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2002

Gobierno de la Ciudad Aut noma de Buenos AiresSecretar a de Educaci n

Subsecretar a de Educaci nDirecci n General de Planeamiento

Direcci n de Curr cula

EDUCACIÓN INICIAL

EL LITORAL

Sonidos. Movimientos. Música y danza

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Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos AiresSecretaría de EducaciónDirección de Currícula. 2002

Dirección General de PlaneamientoDirección de CurrículaBartolomé Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos AiresTeléfono: 4375 6093 . teléfono/fax: 4373 5875e-mail: [email protected]

Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillasy citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarseautorización a la Dirección de Currícula. Distribución gratuita. Prohibida su venta.

©

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

Jefe de Gobierno

DR. ANÍBAL IBARRA

Vicejefa de Gobierno

LIC. CECILIA FELGUERAS

Secretario de Educación

LIC. DANIEL F. FILMUS

Subsecretaria de Educación

LIC. ROXANA PERAZZA

Directora General

de Planeamiento

LIC. FLAVIA TERIGI

Directora de Currícula

LIC. SILVIA MENDOZA

Directora General

de Educación

HAYDÉE CHIOCCHIO DE CAFFARENA

Director General de Educación

de Gestión Privada

DR. GERARDO SUAREZ

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.APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

EL LITORAL. SONIDOS. MOVIMIENTOS. MÚSICA Y DANZAAUTORAS

Judith AkoschkyPerla Jaritonsky

EQUIPO DE EDUCACIÓN INICIAL

COORDINACIÓN GENERAL

Ana María MalajovichRosa Windler

Judith AkoschkyEma BrandtAdriana CastroPerla JaritonskyVerónica KaufmannNancy MateoAdriana SerulnicoffHilda Weitzman de LevyAlicia Zaina

LA EDICIÓN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIÓN DE CURRÍCULA.

COORDINACIÓN EDITORIAL: Virginia Piera.DISEÑO GRÁFICO Y SUPERVISIÓN DE EDICIÓN: María Victoria Bardini,María Laura Cianciolo, Laura Echeverría, Gabriela Middonno.

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5APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

INTRODUCCIÓN 7

1. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO 131.1. FUNDAMENTACIÓN 131.2. PLANIFICACIÓN INICIAL 141.3. INDAGACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y DISCOGRÁFICA 16

2. PRESENTACIÓN DEL PROYECTO EN LA ESCUELA 182.1. CARACTERIZACIÓN DEL JARDÍN 182.2. CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS 192.3. RELACIÓN CON EL EQUIPO DE CONDUCCIÓN 192.4. EL TRABAJO CON LA PARTICIPACIÓN DE LA MAESTRA DEL GRUPO 202.5. RELACIÓN CON LOS PADRES 20

3. DESARROLLO DEL PROYECTO 213.1. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LAS ACTIVIDADES 213.2. LAS ACTIVIDADES 223.2.1. Eje: Los pájaros 233.2.2. Eje: El río 413.2.3. Eje: El chamamé 47

CONCLUSIONES 52

ANEXO 1. ENTREVISTA A OSCAR CARDOZO OCAMPO 55

ANEXO 2. EL CHAMAMÉ 61

BIBLIOGRAFÍA 64

DISCOGRAFÍA UTILIZADA 65

Índice

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IntroducciónLAS EXPERIENCIAS QUE SE PRESENTAN A CONTINUACIÓN EXPRESAN LAS

PREOCUPACIONES ACTUALES DEL EQUIPO DE PRODUCCIÓN CURRICULAR.ERA NUESTRO PROPÓSITO TRABAJAR DE MANERA MANCOMUNADA CON LOS

MAESTROS Y LAS INSTITUCIONES A FIN DE ANALIZAR ALGUNAS DE LAS PRO-BLEMÁTICAS PLANTEADAS EN EL DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN

INICIAL (2000) VIGENTE. EN ESPECIAL PROCURAMOS RECABAR INFORMA-CIÓN ACERCA DE LAS VICISITUDES CON LAS QUE SE ENFRENTA LA PRÁCTICA

DOCENTE AL DAR VIDA A LOS DOCUMENTOS QUE INTEGRAN ESE DISEÑO

CURRICULAR.

ASÍ, EN EL PLAN DE TRABAJO PROPUESTO PARA EL AÑO 2001, SE DIO PRIO-RIDAD A LOS SIGUIENTES OBJETIVOS:

! Organizar un itinerario didáctico a fin de mostrar una propuesta dearticulación de contenidos y enfoques desde los distintos campos deconocimiento.

! Realizar un proyecto didáctico que potencie el juego-trabajo por sucapacidad para provocar aprendizajes en los niños.

! Construir experiencias de trabajo que partiendo del Diseño Curricularpara el Educación Inicial permita contrastarlo con la práctica.

! Participar en el desarrollo de algunas actividades de manera de ilustrarmodos de intervención docente.

! Documentar los proyectos para que puedan ser compartidos con elresto del Sistema.

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8 GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN DE CURRÍCULA

PARA DAR CUMPLIMIENTO A ESTOS OBJETIVOS, DISEÑAMOS TRES EXPERIEN-CIAS QUE SERÍAN DESARROLLADAS EN SECCIONES DE 4 Y 5 AÑOS:

A | UN PROYECTO DIDÁCTICO REFERIDO AL TRABAJOCON TÍTERES ENFOCADO DESDE LAS PRÁCTICAS DELLENGUAJE.

B | UNA UNIDAD DIDÁCTICA QUE PERMITIERA CONOCERLA AVENIDA DE MAYO ARTICULANDO CONTENIDOSDE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA PLÁSTICA.

C | UNA SECUENCIA DE ACTIVIDADES QUE PERMITIERAEXPLORAR SONIDOS Y MOVIMIENTOS DEL LITORALAPROXIMÁNDOSE A SU MÚSICA Y SU DANZA.

El equipo se dividió en subgrupos y cada unotomó bajo su responsabilidad el desarrollo deuna experiencia. En el inicio se realizó una bús-queda de información sobre la temática delos diferentes proyectos, a través del releva-miento de bibliografía, discografía e imágenes(fotografías, esquemas) y de entrevistas a infor-mantes. Este relevamiento permitió profundi-zar el conocimiento que los miembros delequipo tenían sobre cada una de las temáticasde estos proyectos, seleccionar aquellos aspec-tos significativos, a la vez que obró como fuen-te de enriquecimiento y motivación para la tareaa emprender. Esta etapa, si bien necesaria, tienesus limitaciones cuando es realizada por losdocentes, ya que no siempre es posible llevar acabo una indagación tan exhaustiva para cadaproyecto. Sin embargo, es preciso que cada ins-titución genere las condiciones para que losmaestros tengan la posibilidad de realizar laindagación en profundidad de, por lo menos,un tema por año. Esto posibilitaría la constitu-ción de un archivo, en el cual, progresivamente,se fueran recopilando los datos que los docen-tes relevan y que al socializarse permitiría enri-quecer la tarea educativa del conjunto. Sin

indagación previa no es posible ampliar la mira-da, complejizarla y formular nuevos problemassobre aquello que se quiere enseñar.

A partir de este primer acercamiento se for-muló una planificación tentativa que seríacontextualizada cuando estuvieran selecciona-das las diferentes escuelas.

El ingreso a los jardines designados por losequipos de supervisión permitió la contextua-lización de los proyectos posibilitando la ade-cuación de la planificación previa a lascaracterísticas específicas de cada grupo. Lastransformaciones necesarias continuarondurante la marcha. Como les sucede a losdocentes durante el transcurso de la tarea, y apartir de la evaluación de cada una de las acti-vidades, fue preciso ir modificando lo anticipa-do. Estos cambios sobre lo planificado fueronproducto de algunos imprevistos, así como dela "lectura" sobre lo acontecido durante el des-arrollo, que realizaron tanto los docentes de lasrespectivas salas como los miembros de nues-tro equipo. Ambas miradas fueron comple-mentarias y se enriquecieron mutuamente.


El compromiso de los docentes y de la ins-titución en su conjunto, particularmente delequipo directivo, posibilitó la gestión de losproyectos, su acompañamiento y la resoluciónde las dificultades que cada una de ellos pre-sentaba: resolver el tema del transporte, facili-tar la utilización de los espacios, realizargestiones para permitir la concreción de sali-das fuera del jardín, habilitar tiempos para elencuentro entre docentes con el objeto deintercambiar experiencias y reflexiones, etc.Por otro lado, este entusiasmo compartido portodo el colectivo institucional incentivó la rea-lización de experiencias similares en formaparalela en otras secciones dentro de la mismainstitución y/o en otras escuelas.

La generosidad de los docentes al abrir laspuertas de sus salas para compartir los gruposy la actitud de las instituciones de hacer propiocada uno de los proyectos nos facilitó lacomunicación con las familias. La participa-ción de los padres se expresó según diferentesmodalidades de acuerdo con las necesidades decada experiencia. Tanto la concurrencia a reu-niones para conocer las características de cadaproyecto, como el acompañamiento de losniños en las salidas, su inclusión como coordi-nadores de ciertas actividades, la presencia enlas muestras de cierre, demostró que su formade participación no depende de su pertenenciasocial sino que está fuertemente atravesada porel modo en que las escuelas han logrado conci-tar su compromiso con la educación de sushijos y el tipo de propuesta que se realice.

Analizaremos a continuación algunos aspectosrelacionados con los objetivos que orientaronel trabajo didáctico.

■ A | En relación con la propuesta dearticulación de contenidos, cada experien-cia presentó una modalidad diversa: en uncaso se trató de articular contenidos de dife-rentes campos de conocimiento, en otra de

articular contenidos del mismo campo y en latercera de articular actividades sobre la base deuna temática común.

Ejemplo del primer tipo de articulación fue launidad didáctica "La avenida Eva Perón y laavenida de Mayo", en la que se seleccionaronlos contenidos de Ciencias sociales y de Plásti-ca que posibilitarían el conocimiento de loscontextos elegidos. Fueron estos contextos losque demandaron la articulación de contenidosy actividades para analizar y profundizar suconocimiento.

En el caso del proyecto de títeres se trabajaroncontenidos referidos al mismo campo deconocimiento: las prácticas del lenguaje. Lalengua oral y la literatura se articularon en lasmismas prácticas: escuchar, leer, comentar,dramatizar, producir cuentos.

En el proyecto sobre el Litoral el propósito fuetrabajar los contenidos de la Música y de laExpresión corporal considerando ese espaciogeográfico como referente común. En estecaso, la articulación se planificó a partir de cier-tas actividades y no desde los contenidos. Asíen algunas actividades convergieron los doslenguajes simultáneamente, por ejemplo, en eltrabajo con el chamamé; mientras que en otrasun lenguaje actuó como recurso del otro, estefue el caso de algunas propuestas donde lamúsica acompañó los movimientos corporales.Hubo otras actividades donde se trabajaronsimultáneamente ambos lenguajes en las cualeslo musical realizado por un subgrupo apoyabala actividad corporal de la otra parte del grupo.

Durante el desarrollo del proyecto de títerestambién hubo actividades que promovieron laconvergencia de dos lenguajes. El trabajo juntocon el docente de Música permitió que losniños escucharan diferentes melodías a fin deseleccionar la más adecuada para cada una delas escenas de los cuentos producidos por ellos.

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■ B | El juego estuvo presente de maneradiferenciada en dos de los tres proyectos.Hubo actividades de juego-trabajo en la uni-dad sobre las avenidas y en el proyecto detíteres. Actividades de trabajo-juego en elcaso de la construcción de los edificios queculminó en el armado de la avenida y en elperíodo de juego subsiguiente en el que losniños desplegaron su juego dramático, apoya-dos por elementos como autos, muñecos,etcétera.

El juego centralizado estuvo presente en elproyecto de títeres, durante el cual los niñosorganizados en pequeños grupos exploraronlas posibilidades de manipulación y de expre-sión de cada títere inventando diálogos ypequeñas escenas.

En todas estas situaciones, las consignas, losmateriales, la distribución del espacio y el tiem-po otorgado estuvieron al servicio del juego delos niños, enriquecido por las experiencias rea-lizadas que permitieron desarrollar e incremen-tar la capacidad lúdica de los chicos y, al mismotiempo, seguir profundizando el conocimientode los contenidos seleccionados.

Si bien en el caso del Litoral no se planificaronactividades específicamente de juego, éste semanifestó en las actitudes que los niños asu-mieron frente a las propuestas de exploración,que los desafiaron promoviendo su interés y elplacer por el aprendizaje.

■ C | Una de las ideas fuerza sostenidas porel Diseño Curricular se refiere al trabajo enpequeños grupos. En cada una de las expe-riencias se desarrollaron muchas actividadesconsiderando esta organización. Estos grupostomaron diferentes modalidades:

- Pequeños grupos realizando de manera autó-noma la misma actividad. Por ejemplo, duran-

te la observación de libros en el inicio del tra-bajo sobre pájaros en Expresión corporal, laexploración sonora con variados elementosiguales en cada subgrupo, el reconocimientode los títeres, etcétera.- Pequeños grupos realizando actividadessimilares coordinados por un adulto. Tal es elcaso de los grupos que salen a conocer las ave-nidas conducidos por docentes, padres o auto-ridades, o la lectura de cuentos en el proyectode los títeres, entre otras alternativas.- Pequeños grupos trabajando en función deuna producción colectiva. Por ejemplo, la ela-boración de colages en parejas o en grupos detres o cuatro niños.- Subgrupos trabajando con el propósito deproducir algo en común para todo el grupo;por ejemplo, la construcción de edificios concajas para armar entre todos una avenida.- Subgrupos realizando actividades diferentesque luego compartirán en una puesta encomún, tal es el caso del juego-trabajo.- Un subgrupo trabajando bajo la coordina-ción de un adulto mientras el resto del gruporealiza otra tarea en forma autónoma o con lacoordinación de otro docente. Por ejemplo, laactividad de producción de cuentos.

Las diferentes modalidades implementadaspermitieron que niños, que en su gran mayoríano tenían experiencia previa en el trabajo ensubgrupos, fueran aprendiendo a trabajar demanera cada vez más autónoma, intercam-biando ideas, comunicándose de manera másfluida, colaborando entre ellos, relacionándoseafectivamente con otros compañeros.

■ D | Dadas las características de las expe-riencias a realizar, los miembros de nuestroequipo asumieron un rol activo en la coordi-nación de las actividades, compartida con losdocentes de las salas. La intervención adqui-rió diferentes rasgos según las demandas de laspropuestas desarrolladas:

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- Seleccionando y diseñando el itinerario detrabajo a partir de los objetivos y contenidosestablecidos. Cada recorrido planificado supu-so elegir aquellas opciones que se considera-ban más apropiadas para el grupo, desechandootras. También durante el transcurso de lasexperiencias hubo que analizar cambios eincorporar nuevas alternativas que hicieranposible alcanzar los aprendizajes previstos. Sinembargo, es importante señalar que de esta-blecerse otros contenidos podrían haberseseguido otros itinerarios que ofrecieran posibi-lidades tan válidas como las elegidas.- Relevando los lugares antes de realizar laexperiencia con los niños, a fin de organizar demanera más precisa lo que se iba visitar. Talfue el caso de las dos salidas a las avenidas y alMuseo del Títere.- Informando y comprometiendo a las familiasen la realización de cada uno de los proyectos,logrando su participación en algunas activida-des: una mamá que enseña a bailar el chama-mé, un grupo de madres acompaña a loschicos en las salidas, las familias que compar-ten con el grupo el cierre del proyecto....- Promoviendo el entusiasmo y la alegría delos niños por lo nuevo a través del contagiodel propio entusiasmo transmitido por losadultos en sus actitudes y la forma en que seencararon las actividades.- Estableciendo consignas claras. Por ejemplo,en el caso de la salida a las avenidas preparan-do aquello que cada grupo debía observar eindagar.- Seleccionando y organizando previamente elmaterial; por ejemplo, los aros con diferenteselementos para producir sonidos, los dibujosfotocopiados para que los niños los escojan yrealicen el colage, las músicas que acompañanlos movimientos, etcétera.- Estructurando el espacio de manera tal quefavorezca el desarrollo de las propuestas: laubicación de los títeres y el retablo, la proyec-ción de la diapositiva y el espacio para laexploración de movimientos, la reorganiza-

ción del espacio de la sala para el juego-traba-jo en la unidad sobre las avenidas, etcétera.- Observando la actividad realizada, a fin deintervenir o no, de evaluar la marcha de la pro-puesta para tomar las decisiones posteriores.Por ejemplo, la actividad de Expresión corpo-ral que se inicia en el salón de usos múltiples yque frente a las dificultades de los chicos paramanejarse en un espacio tan amplio se vuelve arealizar en la sala; la carta que se escribe a chi-cos de otra escuela para contarles cómo es laavenida de su escuela que luego se evalúa comouna actividad no significativa en relación con launidad y se vuelve a realizar, esta vez para agra-decer al personal del Tortoni; en el proyecto detíteres, la necesidad de enriquecer el mundoimaginario de los alumnos a través de la lectu-ra y la narración de cuentos, etcétera.- Mostrando a través de diferentes acciones lasformas de resolver una consigna: enseñandocómo usar "los pajaritos voladores", haciendoun movimiento con el cuerpo, ejemplificando lamanera más adecuada para manejar los títeres...- Escuchando a los chicos y comunicándosecon ellos a través de la palabra, los gestos, lasmiradas.

■ E | El video respondió al objetivo derealizar un registro exhaustivo de los proyec-tos. Lamentablemente sólo fue posible con-cretarlo en dos de ellos. Esta modalidad dedocumentar la tarea, que se completó confotografías y registros escritos de observacio-nes, significó un gran aporte para el aprendi-zaje de todo el equipo. Permitió analizar en lasdistintas secuencias las actitudes, las respues-tas de los niños, sus comentarios, aspectosque frecuentemente pasan desapercibidosdurante el transcurso de la tarea, por la múlti-ple atención que requiere el propio desarrollode las actividades. Sin embargo, la presencia dela cámara promovió una serie de diversas sen-saciones y actitudes: la tensión por lo que semuestra y por mostrarse frente al otro, el sen-

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timiento de sentirse observado y evaluado, lapreocupación por la característica de perma-nencia en el tiempo que adopta este tipo deregistro, la responsabilidad de ofrecer unrecurso didáctico que sirva para compartircon el Sistema educativo. Si bien los docentesen general hoy no cuentan con esta posibili-dad de documentar sus actividades, los senti-mientos despertados podrían ser análogos a

ciertas situaciones de observación externa queforman parte de la dinámica institucionalcomo: ser observados por padres, colegas,directivos, practicantes, etc. Sin embargo,resulta importante sostener este tipo de recur-sos por ser una excelente herramienta parareflexionar acerca de las propias prácticaseducativas y para recuperar los procesos deaprendizaje de los chicos.

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TODO ESTE TRABAJO SIGNIFICÓ UN ENRIQUECIMIENTO PARA EL EQUIPO Y

PARA LOS DOCENTES QUE PARTICIPARON DE ESTAS EXPERIENCIAS. ES NUES-TRO DESEO COMPARTIRLO PARA ANALIZARLO, DISCUTIRLO, CONFRONTARLO

CON OTRAS PRÁCTICAS Y SEGUIR CONSTRUYENDO CONJUNTAMENTE OPCIO-NES DIDÁCTICAS QUE POSIBILITEN NUEVAS OPORTUNIDADES DE APRENDI-ZAJE PARA LOS CHICOS.

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PRESENTACIÓNDEL PROYECTO

11..1.1. FUNDAMENTACIÓN

Este proyecto se propone acercar manifestacio-nes de nuestro folclore a la vida del jardín. Esuna manera de vincular a los niños del Nivel Ini-cial con lenguajes tan significativos como lamúsica y la danza. A través de escuchar, tocar,cantar, bailar las músicas, disfrutándolas y recre-ándolas, los niños tendrán contacto con nuevosaspectos de nuestra cultura popular.

Luego de un recorrido por el panorama fol-clórico que ofrece nuestro país, decidimoscentrar la propuesta en la danza y en la músi-ca del Litoral. Esta elección respondió, poruna parte, a su infrecuente inclusión en losproyectos educativos destinados al Nivel Ini-cial, habitualmente más conectado con otrasregiones; y, por otra, la música litoraleña –aun-que compleja en el canto y en la ejecución ins-

trumental– se destaca por su carácter alegre,dinámico, propicia para la danza; por lo tanto,su inclusión en una sala de cinco años nosresultó una propuesta interesante.

