INTRODUCCIÓN

Este trabajo está conformado de conceptos u elementos teóricos y metodológicos y esquemas que se revisaron en diferentes procesos de nuestra formación, algunos corresponden a la Normal Básica, otros rescatados en el nivel de la licenciatura y algunos fueron recapitulados de postgrados, así como de diversos cursos de capacitación y actualización del PARE y de los cursos de actualización del magisterio.

Los esquemas fueron recapitulados de enciclopedias especializadas, de algunas antologías de la Universidad Pedagógica Nacional, así como del Programa de Actualización del Magisterio, entre otros.

Este diccionario pedagógico está conformado en cuatro partes: 1. Los conceptos Básicos y sus definiciones, las cuales están ordenadas de manera alfabética; 2. Esquemas de Tipo Pedagógico; 3. Esquemas que corresponden al aspecto Psicológico y 4. Esquemas que corresponden al orden Metodológico; por lo que es importante aclarar que al inicio de cada apartado hay una explicación de lo que se trata.

Este documento está dirigido principalmente a los alumnos que estudian alguna carrera relacionada a la educación y a los maestros que están en proceso de capacitación y actualización, así como a los docentes que estudian un Postgrado.

Reconocemos que esta experiencia concentrada en este documento servirá como herramienta para la solución de los problemas del docente en la escuela y de esta manera contribuya para enriquecer el conocimiento de los maestros a través de la investigación.

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ABULIA

(Del gr. a, no, y boulé, voluntad.)

(Psic., Psiq.) Alteración patológica de la *voluntad, que se caracteriza por una ausencia total o parcial de la misma, y que expresa en incapacidad para tomar *decisiones y ejecutarlas.

(Educ.) En la práctica educativa, este término se suele aplicar a ciertos estados transitorios de inadaptación del niño, como pueden ser los estados de indecisión, inercia, pereza, etc.

ACTITUD

Predisposición mental adquirida por una persona que le lleva a adoptar una conducta como resultado de la interacción entre conocimientos, creencias, percepciones, opiniones e intenciones personales.

ACTITUDES DE RESISTENCIA

“Las actitudes de resistencia a los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de la ansiedad que todo cambio acarrea”los mecanismos de defensa que se ponen en juego en un grupo son:

ACTIVIDADES DE PROACCIÓN

Actividades que pretenden situar a cada alumno en el nivel que le corresponde en función de su ritmo de aprendizaje y del logro de los objetivos propuestos, atendiendo a un plan de futuro.

ACTIVIDADES DE RETROACCIÓN

Actividades que pretenden situar a cada alumno en el nivel que le corresponde en función de su ritmo de aprendizaje y del logro de los objetivos propuestos, atendiendo a sus capacidades y consecuciones pasadas.

ACTO DE HABLA

Unidad mínima del habla con intencionalidad comunicativa.

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ACTO DIDÁCTICO

(Dca.) En sentido general }, V. GARCÍA HOZ lo ha definido como << la actividad que pone en relación al que enseña con el que aprende>>.

Las notas que caracterizan al a. d. son: 1) es una relación o *comunicación interpersonal; siendo, por consiguiente, de carácter bipolar; 2) es una relación intencional y dinámica por parte del que enseña y del que aprende; 3) es una relación teológica (V. TELEOLOGÍA) , cuya finalidad es conseguir los objetivos de *enseñanza - *aprendizaje .

A. DEL POZO amplía estas notas desde una triple perspectiva:

1) Desde la perspectiva social el a. d. supone una comunicación entre dos personas al menos, el *profesor y el *alumno. A este aspecto, afirma el autor, <<no hay enseñanza sin alguien a quien enseñar, ni tampoco aprendizaje por parte del alumno sin alguien o algo que estimule , oriente o ayude a aprender>>, si bien admite la posibilidad de una enseñanza indirecta a través del flujo de máquinas u otros recursos (V. AUTOINSTRUCCIÓN).

2) Desde el punto de vista funcional, el a. d. requiere una actividad coordinada entre profesor y alumno.

3) Desde el punto de vista psicológico, es un a. intencional y consiste por ambas partes, ya que, para la eficacia del a. d. se requiere una voluntad mutua de enseñar y aprender, respectivamente.

Los elementos integrantes del a. d. son:

1) Personales: profesor y alumno.

2) El objeto o materia de enseñanza aprendizaje.

3) Elementos condicionales, que influyen limitando o posibilitando la interacción entre los elementos personales.

Es lo que se conoce, en definitiva, como <<situación didáctica >>, espacio – temporal y psicología de ambos.

La concepción de a. d. ha variado a lo largo de la Historia, dando carácter preeminente a unos u otros elementos del mismo, según las distinciones

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ACTO EDUCATIVO

(Pedag.) se entiende como tal todo acto sistemático e intencional que realiza el hombre, y cuyo objetivo es la consecución del fin de la educación; es decir, la perfección humana. El a. e. es un proceso que atiende al hombre en su totalidad e intenta conducirle hacia la realización de su << proyecto>> personal de vida. Requiere, pues, la intervención y el contacto humano entre una persona, el *educador, que actúa como facilitante o posibilitante, y el *educando, sujeto necesitado y buscador de dicho contacto.

En el a. e. se da un enriquecimiento mutuo entre el educador y el educando, fruto de la realización de ambos.

R. NASSIF distingue el a. e. de los a. <<artístico>> y <<técnico>>, a pesar de admitir ciertas concomitancias, identificándolo, a su vez, con el a. didáctico. Sin embargo, el a. e. es siempre un a. didáctico, pero éste no es siempre educativo. (V. ACTO DIDÁCTICO)

El estudio científico del a. e. es denominado, a veces, a. <<pedagógico>>

ACTUALIZACIÓN

(Educ.) Término usado en algunas ocasiones para significar la necesidad continua de puesta a punto de la formación del profesorado y equivalente, por tanto, a perfeccionamiento.

Igualmente se aplica el concepto a. para indicar la necesaria tarea de ajuste de *objetivos y *contenidos (*programas) de la enseñanza a fines, demanda, motivación, exigencia social, evolución científica, etc. (V. PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO; EDUCACIÓN PERMANENTE; RECICLAJE)

(Psic.) Proceso por el que contenidos, deseosos latentes (almacenados en la *memoria) se hacen actuales, presentes, pasando al campo de la conciencia. Hay que distinguir entre la búsqueda activa a través de la memoria y la aparición espontánea de los contenidos, sin la actividad del sujeto para evocarlos.

ADAPTACIÓN

(Biol.) Originalmente significa un cambio en la estructura o *conducta de un ser vivo, que tienen un valor de supervivencia. (V. EVOLUCIONISMO). De un modo más general indica cualquier cambio beneficioso de un organismo para enfrentarse a las exigencias del *medio.

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Se emplea así el término a. en el campo de la biología para designar los cambios morfológicos y alteración de la conducta de los seres vivos, originados por las influencias del medio ambiente.

(Fisiol.) Se habla de a. o acomodación de los órganos sensoriales a estímulos intensos o duraderos, de forma que la fuerte excitación inicial se regula hasta alcanzar un nivel constante menos intenso. (V. HABITUACIÓN)

(Cienc. soc.) Se entiende el término a. como una aceptación de las demandas usuales de la sociedad o de un grupo concreto, y de las relaciones personales con los demás, sin fricciones ni * conflictos. La a. familiar y escolar son dos formas específicas de la a. social.

También se habla de la a. como el proceso mediante el cual un grupo o institución establece una relación con su medio que le permite sobrevivir y prosperar. (V. ACULTURACIÓN)

(Psic.) Al estudiar el desarrollo cognitivo, J. *PIAGET da una gran importancia a la a., que siendo características de todo ser vivo, tendrá diversas formas o estructuras según su grado o *desarrollo.

En el proceso de a., PIAGET considera dos aspectos opuestos y complementarios a un tiempo: la *asimilación o integración de las influencias externas a las propias estructuras de la persona, y la *acomodación o transformación de las propias estructuras en función de los cambios del medio ambiente. (V. ACOMODACIÓN; ASIMILACIÓN; EQUILIBRIO.)

ADAPTACIÓN CURRICULAR

Proceso de toma de decisiones sobre los aspectos curriculares con el objetivo de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. Esta toma de decisiones puede implicar modificaciones en los elementos de acceso al currículum sin variar el proyecto curricular de la misma, o bien modificaciones más significativas, que conllevan supresión de determinados objetivos y contenidos en las diferentes áreas curriculares.

ADAPTACIÓN CURRICULAR

(Dca., Org. esc. ) El *curriculum debe responder a dos instancias básicas: por una parte, a la transmisión de la cultura común, para que se tenga acceso funcional y se propicie el progreso cultural, y, por otra, a las motivaciones, intereses y peculiaridades propias de cada sujeto.

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La a. c., en consecuencia, debe realizarse atendiendo a dos ejes: el social, propiciando adaptaciones a las características del contexto sociocultural en que se desarrolla. Y el individual, adaptándose a las singularidades de cada sujeto.

La a. c., referida al contexto supone primar las necesidades culturales, aspiraciones, etc., sociales de cada comunidad, encuadrando la educación en el medio en que se realiza y en el que desarrollan la vida los sujetos. La diversidad cultural de los pueblos, comunidades, etc., queda así atendida.

La a. c., referida al sujeto, requisito imprescindible para la *individualización de la enseñanza, se posibilita individualizando tanto los elementos curriculares (objetivos, contenidos, etc.) la organización del aprendizaje (temporalización, agrupaciones flexibles...) como el propio proceso de enseñanza / aprendizaje

La a. c. Complete, pues, según los ejes antes descritos, a las administraciones autonómicas, locales, etc., y finalmente a los centros educativo, tutores y profesores. ( V. CURRICULUM; CURRICULUM ABIERTO; CURRICULUM; , MODELOS DE; INDIVIDUALIZACIÓN)

AFASIA

(Del gr. a, sin, y phasia, lenguaje)

(Neurol., Patol., Psic.) Trastorno del lenguaje (oral y escrito) debido a las lesiones en el *cerebro y más concretamente en las llamadas áreas del lenguaje. Se trata de una perturbación en la elaboración cerebral del lenguaje, que hay que distinguir de las perturbaciones, más simples, de la voz o del habla, debidas a problemas en el sistema motor de lenguaje (*disartria), en el sistema fonador (*disfonía) o de fluidez al hablar (*tartamudez) . tipos: véase cuadro.

TIPOS DE AFASIANombre Lesión En Efectos

Expresión (a. motoras)

Oral Afasia motora de Broca (también llamada afemia y *alalia).

Área de Broca, parte inferior de la tercera circunvolución frontal del hemisferio cerebral izquierdo

Estando intacto el aparato fonador, el paciente no puede pronunciar las palabras por haber <<olvidado>> cómo se articulan

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Escrita *Agrafia Parte inferior de la segunda circunvolución frontal

Análoga a la interior, pero referida a la escritura

Comprensión (a. sensoriales)

Oral Afasia sensorial o *agnosia auditiva

Área de Wernicke, parte posterior de la circunvolución temporal superior del hemisferio izquierdo

Incapacidad de comprender el significado de la palabra oída, pese a percibir los sonidos

escrita *Alexia o agnosia visual

Centro óptico del lenguaje

Análoga a la anterior, referida a la palabra escrita

AGENTE EVALUATIVO

Sujeto o entidad encargados de la gestión de los procesos evaluativos.

AGOTAMIENTO

Fr.: *Surmenage

(Fisiol., Psic., Patol.) Estando derivado des exceso de funcionamiento, ya sea en intensidad o en duración exige un periodo de tiempo prolongado e implica toda una serie de dificultades más o menos duraderas.

Presenta los mismos signos que la *fatiga llevados a sus últimas consecuencias, con manifestaciones físicas y psicológicas.

1) Primeros signos: falta de *atención, lentificación del pensamiento, sensación de pesadez de cabeza, cefaleas, perturbaciones del *sueño (dificultad para conciliar el sueño, sueño ligero, *insomnio).

2) Fase de estado: dos formas: a) el individuo está inactivo, triste, no muestra *interés, tiene dificultad para integrar y evocar ideas, se muestra *asténico y

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*apático, el rendimiento intelectual está disminuido, etc., b) el individuo es inestable, se queja de espasmos viscerales, esta ansioso, presenta insomnio, así como pesadillas, *sonambulismo, etc.

3) Fase extrema: a. físico con problemas de nutrición y metabólicos: fiebre, pocas defensas (concretamente ante enfermedades infecciosa), etc., a la vez que a. psíquico: *depresión, inquietud, reacciones de *ansiedad o confusión, oscilación entre polo de la depresión estupurosa y el de la agitación delirante. Puede desembocar en estados psicopáticos graves.

Causas posibles son la *alimentación insuficiente o inadecuada, el trabajo demasiado intenso o prolongado. Igualmente influyen el abuso de sustancias tóxicas (alcohol, tabaco, somníferos, y tranquilizantes , etc.), exceso de actividad, etc.

(Pedag.) A. escolar: factores que contribuyen a la aparición del a. escolar son la mala distribución de las horas de trabajo; la vivienda alejada de la escuela, que requiere largos y fatigosos desplazamientos; excesivo apremio ante los exámenes, trabajos, etc.; *educación física mal enfocada; sobrecarga de los programas, etc. (V. FATIGA; CANSANCIO.)

AGRAFÍA

(Del gr. a, no, y graphé, escritura)

(Psic., Psiq.) Incapacidad de escribir o de formar letras o palabras escritas motivada por una lesión cerebral, pero permaneciendo íntegras la capacidad de movimiento de la mano, dedos, etc., y las aptitudes intelectuales.

Puede darse aislada, pero generalmente se encuentra asociada con otros fenómenos, como la *apraxia y la *afasia:

A. apráxica: Trastorno de los movimientos elementales necesarios para la escritura, provocada por una lesión en el lóbulo parietal.

A. afásica: Aunque se conservan los movimientos del grafismo, el individuo no sabe interpretar y utilizar los elementos simbólicos del mismo. El origen se halla en una lesión del área de Broca. (V. DISGRAFÍA; LENGUAJE, TRASTORNOS DEL.)

AGRESIVIDAD

(De agresivo, y éste del lat. Aggressus, que provoca o ataca)

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(Psic.) El término a. se emplea en muy diversos sentidos. El más común implica una manifestación externa de hostilidad, odio o furor. El término aggressiveness, en inglés, equivale a espíritu de empresa y actividad, mientras que el concepto más extendido de a. puede venir mejor expresado por el de aggressivity.

Existen fuertes controversias sobre el papel del *aprendizaje y de las experiencias en el desarrollo de las tendencias agresivas. La oposición principal estén entre las que subrayan la preponderancia de los factores *innatos (*psicoanálisis ortodoxo, *etología europea) quienes hacen hincapié en la influencia decisiva del aprendizaje y de la experiencia (psicólogos americanos, científicos sociales)

El psicoanálisis ha valorado la importancia de la a. en el desarrollo de la persona humana mediante el empleo de expresiones como <<impulso agresivo>>, <<instinto de destrucción>> e <<*instinto de muerte>>.

El <<instinto de muerte>> está lejos de ser aceptado por todos los autores psicoanalíticos. H. HARTMANN, E. KRIS y R. M. LOEWENSTEIN, aún aceptando el principio de dualidad (*libido - instinto de muerte), no entran a discutir su significado biológico, pero se oponen a la concepción de que el único objetivo de la a. es la destrucción del *objeto.

Las hipótesis de S. *FREUD y M. KLEIN han tenido el mérito de presentar al ser humano, desde los primeros momentos de su vida, como dotando de *pulsiones proyectadas socialmente, frente a quienes no ven al niño más que una pura pasividad y un simple receptáculo de esquemas.

Más recientemente, la hipótesis *frustración – agresión (la a. como reacción frente a la frustración) se ha considerado como la alternativa a la concepción del psicoanálisis y de la etología europea.

Para los partidarios de los factores ambientales en el desarrollo de la a., es de particular importancia el conocimiento de la manera en que han sido canalizados los impulsos agresivos en el proceso de *socialización.

A.*BANDURA y otros han demostrado la importancia del a *limitación infantil de modelos agresivos, señalando las semejanzas entre el modo de comportamiento de los padres y el de los hijos.

Asimismo, los ambientalistas indican que hay pocas pruebas de motivos agresivos innatos en los seres humanos. Plantean la hipótesis de que el grado de conducta agresiva manifestada en cualquier individuo es el resultado de la manera particular en que el individuo fue socializado y del valor concedido a la conducta agresiva por el *grupo primario o los grupos primarios a los que se encuentra afiliado el niño.

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Bibl. BADURA, A., y WALTRERS, R.H.: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza Editorial, Madrid, 1974. FROMM, E.: Anatomía de la destructividad humana. Siglo XXI, Madrid, 1975. LORENZ, K.: Sobre la agresión, el pretendido mal. Siglo XXI, Madrid, 1975. MARCUSE, H.: La agresividad en la sociedad industrial avanzada. Alianza Editorial, Madrid, 1979. MEGARGEE, E. I.: Dinámica de la agresión. En el individuo, en los grupos sociales, en los conflictos internacionales. Trillas, México. 1976, MONTAGU, A.: La naturaleza de la agresividad humana. Alianza Editorial, Madrid, 1978.

ALALIA

(Del gr. a, no, y laliá, habla)

(Psic., Psiq.) Término creado por LORDAT (1843) par designar la pérdida patológica del lenguaje oral. //Incapacidad par hablar o emitir sonidos articulados, no existiendo lesiones del sistema articulatorio, motivada unas veces por afección de los órganos fonatorios (boca, laringe, etc.) y otras por trastorno o parálisis en los nervios o en las áreas corticales correspondientes.

El sujeto con a. puede, no obstante, en algunos casos, expresar sus ideas de forma gráfica (escrita) y comprender el lenguaje escrito.

El término se encuentra en desuso desde que A. TROSSEAU designó este mismo fenómeno con el nombre de *afasia motora, y lo estudió mas específicamente. (V. DISLALIA; LENGUAJE, TRASTORNOS DEL.)

ALEXIA

(Del gr. a, no, y léxis, elocución.) SIN.: *Agnosia visual

(Neurol., Patol., Psic.) Trastorno del *lenguaje originado por una lesión cerebral, en el que, permaneciendo intacta la capacidad de ver las palabras escritas, el sujeto es incapaz de comprender su significado. La persona que padece a. no puede leer.

Es un caso de *agnosia visual y de *afasia sensorial (V. DISLEXIA; LENGUAJE, TRASTORNOS DEL.)

ALFABETO PLÁSTICO

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Conjunto de elementos(punto, línea, superficie, volumen, color y textura) que permiten configurar formas y figuras en el lenguaje plástico.

ALGORITMO

Es un proceso. En matemática, generalmente se refiere al conjunto de procedimientos usados para el cálculo.

ALINEACIÓN MENTAL

(Del lat. Alienus, ajeno, extraño.) SIN.: Enajenación mental(Psiq., Psic.) Expresión que indica un estado conflictivo en la persona, caracterizado por la pérdida del sentimiento de *identidad y por el fenómeno de la *despersonalización. La causa de la a. m. se halla generalmente en la presión ambiental. La ruptura existente en la a. m. entre mente y realidad suele estar provocada por un nivel de exigencias ( individuales y sociales) excesivo.

La *psicología social y el * psicoanálisis clínico han acuñado este término *inicialmente utilizado por G. W.F. *HEGEL, hablando del alienado como de una persona incapaz de llevar una vida normal, de conformarse a las regalas de su grupo social (considerado como ajeno y amenazante por el individuo o alienado) debido a su sentimiento de desdoblamiento o desposesión.

Lo esencial, pues, es la perturbación de la relación con los demás, la alteración de la función de comunicación

En el alienado, las *actitudes y el * lenguaje son peculiares y difícilmente comprensibles.

ALOGIA

(Del gr.a, no, y logos, palabra)

(Psic., Patol.) También llamada por algunos autores *acatafasia, consiste en una incapacidad para hablar coherentemente, resultado de una lesión cerebral. // Forma de *mutismo resultante de una falta de ideas, característico de los estadios mas profundos de la *debilidad mental (V. DISLOGIA; AFASIA; LENGUAJE, TRASTORNOS DEL.)

ANAL, FASE

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(Psicoan.) Término usado por el *psicoanálisis para designar una *fase de la evolución libidinal del niño, que comprende generalmente de los 2 a los 4 años, y que, según S *FREUD, hay una preponderancia de las pulsiones sádicas y erótico–anales y una relación primera con el objeto exterior. Esta fase, estrechamente relacionada con el aprendizaje del control de *esfínteres, influye de forma decisiva en la formación del *carácter y en los mecanismos de rechazo y otorgamiento. FREUD atribuye a la f. a. características de *obstinación, parsimonia, orden y limpieza. (V. ORAL, FASE; FÁLICA, FASE; GENITAL, FASE.)

ANALFABETISMO

(Educ.) Incultura. Atraso. Situación de aquellos que no saben leer y escribir. Se denomina índice de a. la proporción de *analfabetos en un país.

El a, es siempre síntoma y causa de una situación global característica de las comunidades de escaso nivel de desarrollo que se debaten en el círculo vicioso de ignorancia – pobreza – enfermedad. La reducción o supresión del a. es una condición previa para elevar el nivel de vida de las sociedades. (V ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS.)

ANÁLISIS DE CONTENIDO

(Metod. Invest.) Conjunto de técnicas u modelos *interdisciplinares que tratan de extraer, analizar e interpretar la información existente en un documento de forma objetiva, exhaustiva, sistemática y, en la medida de los posible comunicativa.

La palabra documento hace referencia aquí a todo objeto material que lleva la huella de los hombres viviendo en sociedad (el *mensaje). Hay documentos escritos y no escritos, pueden existir previamente a la investigación o se producidos por ésta (P. RONGERE, 1971).

Aunque el número de estrategias y tácticas del a. de c. es grande, dado que cada disciplina ha escogido y adaptado las más apropiadas a sus necesidades específicas, podemos señalar con R. MUCCHIELLI (1974) que se encuentran a caballo entre dos *paradigmas contrarios. Por un lado, aparecen los métodos formales de orden lingüístico; por otro, los métodos formales hermenéuticos (V. HERMENEUTICA.) El centro metodológico del a. de c. son los métodos lógico – semánticos, que, aunque con una mayor preponderancia de lo formal, se alejan de los dos extremos, evitando postular a ultranza la no – correspondencia biunívoca entre *significante y *significado.

A pesar de las anteriores afirmaciones, lo que constituye el contenido básico de la información varía sustancialmente. Para unos (BERELSON, JANIS, STONE,

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GREIMAS, etc.) el contenido manifiesto es el único dato real. Para otros (K, KRIPPENDORF, 1969) el contenido latente debe ser inferido de alguna forma.

ANÁLISIS DE DATOS

(Estad.) Conjunto de técnicas(o procesos matemáticos) aplicables a datos (obtenidos previamente), con objeto de llegar a una expresión cuantitativa que resuma y ordene los valores obtenidos a partir de una *muestra y/o responda a las interrogaciones de una investigación, permitiendo probar la *hipótesis establecida, de acuerdo con las *variables implicadas y en base a un nivel de *significación dado.

Existen dos tipos fundamentales del a. de d.:

1) A. descriptivo: su finalidad es caracterizar, por medio de medidas de *tendencia central y de *variabilidad, un grupo específico al cual quedan limitadas las conclusiones

2) A. inferencial: permite llegar a deducciones acerca de parámetros (medidas poblacionales) a partir de medidas muestrales (*estadísticos), especificando el grado de seguridad de tales conclusiones. Las *inferencias se efectúan en base a pruebas estadísticas. El supuesto previo al *contraste de hipótesis es la representatividad de la muestra equiprobabilidad de elección de cualquier individuo de la población). (V. ESTADÍSTICA)

ANÁLISIS DE DESTREZAS

(Del lat. Dexteritas, habilidad)

(Pedag., Psic.) Estudio sistemático de las *habilidades necesarias para realizar una tarea con facilidad, precisión y rapidez.

La *destreza es, básicamente, la habilidad manual. Se relaciona con el *factor c (cleverness) (C. SPEARMAN). Otros factores implicados: W. Perseverancia, (WEBB); F , inteligencia concreta; K, comprensión especial (ALEXANDER, DREW)Procedimientos en a. de d.:

a) Observación: 1) abierta; 2) normalizada; 3) con ayuda de medios (cine)

b) Pruebas (de práctica concreta, tests manuales)

c) Test (psicológicos, baterías de test).

Los procedimientos a) y b) suponen análisis de la actividad

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(Educ) El a. de d. básicas se aplica, en el campo de la enseñanza, a las materias o técnicas instrumentales (lectura, escritura, dibujo, pretecnología). Utilidad: estructurar eficazmente la metodología de esas materias. Objeto: economía de tiempo, seguridad y perfección en el *aprendizaje. // se aplica también al estudio y selección de *aptitudes clave o destrezas básicas aplicables a una gran variedad de profesiones y situaciones. // en un sentido más preciso, se entiende por a. de d. docentes el estudio sistemático de las conductas, actitudes y habilidades características del profesor capaz de realizar una enseñanza eficaz (V. COMPETENCIA) El estudio de tales destrezas se ha realizado a través de la *microenseñanza y sistemas afines, con objeto de mejorar la formación del profesorado. (V. DESTREZA)

ANÁLISIS DEL DISCURSO

Valoración de las producciones verbales en las que se desarrolla todo tipo de comunicación. Se basa en el significado y la interacción (y no en unidades sintácticas o morfológicas). Las peculiaridades de uso se valoran en relación a la eficacia de la comunicación, según criterios de adecuación pragmática y no de corrección normativa o gramaticalidad.

ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

(Psic.) Dentro de las técnicas conductistas hace referencia a una forma de *observación de la *conducta, en la cual se ponen en relación dos de los tres elementos que componen o explican la conducta. Es decir, el antecedente con la *respuesta y/o la consecuencia con la respuesta. Se basa en el principio de que toda respuesta tiene un antecedente y da lugar a una(s) consecuencia(s), y que estos elementos son fundamentales a la hora de explicar y analizar la conducta. La realización de un a. f. detallado de la conducta – problema es de primordial importancia en el tratamiento mediante técnicas de * modificación de conductas.

ANÁLISIS DE RELEVANCIA

(Metod. Invest.) Técnica consistente en el estudio de determinadas situaciones o actividades, con objeto de delimitar el orden de importancia en que han de tratarse o llevarse a cabo las mismas.

Consiste, pues, en la ordenación jerarquizada de los objetivos, recursos que se van a utilizar, actividades, etc., y su posterior interrelación, de acuerdo con las necesidades de la organización o del desarrollo de un programa de investigación.

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Se utiliza en diversos campos científicos, sobre todo en *organización.

En el ámbito de la didáctica es utilizada en la elaboración de programas instructivos realizados mediante las técnicas de *enseñanza programada. ( V. RELEVANCIA, ÁRBOL DE.)

ANÁLISIS DE REACTIVOS

Procedimiento de revisión de los reactivos, considerando los valores estadísticos (validez, homogeneidad, confiabilidad, discriminación, dificultad), obtenidos después de su aplicación, con el fin de conocer cómo fueron respondidas cada una de las alternativas de los reactivos y, en su caso, mejorarlos o adecuarlos al objetivo que pretenden medir.

ANÁLISIS DE TAREAS

Ing.: Task analysis

(Org.) Descripción pormenorizada y secuenciada de los rasgos operativos que caracterizan una tarea con la finalidad de facilitar su óptima realización.

(Pedag.) Técnica utilizada para identificar y organizar jerárquicamente, según criterio de complejidad y dificultad, las subtareas que integran una tarea concreta con objeto de facilitar el aprendizaje.

En el a. de t. se interrelacionan de un modo práctico: la ciencia del *conocimiento, la ciencia de la *instrucción y la teoría del *aprendizaje.

Parte de estos dos supuestos: a) cada subtarea requiere un tipo diferente de aprendizaje, b) los diferentes tipos de aprendizaje se relacionan jerárquicamente entre sí. El orden a seguir en el proceso instructivo será, pues, partir de las subtareas que requieren un aprendizaje más simple para continuar progresivamente con subtareas de mayor complejidad y cuyo aprendizaje está en parte basado en el anterior.

Para adecuar el proceso de instrucción al proceso de aprendizaje es necesario, además de analizar los elementos operativos de cada tarea, conocer los procesos mentales subyacentes a su realización, para poder determinar el grado de dificultad que presentan respecto a las tareas y establecer el ritmo secuencial de las mismas.

La técnica de a. de t. es utilizada en *enseñanza programada, *reciclaje de profesores, * programaciones escolares, etc.

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ANALIZADOR

Por analizador se va entender todo aquello que “permite revelar la estructura de la institución, provocarla, obligarla a hablar.” Podemos decir que el analizador es una máquina de descomponer, con fines de develar lo no-dicho de la institución. El analizador de índole natural o construido (artificial) actúa como una provocación institucional que implica el pasaje a la palabra y por consiguiente exige la mediación de individuos particulares, a quienes su situación en la organización permite alcanzar el papel de “provocadores”. Por analizador natural, también llamado social, se entiende todo aquello que responde al discurso instituyente del grupo y sirve para el análisis.El analizador constituido hace referencia al discurso proveniente de lo instituido, o a la labor del analista, que lo constituye para precipitar la acción instituyente en el grupo.

ANAMORFOSIS

Deformación óptica que tiene por objeto reestablecer las exactas proporciones de un dibujo o imagen previamente deformado. Por extensión; deformación provocada ex profeso y no corregida.

ANANCASTIA

(Psiq.) Carácter repetitivo y estereotipado de un pensamiento o una conducta. Se asimila al tipo de personalidad obsesiva (V. OBSESIÓN; NEUROSIS)

ANARTRIA

(Del gr. a, falta, carencia de, y arthron, articulación)

(Psic., Patol) Incapacidad total para producir sonidos articulados sin que existan alteraciones de los órganos periféricos de la articulación ni de las *vías nerviosas.

El origen se debe a una lesión en el área de Broca. (V. CÓRTEX.)

Es una forma de *apraxia verbal o *afasia motora. La elocución queda perturbada por falta de coordinación de los movimientos propios del lenguaje articulado y frecuentemente va acompañada de apraxias buco – faciales

El sujeto puede mantener intacta, sin embargo, su capacidad comprensiva del *lenguaje tanto oral como escrito, siendo capaz también de expresar su pensamiento mediante signos gráficos. (V. LENGUAJE DEL; DISARTRIA)

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ANTINOMIAS PEDAGÓGICAS

Hablar de a. en *pedagogía supone adoptar un método dialéctico en torno al carácter científico de la misma, otorgado a esta ciencia la consideración de algo inconcluso, inacabado, debido a la propia *idiosincrasia de su objeto, la *educación

En efecto la pedagogía de nos presenta hoy como una ciencia dotada de una estructura basada en unos principios constitutivos del hecho educativo que no son inmutables, por cuanto el fenómeno educación se desenvuelve en un marco espacial determinado y se desarrolla en unas coordenadas temporales también determinadas.

Este carácter de la pedagogía propicia y hace necesario un nuevo enfoque que consiste en poner en tela de juicio los principios en los que se sustenta la cientificidad de los saberes pedagógicos.

En este sentido, podemos considerar las a. p. como <<elementos a discutir, sobre los cuales se construye la pedagogía en cuanto a ciencia; es decir, en cuanto sistematización de las reflexiones metódicas sobre el hecho educativo, que es, por su propia naturaleza, de carácter antinómico>>

Al adoptar esta *actitud de contraposición de los principios sustentadores de las ciencias pedagógicas aparecen posiciones encontradas, pero igualmente válidas, que hemos de ir salvando para construir el edificio científico. Unas veces obtendremos una solución definitiva, pero en otras la solución es parcial y provisional, tomando así el carácter de hipótesis de trabajo que facilite una solución. En todo caso, tener un adecuado equilibrio entre los postulados contrapuestos.

Tradicionalmente ha sido dos los caminos propuestos para el estudio de las a.p.:

1) El punto de vista filosófico que analiza los postulados pedagógicos desde distintos aspectos, por ejemplo el ontológico, para llegar a la obtención de unas cuantas a. fundamentales. Arranca esta perspectiva de los seguidores del idealismo de G. W. F. *HEGEL., entre los que merecen mención G. *GENTILE, M. MARESCA y G. *WYNEKEN, entre otros.

Para GENTILE existe un tronco común que sirve de sostén a toda educación. Así, partiendo de las ciencias básicas en las que se sustenta la pedagogía, se da una contraposición, ya que la educación se reduce al ser (en cuyo caso hemos de recurrir a la *psicología) o se acerca la deber ser (objeto de estudio de la *ética)

Por otra parte existe una lucha de contradicciones, cada una de las cuales se presenta como verdadera e irrefutable. Estas contradicciones son:

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a) el hombre, objeto de la educación, es y debe ser libre

b) la educación niega la libertad del hombre, porque supone una intervención en su libertad.

Del mismo modo GENTILE plantea otros postulados de carácter antinómico como:

1) autodidactismo – heterodidactismo;

2) educación material – educación formal;

3) instrucción – educación, en los que subyace la anterior, libertad del alumno – autoridad del educador.

El idealista italiano MARESCA reduce a cuatro etapas las a. p.:

1) ser –deber ser;

2) *autonomía - *heteronomía;

3) formación – información;

4) educación individual – educación social

Este autor sustenta su concepción del proceso educativo en la visión dinámica del espíritu, afirmando que ésta es un conflicto entre dos exigencias antagónicas: lo finito y lo infinito, lo absoluto y lo relativo, lo eterno y lo perecedero, la libertad y la necesidad, lo universal y lo particular, cuya síntesis es la esencia de la vida espiritual, siendo la educación, por consiguiente, el proceso de unificación de la vida espiritual.

De las cuatro antinomias mencionadas por MARESCA, las dos primeras hacen referencia al aspecto formal de la educación, y las dos últimas. Al aspecto real o de contenidos educativos, si bien todas ellas se hallan ligadas por una <<línea unificadora>> desde la primera a la última, que dan unidad y sentido al proceso.

Por su parte, WEYNEKEN se plantea una interrogante acerca del derecho del educador para violentar y cambiar la naturaleza de otro hombre. A partir de esta interrogante va extrayendo distintas a.

Llega a la conclusión de que <<la educación no puede ser del alma individual, sino de la comunidad>>. Por ello concluye que la educación debe hacerse a

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través de comunidades escolares libres, que se educan a sí mismas, salvando de este modo la a. entre la libertad del educando y la posición del educador, por ser la comunidad, a la vez, educadora y educada. Según esta concepción, la acomodación de la nueva generación o de la comunidad <<esa lo constitutivo del problema de la educación>>, mientras que la formación del individuo es sólo <<lo regulativo>>

2) Otro de los caminos propuestos para el estudio de las a.p. es el punto de vista práctico o didáctico estudiando los postulados educativos con menor profundidad por cuanto suponen una introducción al estudio sistemático de la pedagogía.

Desde ésta perspectiva los principios se examinan a lo largo del decurso histórico y no siempre presentan un carácter absolutamente bipolar.

ANTIPEDAGOGÍA

Se ha empleado la partícula anti- como corrección de un anquilosamiento deformador de ciertos términos (anti-memorias, anti-psiquiatría, etc.). La *antipsiquiatría, p. ej., destaca la tendencia de consolidar la enfermedad mental gracias a estructuras científicas demasiado bien incorporadas dentro de los hábitos mentales de la sociedad dominante. La anti-pedagogía trata de corregir una pedagogía sensiblemente influenciada por una manera de pensar “dominante” propia de una cierta estructura psicosocial. Reprocha a la pedagogía usual una manipulación solapada del niño para incorporarle a formas rígidas de enfocar y comprender la realidad. Este reproche, puede lógicamente, referirse tanto a estructuras sociales <<conservadoras>> como de extrema izquierda. La a. supone una <<elevación del punto de vista>> a un stepback (un paso atrás), gracias al cual el observador se despega y libera de un excesivo comprometimiento inconsciente con el marco de prejuicios psicoeconómicos propios del clima histórico en el que actúa.

Bases biológicas de la a. El *sistema nerviosos del niño muestra en grado sumo una <<inmadurez>>. Gracias a ella su previa *acomodación al mundo en el que va a actuar ase afina, incorporando <<*ambiente>>; es decir, modulando su desarrollo posgenético o desarrollo epigenético ya en el ámbito social (primeras relaciones interpersonales, *urdimbre, relación madre – niño, etc.), con arreglo a las pautas y estilos de conducirse y de pensar de la sociedad en la que el niño nace. La <<acción comunicativa>> de las escuelas marxistas refuerza, en el <<proceso de *socialización>>, este substrato, de conformidad epigenética con la estructura social dominante.

Las células del ser vivo se organizan en tejidos y órganos por un proceso de diferenciación. Cuando éste no es extremado (células nerviosas, musculares, etc.), ante una lesión, pueden <<regresar>> des – diferenciándose. Recuperan así

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sus potencialidades anteriores. Así por ejemplo una célula redonda (conjuntiva) puede, una vez desdiferenciada, convertirse, como en el tejido embrionario, en una célula linfocitaria o en un fibroblasto.

El hombre va a lo largo de su vida escogiendo y decidiendo <<especializaciones>>, es decir, <<diferenciandose>>.

