2 de la racionalidad tÉcnica a la reflexiÓn desde la … · 30 i conocimiento profesional y...

30 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción

complejidad, la inestabilidad y la incertidumbre no son eliminadas o resuel-tas mediante la aplicación de un conocimiento especializado a unas tareasbien definidas. Si de algo depende, el uso eficaz del conocimiento especiali-zado depende de una previa reestructuración de las situaciones que son com-plejas e inciertas. La práctica ingeniosa de un caso único parece anómalacuando la competencia profesional está modelada en términos de aplicaciónde las técnicas establecidas para sucesos recurrentes. El establecimiento delproblema no tiene lugar en un cuerpo de conocimientos profesional preocu-pado exclusivamente con la solución del problema. La tarea de elección en-tre paradigmas de la práctica en competencia no es un asunto fácil para la pe-ricia profesional.

Los acontecimientos que llevaron desde las «profesiones triunfantes» delos primeros años sesenta al escepticismo y al malestar de los setenta y losprimeros ochenta han sido al menos tan evidentes para los profesionales co-mo para el público en general. Pero la sensación de confusión y malestar quese puede vislumbrar entre los profesionales destacados tiene una fuente adi-cional. Los profesionales se han sentido perturbados al encontrar que no pue-den dar cuenta de los procesos que han llegado a verse como centrales parala competencia profesional. Es difícil para ellos imaginar cómo describir yenseñar lo que podría querer decirse con dar sentido a la incertidumbre, ac-tuar artísticamente, fijar los problemas y elegir entre paradigmas profesiona-les en competencia, cuando estos procesos parecen misterios a la luz del mo-delo imperante de conocimiento profesional.

Vamos hacia una epistemología de la práctica que nos permita no sabercómo explicar, o incluso describir, las competencias a las que ahora damosuna importancia decisiva.

2 DE LA RACIONALIDAD TÉCNICAA LA REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN

La epistemología dominante de la práctica

De acuerdo con el modelo de racionalidad técnica -la perspectiva delconocimiento profesional que ha configurado más poderosamente nuestropensamiento acerca de las profesiones y las relaciones institucionales de in-vestigación, educación y práctica-la actividad profesional consiste en la re-solución de problemas instrumentales que se han hecho rigurosos por la apli-cación de la teoría científica y de la técnica. Aunque todas las ocupacionesestán interesadas, desde este punto de vista, en el ajuste instrumental de losmedios respecto a los fines, solamente las profesiones practican rigurosa-mente la resolución técnica de los problemas basándose en un conocimientocientífico especializado.

El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grandeen la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones críoticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los añostreinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones ase-verabaque

en general, no es difícil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La orga-nización a gran escala ha favorecido la especialización. Las ocupaciones especiali-zadas han surgido en tomo al nuevo conocimiento científico.'

l. A.M. Carr-Saunders, Professions: Their Organization and Place in Society, Oxford, The Claren-don Press, 1928. Citado en Vollmer y Milis (comps.), Professionalization, Englewood Cliffs, NJ., Prenti-ce-Hall, 1966, pág. 3.


En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1970, WilbertMoore se adhería a la distinción de Alfred North Whitehead entre una profe-sión y una vocación. Una vocación es «la antítesis de una profesión» porqueestá «basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y elerror de la práctica individual».' Por contra, decía Moore, una profesión

implica la aplicación de principios generales a problemas específicos, y constituyeun rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantesy estén en crecimiento.'

El mismo autor sostiene además que las profesiones son ocupaciones al-tamente especializadas, y que

las dos principales bases para la especialización en una profesión son: a) el campo sus-tantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la técnica de pro-ducción o aplicación de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio.'

Finalmente, una crítica reciente de la pericia profesional ve la pretensiónde unicidad del profesional como una «...preocupación por una técnica espe-cializada que está basada en una teoría subyacente».'

Los prototipos de pericia profesional, en este sentido, los constituyen las«profesiones aprendidas» de medicina y derecho y, a poca distancia de és-tas, empresariales e ingeniería. Éstas son, en palabras de Nathan Glazer, las«principales» o «casi principales» profesiones.' Son distintas de profesiones«secundarias» tales como el trabajo social, biblioteconomía, educación, teo-logía y urbanismo. En el ensayo en el que se trazan estos términos, Glazersostiene que las escuelas de las profesiones secundarias son irremediable-mente no rigurosas, dependientes de representantes de las disciplinas acadé-micas, tales como la economía o las ciencias políticas, que son superiores enestatus a las profesiones mismas. Pero lo que es de un más grande interés,desde nuestro punto de vista, es que la distinción de Glazer entre profesionesprincipales y secundarias descansa en una versión particularmente bien arti-culada del modelo de racionalidad técnica. Las profesiones principales están

2. Wilbert Moore, The Projessions, Nueva York, Russell Sage Foundation, 1970, pág. 56.3. Ibíd.4. Ibíd., pág. 141.5. Jethro Lieberman, Tyranny of Expertise, Nueva York, Walker and Company, pág. 55.6. Nathan Glazer, «Schools of the Minor Professions», Minerva (1974), pág. 346.

De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 33

«disciplinadas por un fin no ambiguo -salud, éxito en un litigio, pro ve-cho- que se arraiga en las mentes de los hombres»,' y operan en contextosinstitucionales estables. Por lo tanto, están arraigadas en un conocimientosistemático y fundamental del que el conocimiento científico es el prototipo,'o tienen además «un alto componente de conocimiento estrictamente tecno-lógico, que se basa en la ciencia, en la educación que proporcionan»." Porcontra, las profesiones secundarias adolecen de unos fines inestables y am-biguos y de unos contextos o prácticas institucionales inestables, y son porlo tanto incapaces de desarrollar una base de conocimiento profesional siste-mático y científico. Para Glazer, el desarrollo de la base de un conocimientocientífico depende de fines fijos, inequívocos, porque la práctica profesionales una actividad instrumental. Si la ciencia aplicada consiste en el conoci-miento empírico acumulativo acerca de los medios más adecuados para laelección de fines, ¿cómo puede una profesión basarse ella misma en la cien-cia cuando sus fines son confusos o inestables?

El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tienecuatro propiedades fundamentales. Es especializado, firmemente estableci-do, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente impor-tante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, deacuerdo con la racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la pro-fesión y su práctica. En palabras de Wilbert Moore,

si cada problema profesional fuera único en todos sus aspectos, las soluciones seríanen el mejor de los casos accidentales y, por lo tanto, no habría nada que hacer con elconocimiento experto. Lo que estamos sugiriendo, por el contrario, es que hay uni-formidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos co-mo para cualificar a los que los solucionan como profesionales ... los profesionalesaplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretarlos problemas ... 10

El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profe-sional como una jerarquía en la que «los principios generales» ocupan el ni-vel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo. Como ha ex-presado Edgar Schein," hay tres componentes del conocimiento profesional:

7. Ibíd., pág. 363.8. Ibíd., pág. 348.9. Ibíd., pág. 349.10. Moore, The Profession, pág. 56.11. Edgar Schein, Professional Education, Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 43.

jesus

Resaltado

jesus

Resaltado


l. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la cual descansa lapráctica, o a partir de la cual se desarrolla.

2. Una ciencia aplicada, o componente de «ingeniería», de la cual se derivan muchosde los procedimientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.

3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecución de losservicios al cliente, utilizando el conocimiento básico y aplicado subyacente. '2

La aplicación de la ciencia básica produce ciencia aplicada. La cienciaaplicada depara técnicas de diagnóstico y de solución de problemas, queson aplicadas a su vez al real suministro de servicios. El pedido de aplicaciónes también un pedido de derivación y dependencia. Se dice que la cienciaaplicada «se apoya en» los cimientos de la ciencia básica. Y cuanto más bá-sico y general es el conocimiento más alto es el estatus de su productor.

Cuando los representantes de las profesiones en ciernes consideran elproblema de alcanzar el pleno estatus profesional, muchas veces preguntansi su conocimiento básico tiene las propiedades requeridas y si se aplica re-gularmente a los problemas cotidianos de la práctica. De este modo, en un ar-tículo titulado «The Librarian: From Occupation to Profession»," el autordeclara que

el vacío principal es, desde luego, el fracaso en desarrollar un cuerpo general de co-nocimientos que se apoye precisamente en este problema, del modo en el que la pro-fesión médica, con sus campos científicos auxiliares, ha desarrollado un enormecuerpo de conocimientos con el cual cura las enfermedades humanas.

Las ciencias en las que propone arraigar su profesión son «la teoría de lascomunicaciones, la sociología o la psicología de las comunicaciones de ma-sas, o la psicología del aprendizaje en su aplicación a la lectura». 14 No obs-tante, desafortunadamente, encuentra que

la mayor parte del trabajo profesional de cada día utiliza, más bien, reglas y regu-laciones locales de reglas empíricas específicas y sistemas de catálogo general...Los problemas de selección y organización son tratados con unas bases altamenteempíricas, concretamente, con muy poca referencia a los principios científicos ge-nerales."

12. Ibid., pág. 39.13. WilIiam Goode, reimpreso en Vol1mery Milis, Professionolization, pág. 39.14. Ibid.15. Ibid.


y un trabajador social, considerando el mismo tipo de cuestión, conclu-ye que «el trabajo social ya es una profesión» porque tiene su base en

una construcción teórica a través de la investigación sistemática. Para generar unateoría válida que provea de una base sólida a las técnicas profesionales se requierela aplicación del método científico al servicio de los problemas afines a la profesión.El empleo continuado del método científico se nutre de los elementos de racionali-dad y al mismo tiempo los refuerza ...'!

Progresando por este camino, el trabajo social pretende «elevarse dentrode la jerarquía profesional, para que, también, pueda gozar del máximo pres-tigio, autoridad y monopolio que actualmente pertenece a una pocas profe-siones punteras»."

Si el modelo de racionalidad técnica apareciera sólo en tales declara-ciones de intenciones, o en descripciones programáticas del conocimientoprofesional, podríamos tener dudas sobre su carácter dominante. Pero el mo-delo está también incrustado en el contexto institucional de la vida profesio-nal. Está implícito en las relaciones institucionalizadas de investigación ypráctica y en los currículos normativos de la educación profesional. Inclusocuando los profesionales, los educadores y los investigadores cuestionan elmodelo de la racionalidad técnica, son parte de las instituciones que lo per-petúan.

Como podía esperarse del modelo jerárquico del conocimiento profesio-nal, la investigación está institucionalmente separada de la práctica, y co-nectada a ella por relaciones de intercambio cuidadosamente definidas. Sesupone que los investigadores proporcionan las bases y la ciencia aplicada dela que derivar las técnicas para el diagnóstico y la solución de los problemasen la práctica. Los profesionales se supone que suministran a los investiga-dores los problemas por estudiar y las pruebas de la utilidad de los resultadosde la investigación. El papel del investigador es distinto al papel del profe-sional, y normalmente es considerado superior a este último.

En la evolución de cada profesión surge el investigador-teórico cuyo papel esel de la investigación científica y la sistematización teórica. Por esta razón, en lasprofesiones tecnológicas se desarrolla una división del trabajo entre la personaorientada a la teoría y la orientada a la práctica. Véase sino al médico que prefie-

16. Emesl Greenwood, «Attributes of a Profession», reimpreso en Vollmer y Milis, Professionaliza-tion, pág. 11.

17. Ibid., pág. 19.


re adherirse a un centro de investigación médica antes que entrar en la prácticaprivada ... 1i

En una vertiente similar, Nathan Glazer habla del científico sociólogo,político o economista que, cuando es invitado a llevar su disciplina a la es-cuela de una profesión secundaria, manifiesta un nivel de estatus alarmante-mente superior a los profesionales de la propia escuela. Y en las escuelas deingeniería, que han sido transformadas en facultades de ciencia de la inge-niería, el científico ingeniero tiende a poner su estatus superior al servicio devalores diferentes de aquellos que profesan los ingenieros. 19

La separación jerárquica entre la investigación y la práctica también serefleja en el currículo normativo de la escuela profesional. Aquí, el orden delcurrículo corre parejo con el orden en el que los componentes del conoci-miento profesional sean «aplicados». La regla es: primero, la ciencia básicapertinente y la ciencia aplicada; después, las destrezas para su aplicación alos problemas del mundo real de la práctica. El estudio de Edgar Schein so-bre la educación profesional le lleva a describir el patrón curricular domi-nante como sigue:

La mayor parte de los currículos de las escuelas profesionales pueden ser ana-lizados en términos de la forma y el ritmo de estos tres elementos [del conocimien-to profesional]. Normalmente el currículo profesional empieza con un núcleo deasignaturas comunes seguido de elementos de la ciencia aplicada. Los componen-tes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como «practicum» o«trabajo clínico» y se pueden proporcionar simultáneamente con los componentesde ciencia aplicada, o pueden tener lugar incluso más tarde en la educación profe-sional, dependiendo de la disponibilidad de clientes o de la facilidad para la simula-ción de las realidades que el profesional tendrá que afrontar. lO

El uso del término «habilidad» por Schein tiene más que un interés pa-sajero. Desde el punto de vista del modelo de racionalidad técnica, insti-tucionalizado en el currículo profesional, el conocimiento real yace en lasteorías y las técnicas de la ciencia básica y aplicada. De aquí que estas disci-plinas deberían venir primero. Las «habilidades» en el uso de la teoría y latécnica para resolver problemas específicos deberían venir más tarde, cuan-

18. Ibíd., pág. 12.19. Harvey Brooks, «Dilernrnas of Engineering Education», IEEE Spectrum (febrero de 1967),

pág. 89.20. Schein, Projessional Education, pág. 44.


do el estudiante ha aprendido la ciencia importante -primero, porque nopuede aprender habilidades de aplicación hasta que haya aprendido conoci-miento aplicable, y segundo porque las habilidades son un tipo ambiguo ysecundario de conocimiento. Después de todo, hay algo de perturbador endenominarlas «conocimiento».

