa Cronbach, para la muestra obtuvo una consistencia interna para el inventario total de 0.93. Para la presente investigación se sometió, el inventario de inteligencia emocional de Bar-On, al coeficiente de Alfa Cronbach, hallando una confiabilidad de 0.80.
Instrumento 2: Rendimiento académico
Tabla 5.
Ficha técnica de la variable rendimiento académico
Institución educativa “Sor Ana de los Ángeles” – Callao Grado Segundo de secundaria Nombre del área evaluada Historia, Geografía y Economía Año Año escolar 2009 Criterios de evaluación Manejo de información
Comprensión espacio temporal Juicio crítico Actitud ante el área
Administración Colectiva Aplicación Adolescentes entre 12 y 15 años Calificación Vigesimal (0 a 20). Actas de evaluación- 2009 Nivel Logro destacado (18 – 20)
Logro previsto (14 – 17) En proceso (11 – 13) En inicio ( 0 – 10)
Fuente: Elaboración propia
54
Procedimientos
Procedimientos para la recolección de datos.
• Para la aplicación del instrumento se coordinó con el subdirector de Formación
General de una institución educativa del Callao.
• El inventario de inteligencia emocional se aplicó, en forma colectiva, a los
alumnos de segundo grado de secundaria del turno tarde.
• Los cuestionarios los aplicamos personalmente a los integrantes de la muestra.
La aplicación de la prueba se realizó en una sesión de 30 minutos con la
participación de 191 alumnos, a quienes se les aplicó de acuerdo a la sección a
la pertenecían.
• La prueba se aplicó en un ambiente tranquilo, la cual se inició dando las
instrucciones, solicitándoles que respondan a todo el cuestionario. Para evitar
el sesgo se enfatizó en que no hay respuestas correctas ni incorrectas.
• Cuando los estudiantes terminaban la prueba se les iba revisando que todos
los ítems hayan sido contestados.
Procedimientos para el tratamiento de datos.
Luego de la recopilación de datos, iniciamos con el procesamiento
estadístico de la información en forma sistemática, para luego presentarlos
empleando tablas de frecuencia, gráficos, figuras, a fin de facilitar la
comprensión de la investigación. Para realizar el procesamiento de la
información, en primer lugar, se trabajó en un disquete que contiene
cuestionarios de la forma completa y abreviada. Para nuestro estudio se utilizó el
cuestionario de la forma completa correspondiente a 60 ítems, cuya calificación
fue computarizada. Por ello, el tratamiento estadístico fue con Excel y con el
SPSS.
Prueba de normalidad de datos.
Para determinar si los datos provienen de una distribución normal se
aplicó la Prueba de Kolmogorov – Smirnov:
55
Paso 1: Hipótesis HO: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento
académico en Historia, Geografía y Economía proceden de una distribución
normal.
H1: Los datos de la muestra de las variables inteligencia emocional y rendimiento
académico en Historia, Geografía y Economía no proceden de una distribución
normal.
Paso 2: Nivel de significancia
Si p > .05, no se rechaza la hipótesis nula
Si p < .05, se rechaza la hipótesis nula.
Paso 3: Aplicación de la prueba estadística
A continuación se aplica la prueba de normalidad de Kolmogorov – Smirnov,
empleando el SPSS y se obtuvo los siguientes resultados:
Tabla 6.
Prueba de Kolmogorov – Smirnov para una muestra
Cociente emocional
total Rendimiento académico
N 191 191
Parámetros normales Media 101.36 12.27
Desviación típica 15.12 1.80
Diferencias más Absoluta 0.07 0.178
Extremas Positiva 0.07 0.178
Negativa -0.04 -0.125
Kolmogorov-Smirnov Z 0.959 2.459
Sig. Asintót. (bilateral) 0.316 0.000
En la tabla 6 se observa que la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
muestra los siguientes resultados:
• Para el cociente emocional total no se rechaza la hipótesis nula (p= .316 >.05),
por lo tanto, dicha variable sigue una distribución normal; es decir, hay una
distribución normal de los datos.
56
• Para el rendimiento académico se rechaza la hipótesis nula (p= .000< .05), por
lo tanto se afirma que dicha variable sigue una distribución no normal; es decir,
no hay normalidad de los datos.
Debido a estos resultados para determinar si los datos de la muestra proceden de una
distribución normal o no normal se procedió a aplicar lo siguiente:
Tabla 7.
Kolmogorov- Smirnov con corrección
Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Estadístico Gl
Sig. Estadístico gl Sig.
Cociente emocional total
.069 191 .026 .987 191 .080
Rendimiento académico .178 191 .000 .953 191 .000
a Corrección de la significación de Lilliefors
En la tabla 7 se observa que según la prueba de normalidad con corrección de
Kolmogorov- Smirnov los resultados son los siguientes:
• Para el cociente emocional total se rechaza la hipótesis nula (p= .026< .05),
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribución no normal; es
decir, no hay normalidad de los datos.
• Para el rendimiento académico se rechaza la hipótesis nula (p= .000 < .05),
por lo tanto, se afirma que dicha variable sigue una distribución no normal; es
decir, no hay normalidad de los datos.
Paso 4: Decisión
Analizando los resultados de la Prueba de Kolmogorov- Smirnov para una muestra
y la Prueba de Kolmogorov- Smirnov con corrección, se concluye que no existe
normalidad de los datos, por lo tanto, se determina el uso de estadísticos de
correlación no paramétrica para el análisis de datos.
57
RESULTADOS
Para poder responder a las preguntas de investigación se procedió a realizar el
análisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utilizó estadística
descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en
inteligencia emocional y el rendimiento académico. Luego, se utilizó estadística
inferencial para hallar la correlación entre las dos variables del estudio: inteligencia
emocional y rendimiento académico en Historia, Geografía y Economía.
Medidas descriptivas
Tabla 8.