Decidimos abordar ambos lenguajes desde elpaisaje litoraleño como forma de acercamien-to a esta temática. Dicha elección obedeció alsinnúmero de opciones que se abrían para laselección de actividades significativas. La fuer-te incidencia del paisaje en la obra artística–referencias al río y a los pájaros en las pro-ducciones de los diferentes lenguajes– permi-te la asociación de imágenes sonoras y demovimiento de inagotable riqueza, que suma-das a la música, a la danza y a los textos litera-rios brindan un punto de partida para laexpresión corporal y musical. La paulatina


sensibilización en ambos lenguajes favoreceríael desarrollo de la creatividad, intensificaría lacomunicación, proporcionando nuevos apren-dizajes, nuevas y diferentes emociones.

Si bien en esta oportunidad nos hemos limitadoa la zona del Litoral, pensamos que, con las ade-

La elección de la zona del Litoral determinóun marco geográfico y cultural que orientóde un modo particular todas las accionesimpregnando nuestras determinaciones consu estilo, su modalidad, su espíritu. El paisa-je y su fuerte presencia tanto en la músicacomo en la danza incidió en la planificacióndidáctica dando ingreso a un repertorio cer-cano pero no frecuente en la vida escolar.

Al concebir este proyecto desde la Música y laExpresión Corporal, planificamos su desarrolloteniendo en cuenta las particularidades y necesi-dades de cada lenguaje, dado que, sin resignar surespectiva individualidad, nos abocamos al análi-sis de sus posibilidades conjuntas dentro delmarco elegido. Para el abordaje de los sonidos ymovimientos, seleccionamos procedimientoscompartidos como la exploración, la imitación, yotros contenidos como la comunicación, la evo-cación sonora y del movimiento, la escucha musi-cal. Asimismo, establecimos contenidos másespecíficos de cada lenguaje, como el reconoci-miento de sonidos, la conformación de la orques-ta, la confección de instrumentos desde la Músicay el descubrimiento de los apoyos del cuerpo, elmovimiento en el tiempo y el espacio, las calida-des de movimiento desde la Expresión Corporal.

También compartimos contenidos vinculadoscon una de las danzas más representativas delLitoral, el chamamé.

Entre las decisiones didácticas conjuntasdeterminamos con anticipación las condicio-nes que favorecerían el desarrollo de las activi-dades: la preparación de los diferentesespacios –por ejemplo, la sala, el salón de usosmúltiples (SUM), otros espacios posiblescomo el patio–. En cuanto a la selección y lapreparación de los objetos y materiales nece-sarios para cada actividad, la dinámica elegida,las consignas orientadoras y la modalidad de lacoordinación docente fueron propias de losrequerimientos de cada lenguaje, pero orienta-das por alguno de los tres ejes del proyecto:Pájaros, Río, Chamamé, manteniendo en nues-tra planificación este orden temático.

Las actividades fueron secuenciadas de modotal que permitieran a los alumnos profundizarsus conocimientos, ampliar sus posibilidadesexpresivas, familiarizarse con otro entornocultural, enriquecer sus producciones creandopuentes para el disfrute y para la emoción.

Una parte relevante de esa preparación laconstituyó la selección de la música, tarea queencaramos compartiendo criterios en los queprimó nuestra preferencia por las expresionesgenuinas del folclore del Litoral, con intérpre-tes de calidad en grabaciones de buen nivel.Esa selección incluyó ejemplos más tradicio-nales a cargo de los clásicos de la música lito-raleña (ver discografía) junto a otros que

cuaciones pertinentes, sería de gran valor el acer-camiento a otras regiones –de la Argentina y deotros países– que por diversas razones no sonhabitualmente incluidas dentro de los proyectosdel Nivel Inicial. El conocimiento de manifesta-ciones típicas de diferentes regiones implican unenriquecimiento cultural de indudable valor.

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1.2. PLANIFICACIÓN INICIAL


aportaron "aires de renovación" (como R.Barboza, los Hermanos Flores, etc.). Más ade-lante se agregaron los temas musicales pro-

puestos por una de las madres del grupo dealumnos incluidos en las actividades de danzadel chamamé.

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! Conocer diferentes expresiones del folclore del Litoral de nuestropaís.

! Ampliar la gama de recursos expresivos tanto en lo corporalcomo en lo musical.

! Enriquecer sus posibilidades de juego, de exploración y de creación.

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os

" La exploración, la imitación, la comunicación y la evocaciónsonora y del movimiento.

" La escucha sonora y musical." El reconocimiento de sonidos y músicas." La confección de instrumentos." Los modos de acción para la producción sonora." La conformación de la orquesta." El descubrimiento de los apoyos del cuerpo." El movimiento en el tiempo y el espacio." Las calidades de movimiento." La improvisación." La comunicación en pareja y en pequeño grupo." Los modos de acción para bailar con otro y en grupo.

Cont

enid

os

DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE TRABAJO

- Búsqueda bibliográfica, discográfica, material audiovisual, etcétera.- Entrevistas a musicólogos y a instituciones dedicadas al estudio del folclore.- Entrevistas a músicos dedicados a la zona del Litoral.- Relevamiento de la presencia del folclore del Litoral en conciertos (en vivoy en grabaciones), peñas, ciclos televisivos, etcétera.- Relevamiento del folclore del Litoral en la producción de música para niños.- Armado de una carpeta con información relevante en relación con el tema,y grabación de un disco compacto, que reúne el material musical selecciona-do; ambos destinados a los docentes que estarán implicados en el proyecto.- Diseño de la propuesta didáctica que incluye:

a) Las perspectivas de ambas disciplinas señaladas en los objetivos.b) Planificación conjunta de los contenidos y de las actividades porrealizar.


Esta indagación comprendió la consulta delibros de investigación, por ejemplo, el Panoramade la música popular argentina, de Carlos Vega; Elfolklore musical argentino, de Isabel Aretz; La músi-ca tradicional argentina, de Ana María Locatelli dePérgamo; Instrumentos musicales etnográficos y folkló-ricos de la Argentina, de Ruiz, Bugallo y Goyena;la Revista de Investigaciones Folclóricas, etc. A travésde estos materiales y de otros consultados en labiblioteca del Instituto de Musicología "CarlosVega", hicimos un acopio de datos referidos alas especies folclóricas abordadas en nuestroproyecto. También hallamos interesantes artí-culos acerca de la relación entre la difusión delfolclore y la educación, o con el universo de latradición oral, artículos que por su aporte signi-ficativo hemos incluido en una carpeta en laque hicimos acopio del material relevado.

La indagación bibliográfica se nutrió con labúsqueda y la selección de láminas sobre pája-ros de la zona, como también con imágenes yfotografías de las danzas, que una vez fotoco-piadas fueron recursos utilizados durante lasactividades con los alumnos.

La visita a las "Casas" de las Provincias deMisiones, de Corrientes, de Entre Ríos, del

Chaco, para obtener información, publicacio-nes, material audiovisual, no proporcionó losresultados esperados pero permitió conocerpublicaciones acerca del folclore que tienencirculación desde antaño en esas provincias.El material obtenido, aunque no muy abun-dante, fue valioso e incorporado a nuestracarpeta.

De igual modo nos pareció interesante acer-carnos a la producción literaria de la regióndel Litoral. Encontramos aportes en GustavoRoldán y su producción para niños, en laAntología de la poesía Infantil de Elsa Bor-neman, en la Antología de Javier Villafañerealizada por Pablo Medina, etc., de cuyomaterial hemos seleccionado cuentos y poesí-as relacionados con el paisaje, la flora y lafauna del Litoral.

Asimismo realizamos entrevistas a investiga-dores y folcloristas, como Yolanda Velo (delInstituto de Musicología Carlos Vega, a MartaBlache (directora de la Revista de Investigacio-nes Folclóricas), a Pablo Medina (director deCedimeco) y a Oscar Cardozo Ocampo, decuya entrevista incluimos un fragmento en elpresente documento.

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.c) Entrevistas con los docentes que acepten participar en este proyec-to, con la finalidad de acercar lo relevado e intercambiar ideas y expe-riencias.d) Reuniones con el equipo de conducción.e) Observaciones del grupo de alumnos con los que se llevará a caboel proyecto.f) Adecuación de la planificación previa y acuerdos con los docentesa cargo.g) Desarrollo de las actividades previamente planificadas.h) Filmación en video de algunas secuencias de actividades.i) Evaluación.

1.3. INDAGACIÓN BIBLIOGRÁFICA Y DISCOGRÁFICA


En cuanto a la indagación discográfica (previaconsulta a especialistas en el tema del folcloredel Litoral), preparamos un listado de graba-ciones que escuchamos con asiduidad y delque seleccionamos aquellos temas más repre-sentativos y pertinentes para nuestro proyecto.

Esta indagación permitió conocer a autores eintérpretes muy significativos del folclore deesta región. Ambos listados, el bibliográfico yel discográfico, aparecen en los Anexos, alfinal del presente documento.

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El jardín de infantes está ubicado en la plazaJuan José Paso. En la calle Moldes 1220,Escuela Nº 16, D.E. 9. Es sede del JIN.

El 8 de mayo de 1995 se inauguró el jardín y alaño siguiente la escuela primaria.

Los edificios son modernos comunicados porun pasillo; configuran dos unidades separadas,

lo que le otorga autonomía al jardín. En él fun-ciona el equipo de Supervisión del Nivel Ini-cial Región 9º A.

Cuenta con cuatro aulas, un salón de usosmúltiples muy amplio y dos patios; las seccio-nes son de 3, 4 y 5 años, con un total de 160alumnos en jornada simple.

PRESENTACIÓNDEL PROYECTOEN LA ESCUELA

22..

LA ELECCIÓNDECIDIMOS HACER LA EXPERIENCIA EN EL DISTRITO Nº 9 Y, POR SUGEREN-CIA DE LA SUPERVISORA, CONVINIMOS REALIZARLA EN EL JIN A, EN LA

SALA DE CINCO AÑOS DEL TURNO MAÑANA.

2.1. CARACTERIZACIÓN DEL JARDÍN

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La sala donde se desarrolló el proyecto conta-ba con 24 chicos inscriptos y estaba a cargo dela maestra suplente Susana Barreiro; su titularse encontraba en comisión de servicio en ladirección del área.

La población que concurre al jardín es de unsector social socioeconómico medio y medio-bajo, con algunas excepciones. Los alumnosde esta sala eran en su mayoría hijos de traba-jadores de la zona (encargados de edificios,empleados de la Prefectura, etcétera).

En su mayoría, los alumnos concurren al jar-dín desde los tres años.

ALGUNAS REFLEXIONES LUEGO DE LAS OBSER-VACIONES:- El grupo está acostumbrado a trabajar ensubgrupos.- Recibe bien las propuestas y las resuelve.

Nuestra primera reunión tuvo lugar en lasede de Olleros, donde en un principio pen-samos que podría hacerse la experiencia,pero, dado que el espacio físico era comparti-do con el Nivel Primario, la Directora sugirióllevarla a cabo en la sede de la calle Moldes.

Allí fuimos recibidas cálidamente por la Vice-directora que ya conocía nuestra modalidadpor algunas experiencias anteriores. Una vezinteriorizado del proyecto, el Equipo de Con-ducción aceptó la periodicidad de nuestra asis-

tencia, la cantidad de encuentros y facilitósiempre la concreción de nuestras propuestas,atendiendo también todas las necesidades quese iban creando a lo largo del desarrollo de laexperiencia.

Esta misma actitud de cooperación pudoobservarse además cuando el Equipo de Con-ducción atendió las necesidades creadas porlas sesiones de filmación –cuatro en total– queincidieron en los horarios y actividades deotros grupos de la institución.

- Hay chicos muy activos –opinan, se mueveny se trasladan con mayor autonomía–, otrosson más pasivos, algunos se muestran más indi-ferentes, les cuesta intervenir en las actividades.- En general logran concentrarse en la tarea yse entusiasman con las diferentes propuestasde aprendizaje.

CONCLUSIONES PARA TENER EN CUENTA EN

NUESTRA PLANIFICACIÓN:- Desplegar actividades que convoquen a losmás pasivos, y favorecer la rotación de los lide-razgos.- En Expresión Corporal, realizar propuestasque les permitan explorar sus posibilidades demovimiento, iniciando un aprendizaje de nue-vas formas de comunicación corporal.- En Música, desarrollar actividades que lesposibiliten "afinar" la escucha musical, laexploración activa de instrumentos, iniciándo-se en la ejecución instrumental conjunta.

2.2. CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO DE ALUMNOS

2.3. RELACIÓN CON EL EQUIPO DE CONDUCCIÓN


Convocamos a Susana, la maestra de la sala decinco años, a participar de una reunión en la cualle mostramos la carpeta con los contenidos de laindagación, le anticipamos los propósitos delproyecto y le presentamos la planificación. En unprincipio, convinimos su participación comoobservadora, ya que las responsables de llevaradelante las actividades seríamos nosotras. Lapropuesta le interesó y a lo largo de la experien-cia fue una excelente y significativa colaboradora.

Con la maestra decidimos los días en los queiban a tener lugar las experiencias: lunes y

Decidimos junto con la Dirección y la maestraconvocar a una reunión de padres para explicarnuestro proyecto en la escuela. La reunión fueprecedida por el Equipo de Conducción. Endicho encuentro detallamos algunos aspectossignificativos del proyecto del Litoral enfatizan-do que serían de gran utilidad todas las vincula-ciones que pudieran tener con dicha región.Igualmente manifestamos que nos gustaría con-tar con su colaboración durante el desarrollo dela tarea. Dimos lugar a sus preguntas, a susdudas. Una mamá nos comentó que sabía bailarchamamé; otra, que podría aportar música; unatercera, un instrumento típico. Todos manifesta-ron entusiasmo y espíritu de colaboración.

Luego detallamos los materiales que necesita-ríamos para la confección de instrumentos:todos objetos cotidianos que no debían com-prar, sino juntar o solicitar en lugares dondelos descartaban. Como ejemplificación, mos-tramos los "instrumentos" ya realizados, queobservaron atentamente haciendo preguntassobre su utilización.

Los padres agradecieron este encuentro ymanifestaron su deseo de mantenerse al tantode la evolución de nuestro proyecto.

viernes, días en los que el grupo no partici-paba en Música ni Educación Física, demanera de no interferir con estas actividades.Conversamos sobre las temáticas por traba-jar; sugerimos a la maestra aportar sus ideas,modificar alguna propuesta, y participar acti-vamente si lo creía necesario. Asimismo, leanticipamos que previamente haríamosobservaciones de las diferentes actividades yque nuestra mirada estaría sobre todo puestaen el grupo de alumnos.

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.2.4. EL TRABAJO CON LA PARTICIPACIÓN DE LA MAESTRA DEL GRUPO

2.5. RELACIÓN CON LOS PADRES

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DESARROLLODEL PROYECTO

33..EL TRABAJO EN LA INSTITUCIÓN SE DESARROLLÓ ENTRE MEDIADOS DE MARZO

Y JULIO DE 2001.

3.1. ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LAS ACTIVIDADES

Al considerar los objetivos que nos habíamospropuesto pensamos en la posibilidad de darinicio a las actividades expresivas vinculadas alas características de la zona, en cuanto a supaisaje, su fauna, su flora. Este tema remite alcontenido de la evocación del sonido y delmovimiento, y a su imitación a través de lavoz, de los instrumentos sonoros y del movi-miento corporal.

El uso de materiales no convencionales parala exploración y la producción sonora y laconfección de instrumentos sencillos fueronotros de los recursos valiosos para la intro-

ducción a la escucha sonora y musical de lasespecies elegidas.

Los objetos que por sus cualidades intrínsecasse adecuaron a imágenes del río constituyeronrecursos sensibles y motivadores del movi-miento corporal, en una trayectoria que fueacercando paulatinamente características de ladanza elegida: el chamamé.

En cuanto a los temas musicales selecciona-dos e incluidos a lo largo de esta experiencia,ilustraron los tres bloques temáticos consti-tuyéndose en factores sustantivos de la com-


plementación de ambos lenguajes. Así, temasde evocación sonora como "Pájaros" y "Elrío" tuvieron el acompañamiento de graba-ciones preexistentes o creadas para esta oca-

Decidimos comenzar las actividades con latemática de los pájaros porque para los chicoses conocida, tanto en lo que atañe al movi-miento corporal, ya que es habitual que con-templen sus vuelos, como también la escuchade los sonidos que producen en las distintasestaciones del año. Pensamos que este conoci-miento previo facilitaría el acercamiento a latemática elegida.

Es así como planificamos secuencias de activi-dades, tanto en Expresión Corporal como enMúsica, alrededor de los mismos ejes. En lapráctica encontramos una modalidad de traba-jo que permitió realizar alternadamente activi-dades de uno y otro lenguaje, conservando lopropio y específico de cada uno; en ocasionessólo de Música, en otras sólo de ExpresiónCorporal, en otras de trabajo conjunto. Estamanera de encarar la tarea se mantuvo a lolargo de todo el proyecto. En la medida en que

esta modalidad se fue desarrollando, pudimosobservar aquellos aspectos en los que un len-guaje aportaba al otro, tanto en la elección delos mismos temas musicales como en la coin-cidencia de sus objetivos –la evocación, la sen-sibilización, la apreciación, la comunicación–,rol específico de los lenguajes artísticos enfunción educativa.

Como cierre de cada uno de los tres ejes abor-dados –pájaros, río, chamamé– diseñamosactividades que convocaron a ambos lengua-jes, de modo de reunirlos en una misma ima-gen con un similar propósito expresivo.

Para facilitar la lectura de este documento porparte de los docentes, decidimos presentar enforma secuenciada y por separado las activida-des de Expresión corporal y las de Música,agrupadas dentro de los ejes elegidos para esteproyecto.

ORGANIZAMOS LAS ACTIVIDADES ALREDEDOR DE TRES EJES:

3.2.1. LOS PÁJAROS

3.2.2. EL RÍO

3.2.3. EL CHAMAMÉ

sión. Respecto del "Chamamé", hubo dife-rentes temas, incluyendo desde los más clási-cos hasta aquellos más innovadores.1

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1 Ver el apartado Discografía utilizada en este documento.

3.2. LAS ACTIVIDADES


ANTES DE COMENZAR CON LAS ACTIVIDADES PROGRAMADAS TUVIMOS UN

ENCUENTRO CON LOS ALUMNOS PARA EXPLICARLES NUESTRO PROYECTO. LLE-VAMOS LÁMINAS DEL LITORAL Y HABLAMOS DEL RÍO, DE LOS PÁJAROS, DE SU

MÚSICA, DE SUS BAILES. AL VER LAS LÁMINAS, LOS NIÑOS HICIERON COMEN-TARIOS RELACIONADOS CON SUS EXPERIENCIAS PREVIAS: ALGUNO "IBA AL RÍO

A PESCAR LOS DOMINGOS, CON SU PAPÁ", OTRO CONOCÍA LA COSTA, OTROS

TOMABAN UN ÓMNIBUS PARA VISITAR A SUS TÍOS Y EN EL CAMINO VEÍAN EL

RÍO, OTRO COMENZÓ A HACER SILBIDOS, "COMO CANTA UN PÁJARO QUE ÉL

ESCUCHABA SIEMPRE". NOS DESPEDIMOS DE LOS NIÑOS ANUNCIÁNDOLES QUE

EN POCOS DÍAS MÁS COMENZARÍAMOS A TRABAJAR JUNTOS.

El propósito de esta actividad fue que los chi-cos se iniciaran en la exploración de los movi-mientos de su cuerpo. Elegimos para estaprimera propuesta comenzar con la explora-ción de los movimientos de los brazos. Pensa-mos que desde esa zona del cuerpo podríamosabordar los primeros contactos de los niñoscon una nueva modalidad del conocimientodel cuerpo y sus movimientos.

A la vez, esta exploración nos permitiría acer-carnos a la imagen del pájaro, tan presente ennuestra temática del Litoral.

En primer lugar acondicionamos el espacioelegido, que en esta oportunidad fue el salónde usos múltiples del jardín. Sacamos aquellosobjetos que consideramos podían distraer laatención de los chicos y revisamos el piso qui-tando aquello que pudiera obstaculizar el des-arrollo de la tarea prevista, dado quenecesitaban acostarse, sentarse o desplazarsesin dificultades. Dispusimos las colchonetas enuno de los ángulos, de modo tal que todos

pudieran sentarse cómodamente, con el espa-cio suficiente entre cada uno. De igual modopreparamos el equipo de sonido, verificandosu funcionamiento para una buena reproduc-ción del material grabado en disco compacto ycasete que se utilizaría en esta oportunidad.