Una vez más, la medicina es el ejemplo prototípico. Desde el InformeFlexner, que revolucionó la educación médica en las primeras décadas de estesiglo, las facultades de medicina han dedicado los primeros dos años de estu-dio a las ciencias básicas -química, fisiología, patología- como «el funda-mento apropiado para la posterior formación clínica»," Incluso la disposiciónfísica del currículo refleja la división básica entre los elementos de conoci-miento profesional:

La separación del currículo escolar médico en dos etapas disyuntivas, la pre-clínica y la clínica, refleja la división entre teoría y práctica. La división tambiénaparece en la ubicación de la formación y en los servicios de la facultad de medici-na. Las ciencias de bioquímica, fisiología, patología y farmacología son aprendidasen las aulas y los laboratorios, esto es, en escenarios académicos formales. La for-mación más práctica en artes clínicas tales como medicina interna, obstetricia y pe-diatría, tiene lugar en los hospitales clínicos, dentro de las verdaderas institucionesde servicio."

y los papeles a ejercer que se dan en educación tienden a reflejar la mis-ma división:

El profesorado de las facultades de medicina tiende a ser dividido entre docto-res en filosofía y doctores en medicina, entre profesores de ciencia básica y los delos programas clínicos."

Aunque podría pensarse que el derecho tiene una dudosa base en la cien-cia, la introducción del modelo todavía dominante en educación legal-porChristopher Columbus Langdell en la Universidad de Harvard en las décadasde 1880 y 1890- siguió el modelo curricular normativo. En su memorial de1886 ante la Facultad de Leyes de Harvard, Langdell sostenía que «primero,el derecho es una ciencia, y segundo ... todos los materiales disponibles de esa

21. Barry Thome, «Professional Education in Medicine», en Educationfor the Projessions o/ Medi·cine, Law, Theology and Social Welfare, Nueva York, McGraw-HiIl, 1973, pág. 30.

22. Ibfd., pág. 31.23. Ibfd.

38 I Conocimiento profesional y reflexión desde la acción De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción I 39

Cuando Langdell declaraba que el derecho era una ciencia ... esto significabaque sus principios deberían desarrollarse a partir del análisis de las previas decisio-nes de los tribunales, análisis que podría utilizarse para predecir unas posteriores.Igual que Charles William Eliot estaba introduciendo el laboratorio experimental enel estudio de las ciencias naturales en Harvard, así fue la declaración de Langdellcon el estudio de los casos decididos previamente."

ce más complejo»- y ello impide al profesorado dedicarse a «trabajar in-tensamente para desarrollar generalizaciones mejores, teorías y métodos quepuedan ser utilizados en su día para acometer problemas colectivos a travésde vías más efectivas»." Lo que es especialmente interesante en este argu-mento es su mala interpretación de lo que muchos profesores que utilizanel estudio de casos de la empresa considerarían el corazón de su enseñanza: elanálisis cuidadosamente orientado de innumerables casos sacados de loscontextos empresariales del mundo real para ayudar a los estudiantes a desa-rrollar las habilidades para la resolución de un problema genérico, esencialpara una dirección efectiva. Aunque algunos de los más firmes defensores dela enseñanza del caso admiten que no pueden definir estas habilidades, o re-lacionarlas con una teoría general, creen que el método del caso se mantienefirme por sus pro~ios y únicos méritos." El rector Bokha hecho una supo-sición contraria. El da por sentado que el profesorado de la escuela de em-presariales acepta tanto la misión de desarrollar «mejores generalizaciones,teorías y métodos», como la idea normativa de un currículo que antepongalos principios generales y los métodos a las habilidades de aplicación. Para losmiembros del profesorado que piensan que están comprometidos con un ti-po muy diferente de empresa educativa, él razona desde una incontestablecreencia en un currículo normativo que deriva del modelo de la racionalidadtécnica.

ciencia están contenidos en libros impresos»." Langdell afirmaba que la edu-cación en derecho está mejor dirigida en una facultad de derecho que en el bu-fete de un abogado porque el estudio del derecho se basa en amplios y cien-tíficamente determinados principios que rebasan las líneas establecidas.

Incluso el famoso «método del caso» estaba sólidamente anclado en lacreencia de que la enseñanza de los principios científicos debería preceder aldesarrollo de las habilidades para su aplicación.

En su reciente revisión de la Escuela de Administración de Empresas deHarvard, el centro que primero adaptó el método de Langdell para la educa-ción en la gestión, Derek Bok, el actual rector de la Universidad de Harvard,se declara contra el método del caso. Su argumentación revela tanto su im-plícita creencia en el currículo normativo de la educación profesional comosu adhesión al modelo de la racionalidad técnica.

Bok empieza por hacer notar que la enseñanza del caso ha ayudado cier-tamente a mantener a los profesores «estrechamente implicados en las acti-vidades de las sociedades reales» y los ha «forzado a trabajar continuamenteen su enseñanza». 26 Pero le preocupa que Los orígenes de la racionalidad técnica

aunque el caso es un excelente recurso para enseñar a los estudiantes a aplicar la teo-ría y la técnica, no proporciona un modo ideal de comunicación de conceptos y mé-todos analíticos en lo que se refiere a la primera."

Resulta sorprendente que, en opinión de los defensores del modelo do-minante de conocimiento profesional, éste requiere muy poca justificación.¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo xx, a encontrarnos ennuestras universidades, incrustada no sólo en las mentes sino en las institu-ciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional comoaplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentalesde la práctica?

La respuesta a esta pregunta está en los últimos trescientos años de la his-toria de las ideas y las instituciones de Occidente. La racionalidad técnica esla herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en el

28. ¡bid.29. De conversaciones privadas con tres miembros del profesorado de la Facultad de Empresariales

de Harvard.

La concentración exclusiva en los casos deja a los estudiantes poco tiem-po para «dominar la técnica analítica y el material conceptual» -una limita-ción que se ha hecho más crítica a medida que «el mundo corporativo Se ha-

24. Alan Gartner, Preparation of Human Service Prcfessionals, Nueva York, Human Sciences Press,1976, pág. 80.

25. Ibid., pág. 93.26. Derek Bok, «The President's Report», reimpreso en The Harvard Magazine (mayo-junio de

1979), pág. 83.27. Ibíd., pág. 84.


siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y co-mo un movimiento social que aspiraba a la aplicación de los logros de laciencia y la tecnología para el bienestar de la humanidad. La racionalidadtécnica es la epistemología positivista de la práctica. Se institucionalizó en launiversidad moderna, fundada al final del siglo XIX, cuando el positivismoestaba en su apogeo, y en las escuelas profesionales, que aseguraron su lugaren la universidad en las primeras décadas del siglo xx.

Debido a que los excelentes resultados de esta historia ya existen en otraparte," mencionaré aquí solamente sus puntos principales.

Desde la Reforma, la historia de Occidente ha sido conformada por el de-sarrollo de la ciencia y la tecnología y por el movimiento industrial, que fuetanto causa como consecuencia de una cosmovisión científica crecientemen-te poderosa. A medida que la cosmovisión científica aumentaba su dominio,surgía la idea de que el progreso humano se lograría poniendo a la ciencia endisposición de crear tecnología para el logro de fines humanos. Este progra-ma tecnológico," que fue intensamente expresado por vez primera en los es-critos de Bacon y Hobbes, se convirtió en el tema principal para los filósofosde la Ilustración en el siglo XVIII, y al final del siglo XIX habían sido firme-mente establecidos como sostén de un saber convencional. Por este tiempo,también, las profesiones habían llegado a verse como vehículos de la aplica-ción de las nuevas ciencias para el logro del progreso humano. Los ingenie-ros, estrechamente ligados al desarrollo de la tecnología industrial, se con-virtieron en el modelo de la práctica tecnológica para las demás profesiones.La medicina, una profesión aprendida con orígenes en las universidades me-dievales, se reconvirtió en la nueva imagen de una técnica basada en la cien-cia para la conservación de la salud. Y la política llegó a ser vista como un tipode ingeniería social. A medida que las profesiones se desarrollaban y proli-feraban se convertían, cada vez más, en los agentes principales del programatecnológico.

Cuando el movimiento científico, el industrialismo y el programa tecno-lógico se hicieron dominantes en la sociedad occidental, emergió una filoso-fía que pretendía tanto proporcionar un registro de los triunfos de la cienciay la tecnología, como purificar a la humanidad de los residuos de la religión,el misticismo y la metafísica que todavía estorbaba el pensamiento científi-

30. Véase, por ejemplo, Richard 1. Bemstein, The Restructuring of Social and Political Theory, Nue-va York, Harcourt Brace Jovanovich, 1976.

31. Utilicé este término por primera vez en Technology and Change, Nueva York, De1acorte Press,1966.

co y la práctica tecnológica en su total dominio sobre los asuntos humanos.Con este espíritu, en la primera mitad del siglo XIX, Auguste Comte expresópor primera vez las tres doctrinas principales del positivismo. Primero, habíala convicción de que la ciencia empírica no era tan sólo una forma de cono-cimiento, sino la única fuente de conocimiento positivo del mundo. Segun-do, había la intención de limpiar la mente humana del misticismo, la supers-tición y las otras formas de pseudoconocimiento. Y finalmente, había unprograma para extender el conocimiento científico y el control tecnológicopor toda la sociedad humana, para hacer la tecnología, como dijo Comte, «nopor más tiempo exclusivamente geométrica, mecánica o química, sino tam-bién y primariamente política y moral»."

Al final del siglo XIX, el positivismo se había convertido en la filosofía do-minante. Y a principios del siglo xx, en las teorías del Círculo de Viena, suprograma epistemológico adquirió una claridad engañosa. Se sostenía que lasproposiciones significativas son de dos tipos, o bien las proposiciones analí-ticas y esencialmente tautológicas de la lógica y las matemáticas, o las propo-siciones empíricas, que expresan el conocimiento del mundo. La verdad delas primeras había de estar anclada en el hecho de que su negación implicauna autocontradicción; la verdad de las últimas, en alguna observación empí-rica importante. Las únicas exposiciones significativas acerca del mundo eranaquellas basadas en la observación empírica, y todos los desacuerdos sobre elmundo podrían ser resueltos, en principio, mediante la referencia a hechos ob-servables. Las proposiciones que no eran ni analítica ni empíricamente com-probables se creía que no tenían significado alguno. Fueron descartadas comodeclaraciones emotivas, poéticas o meramente sin sentido.

A medida que los positivistas se hicieron cada vez más sofisticados ensus esfuerzos para explicar y justificar la exclusividad del conocimientocientífico, reconocieron hasta qué punto las afirmaciones observacionalesestaban cargadas teóricamente, y encontraron necesario basar el conoci-miento empírico en elementos irreductibles de experiencia sensorial. Empe-zaron a ver las leyes de la naturaleza no como hechos inherentes a la na-turaleza, sino como construcciones creadas para explicar los fenómenosobservados, y la ciencia se convirtió para ellos en un sistema hipotético-de-ductivo. Para dar cuenta de sus observaciones, el científico construía hipóte-sis, modelos abstractos de un mundo invisible que podían ser verificados so-

32. Auguste Comte, citado en Jürgen Habermas, Knowledge and Human Interests, Boston, BeaconPress, 1968, pág. 77.


lo indirectamente a través de deducciones susceptibles de confirmación odesconfirmación mediante el experimento. Lo esencial de la investigacióncientífica consistía en la utilización de experimentos cruciales para elegir en-tre teorías explicativas en competencia.