Medias y desviaciones estándar
Escalas N
Mínimo
Máximo Media Desv. típ. Inteligencia emocional total
191 65.00 148.00 101.36 15.12
Interpersonal 191 55.00 129.00 99.16 14.26 Intrapersonal 191 62.00 138.00 99.53 12.88 Adaptabilidad 191 65.00 136.00 100.30 16.42 Manejo del estrés 191 45.00 140.00 104.05 14.86 Estado de ánimo General
191 69.00 131.00 106.92 13.77
Nota: N= 191,
En la tabla 8 se puede observar que el promedio obtenido por los
participantes en inteligencia emocional total es de 101.36 y le corresponde una
desviación estándar de 15.12 unidades; sin embargo, la menor puntuación se observa
en el componente interpersonal con un promedio de 99.16 y una desviación estándar
de 14.26 unidades; finalmente, la mayor puntuación obtenida se ubica en el
componente estado de ánimo general con 106.92, y una desviación estándar de 13.77.
De modo que, existe cierto grado de homogeneidad en las puntuaciones.
58
Tabla 9.
Media y desviación estándar obtenidas por los participantes en rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía
En la tabla 9 se observa que el promedio de notas que obtuvieron los
participantes fue de 12.27, un valor que indica que los estudiantes se encuentran en
proceso de aprendizaje, considerando que las notas pueden ir de 0 a 20. Asimismo,
se halló una desviación estándar de 1.8, lo cual indica homogeneidad del grupo.
Medidas de frecuencia
Tabla 10. Puntaje de la inteligencia emocional total según género
Género
Puntaje estándar Femenino Masculino Total
Menos de 69 2 ( 1.0%) 0 ( 0.0%) 2 ( 1.0%)
70 a 79 4 ( 2.1%) 6 ( 3.1%) 10 ( 5.2%)
80 a 89 16 ( 8.4%) 16 ( 8.4%) 32 (16.8%)
90 a 109 46 (24.1%) 50 (26.2%) 96 (50.3%)
110 a 119 13 ( 6.8%) 16 ( 8.4%) 29 (15.2%)
120 a 129 9 ( 4.7%) 3 ( 1.6%) 12 ( 6.3%)
130 a más 6 ( 3.1%) 4 ( 2.1%) 10 ( 5.2%) Total 96 (50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
Nota: N = 191
En la tabla 10 se observa que el 50.3% del total de alumnos se ubica en el
nivel promedio de la prueba de inteligencia emocional (90 a 109); representando de
este grupo, los hombres un 26.2%, mientras que, las mujeres representan un 24.1%.
Asimismo, un 15.2% del total de estudiantes tienen una capacidad emocional y social
alta, seguido de un 6.3% que se encuentra en el nivel muy alto y solo el 5.2% se ubica
en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, el 16.8% tiene una capacidad emocional y social baja, mientras
que, el 5.2% se ubica en el nivel muy bajo; sólo el 1% se encuentra en el nivel de
desarrollo marcadamente bajo.
Nota promedio del Rendimiento Académico
Media Desviación Estándar
12.27 1.8
N = 191
59
Figura 2. Cociente emocional total según género de los participantes de una institución educativa del Callao.
En la figura 2 se observa que el 50.3% del total de estudiantes han logrado un
puntaje estándar que oscila entre 90 y 109, considerándose el nivel de inteligencia
emocional total como adecuado; representando de este grupo, los hombres un 26.2%,
mientras que, las mujeres representan un 24.1%.
Tabla 11. Puntaje del cociente emocional interpersonal según género
Género
Puntaje estándar Femenino Masculino Total
Menos de 69 2 ( 1.0%) 1 ( 0.6%) 3 ( 1.6%)
70 a 79 4 ( 2.1%) 5 ( 2.6%) 9 ( 4.7%)
80 a 89 9 ( 4.7%) 31 ( 16.2%) 40 (20.9%)
90 a 109 52 ( 27.2%) 45 (23.6%) 97 (50.8%)
110 a 119 15 ( 7.9%) 7 ( 3.7%) 22 (11.6%)
120 a 129 14 ( 7.3%) 6 ( 3.1%) 20 (10.4%)
130 a más 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%) 0 ( 0.0%)
Total 96 ( 50.2%) 95 ( 49.8%) 191 ( 100%)
Nota: N = 191
En la tabla 11 se observa que el 50.8% del total de alumnos han logrado
puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose el cociente
emocional del componente interpersonal como adecuado; representando de este
60
grupo, en la columna de hombres un 23.6 %, y en el de mujeres un 27.2 %, seguido
de 11.5% en el nivel alto; mientras que, el 10.5% se ubica en el nivel muy alto.
Por otro lado, un 20.9% se ubica en el nivel bajo, seguido de un 4.7% en el
nivel muy bajo; sólo el 1.6% se encuentra en el nivel deficiente.
Figura 3. Cociente emocional del componente Interpersonal según género de los participantes de una institución educativa del Callao.
En la figura 3 se observa que el 50.8% del total de alumnos han logrado
puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose el cociente
emocional del componente interpersonal como adecuado; representando de este
grupo, los hombres un 23.6 %, y las mujeres un 27.2 %.
