De la construcción de la España democrática al desafío de innovar contra la crisis EESCRIBEN: JJosé Ignacio Wert, ministro de Educación, Cultura y Deporte

Ángel Gabilondo, ex ministro de Educación LLuis Garicano, catedrático de Economía y Estrategia en la LSE José Carrillo, rector de la Universidad

Complutense de Madrid CClara Eugenia Núñez, ex directora general de Universidades e Investigación en la Comunidad de Madrid

FORMACIÓN

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Estudios deGradoFacultad de Ciencias de la Salud· Medicina· Farmacia· Psicología (2)

· Fisioterapia· Nutrición Humana y Dietética· Ciencia y Tecnología de los Alimentos (1)

· Terapia Ocupacional

FacultaddeCienciasde laActividadFísica ydelDeporte· Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

Facultad de Enfermería· Enfermería

Facultad de Ciencias Socialesy de la Comunicación· Educación Infantil (1)

· Educación Primaria (1)

· Periodismo (1)

· Comunicación Audiovisual (1)

· Publicidad y Relaciones Públicas (1)

· Humanidades y Antropología Social (2)

· Comunicación (2) *

FacultaddeCiencias Jurídicas yde laEmpresa· Administración y Dirección de Empresas (2) (3)

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Escuela Universitaria Politécnica· Arquitectura· Ingeniería Civil· Ingeniería de Edificación· Ingeniería Informática (2)

· Ingeniería en Sistemas deTelecomunicación (1)

(1) Semipresencial(2) Online(3) Inglés

* Pendiente autorización CARM

www.ucam.edu

Todos los estudios son de modalidad presencial salvo,Comunicación, Humanidades y Antropología Social,Criminología y Relaciones Laborales. A continuación, larelación demásmodalidades que pueden poseer los títulos.

plo, sino por la propia con-cepción de que el profesor ya no es esa fuente absolu-ta de sabiduría.

En este sentido, las voces consultadas coinciden en que el profesor debe con-vertirse en un gestor de con-tenidos, un guía y un tutor que supervise estimule y ayude a sus alumnos, que le enseñe cuál es la puerta, pe-ro que sea este último quien decida si la abre o no.

«No puede ser un mero transmisor de información. Hoy, la información es líqui-da, variable, efímera, en constante transformación. El profesor debe plantear proble-mas y proyectos donde se busque información disponible en la web y, a partir de ella, se genere análi-sis para que sea el propio alumno quien construya el conocimiento», explica Manuel Area.

La importancia radica, dada la inmensidad de conocimiento que proporciona internet, en seleccio-nar la información, saber cómo aplicarla en cada caso y aislarse de ella para profundizar en un tema concreto, llegado el caso.

«La experiencia, en este caso, hace falta igualmente porque, si no, cada generación empezaría de cero», rubrica Carles Sigalés, a quien no le extraña que la figura del maestro como depositario ex-clusivo del conocimiento desapa-rezca poco a poco, ya que hoy, la información que proporciona, no sólo se puede verificar en tiempo

real gracias a las nuevas tecnolo-gías, sino que se puede mejorar, ampliar e incluso rebatir.

El resultado final, según Enri-que Rubio es dotar al alumno de autonomía e iniciativa de forma exponencial, y que el docente ten-ga en cuenta que cada uno tiene su propia realidad, sus habilidades y preferencias, teniendo muy en cuenta la siguiente analogía del pensamiento crítico: Dale un pez y comerá un día, enséñale a pes-car y comerá todos los días.

«La diversidad es necesaria pa-ra que el ecosistema sea sosteni-ble. Para ello hay que formar pri-mero al profesorado en el uso de esas nuevas tecnologías, pero fun-damentalmente, en una metodolo-gía acorde al tiempo actual».

Con todo, aún queda mucho ca-mino para que esto se lleve a cabo. Según datos actualizados de la Unesco en relación a las activida-des más habituales que se realizan en clase, el hecho de copiar en un cuaderno lo que está escrito en la pizarra supera el 50% de los casos; en segundo lugar se encuentra es-cuchar al profesor y tomar nota de lo que dice. Usos habituales hace 30 años y que en plena era de in-ternet se siguen dando.