APEGO

(Psic.) <<*Vínculo del niño hacia su madre resultante de la actividad de diversos sistemas conductales que tienen como resultado predecible la proximidad a la madre>> (BOWLBY, 1969). El a. constituye un término equivalente al denominado en contextos psicoanalíticos <<*relación objetal>> y al <<impulso secundario>> de los teóricos del aprendizaje en cuanto que hace referencia a la relación afectiva temprana que se establece con la madre o, en general, con la persona que cumpla sus funciones. Sin embargo, BOWLBY define la relación en términos diferentes. Tanto los teóricos del psicoanálisis como los del aprendizaje caracterizan la relación con la madre como una función o producto de su papel, como gratificadora de las necesidades fisiológicas del niño. BOWLBY, por el contrario, postula el carácter primario de la relación al *troquelado de los etólogos. Considera el a. como una conducta con valor adaptativo para la especie, equivalente, en este sentido, a la conducta de emparejamiento y a la conducta paternal. En base a su carácter superviviencial, la conducta hacia la madre constituye, según BOWLBY, un objetivo prefijado; es decir, el complejo del sistemas conductuales que terminarán conformando una relación consistente con la madre posee un componente instintivo. BOWLBY caracteriza del siguiente modo dichos sistemas conductuales: <<Cuando nace, el niño no sólo está equipado con una serie de sistemas conductuales listos para ser activados, sino que cada sistema está ya orientado de tal manera que es activado por estímulos que pertenecen a una o varias categorías amplias y es reforzado o debilitado por estímulos de otros tipos.>> En base a esto, en el bebé humano existe ya desde el principio algún tipo de *discriminación y orientación hacia estímulos auditivos, visuales y táctiles procedentes de un ser humano. Siguiendo a BOWLBY, la conducta a. en el bebé humano se desarrolla conforme a las siguientes fases:

Fase 1: Orientación y señales sin discriminación de figuras (desde el nacimiento hasta aproximadamente las ocho semanas). El bebé prácticamente no discrimina una persona de otra; su conducta (orientación, seguimiento, sonrisa, etc. se dirige hacia cualquier persona próxima.

Fase 2: Orientación y señales dirigidas hacia una (o más) figura (s) discriminada(s) (hasta los seis meses de edad aproximadamente). El niño adopta las conductas de la fase 1 de forma más marcada hacia su <<*figura materna>>

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Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura discriminada por medio tanto de la locomoción como de señales (puede prolongarse hasta el tercer año). No sólo se incrementa el tratamiento diferencial, a nivel de orientación hacia la (s) persona(s) más familiar(es) con respecto a la(s) extraña(s), sino que se adopta su repertorio de conducidas motóricas, que incluyen el seguimiento de la madre cuando se va, el saludo cuando vuelve y utilización de ésta como base para explotar.

Fase 4: Formación de una asociación con adaptación al objeto. A partir de los tras años, o quizás después, el niño establece una relación con la madre que BOWLBY denomina <<asociación>>. Lo que define esta relación es su complejidad y flexibilidad, resultante de la comprensión por parte del niño de las *motivaciones y *sentimientos de la madre. Esta situación constituye el primer paso para una configuración del mundo más móvil y compleja .

APRAXIA

(Del gr. a, falta de, incapacidad, y praxis, movimiento)

(Psic., Psiq., Patol.) Alteración de la capacidad de realizar con destreza *movimientos voluntarios, coordinados y útiles.

La perturbación está producida por una lesión cerebral, permaneciendo intactas la capacidad intelectual y los órganos encargados de la ejecución motriz. El sujeto con a. puede representarse mentalmente y describir el movimiento, pero no es capaz de realizarlo. Puede ir asociado o no a trastornos del *esquema corporal y de la *organización espacial.

Se diferencian generalmente:

La a. motórica o kinética. Supone la dificultad para realizar movimientos útiles con un(os) miembro(s) asociada a un deterioro del área cortical correspondiente, que origina una alteración de las imágenes cinéticas (pérdida de la memoria práxica). El paciente no puede, por ejemplo introducir la llave en la cerradura.

La a. ideativa. Implica una pérdida de la capacidad de formular planes de acción. El sujeto no sabe ejecutar una cadena de movimientos unidos para conseguir una determinada finalidad, aunque pueda realizar cada uno de ellos aisladamente. Por ejemplo el sujeto es incapaz de realizar la secuencia de sacar un cigarrillo, ponerlo en la boca, sacar una cerilla, encenderla, acercarla al cerillo. Puede ser producida por intoxicaciones que afecten al *córtex cerebral.

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La a. ideomotora o ideokinética. Se produce por una interrupción en las vías de asociación motriz; no existe coordinación entre la idea motora y la acción motora. Pueden realizarse los movimientos automáticamente, pero no respondiendo a órdenes o como resultado de una decisión intencional y voluntaria. En este caso son ejecutados de forma confusa y sin éxito.

La a. constructiva. Comporta la incapacidad para colocar juntos, y en forma correcta, un conjunto de elementos que den lugar a un nuevo objeto con un significado. El sujeto no puede, por ejemplo construir una estructura con bloques de acuerdo al diseño dado, o copiar una figura geométrica. En estos casos de a. constructiva, al igual que en la ideativa, se muestra claramente la desorganización de la función simbólica que implica todo trastorno práxico.

Las a. específicas. Afectan a una parte del cuerpo o una función determinada de la actividad gestual. Ejemplos de a. específicas son la a. verbal, la a. facial o la a. postural.

APRENDER A APRENDER

Estrategias que pretende que el alumnado aprenda a manejar sus “herramientas” de aprendizaje autónomo.

APRENDIZAJE

Cambio formativo que se produce en el acto didáctico y que afecta a aspectos globales del alumno (cognitivos, afectivos y sociales).

APRENDIZAJE, EL

Dice Pichón-Riviére: “Se logra por sumación de información de los integrantes del grupo, cumpliéndose en un momento dado la ley de la dialéctica de transformación de cantidad en calidad. Se produce un cambio cualitativo en términos de resolución de ansiedades, adaptación activa a la realidad; creatividad, proyectos, etc.” 42El aprendizaje posibilita a través de una ruptura, o conflictos movilizar viejos esterotipos, en consecuencia conduce a leer de una forma diferente la realidad.Pichón dice que en el grupo de aprendizaje se va dando en un lento pasaje del lenguaje cotidiano común, al lenguaje científico, esto incluye una adquisición de conceptos que definan mejor una situación.El aprendizaje posibilita una adaptación activa a la realidad, esto se refiere a una manera diferente de leer la realidad, donde se modifica la actitud frente al cambio, hay más plasticidad frente a circunstancias que modifican nuestro entorno.

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¿El o la telé?: Ea un término propuesto por Jacobo Levy Moreno, y retomado por Pichón. Para Moreno Telé es la capacidad o disposición que cada integrante tiene para trabajar o relacionarse con otros.El afecto, telé positivo y el rechazo, telé negativo darían el clima afectivo inicial de trabajo en el grupo.“La reciprocidad tética es la característica común del encuentro, es un “clik” intuitivo entre los participantes del encuentro, no hacen falta palabras, es una experiencia de piel a piel”. 43

APRENDIZAJE

Ing.: Learning

(Psic., Pedag.) Proceso mediante el cual un sujeto adquiere *destrezas o *habilidades prácticas, incorpora *contenidos informativos, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción. Es importante distinguir entre aprendizaje (entendido como los procesos que se producen en el *sistema nervioso del sujeto) y la *ejecución o puesta en acción de lo aprendido (que es la *conducta que realiza el sujeto, y a través de la cual se comprueba que efectivamente se ha producido a el a.) El primero es un proceso que no se observa directamente, y que además se complica con los procesos de *memoria. La ejecución se puede observar y medir, y por ello las definiciones operativas del a. se hacen apoyándose en ella (por ejemplo la famosa definición de *HILGARD y MARQUIS, 1969: <<Cambio permanente en la conducta del sujeto, que ocurre como resultado de la práctica>>). En cualquier caso, el a. reúne aspectos muy distintos, que son estudiados desde distintos enfoques. A continuación se presenta un esquema aproximativo:

TIPOS DE APRENDIZAJE CONTENIDO QUE SE APRENDE

ESTUDIADO EN

SIMPLES (relación entre Adquisición de CONDUCTAS sólo estímulos y respuestas) Teoría del *aprendizaje

conductas COMPLEJAS (habilidades Motoras).

DATOS............................... *Memoria <<pura>>

Adquisición de INFORMACIÓN sóloinformación *Mnemotencnia.

CONOCIMIENTOS ........... *Psicolingüstica

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*Psic. cognitiva

Adquisiciones MIXTAS ................... adquisición de conductas motoras complejas por medio de la

información................................... Insight,*aprendizaje vicario

Las teorías del a. desarrolladas por los psicológos conductivistas (J. B. *WATSON, E. L. *THORNDIKE, C. L. *HULL, E. C. *THOLMAN, B. F. *SKINER, etc.) estudian las relaciones entre los *estímulos y las *respuestas desde una perspectiva ambientalista y asociacionista, postulando varias leyes del a. los más importantes paradigmas de estas teorías del a. son el condicionamiento clásico (descubierto por I.PAVLOV), según el cual si un estímulo E(1) – llamado estímulo incondicionado -, que produce automáticamente una respuesta R(1) – respuesta incondicionada – se representa a continuación de otro estímulo E(2) llamado estímulo condicionado, que es inicialmente neutro para el sujeto, al cabo de una serie de presentaciones sucesivas E(1) – E(2), ocurrirá que E(2) acabará elicitando una respuesta R(2) - respuesta condicionada – muy similar a R(1), siendo éste el mecanismo por el que se aprenden por ejemplo las emociones.

Un secundo paradigma llamado *condicionamiento operante establece que la probabilidad de aparición de una respuesta aumentará si va seguida de una circunstancia agradable para el sujeto (*reforzamiento positivo) o de la desaparición de una circunstancia desagradable para el sujeto (*reforzamiento negativo)

A partir de este principio básico (ley del *efecto), se han desarrollado las leyes del reforzamiento, que indican, entre otras cosas, que el refuerzo ha de ser inmediato tras la aparición de la conducta <<r>>, y que una vez establecido el condicionamiento, el reforzamiento intermitente resulta más eficaz para el mantenimiento y fuerza de la respuesta que el reforzamiento continuo.

Finalmente, los conductistas han estudiado el *castigo. Dicho paradigma de a. fue cuestionado en un primer momento como modelo de condicionamiento instrumental, pues se pensaba que la supresión de la respuesta podía ser debida al efecto inhibidor de la conducta por parte del castigo y no tanto a la contingencia respuesta – castigo. Se demuestra, sin embargo, que la estimulación aversiva aplicada independientemente de la respuesta (al azar durante su ejecución) tiene un efecto supresivo menor que si se aplica inmediatamente después de la respuesta. Desde el punto de vista pedagógico, el castigo no sólo plantea problemas debido a su efecto inhibidor sobre conductas cuya desaparición no se desea, sino porque se aprende también el <<modo de castigar>>.

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Las conductas motoras complejas (tales como aprender a conducir, a jugar al tenis, a escribir a máquina, etc.) consideradas por algunos autores (C. H. HULL) como *hábitos, consisten el encadenamiento de conductas simples, semejantes a las mencionadas anteriormente. En cualquier caso, parece claro que estas conductas se aprenden mediante *entrenamiento (repetición), habiéndose determinado que es más efectivo realizar un a. distribuido en distintas sesiones, que hacerlo de forma masiva, de una sola vez.

El a. que hemos denominado mixto, es decir, supone una interrelación de conductas e información, ha sido estudiado por la psicología de la *Geslat (W. *KOHLER), que postula que ante un problema conductual (por ejemplo alcanzar un objeto al que no se llega con la mano) se produce un a. por insight, es decir, el sujeto llega súbitamente a la solución mediante una reorganización del campo perceptivo (por ejemplo se de cuenta de que poniendo una caja encima de una silla si llegará al objeto que desea coger). Otro punto de vista en este campo es aportado por el *conductismo llamado *a. vicario (A *BANDURA), según el cual un sujeto llega a aprender una conducta nueva como consecuencia de la observación de un *modelo que realiza tal conducta. Es importante destacar que este tipo de a. es más efectivo cuanto más se identifique el sujeto con el <<modelo>>. De aquí se deriva la enorme importancia que atiene el tipo de relación maestro – alumno de cara al a. de este último y el valor pedagógico de la utilización de unos alumnos como <<maestros>> o tutores de otros.

En cuanto al a. de información, el nivel más simple, el a. de datos (por ejemplo lista de reyes gordos, fechas, etc.) sería la memoria pura, termino éste que cada vez está mas puesto en cuestión. Las llamadas reglas *mnemotécnicas (trucos para aprender listas), útiles para este tipo de a., se basan en el hecho demostrado de que si se asocian, uno a uno, los elementos de una lista que se desea memorizar con los de otra lista ya memorizada, se facilita enormemente a el a. de la primera. Un paso más en la adquisición de información lo constituye el a. verbal y de la lectura y escritura, estudiados fundamentalmente por la *psicolingüistica y la *psicología cognitiva.

El problema pedagógico aquí es el de determinar si un sujeto ha alcanzado o no el nivel de *maduración suficiente (pruebas de madurez para la lecto-escritura, cuestionarios de madurez para la adquisición del lenguaje hablado etc.) y el de determinar cuál es la mejor manera de presentar el material (métodos globales frente a analíticos, etc.). Los problemas dentro del ámbito del *procesamiento de la información son estudiados por la psicología cognitiva. Entre ellos podemos destacar la adquisición de *conceptos, que ocurre mediante un proceso de *abstracción (V. J. S. *BURNER), y la *solución de problemas, que para los autores de la Gestalt se produce mediante el insight (ya mencionado), y para otros autores (por ejemplo L. E. BOURNE y colaboradores, 1971) es un problema de adquisición de estrategias adecuadas. Desde una perspectiva pedagógica, lo importante es conocer tales mecanismos para encauzar debidamente al alumno. Finalmente, en lo que se refiere a la retención de información, viene estudiado,

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también dentro de la psicología cognitiva, por lo que se llama memoria semántica (memoria de contenidos significativos). Los estudios realizados en este terreno ponen en manifiesto que este tipo de memoria se caracteriza por estar muy organizada y, por tanto, retener – a este nivel – consiste en <<organizar>> la información que se presenta de manera que pueda ser incluida en la organización general que ya se posee en la memoria. En la práctica pedagógica estos conocimientos se reflejan en las técnicas de *estudio, que exigen, por un lado, que el material que se ha de aprender esté lógicamente organizado y estructurado (de aquí el valor pedagógico de <<cuadros>>, <<resúmenes>>, etc.), y , por otro, que el alumno lo afronte tratando de relacionar lo que se presenta con sus conocimientos anteriores.

Otros problemas que afectan al a. en general (de conductas, de información y mixto) son los de *generalización y *transferencia de lo aprendido a otras situaciones similares a la de adquisición (V. APRENDIZAJE, TEORÍAS DEL; MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE; MEMORIA; CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL)

APRENDIZAJE, INTEGRACIÓN DEL

(Dca.) En psicología del aprendizaje, el concepto de integración supone una síntesis de la diversidad de tendencias, con la intención de lograr modelos operativos válidos para el proceso didáctico. Dentro del aula, el a. no puede ser concebido únicamente como proceso de adquisición de *conceptos, o como un conjunto de reacciones emocionales, o como la *respuesta ocasional a una estimulación concreta. En otras palabras, no pueden seguir considerándose como predominantes en el proceso de a. ninguno de los tres factores o * dominios que en él toman parte: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. Es necesaria, pues, una i. De los componentes del a. para organizar nuevos modelos de enseñanza – aprendizaje que permitan:

La formulación de *objetivos de a. en términos precisos

La adquisición de conceptos y contenidos dados mediante el manejo de las *categorías lingüísticas

La utilización y modificación de los contenidos por medio de la actividad del alumno.

El compromiso afectivo con lo aprendido, manifestando en la búsqueda activa de soluciones a los problemas planteados.

La capacidad de actuar dentro del *medio, de una manera permanente y en gran variedad de situaciones, de acuerdo con lo aprendido.

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Podemos justificar también la noción de i. del a., desde los criterios específicamente psicológicos, apoyándolos en la *Gestalt o *psicología de la forma; el a. no consiste en la respuesta a *estímulos específicos, sino en las relaciones que se establecen entre los estímulos. El a., pues, no tiene un carácter unidireccional, sino que el individuo reacciona ante las situaciones de forma global, integrando todas sus partes. Con ello, en la *transferencia, lo que se <<traspone>> no son fragmentos iguales de respuestas, sino relaciones análogas, pautas de acción, comunes a las distintas situaciones.

Desde otro punto de vista, la i. del a. hace referencia a la necesidad de reordenar, estructurar y unificar los procesos de a. individuales, referidos a cada disciplina tradicional. Cada uno de ellos por separado no logra más que la acumulación de contenidos parciales. Este carácter artificial del a., independiente de cada disciplina, lleva a un progresivo alejamiento de la realidad por fragmentación de ésta, lo cual difícilmente permite la implicación activa del alumno en lo que aprende.

La i. del a. se apoya en la unidad de la persona que aprende y capta la realidad de un modo determinado y mediante la acción del pensamiento sobre aquella. La persona en su integridad aprende (C. *ROGERS) y lo hace de un modo unitario y completo, siendo muy difícil diferenciar en el proceso de aprender lo afectivo de lo cognitivo. D´HAINAUT propone una *taxonomía de objetivos educativos integrada que posibilite la atención adecuada de los distintos tipos de a. y V. GARCÍA HOZ la configura a partir del vocabulario.

Para que el alumno logre a. integrados es necesario que se configure un sistema de pensamiento coherente. J *PIAGET nos expresa la necesidad de buscar un *equilibrio permanente entre la *asimilación de la realidad y la *acomodación a ella; sólo en la medida en que se alcance una adecuada síntesis entre lo que se aprende y lo aprendido se producirá un a. integrado. Es necesario que se parta de la estructura mental existente en cada *estadio y en torno a ella se constituyan de modo acumulativo y superador los restantes a., que en el esfuerzo permanente de asimilación – acomodación influirán sobre aquella para irla perfeccionando, en la medida en que formen un todo coherente.(V. ENSEÑANZA INTEGRADA)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algún aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de lo que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las características del aprendizaje significativo.

APRENDIZAJE, TEORÍAS DEL

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(Psic.) Los estudios sobre las t. del a. no han seguido en su desarrollo una evolución paralela a los del a. Tanto el término *a. como el de *teoría resultan difíciles de definir; de ahí que no coincidan los autores en las definiciones de a. (formuladas según el enfoque psicológico en que se apoyen) ni en las t. (también con diferentes formulaciones según la concepción que le sirva de base). Así, cuando se habla de t. del a. en la práctica ha sido un intento de integrar en formulaciones sistemáticas la amplia gama de interpretaciones del a. sin una preocupación rigurosa de someterse a las exigencias científicas que el término t. comporta, como indica el hecho de que en la bibliografía al respecto aparezcan indistintamente los vocablos teoría, sistema y modelos.

Inicialmente no existía preocupación por elaborar t. sobre el a. Sirve de muestra el hecho de que desde el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig (1879) hasta el final de la Primera Guerra Mundial las investigaciones se centraban en conseguir un control lo más exacto posible del a. mediante la recogida de datos experimentales, sin preocupación teórica alguna, como lo muestran los trabajos de H. *EBBINGHAUS (1885) sobre los procesos mentales de *memoria y *retención; los de BRYAN y HARTER (1897) sobre la adquisición de *destreza en telegrafía, o los de E. *THORNDIKE (1898) sobre el a. de los animales.

Hacia 1940 surge una preocupación teórica caracterizada por el esfuerzo en construir aplicaciones sistemáticas que dieran unidad a los fenómenos del a., y así empezaron a aparecer *sistemas y t. del a., aunque el término teoría fue empleado con poco rigor. En el libro de E. HILGARD Theories of Learning (1948) aparece un examen de las posiciones sistemáticas más importantes de esta etapa.

En los primeros años de la década 1950 – 1960 surge un cambio en los estudios sobre las t. del a., ante el hecho de que gran parte de los sistemas de la etapa anterior no cumplían una de las funciones importantes de toda teoría, como es la de totalizar y concluir leyes, o ante la dificultad de someter a verificación empírica los principios teóricos de las mismas.

Con el fin de ofrecer una base empírica sólida, los estudios actuales sobre el a. se centran, más que en elaborar teorías, en lograr descripciones detalladas de la conducta en situaciones concretas cuyo diseño ha sido cuidadosamente preparado (teorías matemáticas), en formar micromodelos de comportamiento en un campo o área muy concretos y específicos (teorías centradas en los fenómenos) o en aplicar la práctica de los procesos de a. a *terapias y técnicas de *modificación de la conducta.

Sin intención de exhaustividad, ya que la actividad investigadora en este campo es muy fecunda actualmente, y haciendo la salvedad de que las divisiones que se presentan no constituyen algo definitivo ni son comportamientos estancos, sino

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que existen invasiones mutuas de terreno entre unas y otras, pueden intentarse el siguiente esquema de la situación actual de las t. del a.:

1. T. asociativas, asociacionistas o del condicionamiento. Están basadas en el esquema *estímulo - *respuesta y refuerzo – contigüidad de E. R. *GUTHRIE y las conexiones de E. L *THORNDIKE. También deben recordarse a EBBINGHAUS y a sus seguidores: MELTON, UNDERWOOD y otros.

2. T. cognitivas. Renunciando a lo fisiológico y centrándose en lo mental, intentan la elaboración de una concepción holística (V. HOLÑISMO.). Pueden incluirse: la t. del campo, de K. *LEWIN; los principales modelos de a. escolar, como los de J.B CARROL (1963), B. *BLOOM (1971, 1976, Y 1980), o los de WILEY Y HARNISCHFEER (1974 y 1977); el a. social por modelos, como los de A. *BANDURA y WALTERS (1936) y A. BANDURA (1969); el a. significativo, de E. CH. *TOLMAN; el a. y desarrollo conceptual, de H. J. KLAUSMEIER (1971); la corriente gestáltica (V. PSICOLOGÍA DE LA FORMA), con autores significativos como W. *KÖHLER, M. *WERTHKEIMER y H. F. *HARLOW.

3. T. funcionalistas. Conciben el a. como el proceso adaptativo del organismo al medio mediante una serie de actividades psíquicas o funciones dinámicas. R. *WOODWORTH es uno de los representantes.

4. T. estructuralistas. Explican el a. como una cadena de procesos interrelacionales dirigidos a la formación de estructuras mentales. Entre éstas se pueden incluir la corriente gestáltica (V. PSICOLOGÍA DE LA FORMA) y la *epistemología genética de J. *PIAGET .

5. T. psicoanalíticas. Basadas en la psicología freudiana, han influido en las t. Del a. elaboradas por algunos conductistas, como la t. de las presiones innatas, de J. *DOLLAR y N. E. *MILLER (1959); en la t. del a. de la solución y del signo, de MOWRER (1960), o en la t. de las unidades didácticas, de SEARS.

6. T. conductivistas o behavioristas. Interpretan la conducta humana en base a la psicología animal. J. B. *WATSON es representante significativo, aunque su teoría más bien debe considerarse una modalidad de la del condicionamiento que una nueva teoría.

7. T. no directivas. Centran el a. en el propio yo y en las experiencias que el individuo posee. Influido por el psicoanálisis, es C. R. *ROGERS su iniciador y gran impulsor. La incidencia en los movimientos educativos antiautoritarios es indiscutible.

8. T. matemáticas, estocásticas. (V. ESTOCÁSTICO) Se basan fundamentalmente en la utilización de la *estadística para el análisis de los diferentes estímulos (principalmente sociales) que intervienen en el a. Son muy numerosos los estudios en este campo.

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9. T. centradas en los fenómenos o en áreas y clases particulares de comportamiento, tales como * curiosidad, refuerzo, *castigo, procesos verbales, etc. Esta tendencia, junto con la matemática, ha adquirido un gran impulso en la actualidad.

En el campo educativo merecen destacarse por su aportación J.S. *BRUNER, para quien el a. es un proceso de *generalización, y R, M. GAGNÉ, quien, con su modelo de a. acumulativo (1970), es considerado por algunos autores como creador de una nueva t. del a.; sin embargo, su modelo parece mas una síntesis de varios tipos de a. que una t. (V. APRENDIZAJE; TEORIA; MODELO; SISTEMA.)

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Ing.: Learnig by Discovery

(Psic; Pedag.) el a. por d. consiste en la adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un método de búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido de a.

en el a. por d. el profesor presenta una serie de datos – por lo general, una situación problemática - a partir de los cuales el alumno habrá de descubrir las reglas, criterios o claves necesarias para la *solución del problema. La enseñanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las *destrezas de investigación del escolar y se basa principalmente en el *método inductivo, aspecto cuyos antecedentes se encuentran ya en la lección inductiva herbatiana y en la solución de problemas de J. *DEWEY (1930) y que ha sido enfatizado por autores como J. *BRUNER, R. M. *GAGNÉ y J. *PIAGET.

Los factores que influyen en la adquisición de *conceptos y, mas concretamente, en la forma de adquisición por descubrimiento inductivo, están relacionados con:

a) los datos (cantidad, organización, complejidad);

b) el contexto o área de búsqueda y grado de estructuración de las instrucciones, que favorecerá la aparición de respuestas convergentes o de respuestas divergentes

c) el individuo(formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognitiva), y

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d) el ambiente inmediato.

A partir de tres formas básicas de descubrimiento, inductivo, deductivo y transductivo, se han descrito seis tipos de lección de descubrimiento inductivo, están relacionados con: a) los datos (cantidad, organización, complejidad); b) el contexto o el área de búsqueda y grado de estructuración de las instrucciones, que favorecerá la aparición de respuestas convergentes; c) el individuo (formación, conocimientos, actitudes, capacidad cognitiva), y d) el ambiente inmediato.

A partir de tres formas básicas de descubrimiento, inductivo, deductivo y transductivo , se han descrito seis tipos de lección de descubrimiento. Las diferencias entre ellas se deben a: el tipo de búsqueda utilizado para desarrollar el conocimiento, el tipo de pensamiento que utiliza el alumno y el objetivo principal de la lección. H. MORINE y G. MORINE resumen así los seis tipos:

Tipo de lección de

descubrimiento

Tipo de búsqueda en la disciplina a

enseñar

Tipo de pensamiento utilizado por el estudiante

Desarrollo cognitivo que

se requiere del estudiante

Fin principal de la lección

Inductiva abierta

Descriptiva o inductiva (por ejemplo antropología, sociología, geografía).

Pensamiento inductivo

Estadio intuitivo o concreto (de 6 – 11 años)

Enseñar un método inductivo de búsqueda (categorización)

Inductiva estructurada

Descriptiva o inductiva

Pensamiento inductivo

Estadio concreto o formal (de 8 años en adelante)

Enseñar una asignatura (conceptos, categorías, generalizaciones)

Semideductiva Prescriptiva o deductiva (por ejemplo matemáticas, física)

Pensamiento inductivo

Estadio concreto o formal (de 8 años en adelante

Enseñar una asignatura propiedades conceptos )

Deductiva simple

Prescriptiva o deductiva

Pensamiento deductivo

Estadio formal (de 11 – 12 años en adelante)

Enseñar una asignatura (conclusiones derivadas de premisas básicas)

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Hipotético – deductiva

Prescriptiva o deductiva

Pensamiento deductivo

Estadio formal (de 11 – 12 años en adelante)

Enseñar un método deductivo de búsqueda (formación de hipótesis y experimentación)

Trasductiva Artística o transductiva

Pensamiento transductivo

Estadio concreto o formal (de 8 años en adelante

Enseñar métodos artísticos de búsqueda (uso del patrón, la forma, el tema, la repetición)

El grado en que los datos están estructurados y el modo en que se presentan varía según el tipo de lección. Así, por ejemplo., en la lección inductiva abierta, en la que el fin es que el alumno aprenda a organizar datos (categorización, clasificación) , éstos pueden presentarse de modo aleatorio, dejando al niño la elección del criterio de ordenación. En la lección inductiva estructurada, en la que se pretende enseñar contenidos o conceptos determinados de las ciencias descriptivas (biología, geografía, etc.), los datos han de estar cuidadosamente seleccionados y estructurados para facilitar la adquisición, ya que a los conceptos desarrollados por estas ciencias no se llega directamente a partir de los datos, sino que se han ido conformando por las percepciones del observador. En la lección de descubrimiento hipotético – deductivo, propia de la enseñanza de las ciencias naturales, se presentan determinadas hipótesis aparentemente inconsecuentes y un material concreto con el que el alumno puede experimentar y contrastar las hipótesis con la realidad.

En determinadas ocasiones, el a, por d. no es el más apropiado o el más aconsejable de los métodos de enseñanza, bien por el tiempo que requiere (por ejemplo la organización de los datos previa a la lección inductiva de descubrimiento), bien porque el proceso a través del cual se adquiere un concepto no se corresponde con el proceso a través del cual ese concepto se configuró, o porque, como ocurre con el descubrimiento por el método hipotético deductivo, cuando el alumno es capaz de razonar de un modo abstracto, no es necesario recurrir a la experimentación en situaciones concretas. (V. APRENDIZAJE.)

APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

Ing.: Learning by trial and error

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(Psic) Proceso de *aprendizaje en el cual el sujeto, enfrentando a una nueva situación, no sabe cuál es la *respuesta correcta y comienza emitiendo una variada gama de ellas, hasta que, casualmente, ejecuta la respuesta correcta, tras la cual recibe un *reforzamiento positivo. A partir de este momento esta respuesta aparece más frecuentemente, hasta que queda asociada a esa situación. A esta última parte se le llama <<entrenamiento de recompensa>>.

El a. por e. y e. puede interpretarse en términos de la <<ley del *efecto>>. El sujeto actúa por tanteos, elimina las respuestas ineficaces (que no obtienen recompensa ) y selecciona a la respuesta satisfactoria (que es seguida del reforzador)

El a. por e. y e. se produce siempre que, ante un nuevo problema, el sujeto no posee experiencias previas o informaciones adecuadas a su resolución.

(Educ.) Este tipo de aprendizaje presenta problemas en orden a la llamada <<vuelta indemne>>; es decir, los errores son también aprendidos y en algunos casos no son admisibles (<<a. de supervivencia>>, en los que peligra la vida del sujeto; por ejemplo manipulación de enchufes, pozos, etc.) (V. APRENDIZAJE; EFECTO, LEY DEL.)

APRENDIZAJE INNOVADOR

(Psic., Pedag.) En el informe al Club de Roma No Limits To Learning. Bridging the Human Gap (versión castellana, << Aprender, horizonte sin límites>>, Santillana, Madrid, 1979) se llevan a cabo amplias consideraciones sobre la fase crítica que la humanidad parece atravesar en nuestros días; crisis global que amenaza y puede poner en grave peligro la supervivencia a escala mundial. El informe, entre otras propuestas, postula el modelo general que denomina aprendizaje innovador, único *aprendizaje capaz de preparar al individuo y a la sociedad para enfrentarse de un modo eficaz a los problemas mundiales, cada vez más complejos.

En el informe se hace un análisis de las deficiencias del modo en que se realiza actualmente el proceso de aprendizaje (V. APRENDIZAJE DE MANTENIMIENTO) que no hace más que favorecer la *adaptación del hombre a su medio y prepararle para resolver situaciones ya conocidas. El a. i., en cambio <<puede aportar cambio, renovación, reestructuración y reformulación de problemas>>. <<Es un procedimiento necesario para preparar a los individuos y las sociedades a actuar a tenor de los dictados de las nuevas situaciones.>>

Rasgos básicos de este a. i. son la * participación y la *anticipación. La anticipación supone una perspectiva de futuro, una labor prospectiva, una visión adelantada de los acontecimientos que se avecinan y. En consecuencia, un plan de acción orientado hacia la consecución de unos objetivos.

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Supone, en definitiva, la capacidad de control de los acontecimientos que dirigen el rumbo de una sociedad. La participación es entendida aquí como cooperación, diálogo y colaboración voluntaria del individuo en los asuntos sociales.

Como objetivos fundamentales del a. i. el informe señala la supervivencia y la dignidad humana, y para lograr tales objetivos, la *autonomía y la integración. <<Para las sociedades, la autonomía implica identidad cultural; para los individuos, es esencial para su *autorrealización.>> <<Para las sociedades, la integración implica interdependencia; para los individuos, es el fundamento de las relaciones humanas.>>

APRENDIZAJE LATENTE

Ing.: Latent learning.

(Psic) A. que tiene lugar en ausencia de reforzamiento o recompensa y que sólo se manifiesta en la conducta o actuación – de lo contrario permanece <<latente>>-cuando aparece el reforzamiento.

En un experimento típico de a. dos grupos de animales hambrientos (ratas de laboratorio) tienen que realizar la tarea de recorrer varias veces un laberinto. Los sujetos del grupo A son recompensados al llegar a la meta (encuentran una cierta cantidad de comida) y su actuación en el laberinto va mejorando gradualmente de forma considerable: cada vez que lo recorren cometiendo menor número de errores. Los sujetos del grupo B, por el contrario, no son recompensados en la meta y su actuación - medida también por el número de errores- mejora en muy pequeña medida. Al acabo de unos cuantos ensayos, la actuación de los dos grupos es sensiblemente diferente. En el siguiente ensayo, sin embargo, los sujetos del grupo B son recompensados en la meta, y en el ensayo posterior – tras haber experimentado el reforzamiento en una sola ocasión- su actuación mejora de modo repentino y resulta prácticamente similar a la del grupo A. esta brusca mejora en la actuación del grupo B no parece interpretable en términos de a. por único reforzamiento, dado que el a. por reforzamiento se considera un proceso gradual y acumulativo, como el que se había evidenciado en el caso del grupo A. Suele entenderse entonces que los sujetos del grupo B también han aprendido el laberinto pese a la ausencia de reforzamiento, si bien ese a. no se ha manifestado en la actuación –ha permanecido <<latente>> mientras el animal no ha recibido reforzamiento. Aunque hay interpretaciones alternativas, los experimentos de a. l. son de gran importancia en la distinción entre aprendizaje y actuación o *ejecución, ya que parecen mostrar que puede haber a. sin un cambio correspondiente en la actuación, y que uno y otro –a. y ejecución- son, por tanto, procesos distintos que pueden verse afectados por variables diferentes. En tal sentido, y aunque existen igualmente interpretaciones alternativas, el fenómeno del a. l. se ha tomado como indicación de que el reforzamiento no es necesario para el a. o formación de asociaciones (los animales aprenden el camino a la meta

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tanto si son reforzados como si no.). El reforzamiento, en cambio, sí debe estar presente para que el a. se exprese en la actuación o conducta.

APRENDIZAJE LECTOR

(Dca.) En el a. l . intervienen diversas *variables; por un lado, las que caracterizan al mismo proceso lector; por otro, una serie de *aptitudes en él implicadas, que el niño ha de poseer antes de iniciar el a. En este sentido el a. de la *lectura concreta con la etapa anterior de *prelectura (V.)

En el proceso lector se pueden distinguir dos elementos fundamentales: la *percepción de los *signos escritos y su *comprensión e interpretación. En el caso de la lectura oral se añade un tercer elemento: la pronunciación correcta de los signos percibidos.

La percepción de los signos escritos va ligada a una serie de *hábitos mecánicos, como el movimiento de los ojos. Está comprobado que durante la lectura los ojos no realizan movimiento continuo a lo largo de cada renglón. Por el contrario, su movimiento consiste en una serie de saltos, fijándose en determinados lugares y permaneciendo durante algunas centésimas de segundo en ellos. Precisamente en estas pausas se efectúa la lectura de las palabras. El número de pausas y la duración de las mismas varía en función de la mayor o menor habilidad del lector y de la dificultad del texto.

Además de estos movimientos de avance, cuando no se ha podido captar en ninguno de ellos con la suficiente exactitud una palabra, el ojo puede realizar movimientos de retroceso a fin de completar la percepción visual de dicha palabra o de cualquier otro grupo de letras. Los movimientos regresivos son también menos frecuentes en los lectores avanzados.

La percepción de los signos gráficos no se da de un modo analítico, letra por letra, sino globalmente. El aspecto general de la palabra es captado en cada pausa hasta 7 u 8 letras; pero estas cifras varían notablemente según sea la dificultad del texto o la aptitud del lector, ya que ante una palabra desconocida o de difícil comprensión el *análisis visual requiere su descomposición y *síntesis posterior

La velocidad de la percepción depende, por una parte, de la adecuación de los movimientos del ojo a las necesidades de comprensión del texto y, por otra, de la *habituación del sujeto. En los primeros momentos, dada la dificultad para reconocer los signos., el proceso es de gran lentitud y apenas existe diferencia entre la lectura oral y la silenciosa.

En general, en un buen lector, los movimientos oculares son rítmicos, rápidos y de mayor amplitud que en los lectores deficientes. Los movimientos regresivos son

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poco abundantes y la velocidad que puede desarrollar en la pronunciación del mismo texto.

Para que el aprendizaje de la lectura se realice sin dificultad es preciso que el niño haya alcanzado un grado de desarrollo mínimo. Este nivel ha sido fijado alrededor de los seis años de *edad mental, ya que en este momento posee de algún modo las capacidades implicadas en el aprendizaje. Sin embargo, no hay ninguna razón insalvable para que realice antes de esta edad, siempre que el método y material utilizados se adapten a las características fisiológicas y psicológicas del alumno. Por otra parte, una edad mental de seis años no basta para que el progreso sea satisfactorio; una serie de factores individuales pueden influir a favor o en contra del aprendizaje de la lectura. En síntesis, se puede decir que un niño tiene aptitud necesaria para aprender a leer cuando reúne las siguientes condiciones: edad mental de alrededor seis años, *vocabulario oral suficiente, capacidad de expresión y comprensión normal, capacidad para discriminar visual y auditivamente, capacidad de *observación, capacidad para mantenerse atento a determinadas tareas, madurez emocional y social e interés por la lectura. Estas capacidades constituyen, pues, los objetivos hacia los que orienta la enseñanza en la etapa de prelectura (V. LECTURA; LECTURA Y ESCRITURA, METODOLOGÍA DE; COMPRENSIÓN LECTORA; VELOCIDAD LECTORA.)

APRENDIZAJE SOCIAL

(Psic.) el término de a. s. ha sido empleado globalmente en la psicología contemporánea de dos maneras diferentes, en virtud de la extensión del concepto y de su vinculación a sistema teóricos determinados.

Para muchos autores, por a. s. se entiende un conjunto de *a. que hacen referencia a conductas específicas y directamente ligadas a la vida social, como *hábitos sociales, * actitudes, *valores, etc. Se trata de un uso genérico que no señala procesos concretos, sino el ámbito en que se dan (PELECHANO, 1980)

Sin embargo, el término ha sido utilizado, a partir fundamentalmente de los trabajos de A. * BANDURA y su escuela, de un modo restringido, para referirse a un tipo específico de aprendizaje, de carácter obsesional (V. APRENDIZAJE VIACARIO), que se estima como central para la comprensión del conjunto de procesos que constituyen la *socialización.