Tabla 12. Puntaje del cociente emocional intrapersonal según género
Género
Puntaje estándar Femenino Masculino Total
Menos de 69 1 ( 0.5%) 1 ( 0.5%) 2 ( 1.0%)
70 a 79 9 ( 4.7%) 6 ( 3.2%) 15 ( 7.9%)
80 a 89 8 ( 4.2%) 8 ( 4.2%) 16 ( 8.4%)
90 a 109 60 (31.4%) 67 (35.1%) 127 ( 66.5%)
110 a 119 12 ( 6.3%) 8 ( 4.2%) 20 ( 10.5%)
120 a 129 2 ( 1.0%) 4 ( 2.1%) 6 ( 3.1%)
130 a más 4 ( 2.1%) 1 ( 0.5%) 5 ( 2.6%)
Total 96 (50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
Nota: N = 191
61
En la tabla 12 se aprecia, en la columna del total de alumnos, que el 66.5% de
ellos han logrado puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose
el cociente emocional intrapersonal como adecuado; dentro de este grupo se
encuentran un 35.1 % de estudiantes del género masculino y un 31.4 % del género
femenino. Del mismo modo, el 10.5% de estudiantes se encuentra en el nivel alto,
seguido por el 3.1% en el nivel muy alto y el 2.6% en el nivel excelentemente
desarrollado.
De otro lado, un 8.4% de alumnos se ubican en el nivel bajo, seguido por el
7.9% en el nivel muy bajo y sólo el 1% en el nivel deficiente.
Figura 4. Cociente emocional del componente Intrapersonal según género de los participantes de una institución educativa del Callao.
En la figura 4 se observa que el 66.5% del total de los estudiantes han logrado
puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose el nivel del
cociente emocional del componente intrapersonal como adecuado; sobresaliendo de
este grupo los hombres con un 35.1%, mientras que, las mujeres representan el
31.4%.
62
Tabla 13. Puntaje del cociente emocional adaptabilidad según género
Nota: N = 191
De la tabla 13 se puede señalar que del total de los alumnos, el 41.8% han
logrado puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose el cociente
emocional del componente adaptabilidad como adecuado; de este porcentaje, tanto
los hombres como las mujeres representan el 20.9%. Asimismo, el 16.2% de los
estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el 9.4% en el nivel muy alto y el
4.7% se encuentra en el nivel excelentemente desarrollado.
Por otro lado, un 17.8% se ubica en el nivel bajo, un 8.4% en el nivel muy bajo,
y sólo el 1.6% en el nivel deficiente.
Figura 5. Cociente emocional del componente adaptabilidad según género de los Participantes de una institución educativa del Callao. En la figura 5 se observa que el 41.8% del total de los estudiantes alcanzaron
puntuaciones entre 90 y 109, es decir, se ubican en un nivel adecuado con respecto al
Género
Puntaje estándar Femenino Masculino Total
Menos de 69 0 ( 0.0%) 3 ( 1.6%) 3 ( 1.6%)
70 a 79 13 ( 6.8%) 3 ( 1.6%) 16 ( 8.4%)
80 a 89 14 ( 7.3%) 20 (10.5%) 34 ( 17.8%)
90 a 109 40 (20.9%) 40 (20.9%) 80 ( 41.8%)
110 a 119 13 ( 6.8%) 18 ( 9.4%) 31 ( 16.2%)
120 a 129 11 ( 5.8%) 7 ( 3.7%) 18 ( 9.5%)
130 a más 5 ( 2.6%) 4 ( 2.1%) 9 ( 4.7%)
Total 96 (50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
63
cociente emocional del componente adaptabilidad; de este grupo, tanto los hombres
como las mujeres representan el 20.9% respectivamente.
Tabla 14. Puntaje del cociente emocional del manejo del estrés según género
Género
Puntaje estándar Femenino Masculino Total
Menos de 69 1 ( 0.5%) 2 ( 1.0%) 3 ( 1.5%)
70 a 79 7 ( 3.7%) 5 ( 2.6%) 12 ( 6.3%)
80 a 89 4 ( 2.1%) 5 ( 2.6%) 9 ( 4.7%)
90 a 109 54 ( 28.3%) 54 ( 28.3%) 108 (56.6%)
110 a 119 15 ( 7.9%) 13 ( 6.8%) 28 (14.7%) 120 a 129 11 ( 5.8%) 13 ( 6.8%) 24 (12.6%)
130 a más 4 ( 2.1%) 3( 1.6%) 7 ( 3.7%)
Total 96 ( 50.3%) 95 (49.7%) 191(100.0%)
Nota: N = 191
En la tabla 14 se puede observar que el 56.6 % del total de los alumnos han
logrado puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose el cociente
emocional del componente manejo del estrés como adecuado; representando de este
grupo, los hombres un 28.3%, de igual modo, las mujeres representan también un
28.3%. Asimismo, el 14.7% de los estudiantes se ubican en el nivel alto, seguido por el
12.6% en el nivel muy alto y el 3.7% se encuentra en el nivel excelentemente
desarrollado.
Por otro lado, el 4.7% de los alumnos se ubica en el nivel bajo, un 6.3% en el
nivel muy bajo, y sólo el 1.6% se encuentra en el nivel deficiente.
Figura 6. Cociente emocional del componente manejo del estrés según género de los participantes de una institución educativa del Callao.
64
En la figura 6, se observa que el 56.6% del total de los alumnos han alcanzado
puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose el cociente
emocional del componente manejo del estrés como adecuado, de este grupo, tanto los
estudiantes del género femenino y masculino representan el 28.3%.
Tabla 15. Puntaje del cociente emocional del estado de ánimo general según género
Género
Puntaje estándar Femenino Masculino Total
Menos de 69 1 (0.5%) 0 ( 0.0%) 1 ( 0.5%)
70 a 79 4 (2.1%) 3 ( 1.6%) 7 ( 3.7%)
80 a 89 9 (4.7%) 8 ( 4.2%) 17 ( 8.9%)
90 a 109 30 (15.7%) 43 (22.5%) 73 (38.2%)
110 a 119 30 (15.7%) 28 (14.7%) 58 (30.4%)
120 a 129 21 (11.0%) 13 ( 6.8%) 34 (17.8%)
130 a más 1 ( 0.5%) 0 ( 0.0%) 1 ( 0.5%)
Total 96 ( 50.2%) 95 (49.8%) 191 (100.0%)
Nota: N = 191
En la tabla 15 se observa que el 38.2% del total de alumnos han logrado
puntuaciones estándar que oscilan entre 90 y 109, considerándose el cociente
emocional del componente estado de ánimo general como adecuado; representando
de este grupo, los hombres un 22.5 %, mientras que, las mujeres representan un
15.7%. Asimismo, el 30.4% se ubica en el nivel alto, seguido por el 17.8% que se
encuentra en el nivel muy alto y sólo el 0.5% alcanzó el nivel excelentemente
desarrollado.