A la luz de doctrinas positivistas tales como éstas, la práctica aparecíacomo una anomalía incomprensible. El conocimiento práctico existe, perono encaja exactamente en las categorías positivistas. No podemos tratarlo fá-cilmente como una forma de conocimiento descriptivo del mundo, ni pode-mos reducirlo a los esquemas analíticos de la lógica y las matemáticas. El po-sitivismo resolvió el rompecabezas del conocimiento práctico de un modoque había sido prefigurado por el programa tecnológico y por el programa deComte para aplicar la ciencia a la moralidad y la política. El conocimientopráctico había de ser construido como conocimiento de la relación de los me-dios con los fines. Dado el acuerdo acerca de los fines.v la cuestión «¿Cómodebería actuar?» podría ser reducida a una cuestión meramente instrumen-tal sobre los medios más adecuados para lograr los propios fines. El desa-cuerdo sobre los medios podría resolverse por referencia a los hechos acercade los medios posibles, sus consecuencias pertinentes, y los métodos paracompararlos respecto a los fines elegidos de la acción. En último caso, lacuestión instrumental se podría resolver recurriendo al experimento. Y al igualque el hombre desarrolló la comprensión científica de la causa y el efecto, lasrelaciones causales podrían ser transportadas a relaciones instrumentales.Sería posible seleccionar los medios apropiados a los fines propios median-te la aplicación de la teoría científica apropiada. La cuestión «¿Cómo debe-ría actuar?» podría convertirse en una cuestión científica, y los mejores me-dios podrían ser seleccionados por el uso de la técnica con base científica.

A finales del siglo XIX y principios del xx, las profesiones de ingenieríay medicina lograron éxitos espectaculares ajustando de forma fiable los me-dios y los fines y se convirtieron en modelos de la práctica instrumental. Eldiseño y análisis de materiales y artefactos por el ingeniero, el diagnóstico yel tratamiento de la enfermedad por el médico, se convirtieron en prototipos

33. Desde luego, el problema de la falta de acuerdo acerca de los fines ha llamado la atención de mu-chos de los protagonistas de la epistemología positivista de la práctica. Las aproximaciones a este proble-ma han Ilev~do desde la.búsqueda de un fin último, a los que todos los demás podrían estar subordinados,hasta un «disolvente universal» para los fines, como en las funciones de utilidad de los economistas delbien~tar, ~ hasta la «ingeniería social por etapas» propuesta por Karl Popper. Para una discusión de dichasaproximaciones, de sus defectos y sus méritos, véase Charles Frankel, «The Relation ofTheory to Practi-ce: Some Standard Views», en Socia/ Theory and Social Imervention, Frankel y otros (comps.), Cleveland,Case Westem Reserve University Press, 1968.


de la práctica técnica basada en la ciencia que estaban destinados a suplantarla destreza y el talento artístico. Ya que, de acuerdo con la epistemología po-sitivista de la práctica, la destreza y el talento artístico no tenían un lugar per-manente en el conocimiento práctico riguroso.

Las universidades llegaron a la mayoría de edad en los Estados Unidos,asumida ya su ahora conocida estructura y estilos de funcionamiento, a fina-les del siglo XIX y principios del xx, cuando la ciencia y la tecnología estabanen ascenso y la hegemonía intelectual del positivismo empezaba a estar esta-blecida. Aunque nunca estuvieron totalmente extinguidas en las universida-des estadounidenses otras tradiciones de pensamiento ---en efecto, en algu-nos lugares lograban mantener algún modo de dominioJocal- no obstante,en los Estados Unidos, más que en cualquier otra nación, excepto Alemania,el alma misma de la universidad estaba entregada a la empresa científica, a laactitud vital del programa tecnológico y al positivismo.

En efecto, a partir de la tradición germánica, llevada a los Estados Uni-dos después de la guerra civil por los jóvenes estadounidenses graduados enlas universidades alemanas, el nuevo concepto de universidad como una ins-titución de investigación multitudinaria echó sus raíces en los Estados Unidos,primero en la Universidad Johns Hopkins, la fundación de la cual fue «quizáel acontecimiento más decisivo en la historia del aprendizaje en el hemisfe-rio occidental»." Y a partir del modelo de la Johns Hopkins, las demás uni-versidades empezaron a formarse en tomo al ideal alemán y a manifestar, co-mo Edward Shils ha escrito,

un movimiento de opinión [hacia]. .. el aprecio del conocimiento, particularmentedel conocimiento de carácter científico. Había un acuerdo general de que el conoci-miento podía ser aceptado como tal sólo si se basaba en la evidencia empírica, ri-gurosamente criticado y analizado racionalmente ... El conocimiento que era apre-ciado era un conocimiento laico que continuaba la misión del conocimiento sagrado,complementándolo, aventajándolo, o reemplazándolo; el conocimiento fundamen-tal, sistemáticamente adquirido, se concibió de algún modo como un paso hacia laredención. Este tipo de conocimiento ofrecía la perspectiva de una transformaciónde la vida mediante la mejora del control humano sobre los recursos de la naturale-za y sobre los poderes que la habían debilitado en su conjunto; ofrecía el panoramade una mejor comprensión de la sociedad que se pensaba que podría conducir haciauna mejora de la sociedad."

34. Edward Shils, «The Order ofLeaming in the United States from 1865 to 1920: the Ascendancyofthe Universities», Minerva, XVI, 2(verano de 1978), pág. 171.

35. Ibíd., pág. 173.


Con la llegada del nuevo modelo de universidad, la epistemología po-sitivista encontró su expresión en las ideas normativas acerca de la apro-piada división del trabajo entre la universidad y las profesiones. ComoThorsten Veblen sostenía en The Higher Learning in America: «La dife-rencia entre la universidad moderna y las escuelas profesionales y de nivelinferior es clara y sencilla; no tanto una diferencia de grado sino de cla-se»." Las universidades tienen la misión más elevada de «adecuar a la hu-manidad a una vida de ciencia y erudición; y por consiguiente están intere-sadas en tal disciplina solamente en la medida en que proporcionaráeficacia en la búsqueda de conocimiento»; mientras que las escuelas de ni-vel inferior se ocupan de «inculcar tal conocimiento y hábitos a medida quehagan a sus alumnos ciudadanos apropiados del mundo, cualquiera que seala posición dentro del tejido de la vida diaria en la que hayan podido ir a pa-rar»." La relación adecuada entre las escuelas superiores y las de nivel in-ferior es de separación e intercambio. Sencillamente, las profesiones estánpara proporcionar sus problemas prácticos a la universidad, y la universi-dad, la única fuente de investigación, está para devolver a las profesionesel nuevo conocimiento científico, para las cuales, aplicarlo y ponerlo aprueba será su ocupación. Bajo ninguna condición les será permitido a lostécnicos de las escuelas inferiores el acceso a la universidad, porque estopodría ponerlos en una falsa posición

si todas las profesiones bien establecidas están situadas en las universi-dades»."

Pero la profesionalización de las ocupaciones pagó un precio por ello.Tuvieron que aceptar la epistemología positivista de la práctica que ahora es-taba incorporada en el mismo tejido de las universidades. También tuvieronque aceptar la división fundamental del trabajo en la que Veblen había pues-to tanto énfasis. Lo que sirvió para que la tarea de los científicos, con base enla universidad, y de los especialistas fuera crear la teoría fundamental que pro-fesionales y técnicos aplicarían en la práctica. La función de la escuela profe-sional sería

la transmisión a sus estudiantes del conocimiento general y sistemático que es la ba-se de la actuación profesional,"

Pero esta división del trabajo reflejaba una jerarquía de clases de conoci-miento que también constituía una escala de estatus. Aquellos que creabanuna nueva teoría se pensaba que eran superiores en estatus a aquellos que laaplicaban, y las escuelas de «aprendizaje superior» se pensaba que estabanpor encima de las de nivel «inferior».

De este modo se sembraron las semillas del currículo positivista, típicode las escuelas profesionales de las universidades estadounidenses, y echóraíces la escisión, ahora corriente, entre la investigación y la práctica.

que inevitablemente les conduce a buscar una apariencia engañosa de erudición, re-vistiendo así su disciplina tecnológica con un grado de pedantería y sofisticación;con lo cual se espera proporcionar a estas escuelas, y a su labor, cierto prestigiocientífico y académico."

La conciencia emergente de los límites de la racionalidad técnica

La batalla de Veblen fue, desde luego, quijotesca. Los demonios con-tra los que despotricó en la Universidad de Chicago en 1916 fueron el pre-sagio de una tendencia general. Los intereses orientados hacia la supervi-vencia de las profesiones reforzaron el interés del equipo de gobierno dela universidad por la asignación a las escuelas de un conocimiento útil.Las profesiones entraron en las nuevas universidades, en número crecien-te, hasta que en 1963 Bernard Barber pudo escribir en Daedalus que «ca-

Aunque fue en las primeras décadas del siglo xx cuando se profesionali-zaron las ocupaciones, y las escuelas profesionales buscaron su lugar en lasuniversidades, fue la segunda guerra mundial la que proporcionó un nuevo ymayor impulso tanto al Programa Tecnológico como a la epistemología po-sitivista de la práctica.

Durante la segunda guerra mundial, los tecnólogos hicieron uso de la in-vestigación científica como nunca antes habían hecho. Vannevar Bush creóel primer instituto nacional de investigación y desarrollo a gran escala, el

36. Thorsten Veblen, The Higher Learning in America, reimpreso de la edición de 1918, NuevaYork, Hill and Wang, 1962.

37. Ibíd., pág. 15.38. Ibíd., pág. 23.

39. Bemard Barber, en «Sorne Problems in the Sociology ofthe Professions», Daedalus (otoño de1963), pág. 674.

40. Everett Hughes, «Higher Education and the Professions», en Content and Context: Essays on Co-llege Education, Carl Kaysen (comp.), Nueva York, McGraw-Hill, 1973, pág. 660.


National Research and Development Corporation. La nueva disciplina de in-vestigación de operaciones se impuso a partir de los esfuerzos estadouniden-ses y británicos para usar la matemática aplicada a la localización de bombasy a la búsqueda submarina. Y el proyecto Manhattan se convirtió en el au-téntico símbolo del uso exitoso de la teconología basada en la ciencia para fi-nes nacionales. Su lección parecía ser ésta: si podía ser claramente definidoun gran objetivo social, si para ello podía ser consensuado un compromisonacional, si podían asignarse recursos ilimitados en la investigación y el de-sarrollo necesarios, entonces podría lograrse cualquier objetivo. El mayorbeneficiario de esta lección era la misma institución de investigación y desa-

.rrollo. Pero, como efecto secundario, se dio también un reforzarniento de laidea de la investigación científica como base de la práctica profesional.

Incorporados a la segunda guerra mundial, el gobierno de los EstadosUnidos inició un incremento sin paralelo en la tasa de gastos para investiga-ción. A medida que el gasto del gobierno para la investigación se incremen-taba, proliferaron las instituciones de investigación. Algunas estaban aso-ciadas a las universidades, otras permanecieron fuera de ellas. Todas seorganizaron en torno a la producción de nuevo conocimiento científico yfueron ampliamente apoyadas basándose en la propuesta de que la produc-ción de nuevo conocimiento científico podía ser utilizada para crear rique-za, lograr objetivos nacionales, mejorar la vida humana, y solucionar proble-mas sociales. La tasa de incremento del gasto en investigación en ningunaparte fue más espectacular, ni los resultados de ese gasto más visibles, queen el campo de la medicina. Los grandes centros de investigación y ense-ñanza médica se expandieron y otros nuevos fueron creados. El centro deinvestigación médica, con su facultad de medicina y su hospital para la en-señanza, se convirtió en la institución modelo a la que aspiraban otras pro-fesiones. Aquí había una base sólida de ciencia fundamental, un igualmentesólido cuerpo de ciencia clínica aplicada, y una profesión que se había equi-pado a sí misma para implementar los siempre cambiantes resultados de lainvestigación. Otras profesiones, esperando lograr algo de la efectividad yprestigio de la medicina, buscaban emular su conexión entre la investigacióny las instituciones de enseñanza, su jerarquía entre la investigación y las ta-reas clínicas, y su sistema para conectar con la práctica la investigación bá-sica y aplicada.