Cuando los alumnos entraron al salón, losinvitamos a sentarse sobre las colchonetas,les explicamos que comenzaríamos a jugarmoviendo los brazos. Mientras enunciába-mos la consigna mostrábamos con nuestrospropios movimientos diferentes maneras deresolverla. Esta posibilidad "de mostrar"cumplió solamente la función de darles "pis-tas". Los chicos estaban inquietos, descon-centrados y muy cerca unos de otros.Consideramos que no estaban con disponibi-lidad para resolver adecuadamente el resto delas consignas. Se nos ocurrió ayudarlos a dis-tenderse y a aflojarse provocando un cambiode dinámica más suelto, más vivaz y menosexigente. Propusimos que cada uno sacudieralos hombros, primero en el lugar, y luego se

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“Los brazos a modo de alas”

3.2.1. EJE: LOS PÁJAROS


desplazaran por el salón sacudiendo el cuer-po como más les gustara.

A partir de esta nueva situación grupal, pudi-mos retomar la propuesta inicial y les pedimosque apoyaran las manos en algún lugar delcuerpo. El hecho de apoyar las manos sobre elcuerpo permite un vínculo y un registro máspersonal, a la vez que se logra que el resto delcuerpo "se acomode" a la situación de reposo.Fuimos logrando mayor atención por parte delgrupo respecto del inicio, mejor vínculo gru-pal (incluidas nosotras) y, por lo tanto, ungrado de mayor confiabilidad. Propusimos,entonces, jugar con los movimientos de losbrazos. Observamos que a los chicos les cos-taba involucrarse en la exploración de losmovimientos, y que la mayoría movía sus bra-zos tímidamente y en "bloque". Decidimos nomostrar movimiento alguno, sino darles unespacio para la exploración espontánea, sugi-riéndoles que podían doblarlos, estirarlos,moverlos desde los hombros...

A medida que observamos algunas búsquedasinteresantes por lo novedosas o distintas delresto del grupo, las retomábamos y las conver-tíamos en consigna para todos. Por ejemplo,un varón comenzó a mover los brazos enredondo y nosotras sugerimos que buscaranmovimientos con los brazos más circulares,más ondulantes. Edith, una integrante delgrupo, estaba arrodillada, mientras sus compa-ñeros permanecían acostados o sentados. Nospareció una posición que el resto del grupo nohabía experimentado y que permitía mayorlibertad a los movimientos de los brazos.Entonces les pedimos a los chicos que laobservaran y que intentaran mover sus brazosdesde esta nueva posición.

A continuación, les pedimos que se alejaranmucho de los compañeros, y desde ese nuevolugar, cruzaran los brazos, se abrazaran fuerte-mente, que se acompañaran con sonidos de la

lengua haciendo: brrrrrrr. Los chicos respon-dieron con alegría, abrazaban sus cuerpos, conmovimientos de otras zonas. Algunos perma-necían sentados, otros parados, se mirabanentre ellos. Les gustó muchísimo acompañarcon sonidos sus respuestas corporales. Seabrazaban, se soltaban, producían sonidos, separaban, se sentaban con mucha producción yconcentrados. Muchas veces estos climas tandiversos, con tanto compromiso afectivo, sonmuy temidos por el docente porque podríanestar ligados a la dispersión; sin embargo, eneste caso se enriqueció la tarea.

Volvimos a reunir al grupo cerca nuestro y lespedimos que apoyaran las manos sobre elcuerpo porque íbamos a jugar con los movi-mientos de los hombros. Les fuimos dandopistas, que podían mover uno, otro, los dosjuntos, rápido, haciendo círculos, sacudiéndo-los... Nuestra actitud fue la de observar, circu-lar entre ellos, ayudarlos, si era necesario, a quepudieran entender mejor la propuesta y sobretodo estimular sus ideas a través de la palabra.

Propusimos una consigna que retomara tresmomentos de la actividad: mover los brazoslejos del cuerpo, el abrazo y los movimientosde los hombros. Les pedimos que eligieran lamanera y el orden para realizarlos. Aclaramosque no era importante que se acordaran detodos los movimientos, y que si había algunoque les gustaba más, lo podían repetir todas lasveces que quisieran. También que entre unaidea y otra podían descansar.

Nos pareció importante no apresurarlos,dejarlos probar. Un nene movía sólo un brazo,otro tenía un brazo muy cerca del cuerpo, evo-cando el abrazo, mientras el otro se extendíahacia el espacio. Una nena, Carla, comenzó aarrastrar los brazos por el piso y el resto delgrupo comenzó a seguirla. Fue un momentode gran descarga, pero a la vez de un ciertodesbande, con algunos empujones, de mucha

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energía. Entonces, percibiendo que estábamoscerca del cierre de la actividad, por el tiemporeal y el tiempo interno del grupo, decidimosir cerrando la propuesta. Pusimos en el graba-dor el tema de los pájaros,2 y empezamos ajugar con nuestras propias manos y las manos

Reflexionamos sobre la actividad realizadaen la primera experiencia –"los brazos amodo de alas"– y evaluamos que se plantea-ron demasiadas situaciones desconocidaspara los chicos, las que impidieron profundi-zar algunos de los aspectos que nos había-mos propuesto: explorar los movimientosdel cuerpo: brazos, como exploración inicial,para luego agregar cuello y picos. Ademásanalizamos las situaciones que fueron nuevaspara el grupo: la actividad fue coordinadapor nosotras y no por la docente; si bien loschicos nos conocían y estaban acostumbra-dos a nuestra presencia, nos desconocían enel rol que asumimos al coordinar el grupo (yaque hasta ese momento nuestra presencia enla sala se limitó al rol de observador). Conrespecto al espacio físico del salón, nunca sehabía usado de la manera como nosotrasproponíamos la actividad.

Decidimos entonces llevar a cabo una nuevapropuesta, manteniendo el propósito de la pri-mera. Si bien seguiríamos con la exploraciónde los movimientos del brazo, incluiríamos elcuello y la cara (picos y mirada).

Como cambio significativo acordamos comen-zar en la sala. La ubicación de los chicos en su

espacio habitual fue un factor fundamental queayudó a establecer un vínculo de mayor cerca-nía entre nosotras, la docente de sala y elgrupo.

Nos pareció pertinente traer imágenes de pája-ros para que los chicos realizaran un contactovisual que complementara las imágenes que yaen la clase anterior habían evocado. Fue inte-resante el torbellino de ideas que provocó laobservación de las láminas y los aspectosnovedosos que surgieron y que dieron pie apropuestas de movimiento que no habían sidoconsideradas por nosotras en la planificaciónprevia. Damos algunos ejemplos: los chicosdescubrieron las patas en las ramas, se entu-siasmaron con los picos, observaron los colo-res, las plumas y las formas.

Esta situación particular de los chicos mirandolas imágenes de los pájaros en las láminas y loslibros permitió que pudiéramos recorrer losespacios entre las mesas acercándonos a cadauna, sentarnos con los subgrupos, escucharsus comentarios espontáneos, registrarlos, eintentar poco a poco que esa lectura de imá-genes se fuera convirtiendo en un gesto, enuna actitud, o un movimiento corporal pareci-do o semejante al pájaro observado.

de los chicos encontrando un clima de mayortranquilidad. Estaban sorprendidos con el estí-mulo sonoro; se fueron acercando a los par-lantes y uno de ellos comentó: "la música queescucho me hace acordar a los pájaros: ¡mirácomo vuelo!".

“De vuelta a los pájaros”

2 Tema "Pájaros" de Cuadros sonoros. Ver el apartado Discografía utilizada en este documento.


El hecho de estar sentados en las sillas tam-bién fue un elemento que colaboró para unmejor desarrollo de la tarea. Estar sentadoresulta cómodo, deja libres los brazos, el ros-tro, el cuello, a la vez que la columna tiene unbuen apoyo sobre el respaldo. Estas zonas delcuerpo fueron las que seleccionamos paracomenzar la exploración del movimiento conla imagen de los pájaros.

La primera propuesta fue que intentaranreproducir con las manos el apoyo de las patasde los pájaros en las ramas de los árboles –enesta oportunidad, con exploración del brazo,enfatizando en principio el descubrimiento delas manos.

Cada subgrupo –sus integrantes sentados alre-dedor de las mesas (cuatro o cinco nenes)–comenzó a reproducir con sus manos el gestode prensión. Seguramente si hubiéramos llevadopequeñas cañas de bambú o ramas secas de losárboles, habríamos favorecido el movimiento ogesto de prensión, ya que sostener las manos enel aire sin apoyo es más difícil. Si bien los chicosrealizaron el gesto con las manos, les costómucho sostenerlas en el aire. Muchas veces ladificultad aparece en "el hacer", en esas oportu-nidades debemos retomar la consigna incluyen-do un recurso, por ejemplo, el objeto, para quese facilite la resolución de la propuesta.

Los chicos probaron, intentaron sostener laprensión, se observaron mutuamente. Notodos se animaron a participar activamente.Pronto, en la medida en que empezamos a cir-

Después de haber hecho la experiencia en lasala, decidimos volver al salón. Pensamos que elgrupo ya estaba en condiciones de enfrentar ese

espacio. Creemos necesario aclarar que a vecesun espacio demasiado amplio es inhibitorio, yaque para poder transitarlo es imprescindible no

cular entre las mesas, alentando las múltiplesbúsquedas, aparecieron otras ideas que res-pondían a la observación previa de los pájaros.Jugamos a imitar los picos y algunos chicosagregaron sonidos a los movimientos.

Luego les propusimos que se acordaran de lamirada de los pájaros que era fija y en unadirección, y dimos la consigna de mirar haciadistintos puntos del espacio. Fue interesanteobservar "que al poner la mirada" fuera delpropio cuerpo comenzaron a modificarespontáneamente los apoyos sobre las sillas:giraron, se inclinaron, se sentaron de costado.En este juego de mirar, los chicos fueronincorporando el movimiento del cuello.

Los ayudamos a aflojar acercándonos a cadauno, masajeándolos, proponiéndoles quecerraran los ojos para estar más concentrados.Que si necesitaban o querían, podían pararse,sentarse de costado, u ocupar otro lugar de lasala. Pusimos un chamamé para ir creando elclima del Litoral con su paisaje. Los chicosexploraron con libertad, divertidos y se fueconstruyendo un clima de mayor confiabilidadque permitió un juego más distendido.

La actividad realizada en el salón de usos múl-tiples (brazos) y la realizada en la sala (manos/cuello/mirada) comenzaron a "entramarse"mutuamente con la intención de ir acercandoa los chicos a búsquedas que, al ampliar elrepertorio, les permitiera la adquisición de unlenguaje más enriquecido para la construcciónen movimiento de los pájaros imaginados.

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“Vuelos”


sólo conocerlo sino tener cierto repertorio demovimientos para recorrerlo y disfrutarlo.

Comenzamos pidiéndoles a los chicos querecordaran los movimientos que habían explo-rado en los encuentros anteriores. Se les pro-puso que jugaran y buscaran maneras parecidasal vuelo de los pájaros. A partir de la consignade evocar, la acción corporal fue inmediata.Los chicos se adueñaron del espacio físico, losurcaron y lo llenaron de distintos movimien-tos recuperados de la vivencia en la sala.

Empezaron a observar sus brazos, a probarcon ellos variados y múltiples movimientos,corrieron a modo de vuelo; muchos acompa-ñaban sus acciones con sonidos –silbidos,chisteos, etc.–. Algunos hacían "picos" con laboca, otros intentaban la quietud del pájaro enla rama. Se produjo un momento de muchaproducción, exploración, disfrute, y lo mássignificativo: las búsquedas fueron muy perso-nales y variadas. Esta resolución nos permitióreafirmar la utilidad de haber planteado las dosactividades previas como complemento deésta. A partir de esta "explosión de ideas", unchico propuso al grupo saltar y acompañar elsalto con movimiento de brazos. Tomamosesta idea y exploraron diferentes maneras desaltar, para "volar" más alto o más lejos.

El salón se llenó de movimientos y de "pájaroscruzando el espacio". Sugerimos a continuacióncopiar los movimientos que nosotras realizába-

mos y también hicimos intervenir a la docenteque muy creativamente propuso vuelos rasantes.La intervención de la docente había sido con-venida antes, y en esa ocasión le comentamosque sería interesante que ella pudiera mostrara los chicos algunos movimientos, para que elgrupo la copiara. La docente aceptó con ganasel desafío y tuvo un rol activo en la propuesta.

Entre las ideas que surgieron por parte de loschicos, una resultó distinta: una nena combi-nó giros, saltos y aleteos con sus brazos. Pro-pusimos al grupo observar esta idea yreproducirla. Si bien los chicos trataban decopiar fielmente la propuesta, poco a pocoayudados por nosotras fueron recreándola,agregándole ideas propias. Fue interesanteobservar que si bien la copia resultó un buencomienzo, también poder desprenderse deella era un juego sumamente atractivo.

Les propusimos que escucharan un discocompacto que reproduce sonidos de pájaros yque a partir de esta música "volaran" comomás les gustara.3 El salón se llenó de diferen-tes vuelos y para el cierre de la actividad lespedimos que fueran buscando cada uno sunido para descansar y plegar sus alas. Algunosse acercaron a las paredes y apoyaron su cuer-po, otros se acostaron sobre el piso; y muypocos "se acurrucaron", abrazando sus pier-nas, a modo de cierre. Cuando percibimos quecada uno, y a su tiempo, logró corporalmenteel reposo, dimos por terminada la actividad.

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3 Ibid.

“Pájaros volandohacia sus nidos”(JUGAR CON OTRO)

En este encuentro se decidió abordar el traba-jo en parejas. Si bien en las actividades ante-

riores hubo por parte de los chicos intentosespontáneos de jugar con un compañero o en


subgrupos, las propuestas planteadas hastaeste momento fueron individuales. Pensamosque les iba a resultar más fácil comenzar laexploración de sus propios movimientos antesde compartir con otro o en pequeños grupos.No necesariamente los primeros contactoscon este lenguaje deben realizarse en formaindividual. Depende del objetivo que el docen-te se plantee, de las características del grupo,de la temática por desarrollar, de las historiasprevias de los chicos, de la disponibilidad per-sonal o del hábito de jugar solos o con otros.En este caso particular se decidió comenzardesde una propuesta individual.

Les propusimos que eligieran a un compañero.Les dimos un tiempo para que fueran reafir-mando su elección. En un principio teníanalgunas dificultades "para elegirse" y algunos"daban vueltas" sin decidirse, pensamos que eraconveniente darles el permiso suficiente parapoder armar una pareja. Observábamos contranquilidad a quienes se acercaban y cómo.

Algunos chicos miraban desde sus propioslugares, otros circulaban, otros permanecíanen quietud. Cuando se constituyeron las pare-jas, les propusimos que uno de los dos se que-dara quieto y el otro recorriera el espacio queocupaba el cuerpo del compañero. Sugerimosque el que estaba en quietud podía mantenersus piernas separadas o juntas, que podía estarparado o sentado, y si tenía ganas, podía cam-biar su posición cuantas veces quisiera, siem-pre que los cambios no distrajeran alcompañero.

A la vez, ayudamos al que se trasladaba,pidiéndole que "jugara" a pasar entre las pier-nas del compañero, a circular tranquilo alrede-dor del espacio ocupado por el otro chico, amirar las posiciones del compañero. A conti-nuación les pedimos que cambiaran de rol.Esta parte inicial de la actividad la realizamossin acompañamiento sonoro.

Luego de observar que comenzaban a relacio-narse sin dificultades les propusimos que seenfrentaran, que se tomaran de las manosentre sí y que cerraran los ojos. Y enseguida,así, en quietud, los invitamos a escuchar lossonidos del grabador.

Volvimos a utilizar la grabación de sonidos depájaros y les preguntamos si se acordaban dela charla que tuvimos en la sala cuando vimoslas láminas y hablamos de los nidos de lospájaros. Como algunos chicos estaban con losojos cerrados y tomados de la mano del com-pañero, les pedimos que abrieran los ojos, quesoltaran las manos del compañero y que aflo-jaran los brazos sacudiéndolos. Percibimosque el período de concentración fue largo eintenso, entonces propusimos un ejercicio queya habíamos utilizado en una situación ante-rior y que se había convertido en un "hit" delgrupo: con una mano, suavemente pero rápi-do, percutir en la zona del pecho (esternón)"soltando" la voz. La primera vez que lo hici-mos un nene comentó: "¡cómo quiero a micuerpito!". Y en otra oportunidad, cuando unacolega observaba la tarea que realizaba elgrupo y se incluyó en este automasaje, unanena la corrigió y le dijo: "¡así no, el masaje enel pecho hay que hacerlo más lento!".

Aprovechando la distensión les propusimos vol-ver a armar una pareja, con el compañero delcomienzo, o con otro a elección. Notamos quelos chicos volvieron a los compañeros elegidosen el comienzo de la actividad (seguramentecomo manifestación de bienestar, o disfrute porla primera elección realizada). La propuesta queles hicimos fue: jugar a elegir ser nido "armán-dolo corporalmente". Les propusimos que unode los integrantes de la pareja armara un nidocon su cuerpo. Los ayudamos a permanecer enquietud, imaginar el nido, "armar" un espaciodonde pudiera entrar el pájaro (el compañero),que podía volar alrededor, posarse cerca delnido, acostarse o acurrucarse.

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Algunos chicos respondieron rápidamente ala consigna. Los que hacían de pájaros podí-an salir, volar hacia otros lugares y volver alnido cuando quisieran. Observamos variadasrespuestas. Algunos salían y entraban sin des-canso, otros volaban lejos y no volvían. Enestos casos los que hacían de nidos los llama-ban, los reclamaban: "Ariel, volvé, no te vayaslejos".

En la medida en que complejizaban sus res-puestas, los fuimos alentando para que las

Cuando realizamos las actividades en la salacon imágenes de pájaros y trabajamos con losapoyos, surgió el tema de la detención delmovimiento, que fue planteado en acción poruna nena cuando trataba de "sostener" elmovimiento del pájaro "apoyado en unarama".

Al revisar la planificación y las actividades yarealizadas consideramos importante estemomento que había surgido de una explora-ción. Decidimos entonces realizar una activi-dad alrededor de este contenido paratrabajarlo en forma aislada. La detención esuna adquisición factible a los cinco años. Téc-nicamente es compleja, ya que el niño necesi-ta no sólo "cortar" la producción demovimiento, "parar", sino que el detenerconlleva a la vez el equilibrio corporal paramantener la pose, para percibir qué pasa conel cuerpo. El mover y detenerse aporta varia-ciones, complejiza el repertorio y es un ele-mento más para enriquecer el mensaje que sequiere expresar.

La propuesta no debería durar más de quinceminutos, para lo cual decidimos dividir algrupo en dos subgrupos: mientras en Expre-sión Corporal se trabajaba la detención delmovimiento, el otro subgrupo seguiría en lasala con una actividad de Música.4

Convocamos a diez chicos al salón y les pedi-mos que jugaran a correr y detener el movi-miento, primero de golpe, en la posición queencontraran más cómoda, que les permitieravolver a correr inmediatamente. Fue unmomento gozoso, de gran excitación y pro-ducción. Al observar que la propuesta podíaplantear riesgos, como algún choque, unacaída, decidimos dividir al pequeño grupo endos subgrupos y que se observaran mutua-mente. Todos estaban más dispuestos a inter-venir que a observar, por lo cual tuvimos queenriquecer la consigna de la observacióndiciéndoles que miraran cómo lograban dete-ner el movimiento, en qué posición, haciadónde corrían, si siempre lo hacían haciadelante...

enriquecieran, invitándolos a repetir las ideas yluego a cambiar los roles.

Percibimos que, más allá de la imagen, comen-zaban a ponerse en juego sensaciones de "con-tener" y "ser contenido", de poder dialogarcon el cuerpo del otro, de interpretar el movi-miento en un mensaje. Los chicos jugaron conla propuesta. En el momento de sentarnospara conversar sobre lo realizado, tomamosuna decisión grupal. Decidimos llamar a estaactividad: "Pájaros volando hacia sus nidos".

“Movimientoy detención”

4 La actividad que se desarrolló fue "Los pajaritos voladores".


A continuación decidimos sentarnos cerca paradescansar y comentar los logros de lo realizado.

Enseguida les explicamos que la idea era vol-ver a "nuestros pájaros", aquellos que un díase quedaron quietos sobre la rama; que pro-baran moverse libremente, y cuando les pidié-ramos detenerse, buscaran una pose lo másparecida a un pajarito quieto y alerta. Las res-

El propósito de esta actividad es que los niños aprendan maneras de apoyarsu cuerpo, que les permitan descubrir qué zona es la que está apoyada, y quea la vez logren percibir y relajar otras zonas del cuerpo a través del apoyo.En este caso particular trabajamos los apoyos en función de las dos adquisi-ciones, para que éstas favorecieran el enriquecimiento del repertorio demovimientos.