Por otro lado, el 8.9% se ubica en el nivel bajo, mientras que, un 3.7% se
encuentra en el nivel muy bajo, y un 0.5% en el nivel de desarrollo marcadamente
bajo.
65
Figura 7. Cociente emocional del componente estado de ánimo general según género de los participantes de una institución educativa del Callao. En la figura 7 se observa que el 38.2% del total de alumnos alcanzó un puntaje
estándar que oscila entre 90 y 109, es decir; una capacidad emocional y social
adecuada en lo que corresponde al cociente emocional del componente estado de
ánimo general, de este porcentaje de alumnos, el 22.5% corresponde a los hombres y
el 15.7% a las mujeres.
Tabla 16. Resultados del rendimiento académico en Historia, Geografía y Economía en alumnos de segundo de secundaria Género
Rendimiento Académico Femenino Masculino Alumnos
En inicio 9 ( 4.71%) 13 ( 6.81%) 22 (11.52%)
En proceso 64 (33.51%) 61 (31.94%) 125 (65.45%)
Logro previsto 22 (11.52%) 21 (10.99%) 43 (22.51%)
Logro destacado 1 ( 0.52%) 0 ( 0.00%) 1 ( 0.52%)
Nota: N = 191
En la tabla 16 se observa que el 65.45% del total de alumnos presentan un
nivel de rendimiento académico en proceso en el área de Historia, Geografía y
Economía, mientras que el 22.51% alcanzó el logro previsto, y sólo el 0.5% demuestra
logro destacado, en tanto, el 11.52% se encuentra en inicio del aprendizaje.
66
Figura 8. Distribución de frecuencias del rendimiento académico según género de los participantes de una institución educativa del Callao.
En la figura 8 se observa en la columna correspondiente al género masculino
que un 31.94%, reflejan un nivel de rendimiento académico en proceso en el área de
Historia, Geografía y Economía; de los cuales, el 10.99% alcanzó el logro previsto,
mientras que, el 6.81% se encuentra en inicio de aprendizaje. Por otro lado, en la
columna correspondiente al género femenino se aprecia que el 33.51% presenta un
rendimiento académico en proceso; de los cuales, el 11.52% alcanzó el logro previsto,
mientras que, el 4.71% se encuentra en inicio de aprendizaje y sólo el 0.52% presenta
un logro destacado.
Según la prueba de Kolmogorov-Smimov los datos de la muestra no proceden
de una distribución normal, por tanto, se determina el uso de estadísticos de
correlación no paramétrica (Spearman).
67
Correlaciones
Tabla 17. Medida de Correlación
*p< .05 **p< .01 La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de
hipótesis; no se observó distribución normal en los datos. Los resultados son los
siguientes:
Entre la inteligencia emocional total y el rendimiento académico la correlación
es positiva significativa, siendo r= .424**. Se rechaza la hipótesis nula de
independencia entre las variables inteligencia emocional y rendimiento académico en
Historia, Geografía y Economía.
Entre el componente interpersonal y el rendimiento académico se obtuvo que r
=.265**, lo cual indica una correlación positiva significativa.
Medida
Inteligencia Emocional
Total
Componente interpersonal
Componente intrapersonal
Componente adaptabilidad
Componente manejo del estrés
Componente estado de ánimo general
Rendimiento académico
1.Intefigencia
emocional
Total
--
2. Componente
interpersonal .702(**) --
3. Componente
intrapersonal .483(**) .205(**) --
4.Componente
Adaptabilidad .696(**) .439(**) .083 --
5.Componente
manejo del
estrés
.542(**) .191(**) .102 .125 --
6.Componente
estado de
ánimo general
.477(**) .393(**) .105 .437(**) .185(*) --
7. Rendimiento
académico .424(**) .265(**) .218(**) .365(**) .229(**) .206(**) --
68
El componente intrapersonal y el rendimiento académico se relacionan positiva
y significativamente, siendo r=.218**
Entre el componente adaptabilidad y el rendimiento académico el coeficiente de
correlación es r=.365**, siendo la correlación positiva significativa.
El valor del coeficiente de correlación entre el componente manejo del estrés y
rendimiento académico es r=.229** lo cual significa una correlación positiva
significativa.
Entre el componente estado de ánimo general y el rendimiento académico la
correlación es positiva significativa, siendo r=.206**.
La inteligencia emocional total y el componente interpersonal se relacionan
positiva y significativamente, siendo r= .702**.
Entre la inteligencia emocional total y el componente intrapersonal la
correlación es positiva significativa siendo r= .483**.
Entre la inteligencia emocional total y el componente adaptabilidad la
correlación es positiva significativa, siendo r= .696**.
Entre la inteligencia emocional total y el componente manejo del estrés la
correlación es positiva significativa, siendo r= .542**.
Entre la inteligencia emocional total y el componente estado de ánimo general
la correlación es positiva significativa, siendo r= .477**.
Entre el componente interpersonal y el componente intrapersonal la correlación
es positiva significativa, siendo r= .205**.
Entre el componente interpersonal y el componente adaptabilidad la correlación
es positiva significativa, siendo r= .439**.
Entre el componente interpersonal y el componente manejo del estrés la
correlación es positiva significativa, siendo r= .191**.
Entre el componente interpersonal y el componente estado de ánimo general la
correlación es positiva significativa, siendo r=.394**.