El prestigio y el éxito manifiesto de los modelos de medicina e ingenie-ría ejercieron una gran atracción para las ciencias sociales. En campos talescomo la educación, el trabajo social, el urbanismo, y la elaboración de la po-


lítica, los científicos sociales trataron de hacer investigación, aplicarla, yeducar a los profesionales, todo de acuerdo con sus percepciones de los mo-delos de medicina e ingeniería. En efecto, el mismo lenguaje de los científi-cos sociales, rico en referencias a la medición, el experimento controlado, laciencia aplicada, los laboratorios y las clínicas, estaba topando con su reve-rencia hacia estos modelos.

A mediados de los años cincuenta, el lanzamiento soviético del Sputnikproporcionó un ímpetu añadido a la inversión nacional en ciencia y tecnolo-gía. El Sputnik conmocionó a los Estados Unidos en su acrecentado apoyo ala ciencia, especialmente la ciencia básica, y creó una nueva sensación de ur-gencia en la construcción de una sociedad basada en la ciencia. Repentina-mente nos hicimos agudamente conscientes de la escasez nacional de profe-sionales -científicos e ingenieros, pero también médicos y profesores-que fueran vistos como necesarios para el desarrollo y la aplicación del co-nocimiento científico. Fue el impacto acumulativo de estas respuestas na-cionales a la segunda guerra mundial y al Sputnik lo que estableció el esce-nario para el triunfo del profesionalismo, el triunfo celebrado en la ediciónde 1963 de Daedalus.

Entre 1963 y 1982, no obstante, tanto el público en general como los pro-fesionales se habían hecho cada vez más conscientes de los defectos y las li-mitaciones de las profesiones. Como he señalado en el capítulo 1, las profe-siones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibidofracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida in-capacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar susproblemas. Nos hemos vuelto cada vez más conscientes de la importanciapara la verdadera práctica de fenómenos -complejidad, incertidumbre,inestabilidad, carácter único y conflicto de valores- que no encajan con elmodelo de la racionalidad técnica. Ahora, a la luz de los orígenes positivis-tas de la racionalidad técnica, podemos ver más fácilmente por qué estos fe-nómenos son tan molestos.

Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la práctica profesional esun proceso de resolución de un problema. Los problemas de elección o deci-sión son resueltos a través de la selección, con los medios disponibles, delmás adecuado para los fines establecidos. Pero, con este énfasis en la resolu-ción de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso median-te el cual definimos la decisión que se ha de adoptar, los fines que se han delograr, los medios que pueden ser elegidos. En la práctica del mundo real, losproblemas no se presentan como dados para el profesional. Deben ser cons-


truidos a partir de los materiales de las situaciones problemáticas que son im-comprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situación pro-blemática en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo.Tiene que dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene.Cuando los profesionales consideran qué carretera trazar, por ejemplo, nor-malmente se encuentran con una situación compleja y mal definida en la quelas cuestiones geográficas, topológicas, financieras, económicas y políticas,están todas confusamente entremezcladas. Una vez que, de un modo u otro,han decidido qué carretera construirán y se disponen a considerar el mejormodo de hacerlo, pueden tener un problema que resolverán mediante la apli-cación de las técnicas disponibles; pero cuando la carretera que han trazadolleva inesperadamente a la destrucción de un barrio, pueden encontrarse, otravez, en una situación de irresolución.

Es este tipo de situación la que los profesionales están llegando a ver, ca-da vez más, como central para su práctica. Están llegando a reconocer que,aunque el encuadre del problema es una condición necesaria para la resolu-ción técnica del problema, no es en sí mismo un problema técnico. Cuandoplanteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como los «asun-tos» de la situación, establecemos los límites de nuestra atención respecto aello, le imponemos una coherencia que nos permita decir lo que está equivo-cado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación. Encuadrar elproblema es un proceso en el que, interactivamente, nombramos las cosas alas que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en el que las aten-deremos.

Incluso cuando un problema ha sido construido, puede eludir las catego-rías de la ciencia aplicada porque se presenta como único o inestable. Para re-solver un problema mediante la aplicación de la teoría o la técnica existente,un profesional debe ser capaz de extrapolar estas categorías a característicasde la situación práctica. Cuando un dietista encuentra una dieta deficiente enlisina, por ejemplo, pueden recomendarse suplementos dietéticos conocidospor su contenido en lisina. Un médico que reconoce un caso de sarampiónpuede trazarlo en un sistema de técnicas de diagnóstico, tratamiento y pro-nóstico. Pero un único caso cae fuera de las categorías de la teoría aplicada;una situación inestable se les escapa. Un médico no puede aplicar técnicas es-tándar a un caso que no está en los libros. Y un dietista que trata de llevar acabo una intervención dietética planificada en una comunidad rural de Cen-troamérica puede descubrir que la intervención fracasa porque la situación seha convertido en alguna otra cosa, distinta a aquella para la que se planificó.


La racionalidad técnica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuandolos fines son fijos y claros, entonces la decisión de actuar puede presentarsecomo un problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos y con-flictivos, no hay todavía un «problema» que resolver. Un conflicto de finesno puede ser resuelto mediante el uso de técnicas derivadas de la investiga-ción aplicada. Más bien a través de procesos no técnicos de encuadramientode la situación problemática podemos organizar y clarificar tanto los finesque se han de lograr como los posibles medios con que hacerlo.

De modo parecido, cuando hay paradigmas de la práctica profesional enconflicto, tales como los que encontramos en el pluralismo de la psiquiatría,el trabajo social, o la planificación urbana, no hay un contexto claramenteestablecido para el uso de la técnica. Hay discusión sobre múltiples modos deenmarcar la intervención práctica, cada uno de los cuales toma el curso de unaaproximación distinta del encuadre del problema y su resolución. Y cuan-do los profesionales resuelven los encuadres en conflicto del papel que seha de ejercer lo hacen a través de un tipo de investigación que cae fuera delmodelo de la racionalidad técnica. Una vez más, es el trabajo de nombrar yde enmarcar el que crea las condiciones necesarias para el ejercicio de lahabilidad técnica.

Por tanto, podemos comprender fácilmente no solamente por qué la in-certidumbre, el carácter único, la inestabilidad y el conflicto de valores sontan molestos para la epistemología positivista de la práctica, sino tambiénpor qué los profesionales limitados por esta epistemología se encuentranatrapados en un dilema. Su definición del conocimiento profesional riguro-so excluye los fenómenos que han aprendido a ver como centrales para supráctica. Y las vías artísticas para hacer frente a estos fenómenos, segúnellos, no lo califican de conocimiento profesional riguroso.

Este dilema de «rigor o relevancia» surge de un modo más agudo en al-gunas áreas de la práctica que en otras. En la variada topografía de la prácti-ca profesional hay un elevado y sólido terreno donde los profesionales pue-den hacer un uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación,y hay un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son confusos «re-voltijos» sin posible solución técnica. La dificultad es que los problemas delterreno elevado, por muy grande que sea su interés técnico, carecen, relati-vamente a menudo, de importancia para los clientes o para la sociedad en suconjunto, mientras que en el pantano están los problemas de mayor interéshumano. ¿Permanecerá el profesional en el terreno elevado y sólido, dondepuede practicar rigurosamente, como él entiende el rigor, pero donde está


obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?¿O descenderá al pantano, donde puede abordar los más importantes y desa-fiantes problemas si quiere abandonar el rigor técnico?

En profesiones tan «principales» como la medicina, la ingeniería, o laagronomía hay zonas donde los profesionales pueden funcionar como ex-pertos técnicos. Pero hay también zonas donde las profesiones principales separecen a las secundarias. Tecnologías médicas tales como la diálisis de ri-ñón generan demandas superiores al consentimiento de la nación para inver-tir en atención médica. La ingeniería, que parece poderosa y elegante cuan-do es juzgada desde una perspectiva técnica restringida, puede tambiénacarrear riesgos inaceptables para la calidad medioambiental o la seguridadhumana. La agricultura industrializada, a gran escala, destruye las econo-mías de los campesinos en las áreas en vías de desarrollo. ¿Cómo deberíanlos profesionales tener en cuenta asuntos tales como éstos?

Hay aquellos que eligen los terrenos bajos y pantanosos. Deliberada-mente se implican en confusos problemas pero de una importancia crucial y,cuando se les pide que describan sus métodos de investigación, hablan de ex-periencia, ensayo y error, intuición, y de salir del paso sin saber cómo.

Otros profesionales optan por el terreno elevado. Hambrientos de rigortécnico, devotos de una imagen de competencia profesional sólida, o teme-rosos de entrar en un mundo en el que sienten que no saben lo que están ha-ciendo, eligen confinarse en una práctica técnica estrecha.

El campo del «paradigma formal» ofrece un contexto interesante en elque observar las dos respuestas.

Durante la segunda guerra mundial, la investigación de operaciones fuela consecuencia del uso exitoso de las matemáticas aplicadas en la búsquedasubmarina y la localización de bombas. Después de la segunda guerra mun-dial, el desarrollo del ordenador digital provocó el interés generalizado enparadigmas formales, cuantitativos, computerizados, que parecían ofreceruna nueva técnica para convertir los problemas soft en problemas hard. Na-cía una nueva raza de profesionales técnicos. Analistas de sistemas, científi-cos de la dirección, analistas políticos, empezaban a utilizar técnicas de mo-delado formal en problemas de control de inventario, política comercial,recuperación de información, planificación del transporte, uso del terreno ur-bano, distribución de la asistencia médica, el sistema de justicia criminal, yel control de la economía. En los últimos años sesenta apenas había un pro-blema descrito para el que alguien no hubiera construido un paradigma com-puterizado. Pero en años recientes ha habido un amplio consenso, incluso en-

tre los partidarios del paradigma formal, en que las tempranas expectativaseran exageradas. Los paradigmas formales han sido provechosamente em-pleados para resolver problemas en áreas relativamente poco exigentes talescomo el control de inventarios y la logística. Generalmente han fracasado ala hora de producir resultados efectivos en los problemas más complejos ymenos claramente definidos de la dirección empresarial, la política de vi-vienda, o la justicia criminal.

Los seguidores del paradigma formal han respondido a este desagrada-ble descubrimiento de varias maneras diferentes. Algunos han continuadoejerciendo su oficio en las áreas menos exigentes del campo. Algunos hanabandonado su formación original para orientarse hacia problemas del mun-do real. Otros han decidido tratar los paradigmas formales como «sondas» o«metáforas» útiles solamente como fuentes de nuevas perspectivas en las si-tuaciones complejas. Pero para la mayor parte, el uso de modelos formalesha procedido como si tuviera vida propia. Impelidos por'el desarrollo de lascuestiones referentes a la teoría y la técnica, el paradigma formal se ha hechodivergente a partir de los problemas relativos a la práctica en el mundo real.y los profesionales cuya elección permanece en el terreno elevado han con-tinuado con el uso de los modelos formales para problemas complejos, bas-tante inconscientes respecto a las dificultades sufridas siempre que se haceun serio intento para implementarlos.

Muchos profesionales han adoptado esta respuesta ante el dilema del ri-gor o la relevancia, reduciendo la situación práctica para que encaje con elconocimiento profesional. Esto lo hacen de diferentes maneras. Pueden mos-trarse selectivamente desatentos a los datos que caen fuera de sus categorías.Los diseñadores de sistemas de información empresarial, por ejemplo, pue-den simplemente evitar el reparar en cómo sus sistemas provocan juegos decontrol y evasión. Pueden utilizar «categorías chatarra» para la explicación,al margen de los datos discrepantes, cuando los analistas técnicos algunasveces atribuyen el fracaso de sus recomendaciones a la «personalidad» o alos «políticos»." O pueden tratar de forzar la situación hacia un paradigmaque es apto para el uso de las técnicas disponibles. De este modo, un inge-niero industrial puede simplificar el verdadero dispositivo de un sistema defabricación para hacerlo más fácil de analizar; o, más ominosamente, miem-bros de profesiones auxiliares pueden deshacerse de los clientes que oponen

41. El término está tomado de Clifford Geertz, «Thick Description: Toward and Interpretive Theoryof Culture», en Clifford Geertz, The Interpretation o[ Cultures, Nueva York, Basic Books, 1973 (trad.cast.: Conocimiento local: ensayos sobre la imerpretacián de las culturas. Barcelona, Paidós, 1994).


resistencia a la ayuda profesional, relegándoles a categorías tales como «ve-cino problema» o «niño rebelde». Todas estas estrategias llevan el peligro demalinterpretar las situaciones, o manipularlas, para servir a los intereses delprofesional en el mantenimiento de su confianza en sus modelos y sus técni-cas estándar. Cuando hay gente implicada en la situación, el profesional pue-de conservar su sensación de experto a expensas de su cliente.