BANDURA sostiene que la mayor parte de la *conducta social se desarrolla a través del aprendizaje por observación de *modelos y que se ejecuta en función de las contingencias del *refuerzo ambiental. Las características del modelo son determinantes del proceso, ya que modelos con prestigio social serán más susceptibles de ser limitados; asimismo, la conducta del modelo debe ser tal que para otros se considere digna y posible de imitar. También es factor central del abanico de consecuencias que el sujeto imitador percibe como derivadas de la

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conducta imitada; tal respecto, resultan significativas las experiencias que muestran una mayor tendencia a imitar conductas recompensadas socialmente (BANDURA, 1963)

Son varios los procesos que definen el aprendizaje observacional; procesos de *atención necesarios para discriminar los elementos relevantes en la conducta del modelo; procesos de *retención, dado que la reproducción de la conducta observada requiere la representación simbólica en la *memoria de las pautas de respuesta; procesos de reproducción motora, que conllevan un conjunto de *habilidades o destrezas para reproducir los comportamientos observados; por fin, los procesos motivacionales y reforzantes, imprescindibles para que el a. se transforme en acción (BANDURA, 1971)

Las investigaciones sobre a. s. han versado sobre temas tales como la adquisición de conductas agresivas, *juicios morales, *normas de conducta, *altruismo, etc.; se trata de comportamientos complejos no explicables exclusivamente desde el refuerzo, tal como fue entendido por la psicología clásica, y que requieren además la mediación de procesos *cognitivos (BANDURA 1977) .

La conducta imitativa ha sido estudiada desde otras perspectivas teóricas relevantes. A principios de siglo fue considerada como un *instinto por autores iniciadores de la *psicología social (*MCDOUGALL y TARDE) , aunque tal perspectiva perdió importancia con la crisis del concepto del instinto. También el psicoanálisis recoge en cierta medida el tema con la problemática de la *identificación. Sin embargo, otros autores de orientación conductivista no han valorado el aprendizaje observacional como un modelo distinto e independiente del *condicionamiento clásico y operante. Ha sabido finalmente, modelos (YANDO, SEITZ y ZIGLER, 1978) que han intentado ser una síntesis entre las diversas perspectivas parciales, formulando una teoría bifactorial que supone la existencia de un factor cognitivo y otro motivacional para explicar la conducta imitativa (V. SOCIALIZACIÓN; APRENDIZAJE VICARIO; MODELADO)

APRENDIZAJE VICARIO

(Psic.) también se denomina a. observacional, a. social, a. por modelos y a. imitativo. A . que se obtiene por la observación de la conducta, consecuencias, procesos, etrc., de un *modelo. Se fundamenta en los procesos imitativos complejos (integra dimensiones cognitivas y afectivas). La identificación del sujeto que aprende con el <<modelo>> y las recompensas que éste recibe como consecuencia de su conducta son aspectos esenciales en el a. v.

(Educ.) Uno de los medios educativos clásicos que ha recobrado importancia en nuestros días por la influencia del *conductismo (V. APRENDIZAJE; IMITACIÓN; APRENDIZAJE SOCIAL; MODELADO)

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APTITUD

La Real Academia Española de la Lengua da una triple acepción:

Cualidad que hace que un objeto sea apto para cierto fin.

Suficiencia o idoneidad para obtener un empleo o cargo

Capacidad, disposición para el buen desempeño de una actividad.

Cualidad, *capacidad, disposición, * talento e idoneidad se utilizan corrientemente como sinónimos de a.

(Psic.) Constituye uno de los conceptos más controvertidos de la psicología y la psicopedagogía contemporáneas.

Mientras que para unos autores la palabra a. hace referencia a una disposición *innata del individuo, para otros indica la *habilidad para ejercer cierta tarea.

Los psicólogos angloamericanos resumen en la palabra ability los conceptos de a. y capacidad, renunciando pragmáticamente al debate. Designan con ella << todas las condiciones necesarias para realizar una actividad>>, ya sean innatas o resultado de la experiencia.

E. L. *THORNDIKE apela al término ability como sinónimo de función. E. *CLAPARÉDE integra en la noción de a. tres ideas esenciales:

Idea de rendimiento en una tarea

Idea de diferencia individual

Idea de disposición natural

En los escritos de CLAPARÉDE hay una idea de *innatismo aptitudinal: existe en cada individuo una disposición a desenvolverse en una dirección con referencia a otra, a aprovecharse más de ciertas experiencias que de otras.

APTITUDES

Características personales que predisponen a realizar de forma competente alguna acción. Las aptitudes se consideran innatas y tienen un componente genético, lo que no significa que sean estables; se pueden modificar y desarrollar. Ejemplos de actitudes son la inteligencia, aptitud verbal, el razonamiento lógico, la aptitud numérica, la memoria, la atención, etcétera.

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ASESOR

(Org. empr.) Especialista que asiste a los jefes o directores y que les ayuda, orienta y aconseja a la hora de tomar *decisiones de importancia que afectan a la empresa, pública o privada. La complejidad que conllevan muchas decisiones hace necesaria la asistencia del a. A la actividad directiva. La función del a. Es fundamentalmente técnica, por lo que debe ser un personal cualificado que investigue, dictamine, estudie e informe cómo debe realizarse una actividad. Forma parte de la organización *staff que funciona paralelamente al órgano línea, que es el que mantiene la autoridad, ejecuta el mando y se reserva las decisiones.

El a. asiste a los diversos niveles de la línea jerárquica tanto en la administración pública como en las empresas privadas, demandándosele una elevada competencia técnica y la especialización en un área o problema determinado.

(Educ.) El a. forma, a veces, parte de los consejos asesores, *órganos consultivos que en el campo de la educación asisten a los directores, delegados, rectores, etc. (V. ORGANIZACIÓN; DIRECTIVO, EQUIPO; ÓRGANOS CONSULTIVOS).

ASESOR PEDAGÓGICO

(Educ.) Técnico especialista que colabora estrechamente con la *dirección del centro y el *claustro de profesores en la planificación y desarrollo de la enseñanza y con la *asociación de padres e alumnos y la comunidad para conseguir una adecuada interacción entre éstos y la escuela.Tiene una triple función: a) con los alumnos ( V. ORIENTADOR); b) con la dirección del centro las asociaciones de padres y la comunidad; con respecto a éstos, el a. puede colaborar en la planificación de programas y, en determinadas cuestiones, de política educativa; c)con el personal docente; su función es desarrollas líneas de comunicación para el cumplimiento de los objetivos de la escuela.

ASIMETRÍA ANÁLOGA

La palabra asimetría significa la falta de simetría. En tanto que análoga quiere decir parecido con alguna cosa. En el texto se utiliza este término para indicar la misma desproporción en una figura.

ASIMILACIÓN

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(Antrop.) Fenómeno que tiene cierta relación con la *aculturación. Consiste fundamentalmente en un proceso de adquisición de *valores y *pautas de comportamiento que se opera en un *grupo social de características limitadas, al mayor insertarse en otro cuantitativamente mayor, económica y políticamente considerados.

(Soc.) Reconocimiento a los individuos de una determinada profesión de los mismos derechos u honores que los que poseen los individuos de otra profesión o carrera. // incorporación de un grupo profesional en otro, reconociéndose los mismos derechos y deberes que a éste.

(Psic.) Este término ha sido definido por J. *PIAGET como <<la incorporación de los objetos en los esquemas de conducta, no siendo tales esquemas más que la trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente>>. La a. es, por consiguiente, la fase de intercambio entre el sujeto y el objeto, mediante el cual el sujeto modifica o actúa sobre el objeto que ha incorporado.

ATENCIÓN

(Psic) <<Proceso de focalización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un número central de estímulos, en cuyo entorno quedan otro más difusamente percibidos.>> (J. L. PINILLOS).

W. *JAMES, pionero en el tema, determino como efectos inmediatos de la a.: a) percibir; b) concebir; c) distinguir; d)recordar, y e) acortar el *tiempo de reacción.

La primera teoría completa sobre la a. fue formulada, en 1958, por D. BROADBENT con su <<modelo de filtro>>: el cerebro contiene un filtro selectivo que puede ser <<sintonizado>> de manera que acepte el mensaje que desea y <<rechace>> todos los restantes. El filtro logra así bloquear las entradas no deseadas, disminuyendo la carga de procesamiento impuesta al sistema perceptivo. Su selección se basa, casi enteramente, en características sensoriales.

En 1963 DEUTSCH formuló otra teoría según la cual, en el proceso de selección, tanto las <<entradas físicas>> como la <<pertinencia>> de la información determinan el material que será elegido para ulteriores procesamientos. Sugiere que la selección se efectúa sólo después de extraídos los componentes significativos de todas las señales sensoriales.

Si bien hay diferencias específicas entre ambos modelos, las teorías no desisten tanto como parece, según ulteriores investigaciones de NORTON y NEISSER , y es posible que los distintos modelos sobre a. son simplemente distintas vertientes del problema.

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Según su amplitud se puede clasificar en <<concentrada>> y <<distribuida>>; <<central>> y <<periférica>>; marginal, etc. Otras clasificaciones hablan de <<sostenida>>, <<oscilante>> u <<ocasional>>. La clasificación más elemental habla de <<activa>> o voluntaria y <<pasiva>> o involuntaria.

Entre las pruebas que miden la a. están los test elaborados por TOULOUSE, PIERON, KRAPELIN, etc. (V. MOTIVACIÓN; MEMORIA; FATIGA)

(Pedag.) En educación se entiende por a. la *función mental por la que nos concentramos en un objeto. Su base es cognoscitiva y también afectiva. En general, se puede afirmar que es directamente proporcional a la *motivación.

La a. es el primer factor que influye en el *rendimiento, el cual depende de la fuerza de concentración. La posibilidad de relacionar con lo ya conocido el interés y la vivacidad, ayudan a una mejor a. en el *estudio. (V. ESTUDIO, TÉCNICAS DE)

ATIMIA

( Del gr. a, no, y thymós, voluntad, deseo, sentimiento)

(Psic., Psiq.) Estado de ánimo deprimido que lleva a una disminución de la *afectividad, desinterés e inactividad por parte del individuo que la padece. Es frecuente en la *esquizofrenia y en la *depresión

AUDIENCIA

Sujeto o entidad a quien se dirigen los resultados obtenidos en la acción evaluadora.

AUTOACEPTACIÓN

(Del gr. autós, de sí mismo, y aceptación)

(Psic.) *Actitud dirigida a reconocer y valorar objetivamente las propias *habilidades y limitaciones, los propios fallos y éxitos, sin que se presenten sentimientos indebidos de orgullo, *culpa o autorreproche. La a. no implica pasividad. Es considerada por muchos como un componente esencial de una personalidad mentalmente sana.

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La discrepancia entre el *autoconcepto ideal, y el real es utilizada como una medida de la a. (V. AUTOIMAGEN; AUTOCONCEPTO; AUTOVALORACIÓN; AUTOAFIRMACIÓN)

AUTOCORRECCIÓN

Acción de corregirse a sí mismo las faltas, errores o defectos.

(Dca.) Procedimiento didáctico que permite al alumno revisar y corregir él mismo sus propios ejercicios y *actividades escolares. El valor de la a. está en que el alumno participa activamente en el *aprendizaje, y el conocimiento y control inmediatos de los resultados aumenta su *motivación. La forma general de realizar la a. es por confrontación con un modelo completo o con el resultado final de un proceso. Existen diversos materiales para ayudar a la a.: fichas modelo para este fin; colecciones de problemas y ejercicios matemáticos que ofrecen sus resultados en un apéndice; textos que ofrecen las respuestas de tipo cerrado o abierto a cuestiones referidas a las ciencias sociales o naturales; en los laboratorios de idiomas, puede comparar la pronunciación del propio alumno grabada en el magnetófono con la grabación modelo; algo similar puede realizar los practicantes de ejercicios físicos contemplando una película, etc.

Pero donde las posibilidades de la a. son más aprovechadas en la técnica de la enseñanza (V.) programada en sus diversas variantes. A pesar de las ventajas de la a., ésta debe utilizarse preferiblemente con alumnos maduros y responsables que sean capaces de seguir un aprendizaje autónomo, avanzando a su propio ritmo, dando cabida también en los momentos oportunos a la intervención del profesor. (V. AUTOEVALUACIÓN; CORRECCIÓN).

AUTODICTADO

(Dca.) Procedimiento de *enseñanza y *aprendizaje de la ortografía (V.) que consiste en <<dictarse a sí mismo>>; es decir, en reproducir por escrito palabras, frases o un texto breve visualizado y aprendido de memoria con anterioridad. La corrección posterior ha de realizarse sin ninguna ayuda, debiéndola hacer el sujeto por comparación con el modelo escrito. Este procedimiento puede resultar válido si se practica con cierta regularidad y sistematización y si se ha preparado a alumnos siguiendo la técnica de la <<ortografía analógica>> que, según el francés DAMVILLE, propicia la comparación entre <<series analógicas>> en las que las palabras – clave son bien conocidas y en las que se va introduciendo nuevas palabras.

El a. desarrolla la *memoria visual, permitiendo, por así decirlo, una fotografía de las palabras, lo que, unido a su pronunciación y a su estructura, constituyen el fundamento de este procedimiento ortográfico. El a., pues, parte siempre de un

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conocimiento de las grafías de las palabras o de sus reglas, para después ser memorizadas y reproducidas en una actividad autónoma que requiere una gran *motivación y un elevado grado de *madurez y responsabilidad en los alumnos. (V. DIDÁCTICO.)

AUTOEDUCACIÓN

(Pedag.) En un sentido literal, autoeducación significa la educación del hombre por sí mismo, oponiéndose a *hereroeducación. Una de las tradiciones *antinomias pedagógicas. Solamente los idealistas han sostenido la posibilidad de la a. en sentido absoluto. Pero aunque el alumno no puede enseñarse a sí mismo, siguiendo el proceso natural de desenvolvimiento y desarrollo humano, la actividad personal del alumno, sobre todo en los primeros cursos, es directamente proporcional a la actividad inteligente e intencional del maestro y así tanto más activo y autónomo es el alumno cuanto más activo y competente es el maestro. Por tanto, lo fundamental es la labor de *aprendizaje del escolar y no la de *enseñanza del maestro. En ese caso, a. y heteroeducación no se oponen radicalmente, ya que se trata de dos aspectos de la misma realidad, y así puede afirmarse que la educación es un proceso que se proporciona al individuo los medios para su propia configuración.

La pedagogía contemporánea tiende a valorar la personalidad del alumno que adopta una *actitud crítica y razona las explicaciones del profesor. Es decir, el alumno transforma lo que le enseña el maestro, selecciona, matiza, realizando, por tanto, un proceso heterónomo -–autónomo (V. AUTONOMÍA; AUTOAPRENDIZAJE).

AUTOESTIMA

(Psic.) Término acuñado por C. R. *ROGERS. *Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración, positiva o negativa , de sí mismo. Estos juicios autoevaluativos se van formando a través de un proceso de *asimilación y reflexión por el cual los niños interiorizan las opiniones de las personas socialmente relevantes para ellos (los padres, etc.) y las utilizan como criterio para su propia conducta.

La a. está estrechamente relacionada con el propio *autoconcepto y es el resultado o cristalización de sucesivas *autoevaluacioes ( V. AUTOACEPTACIÓN, AUTOIMÁGEN; AUTOCONCEPTO.)

AUTOEVALUACIÓN

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Proceso por el cual el sujeto valora el logro de sus aprendizajes, mediante el análisis de las dificultades que se le han presentado en un período de tiempo determinado.

AUTOEVALUACIÓN

Capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas por uno mismo.

(Dca.) La a. supone el reconocimiento de las capacidades de los estudiantes para diagnosticar sus posibilidades respecto de la consecución de determinados *objetivos, y la participación libre en los procesos correspondientes de aprendizaje. La a. ocupa un lugar importante en los *programas de *educación personalizada y *enseñanza individualizada (V. EVALUACIÓN; AUTOCORRECCIÓN)

AUTOFORMACIÓN

(Pedag.) Literalmente, formación del hombre por sí mismo. El término formación, acción de formar, tiene en educación acepciones distintas: G. *KERSCHENSTEINER identifica la formación con la <<preparación adecuada para una profesión>> , mientras que para E. *SPRANGER esta preparación no sería sino un medio de formación; A. KRIEKEMANS identifica la formación con la <<preparación adecuada para una profesión>>, mientras que para E. *SPRANGER esta preparación no sería sino un medio de formación como <<conocimiento que transforma nuestra propia substancia>>. Estas distintas acepciones hay que tenerlas en cuenta a la hora de determinar el concepto de a.

H. SCHIEFELE define la a. como un *aprendizaje consiente con un esfuerzo intencional y una *motivación evidente.

La participación del sujeto en su formación depende de la educación y enseñanza que el individuo haya recibido anteriormente, ya que la capacidad y disposición para la a. son previas a la misma, y ambas, educación y enseñanza, determinan las orientaciones personales hacia los valores, conocimientos y pautas de comportamiento.

AUTOGESTIÓN

*Autogobierno de una comunidad. No existe un modelo definitivo de a., sino diferentes posiciones ideológicas y diferentes *praxis. Sus raíces histórico–teóricas son muy anteriores al contexto de las ideologías socialistas y comunistas del siglo XIX, en el que tienden a situarse.

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El fenómeno autogestionamiento se apoya en dos grandes pilares: el principio comunitario – socialista y el liberal – democrático. Pretende la participación libre y creadora del ciudadano y del trabajador en la vida de la empresa y de la participación libre y creadora del ciudadano y del trabajador en la vida de la empresa y de la comunidad. Rechaza la propiedad privada de los medios de producción (sistema capitalista), segregadora de clases sociales con distintos intereses, y lucha por la emancipación del trabajador mediante la socialización de los medios de producción y el control del poder político. Su realización precisa de unas condiciones políticas determinadas: auténtica democracia del pueblo.

La sociedad autogestionaria es el modelo y meta de todos los movimientos anarquistas (V. ANARQUISMO), que aplican el concepto de a. el ámbito político, cultural y laboral.

Entre las experiencias de iniciativa autogestionaria, a partir del siglo XIX se encuentran: la Comuna de París(1871); los soviets rusos (1917); los ensayos de colectivismo en España (1936 – 1937), los *kibbutz israelíes (1947), el modelo de sociedad de Yugoslavia (1948 – 1975). El mayo francés (1968) y la primavera de Praga (1968).

(Educ.) A. pedagogía. Estilo de educación comunitaria, caracterizada por la *participación de los alumnos en la organización de la vida escolar en todos sus ámbitos: elaboración de *programas, elección de técnicas y métodos de trabajo, selección de actividades y regulación de las *normas del grupo.

En la *relación educativa, el profesor adopta el papel de guía y coordinador del grupo, siguiendo el modelo de *líder democrático según la clasificación de KURT * LEWIN. Se fomenta en el alumno la libre iniciativa, la capacidad de decisión así como la *cooperación social.

Entre los proyectos autogestionarios en el campo de la educación, se encuentran una serie de experiencias de comunidades escolares en Alemania, entre 1919 y 1933. En Francia, la renovación Pedagógica de C. *FREINET. En España, se sitúa en la línea autogestionaria la Escuela Moderna, de F. *FERRER I GUARDIA. Mas recientemente, han funcionado en Suecia varios liceos experimentales en régimen de autogobierno y democracia directa.

La labor educativa autogestionada está intensamente ligada al principio de *actividad del alumno y al de actualidad (contacto con la realidad social inmediata en la que se desenvuelve) (V. PARTICIPACIÓN EDUCATIVA.)

AUTÓNOMO

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(Del gr. autós, por sí mismo, y nómos, normo de conducta, ley.) Que posee autonomía o independencia. // Capaz de autodirigirse por normas interiorizadas, libre de trabas externas.

(Educ.) Actividad del alumno que , realizada tanto dentro como fuera del aula, posee las notas de autonomía, libertad e independencia.

El trabajo es característico, pero no exclusivo, de sistemas de enseñanza permisivos o no directivos, que fomentan la *espontaneidad, *creatividad y *libertad. Con todo, aun dentro de los modelos o sistemas tradicionales, el trabajo a. es reconocido y fomentado por lo que supone de actividad personal (V. AUTONOMÍA)

AUXILIAR DIDÁCTICO

Esta categoría comprende todo aquel objeto elaborado de uso fundamental cotidiano, destinado a los alumnos y al maestro, como los libros de textos, cuadernos, lápices, pizarrón, gises, borradores.

AXIOMA

Sentencia clara y evidente por sí misma, que no necesita ser demostrada. En Matemática, los axiomas se distinguen de las definiciones y postulados por su carácter universal, pues se aplican a toda clase de magnitudes. Por otra parte, la demostración del axioma es siempre tan simple que resulta inútil.Se desprende de lo antedicho, que sólo la última de estas dos proporciones es axioma: la línea recta es la distancia más corta entre dos puntos.Dos cantidades iguales a otra son iguales entre ellas.

BETTELHEIM. Bruno (n1903)

Psicológo austriaco. Deportado y cautivo en Alemania bajo la dominación nazi, se instaló finalmente en Estados Unidos (Universidad de Chicago), donde desarrolla toda su actividad técnico – asistencial.

Los primeros escritos acerca de su propia experiencia en campos de concentración le valen una merecida reputación como investigador en psicología y sociología. Se advierte en ellos una clara influencia de su formación psicoanalítica.

A partir de entonces se concentra en la asistencia de niños con severas alteraciones psíquicas, más concretamente en los niños autistas (V. AUTISMO), acerca de lo cual se constituye en autoridad. Describe con fortuna la retirada de la realidad externa de estos niños para sumergirse en una vida de *fantasías interna. Estudia con especial interés la influencia que distintos *hábitos socioculturales

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tienen en la crianza y desarrollo de los niños, a este respecto sus experiencias en kibbutzim israelíes le conducen a concluir en la necesidad de revisar las tradicionales pautas educativas en nuestra cultura. Los aspectos socializantes de los distintos métodos educativos están siempre en el centro de su atención investigadora, así como las condiciones emocionales para una vida satisfactoria.

Obras: Amor no es bastante, 1950. La fortaleza vacía, 1967(estudio básico del autismo). Niños soñados, 1967 (exposición de sus experiencias en kibbutzim)

BIBLIOTECA ESCOLAR

(Org. esc.) Colección básica de libros complementarios al programa de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza del profesor que constituye un servicio auxiliar del centro educativo. En menor proporción, la b. e. posee también un carácter recreativo, aunque esto es más propio de una b. Infantil, cuya misión es orientar el aprovechamiento del ocio, fomentando el hábito de lectura.

Objetivos: Ayudar a los alumnos a contemplar, resolver o ampliar las diversas cuestiones.

BRUNER, Jerome S. (n. 1915)

Psicólogo estadounidense, posteriormente establecido en Inglaterra (donde trabaja actualmente en la Universidad de Oxford). Se ocupo inicialmente de problemas de psicología social y su relación con la *percepción (observó que los niños menos favorecidos económica y culturalmente perciben con mayor el tamaño de las monedas que los niños pertenecientes a las clases más favorecidas), el *aprendizaje y el *lenguaje. A mediados de los años 50 se interesó por los problemas cognitivos (siendo uno de los pioneros en el desarrollo de la *psicología cognitiva). Posteriormente aplicaría sus conocimientos al terreno de la educación; señaló la necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad coherente con los procesos psicológicos de aprendizaje del niño a la hora de tratar de enseñarle los conceptos. Sus ideas tuvieron gran repercusión (sobre todo en Inglaterra), creando una inquietud que es continuada por numerosos psicólogos y maestros interesados en el fenómeno educativo.

Obras: Hacía una teoría de la educación, 1966. El proceso mental en el aprendizaje, 1978

CÁLCULO RELACIONAL

Es una forma simple de establecer relaciones entre las cosas o aspectos. No necesariamente requiere de los números.

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CAPACIDADES

Conjunto de aptitudes y habilidades que tiene una persona como características individuales.

CARRERA DOCENTE

Proceso de aprendizaje que se realiza en varios estadios de la vida, que combina el rol docente con otros (decisión, gestión), y en el que la persona es consciente de que las decisiones que adopta afectan a su futuro profesional.

CASOS, ESTUDIOS DE

(Del lat. causus , acontecimiento suceso)

(Metod. Invest.) El estudio de casos es una técnica o instrumento ampliamente utilizado en el campo de las ciencias humanas.

Tiene una doble utilidad: para el aprendizaje de la toma de decisiones y como una modalidad de investigación.

En este sentido, el e. de c. se refiere al *paradigma N=1, que toma al individuo unidad como universo de investigación o, lo que es igual, lo que se denomina estudio de caso único.

Este estudio puede realizarse, en ocasiones, atendiendo en profundidad al sujeto considerado en profundidad al sujeto considerado en un momento concreto, o de modo longitudinal en el tiempo. (V. ANÁLISIS LONGITUDINAL; MÉTODO CLÍNICO)

Desde una perspectiva metodológica, el e. de c. como paradigma científico y de investigación comienza a ser una vía muy importante para la realización de *diseños que, por su validez, pueden ser incluidos dentro de los denominados <<*cuasi – experimentos>>. (V, DISEÑO EXPERIMENTAL)

(Pedag.) En el campo de la investigación pedagógica comienza a introducirse con pujanza como paradigma de investigación, tal como lo demuestra la amplitud de los estudios realizados en los últimos años. Son conocidos, en este sentido, los de KAZDIN y KRATOCHWILL, que intentan la posibilidad de entroncar ente enfoque metodológico con los diseños temporales.

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La utilidad de este nuevo diseño, que significa o puede significar una ruptura con los tradicionales diseños de grupo, parece estar en los campos del *diagnóstico de dificultades de aprendizaje, en la *orientación escolar, en *training – groups, así como en todo el amplio campo de la investigación experimental que puede servir de base para la formación de psicólogos, sociólogos y pedagogos. (V. DINÁMICA DE GRUPOS).

CEGUERA

Deficiencia visual por la cual el sujeto no consigue alcanzar con ninguno de los ojos 1/10 de la escala de Wecker, es decir, que un objeto visto por un ojo normal a una distancia de 10 metros sólo es visto a un metro de distancia.

CENTRO EDUCATIVO

Lugar en el que se desarrolla de forma sistemática y reglada la intervención educativa.

CLAPAREDE, Eduard (1873 – 1940)

Psicólogo y pedagogo suizo. Estudió en Leipzig y Parías y, en 1897, se doctoró en Medicina. Fue profesor de Psicología en la Universidad de Ginebra, su ciudad natal, donde en 1912 fundó en colaboración con P. *BOVET y A. * FERRIERE, el Instituto J. J. Rosseau (actualmente escuela de Psicología y Ciencias de la Educación), dedicado a la investigación de la psicología infantil y a dirigirla hacia fines pedagógicos. Esta institución convirtió a Ginebra en el centro de pedagogía moderna en Europa.

En 1901 apareció, dirigida por TH. FLOURNOY y por CLAPAREDE, la publicación <<Les Archives de Psychologie expérimentale>>.

Se le considera uno de los iniciadores del concepto de *educación funcional, basada en las necesidades e intereses del niño. Ardiente defensor de la enseñanza individualizada y de la *escuela activa, afirma que la actividad siempre está suscitada por una necesidad. CLAPERÉDE observa los fenómenos psíquicos en función de la totalidad de la situación presente y no como una simple reacción mecánica a determinados estímulos.

Ha intentado demostrar la utilidad del período infantil en la vida humana y ha sugerido a los pedagogos la necesidad de no acortarla. Para él tanto la educación como la pedagogía sólo pueden desarrollarse si se apoyan en la psicología positiva de la infancia.

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Obras: L´association des idées, 1903 (<<La asociación de ideas>>, tr. 1907). Psychologie de l´enfant et Pedagogie expérinmentale,1905 (<<Psicología del niño y pedagogía experimental>>, tr. 1921 / 1927) l´école sur mesure, 1920. L´éducation fonctionelle, 1921 (<<La educación funcional>> tr. 1932). L´orientation professionelle, les écoliers, 1924 (<<Como diagnosticar la aptitudes de los escolares>>, tr. 1954)

COACTIVO

En el texto, se está usando este término para indicar que la acción está determinada por la lógica del adulto.

COEDUCACIÓN

(Del lat. cum, con, y educare, educar)

(Pedag.) Según tal significación, toda educación en grupo sería coeducativa; pero el vocablo se ha concretado en la terminología pedagógica al hecho de que niños y jóvenes de uno y otro sexo se eduquen en común y bajo un mismo modelo educativo. Esto precisamente diferencia la c. de la educación mixta, en la que la agrupación de sexos en la clase o aula sólo viene dada por razones de tipo organizativo. (V. ESCUELA MIXTA)

este tipo de educación apareció por primera vez en Estados Unidos – fines del siglo XVIII – siendo sus precursores CHANNING y H. MANN . Se desarrolló con el auge de la ideología liberal salida de la *Ilustración.

COGNICIÓN

(Psic.) Término traducido del inglés cognition, que aplica la psicología moderna preferentemente al <<conocimiento>> para designar los procesos que implica a acción de conocer.

La c. se refiere a cada uno de los procesos por los que se llega al conocimiento de las cosas que son fundamentalmente: la percepción, el descubrimiento, el reconocimiento, la imaginación, el juicio, la memorización, el aprendizaje, el pensamiento y, frecuentemente, el lenguaje.

Supone por consiguiente, una doble significación: 1) captación o representación conceptual de los objetos, partiendo de la percepción de los mismos, y 2) comprensión o explicación.

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COGNITIVISMO

(Psic.) Punto de vista que concede una mayor importancia a los factores o aspectos intelectuales del comportamiento humano que a los afectivos emocionales. El término es algo confuso, puesto que incluye desde la teoría de J. *PIAGET a las teorías cognitivas del *aprendizaje, pasando por las teorías del *procesamiento de la información o por las teorías cognitivas de la *personalidad. (V. PSICOLOGÍA COGNITIVA; PSICOLOGÍA Y CIBERNÉTICA; PSICOLOGÍA GENÉTICA; TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS.)

COGNITIVO

(Psic., Pedag.) Ámbito de la personalidad que hace referencia a la dimensión intelectual.

Cognitivo, Esquema, Modelo perceptivo de la experiencia pasada que posee un sujeto y al que refiere toda experiencia actual o futura, a fin de interpretarla. (V. DISTANCIA COGNITIVA)

Cognitivos, Estilos. Modalidad característica idiosincrática de funcionamiento mental. Es la manera típica y específica de organizar y procesar la información que tiene una persona. (V. ESTILOS COGNITIVOS)

COGNITIVO, DESARROLLO

(Psic., Pedag.) El d. c. aunque no cabe separarlo del proceso evolutivo total de la personalidad, por ser central ocupa una especial atención científica.

Distintos acercamientos teóricos son básicos por su comprensión:

a) El enfoque psicométrico ha conformado sus propuestas a través de estudios longitudinales, no pudiendo desprenderse de su carga prioritariamente genética.

b) El conductista, aunque no ha formulado expresamente su concepción de d. c., al considerar el cambio evolutivo como un cambio de conducta ha logrado explicar algunos procesos interesantes, especialmente vinculados al ambientalismo.

c) sin duda alguna la propuesta de *PIAGET (enfoque constructivista), es la más completa, al formular una serie de procesos y operaciones vinculadas a períodos: periodo sensomotor (24 meses); periodo de preparación y organización de las operaciones concretas (hasta 12 años), y periodo de las

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operaciones formales (12 a 16años), y, sobre todo , porque ha dado lugar a diferentes propuestas de programas educativos. En este sentido, es la teoría explicativa más completa, aunque, como han puesto de manifiesto SIGEL y BRODZINSKY, no se trata de una teoría del d. c., sino del desarrollo psicológico.

Desde esta perspectiva, y precisamente por su origen como crítica a PIAGET, se ha abierto paso a un enfoque vinculado a las *diferencias individuales, que se ha dado en llamar *estilos cognitivos, que ponse su acento en el proceso por el cual cada sujeto se enfrenta de manera distinta a la realidad.

Los continuos trabajos de investigación, desde una u otra perspectiva, abren fundadas esperanzas de mejora para la acción educativa. (V. INTELIGENCIA; POTENCIAL DE APRENDIZAJE; ESTILOS COGNOSCITIVOS; APRENDIZAJE.)

COGNOSCITIVO

Es lo relativo al *conocimiento y a los procesos que comprende el conocimiento.

(Fil.) La problemática de lo c. o del *conocimiento se constituye en una de las partes medulares de la filosofía, que se denomina teoría del conocimiento, siendo abordado por ésta.

COMENTARIO DE TEXTO

(Dca.) Técnica utilizada en didáctica de la *literatura para conocer en profundidad el significado de una obra literaria o de una parte de la misma. Recibe también la denominación de explicación de textos.

Consiste fundamentalmente en dar cuenta de lo que un autor dice y cómo dice ; esto es, en el estudio y análisis simultáneo del fondo y de la forma de una obra.

Para la realización de un c. de t. es importante auxiliarse de los conocimientos que pueden aportar disciplinas como la *gramática, la métrica y, fundamentalmente la historia de la literatura. E. CORREA CALDERÓN y F. LÁZARO CARRETER exponen un método basado en una ordenación lógica para la realización del c. de t., que consiste en los siguientes pasos o fases:

1) lectura atenta del texto;

2 ) localización del mismo dentro de una obra literaria;

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3) determinación del tema;

4) determinación de la estructura;

5) análisis de la forma partiendo del tema y

6) conclusión

Naturalmente, como afirman los autores, no existe un método único para el c. de t. señalando en todo caso, que debe ser respetada la libre iniciativa de los alumnos, así como su originalidad creadora, evitando lo defectos más habituales (descomposición del texto para analizar por separado el fondo y la forma, las paráfrasis innecesarias o el tomar el texto para hacer alarde de conocimientos de otro tipo).

En ciertos niveles superiores de la enseñanza puede separarse el c. de t. en varios tipo, según el aspecto que interese. Así, se habrá de c. de t. filológico, lingüístico, literario – estilístico o semántico

El c. de t. además de ser un valioso recurso en la didáctica de la literatura, puede ser un medio diagnóstico para el profesor porque, normalmente, el alumno se proyecta en lo que escribe. (V. LITERATURA)

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Conjunto de saberes interiorizados por el hablante que le permiten la utilización de la lengua en cualquier situación comunicativa. Permite interactuar, activando estrategias y saberes pragmáticos, entre hablantes que comparten un mismo sistema de lengua.COMPETENCIA LITERARIA

Conjunto de saberes que se activan en la producción y en la recepción de creaciones literarias. Permiten identificar en una determinada producción los rasgos que le confieren valor poético e intencionalidad estética.

COMPRENSIÓN

(Del lat. comprehensio, acción de recoger)

El Diccionario de la Real Academia Española lo define como:

1) acción de comprender

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2) facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.

Puede definirse como un acto del entendimiento por el que se capta un objeto en su totalidad.

(Fil.) <<Conjunto de notas que constituyen un concepto.>> Así, el concepto <<hombre>> queda comprendido por las notas <<animal>> y <<racional>>

La c. en sentido lógico es distinta de la extensión de un concepto, o clase de individuos a los que se aplica el concepto. Ambas categorías lógicas de los conceptos se hallan en relación inversa, pues a mayor c. corresponde menor extensión.

(Psic) BELA SZÉKELY define la c. como <<modalidad de la actividad psíquica por la cual tiene lugar la orientación y estructuración de los datos psíquicos (sensopercepciones y representaciones) en l doble plano de la realidad subjetiva y objetiva>>. Viene a ser sinónimo de <<intelección>>. El psicoanálisis la denomina <<función significativa>>

En orientación y diagnóstico existen los denominados *tests de c., que pueden ser de dos tipos:

1) tests mentales, que plantean situaciones a los sujetos en las que deben expresar lo que se debe hacer para su resolución

2) tests de rendimiento, utilizados para medir el grado de c. de un material leído.

(Dca.) La c. es una de las subcategorías del dominio *cognoscitivo en la *taxonomía de los *objetivos educativos de B. S. *BLOOM, que incluye las operaciones de traducción, interpretación y extrapolación. //proceso por el cual el individuo conoce lo que se le comunica o estudia (V. EXPLICACIÓN Y COMPRENSIÓN)

COMPRENSIÓN LECTORA

(Dca.) Captación del significado completo del mensaje trasmitido por un texto leído. (Es uno de los *objetivos que se han de lograr en la enseñanza de la *lectura.) Los procedimientos más empleados se realizan siguiendo la lectura silenciosa, y consisten generalmente en técnicas de:

1) responder a cuestionarios;

2) efectuar resúmenes;

3) poner títulos;

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4) completar historias;

5) obedecer órdenes presentadas por escrito;

6) identificar nombres o frases relacionados con un dibujo;

7) ordenar párrafos de una misma historia.

(V. LECTURA, VELOCIDAD LECTORA; LECTURA RÁPIDA, TÉCNICAS DE; APRENDIZAJE LECTOR.)

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA

Interacción entre docente y discente con intención formativa.

COMUNICACIÓN NO VERBAL

(Teor. Com.) Cualquier sistema de *comunicación que no utilice *signos lingüísticos. Aunque se ha dicho que el *lenguaje verbal es el sistema de comunicación por excelencia entre los hombres, en la comunicación humana interviene todo un conjunto de signos no verbales que interactúan, complementan, modifican y, en muchos casos, sustituyen al lenguaje verbal. El lenguaje de los *gestos, el movimiento del cuerpo, el aspecto del rostro, el tipo de mirada , etc., forman parte de este conjunto por el que los sensores humanos transmiten y reciben cantidad de información, muchas veces de forma inconsciente. S. SERRANO (1981) distingue tres diferentes sistemas de c. no v.: a) El lenguaje del cuerpo, tanto se refiere a su aspecto físico(longitud del pelo, configuración facial) como a su movimiento. Suele denominarse cinesia, a la rama de la *semiótica que se ocupa de la comunicación a través de la *expresión corporal; estudia los movimientos faciales (mirada, sonrisa, muecas), gestuales (movimientos de brazos y manos principalmente) y posturales. El significado de los *mensajes transmitidos y /o de las sensaciones recibidas por el olfato y el tacto, de particular interés en la comunicación sexual, queda también incluido el primer bloque. b) El lenguaje de los objetos (vestidos tatuajes, joyas...) y c) los sistemas paralingüísticos (tono de voz, silbidos...).