Entre el componente intrapersonal y el componente adaptabilidad el coeficiente
de correlación no es significativo, siendo r= .083.
Entre el componente intrapersonal y el componente manejo del estrés la
correlación no es significativa, siendo r= .102.
69
Entre el componente intrapersonal y el componente estado de ánimo general el
coeficiente de correlación no es significativa, siendo r= 105.
Entre el componente adaptabilidad y el componente manejo del estrés la
correlación no es significativa, siendo r= 125.
Entre el componente adaptabilidad y el componente estado de ánimo general la
relación es positiva significativa, siendo r= 437**.
Finalmente, entre el componente manejo del estrés y el componente estado de
ánimo general la correlación es positiva significativa, siendo r= 185*.
70
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión
Los resultados encontrados en la investigación permiten señalar que un
50.3% de los alumnos se caracterizan por tener una capacidad emocional y social
adecuada. Este resultado se contrasta con los hallados por Dionisio y López (2006) y
que según Bar-On (citado por Ugarriza, 2001) le permitirá enfrentar las demandas del
entorno. Esto quiere decir que, los estudiantes poseen un nivel adecuado en el
desarrollo de capacidades para relacionarse con el entorno controlando sus
emociones, comunicándose en forma asertiva y proyectando una actitud optimista ante
la vida. Asimismo, el 26.7% de los estudiantes muestran una capacidad emocional y
social alta y muy alta, lo que indica que estos alumnos se caracterizan por encontrarse
en contacto con sus sentimientos, sentirse bien consigo mismo, y tener éxito en la vida
en el desarrollo de su potencial, se relacionan exitosamente con los demás, son
capaces de manejar situaciones estresantes y pueden controlar sus impulsos. En
síntesis, de acuerdo con Bar-0n (Ugarriza, 2001), son realistas, asertivos y resuelven
con éxito los problemas de su entorno, son por lo general felices y tienen una visión
positiva de la vida. Por otro lado, el 23% muestra escaso desarrollo de tales
habilidades. En cuanto, a los componentes intrapersonal (66.5%), interpersonal
(50.8%), manejo del estrés (56.6%), adaptabilidad (48.1%) y estado de ánimo general
(38,2%) los estudiantes, también, presentan una capacidad emocional y social
adecuada. Cabe destacar que, en inteligencia emocional total y en los componentes
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo
general las puntuaciones van de un nivel adecuado a alto.
Con respecto al género, no se observó diferencias significativas en ambos
grupos en el cociente emocional total, en los componentes adaptabilidad y manejo del
estrés; sin embargo, existen diferencias en los componentes intrapersonal y estado de
ánimo general a favor de los varones. En cambio, las mujeres presentan mejores
resultados en sus relaciones interpersonales. Estos resultados se contrastan con los
de Matalinares et al., (2005) y Ugarriza (2001) quienes investigaron a adolescentes de
Lima Metropolitana. En general, se puede decir que, tanto hombres como mujeres
muestran las mismas condiciones para manejar adecuadamente sus emociones.
71
Con respecto al rendimiento académico, los resultados demuestran que los
estudiantes se encuentran en proceso de aprendizaje (11-13), según la escala de
calificación que se establece en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular-DCN (Ministerio de Educación del Perú, 2009).
En suma, se puede señalar que aunque los alumnos muestren una inteligencia
emocional adecuada, es decir, habilidades emocionales, personales e interpersonales,
que influyen para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente (BarOn,
1997, citado por Ugarriza, 2001); sin embargo, el nivel de rendimiento académico se
sitúa en proceso. Este resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad del docente
y producido por el estudiante (Touron 1987, citado por Canay, 2008), puede deberse
al desenvolvimiento pedagógico del docente en cuanto a la aplicación de estrategias
didácticas, sustentada en la motivación, una evaluación más objetiva y la instauración
de una disciplina democrática en el aula; factores que están asociados a la
planificación de la enseñanza. Además, dentro del contexto familiar, deja entrever si el
alumno es o no monitoreado por sus padres en el cumplimiento de sus tareas o simple
y llanamente se ven afectados por provenir de hogares disfuncionales que afectan su
estado emocional. Al respecto, Extremera y Fernández-Berrocal (2004) sostuvieron
que se debe integrar la inteligencia emocional con otros aspectos personales y
sociales, que hasta ahora se han visto relacionados con el éxito en el contexto
educativo (habilidades cognitivas y prácticas, apoyo familiar, motivación, expectativas.
Todos estos elementos citados, se infieren del presenta trabajo y que requieren de
una mayor atención.
En lo que respecta a la hipótesis general
Los resultados arrojan que existe una relación positiva entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía
en alumnos del 2° grado de secundaria de una institución educativa de Callao. Este
resultado resulta interesante si se tiene en cuenta que las emociones son vistas como
un proceso que nos puede llevar a la adaptación y la transformación personal, social y
cognitiva y se manifiestan como sentimientos que incluyen reacciones fisiológicas y
respuestas cognitivas (Mayer 2004, citado por Sánchez et al., 2007), mientras que
BarOn (1997, citado por Ugarriza, 2001) señala que la persona emocionalmente
inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y “exitosa” a la hora de
72
resolver problemas y hacer frente al estrés, sin perder el control. De modo que, en un
ambiente sociocultural interactúan la esfera emocional y cognitiva de diversos modos,
es decir, conductas positivas o negativas estimuladas o no, que se manifiestan en la
parte emocional y cognitiva. Este hallazgo coincide con lo obtenido por Arévalo y
Escalante (2004) quienes realizaron una investigación en estudiantes del distrito de
Barranco y comprobaron la hipótesis que plantea la existencia de una correlación
positiva entre inteligencia emocional y rendimiento académico.