■ “El apoyo para relajar otras partes del cuerpo”

La propuesta comenzó en la sala, aprove-chando el momento en que los niños perma-necían sentados en sus sillas, alrededor de lasmesas. En un principio, les pedimos que gira-ran sus sillas (es decir, dando "la espalda" a lamesa) y que separando un poco las piernas"sintieran" cómo apoyaba la cola sobre lasilla. A partir de esa posición de reposo, dequietud, les propusimos que buscaran "sindespegar la cola" otros apoyos sobre la silladistintos de la posición inicial; por ejemplo, lacolumna sobre el respaldo, los brazos sobreun borde de la silla, las piernas cerca deltorso, etcétera.

Luego de un tiempo prudencial, donde loschicos a través de varias incursiones fueroncomprendiendo en qué consistía el juego deapoyarse, acompañamos las búsquedas conuna música tranquila. Les pedimos que fueran

modificando los apoyos con mayor continui-dad; si querían, podían incluir movimientos encada uno de ellos. Algunos apoyaron los bra-zos sobre el respaldo y la cabeza sobre ellos,otros percibieron la columna en el apoyo y"soltaron la cabeza" relajando el cuello. Algu-nos estaban muy entretenidos sentados, cru-zando alternativamente las piernas o losbrazos sobre el cuerpo.

Al observar estas respuestas decidimos con-vertirlas en nuevas consignas que enriquecie-ron el apoyo inicial del cuerpo. "Tratemos nosólo de apoyar el cuerpo sobre la silla, sino dejugar con las partes del cuerpo que buscanapoyo sobre sí mismas."

A continuación y sin detener la acción, lesaclaramos que habían logrado apoyarse sobreun objeto (silla) y sobre el propio cuerpo.

puestas fueron instantáneas, relatamos a con-tinuación algunas de ellas: una nena apoyó unpie encima de otro y "luchó" para mantenersu equilibrio, otro nene logró detener el movi-miento en cuclillas, mientras otros "congela-ban" el vuelo.

Una vez logrado el intento, llamamos al otrosubgrupo para repetir la experiencia.

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“Los apoyos”

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La próxima propuesta fue que volvieran acolocar las sillas frente a las mesas y que, per-maneciendo sentados, probaran apoyar bra-zos, mejillas, la frente, encima de las mesas.Las búsquedas fueron muy variadas, muyricas, ya que las respuestas eran distintasentre todos los integrantes del grupo; en la

Una vez reunidos los chicos en el salón, lespedimos que evocaran los apoyos que habíanvivenciado en la actividad realizada anterior-mente en la sala. Les propusimos que busca-ran un lugar cómodo, separados de loscompañeros, y que reprodujeran la sensaciónde reposo vivida en la experiencia anterior.Los chicos comenzaron a desplazarse, sinacompañamiento sonoro, mirándose entre sí;les llevó un tiempo elegir un lugar del salón,y en general todos decidieron descansar, sen-tados, apoyando la cola sobre el piso. Laelección espontánea de esta posición favore-ció la realización de la siguiente consigna:que sin modificar la posición de sentadosbuscaran desplegar los movimientos de losbrazos.

Fue interesante hacerles notar que cada apoyoque "uno decide" realizar con su cuerpo per-

Algunas reflexiones (sobre el repetir/volver a hacer/copiar)

En cualquier planificación es imprescindible ir reflexionando, evaluan-do el resultado de las propuestas en términos de aprendizaje por partede los chicos. Difícilmente cuando uno se plantea una nueva adquisi-ción, ésta se logra de entrada. El aprendizaje demanda tiempo.

Por ello queremos valorizar la repetición y cuando hablamos de repetir nodecimos hacer tal cual, sino utilizar, por ejemplo, la misma imagen, elmismo objeto o bien repetir una idea de exploración de los movimientosque siempre será enriquecida y más compleja que la primera vez.

mite el movimiento más suelto de la zona delcuerpo que se quiere mover (por ejemplo, enel caso específico, los brazos), como tambiénun apoyo que no fue bien elegido más que ayu-dar dificulta el movimiento. Luego de estaaclaración, los chicos buscaron con mayorlibertad diferentes maneras de apoyar suscuerpos y realizar movimientos.

A continuación colocamos la cinta grabadade los sonidos de pájaros, y les propusimosque jugaran alternativamente, a veces a volar,otras a apoyarse en una rama, a detener elmovimiento, a apoyarse para descansar o acu-rrucarse para entrar en el nido. Esta manerade jugar con los movimientos y las ideas apartir de los pájaros fue una propuesta deimprovisación, en la cual se utilizó el recursode los movimientos aprendidos a modo decierre de la actividad.

medida en que indagaron y profundizaronempezó a crearse un clima distendido, tran-quilo, armonioso, que permitió cerrar la acti-vidad pidiéndoles que buscaran, a modo decierre de la propuesta, una posición de apoyocómoda, en la que pudieran descansar y per-manecer sin moverse.

■ “Apoyos” en el Salón de Usos Múltiples (PARA LIBERAR BRAZOS)


Luego de la primera actividad de Expresióncorporal invitamos a los alumnos a sentarse enotro lugar del salón, previamente acondiciona-do. Aprovechando un ángulo opuesto delsalón apilamos dos o tres hileras de sillas y lascubrimos con una tela, creando una especie de"biombo" precario pero eficaz para la estrate-gia elegida. Delante de la tela dispusimos lascolchonetas también en ángulo, para garanti-zar la comodidad de los chicos y la cercanía detodos durante la audición de los sonidos.

Una vez que los niños se acomodaron, nos ubi-camos detrás de la tela y a escondidas genera-mos los sonidos propiciando inmediatamentelos comentarios de los alumnos. Surgieron todotipo de asociaciones: "se parece a un pájaro", "cantacomo los pájaros"; también anticiparon cuál era elmaterial con el que se generaba el sonido. Losprimeros sonidos, "un pajarito con agua" y unfrasco frotado con un corcho, no tuvieron pro-blema en ser identificados por algunos alum-nos, que lo hicieron saber inmediatamente.Después de producir el sonido mostramos el

objeto utilizado, de modo que todos los niños,los que habían respondido sin demora y losotros, los relacionaran. Con esos materiales vol-vimos a producir nuevos sonidos, pero esta veza la vista de todos, enfatizando la observaciónde los diferentes modos de acción empleados.

En esta sucesión de sonidos alternamos los másconocidos con los menos frecuentes. Por ejem-plo, un manojo de tubitos atados a un mangoque sacudidos producían sonidos "de agua"; oun atado de cintas de fotografía que asociaroncon el "viento" y también con un "pájaro volando".La "visita" de estos "cotidiáfonos" fue recibidacon expresiones de admiración y con el deseomanifiesto de tocarlos. Eso ocurrió especial-mente con "el silbador" –un aerófono libre que"silba y gorgea" cuando el tubito describe círcu-los en el aire–, instrumento con el que proyecta-mos diferentes actividades en clases posteriores.

Dentro de esta muestra, le dedicamos unmomento especial a los sonidos producidospor un globo mientras se desinflaba: una vez

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.Es interesante observar cómo los chicos disfrutan, complejizan susexploraciones, reafirman lo aprendido, aprenden a recrearlo, a darle a unmismo movimiento otra intencionalidad; van afirmando los logros, locual les proporciona seguridad y autonomía.

Corresponde también reflexionar sobre la técnica de la copia, que esmuy habitual en la clase de Expresión corporal. La copia es importanteporque permite observar cómo otro par resuelve la consigna (en el casode copiar a un compañero). A la vez permite al docente proponer desdela acción corporal algún movimiento que le interesa que los chicosaprendan e incorporen a su repertorio.

Otro valor de la copia es que quien lo produce lo presta y quien lo copialo hace propio.

“Sonidos por descubrir”


reconocido el sonido y el objeto productor, fuemuy particular la atención de los niños cuandose les hizo escuchar –y ver– diferentes posibili-dades. La cambiante tensión de la boquilla delglobo provocada por los dedos al estirarla pro-ducía alternativamente sonidos de "un pajaritomuy triste", "otro muy chiquito", "uno divertido", "unpájaro saltarín", "un pajarraco un poco ronco".

Los períodos previos de observación delgrupo nos acercaron datos significativos queincidieron en la estrategia adoptada para estaprimera actividad de escucha y descubrimien-to sonoro. Pensamos que sería acertado pro-vocar el interés por la audición de sonidos,algunos conocidos y otros no, producidos pormateriales no convencionales, algunos previsi-bles, otros no tanto. Y posibilitar que los alum-nos los descubrieran o los reconocieran.

A través de esta actividad pudimos presentardiferentes materiales para producir, con diver-sos modos de acción instrumental, "sonidosde pájaros" y otros también relacionados conel "río"; hubo una escucha concentrada y con-tinua, y logramos una atención creciente. Delmismo modo se logró el interés de los chicospor acceder a esos objetos e instrumentos paraproducir, ellos mismos, los sonidos; en eldeseo manifiesto de tocarlos, algunos chicosexpresaron hasta el orden en que queríanpoder disponer de ellos.

Luego y a modo de despedida les solicitamosque nos saludaran haciendo movimientos y sil-bidos de pájaros. Este cierre sumó lo trabaja-do anteriormente en la actividad de Expresióncorporal. Los chicos, que respondieron coniniciativas propias a nuestra consigna, se des-pidieron "como pájaros" y libremente fuerondejando el salón de usos múltiples.

Al programar esta actividad fue importanteseleccionar el tipo y la cantidad de objetos parala producción sonora; éstos -sumados a otros-

serían utilizados en las siguientes actividades deeste proyecto; otra condición, útil y propicia-dora, fue la combinación de objetos presumi-blemente conocidos por los niños con otros dedifícil ubicación y de resultados sonoros sinreferentes previos. De igual modo, la elección yla preparación del lugar en que se realizaría fueun factor de gran importancia ya que debíafavorecer el interés y la escucha sostenida detodos durante un período de tiempo adecuado.

Los materiales seleccionados fueron:- Un pajarito de plástico con carga de agua,que los niños decidieron llamar "pajaritomojador", por el agua que perdía al ser sopla-do para producir el sonido.- Un frasco frotado con un corcho humedeci-do previamente: puede imitar diferentes "gor-geos"; sus variaciones dependen del frasco y elcorcho elegidos y de la energía y la velocidaddel "frotado".- Un manojo de tubitos de fotografía atados aun soporte, que se agita provocando el entre-choque de los mismos: "hace sonidos deagua", como dirían los niños.- Un atado de cintas de película, que al sersacudido produce sonidos "similares" al aleteode los pájaros, y también "de agua".- Un "silbador", aerófono de tubo que giramediante un hilo sujeto en su base.- Un globo inflado, que genera sonidos mien-tras se va desinflando.

Para obtener información respecto de losconocimientos previos de los niños, decidimosdiferenciar el momento de escucha del sonidodel de la muestra de los objetos o instrumen-tos utilizados. Durante el desarrollo de estaactividad, de unos 20 minutos de duración,tuvimos en cuenta que todos participaran, queestuvieran cómodos, que pudiesen hacercomentarios acerca de los sonidos escuchados.E intentamos crear buenas condiciones para laescucha, como primer paso de lo que sería unaconstante a lo largo de todo este proyecto.

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La exploración de objetos y de modos deacción instrumental fueron los objetivos deesta actividad. "En algunos casos la exploración estáorientada por el interés de obtener información sobre losobjetos (sus propiedades, su funcionamiento, etc.); enotros, en las propias acciones que se realizan sobre ellos.Estos dos aspectos de la exploración no implican nece-sariamente una jerarquización ni una secuenciación."5

Luego de la actividad de "descubrimiento"planificamos la exploración de algunos de losinstrumentos presentados, concretándola díasmás tarde. Para llevar adelante nuestro plan,comenzamos por acondicionar el salón deusos múltiples antes de la llegada de los alum-nos y preparamos el espacio en el que se llevóa cabo la actividad de exploración sonora enpequeños grupos. El amplio espacio del salónnos permitió distribuir aros de plástico biendistanciados entre sí. En el centro de cada arocolocamos los objetos elegidos: un pajaritocon carga de agua apoyado en un jarro conasa, un globo para inflar, un frasco con un cor-cho previamente humedecido y un pequeñocaño corrugado de plástico. Es decir, cuatroobjetos, los mismos en todos los aros. Agrega-mos unas servilletas de papel para limpiar losobjetos luego de ser llevados a la boca. En elcentro del salón se dispuso un aro "de reserva"–con recipientes con agua para la recarga delos pajaritos y para mojar los corchos– y másglobos, previendo que se necesitarían duranteel transcurso de la exploración.

Al llegar los niños al salón les propusimos queeligieran el aro y se sentaran de a cuatro a sualrededor. Una vez en los lugares, les explica-mos qué función cumpliría el aro del centro ydimos la primera consigna para el comienzo

de la actividad: todos debían probar los cuatroobjetos elegidos. Los alumnos habían escucha-do con anterioridad los "sonidos de pájaros"que pueden producir tres de estos instrumen-tos. Pero había uno por descubrir...

La actividad de exploración comenzó sin dila-ción, al igual que algunos tironeos cuando doso más alumnos elegían simultáneamente elmismo "instrumento". Al rato, y con nuestrasintervenciones, comprendieron que habíatiempo y tiempos para las pruebas, y que losobjetos debían rotar, "un rato cada uno". Apartir de esa recomendación y luego de probarlos cuatro objetos, comenzaron a cooperarunos con otros, sobre todo cuando surgíandificultades. El que había resuelto algún pro-blema –cómo evitar que el pajarito quedara sinagua, cómo y dónde recargarlo, cómo inflar elglobo y mantener el aire en su interior con la"embocadura" estirada entre los dedos, cómosostener el frasco y simultáneamente frotarcon el corcho– no tardaba en comunicarlo aalguno de sus compañeros.

Mientras los chicos exploraban poniendo enjuego diversos modos de acción –soplar, aspi-rar, frotar...–, recorríamos los subgrupos paraobservar, sugerir, asistir, reemplazar algúnobjeto cuando ello era necesario. Los niñosestaban entregados a la tarea y el salón se"llenó de sonidos de pájaros". El interés porobtener sonidos a partir de la exploraciónestuvo presente a lo largo de esta actividad;pronto aparecieron las preferencias y los obje-tos más solicitados para reiterar las pruebas.

Luego de un tiempo prudencial, unos 15minutos aproximadamente, sugerimos que

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.“Sonidos

de pájaros”

5 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño Curricular parala Educación Inicial, Marco General, 2000.


cada grupo "muestre" los sonidos que logróproducir. Para la elección del grupo, elegimosa un "director", que a través de gestos prea-cordados indicaría qué grupo debía "tocar"mientras los demás hacían silencio. La produc-ción de cada grupo propició que los niños seescucharan unos a otros, apreciando nuevas ydiferentes combinaciones, resultados sonorosque en el momento anterior, cuando todosexploraban simultáneamente, no habían podi-do percibir.

El paso siguiente consistió en proponer queun grupo "contestara" a otro, "dialogando conlos sonidos, como los pájaros". Nuevamentequedaron en manos de otro "director" las indi-caciones necesarias: los gestos de "cuándotocar y cuándo parar", "cuándo tocar todosjuntos", "cuál grupo contestaba a otro", etc.La elección de grupos equidistantes "para con-versar, para contestarse" en el salón permitióevocar con mayor semejanza el canto de lospájaros en su propio ámbito.

La tarea de dirección a cargo de un alumnointrodujo una modalidad de organización enlas ejecuciones conjuntas: los gestos elegidos ycomunicados a los compañeros antes decomenzar eliminaban la necesidad de consig-nas verbales durante la ejecución. Asimismofavorecían la atención, centrada en los gestos ylos movimientos del director. Una "batuta",nombre que causó mucha gracia a los alum-nos, prolongaba estas decisiones y las hacíamás visibles, más reconocibles. No obstante, ya pesar de la atracción por asumir el rol, el"director" no siempre lograba concitar la aten-ción deseada; dependía de varios factores,pero fundamentalmente de la claridad de susmovimientos y de su decisión para evidenciarlos cambios.

La dirección con gestos reemplazando consig-nas verbales fue adoptada a lo largo de dife-rentes actividades de ejecución grupal en las

que propusimos que un "director" se hicieracargo de la "orquesta"; recién entoncescomenzaron a hacerse evidentes los avancesen la tarea de ejecución conjunta. El directortomaba a su cargo la coordinación del grupode "músicos", en esta oportunidad todos "ins-trumentistas". Las diferentes posibilidades,"tocan todos, tocan unos pocos, toca un solis-ta, vuelve a tocar otro pequeño grupo, termi-nan tocando todos juntos, etc.", erananunciadas por el director de turno, agregandoqué gestos haría en cada caso. Por ejemplo:"cuando quiero que toquen todos, hago así", ymostraba el gesto elegido. Proseguía: "cuandoquiero que paren, hago esto", etc., etc. A tra-vés de esta modalidad lúdica, los chicos pudie-ron acceder a las diferentes posibilidades quebrinda la ejecución en conjunto con la guía deun director, réplica de la ejecución orquestalde los "músicos profesionales".

Luego de esta actividad les solicitamos ayudapara juntar los instrumentos utilizados. Antesde guardarlos, hicimos algunas recomendacio-nes para el cuidado del material: quitar el aguaque quedaba en los depósitos de los pajaritos,secar los frascos y las embocaduras de los glo-bos, descartar los que se inutilizaron durante eldesarrollo de la exploración, etcétera.

Una corta charla final dio cuenta de las prefe-rencias casi generales: los "pajaritos mojado-res" fueron los más elegidos; siguiendo en elorden, los globos, "pajaritos inflados"; luegolos frascos, y en último lugar los pequeñostubitos corrugados, "porque casi no sonaban"o "porque se escuchan muy poco".

Durante la actividad pudimos observar a loschicos trabajando en los pequeños grupos:cómo fueron participando individual y con-juntamente, cómo emplearon diversos modosde acción para producir los sonidos, cómoresolvieron –o no– diferentes problemascuando se encontraron con dificultades, cómo

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disfrutaban cuando los sonidos producidoseran de su agrado, la sorpresa cuando las com-binaciones entre varios eran inesperadas y muy"igual a los pájaros de la plaza".

Al evaluar los logros y las dificultades de estaactividad de exploración, convinimos en pro-gramar alguna actividad destinada en particu-lar a la producción de sonidos con los frascosy los corchos, proyecto que concretamos díasdespués. En cuanto a los globos, que presen-

Otro día, en el cual disponíamos de unos 20minutos aproximadamente, decidimos realizaruna actividad corta: trabajar con los frascos ylos corchos, tarea pendiente luego de la prime-ra actividad de exploración en subgrupos.Contábamos con cinco frascos, de tamañomediano y de superficie muy lisa (los mismosque habíamos utilizado en la actividad men-cionada). En cambio, teníamos gran cantidadde corchos, los que habíamos introducido enun recipiente con agua, procurando que sehumedecieran convenientemente.

Repartimos los corchos, uno para cada alum-no, y dispusimos en dos mesas más envasescon agua. Los chicos se ubicaron alrededorde las mesas y los frascos fueron circulandoentre ellos. Por momentos los "tocaban"entre dos, hasta entre tres –uno sujetando elfrasco, los dos restantes frotándolo–. De apoco fueron controlando mejor la manera defriccionar, con cambios de energía que erancorrespondidos con "gorjeos" también dis-tintos. Sin necesidad de ninguna consignafueron haciendo silencio, escuchando yasombrándose del efecto producido por el

conjunto de sonidos. "Es un concierto", dijoCristian. "Cuántos pájaros", "cantan de ver-dad", agregaron Julián y luego Natacha.Facundo quiso probar qué pasaba si frotabamuy, muy fuerte; pudo comprobar que nohacía falta tanta energía: el sonido empeora-ba, el corcho se "atascaba" y había peligro deque el frasco saliera disparado hacia la otrapunta de la mesa.

Alertamos acerca del control y alentamos a losque elegían "tocar" con mesura, "ni tan fuerteni tan suave", agregando que dependía del cor-cho y también de ubicar el mejor lugar delfrasco. Fuimos haciendo algunos señalamien-tos y aportamos más ayuda a los pocos que lanecesitaban. Habían entendido cómo lograrlo.Contentos, quisieron compartir y "mostrar"los resultados: los chicos dieron un conciertode "gorjeos" a la vicedirectora, invitada espe-cialmente para escucharlos.