Algunos estudiosos de las profesiones han tratado de tener en cuenta laslimitaciones de la pericia técnica y han propuesto nuevas aproximaciones alas situaciones difíciles del conocimiento profesional. Entre éstos están Ed-gar Schein y Nathan Glazer, a quienes ya he mencionado, y Herbert Simon,cuya obra The Sciences of the Artificial ha despertado un enorme interés enlos círculos profesionales. Cada uno de estos escritores ha identificado unvacío entre el conocimiento profesional y las demandas de la práctica en elmundo real. Sus formulaciones sobre el vacío son curiosamente diferentespero, a pesar de todo, revelan una importante similitud subyacente.

Para Schein, el vacío estriba en el hecho de que las ciencias básicas yaplicadas son «convergentes», mientras que la práctica es «divergente». Élcree que algunas profesiones ya han logrado, y que otras finalmente lograrán,«un alto grado de consenso en los paradigmas a usar en el análisis de los fe-nómenos y... que constituye el conocimiento relevante base de la práctica». 42

Sin embargo, Schein también cree que los problemas de la práctica profesio-nal continúan teniendo elementos únicos e impredecibles. Uno de los sellosdistintivos del profesional, por tanto, es su habilidad para «adoptar un cono-cimiento convergente base y transformarlo en servicios profesionales queson adaptados a los requerimientos únicos del sistema del cliente», un pro-ceso que demanda «habilidades de pensamiento divergente»." Acerca de és-tas, no obstante, Schein tiene muy poco que decir, y por una buena razón. Silas habilidades divergentes fueran descritas en términos de la teoría o la téc-

. nica, pertenecerían a uno u otro de los componentes de la jerarquía del cono-cimiento profesional.Pero si no son ni teoría ni técnica, y son todavía un ti-po de conocimiento, ¿cómo han de Ser descritas? Deben continuar como unmisterio, como una categoría residual.

Para Glazer, la distinción clave está entre los tipos de profesiones. A pro-fesiones tales como la medicina y el derecho, Glazer les atribuye fines fijosy claros, contextos' institucionales estables y contenidos de conocimiento

profesional establecidos. Respecto a estas profesiones, él pierde la esperan-za. Así, el vacío que Schein localiza entre la ciencia «convergente» y la prác-tica «divergente», Glazer lo localiza entre las profesiones principales y lassecundarias.

No obstante, es Simon quien más claramente vincula las situaciones di-fíciles del conocimiento profesional a los orígenes históricos de la epistemo-logía positivista de la práctica. Simon cree que toda práctica profesional es-tá centralmente interesada en lo que él llama «proyecto», esto es, el procesode «cambio de las situaciones existentes en aquellas que Seprefieren»." Pe-ro el proyecto, en este sentido, es precisamente lo que las escuelas profesio-nales no enseñan. Las más viejas escuelas tienen una concepción del pro-yecto según la cual es «intelectualmente blando, intuitivo, informal y comode recetario de cocina»," y las escuelas más nuevas, más absorbidas por lacultura general de la universidad moderna, se han convertido en escuelas deciencia natural. De este modo,

las escuelas de ingeniería se han convertido en escuelas de física y matemáticas; lasfacultades de medicina se han convertido en facultades de ciencias biológicas; las es-cuelas de empresariales se han convertido en escuelas de matemáticas finitas,"

Tanto las escuelas más viejas como las más nuevas han «casi abdicado desu responsabilidad de formación en la habilidad profesional central»," engran parte porque tal formación tendría que estar radicada en una ciencia delproyecto que todavía no existe. Simon propone construir una ciencia del pro-yecto mediante la emulación y la extensión de los métodos de optimizaciónque han sido desarrollados en la teoría de la decisión estadística y en la cien-cia empresarial. Un problema de optimización es un problema bien estable-cido del siguiente tipo:

Se suministra una lista de alimentos; las variables dominantes son las cantida-des de los diversos alimentos que han de incluirse en la dieta. Los parámetros am-bientales son los precios y los contenidos nutritivos (calorías.vitaminas, minerales,etc.) de cada uno de los alimentos. La función de utilidad es el coste (con un signo«menos» adjunto) de la dieta, sujeta a las restricciones, digamos, de que no conten-ga más de 2.000 calorías al día, que se encuentren especificadas las necesidades mí-

42. Schein, Professional Education, pág. 44.43. Ibíd., pág. 45. .

44. Herbert Simon, The Sciences ofthe Artificial, Cambridge, Mass., MIT Press, 1972, pág. 55.45. Ibíd., pág. 56.46.1bíd.47. Ibíd., pág. 57.


nimas de vitaminas y minerales, y que el nabo sueco n? ha de com~rse más de unavez a la semana ... El problema es seleccionar las cantidades de all.mentos que se-guirán los requerimientos nutricionales y las condiciones secundanas dadas en losprecios para el coste más bajo."

Aquí los fines han sido transformados en «restricciones» y «funciones deutilidad»' los medios en «variables dominantes»; y las leyes en «parámetrosambientales». Una vez que los problemas están bien establecidos de esta ma-nera, pueden ser resueltos mediante un cálculo ~e decisión. ~o obstant~, co-mo hemos visto, los problemas instrumentales bien establecidos no est~. da-dos, sino que deben ser construidos a partir ~e situacio~es p!oblematIcasconfusas. Aunque Simon propone llenar el vacío entre ~acI~ncIa natural y l,apráctica del proyecto con una ciencia del proyecto, su CIenCIapue~e ser.aph-cada solamente a problemas bien establecidos ya extraídos de las sítuacionesde la práctica. . .' '

Schein, Glazer y Simon proponen tres aproxImacIO~es dIferente~ a las li-mitaciones de la racionalidad técnica y al dilema relacionado del ngor o larelevancia. No obstante, los tres emplean una estrategia común. Tratan ~ellenar el vacío entre la base científica del conocimiento profesional y las eXI-gencias de la práctica en el mundo real de tal modo ,que se preserve ~l mode-lo de la racionalidad técnica. Schein hace esto mediante la segregación de laciencia convergente respecto a la práctica divergente, relegando la divergen-cia a una categoría residual denominada «habilidad diver?ente». ~l~er lohace mediante la atribución de la convergencia a las profesiones principales,que él aplaude, y la divergencia a las profesiones secundarias, que él recha-za. Simon lo hace proponiendo una ciencia del proyecto que dependa de te-ner problemas instrumentales bien establecidos con los que,empezar.

A pesar de todo, la epistemología positivista de la.práctica, ~l mod~lo deconocimiento profesional al que estos autores se adhieren, han mcu~do e~el descrédito en su propia casa, la filosofía de la ciencia, Como ha escnto Ri-chard Bemstein:

No hay una sola tesis principal avanzada, ya sea por los pos~t~vistasdel sigloXIX o el Círculo de Viena, que no haya sido devastadoramente criticada cuando hasid¿ medida con los propios estándares de los positi,vista~par:ael debat~ f~os6fico.Las formulaciones originales de la dicotomía analítico-sintético y el cnte?o de ve-rificabilidad del significado han sido abandonados, Se ha mostrado efect~v~~nteque la comprensión de los positivistas de las ciencias naturales y de las disciplinas

48, Ibíd., pág. 61.

De la racionalidad técnica a la reñexíón: desde la acción I 55

formales ha sido exageradamente simplificada. Cualquiera que sea el juicio finalacerca de las disputas actuales en la filosofía postempirista y la historia de la cien-cia ... hay un razonable acuerdo acerca de la inadecuación de la original compren-sión positivista de la ciencia, el conocimiento y el significado."

Entre los filósofos de la ciencia ninguno quiere por más tiempo ser lla-mado positivista, y hay un renacimiento del interés por los temas antiguosde destreza, arte y mito -temas cuya suerte pretendieron haber decididolos positivistas una vez-o No obstante, parece claro que el dilema queaflige a las profesiones no solamente se mueve sobre laciencia per se sinosobre la visión positivista de la ciencia. Desde esta perspectiva, tendemosa ver la ciencia, después de lo real, como un cuerpo de proposiciones esta-blecidas, derivadas de la investigación. Cuando reconocemos su utilidadlimitada en la práctica, experimentamos el dilema del rigor o la relevancia.Pero podemos también considerar la ciencia, antes que la realidad, comoun proceso en el que los científicos se esfuerzan por resolver las dudas yexhiben artes de investigación relacionadas con esas dudas y las artes de lapráctica.

Vamos entonces a reconsiderar la cuestión del conocimiento profesional;vamos a demostrar la falsedad de la cuestión. Si el modelo de la racionalidadtécnica es incompleto, si fracasa al dar cuenta de la competencia práctica ensituaciones «divergentes», mucho peor para el modelo. Vamos a buscar, enlugar de eso, la epistemología de la práctica implícita en lo artístico, en losprocesos intuitivos que algunos profesionales aportan a las situaciones de in-certidumbre, inestabilidad, carácter único y conflicto de valores.

La reflexión desde la acción

Cuando emprendemos las actuaciones espontáneas e intuitivas de las ac-ciones propias de la vida diaria, aparentamos ser entendidos de un modo es-pecial. A menudo no podemos decir qué es lo que sabemos. Cuando tratamosde describirlo no sabemos qué decir, o hacemos descripciones que son ob-viamente inapropiadas. Nuestro conocimiento es de ordinario tácito, está im-plícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación respecto a lascosas con las que estamos tratando. Parece correcto decir que nuestro cono-cimiento se da desde nuestra acción.

49. Bemstein, Restructuring, pág. 207.


De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conoci-miento tácito en la acción. Todo profesional competente puede identificar fe-nómenos -familias de síntomas asociados con una enfermedad particular,las peculiaridades de un cierto tipo de solar, las irregularidades de materialeso estructuras- de los que no puede dar una descripción razonablemente pre-cisa o completa. En su práctica diaria hace innumerables juicios de calidadpara los que no puede establecer unos criterios adecuados, y exhibe habili-dades de las que no puede fijar las reglas y los procedimientos. Incluso cuan-do hace un uso consciente de teorías basadas en la investigación y de las téc-nicas, está dependiendo de reconocimientos, juicios y hábiles actuacionesque son tácitos.

Por otro lado, tanto la gente común como los profesionales a menudo re-flexionan sobre lo que hacen, algunas veces incluso mientras lo están ha-ciendo. Estimulados por la sorpresa, vuelven el pensamiento a la acción y ala complicidad que está implícita en la acción. Pueden preguntarse a sí mis-mos, por ejemplo: «¿Qué rasgos noto cuando reconozco esta cosa? ¿Cuálesson los criterios mediante los cuales realizo este juicio? ¿Qué procedimien-tos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? ¿Cómo estoy en-cuadrando el problema que estoy tratando de resolver?». Normalmente la re-flexión sobre el conocimiento en la acción se acompaña de la reflexión sobrelas cosas que están a mano. Hay algún misterioso, o dificultoso, o interesan-te fenómeno con el cual el individuo está tratando de entendérselas. Cuandotrata de darle sentido, también reflexiona sobre las comprensiones que hanestado implícitas en su acción, comprensiones que hace emerger, critica,reestructura y encarna en una acción adicional.

Es este proceso completo de reflexión desde la acción el que resulta cen-tral para el «arte» mediante el cual los profesionales algunas veces reaccio-nan bien en situaciones de incertidumbre, inestabilidad, carácter único y con-flicto de valores.

Conocer desde la acción. Una vez que hemos rechazado el modelo de laRacionalidad Técnica, que nos llevaba a entender la práctica inteligente co-mo una aplicación del conocimiento a las decisiones instrumentales, no haynada extraño en la idea de que un tipo de saber es inherente a la acción in-teligente. El sentido común admite la categoría del saber cómo, y no es di-latar mucho el sentido común decir que el saber cómo se da desde la acción-que el saber cómo de un equilibrista, por ejemplo, yace y se revela a tra-vés del modo en que adapta su andar a través del alambre, o que el saber có-mo del pitcher de la liga principal está en su modo de lanzar al lado débil de

un ~ateador, cambiando su ritmo, o distribuyendo sus energías en el cursodel juego-c. N? hay nada en el sentido común que nos haga decir que el sa-ber cómo consiste en reglas o planes que nosotros consideramos en la men-te antes de la acción. Aunque algunas veces pensamos antes de actuar tam-bién es cierto que en g~an parte de las conductas espontáneas de la prácticaexperta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operaciónIntelectual.

Como ha apuntado Gilbert Ryle:

~ q~e distingue las operaciones sensatas de las tontas no es su linaje sino suprocedímiento, y esto ~o es menos válido para las actuaciones intelectuales que pa-ra las prácticas. «Inteligente» no puede ser definido en términos de «intelectual» o«saber cómo» en términos de «saber qué»; «pensar en lo que hago» no connota«pensar qué hacer y cómo ha~erlo». ~u~do hago algo inteligentemente... estoy ha-ciendo una cosa y no dos. Mi actuación tiene Unprocedimiento especial o manerano unos antecedentes especiales. so '

y Andre~ Harrison ha apuntado recientemente el mismo pensamientoen esta concisa frase: cuando alguien actúa inteligentemente, él «actúa sumente»."