Además de estos sistemas que interactúan entre sí y con el de la c. verbal, es preciso para interpretar determinados actos comunicativos, atender a los sistemas de tiempo y espacio. Según HALL (1966) la distancia física o contacto entre dos personas que entran en comunicación está en función del tipo de relación que mantienen: íntima, personal, social o pública. Del estudio de la distribución del espacio se encarga la proxémica.

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Características de la c. no v.: 1) relación interdependencia con la c. verbal. 2) en muchas ocasiones los mensajes no verbales son más significativos que los verbales, pudiendo funcionar como reguladores del proceso comunicativo.

COMUNICACIÓN VERBAL

V. COMUNICACIÓN, LENGUAJE; CIENCIAS DEL LENGUAJE.

COMUNICACIÓN VISUAL

Transmisión de significados por medio de mensajes visuales.

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS

Conjunto de ideas coordinadas e imágenes con coherencia interna, de existencia anterior al proceso formal de enseñanza/aprendizaje, que utilizan los estudiantes para razonar ante situaciones problemáticas o conflictivas y que pueden constituir un elemento motor en la construcción del saber.

CONCEPCIÓN INTERACCIONISTA

Concepción según la cual existen unas características individuales y unas condiciones ambientales en interacción. Ninguna de ellas predetermina la conducta.

CONFLICTO COGNITIVO

Proceso en el cual se produce un “enfrentamiento” entre las ideas y estructuras cognitivas de la persona y la nueva información que percibe. Durante este proceso se manifiesta una diferencia que precisa ser resuelta. Esta característica es necesaria para que se produzca el aprendizaje, aunque no es la única que lo posibilita.

CONOCIMIENTO

(Del lat. cognosco, conocer, saber) El Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua ofrece diversas acepciones:

1) acción y efecto de conocer;

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2) *entendimiento, *inteligencia, razón natural

3) utilizado en plural es sinónimo de <<ciencia>>, <<sabiduría>>. También se entiende como verdad aprendida, contrario a opinión.

(Fil.) el estudio del c. desde el punto de vista filosófico es abordado por la disciplina denominada *gnoseología o teoría del c., que intenta dar respuesta y soluciones a distintos problemas: planteamiento y validez del c., criterio de certeza, límites, formas del c., grados de seguridad y expresión de los mismos mediante el lenguaje.

El origen de la teoría del c. puede situarse en I. *KANT, si bien fue ya tratado como un problema filosófico capital por los filósofos griegos.

El c. ha sido estudiado a lo largo de la historia bajo una doble perspectiva: 1) Estática, propia de la filosofía tradicional, que lo concebía como un hecho, tal como lo considera *PLATÓN en su doctrina del realismo trascendente, o *ARISTÓTELES, como una forma inmanente, pero permanente; el innatismo de las ideas de R. *DESCARTES o G. W. *LEIBNITZ en su teoría de la armonía preestablecida, o KANT en las *categorías a priori 2) Dinámica, que concibe el c. como un proceso, un devenir. En este sentido podemos citar a los filósofos neokantianos, a P. *NATORP a los filósofos de las ciencias como L. BRUNSHWICG. En definitiva, es la posición que toma la filosofía actual, examinando bajo un punto de vista epistemológico (V. EPISTEMOLOGÍA)

Pero ya sea desde una u otra perspectiva, han sido tres las corrientes filosóficas que han estudiado el problema del c.:

1) el *escepticismo, representado por los filósofos griegos PIRRÓN (s. IV a. de J. C.) y SEXTO EMPÍRICO (s. II) y, posteriormente, D. *HUME y KANT, que son considerados los fundadores del moderno escepticismo crítico,

2) el *dogmatismo, corriente opuesta al escepticismo, que admite la posibilidad de c. de la verdad por el entendimiento humano, siempre que se observe la sujeción metódica y ordenada a unos principios ciertos y evidentes. Esta corriente se opone al criticismo y es identificada por KANT con la *metafísica clásica;

3) el *eclecticismo o tendencia filosófica intermedia entre las anteriores, que intenta conciliar el escepticismo y el dogmatismo extremos, seleccionando aquellas ideas asimilables entre sí y prescindiendo de las incompatibles. En este sentido, se afirma que el escepticismo extremo o absoluto es, de suyo, una contradicción ya que en la afirmación de la duda existe ya una certeza, así como tampoco es posible un dogmatismo absoluto, pues existen verdades parciales que no pueden ser consideradas como principios absolutamente evidentes y ciertos.

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El primero que utiliza el término eclecticismo es DIÓGENES LAERCIO (s. III). Posteriormente han existido muchos representantes de esta concepción filosófica, como varios filósofos aristotélicos, platónicos, y neoplantónicos, CICERÓN, SAN CLEMENTE y, entre los representantes de la filosofía moderna, VÍCTOR COUSIN (1792 – 1867). (V. GNOSEOLOGÍA; PROBABILISMO; IDEALISMO; POSITIVISMO)

(Psic.) Desde esta perspectiva, el c. se concibe como un proceso, que recibe el nombre de cognición o proceso cognitivo, que es todo aquel que transforma el material sensible que recibe del entorno, codificándolo, almacenándolo y recuperándolo en posteriores comportamientos adaptativos.

Las principales formas de actividad en que se realiza el c. son la *percepción, la *imaginación, la *memoria y el *pensamiento.

La corriente psicológica que ha estudiado actualmente con más profundidad el c. de denomina psicología cognitiva, que se interesa fundamentalmente por los procesos humanos y constituye un intento de integración entre la *psicología de la forma y el *conductismo.

CONSEJO ESCOLAR

Órgano de gobierno de un establecimiento escolar, presidido por el director, del que forman parte el jefe de estudios, el secretario y una representación de los profesores, de los alumnos, de los padres y del ayuntamiento del municipio, en el caso de los establecimientos públicos. Sus tareas son determinar, aprobar, desarrollar y evaluar las directrices generales del centro en los aspectos administrativos y gestores.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Proceso individual e interno mediante el cual el alumno va adquiriendo y asimilando los contenidos escolares al mismo tiempo que da significado a los mismos.

CONSTRUCTIVISMO

Modelo según el cual el aprendizaje se realiza mediante un proceso activo de construcción en el que la habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende de los conocimientos ya adquiridos. Se trata de un modelo cognitivo basado en el estudio y desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes.

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CONSTRUCTIVISMO

(Fil.) Concepción filosófica que surge como consecuencia de la interacción entre las ideas empiristas e innatismo (V. EMPIRISMO; INNATISMO)

(Psic.) En el campo de las teorías acerca de los procesos cognoscitivos, unas hacen referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos.

Como señala J. L. PINILLOS, los procesos cognoscitivos pueden concebirse como reflejos o representaciones relativamente pasivas de la realidad (V. CONEXIONSIMO) , o bien construcciones eminentemente activas. Es este último punto de vista el denominado c. cognoscitivo. Defendido por J. *PIAGET, V. NEISSER y J. *BRUNER, principalmente.

El c. sostiene, pues que el niño construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe el entorno ( V. PSICOLOGÍA GENÉTICA)

CONSTRUCTO

Hipótesis formulada sobre fenómenos o procesos reales con independencia de que sus características puedan ser medidas u observadas. La inteligencia y la motivación constituyen ejemplos de constructos que se consideran existentes aunque no son directamente medibles ni observables.

CONSTRUCTO PERSONAL

(Psic) Categoría descriptiva bipolar que utiliza cada individuo para organizar los acontecimientos y datos del medio y que representa su manera particular de construir el mundo; por ejemplo, frío cálido, inteligente – tonto, dinámico – pasivo. Etc. Este concepto fue acuñado por G. A. *KELLY y forma parte esencial de su teoría de la personalidad. Para KELLY, la personalidad de un individuo es un sistema de constructos. A partir de él, un individuo analiza el medio y hace predicciones acerca del futuro. KELLY equipara al hombre a un científico. Su teoría sobre el mundo la construirá su sistema de constructos; la experiencia correspondería a la verificación de dicha teoría, materializada en hipótesis o expectativas sobre los acontecimientos venideros. La teoría de la personalidad de KELLY puede considerarse intrapsíquica, *idiográfica y holística, puesto que se considera que es fundamentalmente el sistema de categorías cognitivas específicas de cada individuo, lo que va a determinar su percepción global dl mundo y en, definitiva, sus acciones.

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El hombre es para KELLY un ser básicamente activo, por lo que considera los conceptos de *motivación, *tendencia o *impulso como irrelevantes o innecesarios para explicar el comportamiento humano. En base a todo lo dicho, KELLY pude ser considerado como uno de los representantes del enfoque cognitivo de la personalidad (V. CONSTRUCTIVISMO; PSICOLOGÍA COGNITIVA)

CONTENIDO

Resumen de la cultura académica que compone el programa educativo de cada manera. Lo que se pretende enseñar. Existen tres tipos de contenidos conceptuales, actitudinales (hábitos, valores, normas) y procedimentales.

CONTEXTO

Conjunto de elementos que forman parte del texto o son ajenos al mismo y que pueden ser colaterales, redundantes o de refuerzo. Por ejemplo, cuando en el título de una poesía.

CONTRATO DIDÁCTICO.

Conjunto de cláusulas que, de una forma más o menos implícita, rigen, en cada momento, las obligaciones recíprocas de los alumnos y el profesorado, en lo que concierne al conocimiento matemático enseñado.

CONTROL OMNIPOTENTE DE OBJETO

Es cuando se maneja al objeto inmovilizándolo o paralizándolo y así impide el ataque.

CRITERIO DE EVALUACIÓN

Norma o regla de valoración, base de los juicios.

CRITERIO DE EVALUACIÓN

Pauta, patrón o esquema preestablecido utilizado como parámetro que fundamenta y justifica el proceso de evaluación.

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CRITERIOS LOGOCÉNTRICOS

Criterios fundamentados en el logocentrismo, teoría de la enseñanza que pone el énfasis y el interés primordialmente en la materia, en el contenido de las disciplinas académicas.

CRITERIOS PAIDOCÉNTRICOS

Criterios fundamentados en el paidocentrismo, teoría de la enseñanza que pone el énfasis y el interés primordialmente en las necesidades y los intereses de los alumnos.

CULTURA MORAL

Conjunto de acciones simbólicas que guían o pautan el juicio y la conducta moral en situaciones conflictivas o de toma de decisiones.

CURRÍCULUM

En la enseñanza estructurada íntegra y secuencial de un curso de estudio completo o también, “curso de vida” en el sentido de conjunto de experiencias cursadas en el aula o fuera de ella, el conjunto de contenidos, actos y valores que componen el currículum, se elabora en ambientes organizados de relación y comunicación para generar procesos de enseñanza aprendizaje.

CURRICULUM

(Pedag.) En su origen, el término designó el cursos de los estudios emprendidos por un alumno en una institución dada; en los países anglosajones ha llegado a ser equivalente a los *contenidos de las materias que se han de adquirir a lo largo del un *ciclo educativo.

Según los casos el c. puede ser designar bien la descripción de las materias a desarrollar en un cierto nivel escolar o en un seminario o cursillo (por ejemplo, del último curso de bachillerato), bien el programa detallado de una *disciplina para todo un ciclo de estudios (por ejemplo, en matemáticas). O bien la organización y la relación de las materias para el conjunto de un ciclo (por ejemplo, c. de la enseñanza secundaria)

Desde el siglo XVIII existen , en relación con este tema, dos posturas contradictorias: una pretende centrar el c. en materias indispensables - bien definidas, organizadas y jerarquizadas – y la otra propone hacer del niño, de su

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experiencia, de sus necesidades y de sus motivaciones, el modelo sobre el que se establecerá la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de aprender.

De esta forma el c., que en un principio era una simple lista teórica de nociones para adquirir conforme a la estructura lógica propia de cada disciplina, se convierte, cada vez con mayor frecuencia, en sinónimo de organización sistemática de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto número de conocimientos. El c. toma, pues un carácter práctico y dinámico con relación a la noción más abstracta y más estática de syllabus o de *programa (c. de actividades frente a c. de materias)

Sin embargo, la creciente presión ejercida por la sociedad sobre los *sistemas educativos desde hace treinta años pone hoy en primer plano la necesidad de reducir el desfase que los contenidos actuales de la educación pueden presentar con relación a los progresos del saber y a las profundas transformaciones de todo tipo que afectan a las diversas clases sociales en cada país y a la necesidad de preservar la identidad cultural de los individuos y de los grupos.

Por esta razón, no parece conveniente hoy fundar el c. sólo sobre las actividades, aunque hayan sido probadas, ni dejar evolucionar el prestigio de ciertas materias según los principios de la selección natural por simple adicción o supresión de los elementos considerados caducos.

Se habla mucho hoy de los modelos de desarrollo de c., entendido éste como un proceso que incluye definición de *objetivos, opciones y valores ajustados a los *fines, saberes, *destrezas, *actitudes, estrategias de *aprendizaje, material de apoyo y técnicas de *evaluación.

Las reformas emprendidas tienen principalmente a perfeccionar los c. para lograr que sean: a)mas adecuados a las necesidades de la colectividad nacional y alas exigencias de la comunidad internacional; b) mas coherentes y mejor articulados entre sí, ocupándose particularmente de las relaciones entre contenidos escolares y extraescolares y del paso de un nivel a otro; c) mas equilibrados desde el punto de vista interno, y atendiendo al tiempo efectivo que cada niño puede razonablemente dedicar diariamente a su educación; d) más *interdisciplinarios, de forma que se tenga en cuenta la evolución de la estructura de los saberes y la velocidad de integración de éstos en la vida nacional, y e) más flexibles y más adaptables al cambio.

En esta línea, y paralelamente a la actualización del c. normal, se ha ido desarrollando la noción de <<c. abierto>>. Se denominan así aquellos c. que, especificando los objetivos de aprendizaje, hacen especial hincapié en describir con exactitud en que han de llevarse a cabo, enumeran los medios materiales y personales que han de intervenir en el aprendizaje, pero no indican la conducta final del alumno ni exigen una forma expresa de evaluación. Este tipo de c., más flexible, que favorece una mayor amplitud de realizaciones y que posibilita un

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mayor desarrollo de las diferencias y de los intereses individuales, intenta contrarrestar la rigidez y excesiva determinación del trabajo escolar que conlleva la aplicación del <<c. cerrado>> o formal. Ejemplos de puesta en práctica de c. abierto se encuentran en el campo de al enseñanza de la creatividad, en algunas alternativas radicales a la enseñanza.

Tema de enfrentamiento entre tradición y modernidad, la reflexión sobre el c. se ha convertido en una actividad central de toda reforma educativa porque está ligada a la revisión de los objetivos, a la *planificación de los medios, a la producción del *material didáctico y a la *formación del profesorado. Es una de la fuentes principales del conflicto, entre todos los integrantes del sistema educativo, y no se puede llevar a cabo sin una preocupación constante por tener en cuenta y por hacer partícipes a todos lo elementos implicados. (V. PLAN(ES); PROGRAMA; ASIGNATURA; CURSO; SISTEMA EDUCATIVO.)

CURRICULUM INTERCULTURAL

Currículum que atiende a la diversidad cultural del contexto y a las necesidades del alumnado de las diferentes culturas y estimula la participación de toda la comunidad educativa para propiciar el diálogo y la comprensión entre todas ellas.

CURRÍCULUM INTERCULTURAL TRANSVERSAL

Currículum que aborda la interculturalidad desde todos los niveles y etapas educativas, definiendo los objetivos que debe alcanzar el alumnado a través de los contenidos específicos de cada materia.CURRÍCULUM, TEORÍAS DEL

(Pedag.) Resulta problemático concretar el significado de lo que es una teoría curricular y el papel que desempeña o tiene que desempeñar, cuando el propio significado de lo que es una teoría curricular y el papel que desempeña o atiene que desempeñar, cuando el propio significado de lo que es una teoría es polivalente, considerando que el concepto d curriculum tiene múltiples acepciones dentro de la bibliografía especializada.

Al referirnos a curriculum se quiere señalar el listado de contenidos, objetivos y actividades que se desarrollan en la institución escolar a un nivel determinado. Pero tomando el término en una acepción científica, como cuando se habla de teorías del currículum. Se suele querer significar un marco de discusión para fundamentar y dar justificación a lo que se enseña y al cómo se hace.

La t. del c. nace en torno a 1918, cuando F. BOBBITT publica su obra The Curriculum. La esencia del planteamiento de este autor consiste en la búsqueda de una racionalización de la práctica escolar tendente al logro de unos resultados

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de aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el desempeño efectivo de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es decir, que la práctica didáctica tiene que estar gobernada por un orden que asegure una eficacia.

Si bien este enfoque utilitarista no se ha perdido del todo, cuando hoy se reclama una t. del c. se hace por la urgencia de disponer de un marco de ideas relacionadas entre sí que den una justificación a la práctica didáctica. La teoría aquí se entiende como el análisis sistemático de unos conceptos y una problemática interrelacionados, con afán de claridad un campo de estudio de las ciencias de la educación de enorme importancia en el encontrar inspiración y justificación para las iniciativas que se han de desarrollar en la práctica. Es, pues, ante todo, un esquema ordenador de numerosas aportaciones para poder extraer de él iniciativas de acción práctica.

La t. del c. se ha ido construyendo de forma asistemática y parcialmente. Se ha atendido a capítulos como objetivos, contenidos, métodos, funciones del profesor, etc., de forma sucesiva o aislada, separando la problemática dentro de cada apartado del resto. Precisamente, una de las virtualidades que en el ámbito de los especulativo tiene la teoría curricular es la de armonizar el desarrollo del pensamiento de estos temas de forma ordenada y congruente, procurando un conocimiento globalizador del sistema que constituyen los distintos elementos de la t. del c. en este sentido esta teoría pude decirse que está en sus inicios, a pesar de lo meritorias que son algunas de las aportaciones de que ya disponemos, siendo una temática que se superpone a lo que en nuestro entendido por *didáctica.

La t. del c. se ocupa de justificar la enseñanza intencional y por ello planificada de alguna manera, lo que quiere plantearse qué *contenidos se van a enseñar, por qué seleccionar esos contenidos y no otros, con que criterios se seleccionan, al servicio de qué *objetivos, con qué orden de enseñanza, por medio de qué *actividades, de qué agentes pude uno servirse, con qué *normas se regulará el proceso, y cómo se comprobará que las decisiones tomadas son adecuadas o no. Este sería el contenido de la t. del c. desde una perspectiva sincrónica.

Pero además, es misión de esa teoría no sólo el conocer los temas y los interrogantes que surgen al poner en relación las opciones posibles en torno a esos núcleos temáticos, sino que debe organizar y guiar el desarrollo en la práctica del diseño o *programación de la enseñanza, confeccionados a partir de los planteamientos teóricos previos.

Una de las promesas más atractivas de la t. del c. reside en su pretensión de establecer un puente recíprocamente fecundante entre los planteamientos de la teoría pedagógica o de sus fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos, y la práctica de la enseñanza. La t. del c. es una teoría práctica o aplicada – una tecnología – que pretende dirigir la acción coherentemente con unos

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planteamientos teóricos previos. Al a tiempo recogerá los interrogantes que surgen en esa práctica fundamentada para discutirlos dentro de los correspondientes campos de fundamentación científica.

El punto de partida de la t. del c. son las bases que le ofrece la filosofía, sociología, psicología y *epistemología. A partir de ahí discute los elementos propios a través de esas lentes fundamentales, así como las interacciones entre esos elementos que mencionamos anteriormente, y por medio de un complejo proceso de toma de decisiones elabora un proyecto de acción o diseño (lo que entre nosotros se conoce más corrientemente como programaciones). Finalmente, la t. de c. guiará el desarrollo de ese diseño con los retoques que se estimen oportunos al enfrentarse con la práctica. Tal t. del c. es hoy algo incipiente, pero con aportaciones y enfoques prometedores.

La variedad de t. del c. que hoy aparecen en bibliografía especializada tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques filosóficos e ideológicos de la educación, por la variedad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se le atribuya a la enseñanza, por las distintas posiciones en torno al problema de qué es y cómo se desarrolla el conocimiento. Esto por lo que hace referencia a las distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentra fundamentado la t. del c.

Otra fuente de discreción reside en la diversidad d modelos existentes a la hora de especificar los elementos que intervienen en la configuración de la práctica pedagógica y que tendrán que ser considerados en el momento de tomar decisiones. Hemos citado los que generalmente se admiten como más propios por los autores más representativos.

La especificidad de cada t. del c. está condicionada por el peso que se dé a un componente determinado o por el hecho de partir de una determinada base y no de otra. Del pensamiento piagetiano, por ejemplo, surge una visión de los contenidos, objetivos y métodos para la enseñanza, pudiendo decirse del conductismo. Si la escuela tiene que servir a una sociedad concreta, el c. y su concepción son diferentes que si la enseñanza es considerada como un elemento para la regeneración social.

Buena parte de los esfuerzos que se llevan a cabo hoy en la t. del c. residen en la pretensión de lograr un cuadro formal racionalizador que ayude a filtrar las aportaciones parciales o los enfoques unilaterales, en orden a encontrar un camino para conducir científicamente la práctica; si bien hay que tener muy claro que ésta estará siempre al servicio de unos ideales - objetivos – que contienen una visión del hombre, de la sociedad y de la cultura. Entre esas pretensiones está el pensamiento de G. BEAUCHAMP – teórico del c. por excelencia – cuando afirma que cualquier t. del c. debe comenzar por definir el ámbito de referencia, claridad los valores que acepta y las fuentes de su determinación, especificar las

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características del diseño, describir los procesos para elaborar esas decisiones y proveer un medio para revisar las decisiones que toma de una forma continua. (V. CURRICULUM)

CURRÍCULUM, TEORÍAS DEL (MODELOS)

(Pedag.) Las teorías acerca del c. podemos tipificarlas en los *modelos siguientes:

a) Modelos tradicionales. Incluyen las teorías que se caracterizan por:

Mantener fidelidad al concepto de disciplina científica, como criterio de ordenación curricular.

Formar un corpus cerrado, en el que cada asignatura (disciplina) aporta una dimensión específica.

El contenido, metodología, proceso didáctico, etc., se define , independientemente del conjunto, por cada asignatura.

Organización espacio – temporal definida por el curso y el profesor (número de horas)

b) Modelos de <<áreas>>. Surge como un intento de superar la excesiva parcialización del saber, típico del modelo tradicional:

Agrupa materias afines en <<núcleos o unidades de aprendizaje>>

Disciplinas base: ejes de cada área

Mantiene la organización tradicional (por ejemplo, EGB española) (MICHAELIS, J. V., y otros: Nuevos diseños para el currículum de la escuela elemental. Troquel, Buenos Aires, 1974). (V. ÁREA)

c) Modelos estructurales. Incluyen los c. que, a partir de la formulación de los objetivos, configuran <<estructuras>> de contenidos culturales y psicológicos. Presentan *paradigmas:

Organización por núcleos (<<c. integral>>), integración de materias, intento de acercar los contenidos a la realidad concreta de los alumnos; organización flexible (<<core curriculum>>) (RAGAN , W. G.: El curriculum en la escuela primaria. Ateneo, Buenos Aires, 1972)

C. por <<áreas de vida>>. Se apoya en actividades significativas de la vida, a las que se vinculan los contenidos y actividades pertinentes (WHEELER, D. K.: El desarrollo del curriculum escolar. Santillana, Madrid, 1976)

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C. por <<necesidades>> (o <<activo o experimental>>). Fundamentado en las necesidades del alumno como única vía de acceso al saber. Fundamentados en las teorías de J. *DEWEY y O. *DEROLY

d) Modelos taxonómicos. Construidos a partir de *taxonomías de objetivos, referidas especialmente a los procesos(por ejemplo T. E. O., B. *BLOOM), o a los propios contenidos (HERRICK, V. E.: Sources of Curriculum Development. Washington, 1966). (V. TAXONOMÍAS EDUCATIVAS)

CURRICULUM DE BASE

(Dca., Org. esc.) Se denomina así al diseño curricular específico, prescriptivo y obligatorio que pretende asegurar la adquisición de unos niveles mínimos a toda la población, dentro del tipo de curricula abiertos y flexibles. Se complementa con adaptaciones curriculares, opcionalidades, etc. El c. de b. (core curriculum) posibilita, por tanto, la elaboración de << proyectos curriculares diferenciados>>, garantizando un tronco común o de base para todos los sujetos inscritos en él. (V. CURRICULUM; CURRICULUM, MODELOS DE; ADAPTACIÓN CURRICULAR; ASIGNATURAS DE TRONCO COMÚN; ASIGNATURAS OPCIONALES)

CURVA DE DISTRIBUCIÓN NORMAL

Forma gráfica de la distribución de frecuencias, en cuyo punto máximo coinciden la medida, la mediana, y la moda (medidas de tendencia central). También llamada Campaña de Gauss.

DECROLY, MÉTODO

(Dca.) Su creador, O. *DECROLY, se inscribe en la corriente médico – pedagógica. Los supuestos de los que parte son psicobiológicos.

Es un planteamiento metodológico basado en la fundamentación psicométrica de la enseñanza a niveles básicos. (V. PSICOCENTRISMO). Parte de los dos principios:

a) En el niño, las funciones intelectuales operan siguiendo unas pautas de *globalización

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b) El crecimientos del niño y la adquisición de su conocimiento se desarrolla en un *ambiente natural, y a partir de sus *intereses.

El descubrimientos de las necesidades del niño permite, según DECLORY, conocer sus intereses. Estos atraerán su atención y desencadenarán su tendencia espontánea a conocer las cosas. El conocimiento se adquirirá a través del proceso cognoscitivo global propio de su edad.

De acuerdo con estos principios, DECROLY pretende reunir las materias dispersas en los programas escolares en centros de interés, cuyo objeto es crear un vínculo común entre las materias.

En base a todo esto , y para la transformación del trabajo escolar. DECROLY propone:

1° Concentrar la * enseñanza en torno a temas atractivos para los alumnos, dando lugar a los denominados centros de interés, cuyos contenidos están relacionados: 1)con las necesidades básicas del niño: a)alimentarse; b)luchar contra la intemperie; c)defenderse de peligros, y d)trabajar solidariamente, descansar y divertirse; y 2) con su ambiente: a) el niño y la familia; b)el niño y la escuela; c) el niño y la sociedad; d) el niño y los animales; e)el niño y las plantas; f) el niño y la tierra, el agua, el aire, las piedras y g)el niño t el sol y demás astros.

2° Clasificar a los escolares para organizar clases homogéneas

3° No tener más de 30 alumnos por aula.

Para el desarrollo de cada centro de interés señala tres fases

1ª La observación como base de todos los ejercicios y punto de partida de las actividades intelectuales; será continua y se realizará en el medio natural (ciencias naturales)

2ª La *asociación: a) en el espacio (geografía en el sentido amplio); b)en el tiempo(historia); c)asociaciones tecnológicas y d)relaciones de causa y efecto.

3ª La *expresión como medio de comunicación (escritura, dibujo, dramatizaciones, etc).

Postula también la supresión del horario fijo y propone una *enseñanza cíclica para los centros de interés. Estos permitirán desarrollar, en cada curso, nociones de las distintas materias y ejercicios de lenguaje, escritura, cálculo, trabajos manuales, etc.

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Una de las aportaciones más importantes del m. D. es la utilización del método global en el aprendizaje de la lectura y la escritura. (V. LECTURA Y ESCRITURA, METODOS DE.)

DEFICIENCIA AUDITIVA

Deficiencia que limita o anula la capacidad auditiva. Se puede distinguir el sordo prelinguistico: el sordo de nacimiento, o bien el niño que quedo sordo postlinguístico: persona que quedó sorda después de haber adquirido el lenguaje; y el sordo funcional: la deficiencia auditiva es de tal gravedad que el lenguaje hablado está muy retrasado o prácticamente no existe. De cara a la reeducación habrá que determinar si es una sordera de transmisión (lesión en el oído externo o medio, que afecta a la conducción mecánica del sonido) o una sordera de percepción (lesión en la cóclea o en el nervio auditivo).

DEFICIENCIA MOTORA

Trastorno transitorio o permanente en el aparato motor, debido a una disfunción en el sistema óseo-articular, muscular o nervioso, y que en diferentes grados limita alguna de las actividades que el sujeto puede realizar.

DESARROLLO

( Biol., Psic., Pedag.) *Crecimiento, desarrollo y *maduración son tres conceptos afines dentro de la *ontogenia, pero que presentan diferencies importantes según marcos teóricos en que se desenvuelven. El término crecimiento pertenece principalmente al ámbito biológico y se refiere a aquellos aspectos cuantitativos relacionados con el aumento de la masa corporal en las diferentes etapas del ciclo vital de un organismo. Este aumento está determinado por la *herencia y el código *genético, por un lado. Y por las influencias del *ambiente, de otro (actuando de forma destacada el factor nutricional). Es un proceso regular, que sigue un ritmo prácticamente continuo hasta llegar a la *adultez, con ligeras variaciones estacionales o semestrales (curvas de crecimiento)

El desarrollo hace referencia a aspectos más cualitativos , aunque basados y ligados al crecimiento físico. Por d. suele entenderse la evolución progresiva de las estructuras de un organismo, y de las funciones por ellas realizadas, hacia conductas de mayor calidad o consideradas superiores.

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Un concepto estrechamente ligado al de d. es por tanto la diferenciación funcional: a mayor d., mayor diversificación y complejidad de las funciones que posee el individuo. Paralelamente a la diferenciación y especialización funcional se produce un proceso de integración y coordinación de los diferentes aspectos o componentes parciales del d.

En el hombre, los cambios que constituyen el d. se organizan secuencialmente en períodos, fases o *estadios descritos por la *psicología evolutiva. Desde el punto de vista filogenético, la especie humana es la que posee un mayor periodo relativo de d., lo que origina una gran plasticidad y capacidad adaptativa. Por otro lado, los <<periodos críticos>> para el d., presentes en todas las especies, tienen unos efectos menos irreversibles en el hombre, siendo éste capaz de compensar o reestructurar, mediante su actividad personal, experiencias carenciales de la infancia. El d. es considerado así como un proceso de construcción y no como algo dado. Otra característica diferencial de la especie humana es la gran incidencia de los factores afectivos, especialmente en los primeros años, en el desarrollo psíquico e incluso en el crecimiento físico. (V. HOSPITALISMO)

La maduración es definida como la aparición de cambios morfológicos y de conductas específicas determinadas biológicamente y sin la ayuda de ningún *aprendizaje. La maduración así entendida es componente necesario pero no suficiente para el desarrollo. Ha de asociarse a los adquirido a través del aprendizaje, del ejercicio. Esta *interacción de la maduración y el aprendizaje da lugar al desarrollo.

Las pautas y techos de la maduración (consecuencia del bagaje genético de la especie y del individuo) imponen a su vez determinadas pautas y techos al desarrollo. Pero también a través del ejercicio oportuno del aprendizaje se puede influir en el desarrollo y mover los límites o fronteras de esos techos, fronteras que en el hombre poseen una considerable elasticidad (V. CRECIMIENTO; MADURACIÓN.)

DESARROLLO COGNITIVO

Conjunto de cambios graduales y ordenados mediante los cuales los diferentes procesos mentales de la persona se hacen cada vez más complejos y más sofisticados.

DESARROLLO EMOCIONAL

Conjunto de cambios que se producen en el autoconcepto, la autoestima, el control emocional y otros aspectos constituyentes de la personalidad del individuo que no son estrictamente cognitivos.

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DESARROLLO FÍSICO

Conjunto de cambios en la estructura y funcionamiento del cuerpo humano a lo largo del tiempo.

DESARROLLO PERSONAL

Conjunto de los cambios de personalidad que experimenta una persona a lo largo de las diferentes etapas de su existencia.

DESARROLLO SOCIAL

Conjunto de los cambios que experimenta una persona en la forma de relacionarse con los demás y que le producen a lo largo del tiempo.

DESARROLLO SOCIAL

(Psic.) Término utilizado sobre todo por las teorías del desarrollo cognitivo, basadas en la obra de J. *PIAGET, para referirse al proceso por el que el niño va formando las capacidades, y especialmente los *conocimientos, que le convierten en miembro <<adulto>> de su sociedad. El énfasis. Por tanto, se pone, por una parte, en la idea de <<construcción>>; por otra, en los <<conocimientos >> (ideas, juicios o representaciones)

a) Construcción, las teorías cognitivistas del d. s. rechazan el concepto de *socialización –clave para los teóricos del *aprendizaje social – o lo reformulan de manera que se salten sus elementos activos: el proceso de d. s. se concibe como la construcción por el propio niño de sus ideas sobre el mundo social y no como transmisión o inculcación por agentes externos (las agencias de socialización) de elementos que el niño, simplemente <<interioriza>>.

b) Conocimientos. Las teorías cognitivistas se centran en la descripción sistemática de las ideas que los niños van formando a lo largo del tiempo sobre las relaciones interpersonales y sobre las relaciones e instituciones sociales; por ejemplo, ideas sobre los otros, los *roles sociales, la nación o el gobierno

En campo de estudio se centra en la construcción de tres tipos de conocimiento social.

DIAGNÓSTICO

(Del gr. diá, a través de, y gignósko, conocer)

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(Med.) Proceso por el que se agrupan los datos y/o *síntomas obtenidos en el examen clínico de un paciente y se relacionan con cuadros de enfermedades bien conocidos hasta identificarlos con uno de ellos. Diagnosticar es, pues, clasificar al paciente dentro de una categoría o clase perteneciente a un cuadro nosológico previamente definido.

El término d. ha pasado del campo de la medicina a otros ámbitos, significado, por extensión, evaluación de una situación dada, juicio emitido sobre un hecho y su conjunto de circunstancias.

Más estrictamente, la palabra d. hace referencia al método por el que se trasladan y comparan hechos desconocidos con otros conocidos para descubrir, mediante esta comparación, rasgos distintivos, anomalías o funciones deterioradas. El resultado del d. surge de la adecuación o no entre la situación actual a la que se aplican las técnicas de examen y el *paradigma que se ha tomado como modelo.

El simple acto de diagnosticar no indica la existencia de una anomalía. Todo d. presupone, sin embargo, una confrontación con la normatividad (con lo que en ese momento la sociedad acepta como *norma o modelo a seguir). Mediante el proceso de d. se trata de homologar o diferenciar el caso aislado objeto de estudio con lo genérico o la norma. De este proceso comparativo entre lo común y las variantes aisladas pueden revelarse en ocasiones rasgos o síntomas atípicos.

DIAGNÓSTICO COMPORTAMENTAL

SIN: D.conductal .

(Psic.) Técnica de *diagnóstico psicológico basada en las teorías conductivistas (V. CONDUCTISMO) y utilizada generalmente asociada a otras técnicas de *modificación de la conducta. Aplica los principios del *condicionamiento y parte de una concepción de las conductas problemáticas afín a esos principios, afirmando que su mantenimiento o desaparición se rige por las leyes del *aprendizaje.

El d.c. se fundamenta en los datos observables sobre la *conducta, en la observación de las variaciones del comportamiento del individuo en función del medio en que se halla, es decir, en el análisis de las *interacciones del sujeto con el ambiente que le rodea (por ejemplo, interacción niño – adulto). (véase gráfico)

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ANTECEDENTES CONSECUENCIASCONDUCTA PROBLEMA

ESTIMULOSDel medio externo

Del organismoRESPUESTA EFECTOS

REFUERZO

En todo d. c. la conducta problemático es considerada como una respuesta emitida ante unas condiciones estimulantes concretas (tanto del medio ambiente como del organismo interno), respuesta que, a su vez, genera unas consecuencias, algunas de las cuales actúan también como *reforzador de dicha respuesta.

La conducta desviada o problema es así el resultado de un proceso de refuerzo inapropiado. El d. c. pretende proporcionar información útil para elaborar el plan más eficaz y práctico para cambiar dicha conducta (no le interesa la descripción de la personalidad ni la medición de *rasgos).

El d. c. deriva, pues, directamente en un programa terapéutico de modificación de la conducta; si se modifican los antecedentes de la conducta que actúan como estímulos y se suprimen los efectos que actúan como reforzadores, se eliminará el comportamiento problemático. (V. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA)

DIAGNÓSTICO OPERATORIO

(Psic.) Técnica de examen y *diagnóstico psicológico basada en las teorías piagetianas sobre el desarrollo de la inteligencia y la evolución de la personalidad humana. Atiende fundamentalmente al aspecto *cognitivo del individuo, y suele completarse mediante la aplicación de otras pruebas de *personalidad. El d. o. No implica en sí mismo una decisión terapéutica, sino que se limita a levantar acta del funcionamiento mental de un individuo ante una situación concreta, o mostrar la existencia, o no, de un repertorio de estructuras cognitivas.

Se trata de un análisis funcional de la inteligencia, entendida ésta como un proceso continuo de construcción de estructuras cognitivas,

El d. o. Parte de normas epistemológicas sobre las que psicólogo formula sucesivas hipótesis para obtener un conocimiento progresivo de la realidad del individuo. Son estas sucesivas hipótesis las que van mostrando el funcionamiento cognoscitivo del sujeto sometido al examen operatorio. (V. PSICOLOGÍA GENÉTICA)

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DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

(Pedag. ) Proceso que, mediante la aplicación de unas técnicas, específicas, permite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actividades de *enseñanza - *aprendizaje.

Empezó a utilizarse dentro de la escuela, en relación con el d. y medida de la inteligencia, por J. MCK. *CATELL (1888), en Estados Unidos, y por A. *BINET (1895), en Francia.

El d. p. se orienta principalmente a aquellos aspectos más significativos y que inciden de forma directa sobre el *aprendizaje del alumno, dificultándolo o bloqueándolo, pudiendo incluso originar trastornos de conducta. A través de la *exploración de la actividad del escolar se intenta comprobar, describir y valorar los progresos del alumno en orden a la consecución de los *objetivos educativos, así como aclarar las causas de los síntomas observados y los remedios que pueden ser aplicados para su eliminación.