Al respecto, se observa que la relación positiva entre inteligencia emocional y
rendimiento académico, nos está manifestando que existe una inteligencia emocional
importante en los alumnos, el cual los lleva a superar las demandas y presiones que
encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
De las hipótesis específicas.
De los resultados hallados para los componentes se tiene lo siguiente:
Entre el componente Intrapersonal y el rendimiento académico en Historia,
Geografía y Economía existe una relación positiva significativa. Este hallazgo es
asistido teóricamente por Bar-On (1997, citado por Ugarriza, 2001), quien sostuvo que
las personas con características emocionales asertivas son hábiles y capaces de
expresar sus sentimientos, pensamientos y creencias de manera adecuada, franca y
abierta y, a su vez, de defender sus derechos de una forma no destructiva. Del mismo
modo, el estudio realizado por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2003)
demostró que el cociente emocional del componente intrapersonal está relacionado
con el rendimiento académico. En ese sentido, se debe considerar que es preciso
analizar otros factores como el autoconcepto, la autorrealización y asertividad de tal
forma que permitan establecer con mayor objetividad el desenvolvimiento de sí mismo
y, de esta forma, establecer los mecanismos de intervención psicopedagógica.
En cuanto al componente Interpersonal, se ha obtenido una correlación positiva
significativa con el rendimiento académico en Historia, Geografía y Economía. Este
resultado pone de manifiesto que, a mayor desarrollo de las relaciones interpersonales
de interactuar con los demás, entonces, se tendrá éxito académico. Este resultado fue
presentado por Sánchez y Hume (n.d.) determinándose la correlación significativa
73
entre las variables rendimiento académico y habilidad social y, por ende, el éxito
académico.
El componente adaptabilidad se correlaciona positiva y significativamente con
el rendimiento académico en Historia, Geografía y Economía. Al respecto, los
argumentos esbozados por Goleman (1996) y BarOn (1997, citado por Ugarriza, 2001)
sostienen que las habilidades y capacidades emocionales en las personas, como ser
flexible, ser realista, efectivos para entender situaciones problemáticas, así como,
habilidad para llegar a soluciones adecuadas son competencias propias de personas
emocionalmente inteligentes. Cabe señalar que, los participantes evaluados muestran
habilidades y capacidades emocionales como: solución de problemas, flexibilidad, los
mismos que están en concordancia con el logro de capacidades en Historia, Geografía
y Economía, como en juicio crítico, que implica capacidades, actitudes y proponer
alternativas de solución frente a los problemas (Diseño Curricular Nacional de la
Educación Básica Regular-DCN, Ministerio de Educación del Perú, 2009).
Asimismo, entre el componente manejo del estrés y el rendimiento académico,
existe una relación positiva significativa. Este hallazgo permite señalar que los
alumnos presentan las características descritas por Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), quien sostuvo que las personas con habilidad para controlar sus propias
emociones e impulsos soportan eventos adversos, situaciones estresantes y
emociones fuertes, enfrentándolos en forma activa y positiva.
Finalmente, entre el componente estado de ánimo general y el rendimiento
académico en Historia, Geografía y Economía existe una correlación positiva
significativa. Estos estudiantes son descritos por Bar-On (1997, citado por Ugarriza,
2001), como personas optimistas que mantienen una actitud positiva frente a la
adversidad y los sentimientos negativos. Asimismo, Omar et al. (2000, citados por
Vildoso, 2003) realizaron una investigación sobre las causas del éxito escolar, siendo
el estado de ánimo general una causa interna y estable. Este resultado permite
relacionar a este componente con el éxito académico.
También, entre la inteligencia emocional total y los componentes: interpersonal,
intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general la
correlación es positiva significativa. Esto significa que los alumnos son
74
emocionalmente inteligentes capaces de reconocer y expresar sus emociones, de
comprender la manera como las otras personas se sienten de tener y mantener
relaciones interpersonales satisfactorias y responsables sin llegar a ser dependientes
de los demás. Son generalmente optimistas, flexibles, realistas, tienen éxito en
resolver sus problemas y afrontar el estrés sin perder el control. Del mismo modo, el
componente interpersonal se relaciona positiva y significativamente con los
componentes intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo
general. Esto se infiere del modelo de Bar-On (citado por Ugarriza, 2001). Lo mismo
se puede inferir de los componentes adaptabilidad y estado de ánimo general con
respecto al componente manejo del estrés. Sobre los componentes intrapersonal y
adaptabilidad se puede decir que una persona que es capaz de controlar sus
emociones y sentimientos no necesariamente ha desarrollado la habilidad de
adecuarse a las situaciones cambiantes que se presentan en el contexto social (Bar-
On, citado por Ugarriza, 2001). En tanto que, el componente intrapersonal presenta
una correlación no significativa con respecto a los componentes manejo del estrés y
estado de ánimo general. De igual manera, entre los componentes adaptabilidad y
manejo del estrés la correlación no es significativa.
En síntesis, estos resultados ponen en evidencia que la mayoría de los
alumnos son capaces de afrontar las demandas y desafíos sociales que plantea el
proceso de enseñanza aprendizaje y la sociedad misma.
Los hallazgos expuestos en esta investigación deben ser considerados por las
autoridades gubernamentales, regionales e instituciones educativas para implementar
políticas educativas orientadas a desarrollar programas de desarrollo emocional
familiar con la finalidad de elevar el rendimiento académico de los estudiantes y así
puedan tener éxito en la vida.
Conclusiones En base a la investigación realizada podemos concluir lo siguiente:
• Con respecto a la inteligencia emocional general, los estudiantes presentan
una capacidad emocional y social adecuada en Historia, Geografía y
Economía.
75
• Se afirma que existe una relación positiva significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y
Economía en alumnos del segundo grado de secundaria de una institución
educativa del Callao.
• En lo concerniente al componente intrapersonal los estudiantes presentan una
capacidad emocional y social adecuada en Historia, Geografía y Economía.