No existen datos empíricos so-bre el impacto de la tecnología en el aprendizaje, sin embargo, el ca-mino está marcado. «Aunque el proceso es largo, es prioritario que la escuela se adapte y tome con-ciencia desde dentro. Si no, el cam-bio vendrá irremediablemente des-de fuera», finaliza Sigalés.

MOOCs, tendencias que marcan un camino«Los cursos masivos on line y abiertos son las últimas tendencias de uso de las TIC a partir de plataformas educativas en internet», define Manuel Area, catedrático de Tecnología Educativa en la Universidad de La Laguna (Tenerife).

Según la última actualización proporcionada a principios de este mes por el portal Open Education Europa, impulsado por la Comisión Europea, de los 510 MOOCs que se imparten en el Viejo Continente, 198 se realizan en España, situándose en primer lugar del ránking a bastante distancia del resto de países (el segundo es Reino Unido con 92).

En origen, los MOOCs son gratuitos y se apoyan en la interacción, en la colaboración. Consisten en un modo de autogestión del aprendizaje, ya que no existe una tutorización como en el resto de cursos on line. El alumno decide qué es lo que le interesa.

Carlos Sigalés, vicerrector de Docencia y Aprendizaje de la UOC, reconoce que surgieron de la iniciativa de universidades como Harvard, el MIT o Stanford, como proyección de su propio prestigio, incluso como un modo de marketing. Pero apunta: «Son interesantes como experimento porque permiten la difusión masiva del conocimiento, pero es difícil entenderlos como modelos sostenibles de educación superior al ser gratuitos. Pueden ser un camino en el futuro como estrategias para captar alumnos».

ESPAÑA, LÍDER EUROPEO

Los denominados nativos digitales, término acuñado por Marc Prensky, son aquellas personas nacidas entre las décadas de los 80 y los 90, cuando la tecnología comenzaba a estar ya presente en la vida diaria. Hablan un lenguaje distinto, en el que están presentes internet, los ordenadores y los casi infinitos recursos multimedia. No obstante, el alumno no tiene todavía asociado el uso de estas tecnologías como objetivo educativo. «De ahí que sea tan importante la adaptación y que la escuela dé un cambio encaminado a atender las nuevas realidades en el currículo», explica Enrique Rubio, director del Cicei, centro de I+D+i de la ULPGC.

ALUMNOS / NATIVOS DIGITALES

VASILKOVS

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PESAR DE QUE INTERNET SE HA CONVERTIDO EN AL-GO INDISPENSABLE PARA LA VIDA DIARIA, AÚN EXIS-TEN MÚLTIPLES DESAJUSTES QUE NO AYUDAN, DE MOMENTO, A LA CONSOLIDACIÓN INFORMÁTICA Y MULTIMEDIA DENTRO DE LAS AULAS. AUNQUE LA

TENDENCIA NATURAL DEBERÍA DIRIGIRSE HACIA LA CULTURA DIGITAL, INTERACTIVA Y COOPERATIVA ENTRE IGUALES, EN LA ACTUALIDAD LA DOCENCIA SE ENCUENTRA TODAVÍA AFE-RRADA AL LIBRO DE TEXTO Y A LA CLASE MAGISTRAL.

TECNOLOGÍA HACIA UNA MENTALIDAD 2.0 �

JESÚS DE LA PEÑA Un nuevo entorno vital se ha ins-taurado en la cotidianidad huma-na. No es una moda, ni una ten-dencia superflua. Su naturaleza digital y globalizadora brinda la oportunidad de interactuar entre iguales en un espacio donde todo el mundo está conectado, apren-de, coopera... La tecnología digital, así como internet, ha insuflado ai-res renovados a todos los ámbitos que integran la sociedad, y la edu-cación es uno de ellos.

No obstante, como pilar sobre el que se sustentan las futuras ge-neraciones, se encuentra hoy en

una encrucijada. Fundamental-mente, desde el punto de vista metodológico.