La finalidad del d. p. es orientadora: ayudar al alumno a conseguir un ajuste personal y social adecuado. Se inserta así dentro de una función más global de *orientación y apoyo. Todo d. debe incluir las sugerencias y medios precisos para conseguir la supresión de los síntomas negativos y el potenciamiento de los positivos, hasta lograr la normalización de la conducta.

El d. no es un completo sin un *pronóstico formulado a la vista del análisis de los datos obtenidos. Este pronóstico es el punto de partida y de llegada del proceso de rehabilitación derivado del d.

La multiplicidad y complejidad de los factores que pueden inferir en el desarrollo normal de los aprendizajes (factores de orden neurológico, sensorial, aptitudinal, afectivo, familiar, ambiental, cultural, pedagógico, etc.) hacen necesaria la presencia de un equipo *interdisciplinar para realizar d. precisos. No obstante, el educador se verá urgido en muchas ocasiones a diagnosticar por sí solo la naturaleza y causas de las dificultades de sus alumnos y a establecer un programa correctivo.

En los centros donde exista el gabinete o *departamento de orientación será éste, en colaboración con el profesor y tutor, quien realizará o asesorará la realización de los d. p.

Niveles de d. p. BRUECKNER y BOND señalan tres:

1) D. general: dirigido a determinar las características y *rendimiento escolar de un grupo de alumnos, normalmente una clase, sin analizar detalladamente la situación de cada individuo ni los resultados de una materia concreta.

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2) D. analítico: se centra en la identificación de *anomalías en el aprendizaje de una materia o programa específico. Puede realizarse sobre un grupo o sobre un individuo.

3) D. individual o diferencial: estudio detallado de la conducta de un estudiante con *dificultades de aprendizaje. El d. individual ha de determinar la naturaleza general del problema, analizar las deficiencias específicas, detectar las posibles causas e indicar el programa correctivo más adecuado (coordinando el procedimiento más eficaz con las características personales del alumno)

Funciones del d. p. Se pueden reducir a tres grupos:

a) Situar al alumno al comienzo de la instrucción en el grupo adecuado (funciones de clasificación y selección):

Determinar si el alumno posee los *conocimientos o *habilidades consideradas como *requisitos para alcanzar los objetivos del curso, programa o unidad que desea iniciar. Especial importancia tiene el d. del dominio de las técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo)

Establecer si el estudiante tiene ya un suficiente dominio de los objetivos por si puede ser incluido en un programa *acelerado o más avanzado.

Clasificar a los estudiantes según ciertas características: * intereses, *aptitudes, *personalidad, etc., para ayudar a una mejor orientación personal y profesional.

b) Descubrir las lagunas, deficiencias o dificultades de aprendizaje que no son eliminadas por los remedios normales, con la finalidad de adoptar medidas tendentes a la modificación de la conducta:

Identificar la naturaleza específica de la deficiencia.

Analizar la extensión y gravedad de la anomalía

Determinar la circunstancias y causas de la aparición de las dificultades

Ayudar a determinar el cómo, cuando, donde y quién deberá llevar a cabo el programa correctivo.

c) Evaluar el grado de adecuación del alumno o del grupo a los niveles establecidos en el *sistema educativo.

(V. ORIENTACIÓN ESCOLAR; DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO; DIFICULTADES ESCOLARES)

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DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO

(Psic.) En sentido amplio, cualquier juicio basado en conocimientos y consideraciones psicológicas. Proceso o resultado del proceso en el que, a partir de los datos obtenidos en una *exploración psicológica se forman juicios sobre las características psíquicas, *aptitudes o deficiencias particulares de un individuo o, en ocasiones, de un *grupo.

El d. p. tiene un carácter pluridimensional. Intenta llegar a una mejor comprensión de la totalidad de la persona diagnosticada mediante la aplicación de técnicas que cubren varias dimensiones de la personalidad: biológica, intelectual, afectiva, familiar, social , etc.

Para A. REY, el d. p. no se queda en el mero registro de los datos obtenidos, sino que implica el reconocer los datos significativos y saber interpretarlos en su conjunto. No se limita, pues, a describir unos rasgos estáticos, sino que analiza las interrelaciones existentes entre ellos y la dinámica profunda que rige su actividad.

El proceso completo de d. comprende siempre, además, el análisis etiológico, es decir, el estudio de las posibles causas que han originado los rasgos o síntomas diferenciadores de la situación actual. El d. también incluye generalmente referencias a un *pronóstico, y se proyecta en un programa orientador o en una estrategia terapéutica.

Los procedimientos que se utilizan en el d. p. son de dos tipos:

Estadísticos – psicométricos (de carácter cuantitativo , y cuya finalidad es clasificar al sujeto con relación al grupo)

Clínicos (de carácter cualitativo se basan fundamentalmente en la experiencia e intuición del especialista)

Generalmente, hoy se emplea un método mixto, con mezcla de técnicas cuantitativas y cualitativas (V. EXPLORACIÓN; PRONÓSTICO; TERAPIA(S); REEDUCACIÓN)

DIÁLOGO

(Del gr. diá, a través de, y logos, palabra.)

(Dca.) La forma dialogada de enseñanza surge pronto como reacción al carácter pasivo que presentaban las llamadas formas expositivas. Dicha técnica de la instrucción utiliza como principal recurso el diálogo y la conversación. En este

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sentido conviene distinguir entre conversación libre, asistemática, y el diálogo, propiamente didáctico, de finalidad instructiva, pues el docente se verá siempre obligado, con independencia del método que emplee, a discutir y coloquiar con sus alumnos, intercambiando opiniones y aclarando conceptos. (V. MAYÉUTICA; FORMAS DE ENSEÑANZA)

(Psic., Pedag.) Técnica de *dinámica de grupos, que consiste en una discusión llevada a cabo, ante un grupo, por dos personas capaces de sostener una conversación equilibrada y expresiva sobre un tema específico. Permite una comunicación directa y fácil y ayuda a los expositores a presentar sus ideas.

Sencillo en su forma y fácil de planear, el d. presenta hechos y opiniones de un modo informal para explorar en detalle diferentes puntos de vista y obtener acuerdo sobre dos o más de ellos.

El grupo deberá elegir un tópico oportuno y significativo que interese a todos, no solamente a los participantes del diálogo.

Será conveniente preparar una reunión previa, antes de la realización del d., en la que llegue a un acuerdo sobre : a) el esquema de la discusión, b) presentación del tema, c) tiempo a emplear, etc. (V. DINÁMICA DE GRUPOS)

DIARIO DE CAMPO

“Es un instrumento de recopilación de datos, con cierto sentido íntimo recuperado por la misma palabra diario, que implica la descripción detallada de acontecimientos, y se basa en la observación, directa de la realidad, por eso se denomina “de campo”. En el caso del trabajo docente, el diario de campo es un instrumento de reflexión y análisis del trabajo en el aula, y por esto mismo un trabajo de descripción, valoración y explicación de los niveles de significación de la práctica educativa... requiere del estudio teórico y práctico de los comportamientos... difiere de la observación ingenua (porque) cuenta con un apoyo teórico en la problematización de las dimensiones del trabajo docente.... Problematizar, pues, supone planearse interrogantes sobre el espacio y el tiempo en que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje...”

DIARIO DE CLASE

(Dca.) Registro de las actividades escolares desarrolladas dentro de la clase, contribuye a lograr una unidad y coordinación entre actividades muy diferentes al mismo tiempo que facilita su comunicación a otras personas (padres, profesores, alumnos de otras clases, etc.). ayuda también a los alumnos a trabajar en equipo y los prepara para la cooperación social (cada día un alumno es el encargado de realizar el d. de c., siendo así el resultado final el fruto del esfuerzo de todos)

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Tanto el d. de c. como el cuaderno rotativo – cuaderno en que iban resolviendo los trabajos escolares escritos todos los alumnos de la clase, por rotación alfabética o similar- han perdido vigencia.

DIDÁCTICA

Disciplina, campo del conocimiento educativo que se ocupa de los procesos de enseñanza / aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la formación. Explica y aplica, y guía y media en el proceso formativo.

DIDÁCTICA

(Del gr. didaktiké, de didásko, enseñar)

Es vocablo enriquecido en la Europa continental y empobrecido por el doblete enseñanza – aprendizaje anglonorteamericano. Hay numerosas acepciones:

1) familiar o vulgar. Enseñar materias escolares.

2) mítica. Don innato e intransmitible para comunicar saberes poseídos.

3) artística. Manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con normas la interiorización de cultura y modelos de comportamiento positivos para comunidad o grupo,

4) tecnológica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas.

5) Axiomática. Principios o postulados sobre decisiones normativas enseñantes para el aprendizaje.

6) positiva. Saber formalmente especulativo, pero virtualmente práctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los interactivos trabajos, docente y discente, congruentes con las vías o métodos de información, cuyo método propio es la óptima secuenciación indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura.

Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia, técnica o arte con apoyaturas científicas. Nuestros didactas actuales aprenden la triple dimensión, aunque maticen características; controlar, procesar, objetivar, guiar, integrar, optimizar, implicar, personalizar, etc. Manifiestan una clara,

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profunda y dinámica intradisciplinariedad entre teoría, tecnología y prácticas didácticas.

Triple dimensión captable en los tres espacio didácticos: espontáneo (enseñar y aprender sin saberlo), intencional (enseñanza y aprendizaje para conservar tesoros culturales), y sistemático (remodelación del conjunto interactivo de relaciones discentes y docentes en busca de la instrucción). ¿Cabrían los espacios tecnológico y abierto)

La tecnología didáctica es un sistema que renuncia a la metadidáctica y adopta un nuevo modelo: control, evaluación, eficiencia, transmisión, instrumentación e investigación. Se achica intencionalmente en la operativa y comprende los niveles preartístico y artístico del docente. No aspira a la agonía espacial (lucha por espacios), aunque día a día nacen nuevas efímeras tácticas tecnológicas.

La d. abierta (no formal) es atractiva o utópica definida negativamente en un ficticio mundo espontáneo. Pero no basta el siseo tecnológico extramuros escolares para alcanzar el nivel cultural que garantice el ejercicio eficaz de una actividad profesional. Es necesario estar motivado por:

a) Autoconciencia de carencia cultural,

b) *autoestima de excedente energético para asumir el nuevo compromiso,

c) Niveles de *aspiración y superación elevados,

d) *autoevaluación de éxitos o toma de decisiones comparativamente superiores a los situados en el nivel aspirado.

e) creencia en los niveles titulados de profesionalización o diploma indicativos,

f) necesidad o conveniencia de diploma o titulación para acceder al puesto aspirado

g) confianza en la promoción, logrado el nivel.

El baricentro de la d. abierta está, pues, en la esfera intencional, aunque sin enmarque tecnológico.

¿Todo educación, sólo enseña? ¿Es uno o varios el saber didáctico –educativo? ¿Es una o varias las ciencias de la educación? Para diferenciar, recurramos a normatividad, universalidad, encadenamiento, tecnológico y finalidad. Las *jerarquías van de normas necesarias a hipotéticas, de mayor a menor número de sujetos, de recursos obligados a inoperante y de máxima a mínima aspiración final. La d. es primera en encadenamiento tecnológico y universalidad y tercera en

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jerarquía normativa y finalidad. Si promediamos sin coeficientes de ponderación, el orden sería: d., *pedagogía, *orientación, y *organización escolar; pero para los teóricos, que sobrevaloran la finalidad, la primera es la pedagogía.

La tendencia unitiva lleva a fundir d. y organización, a través de la teoría y técnica curriculares y de la *taxonomía de objetivos, desde el área tecnológica, y d. con orientación escolar, tanto a través de los sistemas abiertos y no directivos como de la *evaluación formativa.

La vía científica para alcanzar normas didácticas es la experimental.

1) Precientífica o experimentalismo experiencialista: Mantiene provocación u observación y aplica cantidades. Sin rigor

2) Experimentalismo clínico: cualitativo y profundo. N=1 o pocos sujetos. Análisis multifacético. Conclusiones hipergeneralizadas.

3) experimentalismo puro: Exige diseño experimental apropiado. Demora la consecución de normas.

4) experimentalismo integrador: Diseños cuasiexperimentales y no paramétricos. Modelos rápidos y flexibles para derogar o vigorizar normas.

CONDUCTA DIDÁCTICA TERMINAL

Clase de

didáctica

Término

norma-tivo

Siste-matica formal, analític

a y descrip

ti-va

Dominio del saber didácti

co

Bases técnica

s y empíricas de

su saber

MÉTODO CIENTÍFICO Y DESTREZAS HEURÍSTICAS

Deduce Infiere

Crea hipótes

is

Selec-ciona

hipótesis

Verifica hipótes

is

Plantea

proble-mas a resolve

r

Docente

medio

IMITA secuen-cias

normati-vas

Elemen-tal

Rutinas

superfi-ciales

Empiris-mo

inerte

Mecáni-

camente

Con modelo

s hechos

No Nunca Nunca No

Docente hábil

o diestro

REALIZA

normas con éxito

controla-do

Elemen-tal

Com- prensiv

a elemen

-tal

Empiris-mo

compa-rativo

Desde normas de

segundo

rango

A nivel elemen

-tal

Sólo operati

-vas

A veces

Casi nunca

Ocasio-

nalmente

80

Técnico

docente

INSTRU-

MENTA

recursos

normati-vos con éxito

Interme-dia

Com- prensió

n casual

Técnica

elemen-tal

Desde normas de

primer rango

A nivel interme

-dio

Sólo operati

-vas

Muchas

veces

Casi nunca

A veces

Tecno-logo

didáctico

ESTRUC-

TURA y

sistema-tiza

las normas

Avanzado

avanzado

Técnica

teórica

Desde norma

s básica

s

A nivel avanza

do

De índole tecnoló-gica

Casi siempr

e

Casi siempr

e

Casi siempr

e

Investi-gador didácti

co

DESCU-BRE

los efectos de las

normas

Muy avanza

do

Muy avanza

do

Teoría suprem

a

Desde pronci-

pios

A máximo nivel

De toda

índole

siempre

siempre

Siempre

DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS.

Ciencia que describe y caracteriza los procesos de estudio y de ayuda al estudio de las matemáticas

DIFERENCIACIÓN FIGURA-FONDO

Capacidad para distinguir una figura predominante en cualquier espacio o lugar.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES

(Psic) La variabilidad de la conducta es un fenómeno universal que afecta a los seres humanos tanto como a las distintas especies animales.

Los primeros intentos de clasificar los *tipos humanos, según carácter y temperamento, se remontan a HIPÓCRATES, 400 años a. de J. C. (V. TIPOLOGÍAS) Es en la segunda mitad del siglo X IX cuando, con la creación de

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los primeros laboratorios experimentales y el desarrollo de nuevas técnicas, los instrumentos de observación de medida, el tratamiento estadístico de los datos y los nuevos diseños de investigación, se inicia el estudio más o menos sistemático de las d. i. En esos momentos, el clima intelectual se desenvolvía entre las tendencias del *innatismo y el *empirismo en filosofía; del *evolucionismo frente al fijismo en biología; de la polémica entre la herencia y el medio en genética y en psicología de los contenidos.

Entre los psicólogos que sentaron las bases de la nueva psicología diferencial se encuentran F. *GALTON, K. *PEARSON, A *BINET, W. *STERN y J. * MCKEEN CATELL, discípulo de W. *WUNDT. Hasta entonces lo que interesaba a la psicología era descubrir las leyes generales por las que regía el comportamiento humano. La *psicología diferencial se ocupa en cambio de la conducta desde el prisma de su variabilidad, y de lo que de peculiar hay en cada individuo o grupo. Así, estudia las diferencias entre los individuos (d. interindividuales), entre grupos (d. intraindividual).

A un nivel puramente descriptivo se limita a medir, apoyándose fundamentalmente en técnicas psicométricas (*tests), las d. i. que presupone existentes respecto a un *rasgo. Las medidas de *tendencia central y las de *variabilidad ofrecen información acerca del grupo, así como de la posición de cada individuo con respecto al mismo. Por lo general, la distribución de las puntuaciones se adecuará a la forma de la *curva normal o bien los datos pueden ajustarse a ésta cumpliendo determinadas condiciones.

A otro nivel, mas explicativo y con objeto de conocer qué factores influyen o aparecen asociados a las diferencias obtenidas y cuáles las determinan, acude a los análisis correlacionales (V. CORRELACIÓN), evolutivos y de significación de diferencias entre grupos, y utiliza, para la investigación, *diseños experimentales variados.

Las principales *dimensiones o áreas sobre las que se ha centrado el estudio de las d. i. han sido: la *inteligencia, *el rendimiento escolar, las *aptitudes específicas, la *personalidad, los *intereses y los *estilos cognitivos. Estas variables han sido además estudiadas en relación con los grupos definidos por el *sexo, en la *edad, la *clase social, la raza, etc.

Las investigaciones acerca de los factores que producen las diferencias apuntan a tres cuestiones fundamentales:

a) La relación existente entre las características físicas y mentales; entre la inteligencia y las condiciones físicas del sujeto, y entre la estructura o tipo corporal y la tendencia a cierto tipo de enfermedad mental.

b) El alcance de la influencia de los factores ambientales sobre la conducta. La mayor parte de los estudios en este sentido han sido realizados sobre gemelos

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idénticos educados por separado, sobre los niños adoptados en familias y niños acogidos en instituciones y sobre el efecto de la experiencia temprana y de la educación de la inteligencia y la conducta posterior.

c) Las bases hereditarias de la individualidad. Se han realizado para ello experiencias con animales (cría selectiva), estudios sobre semejanzas familiares y estudios comparativos entre gemelos *univitelinos y gemelos *bivitelinos.

En un principio se pretendió establecer con exactitud qué variabilidad dentro de cada rasgo respondía a factores hereditarios, y, en consecuencia, cuál podría ser achacada al efecto del ambiente. Hoy se sabe que *herencia y *ambiente interactúan entre sí en el individuo y que no puede darse una solución definitiva a aquel problema.

DISARMONÍA EVOLUTIVA

(Psic., Patol) Desequilibrio en el desarrollo de una función parcial (lenguaje, motricidad, etc.) en relación al nivel alcanzado por las demás. El desfase puede ser tanto por retraso como por hiperdesarrollo de la función, y pude ocasionar, según su importancia y repercusiones en los demás sistemas, una perturbación de la *personalidad global. Las causas que originan este desequilibrio entre líneas de desarrollo son o bien puramente madurativas o bien afectivas, pero no necesariamente tienen que producir alteraciones patológicas ni convertirse en permanentes.

DISARTRIA

(Del gr. dys. Dificultad, mal estado, y arthron, articulación)

(Psic., Patol.) Perturbación parcial del *habla que afecta a la *capacidad de articulación de uno o varios fonemas. Su origen más frecuente son las lesiones nerviosas motoras y de los músculos se pueden producir por una defectuosa *audición (retardo audiógeno asociado a retardo anártrico). Aunque algunos autores consideran el término d. como sinónimo de *dislalia, se suele reservar aquél para designar los trastornos de la articulación puramente mecánicos debido a alteraciones del sistema neuromuscular que regula la emisión de los fonemas, sin que esté alterada la función simbólica del lenguaje ni la capacidad de comprensión. (V. DISLALIA; ANARTRIA; LENGUAJE; TRASTORNOS DEL)

DISCALCULIA

(Del lat. dis, con dificultad, y calculo, contar)

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(Psic., Pedag.) Dificultad para el aprendizaje del *cálculo y de los conceptos matemáticos básicos en sujetos que presentan un niel de inteligencia normal.

La perturbación afecta tanto a la interpretación y utilización de símbolos numéricos como a la adquisición de las nociones de cantidad y número y a la automatización de los mecanismos operatorios.

Los niños que padecen d. suelen presentar alteraciones en la organización espacio –temporal y una deficiente capacidad de simbolización.

En ocasiones, la d. aparece unida a trastornos disléxicos. (V. DISLEXIA) Para su eliminación es necesario realizar un programa de *reeducación adecuado (V. CÁLCULO, DIFICULTADES ESCOLARES)

DISCIPLINA ESCOLAR

(Org., Pedag.)Conjunto de normas que regulan la convivencia en la escuela. A. MAÍNILLO se refiere tanto al mantenimiento del orden colectivo dentro del recinto escolar como al a creación de *hábitos de perfecta organización y de respeto a cada uno de los miembros que constituyen la comunidad educativa. En tal sentido, supone la organización racional de elementos para lograr los objetivos fundamentales de la escuela, cuales son la *instrucción y , lo que es más importante, la *educación.

Entre los factores materiales que inciden sobre el nivel de d. del centro escolar hay que citar el espacio en que los alumnos se desenvuelven, el mobiliario y el material de que disponen. Un espacio insuficiente dificulta la libertad de movimientos y aumenta el nivel de conflictividad.

También el mobiliario y material, si no se acomoda a la edad y nivel de desarrollo de los alumnos, incide en un empeoramiento del *clima dentro de la clase y produce un deterioro de la d.

Debe acomodarse convenientemente el tamaño del grupo, pues, si bien hoy se prefieren diferentes formas de *agrupamiento flexible, de acuerdo con la actividad de que se trate, parece que un tamaño excesivo dificulta el control del mismo, impide las relaciones personales directas y facilita que la responsabilidad se diluya.

El ámbito social en que se encuentra la escuela constituye otro factor destacable. Difícilmente puede conseguirse una convivencia ordenada en el recinto escolar cuando el barrio o el centro incitan el desorden o la animosidad. De igual modo, el ámbito familiar en que se desenvuelve el estudiante afecta al comportamiento de éste dentro de la institución educativa.

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En determinados casos, el mantenimiento de la d. dentro del aula puede deteriorarse por sujetos con problemas de *adaptación, con manifestaciones propias de *caracteriales o, incluso, por la concurrencia de auténticos *psicópatas. En tales casos, puede ser necesario un tratamiento específico de tales sujetos marginales a cargo del psicólogo o psiquiatra. De todos modos, el profesor debe tender a que sus alumnos adquieran hábitos de orden, regularidad, trabajo y respeto hacia el resto de los miembros de la comunidad escolar.

Para que la d. tenga una base sólida, ha de basarse en la aceptación de una escala de *valores que propicie la convivencia y el esfuerzo común. Han de fomentarse, por tanto, *actitudes de valoración de la lealtad, la sinceridad, el respeto, la colaboración y, en general, cuanto contribuya a mejorar las relaciones humanas.

OBJETIVOS DE LA DISCIPLINA

En la escuela tradicional autoritaria

1. Mantenimiento del orden2. Ante todo, no violar las normas

impuestas.3. Obediencia a la autoridad coercitiva.4. Identificación de d. con

*adiestramiento5. Resistencia y autonegación6. Despertar el temor en los escolares

En la moderna concepción de la escuela

1. Despertar el interés y hacer agradables las actividades.

2. Participar en la creación de las normas

3. Respeto basado en la comprensión.4. Traducción de la d. en programas

adecuados a las capacidades.5. Cooperación, espontaneidad y

*autonomía.6. Suscitar amor al trabajo y a la

comunicación.

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Ing.: Research design.

(Pedag., Tecnol. Educ.) Plan metodológico de las actividades necesarias para comprobar hipótesis referidas a algunos aspectos relativos a la interrelación *aprendizaje - *enseñanza, con vistas a mejorar la calidad y / o la *ratio coste/eficacia del aprendizaje. El d. de i. es, en esencia, el desarrollo de los recursos del aprendizaje, y se propone identificar los factores que servirán a las metas y *objetivos de otros desarrollos de recursos de aprendizaje, así como a aquellas funciones relacionadas con la administración y ordenación de la instrucción. El d. de i. es el estudio dirigido a establecer la estructura de la situación en la cual se produce la investigación.

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El investigador selecciona y define el problema; comprueba sus hipótesis derivadas de la teoría; recopila los datos que vienen determinados por la estructura del proyecto de investigación; controla – por medio de la modificación, aleatorización o eliminación – todas las *variables identificadas, y permite la réplica del estudio experimentado.

El d. de i. es considerado, a menudo, como un instrumento de *evaluación; por otra parte, la evaluación puede ser considerada como un procedimiento de investigación; todo depende del punto de vista del investigador. El proceso del d. i. puede ser categorizado como sigue: construcción de la teoría (percepción y definición del problema, síntesis de la información); comprobación de la teoría (formulación de hipótesis; recogida de información; selección de la *muestra, el diseño y los recursos; tratamiento experimental; *análisis de datos; conclusiones); formas alternativas de comprobación de la teoría basada en formas alternativas de construcción de la teoría. El d. de i. puede centrarse en el que aprende, en los recursos de aprendizaje, en la unidad de instrucción, en los métodos didácticos. Puede ser aplicado a la investigación pura o aplicada. Los educadores de hoy en día están particularmente interesados en la investigación aplicada en áreas como la *autoinstrucción (personalizada e individualizada); la *percepción, retención y *transferencia por medio de la *estimulación sensorial audiovisual (instrucción asistida por *computador, *CAI, televisión, aprendizaje audiolingual), y el concepto de aprender a aprender. (V, INVESTIGACIÓN; MÉTODO EXPERIMENTAL; PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL; DISEÑO EXPERIMENTAL)

DISEÑO EVALUATIVO

Estrategia organizativa del proceso evaluativo.

DISFASIA

(Del gr. dys. Alteración , y phásis, palabra)

(Psic., Patol) Trastorno del *lenguaje , de carácter más leve que la *afasia originado por causas neurológias de tipo congénito (como en el caso de la d. de evolución) o por causas lógicas. Se incluyen bajo este nombre un número amplio de alteraciones del lenguaje diferentes, pero actualmente no pueden diagnosticarse con mayor precisión.

Algunos autores prefieren la denominación <<retardo afásico>>. El niño disfásico presenta una incapacidad parcial para usar correctamente el lenguaje simbólico, principalmente en su aspecto comprensivo, que se puede traducir en: pobreza de vocabulario, errores gramaticales, dificultades de comprensión, confusión de conceptos verbales, etc. Presentan también alteraciones del habla.

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En la edad escolar origina dificultades en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, pudiendo dar lugar a otras alteraciones del lenguaje, como la *dislexia o la *disgrafía, que comprometen su éxito futuro en el medio escolar. (V. LENGUAJE; TRASTORNOS DEL.)

DISFORIA

(Del gr. dys. Dificultad, mal estado, y phéro, soportar.)

(Psic) Inestabilidad del estado de ánimo o humor, que se manifiesta de forma fluctuante, entre el polo de la *euforia o de su opuesto, la *tristeza. Es una alteración típica, en su grado más intenso, de los llamados trastornos de la afectividad: los más representativos son los estados *maníacos y *depresivos (V. DEPRESIÓN; MANÍA; PSICOSIS MANIACO – DEPRESIVA)

DISLALIA

(Del gr, dys, mal, y láleo, hablar)

SIN.: Apraxia verbal, afasia motora

(Psic., Pedag) Trastorno del habla que se manifiesta por una dificultad permanente o transitoria para la pronunciación correcta de determinados fonemas o grupos de ellos, debido a fallos en el punto de articulación verbal debido a fallos en el punto de articulación de dichos fonemas. Si la perturbación del habla es total, se denomina *alalia. Puede ser: de origen *orgánico, cuando se da un trastorno de la articulación verbal debido a deformaciones o lesiones de los órganos de la fonación; de origen funcional, cuando el trastorno circulatorio se debe a ciertas disfunciones padecidas por el sujeto; de origen neurológico, y de origen psicológico

Algunos autores consideran el término d. sinónimo de *disartria, aunque generalmente aquél se utiliza par un espectro más amplio de alteraciones del habla, reservado el término disartria sólo para los trastornos derivados de lesiones neurológicas o musculares.

Existe una d. evolutiva, no patológica, propia del niño que está aprendido a hablar y que todavía no ha conseguido la madurez suficiente en sus mecanismos articulatorios y fonadores. (V. LENGUAJE, TRASTORNOS DEL)

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DISLEXIA

(Del gr. dys dificultad, y léxis, palabra.)

(Psic., Pedag.) Trastornos del *lenguaje que se manifiesta en la aparición de dificultades especiales en el aprendizaje de la *lectura en un niño con edad suficiente, no existiendo deficiencias intelectuales no trastornos sensoriales o neurológicos que lo justifiquen. Esta perturbación de la aptitud para leer se encuadra dentro del marco general de las deficiencias de organización del lenguaje infantil.

Anteriormente, se habla de ceguera verbal congénita o de una forma de *disfasia. En la actualidad, se denomina retraso lector o retraso de la adquisición de la lectura cuando las dificultades son debidas a un mal planteamiento pedagógico del aprendizaje de la lectura, y remiten fácilmente con un programa de enseñanza adecuado (pseudodislexia), reservándose los términos dislexia específica o dislexia de evolución para aquellos casos en que los desórdenes de la lectura no tienen una causa externa conocida y además son persistentes, resistiéndose a su desaparición.

Niño disléxico es, por tanto, aquel que, con un nivel metal medio y habiendo estado sometido a un proceso de escolaridad normal, no consigue un *rendimiento adecuado en el aprendizaje de la lectura y presenta un retraso de dos o más años con relación a su edad.

No es correcto hablar, por tanto, de dislexia antes de los siete u ocho años, ni calificar de disléxicos a aquellos niños que presentan errores de lectura propios de cierta inmadurez normal en los primeros cursos o la falta de consolidación de los mecanismos lectores en los períodos iniciales del aprendizaje.

La d. se presenta asociada en algunos casos, pero no necesariamente, con otras dificultades de lenguaje, como la *disfasia, la *disgrafía o la *disortografía.

Causas. No están claramente establecidas las causas que pueden originar la d. unos autores enfatizan más los aspectos congénitos o constitucionales relacionados con algún tipo de predisposición o de *disfunción cerebral no determinada aún; otros insisten en los desórdenes perceptivos, en la desorganización espacio temporal o en alteraciones anteriores del lenguaje; mientras que para algunos los trastornos afectivos y los bloqueos subsiguientes a los primeros fracasos en la lectura son decisivos en el origen de la d.

En general, se puede decir que no existe una causa, sino una multiplicidad de factores que confluyen (en su totalidad o parcialmente) en el niño disléxico. Entre estos de hallan:

Deficiente *discriminación auditiva o visual

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Defectuosa *lateración y orientación derecha – izquierda

Alteraciones en el *esquema corporal o deficiente conocimiento del mismo.

Alteraciones psicomotrices;

Problemas en la estructuración *espacio temporal

Inmadurez del lenguaje y retraso en las adquisiciones del habla

Perturbaciones de *personalidad y desórdenes afectivos, aunque éstos, en algunos casos, son cambios secundarios producidos por las dificultades escolares derivadas de la d., y no al revés.

DIVERSIFICACIÓN CINESTÉSICA

Sensación muscular que tiene lugar al realizar un movimiento.

DIVERSIFICACIÓN TÁCTIL

Capacidad para distinguir espacios, superficies, etcétera, a través de la piel.

DOMINIO COGNOSCITIVO

(Dca.) Se incluyen en el d. c. aquellos *objetivos referidos a la *memoria o evocación de los conocimientos y al desarrollo de *habilidades y capacidades técnicas de orden intelectual.

Constituye, sin duda, el ámbito central de los estudios realizados en lo que se refiere a formulación y clasificación de objetivos, y a la estructuración de los diversos *curriculum, por ser los más claramente educativos definibles verbalmente en forma de *conductas observables y mensurables.

Para B. *BLOOM, las categorías incluidas en este d., con sus correspondientes subcategorías, son:

1) Conocimiento:

1.1 Específicos

1.2 de la terminología

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1.3 de hechos específicos

1.4 de los modos y medios para trabajar con hechos específicos

1.5 de las convenciones

1.6 de tendencias y secuencias

1.7 de clasificaciones y categorías

1.8 de criterios

1.9 de la metodología

1.10 de los universales y abstracciones en un campo dado

1.11 de principios y generalizaciones

1.12 de teorías y estructuras

2) Comprensión:

2.1 traducción

2.2 interpretación

2.3 extrapolación

3) Aplicación o proyección de los conceptos abstractos a situaciones específicas e individuales.

4) Análisis:

4.1 de los elementos

4.2 de las relaciones

4.3 de las normas de estructuración

5) Síntesis

5.1 Producción de una comunicación única

5.2 Producción de un plan o conjunto propuesto de operaciones

5.3 Deducción de una serie de relaciones abstractas.

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6) Evaluación

6.1 Juicios formados en términos de evidencias internas

6.2 Juicios formulados en términos de criterios externos

Derivados de esta *taxonomía se han realizado otras con similares o, a veces, idénticas categorizaciones adaptadas a los distintos niveles y contenidos de la enseñanza. En este sentido, J. P. *GUILFORD (1967) ha desarrollado una taxonomía de este d. con las siguientes categorías.

1) *Cognición. Memoria

2) Producción *convergente

3) Producción *divergente

4) Juicio

R. M. *GAGNÉ-M. A. MERRIL, por su parte, establecen las categorías siguientes:

1) Aprendizaje de señales.

2) Aprendizaje de vínculos estímulo – respuesta.

3) Aprendizaje de cadenas motrices

4) Aprendizaje de cadenas verbales.

5) Aprendizaje de discriminaciones múltiples

6) Aprendizaje de un concepto

7) Aprendizaje de un principio

8) Resolución de problemas

L. D´HAINAUT (1970) establece las categorías de:

1) Repetición

2) Conceptualización

3) Aplicación de reglas y procesos estudiados.

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4) Pensamiento divergente

5) Resolución de problemas.

GERLACH y SULLIVAN (1969), mediante la agrupación de tareas cognoscitivas en los aprendizajes escolares, nos ofrecen una síntesis de comportamientos expresadas en forma de acciones; así:

1) Identificar

2) Nombrar

3) Describir

4) Construir

5) Ordenar

6) Demostrar

EDUCACIÓN ESCOLAR

Práctica social que tiene como uno de sus objetivos principales ayudar al proceso de desarrollo y socialización de sus miembros más jóvenes, facilitándoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y asimilación se considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad de la que forman parte.

EDUCACIÓN PROGRESIVA

Corriente profundamente renovadora en la educación norteamericana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX, aunque sus antecedentes son anteriores. Se inscribe dentro del amplio y diverso movimiento que también se desarrolló en Europa, conocido, como Escuela Nueva.

ELOCUCIÓN

Manera de expresarse oralmente. // Modo de elegir y distribuir las palabras y los pensamientos en el discurso.

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(Educ.) La ejercitación y perfeccionamiento de la e. entrada, en la educación clásica, dentro de la *retórica. Actualmente forma parte de los programas para el desarrollo del *lenguaje oral. La *reeducación de los trastornos de la e. (alteraciones de la *articulación, del ritmo y de la *entonación de las palabras, así como de la organización de la frase) corresponde al logopeda. (V. LOGOPEDIA)

EMBOLALIA

(Del gr. embolé, irrupción, y laliá, conversación)

(Patol.) Trastorno del *lenguaje que se caracteriza por la inclusión brusca, dentro de un discurso normal, de palabras erróneas o ajenas al sentido general de la frase o del contexto. (V. LENGUAJE; TRASTORNOS DEL.)

EMPATÍA

(Del gr. empatheia, pasión,afecto)

(Psic.) Capacidad de reproducir en uno mismo los *sentimientos de otra persona, para sí comprenderlos y comprender a ésta. Sería, en términos simples, <<ponerse en el lugar del otro>>.

Utilizada en *psicoanálisis y en *terapia no directiva de C. *ROGERS (otras terapias conversacionales afines), en la que el terapeuta debe comprender, sin juzgar, al paciente (V. IDENTIFICACIÓN, ALTRUISMO; SIMPATÍA)

EMPIRISMO

Conjunto de doctrinas filosóficas según las cuales el conocimiento deriva sin excepción, ya sea directa o indirectamente, de la experiencia sensible proveniente del exterior o del interior, sin atribuir a la mente ninguna actividad propia.

ENFERMEDAD DECENTE

Proceso reduccionista que tiende a convertir la enseñanza escolar de las matemáticas en un fin en sí mismo, reduciendo su valor social y de aplicaciones prácticas reales.

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ENSEÑANZA

En sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisión de conocimientos. En sentido amplio, el verdadero objeto de la didáctica que, como proceso comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje, además de al docente.

ENSEÑANZA LAICA

(Dca.) Aplicación a la enseñanza de los postulados del laicismo (V.); doctrina que defiende la independencia del hombre o de la sociedad civil, y particularmente del Estado, de toda influencia eclesiástica o religiosa. // Tipo de enseñanza en la que no se imparte formación religiosa ni la educación está impregnada por ideas o *valores religiosos. Origen: con bastante frecuencia la legítima autonomía del Estado en materias temporales ha conducido a lo largo de la historia al laicismo. Sus principios doctrinales se remontan al Renacimiento; se basa en el principio de la razón independiente, dando así origen a un proceso de secularización de la cultura incluso de los mismos fundamentos éticos del Estado. Posteriormente la *Ilustración y las *revoluciones liberales del siglo XIX comienzan a llevar a la práctica la supresión de la confesionalidad e intentan quitar todo el influjo de la Iglesia en la vida de los pueblos. Tratan de emancipar la *cultura humana de toda concepción religiosa, se define la independencia de la ciencia y de la cultura de toda coacción externa, y se postula un estricto neutralismo frente a las diversas confesiones religiosas.

La e. l. conlleva neutralidad religiosa y exclusión de las Iglesias en la *enseñanza pública. (V. ENSEÑANZA NEUTRA; EDUCACIÓN RELIGIOSA)

ENSEÑANZA LIBRE

(Org. y Admón. esc.) En el sistema educativo (exclusivamente en los niveles medios y superiores) se denominan e. l. a la dispensa al alumno de asistir a las clases y someterse a la *disciplina de la institución. La evaluación se realiza en su momentos determinados y se sanciona su *aprendizaje generalmente por un tribunal conformado exclusivamente para ello. La tendencia universal manifiesta es su progresiva desaparición, por ser obsoleta, incompleta y en muchos aspectos insuficientes (especialmente en las vertientes prácticas). Para salvar los casos de imposibilidad de asistencia regular a las clases, ha tomado incremento la *educación a distancia, cuyos resultados son altamente satisfactorios, ya que logran resolver, de forma cada vez más perfecta, los problemas que comportan la enseñanza no presencial. (V. TELEEDUCACIÓN; OPEN UNIVERSITY; ENSEÑANZA OFICIAL; ENSEÑANZA PRESENCIAL)

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ENSEÑANZA MUTUA

(Dca.) La e. m. o monitorial consiste en que los alumnos mayores más aventajados enseñen a sus compañeros, convirtiéndose así en *monitores del maestro.