• Se afirma que existe relación significativa positiva entre el cociente emocional
del componente intrapersonal y el rendimiento académico en el área de
Historia, Geografía y Economía en alumnos del segundo de secundaria de una
institución educativa del Callao.
• Con respecto, al componente interpersonal los estudiantes se ubican en un
nivel adecuado en lo correspondiente a su capacidad emocional y social en
Historia, Geografía y Economía.
• Se afirma que existe relación positiva significativa entre el cociente emocional
del componente interpersonal y el rendimiento académico en el área de
Historia, geografía y Economía en alumnos del segundo de secundaria de una
institución educativa del Callao.
• En el componente adaptabilidad un mayor porcentaje de estudiantes se
encuentran en un nivel adecuado de desarrollo emocional y social en Historia,
Geografía y Economía.
• Se afirma que existe relación positiva significativa entre el cociente emocional
adaptabilidad y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y
Economía en alumnos del segundo de secundaria de una institución educativa
del Callao.
• Con respecto, al componente manejo del estrés, los estudiantes se ubican en
un nivel adecuado de desarrollo emocional y social en Historia, Geografía y
Economía.
76
• Se afirma que existe relación positiva significativa entre el cociente emocional
del componente manejo del estrés y el rendimiento académico en el área de
Historia, Geografía y Economía en alumnos del segundo de secundaria de una
institución educativa del Callao.
• En el componente estado de ánimo general, un mayor porcentaje de
estudiantes se ubican en un nivel adecuado de inteligencia emocional y social
en Historia, Geografía y Economía.
• Se afirma que existe relación positiva significativa entre el cociente emocional
del componente estado de ánimo general y el rendimiento académico en el
área de Historia, Geografía y economía en alumnos del segundo de secundaria
de una institución educativa del Callao.
Sugerencias
• Incorporar en la enseñanza secundaria programas que contengan estrategias
para desarrollar la inteligencia emocional, las cuales deben estar contenidas en
los programas anuales de las diversas áreas.
• Replicar el estudio a otros grupos poblacionales de diferente nivel socio-
económico de diversas instituciones educativas, con la finalidad de determinar
si éste influye en la inteligencia emocional de los estudiantes.
• Diseñar y ejecutar un proyecto psicopedagógico tutorial para mejorar el
rendimiento académico y emocional de los adolescentes haciéndolos más
eficientes y eficaces frente al mundo competitivo y globalizado.
• Se debe efectuar un estudio sobre la forma que influye la inteligencia
emocional de los padres de familia en los hijos y su repercusión en el entorno
escolar.
• Se debe realizar una investigación sobre la inteligencia emocional de los
profesores para determinar de qué manera influye en la inteligencia emocional
de los estudiantes.
77
• Realizar otras investigaciones, incluyendo otras variables, que puedan ser
predictoras del rendimiento académico con la finalidad de establecer qué
variables independientes influyen en el rendimiento académico.
• Finalmente, debemos tener presente el rol fundamental de los maestros,
quienes deben ser capacitados en el desarrollo de la inteligencia emocional
para aplicarlos en el trabajo pedagógico cotidiano con los estudiantes, teniendo
en cuenta que el liderazgo más efectivo se ejerce por medio del ejemplo.
78
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82
ANEXO
83
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: “Inteligencia emocional y rendimiento académico en Historia, Geografía y Economía en alumnos del segundo de secundaria de una institución educativa del Callao”
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema:
¿Cuál es la relación
que existe entre la
inteligencia
emocional y el
rendimiento
académico en el área
de Historia,
Geografía y
Economía en
alumnos del 2° grado
de educación
secundaria de una
institución educativa
del Callao?
Objetivos generales:
Describir la inteligencia emocional en el área de Historia,
Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de secundaria
de una institución educativa del Callao.
Establecer la relación que existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en el área de Historia,
Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de secundaria
de una institución educativa del Callao.
Objetivos específicos: Describir el cociente emocional intrapersonal en el área de
Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer la relación que existe entre el cociente
emocional intrapersonal y el rendimiento académico en el
área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2°
grado de secundaria de una institución educativa del
Callao.
Describir el cociente emocional interpersonal en el área de
Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de
secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer la relación que existe entre el cociente
emocional interpersonal y el rendimiento académico en el
área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2°
grado de secundaria de una institución educativa del
Callao
. Describir el cociente emocional adaptabilidad en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de
secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer la relación que existe entre el cociente
emocional adaptabilidad y el rendimiento académico en el
área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2°
grado de secundaria de una institución educativa del
Callao.
Hipótesis general:
Existe relación significativa entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en el área de
Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado
de educación secundaria de una institución educativa del
Callao.
Hipótesis específicas:
Existe una relación significativa entre el cociente
emocional intrapersonal y el rendimiento académico en el
área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del
2° grado de educación secundaria de una institución
educativa del Callao.
Existe una relación significativa entre el cociente emocional interpersonal y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao.
Existe una relación significativa entre el cociente emocional adaptabilidad y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao.
Existe una relación significativa entre el cociente emocional manejo del estrés y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao.
Existe una relación significativa entre el cociente emocional estado de ánimo general y el rendimiento académico en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de educación secundaria de una institución educativa del Callao.
Variable dimensión indicador
Inteligencia Interpersonal Empatía (EM)
Emocional Relaciones
interpersonales(RI)
Responsabilidad
social (RS)
Intrapersonal interdependencia (IN)
Comprensión emocional
de sí mismo (CM)
Asertividad (AS)
Autoconcepto (AC)
Autorealización (AR)
Adaptabilidad Solución de problemas
(SP)
La prueba de la
realidad(PR)
Flexibilidad(FL)
Manejo de estrés Tolerancia al estrés(TE)
Control de los
impulsos(CI)
Estado de ánimo Felicidad(FE)
general Optimismo(OP
Rendimiento Manejo de Logro destacado (18-20)
Académico información Logro preciso (14-17)
Comprensión En proceso (11-13)
Espacio-
temporal En inicio ( 00-10)
Juicio crítico
Actitud ante el área
84
Describir el cociente emocional manejo del estrés en el área de
Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer la relación que existe entre el cociente emocional
manejo del estrés y el rendimiento académico en Historia,
Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de secundaria de
una institución educativa del Callao.