Volver a la ejecución con estos objetos permi-tió avances y logros en el manejo y el controlde sus acciones, mejorando la producciónsonora y disfrutando de esos resultados.

taron numerosos inconvenientes, preferimosno incluirlos en la siguiente actividad de explo-ración, que sería filmada. En dicha ocasión,incluimos los "pajaritos de agua", los frascos ylos corchos, y en reemplazo de los pequeñostubitos corrugados aportamos los "pajaritostrompeta", confeccionados con caños corru-gados de plástico –para instalaciones de luz–de mayor longitud y con respuestas sonorassumamente atractivas, al ser soplados o aspira-dos por su "embocadura".6

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“Gorjeos”

6 Ver Judith Akoschky, Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos, Buenos Aires, Editorial Ricordi, 1988.

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“Pajaritos voladoresen la sala”

Luego de una actividad de Expresión corporalcon el grupo total y sin abandonar el tema de"Pájaros", un grupo pequeño pasó al salón deusos múltiples; con los demás alumnos abor-damos en la sala la "técnica de ejecución" del"silbador".7

Este instrumento tiene un gran atractivo.Suma al sonido inesperado y muy hermoso–puede silbar y gorjear como los pájaros– unmodo de acción que desafía a la vez que atraemucho a los niños. Para tocarlo hay que reali-zar un movimiento circular con el brazo quehace girar por el aire un tubito atado a un hiloo cordel. En la pared lateral del tubo se haefectuado un corte que funciona como bisel,que en contacto veloz con el aire produce elsonido. Cuando un "silbador" está girando,hay que observar que no haya nadie demasia-do cerca, por el espacio que requiere estaacción. Antes de entregar los silbadores a losalumnos, es imprescindible constatar el buenestado del hilo, bien sujeto dentro del tubo.

Al realizar esta actividad contábamos convarios modelos: unos más grandes, otros máspequeños que producían sonidos diferentesentre sí, diferencias que se acentuaban deacuerdo con la velocidad y la energía de losmovimientos del brazo al hacerlos girar en elaire; estas diferencias fueron reconocidas porlos niños, quienes además hicieron apreciacio-nes acerca del buen funcionamiento del ins-trumento, dado que unos "sonaban" más omejor que otros.

Ante la pregunta de un alumno: “¿cómo hace elsonido el silbador?”, dimos sencillas explicacio-nes; luego enseñamos a tomar el hilo y a suge-rir los movimientos del brazo y de la manoque alejados del cuerpo permiten hacer girar eltubito con mayor continuidad. Los alumnosfueron probando de a uno, y luego, con mayorconfianza, en dúos, tríos hasta llegar a cincosilbadores, siempre ubicados en puntos distan-tes de la sala. Mientras los demás alumnosobservaban escuchando con interés, un direc-tor daba las indicaciones para la "orquesta":quién debía "tocar", quiénes debían esperarhasta poder incluirse, cuándo debían parar–acción no siempre respetada por los "músi-cos"– y cuándo podían tocar todos juntos. Elresultado sonoro fue, por lo general, atractivo,promoviendo la escucha atenta de "la platea",constituida por alumnos que esperaban suturno o que ya habían tocado.

La observación, en este caso, es parte delaprendizaje ya que los niños también aprendenmirando "hacer" a los otros; es decir, aprendencómo otros resuelven los nuevos desafíos ycómo muestran sus ideas.

Los niños adoptaron estos instrumentos, losllamaron "pajaritos voladores" y algunospidieron una guía para confeccionarlos en suscasas. Estos instrumentos fueron introduci-dos en diferentes momentos del proyecto,solos, en conjuntos y también en combina-ción con otros instrumentos para conformarla "orquesta de pájaros".

7 Ibid.


Los "aleteos" fueron instrumentos incluidosen nuestro proyecto para organizar actividadesque permitieran trabajar tanto desde la Músicacomo desde la Expresión corporal.

El primer modelo utilizado con los chicoslleva cintas de película fotográfica: unas 10tiras de diferente longitud, de 120 cm las máslargas y 60 cm las más cortas, dobladas por lamitad y atadas entre sí por un piolín. Al tomarel atado desde el doblez, se deja que las tirascuelguen, se balanceen y choquen entre sí. Unleve movimiento de la mano incrementa elbalanceo y el entrechoque, produciendo soni-dos tenues que evocan el aleteo de los pájaros–o el movimiento de ramas o del follaje movi-do por una brisa, etc.–. El sonido incrementasu volumen proporcionalmente con la energíadel movimiento.

Cuando mostramos por primera vez este "ins-trumento", los alumnos se sorprendieron.Alguno comentó "son fotos", otro dijo "sonde películas". Varios se refirieron al sonido,asociándolo con el viento, y con "un pájarovolando".

En esta oportunidad procedimos de la siguien-te forma: invitamos a todo el grupo a formaruna ronda en el centro del salón de usos múl-tiples. Hicimos una ronda espaciosa –con loschicos de pie– y en silencio fuimos entregan-do un manojo de cintas a cada uno, agitándo-lo muy levemente a modo de sugerencia parasu uso posterior.

El tiempo de exploración fue corto ya quedeseábamos conservar "el clima silencioso"en el que se destacarían sin duda los sonidosproducidos. A continuación, y también porseñas, sugerimos que nos imitaran. Los niñoshicieron nuestros mismos movimientos, casisimultáneamente. Levantamos y bajamos el

instrumento, lo acercamos a nuestros oídos"para escuchar de muy cerca, casi en secre-to", luego lo balanceamos en el aire ycomenzamos a sacudirlo con delicadeza, conextremo cuidado. Luego de la imitación, pau-latinamente, los chicos fueron agregandootros movimientos, tomando diferentes ini-ciativas para hacer nuevos sonidos. Facundoencontró "su" forma, que luego imitamos:arrastraba las tiras por el piso y luego descri-bía un círculo en el aire, para volver al lugarinicial. Alan agitó el manojo con más energía,golpeándolo con el costado de su cuerpo,encontrando su propuesta eco inmediato.Rocío mostró al grupo un movimiento tími-do y discontinuo, sugerencia que fue seguidapor otra contrastante de Noelia, más decidi-da y enérgica.

A esta altura, las formas de hacer sonar el ins-trumento eran tantas y tan variadas, que pro-pusimos hacer un "resumen de sonidos".Recogimos los manojos y nos sentamos enronda en el piso. Los alumnos fueron recor-dando sus sonidos, las acciones que hicieroncon el instrumento y simultáneamente cómohabían sido "los movimientos de esos pájaros,cómo volaban y cómo se movían sus alas".

Un niño comentó que el suyo era un pájaroque "volaba haciendo redondeles", el de otroera como un "pájaro que comienza a volar", alde una nena "le temblaban las alas, porquetenía frío", en cambio el de otra "voló alto yllegó hasta las nubes".

Los movimientos con el instrumento permi-tieron generar sonidos, que llevaron a la evo-cación del movimiento de los pájaros, susvuelos, sus aleteos.

A continuación preguntamos al grupo quiénesquerían buscar otras posibilidades con estos

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.“Aleteos”

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instrumentos, pero trabajando en parejas. Estavez con dos manojos de cintas, uno en cadamano. Les sugerimos que "conversaran", quese imitaran, o que actuaran muy libremente,cuidando no acercar las cintas a la cara cuandolas movían con mucha energía.

Las parejas trabajaron libremente pero conuna producción en la que primó cierto des-control, tal vez por la extensión de la actividadanterior, más contenida. Optamos por seguircon este trabajo en una próxima oportunidad,volviendo a la propuesta de improvisaciónindividual y por parejas.

La idea de confeccionar instrumentos que seadecuaran a las actividades de Expresión cor-poral y de Música nos rondó desde el comien-zo de este proyecto. Debían ser utilizables porambos lenguajes y favorecer tanto el movi-miento corporal como la producción de soni-dos. En esta oportunidad creamos un objetocon medias y tubitos para ser usado "a modo deguante". La imagen del vuelo de los pájaros y elmovimiento de sus alas constituyeron la fuentede inspiración: serían "instrumentos" favorece-dores y motivadores de "otros aleteos".

Para su confección utilizamos medias 3/4 sufi-cientemente elásticas; deberían cubrir los bra-zos de los niños, desde los dedos de la manohasta llegar –con algún ajuste– casi al hombro.Comenzamos a coser en el guante tubitos des-tapados de fotografía, en hileras colgantes denúmero creciente, separadas por unos 5 cmentre sí. A la altura de los dedos empezamospor coser un solo tubito, luego dos, tres, cua-tro, cinco, hasta llegar a hileras de 6, calculan-do que no pasaran demasiado de la articulacióndel codo. Para la costura de los tubitos suspen-

didos en hileras utilizamos hilo de nailonmonofilamento de mediano grosor (tanza).

Una vez colocadas las medias a modo de guan-tes, una en cada brazo, debían simular "alasdispuestas a levantar vuelo". Presentamosestos nuevos "aleteos" a los niños y elegimosuna pareja para comenzar la actividad, mien-tras los demás observaban atentamente, coninterés y curiosidad.

La acción de colocar las medias cobró particu-lar sentido: los chicos se fueron entregando aeste juego, sorprendiéndose por la "transfor-mación" de los brazos, con nuevo peso, conlos tubitos suspendidos, entrechocándoseinvoluntariamente por la propia acción que enmovimiento producía sonidos.

A continuación les sugerimos que se separa-ran. Espontáneamente extendieron sus bra-zos, giraron, llevaron su cabeza hacia atrás eintrodujeron una serie de movimientos que nohabían aparecido en actividades anteriores. Aesto se agregó la mirada, atenta a estas nuevas

Días después y nuevamente con los manojos,los repartimos comenzando con una propuestaindividual. "Bailen con las cintas" fue la consig-na para los que se autoeligieron. Los brazosdesplegaron nuevos y más amplios movimien-tos. En esta oportunidad la atención no estuvocentrada en la producción de los sonidos sinoen cómo las cintas favorecían y estimulaban elmovimiento corporal, convertidas en unaextensión de los brazos y sus "aleteos"; mien-tras los chicos giraban, las cintas se arremolina-ban incitando a nuevos vuelos, a diferentesemociones. Varios alumnos desearon probar ysentir "el vértigo de moverse como los pájaros".

“Otros aleteos”


sensaciones. De a poco, y a modo de alas des-plegadas, aparecieron movimientos nuevos,más complejos que comprometían no sólo laextensión de los brazos, sino la apertura deltorso y la proyección del movimiento hacia unespacio más amplio. Esto provocó la necesi-dad de estirar el cuello, levantar la cabeza, lle-vando la mirada hacia otras alturas.

El nuevo instrumento fue el promotor deestas adquisiciones. De este modo constituyóun recurso que aportó nuevas posibilidades alas ya adquiridas a lo largo de las actividadesanteriores; experiencias a través de las cualesya habían incorporado un nuevo repertorio demovimientos: una ampliación del lenguaje,una complejización de posibilidades paraexpresar, para exteriorizar, para transmitir unaimagen, una sensación.

Luego de una etapa de improvisación y explo-ración con estos "aleteos" y estimulados por lasorpresa y por el carácter lúdico de su utiliza-ción, comenzó a surgir una suerte de encade-namientos de respuestas que se secuenciabanen el tiempo y en el espacio. Entre estas accio-nes realizaron giros sobre su eje, vueltas, des-plazamientos hacia el piso, movimientos másextendidos y ampliados, y también replegaronel cuerpo a modo de "recoger las alas". Todosestos movimientos producían sonidos, pero elénfasis de esta experiencia estaba puesto espe-cíficamente en el movimiento.

A continuación sugerimos un cambio; esta vezfocalizamos la atención en la producción

sonora. Para lograr las respuestas buscadas,modificamos nuestras consignas. Propusimosmovimientos diferentes, esta vez sin desplaza-miento: los brazos más ondulantes, más livia-nos y con menos energía procuraban elentrechoque continuo y delicado de los tubitosprobando "otros aleteos". Entre las distintasposibilidades y buscando nuevos sonidos,levantaron y extendieron uno de los brazosmientras la mano del otro pulsaba los tubitosque pendían "a modo de arpa".

Estos "aleteos" atrajeron mucho al grupo conlos movimientos y los sonidos producidos.Fue un momento de mucha entrega y demucha expectativa, tanto por parte de losniños participantes como de los observadores.Pero, para el logro de estos resultados, debía-mos coordinar en forma continua sus accio-nes, anticipando sus respuestas y dandoconsignas para el control de sus movimientos.

Otras parejas desearon probar estos aleteoscon mayor autonomía, pero algunas encontra-ron dificultades para su uso. Por ejemplo,cuando los movimientos fueron muy enérgi-cos, las hileras comenzaron a enredarse, cam-biando la forma visual del instrumento einutilizando el entrechoque de los tubitos.Decidimos utilizar estos nuevos "aleteos" sólocuando los alumnos pudieran controlar suenergía y disfrutar de esta necesidad de con-trol. De todos modos, convinimos en la nece-sidad de mejorar la hechura de estosinstrumentos, acortando los hilos de las hilerasy la distancia entre ellas.

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. CIERRE DEL EJE “LOS PÁJAROS”

Un momento oportuno para sintetizar los logros alcanzados a lo largo deesta secuencia de actividades lo constituyó el cierre del eje "Los pájaros":mientras una orquesta recreaba una escena con sonidos de pájaros utili-zando todos los instrumentos empleados hasta el momento, dos alum-

41APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR G.C

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nos se hicieron cargo de los movimientos de "aleteos". Para ello, distri-buimos los instrumentos, tocados por los chicos con autonomía, mien-tras los dos alumnos "aleteaban" alrededor de los "músicos", "volandocomo pájaros".

"CONFECCIÓN DE INSTRUMENTOS" PARA COMENZAR ESTE NUEVO EJE PROGRAMAMOS CON LA MAESTRA DE

SALA LA CONFECCIÓN DE INSTRUMENTOS CUYOS SONIDOS COMBINADOS

PERMITIERAN EVOCAR "UN RÍO". CON ANTELACIÓN A ESE ENCUENTRO REA-LIZAMOS UNA PRESELECCIÓN DE LOS MATERIALES APORTADOS POR LOS

PADRES, SEPARANDO AQUELLOS DIFERENTES DE LOS SOLICITADOS. DISPONÍ-AMOS DE UNA ENORME CANTIDAD, SOBRE TODO TUBITOS DE FOTOGRAFÍA,TAPITAS DE PLÁSTICO DE DIFERENTE TAMAÑO Y FORMA, Y TAMBIÉN CON-TÁBAMOS CON NUMEROSAS BOLSAS DE RED, PERO ÉSTAS PASARON A SER

"PROTAGONISTAS" EN UNA SEGUNDA ETAPA DE LA CONFECCIÓN.

ACORDAMOS CON LA MAESTRA QUE ELLA SE ENCARGARÍA DE LA COORDI-NACIÓN DE ESTA ACTIVIDAD, TAREA QUE REALIZÓ HACIENDO ENRIQUECE-DORES APORTES.

3.2.2. EJE: EL RÍO

La maestra anunció la actividad diciendo a losalumnos que en primer lugar organizarían losmateriales agrupándolos de acuerdo con susformas y tamaños. Esta clasificación seríaimportante en la etapa de confección de losinstrumentos. En cuanto a las bolsitas, seordenarían reservándolas para una próximaactividad. Luego mostró la totalidad de losmateriales dispuestos en diversas cajas, y sugi-rió a los chicos que eligieran en qué mesas irreuniendo los objetos iguales y en cuáles losdiferentes.

A partir de ese momento los alumnos partici-paron en forma individual y en pequeños gru-pos, organizándose espontáneamente para

concretar y compartir con iniciativas propias latarea de clasificación.

Las dos mesas cubiertas por los tubitos negrosestaban al borde de su capacidad. En otra dis-pusieron los tubitos blancos; y en otra coloca-ron las tapitas de ambos objetos. En una másdistante, ubicaron todas las tapitas diferentes,en forma, tamaño y también, color.

La maestra sugirió guardar en cajas distintaslos materiales clasificados y los "diferentes"o los "mezclados" –como los llamaron loschicos– en una de las bolsas de red, lo queluego dio lugar a un cierre inesperado y cre-ativo.

PRIMERA ETAPA: CLASIFICACIÓN


Sentados en ronda en el piso, Susana hizo unresumen de la actividad, señalando las cajasque contenían los diferentes materiales. Prime-ro agitó la caja que contenía tapitas. "Parece untren", dijo un alumno. Y luego comenzó asacudir la "bolsa de los mezclados", los soni-dos provocaron sorpresas, comentarios y múl-tiples asociaciones: "Parece agua", dijo uno;"¡¡Parece la pileta, porque moja!!"; "¡¡Parecenolas!!".

La sugerencia de cerrar los ojos "para escucharmejor" mientras ella agitaba nuevamente y demodo continuo la bolsa de los "mezclados",permitió ver los rostros de los chicos concen-

Esta actividad también fue coordinada por ladocente de sala mientras nosotras continua-mos con la filmación. El uso de las bolsitas,también aportadas por los padres, marcó unasegunda etapa en la confección de los instru-mentos.

Entre todos recordaron los materiales y su cla-sificación. En esta actividad comenzaron arellenar las bolsitas escuchando los sonidosproducidos y tomando decisiones al respecto,de acuerdo con sus gustos y preferencias: loschicos decidirían cuántas tapitas o cuántostubitos producen el sonido deseado.

Los niños se acomodaron en las mesas; lamaestra colocó distintas bolsitas en cada una eindicó que podían buscar los "rellenos" en lascajas correspondientes. Hizo algunas sugeren-cias: rellenar una bolsita con "todos iguales" yotra, con mezclados; probar cuántos erannecesarios para que "sonaran bien", ya quedemasiados no producían buen sonido. A estecomentario se sumó el de Natacha: "Si ponenuno solo, no suena".

Probaron durante unos 15 minutos. Llenabanlas bolsitas, luego las vaciaban cambiando surelleno. Luego se dirigían hacia otra caja yvuelta a empezar. Algunos no se decidían y eranecesario ayudarlos para dar opciones, o paratomar decisiones. Al cabo de ese tiempo, lamaestra anunció que ataría las bolsitas que yaestaban "listas", para poder escucharlas conmayor comodidad.

Fue notable comprobar que muy pocos alum-nos se habían decidido por los objetos "mez-clados", en general optaron por cargashomogéneas: todos tubitos, blancos o negros,todas tapitas iguales, etc. La maestra procedióa atar las bolsitas con el hilo previsto para talfin. El instrumento estaba terminado y losdiferentes modos de acción para producirsonidos determinarían resultados diferentes.

Nuevamente en ronda y en el suelo, los chicosmostraron sus instrumentos y ensayaron dife-rentes formas de "tocarlos". Casi todos losagitaban y sacudían con energía, sujetándolosdesde el lugar en que se había atado con el

trados, interesados en la propuesta de "imagi-nar" y recibir, con sensibilidad y placer, estí-mulos sonoros que ellos habían contribuido aorganizar.

La actividad concluyó con una batucada tam-bién inesperada. Luego de revolver los tubitosnegros dentro de la gran caja –produciendo unnuevo "terremoto" de sonidos– la maestrasugirió que hicieran ritmos tomando las cajascomo tambores. Había mucha alegría en elgrupo y esto podía percibirse con claridad. Seguardaron las cajas en un lugar visible y seanunció para una próxima vez la segundaetapa de la confección de instrumentos.

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SEGUNDA ETAPA: LAS BOLSITAS SE RELLENAN

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hilo. Sugerimos otras formas de sacudirlos yesto dio nuevas ideas. A su vez la docente esti-muló, propuso variaciones y también brindóotros modelos de ejecución.

En ese momento reparamos en la poca seguri-dad de las bolsitas. A pesar de haberlas revisa-do previamente, algunas comenzaron a abrirsedurante la ejecución, lo cual provocó decep-ción y enojo en unos, y diversión en otros.

No fue sencillo hallar un material resistentepara resolver el problema suscitado. En loscomercios no encontramos algo similar a lasredes y optamos por cambiar el material. Eltul, con colores atractivos y muy resistente, fueel elegido. Esta nueva tarea de confección fueardua, pero contamos con la colaboración devarios adultos para hacer las nuevas bolsitas: lamaestra de sala y el equipo de conducción par-ticiparon en su confección; para el siguienteencuentro teníamos el número suficiente paraque cada alumno del grupo pudiera disponerde una o más bolsitas.

La etapa de elección del material de relleno fuemás breve que en la actividad anterior. Loschicos ya sabían con qué y cómo rellenar suinstrumento. Además habían podido elegir elcolor del tul preferido. Junto a la maestra

Para realizar esta actividad en la sala, prepara-mos un bastidor con una tela a modo debiombo. La preparación tuvo como objetivofacilitar el "esconderse" para producir los

sonidos; esta actividad de características lúdi-cas facilitó y estimuló la escucha para el reco-nocimiento. Esta idea permitió hacer unrepaso tanto de algunos de los sonidos de

"cerramos" las bolsitas y garantizamos de estemodo su uso.

Con las nuevas bolsitas en sus manos, sugeri-mos diferentes modos de acción de acuerdocon los logros sonoros esperados. Posible-mente la textura del tul contribuyó en mayormedida a descubrir otros modos de acción:rotar la bolsita entre las dos manos. Esto posi-bilitó la obtención de nuevos sonidos que seescucharon con interés y mucha atención.Entonces sumamos las "burbujas" producidaspor un recipiente con agua soplada medianteuna bombilla.