Difundieron tal técnica A. BELL (1753 – 1832) y J, LANCASTER (1778 – 1838), independientemente, aunque el sistema era conocido y aplicado con anterioridad.

Se ha aplicado con cierto éxito, dadas sus limitaciones intrínsecas, en zonas con escasez de profesores o alta densidad escolar, y muy especialmente en las llamadas *escuelas unitarias.

ENSEÑANZA NEUTRA

(Pedag.) Expresión que hace referencia a la tendencia que se inscriben en la propuesta de la necesidad de una educación neutral, que obvie los problemas de *adoctrinamiento y *proselitismo, a partir de la corriente que considera a la ciencia desvinculada de la realidad y de la *cosmovisión en que se produce. Esta posibilidad es duramente criticada desde varias instancias científicas e ideológicas.

En educación supone admitir la posibilidad del *curriculum neutro (fundamentado en la pretendida neutralidad de la ciencia); de contextos socioculturales neutros; interrelaciones educativas igualitarias (educador – educando en un mismo nivel); emisor de información (profesor) neutro; ausencia de *modelos, organizaciones, proposiciones, sanciones, etc. La educación desde esta perspectiva deja de tener sentido al sustraerle sus dimensiones teleológicas y normativas. En última instancia, desde la perspectiva pedagógica, supone inscribirse en un *innatismo y *evolucionismo y negar la conformación del hombre producida por la *interacción de los condicionantes genéticos y ambientales.

ENSEÑANZA NO DIRECTIVA

(Dca.) la <<*no directividad>> hace referencia a la ausencia de influencia deliberada del profesor sobre el alumno. Ha sido C. R. *ROGERS quien ha desarrollado, a partir de la <<terapia centrada en el cliente>>, <<la enseñanza centrada en el estudiante>> o enseñanza no directiva.

ROGERS parte del principio de que no es posible el hecho de que una persona enseñe directamente a otra y de que todo lo más que puede hacer el educador es facilitar al alumno las condicione idóneas para que inicie en él su propio proceso de *aprendizaje. Concepto nuclear para ROGERS es el de aprendizaje significativo, que a diferencia del tradicional (acumulativo, estéril y de fácil olvido),

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supone autodescubrimiento y asimilación, hasta el punto de penetrar en la totalidad de la persona, tanto en sus aspectos afectivos como *cognitivos. Si en el aprendizaje tradicional los objetivos, los medios y las condiciones están propuestos desde el exterior al individuo, el aprendizaje significativo se inicia en el individuo, que fija sus propios objetivos y condiciones de acuerdo con sus necesidades e intereses y a quien en última instancia corresponde su *autoevaluación (V. NO DIRECTIVIDAD; INTERVENCIÓN EDUCATIVA)

ENSEÑANZA OBLIGATORIA

(Pol. Educ., Org. y admón. esc) Expresión acuñada para definir los niveles del *sistema educativo escolar que por imperativo legal de cada país son de obligada imposición para todos los ciudadanos jóvenes. En principio, no tiene por qué ser coincidente con un determinado nivel del *sistema educativo (tradicionalmente el primario), ya que es una tendencia en alza el hacerse extensiva al nivel secundario.

La obligatoriedad implica la gratuidad, pero no son conceptos correlativos, ya que de hecho existen niveles gratuitos no obligatorios (p. Ej., la educación infantil).

Los países desarrollados tienden a incrementar su extensión, siendo la duración del período obligatorio en muchos países europeos (incluida España) de 10 años (6 a 16 en nuestro caso), y aún 12 años, superando por ello con mucho el Principio 7 de la Declaración Universal de los *Derechos del Niño, aunque es bien cierto que en muchos países del mundo todavía es una aspiración incumplida la obligatoriedad del nivel primario.

La prolongación de la obligatoriedad educativa propicia el retraso de la edad legal de incorporación al trabajo, siendo, desde este punto de vista, un mecanismo de absorción de las tasas de desempleo. (V. OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIÓN: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES; GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA.)

ENSEÑANZA OCASIONAL

(Dca.) Presentación oportuna y acertada de *mensajes estrechamente relacionados con un acontecimiento fortuito o imprevisto logrado a la experiencia del niño, con el propósito de que el alumno asimile.

La e. o. facilita la inserción sucesiva de aspectos y acontecimientos cruciales locales, nacionales o mundiales en l *curriculum escolar y que facilitan al alumno el conocimiento e interpretación de la realidad inmediata.

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Los dichos acontecimientos trascienden cualquier planificación y su valor educativo estriba precisamente en la acertada utilización de la oportunidad y del óptimo aprovechamiento de ella. Si bien es aceptada la gran oportunidad de la situación y la imperiosidad momentánea de su aprovechamiento, parece oportuno que el profesor programe siquiera brevemente lo que el profesor programe siquiera brevemente lo que desea alcanzar con el suceso que nos brinda una adecuada <<lección ocasional>>

ENTREVISTA

(Pedag., Psic.) La e. es <<una conversación serial que se propone un fin determinado distinto del simple placer de la conversación>>. (BINGJHAM y MOORE.) Tres son sus elementos: entrevistador, que es el que utiliza esta técnica, se le exigen cualidades personales, *actitudes de *aceptación y comprensión, experiencia y conocimiento de técnicas.

Una e. puede estructurarse a través de estos momentos:

a) Preparación (objetivos, estructuración de las preguntas, lugar, ambiente)

b) Iniciador (saludo, preguntas motivadoras, colocación, actitudes)

c) Desarrollo(regulación, análisis de los hechos)

d) Terminación (resumen final, plan de actuación)

El uso de técnicas específicas es importante en la e. las de concordancia y aceptación tienen por finalidad establecer un clima de cordial confianza; las de estructuración tratan de establecer el alcance y los límites de la e.; la técnica del reflejo del sentimiento procede de la psicoterapia no directiva de C. *ROGERS, y con ella se puede ahondar en la conciencia del entrevistado hasta llegar a los sentimientos; la técnica del silencio connota componentes emocionales que subrayen en la relación entrevistador – entrevistado.

El problema del registro de los datos que ser ponen de manifiesto en la e. puede resolverse por medio de fichas – registro, utilizando el magnéfono o tomando notas que posteriormente se reestructuran. La interpretación de la e. supone una labor de análisis y síntesis compleja por la riqueza de contenidos y matizaciones que se obtienen a través de ella.

En el campo específico de la orientación del escolar, la entrevista es fundamental, ya que a través de ella se obtienen datos del entrevistado o se le facilitan, se le proporciona un mayor conocimiento de sí mismo y del núcleo que le rodean., se le ayuda a enfrentarse con problemas y sirve, por último, de medio comprensivo y unificador para entender de forma global la *personalidad del entrevistado. La e.,

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en fin, posee el gran valor de propiciar la *comunicación interpersonal y de facilitar el proceso de comprensión.

En el campo de la actuación clínica, la particularidad de la e. es su carácter de recogida de información, con la finalidad de proceder al *diagnóstico psicológico.

La e., en general, tiene lugar con algunos días de anterioridad al momento de pasar las pruebas o *tests. Existen diversas modalidades de e. en función de su grado de estructuración. La modalidad más estructurada, que no puede llamarse en rigor e., se refiere a los inventarios de autoinforme. En éstos se presenta un conjunto de preguntas en un orden determinado, con un conjunto de categorías u opciones entre las que el sujeto tiene que elegir. Esta modalidad ofrece ventajas, como son: objetividad, fiabilidad, comparabilidad entre personas y economía, de tiempo, pero carece de la flexibilidad y adaptabilidad al individuo que ofrece la e.

La forma de e. más típica está igualmente estructurada en lo que se refiere a las preguntas, pero ofrece flexibilidad en las respuestas. En la mayor parte de los casos, éstas son construidas por el entrevistado, con lo que se le da oportunidad de autodescribirse singularmente. A continuación se presenta un esquema de e. típica, con los datos considerados relevantes:

a) Identificación

b) Motivo de la consulta (oficial y real)

c) Fijar el número de sesiones (dos – tres por término medio), así como los honorarios, si procede

d) Informar al sujeto de que se respetará su intimidad (secreto profesional)

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InformativaPeriodísticaJudicialDiagnósticoTerapéuticaOrientativa

LibreEstandarizadaestructurada

ÚnicaInicialPeriódicaFinal

Por su finalidad

Por la técnica utilizada

Por su temporalización

TIPOS DE ENTREVISTA

e) *Anamnesis (con técnica semidirigida), que según BERGERÉ, deberá concentrarse en los siguientes datos:

1) nacimiento e infancia (vida familiar, escolar, social, salud)

2) vida familiar actual

3) salud actual

4) nivel de estudios

5) nivel socioeconómico

6) vida afectiva

7) vida profesional

8) vida social

9) vida sexual

Según el motivo de la e., se explorarán más unos aspectos u otros. En cuanto al registro de datos, el entrevistador puede tomar notas relativas a observaciones particulares, distinguiéndolas de lo que dice textualmente el sujeto (debe anotar, además, la primera impresión para controlar el efecto de *halo). En el otro extremo, es decir, en el extremo abierto y carente de estructura, tanto de las preguntas como de las respuestas, tenemos la e. terapéutica no dirigida. (V. NO DIRECTIVIDAD) La ventaja de esta e. es que permite profundizar en las líneas de indagación más productivas, pero, como contrapartida, puede presentar grandes lagunas por no haber hecho las preguntas adecuadas. Así, de los tres tipos de e. presentados, la segunda ofrece un grado razonable de flexibilidad a la vez que mantiene la suficiente uniformidad para evitar lagunas en la información necesaria para el *diagnostico (V. EXPLORACIÓN; DIAGNÓSTICO; RECOGIDA DE DATOS; ORIENTACIÓN.)

EPILEPSIA

(Del gr. epilepsía, interrupción, interrupción brusca) SIN.: mal comicial

(Psiq.) Trastorno de la función cerebral que se presenta de forma súbita y se repite con variada periodicidad. Por distintas causas, unas conocidas de *lesión postraumática, otras desconocidas, se produce una descarga anormal del potencial bioeléctrico neuronal, y ello ocasiona los distintos síntomas que se agrupan bajo diferentes etiquetas clínicas, por ejemplo, gran mal, pequeño mal epilepsia focal, etc.

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Si bien los dos síntomas más típicos y mejor conocidos son:

a) la pérdida de conciencia durante el ataque (a veces, como manifestación única, la *ausencia )

b) la crisis convulsivas (ataques generalizados o localizados) y contracturas musculares de boca (morderse la lengua), de ojos, etc.

Conviene saber que también tienen significación epiléptica fenómenos tales como: trastornos sensoriales (visiones, ruidos o sabores extraños, muy típicos procediendo al ataque que: es el <<*aura>>); pérdida súbita del *tono muscular (caídas); dolores viscerales; confusión mental, etc. Cada crisis se sigue de una *amnesia retrógrada variable (el sujeto no recuerda lo acaecido durante la crisis)

El tratamiento con antiepilépticos o anticomiciales, si bien actúa sólo evitando los síntomas suele contener con eficacia el mal. Debe seguirse con todo rigor, aún en caso de ausencia de manifestaciones clínicas, si se quiere que estas no reaparezcan.

EQUILIBRIO

(Biol.) Propiedad intrínseca y constitutiva de la vida orgánica que se manifiesta en la tendencia a mantener las constantes fisiológicas del medio interno (*homeostasis). En el hombre, el *sistema nervioso vegetativo es el encargado de conservar y regular el e. En los estudios ecológicos, el e. hace referencia al estado de un *ecosistema en el que las fluctuaciones de las poblaciones de las diversas especies que lo componen son mínimas, existiendo mecanismos de interacción entre ellas que permiten compensar las alteraciones producidas tanto en las variables internas como externas al ecosistema. (V.) (V. ADAPTACIÓN; HOMEOSTASIS; AUTORREGULACIÓN )

(Psic.) J. *PIAGET no concibe el e. psicológico como una balanza en estado de reposo, sino como una comprensión de fuerzas integrada por las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores. Éstas sólo pueden ser compensadas a través de las reacciones o respuestas adecuadas. Al máximo de e, corresponderá no un estado de reposo, sino un máximo de e. corresponderá no un estado de reposo, sino un máximo de actividades del individuo que compense las perturbaciones actuales.

Lo importante en psicología no es tanto el concepto de e. como *estado, sino el *proceso mismo de equilibramiento, resultado a su vez de una combinación de los procesos de *asimilación y *acomodación

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<<Los tres factores clásicos del desarrollo son: la *herencia, el medio físico y el medio social. Si se tiene en cuenta esa interacción fundamental de los factores internos y externos, toda conducta es una asimilación de lo dado a *esquemas anteriores, y toda conducta es al mismo tiempo acomodación de estos esquemas a la situación actual. De ahí que la teoría de desarrollo se una necesariamente a la noción de e., ya que toda conducta tiende a asegurar un e. entre factores internos y externos o, más generalmente, entre asimilación y acomodación.>> (J. PIAGET, 1964) (V. ASIMILACIÓN; ACOMODACIÓN)

(Fisiol., Psic.) Sentido del e. Control de la estabilidad postural que se localiza principalmente en dos órganos del oído interno: el laberinto y los canales semicirculares. Las sensaciones enviadas por estos órganos, junto con las visuales y las centésimas generales, son recibidas por el *cerebelo, que regula y coordina la emisión de respuestas adecuadas para mantener o recuperar el control postural. En coordinaciones normales, el sentido del e. no existe una actividad consciente.

EQUIPO PSICOPEDAGÓGICO

(Org. y Admón. Esc., Educ. esp) Grupo de profesionales dedicados a la atención de necesidades y problemas específicos dentro de la escuela. Sus funciones son:

a) el apoyo al profesorado para el diagnóstico y tratamiento de las *dificultades de aprendizaje que presentan determinados alumnos

b) el asesoramiento para la implementación y evaluación de los *programas de desarrollo individual

c) la selección o elaboración de recursos, técnicas o materiales adaptados a las necesidades particulares del aula o de un grupo de alumnos

d) la aplicación, en algunos casos, de programas o tratamientos específicos (de logopedia, reeducación psicomotriz, etc.)

Su actuación en el ámbito educativo tiene una doble finalidad: preventiva y rehabilitadora, además de contribuir como un elemento fundamental a la renovación pedagógica y a la mejora de calidad de la enseñanza. La composición del e. p. se caracteriza por la interdisciplinariedad (están integrados por psicólogos, pedagogos, logopedas, profesores de apoyo, trabajadores sociales...) En España existen dos tipos de e. p. de apoyo a la escuela: los equipos *multiprofesionales y los servicios de orientación escolar y vocacional, ambos de acción sectorizada sobre un determinada zona o demarcación escolar (V. MULTIPROFESIONAL, EQUIPO)

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ESCALA ACTITUDINAL

(Psic., Soc., Pedag.) Instrumento utilizado para la medición de las *actitudes. El sujeto ha de expresar su opinión sobre determinados fenómenos, situaciones o conceptos, opinión que ha de ser cuantificada en cierta medida, y a partir de la cual puede deducirse y evaluarse la actitud del sujeto. (Se tomala opinión como un *indicador de la actitud, ya que ésta es un *constructo hipotético no observable directamente.)

Las e.a. son generalmente unidimensionales, es decir, miden una sola actitud. Actualmente, la utilización de ordenadores y la aplicación de las técnicas matemáticas del *análisis factorial han facilitado la creación de escalas multidimensionales.

Pueden distinguirse dos grandes grupos de e.a.:

1) E. Que presentan modelos de opinión, entre los que el sujeto ha de manifestar su grado de aprobación o rechazo verbal. Problemas de estas e.:

- Son “directivas”, pueden generar respuestas influidas por aquiescencia.

- Tienen el riego de la ambigüedad, si no queda claro para el sujeto el sentido o el énfasis de la sentencia;

- Las opiniones formuladas de forma negativa pueden confundir al lector (en estos casos el desacuerdo con la sentencia indica aprobación de la opinión de base)

Entre los ejemplos más conocidos de este tipo de escalas son: la e. de dogmatismo, de M. ROKEACH; la e. de fascismo o autoritarismo, de T. W. *ADORNO; la e. de conservadurismo, de H. J. *EYSENCK, etc.

2) E. No directivas, en las que no se presenta ninguna opinión, sino que ha de ser el sujeto quien la manifiesta ante determinados conceptos o términos que se le presentan relacionados indirectamente con la actitud que se desea medir. Dentro de este tipo de e. se halla la técnica del *diferencial semántico de C.E. *OSGOOD.

ESCALA DE DESARROLLO

SIN.: Tests de desarrollo

(Psic.) Tests utilizado para comprobar el nivel de progreso alcanzado por un niño durante los primeros años de su vida. Pretende evaluar las adquisiciones conductales del bebé o del niño en edad preescolar, comparándolo con su grupo

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de edad. Se compone fundamentalmente de pruebas de ejecución, observaciones estandarizadas y preguntas a los adultos encargados del niño. Cubre los diferentes aspectos del psiquismo humano (*psicomotrocidad, *lenguaje, *socialización) y los resultados se expresan mediante una *edad o un cociente de desarrollo. Algunas de las e. de d. más conocidas son las de A. *GESELL, CH. *BÜHLER, R. *ZAZZO Y O. BRUNET e I. LÉZINE (V. TESTS; DESARROLLO; EDAD DE DESARROLLO)

ESCALA DE CALIFICACIÓN

Serie ordenada y preestablecida de los distintos valores, grados o niveles en que una variable puede ser medida los cuales son expresados con una simbología determinada en la que se establece el valor mínimo aceptable.

ESCALAS DE CALIFICACIÓN ESCOLAR

(Pedag.) Sucesión ordenada de símbolos numéricos o léxicos que sirve para expresar el resultado de *evaluaciones o de distintas medidas de conducta escolar: *rendimiento, asistencia, comportamiento individual, *actitud hacia el aprendizaje, orden, limpieza, etc. La calificación es el resultado de un *examen, deuna *prueba objetiva o de una *observación.

Estas e. pueden ser:

a) Cualitativos: el profesor sitúa al alumno dentro de unos grupos previamente establecidos: matrícula de honor, sobresaliente, notable, aprobado, suspenso. Las binarias son poco corrientes: apto, no apto. Es usual la calificación: muy bueno, bueno, regular, malo, sobre todo en el área de las actitudes; también n este sentido se califica de activa o pasiva

b) Cuantitativas: se asignan al alumno un número, que es el valor de: sobresaliente, matrícula de honor (9 – 10), notable (7 – 8), aprobado (5 –6), suspenso (menos de 5)

El problema que plantea la construcción de estas e. reside en la transportación de unos valores cualitativos –los distintos grados posibles de perfección de un trabajo – en una serie cualitativa expresada en diferentes niveles. (V. CALIFICACIÓN(ES) ESCOLAR(ES) ; EVALUACIÓN; RENDIMIENTO)

ESCALAS DE ESTIMACIÓN / ESCALAS DE OBSERVACIÓN

(Metod. Invest.) Las e. de e. son instrumentos de registro sistemático de una serie de rasgos o características de los sujetos observados que permiten al observador

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asignar un valor a una determinada categoría conductual (unidad de *observación), indicando el grado de intensidad o frecuencia con que se manifiesta, mediante una calificación cualitativa y / o cuantitativa.

El uso más adecuado de las e. de e. se refiere al campo de las *actitudes, opiniones, *intereses y *sociabilidad.

Existen cuatro tipos básicos de e. de observación global o estimación:

a) Numéricos

Rasgos a observar 1 2 3 4 51) tiene intereses por

el trabajo escolar X

b) Verbales

Rasgos a observar Nada Poco Reg. Bas. Mucho1) tiene interés por el

trabajo escolar X

c) Gráficas

Rasgos a observar Nada Poco Reg. Bas. Mucho1) Tiene interés por

el trabajo escolar X

d) Descriptivas

1) Tiene interés por el trabajo escolar

No demuestra ningún interés.

Lo hace a la fuerza

Apenas demuestra

interés. Es muy apático

Trabaja regularmente, situándose en

un término medio

Tiene bastante interés y se preocupa

x

Posee mucho interés

trabajando al tope de sus

posibilidades

Además de estas escalas de observación global, existen otras técnicas de registro que implican una observación puntual de sucesos, prefijando una unidad de tiempo. Entre ellas pueden distinguirse:

a) Métodos de frecuencias: Se computa el número de respuestas por unidad de tiempo.

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b) Método de duración: Se registra la proporción de una respuesta por unidad de tiempo.

c) Métodos de intervalos (procedimiento dicotómico): El objetivo es establecer si se produce o no la conducta en un determinado intervalo de tiempo.

(Pedag.) La utilización de las e. de e. proporciona a los tutores y orientadores un conocimiento más profundo de los alumnos y del grupo. Los pasos que han de darse en su elaboración son:

1) Formular unos objetivos claros y precisos que indiquen qué es lo que se quiere valorarcon cada e. en cada campo concreto o área de observación

2) Seleccionar los rasgos o características que describen lo mejor posible lo que se pretende valorar.

3) Estructurar la escala: definir cada rasgo con precisión en términos de conducta observable y determinar el número de ítems

4) Concretar la forma de graduación de la escala (numérica, verbal, gráfica, descriptiva) y el número de categorías

5) Ensayo y experimentación

6) Normas para su aplicación e interpretación

(V. ORIENTACIÓN; DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO; EXPLORACIÓN PEDAGÓGICA)

ESCUELA NUEVA

(Educ.) Movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación existente en su época, modificando la técnicas educativas empleadas por la traducción secular.

ADOLPHE *FERRIÉRE, uno de los principales representantes del movimiento, la define como: <<Internado familiar establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirve de base a la educación moral, mediante la práctica de un sistema de autonomía relativa de los escolares.>>

Como precursores remotos puede citarse a *SÓCRATES y *PLATÓN, y en épocas más cercanas a M. *MONTAIGNE, F. *RABELAIS, J. A. *COMENIO, J *LOCKE y sobre todo, J. J. *ROSSEAU, verdadero precursor, tanto por su filosofía naturalista como por sus aciertos sobre la psicología evolutiva, así como J. E. *PESTALOZZI y F. *FROEBEL

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La E. N. reconoce al niño como la única realidad, en torno al cual deberá efectuarse la *programación escolar y la actividad profesional del docente. La educación se hace <<paidocéntrica>> frente a las corrientes pedagógicas tradicionales que se asignaban al educador todo el esfuerzo y orientación del proceso educativo.

Los rasgos más salientes de la educación innovadora son: *actividad, vitalidad, *libertad, individualidad y colectividad, conceptos que se hallan estrechamente relacionados entre sí. De entre ellos destaca como idea esencial la actividad, lo que hace que algunos identifiquen dicho movimiento con el de la *escuela activa.-

En el desarrollo histórico de la E. N. pueden distinguirse cuatro etapas sucesivas netamente caracterizadas

1) Fase de creación de las primeras E. N.: comprende de 1889 a 1900. Primera E. N. de Abbtsholme (Inglaterra), en 1889, por C. REDDIE. Después se produce una reacción en cadena: J. H. BADLEY funda en Bedales (Inglaterra), en 1893, otro centro similar. En 1898 el alemán HERMANN LIETZ fundaba en Isemburg lo que él denominó <<hogares de educación en el campo>> para niños de 8 a 12 años. En Francia, en 1899, <<L´ECOLE des Roches>> cerca de Verneuil, por EDMOND DEMOLINS. En los Estados Unidos se crea la <<Escuela Primaria Universitaria de Chicago>>, por JOHN *DEWEY en 1896

2) Formulación de la ideología (1900 – 1907). Destacan dos grandes corrientes teórico – prácticas: a)*Pragmatismo experiencia, de JOHN DEWEY , y b) *Escuela del trabajo, de GEORG *KERSCHENSTEINER, que expone por vez primera la concepción de la escuela activa.

3) Creación de *métodos (1907 – 1918): M. *MONTESSORI, en Roma; O. *DECROLY, en Bruselas; el *Plan Dalton; el sistema *Winnetka, y el método de propyectos de W. *KILPATRICK

4) Difusión de la E. N. a partira de 1918. Se crea en Estados Unidos la Asociación de Educación Prograsiva (1919), y en Europa (1921, la Ligue Internationale de L´Éducation Nouvelle.

El Bureau International des Écoles Nouvelles (BIEN), fundado por A, FERRIÉRE en Ginebra en 1899, redactó un programa de treinta puntos en 1921, en Calais, con ocasión de la fundación de la Ligue Internationale de I´Éducation Nouvelle. En adelante toda escuela que quiera llamarse Nueva, habrá de cumplir la definición y quince condiciones, al menos del programa.

1. Organización de los centros.

2. Vida física

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3. Vida intelectual

4. Organización de los estudios

5. Educación social

6. Educación artística y moral

(V. ESCUELA ACTIVA; PAIDOCENTRISMO; MÉTODO ACTIVO; ACTIVISMO)

ESCUELA PROGRESIVA

(Org. esc.) Con este adjetivo se le denomina al tipo de enseñanza que recogiendo algunas de las tendencias de la *Escuela Nueva y anteponiéndolas a antiguas formas escolares, pretende como objetivo general, iniciando su andadura en Inglaterra, una continua experimentación y práctica en la e. de las tendencias, *sistemas, *teorías y *métodos recientes en la *historia de la pedagogía. Entre los principios inspiradores de la e. p. destacan la *coeducación, la autoexpresión. La disciplina libre y práctica de los trabajos manuales.

Son muy conocidos, como centros representativos de e, p. * Summerhill, Atlantic College, etc. (V. ESCUELA NUEVA.)

ESCUELA PÚBLICA

Designa esta expresión una particular concepción del sistema educativo fundamentada en el papel social que tiene la escuela como un servicio público.

Por ello, conviene precisar que, aunque en sentido amplio, toda escuela es pública y que se suele contraponer pública o privada (atendiendo a la índole de quién funda el centro escolar), el término e. p. no tiene aquí el sentido de oposición a privada.

También sería errónea la identificación que suele hacerse de escuela pública con escuela estatal.

1. Descentralizada del poder estatal, de cuyos fondos no obstante se nutre para garantizar su gratuidad. Sin perjuicio de ser coordinada por una normativa unificadora y sujeta a una supervisión que garantice los títulos y los contenidos mínimos, debe estar regida y administrada desde los núcleos afectados: municipios y entes autonómicos.

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2. Socializada, por cuanto deben participar en su planificación y control los propios componentes: padres, profesores y alumnos como medio de que se adapte a las concretas necesidades del entorno y satisfaga sus aspiraciones. Al mismo tiempo, ha de construir del modelo de sociedad deseada por el colectivo al que sirve.

3. Democrática, para posibilitar el que la voluntad colectiva de sus componentes (padres, profesores y alumnos) determine no sólo su gobierno, sino también sus objetivos educativos compatibles con la Constitución o con la normativa fundamental del Estado.

4. Pluralista, supone pluralidad, es decir, en donde coexistan todas las ideologías de sus componentes, sin adscribirse a ninguna en concreto dentro de un marco de respeto, de comprensión y de neutralidad.

5. Abierta, porque ha de constituir el lugar de encuentro y de receptividad de los valores circundantes.

6. Compensadora, para tratar de igualar las oportunidades de acceso a la educación y a la cultura de todos sus miembros.

ESQUEMA CORPORAL O CONCIENCIA DEL CUERPO

Capacidad para controlar las diversas zonas corporales, nombrarlas, situarlas y utilizarlas.

ESQUIZOIDIA / ESQUIZOIDE

(Del gr. schídso, escindir, dividir, y eidos, aspecto, figura).

(Psic., Psiq.) *Tipo de la *caracterología de E. *KRETSHMER cuya personalidad se caracteriza por la tendencia a la *esquizofrenia.

Su constitución morfológica suele ser la del *leptosomático y, con menor frecuencia, la del *atlético.

Intelectualmente es con frecuencia un sujeto original, idealista e inclinado al análisis abstracto y a la sistematización. Es de carácter tímido y distante, con tendencia al *autismo, a la soledad y a vivir centrado en su mundo interior. Otros rasgos son la hipersensibilidad y susceptibilidad.

Estas características se presentan también en el *esquizotímico, pero en grado menor.(V. TIPOLOGÍA(S); CICLO/CICLOIDE; ESQUIZOTIMIA/ESQUIZOTÍMICO.)

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ESTABILIDAD PERCEPTIVA

Continuidad en la interpretación de las características que tienen en común objetos diferentes.

ESTADIO

Momento, fase o período dentro de un proceso de desarrollo o devenir (por ejemplo e. de una enfermedad infecciosa, e. de la evolución de las especies, etc.)

(Psic.) Los distintos tratamientos en el campo de la psicología no se han logrado poner de acuerdo en cuanto a la definición de este término, que es utilizado en ocasiones como sinónimo de etapa, fase o período. Se pueden inventar un gran número de e. irreductibles entre sí.

J. DE AJURIAGUERRA recoge los rasgos que para J. *PIAGET define un e.:

<<Para considerar que existe un e., lo primero que se requiere es que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante. PIAGET insiste claramente en que no se trata de un orden cronológico, sino de un orden sucesorio.

Todo e. ha de ser integrador. Esto es, que las estructuras elaboradas en una edad determinada se conviertan en parte integrante de las de los años posteriores.

Un e. corresponde a una estructura de conjunto y no a la yuxtaposición de propiedades extrañas unas a otras.

Un e. comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y un nivel de determinación.

Cuando se dan juntos una serie de e., hay que distinguir el proceso de formación, de génesis y las formas de equilibrio final.>>

PIAGET distingue cuatro grandes períodos o e. en el desarrollo de las estructuras cognitivas:

Inteligencia *sensoriomotriz, hasta los 24 meses.

Anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dichos. En el curso de este período el niño forma el concepto de *objeto como algo distinto al <<yo>>, partiendo de percepciones de la realidad

Estadio *preoperacional, hasta los 6 – 7 años.

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Se produce un gran desarrollo de la *función simbólica. Por medio del lenguaje y del *juego se da una progresiva interiorización de la acción. El pensamiento es todavía plenamente egocéntrico e intuitivo.

Período de las *operaciones concretas, de los 7 a los 11 – 12 años.

A través de las operaciones de clasificación y seriación, realizadas sobre los objetos concretos y posibilitadas por la *reversibilidad del pensamiento, el niño llega a adquirir nociones tales como cantidad, número, espacio, tiempo, *casualidad, *conservación de la sustancia, el volumen, el peso etc.

Período de las *operaciones formales, de los 12 a los 15 años.

Aparece ya el pensamiento formal, que hace posible una coordinación de operaciones que antes no existía. El adolescente opera ya en lo abstracto, formula hipótesis y las verifica mediante un sistema reversible de operaciones lógicas.

H. *WALLON señala, en sus descripciones del desarrollo del psiquismo infantil, siete e.:

Impulsivo puro, hasta los 6meses, caracterizado por las respuestas motoras reflejadas.

Emocional, hasta los 12 meses, en el que la relación con el mundo exterior es el dominante.

Sensoriomotor, hasta los 2 años o 2 y medio. El desplazamiento (andar) y la actividad simbólica de la palabra son las dos conquistas del niño en este e.

Proyectivo (este e. no es mencionado por WALLON en algunos de sus escritos). La acción es estimulada de la actividad mental.

Personalismo, hasta los 5 años, en el que el niño llega a tener <<conciencia del yo>> a partir de la imagen de sí mismo.

De las diferenciaciones, hasta los 12 años, en el que se elimina el *sincretismo intelectual y afectivo (papel básico de la escuela en el intercambio social.)

De la adolescencia, con el valor funcional de preparación para el paso a la etapa adulta.

El término e. no se adscribe exclusivamente al ámbito del desarrollo intelectual. Así por ejemplo, L. *KOHLBERG caracteriza su teoría sobre la adquisición de la

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*moralidad caracteriza su teoría sobre la adquisición de la *moralidad basándose en el e. E. *ERIKSON propone ocho estadios para describir el desarrollo psicosocial de un individuo (V. ETAPA; TÚNEL; PERÍODO)

ESTADO MORAL

Estructura de pensamiento –dentro de un proceso de desarrollo- que posibilita una forma determinada de razonamiento moral, comportamiento o respuesta a estímulos socioculturales.

ESTEREOTIPIAS, LAS

Se enfrentan una situación actual o nueva a través de conductas rígidas, fijas, poco flexibles. El grupo rechaza las características nuevas e implementa formas ya conocidas que le dieron resultados positivos en situaciones anteriores a costa de estancar la producción grupal. Estas manifestaciones estereotipadas buscan preservar la seguridad del sujeto ante el cambio o lo desconocido.

ESTEREOTIPOS

Creencias compartidas acerca de un conjunto de características que se atribuyen a un grupo humano. Frecuentemente van acompañados de prejuicios favorables o desfavorables hacia cualquier miembro del grupo.

ESTILO DE VIDA

Conjunto de actitudes, comportamientos y formas de enfrentarse a las diversas situaciones de la vida, que resultan de la interacción de factores personales y externos.

ESTILOS COGNITIVOS

Modo de pensamiento con que los sujetos se enfrentan con la realidad, es decir, manera característica de procesar la información, resolver problemas, etcétera.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Preferencias en la forma de estudiar y aprender, tales como utilizar esquemas en lugar de textos, trabajar solo o con otros compañeros, elegir materiales muy bien organizados en lugar de poco estructurados, etcétera.

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ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

Conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos objetivos particulares de aprendizaje.

ESTRUCTURA GNOSEOLÓGICA

Estructura con capacidad generadora de conocimiento en los distintos niveles procedimentales, conceptuales y actitudinales. A veces, el termino es tratado como sinónimo de epistemología, es decir, teoría del conocimiento.

ESTRUCTURA NOÉTICA DE LA CIENCIA

Estructura de una asignatura o materia y su intencionalidad para la enseñanza. Se trata del “conocimiento del contenido” que tienen los docentes, es decir de su visión intelectual de la materia en función de la ciencia de la que produce. La palabra noética procede del griego noesis, intuición, y significa percepción intelectiva.

ESTUDIO DE CASOS

Estrategia de investigación ideográfica (análisis en profundidad de uno o varios casos singulares) encaminada a la toma de decisiones, que centra su atención en la indagación de un caso o ejemplo y requiere un examen detallado de una situación, de un único sujeto, de un único depósito de documento, de un único depósito de documentos o de un evento particular. Afronta la realidad mediante un análisis detallado de sus elementos y la interacción que se produce entre ellos y su contexto , para llegar, mediante un proceso de síntesis, a la búsqueda de significado y la toma de decisión sobre el caso.

ETNOGRAFÍA

(Del gr. éthnos, pueblo, y graphé, descripción.)

Ciencia que estudia y describe razas y pueblos. Se utiliza generalmente el término para designar trabajos antropológicos puramente descriptivos. En una segunda etapa de la investigación antropológica se encuentra la *etnología, que va más allá de la mera descripción.

Aunque existe la creencia de que la e. sólo estudia pueblos primitivos –lo que ocurrió en los albores de la disciplina –, su objeto de estudio se extiende a

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cualquier *cultura., primitiva o moderna, siempre que se utilice como método de aproximación al conocimiento de la misma el *trabajo de campo sistemático.

El trabajo de campo sistemático constituye, pues, el método de la e. mediante el cual se observan y describen aspectos significativos de la conducta (material o espiritual) comunes al grupo o a un significativo segmento del mismo. La objetividad en los resultados de la observación hace necesario que el etnógrafo se familiarice con la cultura que va a estudiar, desplazándose al medio en la cual la misma tiene lugar.

Las obras de B. *MALINOWSKI (1935), basadas en sus prolongadas estancias en las islas. Trobriand, revolucionaron el concepto de la e. e insistieron en el uso de la lengua local para un estudio más comprensivo de la cultura de que se trate.

La e. ha revolucionado a la par que lo han hecho la *psicología, la lingüística y la *sociología, lo que ha sido una mayor consistencia a sus resultados.

Con este tipo de análisis descriptivos es posible realizar otros comparados entre culturas. Como un ejemplo, el sociólogo francés EMILIO *DURKHEIM introdujo en su obra Las formas elementales de la vida religiosa la utilización de datos etnográficos, y analiza en profundidad el sistema totémico en Australia. (V. ETNOLOGÍA; ANTROPOLOGÍA; CIENCIAS SOCIALES.)

ETNOGRAFÍA DEL AULA

Técnica de investigación (puede utilizarse en distintos marcos teóricos que permite describir la conducta habitual en concretas instituciones y grupos. La técnica básica es la de <<observación participante>>, que consiste en observar y registrar las conductas <<participante>>, que consiste en observar y registrar las conductas <<participando> en las actividades, obteniéndose así una visión <<desde adentro>>

EVALUACIÓN

(Dca., Org. esc.) Actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando sus *objetivos, revisando críticamente *planes y programas, *métodos y *recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos.

El concepto de e. es más amplio que el de *medición y más complejo. En efecto, no sólo una interpretación de una medida en relación a una norma estadística ya establecida (e. respecto a la norma) o en relación a unos objetivos o patrones de

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conducta (e. respecto del criterio) sino además un juicio de valor sobre una descripción cualitativa.

La e. educativa ha nacido y se ha desarrollado en este siglo. Creció al amparo de la *psicología experimental. ENRICH y TYLER impulsaron las actividades de la e. en el campo de las *actitudes, * intereses, *hábitos y *adaptación social. Hoy, es uno de los aspectos o fases de la enseñanza más sometidos a revisión. Su definición depende del contexto educativo en que se interactúa:

SISTEMA DE ENSEÑANZA

TIPO DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS

Rígido y selectivo

Abierto y democrático

Sancionador y restrictivo

Orientador y crítico

El examen

Diversificados

La e. desde un acto meramente sancionador, se convierte en un acto educativo: una mejora del proceso de aprendizaje y una ayuda para el alumno.Características de la e.:

Es una actividad sistemática y continua, como el mismo proceso educativo.