Describir el cociente emocional estado de ánimo general en el área de Historia, Geografía y Economía en alumnos del 2° grado de
secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer la relación que existe entre el cociente emocional
estado de ánimo general y el rendimiento académico en Historia,
geografía y Economía en alumnos del 2° grado de secundaria de
una institución educativa del Callao.
METODOLOGÍA Diseño de la investigación Participantes Instrumentos
-Transeccional-correlacional
Formalización:
Donde:
X= variable 1 Y= variable 2
r = correlación
Distribución de los participantes del 2° de secundaria Secciones Total A B C D E F 34 34 30 29 34 34 191
V1: Inteligencia emocional: inventario de inteligencia emocional de Bar-On ICE:NA, en niños y adolescentes adaptado por Ugarriza (2001) V2: Rendimiento académico: Actas de evaluación 2009.
X Y r
85
Nombre: ________________________________ Edad: _______Sexo: ______
Colegio : _____________________________ Estatal ( ) Particular ( ) Grado : _____________________________________ Fecha: _________________
INVENTARIO EMOCIONAL BarOn: NA
Adaptado por Dra. Nelly Ugarriza Chávez
INSTRUCCIONES Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles respuestas : 1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo
Dinos cómo te sientes, piensas o actúas LA MAYOR PARTE DEL TIEMPO EN LA MAYORÍA DE LUGARES. Elige una, y sólo UNA respuesta para cada oración y coloca un ASPA sobre el número que corresponde a tu respuesta. Por ejemplo, si tu respuesta es “Rara vez”, haz un ASPA sobre el número 2 en la misma línea de la oración. Esto no es un examen; no existen respuestas buenas o malas. Por favor haz un ASPA en la respuesta de cada oración.
Muy rara vez
Rara vez
A menudo
Muy a menudo
1. Me gusta divertirme. 1 2 3 4 2. Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se
siente. 1 2 3 4
3. Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. 1 2 3 4 4. Soy feliz. 1 2 3 4 5. Me importa lo que les sucede a las personas. 1 2 3 4 6. Me es difícil controlar mi cólera. 1 2 3 4 7. Es fácil decirle a la gente cómo me siento. 1 2 3 4 8. Me gustan todas las personas que conozco. 1 2 3 4 9. Me siento seguro (a) de mi mismo (a). 1 2 3 4 10. Sé cómo se sienten las personas. 1 2 3 4 11. Sé como mantenerme tranquilo (a). 1 2 3 4 12. Intento usar diferentes formas de responder las
preguntas difíciles. 1 2 3 4
13. Pienso que las cosas que hago salen bien. 1 2 3 4 14. Soy capaz de respetar a los demás. 1 2 3 4 15. Me molesto demasiado de cualquier cosa. 1 2 3 4 16. Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. 1 2 3 4 17. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. 1 2 3 4 18. Pienso bien de todas las personas. 1 2 3 4 19. Espero lo mejor. 1 2 3 4 20. Tener amigos es importante. 1 2 3 4 21. Peleo con la gente. 1 2 3 4 22. Puedo comprender preguntas difíciles. 1 2 3 4 23. Me agrada sonreír. 1 2 3 4
86
Muy rara vez
Rara vez
A menudo
Muy a menudo
24. Intento no herir los sentimientos de las personas. 1 2 3 4 25. No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que
lo resuelvo. 1 2 3 4
26. Tengo mal genio. 1 2 3 4 27. Nada me molesta. 1 2 3 4 28. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. 1 2 3 4 29. Sé que las cosas saldrán bien. 1 2 3 4 30. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. 1 2 3 4 31. Puedo fácilmente describir mis sentimientos. 1 2 3 4 32. Sé cómo divertirme. 1 2 3 4 33. Debo decir siempre la verdad. 1 2 3 4 34. Puedo tener muchas maneras de responder una
pregunta difícil, cuando yo quiero. 1 2 3 4
35. Me molesto fácilmente. 1 2 3 4 36. Me agrada hacer cosas para los demás. 1 2 3 4 37. No me siento muy feliz. 1 2 3 4 38. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los
problemas. 1 2 3 4
39. Demoro en molestarme. 1 2 3 4 40. Me siento bien conmigo mismo (a). 1 2 3 4 41. Hago amigos fácilmente. 1 2 3 4 42. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. 1 2 3 4 43. Para mí es fácil decirle a las personas cómo me siento. 1 2 3 4 44. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en
muchas soluciones. 1 2 3 4
45. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.
1 2 3 4
46. Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho tiempo.
1 2 3 4
47. Me siento feliz con la clase de persona que soy. 1 2 3 4 48. Soy bueno (a) resolviendo problemas. 1 2 3 4 49. Par mí es difícil esperar mi turno. 1 2 3 4 50. Me divierte las cosas que hago. 1 2 3 4 51. Me agradan mis amigos. 1 2 3 4 52. No tengo días malos. 1 2 3 4 53. Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos. 1 2 3 4 54. Me fastidio fácilmente. 1 2 3 4 55. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. 1 2 3 4 56. Me gusta mi cuerpo. 1 2 3 4 57. Aún cuando las cosas sean difíciles, no me doy por
vencido. 1 2 3 4
58. Cuando me molesto actúo sin pensar. 1 2 3 4 59. Sé cuando la gente está molesta aún cuando no dicen
nada. 1 2 3 4
60. Me gusta la forma como me veo. 1 2 3 4
Gracias por completar el cuestionario