Durante años, vari~s escritores sobre la epistemología de la práctica sehan mostrado sorprendidos por el hecho de que la acción experta a menudorevela un «saber más de lo que podemos deCID).Han inventado varios nom-bres par~ ~ste tipo de conocimiento, y han extraído sus ejemplos de diferen-tes dOmInIOSde la práctica.

Ya en .1~38,:n un ensayo titulado «Mind in Everyday Affairs», ChesterBarnard distinguía los «procesos de pensamiento» de los «procesos no lógi-C~S))que no son capaces de ser expresados en palabras o como un razona-~ento, y que.solamente son dados a conocer mediante un juicio, una deci-sión o una accíén," Los ejemplos de Barnard incluyen juicios de distancia ene~golf o ell~zamiento de una pelota, un joven de la escuela superior resol-VIendo ecu~cIOnescuadráticas, y un contable experimentado que puede co-ger «un~ hoja con un estado de cuentas de considerable complejidad y en mi-nutos o Incluso segundos encontrar un conjunto de hechos significativos a

50. Gilbert Ry1e, «On Knowing How and Knowing That», en The Concept o[ Mind Londres Hut-cheson, 1949, pág. 32. ' ,

51. Andrew Harrison, Making and Thinlcing, Indianapolis, Hackett, 1978.52. Chester Barnard, en The Functions o[ the Executive Cambridge Mass Harv d U' '1

Pre 1968' .. " ., ar ntversí yss, , pnmera publicación 1938, pág. 302.


partir de él»." Tales procesos pueden ser inconscientes, o pueden ocurrirtan rápidamente que «no podían ser analizados por la pe~sona en cuyo .ce-rebro tenían lugar»." Del matemático de la escuela supenor, Barnard dice:«No puede escribir los libros de texto que están registrados.en su ment~».ssBarnard cree que nuestra predisposición hacia el pensamiento nos cI~garespecto a los procesos no lógicos que están omnipresentes en la prácticaefectiva. .

Michael Polanyi, que ideó la expresión «saber tácito», extrae ejemplosdel reconocimiento de caras y del uso de herramientas. Si conocemos lacara de una persona, podemos reconocerla entre un millar, incluso entre unmillón, aunque normalmente no podemos decir cómo recono~emo~ ~nacara que conocemos. De forma similar, podemos ~econocer la dISpOSICIónde ánimo del rostro humano sin ser capaz de decir, «excepto bastante v~-gamente»," mediante qué signos la conocemos. ~~ando aprende~os a un-lizar un utensilio, o una sonda o vara para percibir nuestro cammo, nues-tra conciencia inicial de su impacto en nuestra mano se transforma «enuna sensación de sus puntos de contacto con los objetos que explora-mos»." Según Polanyi, atendemos «desde» su impacto en nuestra mano«hasta» su efecto en las cosas a las que lo estamos aplicando. En este pro-ceso, que es esencial para la adquisición de una ha?ilidad, !as sensacionesde las cuales somos inicialmente conscientes son internalizadas en nues-tro saber tácito.

r:' 58 idChris Alexander, en sus Notes Toward a Synthesis of rorm, con SI erael saber implicado en un proyecto. Cree que a menudo podemos reconocery corregir el «mal ajuste» de una forma con su contexto, pero que normal-mente no podemos describir las reglas por las que encontramos malo unajuste, o reconocemos la forma correcta para que sea bueno. Lo~ artefactostradicionales evolucionan culturalmente a través de las detecciones y co-rrecciones sucesivas de un mal ajuste, hasta que las formas resultantes seanbuenas. De este modo, durante generaciones los campesinos eslovacos hi-cieron hermosos chales tejidos con hilos que habían sido bañados en colo-rantes caseros. Cuando tuvieron acceso a los colorantes de anilina, «el es-

53. Ibíd., pág. 305.54. Ibíd., pág. 302.55. Ibíd., pág. 306. 456. Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Nueva York, Doubleday and Co., 1967, pág. .57. Ibíd., pág. 12. . ard U' .58. Chris Alexander, Notes Toward a Synthesis 01 Form, Cambndge, Mass., Harv niversity

Press, 1968.


plendor de los chales se echó a perder»." Los que confeccionaban los cha-les no tenían una habilidad innata para hacer buenos chales sino que «sim-plemente eran capaces, como muchos de nosotros lo somos, de reconocermalos chales y sus propios errores. Durante generaciones ... siempre que sehacía uno malo era reconocido como tal, y por tanto no se repetía»." La in-troducción de los colorantes de anilina desorganizó el proceso cultural dediseño, debido a que el artesano de chales no produce totalmente nuevos di-seños de alta calidad; podían tan sólo reconocer un «ajuste malo» dentro deun patrón familiar.

Meditando sobre el ejemplo de Alexander, Geoffrey Vickers señala queno son sólo los juicios artísticos, que se basan en un sentido de la forma, losque no pueden ser enteramente expresados en palabras:

Los artistas, muy lejos de estar solos en esto, exhiben de forma más clara unarareza que está presente en todos los juicios semejantes. Podemos reconocer y des-cribir las desviaciones respecto a una norma mucho más claramente de 10 que po-demos describir la norma misma."

Según Vickers, a través de tales normas tácitas todos nosotros emitimoslos juicios, o apreciaciones cualitativas de las situaciones, de los que depen-de nuestra competencia práctica.

Los psicolingüistas se han percatado de que hablamos de acuerdo con re-glas de fonología y sintaxis que la mayor parte de nosotros no puede descri-bir," Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizado lo tácito,el saber cómo diario que aportamos a las interacciones sociales, tales comolos rituales de saludo, la finalización de un encuentro, o el permanecer en unascensor lleno." Birdwhistell ha hecho contribuciones comparables a la des-cripción del saber tácito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del mo-vimiento y el gesto." En estos dominios, también, actuamos de acuerdo conreglas y procedimientos que no podemos normalmente describir y de las quemuy a menudo no somos conscientes.

59. Ibíd., pág. 53.60. Ibíd., pág. 55.61. Geoffrey Vickers, memorándum no publicado, MIT, 1978.62. Es importante aquí la totalidad de las lingüísticas y las psicolingüísticas contemporáneas -por

ejemplo. el trabajo de Chomsky, Halle y Sinclair.63. Alfred Schultz, Collected Papers, La Haya, Nijhoff, 1962.64. Ray L. Birdwhistell, Kinesics and Comext, Filadelfia, University of Pennsylvania Press, 1970.


En ejemplos como éstos, el saber tiene las siguientes propiedades:

• Hay acciones, reconocimientos y juicios que sabemos cómo llevar a cabo espon-táneamente; no tenemos que pensar sobre ello previamente o durante su ejecución.

• A menudo no somos conscientes de haber aprendido a hacer estas cosas; simple-mente nos encontramos haciéndolas.

• En algunos casos, fuimos conscientes una vez de las comprensiones que más tar-de fueron intemalizadas en nuestra sensación de la acción misma. En otros casospodemos no haber sido nunca conscientes de ellas. No obstante, en ambos casos,normalmente somos incapaces de describir el saber que nuestra acción revela.

En este sentido hablamos de saber desde la acción, el modo característi-co del conocimiento práctico común.

La reflexión desde la acción. Si el sentido común reconoce el saber des-de la acción también reconoce que algunas veces pensamos en lo que esta-mos haciendo. Frases como «pensar con los pies en el suelo», «tener muchoojo», y «aprender haciendo», no solamente sugieren que podemos pensar enhacer, sino que podemos pensar en hacer algo mientras lo hacemos. Algunosde los ejemplos más interesantes de este proceso ocurren en medio de una ac-tuación.

Los pitchers de la gran liga de béisbol hablan, por ejemplo, de la expe-riencia de «encontrar la ranura»:

Solamente unos pocos pitchers pueden controlar todo el juego con una pura-ha-bilidad física. El resto tiene que aprender a adaptarse una vez quedan eliminados. Sino pueden, están quemados.

[Adquieres] una sensación especial de la pelota, un tipo de dominio que te per-mite repetir exactamente la misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa.

Encontrar tu ranura tiene que ver con el estudio de esos hábitos ganadores y contratar de repetirlos cada vez que actúas,"

No comprendo del todo qué quiere decir «encontrar la ranura». No obs-tante, está claro que los pitchers están hablando de un tipo particular de refle-xión. ¿Qué es «aprender a adaptarse una vez quedas eliminado»? Presumi-blemente implica darse cuenta de cómo has estado lanzando a los bateadoresy lo bien que ha estado funcionando y, sobre la base de estos pensamientos yobservaciones, cambiar el modo en que tienes que estar haciéndolo. Cuando

65. Jonathan Evan Maslow, «Grooving on a Baseball Aftemoon», en Mainliner (mayo de 1981),pág. 34.


consigues una «sensación de la pelota» que te permite «repetir exactamentela misma cosa que hiciste antes y que resultó exitosa», te estás dando cuen-ta, a la más mínima, de que has estado haciendo algo bien, y tus «sensacio-nes» te permiten hacer ese algo otra vez. Cuando tú «estudias esos hábitosganadores», estás pensando en el saber cómo yeso te ha hecho capaz de ga-nar. Los pitchers parecen estar hablando de un tipo de reflexión sobre sus pa-trones de acción, sobre las situaciones en las que están actuando, y en el sa-ber cómo implícito en su actuación. Ellos están reflexionando sobre la accióny, en algunos casos, reflexionando desde la acción.

Cuando los buenos músicos de jazz improvisan juntos, también mani-fiestan una «sensación de» su material y realizan en el acto ajustes a los so-nidos que oyen. Escuchándose unos a otros y a sí mismos, sienten haciadónde va la música y ajustan su interpretación de acuerdo con ello. Puedenhacer esto, primero de todo, porque su esfuerzo colectivo de invención mu-sical hace uso de un esquema -un esquema métrico, melódico y armónicofamiliar para todos los participantes- que proporciona un orden predeci-ble a la pieza. Además, cada uno de los músicos está listo para un reperto-rio de figuras musicales que puede ofrecer en momentos apropiados. La im-provisación consiste en la variación, combinación y recombinación de unconjunto de figuras dentro del esquema que vincula y da coherencia a la ac-tuación. Cuando los músicos sienten que la dirección de la música se estádesarrollando fuera de sus contribuciones entretejidas, alcanzan una nuevasensación de ello y ajustan su actuación a la nueva sensación que han pro-ducido. Ellos están reflexionando desde la acción de la música que estáncreando colectivamente y de sus contribuciones individuales a ella, pen-sando qué' están haciendo y, en el proceso, desarrollando su modo de ha-cerlo. Desde luego, no necesitamos suponer que reflexionan desde la ac-ción a base de palabras. Más probablemente, reflexionan a través de una«sensación de la música» que no es diferente a la «sensación de la pelota»del pitcher.

Mucha reflexión desde la acción se apoya sobre la experiencia de la sor-presa. Cuando la actuación intuitiva, espontánea, se somete nada más que alos resultados que se esperan de ella, entonces no tendemos a pensar en lamisma. Pero cuando la actuación intuitiva nos lleva a sorpresas, agradableso prometedoras, o no deseadas, podemos responder con la reflexión desde laacción. Como el pitcher de béisbol, podemos reflexionar sobre nuestros «há-bitos ganadores»; o como el músico de jazz, sobre nuestra sensación de lamúsica que hemos estado creando; o como el diseñador, sobre el desajuste


que ha creado inintencionadamente. En tales procesos, la reflexión tiende acentrarse interactivamente en los resultados de la acción, la acción misma, yel saber intuitivo implícito en la acción.

Vamos a considerar un ejemplo que revela estos procesos con algúndetalle.

En un artículo titulado «If you want to get ahead, get a theory», Inheldery Karmiloff-Smith" describen un experimento bastante infrecuente relativoa «los procesos de descubrimiento en la acción de los niños». 67 Pidieron a sussujetos que equilibraran bloques de madera sobre una barra de metal. Algu-nos de los bloques eran simples bloques de madera, pero otros estaban so-brecargados, clara o imperceptiblemente, en uno de los extremos. Los auto-res prestaban atención a los procesos espontáneos mediante los cuales losniños trataban de aprender las propiedades de los bloques, equilibrándolos enla barra y regulando sus acciones después del éxito o el fracaso.