Es un *subsitema integrado dentro del propio *sistema de enseñanza

Tiene como misión principal recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto.

Ayuda a mejorar el propio proceso, y dentro de él a los programas, técnicas de aprendizaje, recursos, etc.

Ayuda a elevar la cantidad del aprendizaje y aumentar el *rendimiento de los alumnos

Funciones de la e.:

De diagnóstico; comprobar hasta que punto se han conseguido los objetivos propuestos, determinando el grado de identificación o discrepancia entre éstos y los resultados conseguidos.

De orientación o reorientación de todo el proceso, en su estructura y funcionamiento , y en todos sus elementos (planificación, *tecnología, recursos

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didácticos, etc.), a través del feedback o *retroalimentación de la información conseguida.

De *pronóstico o predicción de las posibilidades del alumno como base para su orientación personal, escolar y profesional.

De control de rendimiento de los alumnos

La e. puede referirse a:

Un proceso (e. del proceso de aprendizaje)

Un sistema de organización (e. de centros.)

Al docente (e. de la planificación, de la acción docente, etc.)

Al alumno o grupo de alumnos

La e. formativa referida al alumno, debe entenderse como un medio para orientar el trabajo del alumno, para conocer su nivel formativo y para estimar el grado de asimilación de la enseñanza que recibe.

La e. según el momento en que se realiza y los objetivos que se propone, podrá ser:

1) Inicial, aptitudes del alumno, naturaleza de sus intereses, nivel de conocimientos, nivel de motivación, etc.

2) Continua, diagnóstico de las dificultades especiales encontradas por los alumnos en su aprendizaje.

3) Final, comprobación del logro de los objetivos y planteamiento de otros.

Los instrumentos utilizados son varios: análisis de *trabajos, tests, *pruebas orales, etc. (V. PROGRAMACIÓN; RECUPERACIÓN; AUTOEVALUACIÓN; PRUEBA(S); EXÁMEN(ES); RENDIMIENTO)

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EVALUACIÓN

Instrumento de gran utilidad para la puesta en práctica de los contenidos curriculares, conocer las capacidades y dificultades de los estudiantes, adecuar los ritmos de enseñanza y aprendizaje, establecer los niveles de contenidos adecuados e introducir cambios tanto de programación como de enfoque en el trabajo de aula.

EVALUACIÓN

Entendemos la evaluación como el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc.; con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo, y a la vez, los obstáculos que hay que enfrentar. “La

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DISEÑO DEL PROCESO EVALUADOR

Objetivos generales

para la EGB

Análisis de objetivos de

centro

Análisis de objetivo de

ciclo

Determinación objetivos de

nivel

VERIFICACIONES CONDICIONES

PREVIAS

DECISIONES FINALES

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN CONTENIDOS

RESULTADOS LOGRADOS

RESULTADOS ESPERADOS

EVALUACIÓN FINAL

(margen discrepancia)

Estrategias y operaciones de logro

RETROALIMENTACIÓN O <<FEEDBACK>>

Análisis de metodología

Análisis de factibilidad

Análisis recursos y secuencia-

ción

evaluación de procesos parte de estudiar las condiciones en que se desarrolla una acción educativa con la finalidad de imponer correctivos durante su ejecución”.La evaluación en el aula ha sido utilizada como un instrumento de medición de conocimientos y de acreditación escolar. Proporciona información que permite que la los maestros percatarse de “como van los niños”. Sin embargo, eso lo saben ellos sin necesidad de calificar porque la evaluación es una actividad cotidiana que llevan a cabo, si bien intuitiva y sistemáticamente, con juicios por lo general acertados.

EVALUACIÓN

Es el momento de recuperación de los aprendizajes; (y) al mismo tiempo... un momento más de aprendizaje... consiste en una reflexión sobre lo que se aprendió.

EVALUACIÓN A PARTIR DE UN PLAN ANUAL

La evaluación se ha manejado tradicionalmente como una actividad a realizar periódicamente (por lo general al final de mes y al final del año). No obstante, es una actividad cotidiana que los maestros realizan intuitivamente. No deriva de un plan previamente elaborado, lo cual genera que se realice de manera azarosa. La evaluación debe ser una actividad constante, permanente, que permita, además de estimar los avances de los niños, tomar medidas correctivas en caso necesario, así como planificar nuevas situaciones de aprendizaje.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Exploración inicial que permite conocer el estado que guarda el sujeto en relación con la materia que será objeto de aprendizaje, y que suministra datos que permiten calcular la probabilidad de que tal materia (conocimiento, habilidad, etc.) se pueda aprender.

EVALUACIÓN EDUCATIVA

Proceso sistemático y continuo que valora todos los aspectos y elementos que convergen en la realización del hecho educativo, con el propósito de conocerlos y mejorarlos.

EVALUACIÓN FORMATIVA

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Aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno ha alcanzado los aprendizajes en un área, asignatura, tema o unidad, con el fin de proporcionar retroalimentación, tanto al alumno como al maestro a lo largo del proceso enseñanza aprendizaje para modificar acciones en el momento oportuno.

EVALUACIÓN FORMATIVA

Análisis valorativo de un proceso, en este caso el educativo, con el fin de generar retroalimentación para el crecimiento personal. La intención es formar y no controlar o certificar.

EVALUACIÓN FORMATIVA, LA

Es un problema para el profesor porque tiene grupos numerosos y no cuenta con formas de registro adecuadas.

La evaluación formativa a partir del proceso grupal se fundamenta en la idea de concebir al aprendizaje grupal... como la estrategia metodológica idónea para desarrollar paralelamente y con sentido crítico y constructivo, los procesos de evaluación y acreditación... se aprende a pensar en grupo; con otros se afrontan procesos de esclarecimiento tanto de aspectos relativos a una materia de estudio como de las dificultades y los problemas que implica este tipo de trabajo... es un proceso en el que los involucrados asumen alternativamente el rol de sujetos y objetos de evaluación... la evaluación de procesos es una actividad que puede realizar los alumnos a partir de la estimación de sus propios avances y los de sus compañeros. Les permite conocer qué saben y lo que no, cuáles son los obstáculos que encuentran y, por comparación con el trabajo de sus compañeros, saber cómo podrían superarlos.

EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

No se indica cuando termina el curso, o cuando... comienza a realizarse los exámenes. Antes de empezar el curso cuando se especifican sus propósitos... es cuando en realidad comienza el proceso de evaluación lo cual implica que la evaluación no es una etapa fija ni final del proceso docente. En la planeación de un curso ...va ya implica la consideración del proceso de evaluación.

EVALUACIÓN REFERIDA A UN CRITERIO

Proceso mediante el cual se juzga el desempeño individual del estudiante comparándolo con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos en un programa de estudios. Este tipo de evaluación da información explícita sobre lo

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que el sujeto puede o no hacer. Dependiendo del grado en que su ejecución se acerque a la deseada, se valora sus habilidad o logro.EVALUACIÓN REFERIDA A UNA NORMA

Proceso mediante el cual se juzga el desempeño de un alumno en relación con el de un grupo de características semejantes. Sus objetivo no es tener información del grado de habilidad del sujeto, sino de la posición que éste ocupa en el grupo.

EVALUACIÓN SUMATIVA

Aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno logro los aprendizajes planteados el término de una etapa de aprendizaje, considerando los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en diferentes evaluaciones, con el fin de asignar una calificación que determina la acreditación de un curso, área, asignatura, tema o unidad.

EVALUACIÓN SUMATIVA

Se ha manejado tradicionalmente en términos de promedio más que como la reunión de evidencias de aprendizaje y un “momento de recuperación de los mismos”.

La evaluación sumativa... contempla tanto los aprendizajes como el proceso seguido... no se identifica con la prueba o el examen final...para el profesor-coordinador, es éste un momento muy importante, fuente de aprendizajes para él, ya que a través de la retroalimentación que reciba del grupo podrá evaluar el método de trabajo seguido... “es una tarea que ayuda a la revisión del proceso grupal, en términos de las condiciones en que se desarrolló, los aprendizajes alcanzados, así como las causas que posibilitaron o imposibilitaron la consecución de las metas propuestas”.

EXAMEN(ES)

(Pedag.) Concepto. Actividad y técnica que pretende valorar los *conocimientos que poseen los alumnos después de la enseñanza impartid, la habilidad para relacionar y aplicar –si es posible – las adquisiciones logradas y adecuada exposición de las mismas. Constituye, pues, un valiosos instrumento didáctico para controlar el *aprendizaje de los alumnos y también un medio de información de cómo se desarrolla la actividad escolar con la finalidad de revisarla y orientarla permanentemente.

Conviene diferenciarlo del término *evaluación, que se concibe más como una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el

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mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo más exacto posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden. Así como la evaluación continua de los alumnos es una actividad cada vez más integrada en la *educación básica, los e. se utilizan sobremanera en las *enseñanzas media y universitaria para comprobar periódicamente el nivel de los conocimientos adquiridos por los alumnos.

Tipos de e. Una distinción ya clásica, unida a los condicionantes organizativos que comportan su admisión, divide a los e. en orales y escritos. Estos últimos se suelen utilizar en gran medida, por la economía de tiempo que suponen, cuando se tiene que examinar a muchos alumnos. Los principales tipos, según los sistematiza y resume D. L. RODRIGUEZ DIÉGUEZ, son.

E. orales:

1 Exposición autónoma y completa de un tema (sin interacción con el o los examinadores que escuchan)

1.1 Determinación del contenido ajena al alumno (por sorteo, etc.)

1.1.1 Con posibilidad de preparación previa

1.1.2 Repentización inmediata

1.2 Elección del tema por el alumno

1.2.1 Con posibilidad de preparación previa

1.2.2 Repentización

2 Debate

2.1 Individual (con el profesor o algún compañero)

2.2 En el seno del grupo

3 Entrevista profesor alumno

3.1 Estructurada o interrogatorio

3.2 Semiestructurada

E. escritos:

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1 Pruebas

1.1 Contenido impuesto u optativo

1.2 Respuesta inmediata o diferida

1.3 Con uso de material o sin posibilidad de uso

2 Situación problemática (*comentario de texto, problema matemático, *traducción de idiomas, análisis de *casos, etc.)

2.1 Con uso de material

2.2 Sin material

3 Cuestiones breves o variadas (pretenden evitar el influjo del azar en cuanto a la determinación del tema)

4 Bosquejo esquemático de un tema amplio (pretende valorar la capacidad de síntesis)

Entre los tipos de e. expresados existen matices intermedios bien conocidos por todos los examinadores.

Valoración de los e. Entre las ventajas que cabe asignarles figuran:

a) La de ser un medio de muy difícil sustitución para comprobar cómo organiza y expresa el alumno los conocimientos aprendidos.

b) Comprobar cuáles son sus hábitos de trabajo

c) Apreciar la capacidad para emitir juicios críticos y valores

d) Valorar la creatividad.

e) Comprobar el estilo, la ortografía, la construcción gramatical

f) Reducir la subjetividad del profesor

Los inconvenientes mas señalados suelen ser.

a) El influjo del azar en cuanto a la determinación de los temas.

b) La diversidad de respuestas que admiten muchas de sus preguntas según su formulación.

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c) La subjetividad del profesor al valorar las respuestas y al calificarlas

d) La imposibilidad o dificultad de tratamiento estadístico

(V. EVALUACIÓN; DOCIMOLOGÍA; PRUEBAS OBJETIVAS, SOCIOLOGÍA DEL EXÁMEN)

EX NIHILO

De la nada. En el texto se utiliza para indicar que el niño construye el conocimiento, pero utilizando nociones que ya posee y que necesita poner a prueba.

EXPRESIÓN ESCRITA

( Dca.) Una de las subáreas del *Área de lenguaje, dentro del Área de *expresión, que comprende además cuatro subáreas: la *comprensión oral, la *expresión oral, la *comprensión lectora y la e. e.

Pueden señalarse los siguientes objetivos para la e.e.:

a) Capacidad de escribir a velocidad aceptable, según la edad, de manera legible y con estilo personal. (V. ESCRITURA; CALIGRAFÍA; LEGIGRAFÍA.)

b) Capacidad de realizar composiciones escritas para manifestar con originalidad ideas, sentimientos y experiencias personales, así como para exponer coherentemente contenidos culturales y científicos adquiridos. (V. COMPOSICIÓN ESCRITA.)

c) Dominio ortográfico correspondiente a edad y nivel. (V. ORTOGRAFÍA)

d) Capacidad para elaborar esquemas, síntesis y resúmenes escritos (V. ESTUDIO, TECNICAS DE.)

(V. LENGUAJE, DIDACTICAS DEL)

EXPRESIÓN ORAL

(Dca.) En el *área de lenguaje, dentro de las *áreas de expresión se distinguen las siguientes subáreas: *compresión oral, *exposición oral, *compresión lectora y *expresión escrita.

Pueden señalarse para la e. o. los siguientes *objetivos:

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Expresarse con naturalidad, correcta articulación y *entonación

Exponer coherentemente el propio pensamiento y experiencias personales;

Expresarse de modo original y estético (narración, descripción, *oratoria, *dramatización...)

Exponer de modo sintético o resumido, lo escuchado o leído.

Utilizar el *vocabulario adecuado a cada situación

Participar activamente en el diálogo, en trabajos de grupo, etc.

(V. LENGUAJE, DIDÁCTICA DEL)

EXPRESIÓN PLÁSTICA

(Dca.) Manifestación del sujeto que utiliza, a tal fin, alguna materia sensible. Emplea, pues, un modelo de simbolización de tipo *icónico, en el que la relación entre el modelo y su representación se percibe de un modo sensible.

Esta forma de e. suele incluirse dentro de la *educación artística o estética. Pioneros de su enseñanza y particularmente F. *SHELLING y F. G. *FROEBEL, consideraron la importante aportación que el desarrollo de esta capacidad de expresión ofrece para la *imaginación y *creatividad. Es indudable, por otra parte, que además de la repercusión en la formación integral del educando, el cultivo de la e. p. resulta de gran trascendencia para la educación del *ocio, aparte de la relevancia que pueda tener en la preparación para determinadas profesiones.

FENOMENOLOGÍA

Estudio descriptivo de un conjunto de fenómeno o de un conjunto de fenómenos tal como es dado por la experiencia.

FINES EDUCATIVOS

Expresión que se refiere a las capacidades generales y deseables y evoca la capacidad de educar al ser humano de forma completa y global.

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FORMACIÓN

Proceso de desarrollo personal del ser humano. En el alumno, adquisición de conocimientos, habilidades y procedimientos, y desarrollo de valores, creencias y actitudes personales durante su etapa escolar.

FORMACIÓN CONTINUA

Conjunto de actividades que permiten a una persona desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo largo de su vida y perfeccionarse después de su educación de base o universitaria.

FORMACIÓN INICIAL O DE GRADO

Formación que se recibe centros específicos para la formación de maestros. Estudios iniciales en los que el futuro maestro se socializará en la profesión.

FRANELÓGRAFO

(Del ing. Flannel, franela y del gr. grápho, escribir)

(Mat. Dco.) Cuadro de franela en el que se pueden prender grabados, letras, frases, figuras, etc., con cintas de lija colocadas en el reverso, a fin de facilitar la adherencia en la franela. Los elementos que se desean fijar en él pueden ser recortados en cartulina o representados en madera fina.

El f. tiene aplicación en la enseñanza de todas las materias. Los franelogramas, que pueden hacerse con materiales variados, son las figuras o letras que se adhieren al f. (V. AUDIOVISUALES, MEDIOS; MATERIAL DIDÁCTICO)

FRASE

Expresión completa de una idea musical melódica.

FREIRE, Paulo (n. 1921)

Pedagogo brasileño, nacido en Recife. En 1929 la crisis económica obligó a la familia a trasladarse hasta Taboatao. Allí perdió a su padre y experimentó en sí mismo el hambre y la necesidad. Mas tarde cursó estudios primarios y

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secundarios e ingresó en la Facultad de Derecho, simultaneando el estudio de esta disciplina con el de la filosofía y la psicología del lenguaje.

Trabajó como abogado, pero pronto abandonó esta actividad para dirigir el Departamento de Educación y Cultura de Pernambuco. Hacia 1961 se fundó el Movimiento de Cultura Popular en Recife, del que FREIRE es uno de los principales organizadores. Es también profesor de Filosofía e Historia de la Educación de la Universidad de Recife.

Esta sucinta serie de datos adelanta ya lo que ha de ser una constante en toda la historia personal de FREIRE; su intento de romper la dicotomía teoría – acción, a través de experiencias en las que sus posiciones intelectuales y su práctica social sobre la realidad concreta van siempre unidas en la formación del hombre. Su pedagogía, dentro del marco caracterizado por el *analfabetismo, el subdesarrollo y la dependencia, está enfocada en y para el pueblo. De ahí que en su obra pedagógica se elabore en torno a la *educación liberadora y se oriente a la humanización del hombre, mediante el proceso de *concientización.

En el período 1962 – 64 comienza a poner a prueba un método de *alfabetización que ayude al hombre a liberarse de la *manipulación y domesticación, desarrollando su capacidad crítico – reflexiva; este método alcanzó extraordinarios resultados, se extendió a todo el territorio nacional, posteriormente traspasó las fronteras y es conocido en todo el mundo.

En 1968 fue nombrado consultor de la *UNESCO, Y en 1969 la Universidad de Harvard le llama como profesor invitado y dicta en ella curso. En 1970 es nombrado consultor educativo del Consejo Mundial de las Iglesias. Actualmente trabaja en el Instituto de Acción Cultural (IDAC) en Ginebra.

Obras: La educación como práctica de la libertad, 1965 ¿Extensión o comunicación?: la concientización en el medio rural, 1969. La pedagogía del oprimido, 1975. Las cartas a Guinea – Bissau: una experiencia pedagógica en proceso, 1977.

FREUD, Sigmund (1856 – 1939)

Es el iniciador y figura central en el descubrimiento y formación del *psicoanálisis. De familia de origen judío, nació en Freuber Pribor (Moravia), y murió en Londres.

Existe una gran interrelación entre su vida y su obra; esta se trasluce, en cada momento, el impacto de los acontecimientos personales y sociales.

La cultura de su época está marcada por las ideas del *positivismo filosófico (A. *COMTE), del *evolucionismo de CH. *DARWIN, y el puritanismo social victoriano.

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Estudió medicina, interesándose inicialmente por la fisiología, por lo que trabajó como neurólogo en el hospital de Viena. Enseguida se casa con MARTHA BERNAYS, con la que tuvo seis hijos, entre ellos A. *FREUD, psiquiatra de reconocido prestigio, sobre todo en el campo del psicoanálisis infantil y en la línea doctrinal de la <<psicología del ego>>.

Se reproducen a continuación en su vida algunos encuentros decisivos. Primero con J. *BREUER, médico vienés. Que le confiere el <<Caso de Ana O.>>. Después asistió en la Salpétrier, de París, a las lecciones e neurología de J. M. *CHARCOT. Esto determina el interés final de FREUD por las enfermedades mentales, y más especialmente por la *histeria.

A lo largo de los próximos años trabajó, prácticamente aislado, en la elaboración de sus experiencias personales (autoanálisis) y con pacientes, vertiendo simultáneamente sus ideas en 278 obras. Entretanto se interesan por su obra algunos alumnos (STKEL, A. *ADLER, FEDERN, O. *RANK, SACHS), con los que compone la <<Sociedad psicológica de los miércoles>>, que es cuando se reúnen, y que es el embrión del futuro <<Movimiento Psicoanalítico>>, una vez que las adhesiones y colaboraciones aumentan (K. ABRAHAM, FERENZI, C. G. *JUNG, etc.). Celebran su primer congreso en Salzburgo, en 1908.

Los últimos años de FREUD son muy difíciles:

1°) Razones familiares: está en la miseria económica, sufre la pérdida de personas queridas y arrastra un cáncer de maxilar.

2°) Razones políticas: su obra se considera subversiva y revolucionaria

3°) Por tensiones y disidencias en el <<Movimiento Psicoanalítico>>, como las producidas con ADLER y JUNG.

El primero se inclina por una psicología ambientalista, donde el contexto y sentimiento sociales primarían sobre los impulsos primarios (de inspiración freudiana), en aras a producir lo que ADLER define como <<un estilo de vida>>; no importa tanto la causa de los síntomas, como su finalidad; se dedica finalmente a la psiquiatría infantil. Con el segundo, JUNG, la disidencia surge de diferencias de índole teórico – doctrinal, que afectan fundamentalmente a dos conceptos básicos de la teoría freudiana, como son el *inconsciente y la *libido, ambos de significación mucho más amplia para JUNG .

A sus ochenta años recibió el reconocimiento internacional con una gran celebración – homenaje. En 1938 sufrió destierro a Londres (Viena es ocupada por los nazis), donde trabajó hasta sus últimos días.

Aportaciones fundamentales, que contribuyen a configurar un cuerpo doctrinal y vasto – se interesa por los más diversos temas – y denso de contenido –

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determinadas cuestiones permanecen como foco de atención en toda su obra -, pueden considerarse:

a) El descubrimiento de la *sexualidad infantil: los niños, dice son capaces de actividad erótica a partir del nacimiento; describe los estadios de desarrollo sexual durante los 4 – 5 primeros años (fases: *oral, *anal y *fálica) que siguen después de un <<período de *latencia>> hasta el undécimo año, en que los impulsos sexuales experimentan una reactivación y el niño se prepara hacia un papel sexual adulto. Trabajos fundamentales del tema son: Tres en sayos sobre una teoría sexual (1905) e Introducción del narcisismo (1914)

b) El *inconsciente , hipótesis doctrinal básica sobre la que se apoya todo el edificio psicoanalítico, y sin la cual no sería posible la elaboración freudiana de temas tan nucleares como el <<aparato psíquico>>. Trabajos: La interpretación de los sueños (1900) y El Yo y el Ello (1923)

c) Estudio de fenómenos socioculturales; el interés de FREUD se extiende a temas tan diversos como la religión, la moral, la civilización, la cultura, los mitos, la guerra, los chistes, etc.; todo lo cual se encuentra sobre todo en sus trabajos: Psicopatología de la vida cotidiana (1904), Tótem y tabú (1913), Psicología de las masas (1921), el porvenir de la ilusión (1927), el malestar de la cultura (1930) y El porqué de la guerra (1933)

(V. PSICOANÁLISIS)

FUENTES PRIMARIAS

Documentos, obras o materiales que sirven de información y que se generaron en el mismo momento

FUNCIÓN FÁTICA

Función del lenguaje que tiene como misión asegurar o mantener el contacto entre el hablante y el oyente durante el acto de comunicación. Palabras como hola, ¡oh!. Etcétera, participan de la fundación fática.GESTIÓN

(Org.) Conjunto de actuaciones integradas para el logro de un *objetivo a cierto plazo.

La g., acción principal de la *Administración, es un eslabón intermedio entre la *planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. Consiste en promover y activar la consecución de un mandato o encargo.

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Se habla también de g. Presupuestaria cuando entre las diligencias que constituyen la g. Hay algunas que consisten en aplicar los gastos previstos para el logro de los objetivos propuestos.

(Org. esc.) Considerada la educación como uno de los objetivos de la administración, se aplica el término g. Educativa (distinto de la *administración educativa del día a día) a la actuación integrada respecto de los *programas y los recursos para el logro de los *objetivos de un plan a plazo fijo, incluida la *evaluación e *<<input>> en la posterior planificación.

En general, la g. de las instituciones educativas comportaría, entre otras, las siguientes acciones: administrativas, gerenciales, de política de personal, económicas (de programa y presupuesto), de planificación, programación y control, de orientación ... (V. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA; GERENCIA ESCOLAR; DIRECCIÓN ESCOLAR; AUTOGESTIÓN)

GRAFOLOGÍA

(Del gr. graphé, escritura , y lógos, tratado.)

SIN.: Grafopsicología. Conjunto de técnicas dirigidas a conocer el *carácter y la *personalidad de un individuo a través del estudio de su *escritura.

Se basa en el supuesto de la forma particular, el tamaño , las deformaciones, etc., de la letra reflejan determinados *rasgos de *personalidad del que escribe.

El método de análisis de la escritura más extendido es el de J. CRÉPIEUX –JAMIN, que distingue entre géneros (intensidad del trazo, tamaño, inclinación) y especies (escritura picuda, redondeada, etc.). las investigaciones de L. KLAGES (1872 – 1956) marcan todavía las pautas de la práctica grafológica actual.

(Psic.) En psicología se suele emplear como técnica *proyectiva para el *diagnóstico de la personalidad (V. GRAFOTERAPIA)

GRAFOTERAPIA

(Del gr. graphé, escritura, y therapeúo, curar)

(Psic.) Tratamiento para reeducar y perfeccionar la *escritura, tanto en niños como en adultos. //TRILLAT y MASSON la utilizaron en 1957 como método psicoterapéutico, cuya finalidad era obtener cambios en la *personalidad era obtener cambios en la *personalidad del sujeto a partir de la expresión escrita y de las modificaciones introducidas en su escritura. Se basa en considerar la escritura.

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Se basa en considerar la escritura como una actividad global en la que interviene toda la person. (V. TERAPIA(S); DISGRAFÍA; GRAFOLOGÍA.)

GRAMÁTICA VISUAL

Estudio de los elementos del alfabeto plástico y del conjunto de reglas que se aplican en la configuración del lenguaje plástico.

GRUPO HETEROGÉNEO

Conjunto de alumnos agrupados según criterios aleatorios: orden alfabético de los apellidos, orden de inscripción o matriculación, etcétera.

GRUPO HOMOGÉNEO

Conjunto de alumnos agrupados en función de variables que pueden influir en el aprendizaje: nivel de instrucción coeficiente intelectual, edad mental, etcétera. Se considera que grupos homogéneos puros no existen en la realidad.

GUÍA DE CAMPO

(Mat. Dco.) Colección generalmente encuadernada en tamaño de bolsillo, de esquemas, notas, dibujos, fotografías, etc., fácilmente reconocibles e identificables con la realidad, donde se encuentran clasificados y sistematizados los datos observables de las diversas ciencias en cuya metodología se precisa de una previa y minuciosa *observación.

Recurso didáctico, clasificando como *material fungible del alumno, muy indicado en métodos experimentales de enseñanza de las ciencias naturales y sociales, aconsejable en todos los niveles y muy especialmente en el nivel medio y superior (V. CIENCIAS NATURALES; CIENCIAS SOCIALES; OBSERVACIÓN, TÉCNICAS DE; TRABAJO DE CAMPO.)

GUÍA DIDÁCTICA

(Dca.) según expresa A. DE LA ORDEN, la g. Constituye un <<documento pedagógico de carácter orientador cuya función es facilitar la tarea del maestro en la *planificación, ejecución y *evaluación del trabajo docente y discente en cada una de las *materias de enseñanza>>. Se trata, pues de un conjunto estructurado

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de principios, técnicas y normas de acción concreta, de aplicación inmediata en la clase.

Los antecedentes más remotos de las g. d. son los solucionarios, claves de ejercicios, colecciones de problemas desarrollados, lecciones preparadas, libros de dictados}, etc., que ya facilitaban la labor del profesor a comienzos de siglo. Más adelante, los denominados libros del maestro sirvieron de apoyo didáctico a las *enciclopedias escolares. La progresiva tecnificación de la enseñanza, el incremento permanente del saber humano, el constante descubrimiento de nuevas técnicas didácticas y la aparición ininterrumpida de nuevos libros escolares para el alumno son factores que han determinado la aparición de las modernas g. d., entre las que cabe distinguir los siguientes tipos:

a) G. d. por cursos o niveles, que tratan todas las materias referidas a un solo curso

b) G. d. de una sola área o materia, aunque se suelen distinguir para los diversos *ciclos educativos

c) G. d. que tratan una sola área o materia de un único nivel o curso.

La finalidad de las g. d., según O. SÁNCHEZ MANZANO, es:

1. Servir de ayuda al docente para realizar su labor con la máxima eficacia y economía de medios.

2. Orientarle en el planteamiento y *programación del trabajo escolar

3. Proporcionar información actualizada sobre el contenido de la materia a que se refiera, y sobre las técnicas didácticas aplicables a su tratamiento escolar.

4. Facilitar el mayor número posible de sugerencias y orientaciones para conseguir una eficaz *motivación de los alumnos, un correcto desarrollo secuencial del *contenido, una adecuada gradación de las *actividades y una evaluación objetiva del *rendimiento

5. Ofrecer abundantes ejemplos de ejercicios, problemas, lecturas, proyectos e informes, así como instrucciones para la utilización del *material didáctico y su confección en el propio centro.

6. Incluir bibliografía básica, documentación actualizada y relaciones de material didáctico.

Una posible estructuración del contenido de una g. d. es:

1) Nociones sobre el contenido científico del curso que se trate

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2) *Didáctica especial del mismo

3) Descripción del material (libro del alumno, fichas, lecturas, etc.) E instrucciones para su empleo

4) Programación anual, trimestral y semanal de la actividad docente – discente

5) Distribución de la materia en el tiempo y desarrollo de la misma en *unidades didácticas.

6) Evaluación

7) Actividades de *ampliación y *recuperación

8) Bibliografía y material didáctico (V. MATERIAL DIDÁCTICO; TEXTOS ESCOLARES)

Existen también g. dirigidas a los padres para orientarles, de modo general, en su actuación y forma de relación con los hijos o con la finalidad específica de entrenarles en la realización de programas concretos (por ejemplo, dentro del campo de la *educación preescolar o de la *educación especial, los programas de *estimulación precoz) o de darles pautas para obtener ciertos *materiales o *juguetes didácticos.

Otro tipo de g. van dirigidas al lector adulto interesado por determinados problemas o actividades (profesionales, recreativas, etc.) orientándole en la ejecución de los mismos, por ejemplo g. de primeros auxilios, g. del bricolage, g. del consumidor, etc.

HABILIDAD

(Psic.) Disposición que muestra el individuo para realizar tareas o resolver problemas en áreas de actividad determinadas, basándose en una adecuada percepción de los *estímulos externos y en una respuesta activa que redunde en una actuación eficaz. <<*Adaptación dinámica a los estímulos, consiguiendo velocidad y precisión de realización>>. (B. *SKINNER)

La h. se refuerza con la concurrencia de la capacidad, el *habito y el conocimiento del proceso a seguir. La capacidad individual para una h. determinada debe entenderse como una casualidad estable, aunque se dé un componente innato junto al desarrollo a través de la actividad. El proceso de *habituación resulta muy necesario, y produce óptimos resultados, cuando se realiza con sujetos inicialmente dotados. También se contribuye al desarrollo de la h. mediante el

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conocimiento de las técnicas para llevar a cabo un proceso y a través de la información sobre cómo deben manejarse los recursos y materiales precisos.

Dada la complejidad de campos en que actúa el ser humano, puede también hablarse de diferentes tipos de h., desde las puramente manuales hasta las más complejas intelectuales.

El desarrollo de una h. suele producirse, bien mediante *ensayo y error (eliminando progresivamente las actuaciones inútiles), bien mediante el aprendizaje por imitación (V. APRENDIZAJE VICARIO.) Pero en todo caso, la h. se consolida por la eliminación de las actividades inútiles y el reforzamiento de las que conducen a una actuación eficaz (V. APTITUD; CAPACIDAD; DESTREZA)

HABILIDADES

Conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o la experiencia que permiten realizar una tarea con competencia.

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Cada una de las destrezas que intervienen en al interacción a los códigos oral y escrito, según sean de recepción / comprensión o de producción /expresión.

HABILIDADES SOCIALES

Conjunto de comportamientos interpersonales que aprende el individuo y que paulatinamente configuran su competencia social en los diversos ámbitos de relación con los demás.

HÁBITO

Comportamiento aprendido que se adopta de forma continuada y constituye un elemento del estilo de vida.

HÁBITO

(Del lat. habitus, de habeo, tener, manera de ser.)

(Fil., Psic.) Disposición de conducta estable (consistente). En la doctrina clásica, h. significa modo de ser y modo de comportarse (sentidos del héxis, en *ARISTÓTELES). Este mismo concepto se mantiene en el habitus, de *TOMAS

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DE AQUINO. Primariamente, supone haber adquirido, apropiado. Y este haber consiste también en habérselas, de un modo u otro, consigo mismo y con las cosas (habitud, en X. ZUBIRI). Los hábitos operativos (TOMÁS DE AQUINO distingue, además, los entitativos). Supone, por tanto, que el hombre pone, por tanto, que el hombre que ya es se hace en la acción, porque su dimensión cognitiva le permite apropiarse de su conducta e ir adquiriendo modos de comportarse (*consistencias), con lo que va siendo de un modo, y no de otro. La raíz cognitiva del h. es lo que distingue de la rutina y de la *habituación.

El h. es ligado a las situaciones en las que se genera (conducta y contexto), y por eso es disposición a conducirse o comportarse. La ley estructural del h. operativo es su orientación <<natural y de modo necesario a la operación>> (TOMÁS DE AQUINO) Por ello, la especificidad de las respuestas humanas es compatible con la presencia de los h. porque éstos son disposiciones, no repetición exacta e inevitable de respuestas aprendidas (habituación).

El valor pedagógico de los h. es, por tanto, incuestionable, porque sustentan el proceso educativo. (V. HABITUACIÓN)

HACER MATEMÁTICAS.

Proceso de estudio de cuestiones problemáticas que culmina con la utilización o recreación de obras matemáticas.

HERMENÉUTICA

Técnica o método de interpretación o explicación de un mensaje para fijar su verdadero sentido y en especial el de los textos o culturas.

HERMENÉUTICA

(Del gr. hermeutikós, que concierne a la interpretación)

En general, significa *interpretación, esfuerzo intelectual en la comprensión de un *texto y/o en la interpretación de un texto en un *contexto, ya sea éste de carácter histórico, filosófico, teológico, científico, literario e incluso artístico. Inicialmente se restringió a la interpretación y comentario de la Biblia.

(Fil.) En los siglos XVIII y XIX, f. *SHLEIERMACHER desarrolló su teoría h. Como un método. W. *DILTHEY y E. *HUSSERL lo emplean también, ampliándolo a la comprensión de cualquier manifestación de la existencia humana.

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En las investigaciones, las fuentes se sitúan en sus contextos respectivos; los hechos admiten su interpretación, y en la confluencia de ambos (contexto y hechos) toma su fuerza la h.; el método hermenéutico tiende, en último lugar, a descubrir la compenetración entre contexto y hechos. No es extraño que haya sido utilizado por la investigación histórica y que la dinámica h. Adquiera importancia especial en el *comentario de textos.( V. EXÉGESIS; DECODIFICACIÓN)HETEROEDUCACIÓN

(Del gr. héteros, otro, distinto y educación)

(Pedag.) En sentido estricto, la h. Se ha entendido como la influencia exterior que determina la perfección del hombre.

La interpretación de los términos de los que deriva el vocablo y el propio análisis del fenómeno educativo han conducido a considerar la h. Como término antinómico de la *autoeducación. La superación de dicha antinomia ha llevado, de un lado, a la consideración de la h. Como la *estimulación externa que aporta los medios para el propio educando lleve a cabo su desarrollo perfectivo.

El ejercicio de la influencia educativa exterior puede tener una doble significación: de un lado, la que se lleva a cabo de modo consistente, sistemático y tecnificado que desemboca en la *educación institucional y que presupone la concurrencia del educador profesional; pero cabe también hablar de una educación inicialmente inconsciente y asistemática, producida por la propia influencia del contexto sociocultural. Este segundo influjo suele considerarse como educación difusa o ambiental. (V. EDUCACIÓN; ANTINOMIAS PEDAGÓGICAS; AUTOEDUCACIÓN)

HÍBRIDOS

Se refiere a sistemas de numeración que prestan en transición. es decir: de la representación numérica aditiva a la que maneja valores posicionales, a veces se presenta un momento de oscilación que utiliza amos sistemas. Es difícil encontrar este sistema en los niños.

HIPÓTESIS

Suposición lógica y razonada que se formula para iniciar una investigación, que se deriva de la existencia de un problema y que intenta dar respuesta a éste. Las conclusiones de dicha investigación confirmarán o rechazarán la hipótesis.

HOMOMORFISMO

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Que tienen una misma forma.

IDEALIZACIÓN

Es el mecanismo por el cual el objeto bueno permite una satisfacción ilimitada, una gratificación sin fin. Este objeto al que no se le ve ninguna fisura protege de la ansiedad persecutoria.

IDENTIDAD ÉTNICA

Proceso de socialización de la persona en su propio grupo étnico. Incluye fundamentalmente la percepción, la conciencia y la valoración que tiene la persona de sí misma como perteneciente a un grupo étnico.

IMAGEN CORPORAL

Visión que tiene una persona sobre su propio cuerpo y la valoración que hace de él. Se trata de un concepto que evoluciona a lo largo de la vida y que se relaciona estrechamente con la afectividad y la autoestima.

INDICADOR

Data que adquiere sentido y significado al estar referido a un modelo de actuación.

INHIBICIÓN

Mecanismo por el cual se controlan los impulsos destructivos sobre el objeto amado. Donde se trata de integrar el amor-odio hacia un mismo objeto.

INMOVILIZACIÓN

El sujeto se siente paralizado porque tiene una invasión de sensaciones, sentimientos, deseos, etc. No puede discriminar, hay una confusión entre el afuera y el adentro.

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Estos mecanismos son necesarios porque permiten ordenar las emociones y conectarse con el afuera.

INSTRUCCIÓN

En sentido restringido, forma o estrategias de formación basada en técnicas no reflexivas, sino conductistas, de repetición, etcétera. En sentido amplio, para algunos autores, la finalidad de la didáctica.

INTERCULTURALISMO

Conjunto de procesos generados por la interacción de culturas en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia.

INTEGRACIÓN SOCIOCULTURAL.

Proceso psicosocial multidimensional que refleja la socialización de la persona dentro de un grupo cultural diferente del propio.

INTELIGENCIA

Nivel de desarrollo, de autonomía y de dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución.

INTELIGENCIA MORAL

Conjunto de capacidades psicomorales que constituyen la conciencia moral de la persona y le permiten enfrentarse a los conflictos de valores.