Hace casi 25 años que las tec-nologías de la información y la comunicación (TIC) llegaron a la educación española. Su entrada fue de manera paulatina, tanto en los colegios como en las uni-

Un grupo de alumnos de educación infantil y primaria realizan actividades en clase con una tableta provista de pantalla táctil en el colegio Caxton Collage de Puzol (Valencia). / EL MUNDO

lefonía móvil, los distintos organis-mos educativos empezaron a desa-rrollar programas –como el pro-yecto Atenea, luego PNTIC, o la Escuela 2.0 (un ordenador por alumno)– para que las TIC entra-ran en los centros y aulas. El fin es-taba claro: «Formar al alumnado en el conocimiento y cultura digi-tal del siglo XXI», confirma Area.

Con todo, y una vez salvado el obstáculo de la infraestructura gra-cias a la inversión realizada –según datos del Instituto Nacional de Es-tadística, el número medio de alumnos por ordenador destinado a tareas de enseñanza y aprendiza-je en el curso 2011-2012 era de 3,2– surgió otro problema, seguramen-te, más importante: cómo se iban a adaptar los recursos a la dinámica del aula por parte del profesorado.

«Si comparamos datos de hace cinco años con la actualidad, no ya españoles, sino europeos, la dinámica no ha cambiado y de-muestran que el potencial de la tecnología está infrautilizado. El profesor no ha dejado de hacer lo que hacía. No piensa en realizar un cambio radical en sus méto-dos docentes valiéndose de la tec-nología. Esto es, la clase sigue es-tando centrada en lo que dice el

profesor y no en lo que hace el alumno», reconoce Carles Siga-lés, vicerrector de Docencia y Ar-prendizaje de la Universidad Oberta de Cataluña (UOC).

Enrique Rubio, director del Centro de Innovación para la So-ciedad de la Información (Cicei) en la Universidad de La Palmas (ULPGC) argumenta en la misma línea: «No es una cuestión de tec-nología, sino de mentalidad. Con internet han cambiado las estruc-turas de interacción social. Así, el papel de liderazgo no viene dado

por el cargo que ocupas sino por lo que eres capaz de aportar y de-mostrar con autenticidad», expli-ca el profesor de la ULPGC, quien habla de cambio global sistémico.

Dicha horizontalidad académi-ca choca frontalmente, no sólo con los tradicionales métodos co-mo una clase magistral, por ejem-

versidades. La primera fase de introducción consistió en dotar a los centros de infraestructuras.

«Los expertos llevan anuncian-do desde hace más de 30 años las posibilidades educativas de la informática. Sin embargo, la to-ma de conciencia sobre la rele-vancia de las TIC entre docentes y autoridades educativas se pro-dujo hace aproximadamente una década», afirma Manuel Area, catedrático de Tecnología Educa-tiva de la Universidad de La La-guna (Tenerife).

Con la aparición de internet o, por ejemplo, la expansión de la te-

El potencial de la tecnología en el aula está infrautilizado

Las TIC llegaron a la educación española hace casi 25 años

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AS ESCUELAS DE NEGOCIOS EN ESPAÑA RENUEVAN CONSTANTEMENTE LA TEMÁTICA DE SUS PROGRA-MAS. EL PERFIL DEL ALUMNO ‘JUNIOR’ HA AUMEN-TADO DEBIDO A LOS MÁSTERES OFICIALES SUJETOS A BOLONIA. EN PERFILES ‘SENIOR’, LOS MERCADOS

GLOBALES, LA INTERNACIONALIZACIÓN Y EL DESARROLLO DI-GITAL MARCAN LA FORMACIÓN PARA FUTUROS DIRECTIVOS DE EMPRESAS. SE IMPONEN LOS ESTUDIOS A TIEMPO PARCIAL Y PREDOMINAN LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN EXTRANJERO.

DIRECTIVOS EL ÉXITO DEL ‘MANAGEMENT’ �

F O R M A C I Ó N

JAVIER MUNERA En la actualidad, las escuelas de negocios en España se encuentran en un proceso de necesaria y con-siderable revisión. Buena parte de los cambios que se están introdu-ciendo en los diferentes programas de formación responden a los nue-vos perfiles de los alumnos y a sus necesidades. Esto hace que haya aumentado la demanda de titula-ciones on line y a tiempo parcial, siempre con el mercado global, la internacionalización y la tecnolo-gía como referencias.