El "río" hizo su aparición en la sala, sorpresivay gratamente. Sus sonidos ocuparon todos losrincones y los niños se dejaron llevar, disfru-tando este momento de calma y de ensoñación.

Nos comprometimos a resolver ese problema,cambiando de bolsitas o reemplazando elmaterial, a fin de garantizar su uso con dife-rentes modos de acción. A pesar de este con-tratiempo, los alumnos que conservaron susinstrumentos en buen estado los compartie-ron con sus compañeros; así participaron enuna "ejecución colectiva" improvisada.

TERCERA ETAPA: OTRAS “BOLSITAS” Y NUEVOS MODOS DE ACCIÓN

“Escuchar y reconocer”


pájaros de clases anteriores como de los pro-ducidos por las bolsitas recientemente con-feccionadas. Al incluir nuevos instrumentosque se integrarían a la "orquesta" de los soni-dos del río –no presentados aún–, se agrega-ron otras posibilidades, nuevos desafíos. Losinstrumentos seleccionados no estaban a lavista de los alumnos. Los chicos escuchabanlos sonidos y reconocían los instrumentoscon interés.

Varios niños se ocultaron tras el biombo ehicieron escuchar diferentes instrumentos.Luego hicimos sonar un "palo de lluvia". Unode los chicos dijo: "Son piedras...". Otro: "Esuna maraca". Preguntamos a los alumnos si yahabían escuchado estos sonidos en clasesanteriores. Inmediatamente hicimos escucharotros sonidos: "¿Éstos, los conocen?". Loschicos reconocieron el sonido de los tubitosen las bolsitas. Volvimos al "palo de lluvia" ypreguntamos si les resultaba conocido. Manueldijo: "¡Parece una catarata!". Y Cristian agregó:"Es agua cayendo".

A esta altura cabe destacar el salto cualitativoen el aprendizaje de los chicos: el reconoci-miento no producía dudas y hasta adelantabanhipótesis respecto de los sonidos que no habí-an aparecido en actividades anteriores.

Después de esta experiencia, les propusimoshacer una orquesta. A medida que fuimossacando los instrumentos que estaban detrásdel biombo, los fueron nombrando. Luego

cada alumno eligió su instrumento. Pregunta-mos: "¿Quién quiere dirigir?"

Carla quiso ser directora, le pedimos que pen-sara con qué gestos indicaría diferentes posibi-lidades: tocan todos, cada uno por separado,sólo algunos, etcétera.

Muchos de los instrumentos imitaban sonidos deagua y los chicos estaban muy pendientes delsonido que producían con sus instrumentos:combinados permitían evocar los sonidos del río.

Es posible notar el avance producido entre lasprimeras exploraciones y este momento, en elque se suman con mayor decisión a las activi-dades individuales y conjuntas para la produc-ción sonora: participan en la formación de laorquesta asumiendo diversos roles, tocandodistintos instrumentos y eligiendo diferentesmomentos para tocar. Incluso, han avanzadoen su capacidad para ser coordinados por uncompañero y en la elección de los instrumen-tos priman sus preferencias, gustos y tambiénsus habilidades para tocarlos.

La selección y la clasificación de los objetosnecesarios, la confección de los "instrumen-tos", los modos de acción adecuados paraproducir los sonidos buscados, las diferentescombinaciones entre sí, la incorporación deotros instrumentos no fabricados por ellos y,finalmente, la última combinación coordinadadesde una dirección, fueron etapas de progre-sivo conocimiento y de sensibilización.

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. “El río”

Para el desarrollo de las actividades de Expresión corporal decidimos utili-zar objetos como recurso. La presencia del objeto posibilitaría acercar a loschicos a la sensación que despierta el paisaje del Litoral, ya que imaginar elmovimiento del río y "pasarlo" al cuerpo resultaría muy complicado con un


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Acondicionamos el espacio físico del salón deusos múltiples. Para esta actividad, elegimos lazona del salón con una gran pared libre, dondeproyectamos la diapositiva.

Recibimos a los chicos con un río litoraleñoproyectado en la inmensa pared. El impactode la imagen fue muy fuerte. Los chicos seagruparon cerca nuestro, en forma espontá-nea, y miraron con sorpresa la imagen.

Enseguida se dieron cuenta de que sus propiassombras se proyectaban sobre la diapositiva y,sin esperar intervención alguna por partenuestra, comenzaron a jugar con la idea deacercarse o alejarse del "río". Este traslado,realizado por todos los chicos, daba una suer-te de imagen de "cuerpos agrandados" o"achicados". Mientras corrían, saltaban, cami-naban, realizando el trayecto de ida y vuelta,comentaban en voz alta y llenaban de excla-

Al ingresar los chicos al salón (en las mismascircunstancias que en la experiencia anterior)los escuchamos comentar: "este es el río delLitoral", otro decía: "no, del chamamé". Unanena le preguntó a su compañera: "¿es elmismo río que el otro día?", "sí, ¿no ves que esel agua?".

Les dimos un momento para observar la ima-gen nuevamente y sentarse enfrentados a ladiapositiva y cerca nuestro. Entonces lescomentamos que íbamos a jugar con la idea

del río. Que pensaran qué movimientos reali-zan cuando están en el agua; qué maneras seles ocurría para entrar o salir del río.

Es decir, nuestra intervención estaba dirigida aayudarlos con algunas sugerencias para pro-mover movimientos y acciones propias de jue-gos dentro del agua o en la orilla: pescar,tomar agua, salpicar, nadar, etc. De esta mane-ra los niños comenzarían a distanciarse del pri-mer juego espontáneo con la diapositiva, quefue proyectar la propia imagen corporal.

maciones el espacio. Habíamos anticipado ennuestra planificación que seguramente esteprimer descubrimiento iba a estar más puestoen la proyección de la propia imagen del cuer-po y el juego de sombras que en el descubri-miento del río y sus posibilidades de juegoscorporales.

Es así que decidimos no incluir otra propues-ta durante esta actividad y permitir que experi-mentaran a partir de sus propias ideas.Observamos que al comienzo estaban muycentrados en su propio movimiento, peropoco a poco comenzaron a jugar entre sí, acer-cándose de a dos, superponiendo la propiaimagen a la del compañero.

Fue muy interesante crear este espacio dejuego. Al percibir que se iban agotando lasbúsquedas, les propusimos que en un próximoencuentro continuaríamos jugando con el río.

grupo de chicos con poca experiencia. Pensamos en dos objetos que fueranmuy diferentes y que permitieran jugar creativamente a partir de su explora-ción. Decidimos utilizar la diapositiva con la imagen del río y una tela muygrande, traslúcida, blanca.

■ “El río proyectado”

■ “Imagen de río”


En la medida en que comentaban situacionesvividas en vacaciones, en ríos, mares, en lapileta, o bien ideas que surgían en el momen-to, iban accionándolas corporalmente. No fuenecesario dar una nueva consigna. Mientrasalgunos se aproximaban a la imagen y realiza-

A diferencia de las actividades con la diapositi-va, donde la imagen del río estaba fija, en estaoportunidad los chicos serían los encargadosde armar un río con la tela, situación que eradesconocida por el grupo. Esta actividad tam-bién se desarrolló en el salón de usos múltiples.

Casi sin mediar palabras, les acercamos la telasin desplegarla. La tomaron con mucha suavi-dad. Les propusimos extenderla sobre el pisopara armar un río como más les gustara. Suge-rimos además que decidieran el tamaño y tam-bién su forma.

Los chicos se entusiasmaron rápidamente conla tarea. El trabajo se desarrolló en silencio ytodo el grupo participó en forma activa. Unavez decidido que les gustaba cómo había que-dado, les propusimos retirarnos un poco paraobservar. Les pedimos que volvieran a acer-carse y que lo recorrieran libremente. Algunoscaminaban con mucha precisión recorriendolos bordes del río, otros se sentaron cerca de loque denominamos la costa y observaban losmovimientos de sus compañeros, otros atraí-dos por la textura de la tela comenzaron atocarla. Ninguna de estas exploraciones modi-ficó la forma inicial del río.

Les pedimos que cada uno buscara un lugarsentándose cerca de los bordes del río y perci-biera la suavidad de la tela. Una nena mostróun movimiento con sus manos que "iban y

volvían" en forma continuada con el objeto.Como el movimiento era interesante por sucalidad (suave y lento) lo tomamos comoejemplo para que los demás pudieran probar-lo. Esta calidad de movimiento había sidopoco explorada en experiencias anteriores.

A continuación les propusimos "ir entrando"al propio río. Esta actividad necesitó de nues-tra intervención. Nos acercamos a cada uno delos chicos y los fuimos colocando debajo de latela cubriéndolos con ella. Cuando ya todo elgrupo estuvo dentro del agua (o sea debajo dela tela), pusimos un acompañamiento sonoro8

seleccionado previamente para esta actividad,y les sugerimos que buscaran movimientostranquilos y continuos "como si el aguamoviera los cuerpos".

Era importante que los niños vivenciaran losmovimientos dentro de la tela y que luegopudieran reproducirlos sin la presencia de lamisma. La propuesta fue muy intensa, conmucha entrega por parte del grupo y con unaestética corporal y visual muy atractiva.

Los cuerpos se movían debajo de la tela al uní-sono, cada uno con movimientos propios,pero creando un "clima" en común. En gene-ral, intentaron movimientos con el torso, pro-baron el balanceo, algunos acompañaron losmovimientos del cuerpo con pequeños despla-zamientos. También probaron subir o bajar

ban gestos con sus manos o con sus brazos,otros observaban o se acercaban para jugarcon el compañero, copiándolo o intercam-biando gestos. Una pareja de nenes se tomó delos brazos, se acercó a la diapositiva y jugó a"entrar" en el río y salir de él.

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■ “Un río de tela”

8 "Un río" de Cuadros sonoros. Ver el apartado Discografía utilizada en este documento.

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lentamente a semejanza del río. Cuando retira-mos la tela, los chicos siguieron sus búsquedasininterrumpidamente.

Luego les pedimos que fueran dejando elespacio donde habíamos armado el río y quellevaran la sensación de agua, movimiento,"olitas del río", por donde quisieran. Algunoschicos giraron sobre el piso, nadaron, otrosintentaron saltos y vueltas, algunos se movíande un lado al otro continuamente. Poco a pocoles fuimos pidiendo que "calmaran" los movi-mientos, que íbamos a dejar en el salón un ríocalmo y tranquilo.

Debajo de la tela hubo ciertas limitacionespara el movimiento, los niños tenían determi-nado un espacio y la cualidad intrínseca de latela no permitía movimientos bruscos, lo que

invitaba a profundizar determinadas búsque-das. En este caso, la presencia del objeto haceque aparezcan movimientos más sutiles, máscomplejos, que sólo surgen con el límite preci-so de un objeto bien seleccionado para tal fin.Cuando se retira la tela -o sea, cuando suintermediación desaparece-, es importante quelos chicos retengan la evocación de los movi-mientos que vivieron, favorecidos por el obje-to, pero, a la vez, que al reproducirlos lospuedan recrear en un espacio y un tiempo másampliado que les permita mayor despliegue ycreatividad.

Como cierre de la temática del río, sumamos alos desplazamientos y movimientos de losalumnos la orquesta del río. Sonidos y movi-mientos se conjugaron en un mismo cuadro deevocación, en una misma intención expresiva.

SI BIEN EN ESTE DOCUMENTO LOS TRES EJES APARECEN POR SEPARADO,ABARCANDO Y NARRANDO LAS ACTIVIDADES DE MÚSICA Y DE EXPRESIÓN

CORPORAL, EL CHAMAMÉ SE INTRODUJO DE DIFERENTES FORMAS DESDE LAS

PRIMERAS ACTIVIDADES CON LOS CHICOS. AGREGAMOS ALGUNO DE LOS

TEMAS ELEGIDOS PARA ACOMPAÑAR –COMO FONDO– MOVIMIENTOS DE

PÁJAROS, HICIMOS ESCUCHAR CHAMAMÉS JUNTO AL TEMA DEL RÍO Y ABOR-DAMOS ALGÚN TRABAJO ESPECÍFICO DE LA DANZA CUANDO AÚN NO HABÍA-MOS DADO POR TERMINADO EL TRATAMIENTO DE LOS EJES ANTERIORES.

3.2.3. EJE: EL CHAMAMÉ

“A BAILAR EL CHAMAMÉ”

Acercándonos a las últimas actividades quecerrarían nuestra propuesta del Litoral, decidi-mos abocarnos de lleno a la danza del chamamé.

Consideramos oportuno establecer un nuevocontacto con la mamá de una de las nenasque se había mostrado muy interesada en

aportar sus vivencias de la danza y la músicadel Litoral. Convinimos una entrevista per-sonal (sin presencia del grupo de chicos),para poder conversar sobre algunos aspectosde lo que luego sería su aporte invalorablepara nosotras y, desde ya, para el grupo deniños.


La charla giró en principio alrededor de suspropias vivencias, de su tierra natal, de las fies-tas populares, donde siempre el chamamé esta-ba presente, de su emoción al evocarlo, delplacer que se siente al bailarlo y de su convoca-toria a la reunión grupal.

Seguidamente fuimos precisando algunas cues-tiones y le propusimos que bailara algunospasos y que nos mostrara maneras, estilos parabailarlo. Beatriz, la mamá, estuvo muy dispues-ta y aprendimos juntas: los pasos básicos delchamamé, el abrazo y el bailar mejilla contramejilla, entre otros aspectos importantes paratrabajar con los chicos a lo largo de las siguien-tes experiencias. Convinimos que ella estaríapresente en la primera actividad y por supues-to en el cierre del proyecto, en la convocatoriaa "la fiesta".

A partir de esta conversación con Beatriz acor-damos que fuera ella la que enseñara a los chi-cos los pasos del chamamé. Esta decisión fuetomada por dos razones: la primera, habilitarun espacio vincular con un integrante de lafamilia de uno de los miembros del grupo, através de una experiencia de aprendizaje; y lasegunda, porque si bien nosotras aprendimoslos pasos y el estilo de la danza, Beatriz era laportadora de las vivencias de su ciudad natal,que seguramente iban a estar presentes en suforma de enseñar la danza. Esta vivencia emo-tiva era más que "aprender un paso" o unamodalidad de enlace en la pareja.

Acordamos un encuentro con la mamá y elgrupo. Beatriz se paró frente a los chicos –pre-via escucha del chamamé elegido por ella9– yhaciendo un "gesto" con su mano, a modo de"llamada", conformó una pareja, que bajo suguía comenzó a "mostrar" el primer paso aaprender. Nosotras fuimos colaborando para

que se constituyeran las parejas y les pedimos alos chicos que trataran de "copiar" el paso quenos mostraba Beatriz.

Espontáneamente los niños se enlazaron en unfranco abrazo; entonces la mamá enfatizó elapoyo de las mejillas. A continuación y luegode bailar varias frases del chamamé, nos senta-mos. Fue entonces cuando Beatriz nos dijoque, antes de despedirse, quería contarnosalgo: que también en su pueblo, cuando sebaila, se puede gritar un poquito... que el gritose llama Sapucay, y que ella siempre recuerdaque es un grito de alegría.

El propósito de "bailar el chamamé" en la salase centró en recrear el clima festivo, alegre yvivaz de la danza, enfatizando el aprendizajede uno o dos pasos para ser utilizados en eldesplazamiento, así como aprender a sincroni-zar el movimiento (ajustando la velocidad, lamanera de desplazarse, el "enlace") junto conun compañero, respetando el vínculo con elcuerpo del otro (es decir, poder "danzar" enparejas).

Es importante aclarar que seleccionamos aque-llos elementos que nos parecieron constituti-vos de la danza y que a la vez iban a resultarsumamente accesibles para que el grupo losaprendiera. Buscábamos que a partir de estosaprendizajes los chicos pudieran estar en con-diciones de "bailar la música del chamamé" sinexigencias coreográficas, ni de otra naturaleza.

El propósito fundamental era darles "herra-mientas" para que pudieran bailar el chamaméen pareja, trayendo a la sala el disfrute, el pla-cer, la alegría propia de esta danza popular. Yque a través de esta experiencia encontraranuna manera más de comunicarse y expresarsecon otro en pareja y en el grupo.

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9 "Sapucay de mi tierra", de Monchito Merlo. Ver el apartado Discografía utilizada en este documento.

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modos característicos de ejecución de los ins-trumentos reconocidos: el acordeón, la guita-rra, alternados con la voz en los recitados.

Esta situación de escuchar la música quehabían bailado y que volverían a bailar fuecreando una modalidad cuyo desarrollo sehizo evidente en cada encuentro, introdu-ciendo mejores hábitos de atención y percep-ción. Como oyentes más entrenados,notamos que comenzaron a escuchar "más ymejor", lo que les permitiría estar "en mejorescondiciones para responder sensible y emocionalmenteal lenguaje musical".10 De igual modo, esta rei-teración no rutinaria de la escucha de temasque luego serían bailados favoreció su fami-liarización, permitió diversificar su repertoriode "músicas conocidas" y frecuentadas,ampliando su panorama cultural.

Desde un comienzo se planteó la necesidad yla importancia de la escucha musical. "Parapoder bailar, es necesario escuchar", dijimos alos alumnos. Y decidimos otorgarle a la audi-ción musical momentos específicos, destinán-dole la atención y la reiteración necesarias.

Para las audiciones tomamos diferentes temas,reiterando en particular el tema elegido por lamamá. Como esta actividad la realizamosgeneralmente en el salón de usos múltiples, loschicos comenzaron bailando, moviéndoselibremente en ese ámbito amplio, duranteunos pocos minutos. Luego solicitamos que sesentaran y que sólo escucharan. Así podíandistinguir con mayor precisión las diferentespartes de la música y la "participación" de losdistintos instrumentos. En general, observa-mos que escuchaban reproduciendo los

Iniciamos la actividad en el salón. En principioles hicimos escuchar el chamamé11 con el cualdespués probaríamos algunos desplazamientos.

Los chicos estaban muy atentos a la escuchamusical. Luego les propusimos que probaranun "arrastre" con los pies, y que libremente losllevaran por cualquier lugar de la sala. A medi-da que iban probando les pedimos que hicieranlos pasos "más cortos" con las piernas no muyseparadas y que permitieran que el cuerpo sedejara "llevar" por el movimiento de los pies.

Cuando comprobamos que todos intentaban ylograban el desplazamiento "arrastrado" de los

pies, les pedimos que observaran el nuevopaso, y les "mostramos" cómo pasar el peso deun pie al otro.

Los chicos copiaron la idea. Mientras realiza-ban el "nuevo paso" de chamamé, nosotrascirculábamos entre ellos pidiéndoles que juga-ran a veces con el paso de arrastre y otras conpasar el peso "de un pie al otro", y que fueranalternándolos cuando quisieran.

Para finalizar la experiencia, les contamos que enesta danza a veces se "pega un salto" acompaña-do del grito del sapucay. Luego los chicos juga-ron con la idea de salto a modo de despedida.

10 G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño Curricular parala Educación Inicial, 2000.11 "Kilómetro 11", Tránsito Cocomarola, interpretación del Chango Spasiuk. Ver Discografía utilizada en este documento.

“Los pasos”

“ESCUCHAR EL CHAMAMÉ”


Decidimos comenzar esta actividad enforma individual, aunque culminaría en pare-jas. Pensamos que era importante experi-mentar nuevamente el abrazo con el propiocuerpo, percibir la presión de los brazos:sobre los hombros, en la cintura. Jugamos a"abrazarnos con cariño", sosteniendo perono apretando.

Convocamos al grupo total y les contamosque íbamos a bailar el chamamé "mejilla conmejilla". Cuando mostramos la zona de la caraque teníamos que apoyar con el compañero,los chicos dijeron que eran los cachetes. Es asíque decidimos jugar "cachete con cachete".Sin otra exigencia que la de apoyar mutua-mente las mejillas, les pedimos que se despla-zaran bien juntos, sin separarlas.

Volvimos a colocar la música del chamamé12 yobservamos que las parejas iban "recorriendo"

solas y libremente el repertorio de movimien-tos aprendidos. Algunos arrastraban los pies,otros jugaron a permanecer muy juntos y abra-zados; sin lugar a dudas, todos experimentaronbailar junto al compañero. El chamamé empe-zó a circular entre el grupo, y los chicos seadueñaron de sus pasos, su ritmo, su clima, suintención. Pudimos notar en sus rostros la ale-gría que les produjo este baile: algunos quehasta el momento no habían sido participantesprotagónicos nos sorprendieron con su res-puesta entusiasta y de mucha adhesión.

Luego les pedimos que realizaran el mismojuego pero en parejas. Les propusimos que alabrazarse trataran de moverse de "lado a lado"muy juntos.