Encontraron que virtualmente todos los niños de seis a siete años empe-zaban la tarea del mismo modo:

Ahora colocaban los bloques idénticos en el centro geométrico más y más sis-temáticamente, con s610muy ligeras correcciones en tomo a este punto. Mostraronuna sorpresa considerable al no ser capaces de equilibrar los bloques una segundavez (<<Eh,qué ha ido mal con éste, antes funcionaba») ... Entonces las secuencias de~cci6n se redujeron a: colocar cuidadosamente un centro geométrico, corregir muyhgeramente en tomo a este centro y, abandonados todos los intentos, declarar el ob-jeto «imposible» de equilibrar,"

Otros niños, generalmente de edades entre siete y ocho años, respondíande un modo muy diferente. Cuando en los bloques descompensados fracasa-ba el equilibrio en sus centros geométricos, estos niños empezaban a des-centrarlos. Hicieron esto primero con los bloques claramente descompensa-dos. Entonces

gradualmente, y a menudo casi a regañadientes, los de siete a ocho años empezabana hacer correcciones también en los bloques levemente descompensados ... En estepunto, observábamos muchas pausas durante las secuencias de acci6n sobre los ele-mentos ligeramente descompensados."

Sistemáticamente todos los bloques se probaban desde su centro geométrico,"Más tarde todavía,

y encontraron que los niños un poco mayores no sólo colocarían todoslos bloques en su centro geométrico sino que

cuando se les pedía que añadieran pequeños bloques de diferentes formas y tama-ños a los bloques que ya estaban equilibrados, añadían hasta diez bloques precaria-mente uno encima del otro en el centro geométrico antes que distribuirlos en los ex-tremes."

cuando los niños estaban ahora realmente empezando a cuestionar la generalidad desu teoría del centro geométrico, una respuesta negativa en el centro geométrico bas-taba para obligar al niño a hacer rápidamente correcciones hacia el punto de equi-librio."

y finalmente,Los autores explican esta conducta persistente y casi universal atribu-

yendo a los niños lo que ellos llaman una «teoría desde la acción»: una «teo-ría del centro geométrico» del equilibrio o, como dijo un niño, la teoría deque «las cosas siempre se equilibran en el medio».

Desde luego, cuando los niños trataban de equilibrar los bloques des-compensados en sus centros geométricos fracasaban. ¿Cómo respondían alfracaso? Algunos niños hacían lo que los autores llamaban una «respuesta-acción».

los niños hacían una pausa antes de cada ítem, toscamente valoraban la distribu-ci6n del peso del bloque elevándolo («tienes que ir con cuidado, algunas veces estan pesado en un lado como en otro, otras veces es más pesado en un lado»), infe-rían el punto probable de equilibrio y entonces colocaban el objeto inmediata-mente muy pr6ximo a él, sin hacer intentos primero de equilibrar en el centro geo-métrico."

66. Barbel Inhelder y Annette Karmiloff-Smith, Cognition 3. págs. 195-212.67. Ibfd., pág. 195.68. Ibfd., pág. 202.69. Ibfd., pág. 203.

70. Ibfd.71. Ibfd., pág. 205.72. Ibfd.73. Ibfd.


Ahora los niños actuaban como si hubieran llegado a alcanzar una teoríadesde la acción según la cual los bloques se equilibran, no en sus centros geo-métricos, sino en sus centros de gravedad.

Este segundo patrón de respuesta al error los autores lo llaman «respues-ta-teoría». Los niños encuentran su camino hacia él a través de una serie deetapas. Cuando se enfrentan primero con varios sucesos que refutan sus teo-rías desde la acción del centro geométrico, se paran a pensar. Después, al em-pezar con los bloques claramente descompensados, empiezan a hacer co-rrecciones fuera del centro geométrico. Finalmente, cuando han abandonadorealmente sus pimeras teorías desde la acción, sopesan en sus manos todoslos bloques para inferir el probable punto de equilibrio. Cuando cambian susteorías del equilibrio desde el centro geométrico al centro de gravedad, tam-bién pasan desde una «orientación por el éxito» a una «orientación por la teo-ría». Los resultados positivos y negativos llegan a ser tomados no como sig-nos de éxito o fracaso, sino como información importante para una teoría delequilibrio.

Es interesante notar que, cuando los autores observan y describen esteproceso, se ven forzados a inventar un lenguaje. Describen las teorías desdela acción que los niños mismos no pueden describir.

todas las teorías semejantes, son construcciones deliberadas, idiosincrásicas,y pueden ser sometidas a verificación experimental:

A medida que el niño estaba construyendo una teoría desde la acción en su ten-tativa de equilibrar los bloques, nosotros, también, acto seguido hacíamos hipótesisacerca de las teorías de los niños y proporcionábamos oportunidades para las res-puestas positivas y negativas para verificar nuestras propias teorías."

Incluso, aunque la serie de acciones del niño (de menor edad) da fe elocuentede una teoría desde la acción implícita en su conducta, esto no debería tomarse co-mo una capacidad para conceptualizar explícitamente sobre lo que se está haciendoy porqué."

La reflexión desde la práctica. El experimento de equilibración de blo-ques es un hermoso ejemplo de reflexión desde la acción, pero está muy le-jos de nuestras imágenes habituales de la práctica profesional. Si vamos a re-lacionar la idea de la reflexión desde la acción con la práctica profesional,debemos considerar qué es la práctica, en qué se parece y en qué se diferen-cia de los tipos de acción que hemos estado discutiendo.

La palabra «práctica» es ambigua. Cuando hablamos de la práctica delabogado, nos referimos a los tipos de cosas que hace, los tipos de clientesque tiene, la variedad de casos que le reclaman que lleve. No obstante,cuando hablamos de alguien que practica con el piano, queremos aludir a laactividad experimental o repetitiva mediante la cual trata de incrementar sucompetencia con el instrumento. En el primer sentido, «práctica» se refierea la actuación en una variedad de situaciones profesionales. En el segundo,se refiere a la preparacion para la ejecución. Pero la práctica profesionaltambién incluye un elemento de repetición. Un profesional es un especialis-ta que tiene en cuenta ciertos tipos de situaciones una y otra vez. Esto estásugerido por el modo en el que los profesionales utilizan la palabra «caso»-o proyecto, informe, comisión, o trato, dependiendo de la profesión-oTodos estos términos denotan las unidades con las que se constituye unapráctica, y denotan tipos de ejemplos de parecido familiar, Así, un médicopuede encontrarse con muchos y diferentes «casos de sarampión»; un abo-gado con una gran variedad de «casos de difamación». Cuando un profesio-nal experimenta muchas variaciones de un pequeño número de tiposde casos, es capaz de «practicar» su práctica. Desarrolla un repertorio deexpectativas, imágenes y técnicas. Aprende qué buscar y cómo responder a loque encuentra. En la medida en que su práctica es estable, en el sentido de quele aporta los mismos tipos de casos, se hace menos y menos objeto de la sor-presa. Su saber desde la práctica tiende a hacerse cada vez más tácito, es-

El saber desde la acción que el niño puede representarse a sí mismo entérminos de una «sensación de los bloques», lo vuelven a describir en térmi-nos de «teorías». Diré que convierten el saber desde la acción en conoci-miento desde la acción.

Una conversión de este tipo parece ser inevitable en cualquier intento dehablar acerca de la reflexión desde la acción. Uno debe usar palabras paradescribir un tipo de saber, y un cambio de saber, que probablemente no estén,en modo alguno, originalmente representados en palabras. De este modo, apartir de sus observaciones de la conducta de los niños, los autores hacendescripciones verbales de las comprensiones intuitivas infantiles. Éstas sonlas teorías de los autores acerca del saber desde la acción de los niños. Como

74. Ibíd., pág. 203. 75. Ibíd., pág. 199.


pontáneo y automático, confiriéndole de ese modo a él y a sus clientes losbeneficios de la especialización.

Por otro lado, la especialización profesional puede tener efectos negati-vos. En el individuo, un alto grado de especialización puede conducirle a unalimitada estrechez de miras. Cuando una profesión se divide en subespecia-lidades, puede romper su anterior integridad en la experiencia y la compren-sión. De modo que, algunas veces, la gente añora al profesional general deantes, del que se piensa que se ha interesado en el «paciente en su totalidad»,y a veces acusa a los especialistas contemporáneos de tratar enfermedadesparticulares aisladas del resto de la experiencia vital del paciente. Además, amedida que una práctica se hace más repetitiva y rutinaria, y el saber desdela práctica se hace cada vez más tácito y espontáneo, el profesional puede per-der importantes oportunidades de pensar en lo que está haciendo. Puede en-contrar que, como los niños de menor edad en el experimento de equilibra-ción de bloques, está siendo arrastrado hacia pautas de error que no puedecorregir. Y si aprende, como a menudo ocurre, a no prestar una atención se-lectiva a los fenómenos que no se adecuan a las categorías de su saber desdela acción, entonces puede sufrir de aburrimiento o «quemarse» y afligir a susclientes con las consecuencias de su estrechez y rigidez. Cuando esto suce-de, el profesional ha «sobreaprendido» lo que él sabe.

La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobrea-prendizaje. A través de la reflexión puede hacer emerger y criticar las com-prensiones tácitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivasde una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situacio-nes de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.

Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la práctica. Algunasveces, en la relativa tranquilidad de un análisis de resultados, recuerdan unproyecto del que se han encargado, una situación que han vivido, y exploranlas comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden haceresto con un sentimiento de ociosa especulación, o como un esfuerzo delibe-rado de prepararse para casos futuros.

Pero también pueden reflexionar sobre la práctica mientras están en me-dio de ella. Aquí reflexionan desde la acción, pero el significado de esta ex-presión necesita ahora ser considerado en términos de la complejidad del sa-ber desde la práctica.

La reflexión desde la acción de un profesional puede no ser muy rápida.Está limitada por la «presente-acción», la zona del tiempo en la que la accióntodavía puede tener importancia para la situación. La presente-acción puede

alargarse durante minutos, horas, días, o incluso semanas o meses, depen-diendo del ritmo de la actividad y de los límites que son característicos de lapráctica. En la conducta de concesiones mutuas propia de una sala de justi-cia, por ejemplo, la reflexión desde la acción del abogado puede tener lugaren segundos; pero cuando el contexto es el de un caso antimonopolista, quese arrastra durante años, la reflexión desde la acción puede proceder de unamanera pausada en el curso de varios meses. Un director de orquesta puedeconcebir una sola actuación como una unidad de práctica, pero en otro senti-do su unidad es un período completo. El ritmo y la duración de los episodiosde reflexión desde la acción varía con el ritmo y la duración de las situacio-nes de la práctica.

Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posiblesobjetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante ély los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionarsobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobrelas estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede refle-xionar sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado aadoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encua-drado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha cons-truido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio.

La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para elarte a través del cual, algunas veces, los profesionales hacen frente a las mo-lestas situaciones «divergentes» de la práctica. '

Cuando el fenómeno entre manos elude las categorías ordinarias delconocimiento desde la práctica, presentándose como único o inestable, elprofesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensión del fe-nómeno, construyendo una nueva descripción de él, y probando la nuevadescripción, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llegaa una nueva teoría del fenómeno expresando el sentimiento que tiene res-pecto a él.

Cuando se encuentra estancado en una situación problemática que nopuede convertir fácilmente en un problema manejable, puede construir unnuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que lla-maré un «experimento de encuadre», trata de imponer a la situación.

Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoheren-tes, puede responder mediante la reflexión sobre las apreciaciones que él yotros han aportado a la situación. Consciente de un dilema, puede atribuirloal modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha


enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una vía de integraci6n o elec-ci6n entre los valores que están en juego en la situaci6n.

Los siguientes son breves ejemplos de los tipos de reflexi6n desde la ac-ci6n que ilustraré y discutiré más tarde con mayor extensi6n.

Un banquero especializado en inversiones, hablando del proceso me-diante el cual realiza sus juicios sobre el riesgo de inversi6n, observa que real-mente no puede describir todo lo que entra en sus juicios. Las reglas comu-nes de la experiencia le permiten calcular «solamente de un 20 a un 30 porciento de riesgo en la inversi6n». En términos de las reglas de la experiencia,las cifras de funcionamiento de una compañía pueden ser excelentes. Sin em-bargo, si la explicación de la dirección respecto a la situaci6n no encaja conlas cifras, o si hay algo extraño en la conducta de la gente, eso es objeto deuna preocupación que debe ser considerada otra vez en cada nueva situación.Recuerda una situaci6n en la que empleó un día en uno de los más grandesbancos de Latinoamérica. Se le hicieron diversas propuestas de nuevos ne-gocios, y las cifras de funcionamiento del banco parecían satisfactorias. Sinembargo, él tenía el mal presentimiento de que algo no funcionaba. Cuandopensó acerca de ello, le pareci6 que estaba reaccionando al hecho de que ha-bía sido tratado con un grado de deferencia desproporcionado respecto a suverdadera posici6n en el mundo internacional de la banca.