INTERACCIÓN

Relación entre el estímulo verbal y la relación que desencadena entre los interlocutores. La interacción es la actividad básica de todo proceso de comunicación, ya sea entre hablantes, ya sea entre un texto y su receptor.

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INTERLENGUA

Sistema lingüístico provisional que se desarrolla en diferentes fases, en la medida en que se va aprendiendo una lengua. No se corresponde ni con el sistema de la lengua materna ni con el sistema de la lengua objeto de estudio. Cuando alguno de los aspectos de la interlengua permanece invariable, se habla de fosilización de la lengua que se estudia.INTROYECCIÓN, LA

Es lo que atrae, lo que resulta grato o placentero que se introduce fantasmáticamente como objeto bueno en el mundo interno.

INVESTIGACIÓN- ACCIÓN

Forma de indagación autorreflexiva llevada a cabo por los participantes en situaciones sociales (incluyendo la educacional) para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales o educativas, el entendimiento de esas prácticas y las situaciones en las cuales las prácticas se llevan a cabo. Pretende conseguir la comprensión y solución de los problemas prácticos que tienen los docentes en el aula y la oportunidad de que puedan desarrollar sus propias teorías de la enseñanza. Conjuga la investigación, la práctica educativa y la formación.

INVESTIGACIÓN COOPERATIVA

Es una modalidad de la investigación- acción orientada al cambio social y educativo. Pone el énfasis en el hecho de que los docentes, educadores e investigadores trabajan conjuntamente en la planificación, implementación y el análisis del estudio diseñado para solucionar cualquier problema en el aula.

INVESTIGACIÓN CUASI-EXPERIMENTAL

Modalidad de investigación empírico analítica que persigue establecer relaciones de causalidad en la línea de la investigación experimental, pero que no controla totalmente la situación experimental, al no haber asignación aleatoria de los sujetos a los grupos experimental y control.

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

También se conoce como evaluación de programas. Hace referencia al proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y valida para tomar decisiones sobre un programa educativo.

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INVESTIGACIÓN EXPOST-FACTO

Modalidad de investigación empírico analítica en la que el investigador no controla la acción de la variable independiente, porque cuando se realiza la investigación el fenómeno objeto de estudio ya se ha producido o bien no se posee las claves de su producción.INVESTIGACIÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA

Por parte del propio docente, es un proceso encaminado a la descripción, explicación y valoración de aquello que sucede en el aula profesor-investigador posee una condición de privilegio para representarse, la practica educativa y es el mejor crítico interno del proceso enseñanza-aprendizaje”

INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

Enfoque en la investigación social a través del cual se busca la plena participación de la comunidad en el análisis de la propia realidad, con objeto de promover la transformación social en beneficio de los participantes en la investigación.

ISOMORFISMO FUNCIONAL

Isomorfismo significa de forma igual. Está relacionado con el concepto anterior. En el texto, se utiliza para indicar una semejanza entre la forma de calcular en el niño y el cálculo realizado por el hombre primitivo.

ITERADA

Repetida. También se utiliza el término reiterada.

JUICIO

Pensamiento que consiste en atribuir una cualidad o determinación a un sujeto. El juicio se expresa mediante la proposición, en el cual se distinguen dos partes fundamentales: un sujeto (educando o docente) y un predicado ( lo que se le atribuye al sujeto)

JUICIO MORAL

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Facultad de la conciencia que permite distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, lo negativo de lo positivo, etcétera. Es una guía universal de actuación que cada persona adopta en función de su propio grado de convencimiento.

LA AFILIACIÓN

Es un primer grado de identificación en donde “el sujeto guarda una determinada distancia, sin incluirse totalmente en el grupo.” 38.Este momento es cuando los sujetos se afilian, se inscriben a una institución o representante. Aquí es más intensa la interacción con la institución que con los otros miembros del grupo.

LA COOPERACIÓN

Cabe aclarar que para Pichón Riviére este vector antecede a la Pertinencia; pero consideramos que el cooperar con el otro alude a un grado mayor de implicación, o una pertinencia más profunda.

Dice Pichón: “consiste en la contribución aún silenciosa, a la tarea grupal. Se establece sobre la base de roles diferenciados.” 40

Cooperar es operar con el otro para el logro de una tarea, desde un rol, que se asume desde la singularidad de cada uno, y desde las necesidades del grupo.

LA PERTENENCIA

Es un nivel más profundo de identificación. Los integrantes tienen una mayor integración al grupo y las distancias se acortan entre ellos. Se puede utilizar al grupo como de referencia en relación a otros. Cada uno de los miembros tienen internalizado a los otros y así pueden sentirse parte de un “nosotros”; permite la conformación de una participación activa lo que posibilita a los miembros elaborar una estrategia, una táctica, una técnica, que hacen posible una planificación.

LA PERTINENCIA

Se expresa a través de la capacidad de los integrantes para centrarse en la tarea previamente estipulada.. Para lograr los objetivos propuestos los miembros tendrán acciones pertinentes para abordar la tarea y llevar hasta la consecución de los fines propuestos.Pichón dice: “La calidad de esta pertinencia se evalúa de acuerdo con el monto de la pretarea, la creatividad y la productividad del grupo y sus aperturas hacia un proyecto”. 39

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LATERALIDAD

Conjunto de movimientos realizados por un solo lado del cuerpo o por ambos pero alternadamente.

LECTURA

Proceso interactivo que se lleva a cabo entré un lector y un texto. El lector, aprovechando sus conocimientos previos, extrae información de un texto con objeto de construir su conocimiento.

LECTURA INDEPENDIENTE

Método de lectura en la que cada alumno lee por sí mismo un texto silenciosamente, con el mínimo apoyo del profesor. Es una actividad que se ha de realizar cuando los alumnos han logrado un cierto nivel de autonomía en la lectura.

LENGUAJE VISUAL

Lenguaje no verbal en el que los signos de naturaleza sonora, propios del lenguaje natural y articulado, se sustituyen por gestos o imágenes.

LISTA DE COTEJO

Es un instrumento apropiado para aplicar la técnica de observación... se usan para evaluar procesos, productos y aspectos de desarrollo social, donde la evaluación de las características pueden limitarse a juicios de presente-pasado, si-no, etc.

LOGOCENTRISMO

Teoría o sistema de concepción y desarrollo de la enseñanza que pone el énfasis y el interés primordialmente en la materia, en el contenido de las disciplinas académicas.

MADURACIÓN

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Conjunto de los cambios que experimenta una persona debidos a causas genéticas y que ocurren de forma natural a lo largo de toda su vida.

MAPA CONCEPTUAL

Representación jerárquica de las relaciones entre conceptos relativos a un área de conocimiento concreto.

MATERIAL DIDÁCTICO

Esta categoría incluye a todo aquel objeto natural o elaborado que pueda utilizar el alumno y/o usuario: para el alumno, para el maestro, para ambos; por sus características físicas; planos, tridimensionales, eléctricos, electrónicos; por su forma de elaboración: de fabricación industrial, de fabricación artesanal (por parte de los comerciantes o de maestros y alumnos); por el tipo de desarrollo que favorecen: para facilitar las operaciones concretas, para promover las operaciones lógico matemáticas, etc.

MEDIOS (HARDWARE) PARA USO DIDÁCTICO

Esta categoría comprende los productos tecnológicos eléctricos o electrónicos, tanto de uso grupal como colectivo, que pueden servir de canal para la transmisión de mensajes didácticos. Entre ellos, se encuentran la radio grabadora, los proyectores de transparencias y cine, la televisión, las microcomputadoras.

METACOGNICIÓN

Conocimiento y control que las personas tienen sobre su propio pensamiento y sobre las actividades de aprendizaje. Incluye “saber lo que se sabe” y las estrategias apropiadas para acceder al conocimiento.

METAEVALUACIÓN

Reflexión y análisis sobre la propia evaluación, los resultados y los análisis.

MÉTODO ALEATORIO SISTEMÁTICO

Es una estrategia para la investigación, en la que los elementos o ejemplos muestra se seleccionan al azar; es decir, sin criterio previamente establecidos. Se descubren ciertas regularidades y se procede con cierto orden, que finalmente constituyen un modelo sistemático. También debe considerarse el establecer un

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sentido y una secuencia de investigación, razón por la cual lo aleatorio no implica trabajar sin dirección.

MICROPOLÍTICA

Conjunto de estrategias mediante las cuales los individuos y grupos pertenecientes a contextos organizativos intentan utilizar sus recursos de autoridad e influencia para alcanzar sus intereses.MIEDO AL ATAQUE

Es el temor a lo desconocido, a ser atacado por ello que no se conoce. Es el temor a no saber utilizar los nuevos instrumentos que la situación pone a nuestra disposición.

MIEDO A LA PERDIDA

Es el temor a perder lo que se tenía antes, lo que uno conoce y sabe manejar, perder los instrumentos con los cuales uno apera cotidianamente, perder el marco de referencia.

Los miembros generan ansiedades: el miedo a la perdida corresponde a la ansiedad depresiva; en el miedo al ataque la ansiedad es paranoide o persecutoria.

Estas dos ansiedades configuran la situación básica de RESISTENCIA AL CAMBIO, que debe ser superada en el grupo operativo.

MODELADO

Configuración de un tipo de conducta a través del uso de refuerzos pertinentes. Se requiere por parte del inventor un profundo conocimiento del sujeto y de las técnicas de refuerzo. Cuando se pretende modelar un patrón o cadenas de conducta, a nivel humano, debe apelarse a esfuerzos secundarios, para no interrumpir la secuencia de conductas deseadas.

MODELIZACIÓN

Término acuñado por A. Bandura para designar el proceso de aprendizaje vicario (aprendizaje adquirido mediante la observación de las experiencias ajenas), que, según se supone, incluye al mismo tiempo refuerzo y elementos cognitivos.

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MODELO EVALUATIVO

Estrategia procesual fundamentada en un paradigma de investigación que regula la acción evaluadora.

MODELO INTEGRADOR

Modelo educativo que trata de integrar las corrientes anteriores, desde una perspectiva humanística, en aspectos como el objeto, el uso del conocimiento y la transformación de la realidad. También es conocido como “modelo comprensivo” debido a la españolización del término anglosajón comprensive.

MODELO MATEMÁTICO

En el documento, se refiere a la estructura que presenta en diferentes períodos, la interacción del concepto Matemática, la didáctica, el concepto aprendizaje y la determinante de política educativa.

MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento, como resultado de la adaptación a las condiciones de vida. Tiene por objeto el estudio de los procesos cognitivos superiores, tratando de superar el reduccionismo conductista, psicoanalítico y psicométrico.

MULTICULTURALISMO

Situación de las sociedades en las que conviven diferentes grupos o personas que pertenecen a su vez a culturas diversas, sin tener en consideración el estilo de vida elegido.

MUSICOGRAMA

Representación gráfica y esquemática- mediante símbolos, figuras geométricas y colores del desarrollo de una obra musical.

NEGACIÓN

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Con este mecanismo lo que se hace es negar toda relación de realidad con un objeto persecutorio. Aquí se puede poner un ejemplo claro en el niño cuando se tapa los ojos y dice que ya no ésta.

NEOPOSITIVISMO

Doctrina que propugna la aplicación del método empírico-analítico a las ciencias humanas, a partir del hecho de que la información proveniente de los sentidos es la fuente primordial del conocimiento.

NÚMEROS NATURALES

Son llamados también números enteros: 1,2,25, etc.

NÚMEROS RACIONALES

A diferencia de los anteriores, aquí se incluyen las fracciones ½, ¼, y los números decimales .5, .75, etc.

OBSERVACIÓN, LA

Es una técnica que los profesores implican desde hace mucho tiempo; sin embargo, lo hacen de manera intuitiva ya que no sistematizan sus observaciones ni los juicios que sobre ellas concluyen. Este material, dada la experiencia de los profesores, es sumamente valioso para llevar a cabo la evaluación. Los profesores no registran las observaciones que hacen de los niños porque tienen grupos numerosos y llevarlo a cabo implicaría demasiado tiempo.

ODÓMETRO

Es la parte donde se acomodan los números de acuerdo con la posición decimal. Un taxímetro tiene odómetro. En las bombas de gasolina también podemos ver ejemplos de odómetros.

ORIENTACIÓN ESCOLAR

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Proceso de ayuda al alumno en cuestiones relacionadas con la situación escolar para que, a lo largo de toda su trayectoria educativa, realice elecciones acordes con sus intereses, con sus capacidades y con sus situación personal.

PAIDOCENTRISMO

Es una actitud filosófico pedagógica. Indica la consideración central que ocupa el niño, quien es el eje alrededor del cual giran todas las acciones. PAIDOCENTRISMO

Teoría o sistema de concepción y desarrollo de la enseñanza que pone el énfasis y el interés primordialmente en las necesidades y los intereses de los alumnos. Suele oponerse a logocentrismo.

PARADIGMA

Marco teórico- sustantivo en que se desarrollan las ciencias y que se acepta como vía de investigación. En sentido restringido, cualquier teoría aceptada por la comunidad científica durante un cierto tiempo y sinónimo de perspectiva o tendencia.

PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN

Conjunto de principios compartidos por una comunidad de científicos y profesionales de la educación, que proporciona el marco referencial para la elaboración de teorías y para la investigación y solución de problemas en un ámbito del conocimiento.

PERCEPCIÓN

Proceso por el que una persona capta la realidad y sus características a través de los sentidos, la ordena y la interpreta.

PERCEPCIÓN SENSORIAL

Organización cognoscitiva de las sensaciones corporales producidas por la toma de conciencia de la presencia de un objeto exterior que desencadena una repuesta del organismo.

PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO

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Proceso educativo dirigido a la revisión y al renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas por los educadores, determinando por la necesidad de actualizar los conocimientos como consecuencia de los cambios y de los avances de la tecnología y de las ciencias. Puede considerarse equivalente a las expresiones de formación permanente del profesorado, superación docente y capacitación docente o del profesorado.

PLANEACION Y EVALUACION POR COMPETENCIAS

AUTOEVALUACIÓN 

1. ¿qué es la reforma en la educación?2. ¿para que una reforma?3. ¿qué es una competencia?4. ¿cómo se diseña una competencia?5. ¿elementos que componen una competencia?6. las competencias se enseñan y desarrollan7. ¿qué competencias debe tener el docente?8. ¿qué es la planeación?9. ¿qué elementos considera una planeación?10.¿qué es la metodología?11.¿qué es la evaluación?12.¿qué son las rúbricas?

PRINCIPIOS INDISPENSABLES PARA PLANEAR• contar con el programa oficial• contar con los libros del maestro y el alumno • contar con un calendario

Realizar el análisis del plan y programa, con el proposito de conocer los contenidos del mismo

Proceder con la dosificación relacionando los contenidos del plan y el calendario escolar.

PLANEACIÓN

Es la herramienta fundamental para realizar eficazmente la práctica docente, ya que a través de esta se organizan todas las acciones que realizará el maestro y el alumno, además que influye en los resultados de aprendizaje.

Es una herramienta mediante la cual se concreta el programa de estudios en una propuesta de trabajo para el aula, organiza las estrategias y formas de evaluación considerando las intenciones educativas, los contenidos recursos y tiempos.

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• implica una preparación de: experiencias y actividades acordes a intereses, capacidades y necesidades del alumno.

• debe considerar contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales.• también debe preparar formas de evaluación, materiales y recursos así

como el procedimiento.• debe considerar el nivel y posibilidades de los alumnos.• se debe de crear el ambiente de confianza para el aprendizaje.• se debe crear un papel activo de los alumnos.• se deben registrar observaciones como: actitudes y conductas.

• como conclusión podemos decir que la planeación es un elemento que sirve para solucionar problemas de la práctica docente

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

(Una competencia) implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

COMPETENCIAS “cada competencia también necesita habilidades como saber obtener

información, reflexionar, analizar, comunicar, anticipar, negociar, decidir, etcétera. no obstante, estos recursos no son suficientes para construir competencias. las competencias se forman mediante la habilidad de movilizar tales recursos de manera adecuada y orquestarlos, en el momento oportuno, en una situación compleja”.

• “... las competencias no son enemigas del conocimiento; se basan en él, pero son más que simple conocimiento. este concepto enfatiza la movilización de múltiples recursos cognitivos”.

• “… por competencias propongo que entendamos un complejo que abarca el menos cuatro componentes: información, conocimiento, habilidad y valor. el concepto de competencia tiene un apellido, que es el de calidad de vida. el último término, la especificidad de la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad que, en el caso de los niños, se tiene que referir tanto al ahora como al futuro.

¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?el resultado de un proceso de integración de habilidades y de conocimientos; saber, saber hacer, saber ser, saber emprender . . .” (chavez, 1998)

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LA PLANEACION QUE ENSEGUIDA SE REALIZARÁ DEBE CONSIDERAR LAS SIGUIENTES ETAPAS Ó MOMENTOS METDOLOGICOS

Primer momento: aperturaSugerencias de estrategias para recuperación de conocimientos previos:

• lluvia de ideas• palabras ó conceptos clave predicciones ó supuestos a partir de títulos,

imágenes , fotografías, datos o cifras• redes semánticas• situaciones hipotéticas• preguntas problematizadoras

Segundo momento: desarrolloSugerencias de estrategias para la incorporación de conocimientos nuevos sobre el tema.

• describan lógica y coherentemente las situaciones de aprendizaje de manera que atiendan a los propósitos, las competencias y los aprendizajes esperados.

Tercer momento: cierre• sugerencias de estrategias para la integración, generalización o aplicación

de los aprendizajes • transferencia hacia la vida cotidiana• recapitular los aprendizajes

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?

actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo que tiene por objeto proporcionar información para mejorar este proceso, reajustando objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y recursos; facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos.

• la evaluación es una actividad sistemática y continua, como el mismo proceso educativo.

• es un subsistema integrado dentro del propio sistema de enseñanza.• tiene como misión recoger información sobre el proceso en su conjunto.• ayuda a mejorar el proceso, programas, técnicas de aprendizaje y recursos.• ayuda a elevar la cantidad de aprendizaje y aumenta el rendimiento de los

alumnos.

la evaluación es un instrumento de gran utilidad para la puesta en práctica de los contenidos curriculares, conocer las capacidades y dificultades de los estudiantes, adecuar los ritmos de enseñanza y aprendizaje, establecer los niveles de contenidos adecuadas e introducir cambios tanto de programación como de enfoque en el trabajo del aula.

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La evaluación se entiende como el estudio de aprendizaje en curso, taller, seminario, etc. con el fin de caracterizar los aspectos mas sobresalientes del mismo, y a la vez los obstáculos que hay que enfrentar. la evaluación de procesos parte de estudiar las condiciones en que se desarrolla una acción educativa con la finalidad de proponer correctivos durante su ejecución.la evaluación formativa debe entenderse como un medio para orientar el trabajo del alumno, para conocer su nivel formativo y para estimar el grado de asignación de la enseñanza que recibe.

LA EVALUACIÓN SEGÚN EL MOMENTO

Inicial- se valora aptitudes, interés, nivel de conocimientos, nivel de motivación.Continua- diagnostico de las dificultades especiales encontradas por los alumnos en su aprendizaje.Final- comprobación del logro de los objetivos y planteamiento de otros.

Evaluación diagnosticaExploración inicial que permite conocer el estado que guarda al sujeto en relación con la materia que será objeto de aprendizaje, y que suministra datos que permitan calcular la probabilidad de que tal material (conocimiento, habilidad) se puedan aprender.

Evaluación referida a un criterioProceso mediante el cual se juzga el desempeño individual del estudiante comparándolo con los objetivos de aprendizaje previamente establecidos en un programa de estudios. Este tipo de evaluación da información explicita sobre lo que el sujeto puede no hacer.Dependiendo del grado en que su ejecución se acerque a la deseada, se valora su habilidad o logro.

EVALUACIÓN REFERIDA A UNA NORMA

Proceso mediante el cual se juzga el desempeño del alumno en relación con el del grupo de características semejantes.Su objetivo no es tener información del grado de habilidad del sujeto, sino de la posición que se ocupa en el grupo.Evaluación formativaes aquella que tiene por objeto conocer el grado en que el alumno logro los aprendizajes planteados, el término de una etapa de aprendizaje, considerando los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en diferentes evaluaciones, con el fin de asignar una calificación que determina la acreditación del curso, área, asignatura, tema o unidad.

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA

Diarios de clase Listas de control Portafolios Entrevistas Pruebas orales Pruebas escritas Rúbrica (matriz de valoración)

Anecdotarios Escalas valorativas Escalas descriptivas Escalas gráficas Cuestionario Listas de cotejo

RÚBRICA (MATRIZ DE VALORACIÓN)• Una Matriz de Valoración (rubric en inglés) facilita la valoración del

desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas.

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EVALUACION INSTITUCIONALPARA QUE EVALUAR

LA IDEA ES SABER COMO VA EL:• programa• proyecto • el p.e.a• la escuela• los maestros

SITUACIÓN ACTUAL DE LA EVALUACIÓN:• la evaluación es muy joven en México• la evaluación tradicional• la evaluación sistemática• la evaluación critica

LA EVALUACIÓN• no es una amenaza.• no es una fiscalización.• no es un juicio.• no es una intromisión.• no es una descalificación.• no es una imposición.

TRES CAMINOS PARA HACER UNA EVALUACIÓN:• ascendente---interna• descendente---externa• espiral

CONCEPTO DE EVALUACIÓN • es un dialogo.• es un encuentro.• es una comprobación.• es un diagnostico.• intercambio.• es una ayuda.

EVALUACIÓN INTERNA O ASCENDENTE• es importante.• permite reflexionar sobre lo que se hace.• facilita la coordinación.• ayuda a comprender.• ayuda a intensificar el esfuerzo.• permite aprender nuevas cosas.• se convierte en un ejemplo para alumnos.• ayuda al perfeccionamiento del profesorado.

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LA EVALUACIÓN ES UN PROCESO DE DIALOGO, COMPRENSIÓN Y MEJORA

• es un proceso de exploración y negociación.• es un proceso donde participan evaluados y evaluadores.• es un proceso donde debe participar la sociedad.• es un trabajo colegiado.• es un trabajo de debate.

¿QUÉ SE PUEDE OBSERVAR Y EVALUAR?• la dinámica del aula• movilidad del espacio• la vida de los patios• las reuniones• uso de los materiales y servicios• comportamiento en la sala• la práctica docente• la metodología• recurso para el aprendizaje• la evaluación• hay muchos contextos• .

RECURSOS PARA HACER SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

El registro no solo consiste en mirar sino buscar, no basta registrar con fidelidad lo que sucede (a través del registro manual, de la fotografía, del cassette o del video), sino que es preciso interpretar los hechos y las situaciones desde rigor de las explicaciones.Instrumentos y medios para hacer seguimiento y evaluación

• registro del manual.• grabaciones en cassette y video.• toma de fotografía.• entrevista a los protagonistas.• análisis de documentos.• cuestionarios• diarios• periódicos• informe• boletas• estadísticas• trabajos de alumnos• otras evidencias

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DESPUÉS DE LA APLICACIÓN Y RECABAR INFORMACIÓN:

• procesamiento de la información de los diversos instrumentos.• revisión y análisis• llegar a un diagnostico o una indagatoria cualitativa y cuantitativa.• se presentan graficas para visualizar mejor los resultados.• se jerarquiza la problemática en orden descendente y ascendente.• se presenta un informe.

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POSICION ESQUIZO PARANOIDE

Se presenta en el primer trimestre de la vida. Se caracteriza por escisión del objeto (pecho: bueno-malo) con la presencia persecutoria de un objeto que lo ataca ante la frustración.

Para Pichón- Riviére la posición esquizoparanoide es instrumental, porque es útil y, si se elabora satisfactoriamente le permite al sujeto organizar su universo, su mundo externo e interno. Para M. Klein, estas técnicas le permiten disminuir el monto de ansiedad.

POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Capacidad que poseen los individuos para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones. Por ello, la evaluación del potencial de aprendizaje pretende hallar el índice de capacidad para aprender que existe en el sujeto y que está oculto.

PRÁCTICO REFLEXIVO

Cualidad del docente que basa su acción educativa en la reflexión y la colaboración.

PRETAREA, LA

Es el momento de donde se ponen en juego los mecanismos que obstaculizan el trabajo del grupo, se emplean para postergar la elaboración de los dos miedos básicos: el miedo al ataque y el miedo a la pérdida.

E. Pichón – Riviére dice: “En la pretarea se ubican las técnicas defensivas que estructuran lo que se denomina la resistencia al cambio, movilizadas por el incremento de las ansiedades de pérdida y ataque”.

Dice Pichón – Riviére: “El momento de tares consiste en el abordaje y elaboración de las ansiedades y la emergencia de una posición depresiva básica, en la que el objeto de conocimiento se hace penetrable por la ruptura de una pauta disociada y estereotipada, que ha funcionado como factor de estancamiento en el aprendizaje de la realidad y de deterioro en la red de comunicación”.El pasaje a la tarea implica un “insight”, un darse cuenta de los mecanismos que obstaculizan el trabajo del grupo, elaborarlos y conjuntar el sentir, el pensar y el actuar.

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Lo anterior supone que se tiene que dejar de lado por un momento la tarea explícita y entrar a analizar la tarea implícita, la latencia grupal.

PREVENCIÓN

Conjunto de actuaciones dirigidas a evitar las enfermedades, así como sus riesgos y sus consecuencias. La principal de estas actuaciones es la capacitación de las personas para controlar los factores de riesgo a los que están sometidas y sus problemas de salud.

PROCESO DIDÁCTICO

Conjunto de actividades relativas al estudio de las matemáticas. Abarca la enseñanza (medio para el estudio) y el aprendizaje (objetivo perseguido por el estudio).

PROFESORADO

Colectivo profesional competente, en primera instancia, de los procesos educativos de sus alumnos.

PROFESIONALISMO

Conjunto de características y capacidades específicas de la profesión. También se utiliza como sinónimo el término profesionalidad.

PROFESIONALIZACIÓN

Proceso socializador de adquisición de las características profesionales.

PROFESORADO INVESTIGADOR

Conjunto de profesionales de la enseñanza que adoptan una actitud investigadora respeto al proceso de enseñanza/ aprendizaje. La actitud investigadora es una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica, buscando respuestas a los interrogantes que se plantean.

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PROGRAMA

Actividad organizada que se prolonga en el tiempo con la finalidad de conseguir unos objetivos, que cuenta además con un sistema de gestión y financiación y que se dirige a un grupo concreto de individuos.

PROYECCIÓN, LA

Es poner afuera aquello que no se aguanta adentro. Es depositar o expulsar lo que no le gusta, lo que no es placentero: cualidades, sentimientos, deseos, que no reconocen como propios y los coloca en el mundo externo.

PROYECTO

Es una forma de elaborar la terminación del grupo pero también es el resultado del proceso grupal del enriquecimiento de su labor.

Cuando un grupo se propone un plan a futuro, surge el proyecto en donde concretizar todo lo aprendido y experimentado.

Pichón –Riviére dice: “Elaborar un proyecto significa elaborar un futuro adecuado de una manera dinámica, por medio de una adaptación activa a la realidad, con un estilo propio, ideologías propias de vida y una concepción de la muerte propia”.

PRUEBA

Instrumento en que se presentan reactivos para que el sujeto responda de una u otra forma.

La prueba puede ser estandarizada o tipificada

-ACREDITACIÓNPor su finalidad -DIAGNOSTICO -EVALUACIÓN -INVESTIGACIÓN -PRONOSTICO

-ACTITUD -APTITUD -CAPACIDAD -DESTREZA -HABILIDADPor lo que explora -INTELIGENCIA

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-INTERÉS O VOCACIÓN -MEMORIA -PERCEPTIVIDAD -PERSONALIDAD -RENDIMIENTO

Por la interpretación -CON REFERENCIA A CRITERIODe sus resultados - CON REFERENCIA A NORMA

Por el tiempo de - PODERRespuesta - VELOCIDAD

-OBJETIVAS - ESTRUCTURA -POR TEMAS -DE LIBRO ABIERTO

- FORMA DE -ORAL RESPUESTA -ESCRITA -PRACTICA O DE EJECUCIÓN - APLICACIÓN -INDIVIDUAL -COLECTIVA

POR SU DISEÑO -ALTERNATIVA CONSTANTE -ANALOGÍAS -CANEVA O DE LENGUAS -CORRESPONDENCIA,, APAREAMIENTO POR PARES - TIPO DE -ELIMINACIÓN REACTIVO -FALSO VERDADERO

-IDENTIFICACIÓN O LOCALIZACIÓN -MULTITEMA DE BASE COMÚN -OPCIÓN MÚLTIPLE -ORDENAMIENTO O JERARQUIZACIÓN - POR TEMAS, ENSAYO O COMPOSICIÓN -SOLUCIÓN DE CASOS

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-RESPUESTA BREVE O COMPLEMENTACIÓN

-APRECIACIÓN

PRUEBAS DISCURSIVAS

Pruebas de evaluación que exigen el desarrollo de los temas a través del análisis y la reflexión y no mediante la descripción memorística de información adquirida.

PSICOLOGÍA COGNITIVA

Disciplina que se centra en el análisis del desarrollo cognitivo y consiste en el estudio del procesamiento de la información que los organismos adquieren y usan para ordenar su comportamiento en el mundo, o de las operaciones funcionales de los procesos mentales.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Disciplina puente entre la psicología y la educación , cuyo propósito es la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. No se limita al contexto escolar.

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Estudio de la adquisición de conocimientos del sujeto en un contexto educativo y análisis de los procesos que favorecen dicha adquisición. Se encuentra, por tanto, muy influida por la psicología de la educación.

PSICOLOGÍA ESCOLAR

Dimensión profesional de la psicología de la educación. Los psicólogos escolares se dedican fundamentalmente al diagnostico, tratamiento de la diversidad, asesoramiento curricular y otras muchas actividades cuyo objetivo es la mejora de la educación.

PSICOMETRÍA

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Rama de la psicología matemática que tiene por objeto la medición de la actividad mental, la elaboración de los diferentes instrumentos de medicina (tests, escalas, cuestionarios, etcétera) y el posterior tratamiento matemático de los datos obtenidos.

RACIONALIDAD

Cualidad del comportamiento que implica perseguir finalidades coherentes entre sí y emplear medios apropiados a estos fines.

RELACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

Relaciones que establece la persona con el entorno y el tiempo. Implica el dominio de la organización, la situación, la orientación espacial y el ritmo.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Conjunto de recursos orientados a la superación de situaciones controvertidas.

RETROALIMENTACIÓN

Acción que revierte la información al proceso o sujeto que la originó, con el fin de ajustar su desarrollo con los objetivos propuestos.

RINCONES

Técnica didáctica basada en la distribución de unja serie de actividades educativas en diferentes lugares del aula, ambientando y proveyendo de recursos cada uno de los rincones según las necesidades de cada actividad.

RITMO

División cualitativa del tiempo que puede manifestarse por acentos o por un número determinado de duraciones en una medida dada.

ROLES ESTÁTICOS

Durante el proceso de un grupo aparecen en trama vincular un sistema de roles en donde los integrantes adjudican y asumen funciones o papeles. Ante una situación

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de cambio puede suceder que los roles se rigidizen que no hay movilidad entre los sujetos.

El rol aparece impuesto y se dificulta el abordaje de la tarea con creatividad.

SALUD

Aspecto cambiante de la vida que incluye, elementos subjetivos como el bienestar físico, psíquico y social, así como objetivos, la autonomía y la capacidad de funcionar, y que está condicionado por factores personales y sociales.

SEGMENTARIEDAD

La unidad positiva de todo agrupamiento social se apoya en un consenso o una regla exterior al grupo, o en ambas a la vez. Esta unidad funciona a manera de ideología, que da la idea de comunidad. En oposición a esta idea se manifiestan las particularidades de los individuos que forman el agrupamiento, lo que produce la negación de la idea de comunidad.

La unidad de los agrupamientos, más allá de la unidad abstracta de la ideología universalista y más allá de la división dada por las particularidades individuales, es pluralista y heterogénea. Es decir, que lo que da unidad a la formación recíproca de los grupos fragmentarios en el interior de agrupamiento. La puesta en juego, en un grupo, de los sistemas de pertenencia y de referencia que ya traen losa individuos se define como segmentariedad. Esta relación entre diferentes sistemas referenciales y el nuevo que vive el grupo, entraña oposiciones y negaciones entre sí, que deben ser develadas como tales al mismo.

SEGREGACIÓN

Proceso por el cual la persona valora conservar su identidad original y al mismo tiempo rechaza la interacción con otras personas y grupos diferentes del propio.

SEMIÓTICA

Ciencia que estudia los signos como sistemas de información que se producen en la sociedad, por ejemplo, las fórmulas de cortesía, el idioma, los ritmos simbólicos, el vestir, entre otros sistemas de signos.

SEMIÓTICA

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Vinculada a la comunicación artística, estudia los sistemas de signos como fenómenos de significación y comunicación.

SERIE NUMÉRICA INCLUSIVA

Es la estructura que todos usamos, en la que un número está incluido en otro y viceversa. Ejemplo: el cinco contiene o incluye al tres, el tres incluye al dos; pero al mismo tiempo, el cinco está incluido en seis, etc.

SIMETRÍA AXIAL

La simetría es la correspondencia de dimensiones, forma y posición respeto a un punto, línea o plano de referencia de los elementos de un conjunto o de dos o más conjuntos entre sí.

Axial, es lo relativo al eje o lo situado en él: trazar una línea axial; el conducto axial de una barrera hueca.

En el espacio, dos figuras de simetría respecto a un punto, una recta o un plano son, por el mismo orden, inversamente iguales.

SINTAXIS PLÁSTICA

Conjunto de elementos que se utilizan para organizar espacialmente las formas o figuras en una obra plástica, como la proporción, el contraste o la simetría.

SISTEMA EDUCATIVO

Modelo de organización y gestión de las enseñanzas regladas de un país.

SITUACIONES DILÉMATICAS

Se presenta cuando en el grupo se dan posiciones excluyentes. Cada parte aparece como totalidad, como perfección, como inmutable. Ante un determinado objeto de conocimiento el grupo se enfrenta a un dilema y surgen polarizaciones donde para unos todo es blanco y para otros es negro, configurándose una situación circular de estancamiento. Aquí aparece la dificultad para integrar el objeto de conocimiento ya que éste es parcializado y disociado.

SOCIALIZACIÓN

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Proceso que transforma a la persona en un individuo social mediante la transmisión y el aprendizaje de la cultura de la sociedad. Aplicado a las profesiones es la adquisición de la cultura profesional de base.

TAREA

La tarea del coordinador es hacer explícito lo implícito, poner de manifiesto lo latente para romper los círculos viciosos que se formen y la incomunicación del grupo, de esta forma se posibilita llegar a una situación de progreso y a un nuevo planteamiento.

TEMA

Fragmento musical que posee una entidad y un sentido completo, y está sujeto a posteriores desarrollos de sus elementos constitutivos.

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

Doctrina que defiende que la realidad es producto de una construcción social.

TIEMPO EXTRAESCOLAR.

Período de tiempo destinado a actividades educativas no regladas, incluidas las actividades deportivas, y que de alguna manera son proporcionadas o favorecidas por el centro.

TOPOLOGÍA

La topología es la parte de la Geometría relativa a las propiedades de las superficies, que mediante las necesarias deformaciones, pueden transformarse unas en otras. En topología, dos superficies son equivalentes cuando una de ellas, al cabo de extensiones, contracciones u otras deformaciones continúas (aunque sin desgarramiento ni soldadura) pueden ser transformada una en otra. Así, una esfera y un cubo son topológicamente equivalentes.

TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

Transformación adaptativa a la que se debe someter una obra matemática para que pueda ser estudiada en el seno de una institución didáctica.

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TRANSFERENCIA INSTITUCIONAL

La estructura de la organización constituye, para los sujetos en ella implicados, un objeto-soporte de aquello que ésta ocurriendo en la vida del grupo. En tanto objeto-soporte no se le debe pensar en una posición pasiva, sino también como “alimentador” de dicha transferencia.

TRANSVERSALIDAD.

La posibilidad de un grupo de definirse en oposición a la determinación institucional, así como la ideología grupista constituye el acceso a su transversalidad. La transversalidad se define en oposición a la verticalidad y a la horizontalidad de las relaciones que se dan en los grupos. Definamos estas relaciones. Las primeras son aquellas que se dan en un grupo determinado por las instituciones. Este grupo no se reconoce a sí mismo ninguna existencia independiente, fuera de la que le confieren las instituciones o agrupamientos exteriores. Este tipo de grupo se estructura por el lugar que ocupan en la división del trabajo, en las jerarquías de poder y sobre todo por la verticalidad de sus relaciones. Se mantiene sujeto a las instancias superiores y su estrategia es la obediencia y sumisión. En el otro extremo tenemos la ideología grupista, otro tipo de grupo que en oposición al primero tiende a construir la imagen ideal del grupo, de la coherencia absoluta, de la pertenencia única y omnipotente que rechaza toda exterioridad. Este se caracteriza así por la horizontalidad de sus relaciones y por la negación de todo vínculo institucional.

TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

Conjunto de operaciones matemáticas que permite describir y calificar las relaciones y los valores que adoptan las respuestas que se califican en un conjunto de alumnos; por ejemplo, son operaciones estadísticas la obtención de las medidas de tendencia central (media, moda y mediana), las de dispersión (desviación normal), las de correlación, etc.

TRIÁNGULO INTERACTIVO

Núcleo de los procesos de enseñanza/aprendizaje formado por los intercambios funcionales que se establecen entre tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es el objeto del aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende.

VALORES

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Conjunto de cualidades o aptitudes que permiten elegir aquellos aspectos de la realidad que son o parecen más óptimos para dar sentido a la existencia. Regulan, guían y ordenan la vida de las personas.

VARIABLE SITUACIONAL O AMBIENTAL

Variable de situación referida a aquellas propiedades del ambiente exteriores al sujeto, como la temperatura o la iluminación.

VIRTUD

Cada uno de los rasgos de la persona que conforman un modo de proceder recto e íntegro de acuerdo con las normas morales y éticas vigentes en la sociedad.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

Distancia entre el nivel real de desarrollo del sujeto, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

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