Finalizamos la actividad "soltando" a los com-pañeros, corriendo y saltando como más lesgustara.

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.“El abrazo”

“Mejilla con mejilla”

12 "Sapucay de mi tierra", de Monchito Merlo. Ver el apartado Discografía utilizada en este documento.

LA MUESTRA: CIERRE Y DESPEDIDA

Acordamos con el equipo de conducción y la maestra realizar un cierre sig-nificativo, donde los chicos pudieran compartir con sus familias y con lasotras salas del jardín la experiencia vivida.

Resolvimos comenzar en la sala y realizar con el grupo algunas de las acti-vidades que habían resultado placenteras, novedosas y que a la vez sinteti-zaban y comunicaban lo aprendido a lo largo del trayecto del Litoral.

Tratamos de seleccionar actividades propias de los dos lenguajes, comotambién aquellas que permitieran la participación activa de los padres:


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jugamos con movimientos y sonidos de pájaros, mostramos los diferentesinstrumentos confeccionados, les pedimos que escucharan los sonidosproducidos por el grupo "cerrando los ojos, para imaginar el río" y comocierre sugerimos a cada familiar que armara un nido para recibir "al pája-ro (sus propios hijos) que volaría hacia él".

Simultáneamente iba creciendo la expectativa por lo que sería "el gran cie-rre" a cargo de Oscar Cardozo Ocampo, músico, pianista, compositor,arreglador y difusor de la música del Litoral argentino y del Paraguay.

De la sala pasamos al salón de usos múltiples donde nos esperaba Oscarjunto a los alumnos de las otras secciones. Los chicos de la sala ingresaroncon una hermosa pancarta de bienvenida que habían elaborado con anti-cipación. La Directora se dirigió a los presentes abriendo la actividad y laVicedirectora elogió la trayectoria de Cardozo Ocampo en general y suaporte particular a la música infantil a través de sus "arreglos instrumenta-les" de la obra para niños de María E. Walsh. Cuando Oscar comenzó atocar el piano, se hizo un silencio general. Todas las miradas coincidieronen esos primeros acordes de "La Calandria";13 una emoción especial com-partida por un público heterogéneo –conformado por la sala de cuatroaños, por los alumnos de la sala de cinco y sus padres, por el Equipo deConducción, por colegas de nuestro equipo y por otros docentes de la ins-titución–, se apoderó de todos. Cardozo Ocampo anunció su segundotema. De manera atractiva y amena describió las cualidades de ese pájarotan sonoro al cual su autor, Félix Pérez Cardozo, le había dedicado un temamusical "El pájaro Campana". Aquí hicieron su aparición las cualidadestécnicas de Oscar, con un virtuosismo siempre al servicio de su granexpresividad. Estas condiciones no escaparon a la escucha atenta de loschicos, que desde sus lugares imitaron con admiración los movimientos delos dedos sobre el teclado.

Luego llegó el turno del baile. Oscar invitó a todos los concurrentes acompartir la danza, a bailar al ritmo del chamamé. Eligió temas clásicos ymuy característicos del Litoral: "Kilómetro 11" de Tránsito Cocomarola y"Angela Rosa" de Félix Pérez Cardozo, que promovieron la adhesióninmediata de los chicos y de los adultos. Emocionados todos, comparti-mos el baile disfrutando este momento con enorme alegría.

De este modo y de la mano de "un grande de la música", artífice genero-so y entusiasta de este cierre, dimos por finalizada esta etapa del proyecto.

13 Tema de Isaco Abitbol.


Este proyecto constituyó desde un comienzoun real desafío. En primer lugar, articular doslenguajes con una historia educativa en laque se carece de suficiente reflexión y análi-sis de la problemática que implica la interac-ción de ambos campos en situacionesdidácticas. En segundo lugar, el objetivoesencial del proyecto, es decir, el acercamien-to y la familiarización de los alumnos conmanifestaciones folclóricas musicales y dedanza de una región de nuestro país –el Lito-ral– no abordadas habitualmente en el NivelInicial. A esta dificultad se sumó el hecho deque ambas especialistas tampoco teníamoscon estas expresiones un contacto frecuenteni familiar.

Con ambos desafíos comenzamos la tarea,adoptando para su abordaje tres ejes que fue-ron organizando secuencialmente las activida-des: los pájaros, el río, el chamamé, queconstituyeron pilares ordenadores de la tramacreciente de experiencias.

Esta manera de encarar el proyecto del Litoraldesde los dos lenguajes: la Música y la Expre-sión corporal, nos permitió transitar porsecuencias de actividades que respetando latemática desarrollaron los objetivos y conteni-dos de cada uno, y a la vez animaron los aspec-tos intrínsecos de los lenguajes artísticos,como son la expresividad a través del movi-miento y el sonido, la creatividad y el desarro-llo de la sensibilidad.

La sensibilización hacia las manifestacionessonoras y musicales, de danza y de movimientocorporal, ocupó el centro de cada una de nues-tras decisiones didácticas. Cada elección, fuerarecurso sonoro, tema musical, consigna dentrode una secuencia, objetos facilitadores u otrocomponente de la madeja didáctica, fue exhaus-tivamente pensada y puesta a prueba. De estemodo, nuestra intervención sumada a la cola-boradora participación de la maestra de sala fueobjeto de registro y análisis, con el énfasis pues-to en las diversas respuestas de los niños.

Pudimos constatar el creciente aprendizaje yentusiasmo de los chicos a lo largo de losencuentros programados tanto desde laExpresión corporal como desde la Música.

En Expresión corporal fue interesante perci-bir las modificaciones positivas de cada uno delos niños y del grupo como tal, ya que logra-ron desarrollar un mayor repertorio de movi-mientos y a la vez complejizar los conocidos.

En la actividad inicial del eje "Los pájaros", losniños abordaron sus primeros contactos conuna "manera" nueva de vincularse con el pro-pio cuerpo y a la vez experimentaron el con-tacto con el cuerpo del docente. En estasexperiencias fue importante aprender a obser-varse mutuamente.

Consideramos apropiado que los objetos apa-recieran después de las primeras experiencias

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Conclusiones


de movimiento, ya que el recurso de la diapo-sitiva del río permitió impregnarse de la ima-gen visual, "entrar en ella".

El estímulo fue tan intenso que sólo su pro-yección motivó los movimientos y vivenciasbuscados. Permitió delimitar una zona defini-da de escenario donde se desarrollaron losmovimientos de neto corte evocativo: nadar,pescar, mojarse las manos. A la vez posibilitóla reproducción de movimientos de algunamanera más cotidianos como también juegosmás libres –por ejemplo, entrar al agua conotro, zambullirse en el río proyectado– o biencontemplar las resoluciones planteadas poralgún integrante del grupo.

En cuanto a la elección de la tela, por sus cua-lidades intrínsecas marcó lo opuesto. Los chi-cos pudieron tocarla, moverla, manipularla engrupo, tomar decisiones sobre la forma en quedeberían ponerla para que semeje un río.

Consideramos que las actividades desarrolla-das con ambos objetos permitieron que losniños experimentaran sensaciones relaciona-das con el espacio y las calidades de movi-miento que, junto con las primerasexploraciones sobre los movimientos del cuer-po, ampliaron su "vocabulario" expresivo.

Es interesante reflexionar sobre lo que aportael aprendizaje de una danza popular: permitecierto grado de improvisación, al no demandarreglas coreográficas complejas a las que hayque ajustarse, y posibilita bailar en formaespontánea. En este sentido creemos que laelección del chamamé fue acertada. Si bien loschicos aprendieron a "bailar" en pareja, a jugarenlazados con el cuerpo del otro, a seguir conlos pasos la música del chamamé, hubiéramosdeseado desarrollar con más profundidadalgunas características básicas de la danza; porejemplo, abordar a través de los desplazamien-tos el diseño de alguna figura espacial. Aunque

estuvo presente el entusiasmo, la alegría, elabrazo, todas características propias del cha-mamé.

El carácter festivo de la danza permitió tam-bién una participación entusiasta y espontáneaen el momento de cierre de la propuesta y diolugar a escuchar, observar, copiar y bailar sinpreparación previa, ni ensayos, lo que favore-ció el encuentro con todos los que participa-ron del evento.

En Música, como ya fuera señalado, fue posi-ble reconocer el avance producido luego delas primeras exploraciones. Observamoscómo los chicos se sumaban con mayor deci-sión a las actividades individuales y conjuntaspara la producción sonora: participaron en laformación de la orquesta asumiendo diferen-tes roles, tocando distintos instrumentos, yeligiendo diferentes momentos para interve-nir. Incluso avanzaron en su capacidad de sercoordinados por un compañero y en la elec-ción de los instrumentos, haciendo primar suspreferencias, sus gustos y también su habili-dad para tocarlos. De igual modo la seleccióny la clasificación de los objetos necesarios, laconfección de los "instrumentos", los modosde acción adecuados para producir los soni-dos buscados, las diferentes combinacionesentre sí, el agregado de otros instrumentos nofabricados por ellos y, finalmente, la combina-ción última coordinada desde una dirección,fueron etapas de progresivo conocimiento yde sensibilización.

Esta progresiva sensibilización, sostenidadesde la producción y la percepción, sembró elterreno para refinar la escucha. Las audicionesmusicales, destinadas casi exclusivamente a lamúsica del Litoral, fueron ganando interés ytambién adhesión, reticente en los primerosencuentros. A medida que los chicos se fueronfamiliarizando con las características de ladanza, pusieron más entusiasmo en la audi-

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ción de los temas musicales bailables. Entrelos temas pendientes quedaría la música vocaldel Litoral, que merece una exhaustiva selec-ción destinada a los niños pequeños del NivelInicial.

Durante el proyecto, la intervención docentetendió a estimular a los chicos, observandosignificativamente sus respuestas, alentandocon el gesto y la palabra, apoyando las bús-quedas. En síntesis, acercándose corporalmen-te, ayudando a que los chicos pudieranresolver las diferentes propuestas, y lograran"desplegar" sus capacidades expresivas. A lavez, las diferentes actividades permitieron eltrabajo en parejas, pequeños grupos, y en elgrupo total.

En el desarrollo de la experiencia acercamosvariadas propuestas, tal vez en exceso dado elescaso tiempo otorgado –además hubo queatender las sesiones especiales de filmación–.En el caso de Música, faltó tiempo para ahon-dar más aspectos del chamamé, por ejemplo,los instrumentos más habituales, o algunasdiferencias de estilo entre unos más lentos y

otros más "movidos", e incluir un repertoriomayor de ejemplos musicales. En Expresióncorporal consideramos ambicioso en el pro-yecto inicial que los niños lograran una impro-visación que contara con un desarrollo.Muchas de las propuestas estuvieron máscerca del período exploratorio que de la crea-ción de un mensaje.

El hecho de trazar un recorrido particular –yno único para abordar la música y la danza delLitoral– creó oportunidades de expresión através de ambos lenguajes, y permitió que loschicos pudieran transitar por experiencias quedesafiaron sus conocimientos anterioresabriéndoles las puertas de ingreso a una cultu-ra más amplia, y a la vez crear un espacio demayor adhesión a uno u otro lenguaje segúnlos gustos y preferencias de los alumnos.

También, a modo de conclusión, considera-mos que la elección de una danza popular per-mitió un vínculo muy importante con el grupode padres, que se sintió partícipe y colabora-dor en el proyecto a través de una activa parti-cipación.

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EntrevistaA OSCAR CARDOZO OCAMPO

ESTE MÚSICO Y ENTRAÑABLE AMIGO, ADMIRADO POR SU NOTABLE VALOR, CON

UNA TRAYECTORIA ENCOMIABLE COMO COMPOSITOR, ARREGLADOR –ENTRE

SUS NUMEROSOS TRABAJOS SON DE ESPECIAL RELIEVE SUS ARREGLOS EN LA

OBRA PARA NIÑOS DE MARÍA ELENA WALSH– Y DIFUSOR DE LA MÚSICA DEL

LITORAL ARGENTINO Y DEL PARAGUAY, SE CONSTITUYÓ EN UN REFERENTE

OBLIGADO QUE ORIENTÓ MUCHAS DE LAS DECISIONES ADOPTADAS EN ESTE

PROYECTO.

LA ENTREVISTA REALIZADA A COMIENZOS DEL AÑO 2001, PRECISAMENTE EL 15DE MARZO, FUE MOTIVADORA E INSPIRADORA; NOS TRANSMITIÓ SU PASIÓN POR

ESTA MÚSICA, POR SUS ORÍGENES, POR SU ADHESIÓN A ESTE REPERTORIO IDEN-TIFICADO CON SU INFANCIA Y CON TODA SU VIDA COMO MÚSICO PROFESIONAL.

ESTE AMOR, ESTE COMPROMISO Y ESTA FIDELIDAD CREATIVA PROVOCARON

NUESTRA ADHESIÓN Y PROPICIARON NUESTRO DESEO DE ADENTRARNOS EN LAS

CARACTERÍSTICAS DE ESTA MÚSICA, EN SUS SECRETOS, EN AHONDAR NUESTROS

CONOCIMIENTOS.

EL SIGUIENTE FRAGMENTO DE LA ENTREVISTA REALIZADA –QUE DIO LUGAR

A UNA LARGA, AMENA Y FRUCTÍFERA CHARLA– DESEA TRANSMITIR SU ESPÍ-RITU Y SUS APORTES, CON LA EMOCIÓN Y EL AGRADECIMIENTO CON QUE

HOY LO RECORDAMOS. COMO MERECIDO HOMENAJE, LE DEDICAMOS ESTE

TRABAJO.

— ¿QUÉ SIGNIFICA CHAMAMÉ?— Algo así nomás... es despectivo... el origende la palabra chamamé es otro neologismodentro del folclore paraguayo, muy populariza-do en la zona sur de Paraguay y muy adentra-do en la provincia de Corrientes, en laArgentina. El creador de este rótulo es el can-tor Samuel Aguayo, quien usó como nombre

genérico el vocablo chamamí aplicado así a unapodo a la música paraguaya. Por lo tanto, nose trata de un aporte nuevo de un géneromusical sino, simplemente, de un nombreespúreo; el chamamé puede ser un hijo deotras músicas, con otro nombre, un nombrenuevo, un neologismo. Es lo mismo, se nutrede ahí, viene de ahí directamente. De las pol-


cas... ya sean correntinas o paraguayas. Para elcaso es lo mismo.

— Y LAS POLCAS, A SU VEZ, ¿VIENEN DESDE

EUROPA?— No, hay un tronco... pero ahí se va muylejos el origen. Tienen mucha diferencia: lapolca europea es binaria –muestra ejemplocon silbido y percusión– y en la polca para-guaya o correntina el bajo es en tres...

— ES MÁS UN VALSECITO...— Se parece a un vals. Ahí viene la influenciaespañola. Ahí España aporta... Porque el surde España tiene mucha mezcla; pero para míse pierde en la noche de los tiempos.

— ¿Y CÓMO NACE EL CHAMAMÉ?— ¿Cómo nace? Es muy interesante ver quecuando se habla de música del Litoral hay quehablar de región –como es el Litoral– y no depaís. Hay muchas cosas interesantes: antes dela guerra, Chaco y Formosa pertenecían alParaguay. Misiones, también. El norte deCorrientes, también. Formosa y Chaco fueronTerritorios Nacionales no organizados comoprovincias.

Cuando yo era chico, en la época de laescuela, era Territorio Nacional de Formosa,Chaco y de Misiones. No eran provincias.Después se hicieron provincias. No asíCorrientes que siempre fue... un país...

Entonces, los que empezaron a poblar,estos últimos años, y hablo de estos últimossesenta años, a poblar intensamente Chaco yFormosa, son hijos de paraguayos o paragua-yos. No ha pasado tanto tiempo como para queFormosa tenga una creación regional, definidae importante. Pero ya tiene su música que essimilar a la paraguaya porque es la música de supapá y tienen todo el derecho del mundo ausarla (...) aunque ellos no hayan nacido enParaguay. Por ejemplo, una anécdota: en el Fes-tival de Cosquín ves las delegaciones provin-ciales y Formosa trae una fiesta –la Fiesta de la

Galopa– que es paraguaya. Abren con "Galo-pera" y lo primero que dicen para no decir "enun barrio de Asunción", dicen "en un barrioCambacuá". Entonces mi padre que era partedel jurado en Cosquín... se puso verde. Y dijo:"Pero no cambien, si dice 'en un barrio deAsunción'". Y le contestaron: "Bueno, pero sidecimos 'Asunción' no podemos traer esto aCosquín". Y mi viejo les contesta: "Y no lotraigas. Traé lo tuyo". Y el otro le replica: "Esque no tengo algo mío. Lo mío es esto. ¡Yo soyhijo de paraguayos! ¡Esto es lo que está en misangre! Mucho más que mi cédula", le dice.

— ¡QUÉ BUENA DEFENSA DE LO PROPIO...!— Periódicamente viajo a Formosa. Hay unaorquesta juvenil en Formosa financiada por elEstado. Una orquesta juvenil, popular. Conacordeones y todo eso. Tocan chamamé, tocanpolca... pero la mayoría de las cosas que tocanson de Paraguay porque sus papás tocaban esamúsica. Encima escuchan las radios de Para-guay que están enfrente. Entonces, es toda unaregión... no son países. Es la región guaraníti-ca. Pero guaranítica mezclada con español ycon blancos. Porque si vos decís guaraníticasolamente, da la sensación de que es indígena.Como el caso de Misiones. Misiones trató deinventar la galopa misionera, para tener unamúsica propia.

— ¿CÓMO ES LA GALOPA MISIONERA? — Se hizo hace cincuenta años, es una hermo-sísima polca, pero con un poco más de vuelo(...) con mucho éxito en Misiones. (...) de ahí,un éxito así, con un error en el nombre... creatoda una corriente (...) Y mi padre, en la letrade "galopera" cuenta la historia de la galopa,que se toca con tambor, trombón, bombo yplatillos... ¡Es la típica banda española!

— ¿ES UN BAILE QUE TIENE CIERTOS ASPEC-TOS COREOGRÁFICOS? — Es un ritual de devoción, de agradecimien-to... o un pedido de amor de las muchachas

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con el cántaro, en homenaje al patrono que enel caso de Trinidad, que era el que eligió mipadre, "en un barrio de Asunción", era SanBlas. Pero cada pueblo tiene su santo. Es unafiesta patronal. Entonces las chicas le piden laayuda al Santo. Es una festividad pagano-reli-giosa. Pagano porque es un pedido de amor:conseguir novio o de salud. Las profesantesson las mujeres. El varón de repente se mete abailar... y la torea un poquito, con su poncho...pero ella va con su cántaro... Esa fiesta de lagalopa también estuvo en Corrientes, estoyseguro. Y se fue perdiendo.

— ¿Y EN OTROS LUGARES TAMBIÉN?— Esas banditas españolas, las bandas de lostoros, las bandas de las fiestas patronales, esta-ban en Corrientes. También estaban en Men-doza, en Salta... estaban en todos lados... en laprovincia de Buenos Aires (...). Aquí habíacorrida de toros, en el siglo pasado. Y habíabanditas que tocaban. Tocaban pasodobles,pero también tocaban música regional, ran-cheras...

— VOLVAMOS AL CHAMAMÉ.— Si me preguntan por la palabra chamamé,recurro a los libros de mi viejo, Mauricio Car-dozo Ocampo. En todo lo que tenemos diceque es oscuro y desconocido el origen de esapalabra y no en cuanto al significado. La pri-mera vez que aparece... A Samuel Aguayo, enel año treinta, la RCA le pide: "¿por qué nocantás, no grabás también algunas cosas de lagente de Corrientes?". En los bailes, todo esmuy cercano, iban todos juntos. Dice: "Bueno,hago polca". Le dicen: "No, ponele otro nom-bre". Para diferenciarla de la polca paraguaya.Aparentemente él le puso este nombre y quees casi despectivo: 'hecho a las corridas, a laligera'. Casi despectivo... es despectivo directa-mente. Unos porteños se dan cuenta de que lamúsica del Litoral –los chamamés– estabanidentificados con la gente del servicio de lascasas y con toda la clase social muy baja.

Entonces en los chamamés se cuenta: y bueno,doña Gerundia..., y la ristra de chorizo... eramuy despectivo, muy jodón. Como el 'Rancho'e la Cambicha' ... casi ordinario... por lo sim-ple, por lo popular. Pero la música es buena...gustaba. Entonces hicieron con esa música,ese ritmo, un poco más lento, casi cercano a laguaraña, y lo cambiaron... En vez de contar lastravesuras populares del chamamé, machista,empezaron a cantar la jangada, la luna, la cata-rata, el río, las estrellas, el remanso, el amor.