¿Qué pudo haber llevado a estos banqueros a tratarle tan inapropiada-mente? Cuando sali6 del banco, al final del día, dijo a su colega: «[Nada denuevos negocios con ese equipo! Dejemos que avancen los compromisosexistentes, pero [de nuevos nada!». Algunos meses más tarde, el banco atra-ves6la mayor bancarrota habida en Latinoamérica -y durante todo el tiem-po no había habido nada equivocado con las cifras.

Un oftalm6logo dice que un enorme número de sus pacientes aportanproblemas que no están en los libros de texto. En el 80 u 85 por ciento de loscasos, las dolencias y síntomas del paciente no caen dentro de las categoríasconocidas de diagn6stico y tratamiento. Un buen médico busca nuevos mo-dos de dar sentido a tales casos, e inventa experimentos mediante los cualesverifica sus nuevas hip6tesis. En una familia de situaciones particularmenteimportante, el paciente sufre simultáneamente de dos o más dolencias. Mien-tras que cada una de éstas, individualmente, se presta a unos patrones cono-cidos de pensamiento y acci6n, su combinaci6n puede constituir un único ca-so que se resiste a los enfoques normales para el tratamiento.

El oftalm6logo recuerda un paciente que tenía inflamaci6n del ojo (uvei-tis) combinado con glaucoma. El tratamiento del glaucoma agravaba la in-

flamaci6n, y el tratamiento para la uveitis agravaba el glaucoma. Cuando elpaciente vino, ya estaba bajo tratamiento a un nivel insuficiente para la cura-ci6n, pero suficiente para irritar la enfermedad complementaria.

El oftalm6logo decidi6 acabar con todo el tratamiento y esperar a ver quésurgiría. El resultado fue que la uveitis del paciente, una infecci6n parasita-ria, permanecía de forma mucho más reducida. Por otro lado, el glaucomadesapareci6 enteramente, probando de este modo que había sido un resulta-do del tratamiento. El oftalm6logo empez6 entonces a «valorar» al paciente.Operando con muy pequeñas cantidades de fármacos, pretendía no una cura-ci6n total sino una reducci6n de los síntomas que permitiera al paciente vol-ver al trabajo (¡siete vidas dependían de sus 5.000 células oculares!). El pro-n6stico no era bueno, ya que la uveitis se desplaza en ciclos y deja cicatricestras de sí que impiden la visi6n. Pero, con el tiempo, el paciente fue capaz detrabajar.

En tomo a sus treinta y cinco años, en algún momento entre la creaci6nde su primera obra, Los cosacos, y su última obra, Guerra y paz, Lev Niko-laievich Tolstoi se interes6 por la educaci6n. Abri6 una escuela para niñoscampesinos en su estado, en Yasnaia Polanya, visitó Europa para aprenderlos últimos métodos educativos, y publicó una revista educativa, que tam-bién se llamó Yasnaia Polanya. Antes de que la terminara (su nueva novelafinalmente desplazó su interés por la educación), había construido unas se-tenta escuelas, había creado un programa informal de formación de profeso-res y había escrito una pieza ejemplar sobre evaluación educativa.

En gran parte, los métodos de las escuelas europeas le llenaban de dis-gusto, aunque quedó encantado con los escritos de Rousseau sobre educa-ci6n. Su propia escuela anticipó el posterior enfoque de John Dewey deaprender haciendo, y llevaba el sello de su convicci6n de que la buena en-señanza requería «no un método sino un arte». En un ensayo, «On Tea-ching the Rudiments», describe su noción del arte de la enseñanza de lalectura:

Para adquirir el arte de la lectura en el tiempo más corto posible, cada individuodebe ser enseñado totalmente apartado de los demás, y por tanto debe haber un mé-todo separado para cada uno. Lo que crea una dificultad insuperable en uno no creala más mínima en otro, y viceversa. Un alumno tiene buena memória, y es más fácilpara él memorizar las sílabas que comprender la vocalización de las consonantes;otro reflexiona tranquilamente y comprende un método fonológico más racional;otro tiene un fino instinto y comprende la regla de las combinaciones de palabrasmediante la lectura de un conjunto de palabras al mismo tiempo ..


El mejor profesor será aquel que tenga en la punta de la lengua la explicación dequé es aquello que está molestando al alumno. Estas explicaciones pro~rcion~ alprofesor el conocimiento del mayor número posible de ~étodos, l~~abIlidad de In-ventar nuevos métodos y, por encima de todo, no una ciega adhesión a un método,sino la convicción de que todos los métodos son unilaterales, y que el mejor méto-do sería el que respondiera mejor a todas las dificultades posibles en las que incu-rriera el alumno, esto es, no un método sino el arte y el talento .

...Cada profesor debe ... mediante la observación de cada imperfección en lacomprensión del alumno, no como un defecto del alu,~o, sino co~o. un defecto desu propia instrucción, esforzarse por desarrollar en SImismo la habilidad de descu-brir nuevos métodos ...76

A principios del proyecto ocurrió un acontecimiento clave. Se les pidióa los profesores que observaran y reaccionaran a un vídeo de dos jóvenesocupados en participar en un sencillo juego. Los jóvenes estaban sentados auna mesa, separados uno de otro mediante una pantalla opaca. Delante de unjoven había dispuestos, siguiendo un patrón, bloques de Y~Os colores, for-mas y tamaños. Enfrente del otro había bloques similares sobre la mesa sinun orden específico. El primer joven tenía que decir al segundo cómo repro-ducir el patrón. No obstante, después de unas cuantas instrucciones iniciales,quedó claro que el segundo joven se había extraviado. En efecto, los dos jó-venes habían perdido la conexión el uno con el otro, aunque ninguno de losdos lo sabía.

En sus reacciones iniciales al vídeo, los profesores hablaban de un «pro-blema de comunicación». Dijeron que el que daba las instrucciones tenía unas«habilidades verbales bien desarrolladas» y que el receptor era «incapaz deseguir las directrices». Entonces una de las investigadoras señaló que, aun-que los bloques no contenían cuadrados verdes -todos los cuadrados erande color naranja y sólo los triángulos eran de color verde---, ella había oído alprimer participante decirle al segundo que «cogiera un cuadrado verde».Cuando los profesores observaron el vídeo otra vez quedaron estupefactos.Ese pequeño error había provocado una cadena de movimientos erróneos. Elsegundo joven había puesto una cosa verde, un triángulo, donde la figura delprimer joven tenía un cuadrado naranja, y desde ese momento todas las ins-trucciones se hicieron problemáticas. Bajo estas circunstancias, el segundoparticipante parecía haber desplegado un considerable ingenio en sus inten-tos por reconciliar las instrucciones recibidas con la figura que tenía ante él.

En este punto, los profesores dieron la vuelta a la imagen que se habíanhecho de la situación. Pudieron ver por qué el segundo joVen se había com-portado como lo hizo. Ya no parecía estúpido; había, incluso, «seguido lasinstrucciones». Como afirmó un profesor, ahora le estaban «dando la razón».Vieron razones para su conducta; y sus errores, que previamente habían per-cibido como una falta de habilidad para seguir las directrices, ahora los en-contraban justificados.

Más tarde, en el proyecto, a medida que los profesores se retaban a símismos, cada vez más, por descubrir las razones de la conducta incompren-sible de un niño, muchas veces hablaban de «darle la razón».

En ejemplos tales como. éstos, algo cae fuera del repertorio de expectati-vas ordinarias. El banquero tiene la sensación de que algo anda mal, aunqueal principio no pueda decir lo que es. El médico ve una extraña combinación

Un profesor ingenioso ve la dificultad de un niño en el aprendizaj~ d~ lalectura no como un defecto del niño, sino como un defecto «de su propia ms-trucción». Así, debe encontrar un modo de explicar lo que está creando difi-cultades al alumno. Debe llevar a cabo una obra de investigación experi-mental, en ese momento y allí, en la clase. Y, dado que las dificultades delniño pueden ser únicas, el profesor no puede dar por sentado que su reperto-rio de explicaciones será suficiente, aunque estén «en la punta de la lengua».Debe estar preparado para inventar nuevos métodos, y debe «esforzarsepa-ra desarrollar en sí mismo la habilidad para descubrirlos».

Durante los dos últimos años, investigadores del Instituto Tecnológicode Massachusetts (MIT) han emprendido un programa de educación en fun-cionamiento para profesores, un programa organizado en torno a la idea de lareflexión y, acto seguido, el experimento, en gran parte como en el arte deenseñar de Tolstoi. En este Proyecto de Profesores.I'Ios investigadores hananimado a un pequeño grupo de profesores a que exploren su propio pensa-miento intuitivo en tareas aparentemente sencillas en dominios tales comolas matemáticas, física, música, y el comportamiento percibido de la luna.Los profesores han hecho algunos importantes descubrimientos. Se han per-mitido quedar confusos en temas en los que se daba por supuesto su «sa-ber»; y cuando han tratado de encontrar el modo de salir de sus confusiones,han empezado al mismo tiempo a pensar de forma diferente sobre el apren-dizaje y la enseñanza.

. 76. León Tolstoi, en Tosltoy on Education, Leo Wiener (comp.), Chicago y Londres, University ofChicago Press, 1967.

77. El persona! docente del Proyecto de Profesores estuvo constituido por Jeanne Bamberger, Elea-nor Duckworth y Margaret Lampert. Mi descripción del incidente de «dar la razón a! niño» está adaptadode un proyecto de memorándum de Lampert.


de enfermedades nunca descritas con anterioridad en un texto médico. Tolstoipiensa de cada uno de sus alumnos que son individualidades, con sus propiosmodos de aprender y con imperfecciones que les son peculiares. Los profe-sores quedaron sumamente sorprendidos por la sensatez que había detrás delos errores de los estudiantes. En cada caso, el profesional se permite experi-mentar la sorpresa, la perplejidad, o la confusión en una situación que en-cuentran dudosa o única. Reflexiona sobre el fenómeno que tiene delante, ysobre las comprensiones iniciales que han estado implícitas en su conducta.Lleva a cabo un experimento que sirve para generar tanto una nueva com-prensión del fenómeno como un cambio en la situación.

Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investiga-dor en el contexto práctico. No es dependiente de las categorías de la teoríay la técnica establecidas, sino que construye una nueva teoría de un caso úni-co. Su encuesta no está limitada a las deliberaciones sobre unos medios quedependen de un acuerdo previo acerca de los fines. No mantiene separadoslos medios de los fines, sino que los define interactivamente como marcos deuna situación problemática. No separa el pensamiento del hacer, racionali-zando su camino hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción.Dado que su experimentación es un tipo de acción, la implementación estáconstruida dentro de su investigación en curso. De este modo, la reflexióndesde la acción puede seguir adelante, aun en situaciones de incertidumbre ode un carácter único, porque no está limitada por las dicotomías de la racio-nalidad técnica.

Aunque la reflexión desde la acción es un proceso extraordinario, no es unacontecimiento extraño. Incluso, para algunos profesionales reflexivos, es elnúcleo de la práctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo está todavíaprincipalmente identificado con la pericia técnica, la reflexión desde la acciónno está generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- comouna forma legítima de conocimiento profesional.

Muchos profesionales, encerrados en una visión de sí mismos como ex-pertos técnicos, no encuentran nada en el mundo de la práctica como motivode reflexión. Se han hecho demasiado expertos en las técnicas de la desaten-~ión selectiva, las viejas categorías, y el control situacional, técnicas que uti-hzan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la práctica.Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisión es un signo de de-bilidad. Otros, más predispuestos y duchos en la reflexión desde la acción, apesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cómo hacer loque saben, no pueden disculpar su calidad o rigor.

Por estas razones, el estudio de la reflexión desde la acción tiene una im-portancia clave. El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si po-demos desarrollar una epistemología de la práctica que sitúe la resolucióntécnica del problema dentro del contexto más amplio de una indagación re-flexi:a, muestre có~o la reflexión desde la acción puede ser rigurosa porpropio derecho, y VIncule el arte de la práctica, en la incertidumbre y el ca-rácter único, con el arte de la investigación del científico. Podemos de esemodo incrementar la legitimidad de la reflexión desde la acción y alentar sumás amplia, profunda y rigurosa utilización.

2 de la racionalidad tÉcnica a la reflexiÓn desde la … · 30 i conocimiento profesional y...

Documents