— SE FUERON AL PAISAJE.— (...) Y con muy buena onda hicieron: 'laluna que es caprichosa', y hablaron de la jan-gada: 'río abajo voy trayendo mi jangada...'.Falú, Dávalos, nos ponían poéticos... EstáRamona Galarza, correntina divina, queempieza a cantar esto pero le saca la palabrachamamé, le empieza a poner litoraleña, quees de la región. Y ahí viene la gran bronca.

— LA BRONCA DE QUIÉN.— De los chamameceros auténticos que decí-an: "me están usando mi música, pero leponen otro nombre". La palabra "litoraleña"es en la música correntina el chamamé, pero lecambiaron la poesía; en vez de esa letra delconscripto, ña Gerundia, etc., dijeron: la músi-ca es muy buena, pero la letra es de servidum-bre, de barrios bajos. Entonces vamos a haceresa música, pero con poesía. Empezaron ahablar de la jangada, del río, de la selva, de laluna, de las cascadas, del jangadero, del atarde-cer en el Litoral. Una poesía muy linda...

— Y QUIÉN ES EL POETA MÁXIMO DE ESTE

TIPO DE...— El Cholo Aguirre es muy buen creador,hizo cosas muy bellas. Pero fue muy mal mira-do por sus colegas tradicionales porque cam-bió la palabra original. Hizo un engendro, lalitoraleña. Pero ¡ese es el ritmo nuestro!, ¿porqué le cambiás el nombre?, le decían. Porqueel ritmo es nuestro, es el chamamé. Que está

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un poco más modernizado (...) pero es un cha-mamé.

Ahora, en estos últimos años, por suerte,Teresa Parodi, Tarragó Ros, reivindican el cha-mamé y dicen chamamé aunque hagan poesíade mucho vuelo y universal, sin el pintores-quismo localista, necesariamente. TambiénAriel (Ramírez) reivindica el chamamé; Tarra-gó Ros, con esa cosa un poco seductora quetiene él, casi humorística, consigue que lamuchachada baile el chamamé. Y hay gruposnuevos: el Trío Laurel... Amboé que tambiéntocan chamamé. Para mi gusto, ya Amboé esun poco deformado. Un chamamé que es purosapucay, puro grito. Por eso la gente tambiénnecesita hacer su catarsis y largarse, hacer pal-mas (...) un poco está bien.

— Y TIENE PALMEOS, SALTOS, LA MANIFESTA-CIÓN CORPORAL... ¿QUÉ ES EL SAPUCAY? TAM-BIÉN NOS INTERESA MUCHO ESTA CUESTIÓN

DEL COMPARTIR Y DEL BAILAR JUNTOS. ¿DE

DÓNDE VIENE LA NECESIDAD DE ESE GRITO?— Cualquier grito es sapucay. No es solo elgrito como una reacción de entusiasmo quehace el correntino... no, todos los gritos se lla-man sapucay. Es en guaraní.

— Y ESTÁ INTEGRADO EN LA MÚSICA; DE

ALGUNA MANERA ES CASI COMO LOS ¡HEY! DE

LOS ESLAVOS.— Sí, y como los mexicanos también. Latino-américa los usa mucho, el español también.Los mexicanos hacen ey, ey, ey, ey...

— RESPECTO DEL BAILE EN PAREJAS Y EL CON-TACTO FÍSICO CERCANO QUE NO TIENEN OTRAS

DANZAS, CON EXCEPCIÓN DEL TANGO. ESA

SENSUALIDAD, BAILAR AGARRADITOS...— Es cierto, ¿por qué en la zona del Litoral sebaila agarrado? –porque se baila agarrado elchamamé– y ¿por qué en las otras provinciasno? La verdad es que nunca me detuve a pen-sar, pero en el Litoral... ahí sí puede tener quever, entonces, con la versión (...) europea de la

polca. Porque la polca también se baila agarra-dos de la cintura. O el vals, el vals europeo... Elvals europeo que no es solamente el vals vie-nés porque hay muchos valses italianos, hún-garos, austríacos...

— EL CHOTIS TAMBIÉN SE BAILA AGARRADO.— Claro, entonces es el tipo de influencia quefue poblando el Litoral.

— Y LAS MEJILLAS EN CONTACTO Y LAS COLI-TAS SEPARADAS...— Bueno, de dónde viene no sé, pero es muyparticular de la región, no hay prácticamenteen otro lado.

— OSCAR, VOS PENSÁS QUE EL CHAMAMÉ

COMO MANIFESTACIÓN TIENE ALGO QUE VER

CON LA GEOGRAFÍA..., ¿TRASCIENDE EN LA

MÚSICA, EN LA POESÍA, EL PAISAJE? — Sí, creo que tiene que ver con el llano. EnCorrientes hay mucho llano. No mezclemos laselva misionera y el monte chaqueño ¿eh?Corrientes es llano. Para mí, es una música delllano. Música selvática no es. La gente no semete, no vive en la selva, vive en su rancho queestá en el llano o al pie de la montaña o en lamontaña. Entonces la música del Litoral,correntina, yo la veo como música de planicie.Bueno, el río, siempre propone llano a su alre-dedor. No es el río Paraná que va por la selva.(...) Corrientes y Paraguay tienen ríos y hay asus costados tierras chatas, como Chaco, comoCorrientes. Es una música alegre, agradable...

— HOY EN NUESTRO GRUPO SURGIÓ ESTE

TEMA: SI DENTRO DE UN ESTILO MUSICAL, HAY

CONDICIONANTES NATURALES.— La música del Litoral es una música simple.Digamos, se divierte más contando historias,que son los compuestos; los compuestos sonrelatos de acontecimientos, cosas que hanpasado... largos, eso es muy de Latinoamérica.

Como los corridos mexicanos que soncompuestos. Cuentan historias. Donde la

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música pasa a tener un plano... no hace faltaque sea muy elaborada su línea melódica y dela armonía ni hablar: es tono y dominante,totalmente utilitario.

— O SEA, MÚSICA AL SERVICIO DEL TEXTO.— Exacto. Hay otro tipo de chamamé queson los chamamés instrumentales... yo ahorame acuerdo de 'La calandria', por ejemplo.Es un chamamé fantástico. Es tono, domi-nante, pero tiene una onda... Hay otra que sellama 'La Borracha'. Es una música muy sim-ple, digamos, les diría que no es pretenciosala música del Litoral. No pretende seducir anadie, creo que el músico quiere, primero,seducirse a sí mismo. Quiere disfrutar de loque está haciendo.

— ¿Y ACERCA DEL TEMA DE LA PROYECCIÓN...?LOS HERMANOS FLORES, POR EJEMPLO.— Bueno, ese es un tipo de proyección, defusión que si se hace con cuidado es muy váli-da. Pero es muy delicado el tema. El tema dela proyección... Los puentes son los elementosque relacionan lo tradicional con la búsquedade la evolución. Tienen que estar claros, sino...si se corta ese puente, es buscar la evoluciónpor la evolución en sí. Hay que ser muy rigu-roso con eso. Muy riguroso. Pero, para eso, hayque conocer mucho el original, porque si nonace un puente endeble que se corta, se cae.Eso es la proyección.

— EL TEXTO TIENE UN ROL Y UNA FUNCIÓN

IMPORTANTÍSIMA.— Sí, en el compuesto del chamamé sí, por-que está contando cosas. La música se repite.Puede estar veinte estrofas cambiando, mati-zando alguna vez, haciendo una especie depuente... pero...

— AL ESTILO DE LAS COPLAS...— Exacto, al estilo de las coplas... La diferen-cia con la copla es que la copla se redondea ensí misma. Al cuarto verso ya está redondeada.

Ya hizo el planteo, el desarrollo y cerró la idea.La música del Litoral no (...) sigue, cuentacosas.

Y la moraleja la ponen al final del cuento.La leyenda del Caram es la famosa leyendadel campesino que va a buscar un remediopara la madre y se queda bailando, seencuentra con una fiesta en el camino, sepone a bailar... entonces la gente le dice 'che,pero tu mamá'. Se entera que se murió sumamá. 'Hay tiempo para llorar', dice. Esafamosa leyenda del Caram, que debe estar enlas mitologías de muchos pueblos, es uncompuesto, es una canción larguísima y lareflexión llega al final.

— EN ESA LEYENDA, EL TEMA ES EL BAILE.— Claro.

— ¿QUÉ AUTORES TE GUSTAN MUCHO?— Tránsito Cocomarola, Isaco Abitbol... haymuy buenos autores.

— ¿TIENEN GRABACIONES?— Sí y hay también de Ernesto Montiel, MarioMillán Medina, y está Osvaldo Sosa Cordero...ese era fantástico.

Nos estamos concentrando mucho enCorrientes. Los entrerrianos tienen a LinaresCardozo, Víctor Velázquez. Pero los entrerria-nos se han apoyado mucho en la cultura del ríoUruguay.

— ¿Y CANTANTES?— A destacar, de los correntinos, RobertoGalarza, Ramona Galarza, se me ocurre que esla más famosa. Y canta muy bien.

— ¿Y TERESA PARODI?— También... es muy buena autora de textoscostumbristas, o cosas de amor y de melodías.Es muy sensible.

— ACTUALMENTE HAY MÁS MUJERES QUE

HOMBRES QUE CANTAN.

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— ¿Como cantantes? Es más o menos pareci-do a las orquestas de tango de antes, que elcantante no era importante. Después aparecie-ron los cantantes. Entre los correntinos se dantodas orquestas con un cantor. Eran dúos quecantaban.

— ¿Y DE OTROS ESTILOS?— Está la valseada (...), muy interesante. Estáel rasguido doble, también, que es muy intere-sante. Un rasguido doble muy famoso es 'Elrancho e' la Cambicha' (lo ejemplifica, con elritmo y lo canta).

— ¿QUIÉN HACE ESE RITMO... LA GUITARRA?— Los bandoneones también. Pero general-mente en el grupo, lo hace la guitarra (ejempli-fica). No es que venga de Brasil, estáemparentado. El rasguido doble es lindo y elvalseado también... El compuesto tiene el ritmodel chamamé. Compuesto no es un ritmo, es untipo de canción, que cuenta historias.

— OSCAR... CUANDO ERAS CHIQUITO, CUANDO

IBAS CON TU PAPÁ, TU MAMÁ, TUS HERMANOS

QUE HACÍAN ESTAS RECORRIDAS, ¿TOCABAS

ALGO EN EL ACORDEÓN?— Sí, tocaba en la gira, pero no había pianosen los pueblos. Tocaba ... siempre había acor-deón.

— ¿QUÉ TIPO DE MODELO ERA?— El que usan los correntinos es el de la boto-nera. No el acordeón a piano.

— HAY UN GRUPO DE GENTE DE ALGÚN

LUGAR DE ESTE PAÍS, PERO VIVEN LEJOS DEL

LITORAL, NO HAN ESCUCHADO NUNCA NADA...NO TIENEN CONTACTO, NO EXISTE ESTA MÚSI-CA PARA ELLOS. ¿VOS, QUÉ HARÍAS? LOS QUE-RÉS CONQUISTAR CON TU MÚSICA, QUE SE

INTERESEN. SUPONGAMOS QUE ES GENTE QUE

LE GUSTA LA MÚSICA, QUE SON MELÓMANOS.NO SON INDIFERENTES. PERO VOS QUERÉS

INTERESARLOS EN LA MÚSICA DE ESTA REGIÓN

MUSICAL. ¿QUÉ HARÍAS? — Si me van a escuchar, me siento y toco cha-mamé y listo (...). Es así de simple. Tengo laopción o la posibilidad de seducir, no quieredecir que seduzca. Tiro para el que me escuchey tiro para seducir. Y que la gente se meta.

— QUE LA GENTE ESCUCHE LA MÚSICA Y QUE

TAMBIÉN ESCUCHEN ALGUNA ANÉCDOTA DEL

LUGAR O ALGO RELACIONADO...— Yo empezaría por tocar. La música atracti-va es simple. Hoy, es atractiva por su simpleza.Porque estamos viviendo un momento demúsica muy complicada, casi inasible o de unprimitivismo agresivo.

— EXACTO. Y ÉSTA ES APACIBLE.— Esta es de un primitivismo cariñoso, deli-cado, sutil.

— POÉTICO DECÍAS ANTES.— Noble. Primitivo, simple, sin pretensionespero de gran nobleza y profundo. Como unaflor silvestre. La flor silvestre es así.

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Anex

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El chamamé14

En sus orígenes, en la provincia argentina deCorrientes, el chamamé fue una danza rural depareja, pero su expansión –por toda la zonamesopotámica primero, y por el resto del paísluego– se produjo también como un génerovocal-instrumental. Es una de las pocas dan-zas populares argentinas que se baila en laactualidad de manera masiva en todo el país yque nunca ha perdido vigencia.

Algunas referencias dan cuenta de la utiliza-ción del término chamamé en el siglo pasado.Sin embargo, hay consenso en aceptar queaparece por primera vez denominado como talen 1931.15 Pero más allá de las disquisicionessobre el nombre, el género ya se había confor-mado bastante tiempo antes y era conocidoentre sus cultores como litoraleña, canción corren-tina o polka correntina –aunque existen algunasdiferencias de opinión respecto de este últimonombre–, diferente y similar en distintosaspectos a la "polka paraguaya".

Su conformación musical se ubica hacia 1870,cuando el acordeón de dos hileras de "cantos"y 8 bajos –conocido popularmente como"verdulera"– llegó a Corrientes de la mano delos inmigrantes europeos. Así, y en combina-ción con la voz humana, el bandoneón

–haciendo un juego contrapuntístico y apor-tando las influencias del tango–, el contrabajoy las guitarras16 –jugando el papel de verdade-ras sonajas que de manera obstinada sostienenel ritmo y la base armónica– terminaron pordefinir el "sonido" de esta música argentina.

En cuanto a su estructura rítmica, el chamaméhace percibir un 3 contra 2, producto de lasuperposición del 3/4 de la base al 6/8 de lalínea melódica; característica que, por otraparte, comparte con muchos otros géneros delfolclore argentino. Y no así con los tambiénlitoraleños rasguido doble y chamarrita, o con losrioplatenses tango y milonga, que se marcan cla-ramente en dos o en cuatro tiempos.

Uno de sus aspectos salientes es su carácterlúdico, que da un amplio espacio para lasvariaciones rítmicas y melódicas de acuerdocon las habilidades de los intérpretes. Existenademás distintos tipos de chamamé, que refle-jan a su vez diversos estados emocionales ocircunstanciales de sus cultores. Así, pode-mos diferenciar, por ejemplo, el chamamémaceta –de pulso y ritmo más vivos y habitualen los grupos que tocan en festivales y bai-les– del chamamé caté ("elegante" en lenguaguaraní).

14 Este apartado fue elaborado a partir de: Ricardo Salton, marzo de 1997, en el disco Rudi y Nini Flores, Por cielos leja-nos, chamamé, sello Epsa music.15 En una de las caras de un disco de 78 rpm. Del cantor paraguayo Samuel Aguayo, grabado y editado en Buenos Aires,se incluye el tema "Corrientes Paty" ("La flor de Corrientes") de los argentinos Francisco Pracánico y Novillo Quiroga,con el agregado de "chamamé correntino".16 La guitarra es conocida en la región con el nombre de mbaraká, que en lengua guaraní significa "sonajera".


Por tratarse de una expresión regionalista, no esextraña la inclusión de recitados en introduccio-nes e intermedios, y/o de textos cantados, queexaltan los valores locales. Asimismo, por trans-mitirse en buena medida por tradición oral, esmuy común que los grupos estén conformadospor integrantes de una misma familia.

Durante mucho tiempo, y debido segura-mente a sus orígenes populares, el chamaméfue objeto de rechazo –y aun de desprecio–por los sectores "ilustrados" de las grandesciudades argentinas, que la consideraban unamúsica "menor". Así, y lamentablemente,esos sectores se perdieron la posibilidad dedescubrir oportunamente las genialidades

compositivas e interpretativas de artistascomo Tránsito Cocomarola, Ernesto Mon-tiel, Eustaquio Miño, Isaco Abitbol, TarragóRoss o Damasio Esquivel. Estos grandesmúsicos delinearon sus estilos particulares yencontraron en el terreno instrumental unaire renovador en la excelente labor del acor-deonista Raúl Barboza, camino que tambiéntransitan actualmente los hermanos Rudi yNini Flores. Esa renovación en los aspectostextuales, rítmicos, formales, tímbricos,armónicos y melódicos, que llegó de la manode estos y otros artistas, permitió el acerca-miento de nuevos públicos a esta música yterminó convirtiéndola en un género deexpansión nacional y aun internacional.

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LOS INSTRUMENTOS DEL CHAMAMÉ17

17 I. Ruiz, R. Pérez Bugallo y H.L.Goyena, Instrumentos musicales etnográficos y folklóricos de la Argentina, Secretaría de Cultu-ra, Instituto Nacional de Musicología Carlos Vega, Buenos Aires, 1993, libro y disco compacto.

Guitarra

Es el único instrumento usado por el folk que puede llamarse nacional araíz de haberse tocado tradicionalmente en todas las regiones de antiguopoblamiento del país, con la única excepción de las serranías más occi-dentales y la Puna. Los músicos solían y suelen comprarla en casas decomercio, pero todavía hay luthiers lugareños que la hacen. Con ella seacompañan las canciones criollas –vidalas, tristes, estilos, tonadas, milon-gas, cifras– y el canto de las melodías de los bailes tradicionales, general-mente mediante rasgueos. Es instrumento europeo, pero sus diversasafinaciones, las técnicas de ejecución y lo que se canta o toca con ella sonlocales. En el N.O. funciona como base armónica de las melodías a cargode los instrumentos propios de cada zona: violín en Santiago del Esteroy S.E. de Salta, y bandoneón en el Valle de Lerma. En Corrientes yChaco acompaña al acordeón y/o acordeón a piano, y en Misiones y For-mosa, al arpa.

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Acordeón

("Cordeona", "acordeona" en la campaña correntina.) El sonido es pro-ducido a través del aire impulsado mecánicamente por un fuelle. Ademásposee botones que permiten accionar sólo las lengüetas necesarias paracada acorde, que es distinto según se abra o cierre el fuelle. Los prime-ros se introdujeron probablemente a fines del siglo pasado, desde Ale-mania. Su gran difusión en Corrientes desalojó virtualmente al arpa,modificando con su estilo de ejecución la polca paraguaya, de lo queresultó el chamamé. El acordeón antiguo de ocho bajos es llamado "ver-dulera" en el área pampeana y tiene amplia vigencia para ejecutar ranche-ras, valses, polcas y más raramente mazurcas y pasodobles. En el Centro yNorte del país, participa junto al bombo en los bailes campesinos, conun repertorio de gatos, chacareras, escondidos, etcétera.

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Bibliografía

AKOSCHKY, Judith, Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidia-nos, Buenos Aires, Editorial Ricordi, 1988.

ARETZ, Isabel, El folklore musical argentino, Buenos Aires, Editorial Ricordi,1952.

G.C.B.A. Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento,Dirección de Currícula, Diseño curricular para la Educación Inicial, 2000.

MALAJOVICH, Ana (comp.), Recorridos didácticos, Buenos Aires, Paidós, 2000.

RUIZ, I., R. PÉREZ BUGALLO y H.L. GOYENA, Instrumentos musicales etnográficosy folklóricos de la Argentina, Buenos Aires, Secretaría de Cultura, InstitutoNacional de Musicología Carlos Vega, 1993, libro y disco compacto.

VEGA, Carlos, Panorama sonoro de la música popular argentina, Buenos Aires, Insti-tuto Nacional de Musicología Carlos Vega, 1998, libro y dos discos compactos.

ARTÍCULOS

ARETZ, Isabel, "El universo de la música de tradición oral", en Revista de Inves-tigaciones Folclóricas, Buenos Aires, 1998, volumen 13.

CERRUTI, Raúl Oscar, "El chamamé, Elementos para su estudio integral", enCuadernos de Cultura Popular, Subsecretaría de Cultura y Educación de la Pro-vincia de Chaco, 1986.

ODDONETTO-MALDONADO, "Compilación de datos histórico - geográficosde danzas argentinas y regionales de la provincia de Misiones", Misiones,1993.

VALLEJOS, Sonia Pinto, "Un acercamiento entre cultura folklórica y educa-ción", en Revista de Investigaciones Folclóricas, Buenos Aires, 1998, volumen 13.

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Discografía utilizada

AKOSCHKY, Judith, Cuadros sonoros, Sello Tarka.

DOMÍNGUEZ, Juanjo y Raúl BARBOZA, Pájaro Chogüí, Sello Epsa.

MERLO, Monchito, Jagüel del monte, Sello PolyGram.

RUDI y Nini FLORES, Por cielos lejanos, Sello Epsa.

SPASIUK, Chango, 15 grandes éxitos, Sello M y M.

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