«La formación on line va susti-tuyendo o complementando la presencial. Las empresas del Ibex 35 están repartidas por todo el mundo, y aunque Esade está en Barcelona y Madrid, tenemos 1.500 estudiantes extranjeros», afirma Enrique Verdeguer, su di-

rector en Madrid. Gestión Públi-ca, Finanzas y Marketing serían sus principales áreas, con el Glo-bal Executive MBA, el Corporate International Master y el Executi-ve Master in Digital Business co-mo estudios más destacados.

La crisis y todos los movimien-tos que han provocado también han marcado el nuevo perfil de los estudiantes en las escuelas de ne-gocios: «Es mucho más internacio-nal, un 90% de los alumnos son ex-tranjeros. Y no sólo desde los últi-mos cinco años; se aprecia en la última década. Hasta 2007 había un incremento de programas full time, pero ahora los alumnos los prefieren a tiempo parcial porque no quieren arriesgarse a dejar sus trabajos», explica Martin Boehm, decano de Programas de IE Busi-ness School. Aunque el estudio a

tiempo completo se está retoman-do en los mercados norteamerica-no y asiático, más lentamente en España. En esta escuela, el progra-ma más demandado es el máster en Management y el MBA.

Es por eso que el perfil ha varia-do hacia un enfoque más práctico y pragmático, para optimizar el tiempo al máximo de cara a la in-corporación a un empleo. «Por la situación laboral que tenemos, es-tos estudios son una oportunidad. Los MBA, los máster en Dirección de Marketing, de Marketing digital y de Comercio Internacional son los más demandados», considera Felipe Llano, director adjunto a la Dirección General de ESIC. Con los planes de Bolonia aparece la fi-gura del máster oficial de especia-lización tras el grado de cuatro años. Conviene diferenciar entre

El Instituto de Estudios Bursátiles es referente en formación financiera en España e Iberoamérica, adscrito a la Universidad Complutense y patrocinado por la Bolsa de Madrid. En el sector Banca y Finanzas, los puestos más demandados son los analistas de riesgo, debido a la actual situación de mercado. También se demandan perfiles con experiencia en M&A (Fusiones y Adquisiciones), Restructuring y Desarrollo de negocio. Muy cotizados también son los puestos en los que se exige una gran habilidad por parte del profesional en la modelización financiera. En el IEB han constatado notablemente el aumento de la demanda de perfiles de técnicos en IT para banca, que desarrollan aplicaciones e implantación de sistemas a través de consultoras financieras, como consecuencia de la externalización llevada a cabo en los últimos años por bancos y empresas. Como novedad, en el IEB destacan el Master in Responsible Banking y el programa en Innovación y Tecnología Financiera.

FINANZAS / BOLSA Y MERCADOS

En las escuelas de negocios, los programas más demandados son los MBA y los máster en Marketing digital y Comercio internacional. / IESE

L perfiles junior y senior; el primero tiende al máster oficial y, el segun-do, al máster profesional.

Retomando el pragmatismo, «ahora el alumno busca un retor-no de la inversión inmediato y por lo tanto opta por la inscripción en programas de menor duración (150-200h) y especializados, así como de programas de blended-learning, que le permitan la máxi-ma compatibilización con su si-tuación personal», aclara Ana Ál-varez Castro, directora de Desarrollo de Negocio y Relacio-nes Institucionales en EOI.

Los alumnos encuentran la for-mación específica y cualificada que necesitan, primero, para se-guir desarrollándose profesional-mente, y segundo, para ampliar sus posibilidades de diferenciación frente a la fuerte competencia que ejercen los otros candidatos en el mercado de trabajo. «Por otra par-te, es una forma de generar una red de contactos profesionales –networking–», añade Álvarez.

Entre los estudios más deman-dados en esta escuela están los programas en Business Manage-ment, los programas en Medio Ambiente y Energía (máster en Gestión de Energías Renovables e International Master in Sustaina-ble Development and Corporate Responsibility. En cuanto a los programas Ejecutivo o cursos su-periores, de menor duración, des-

tacan el de Dirección de Proyec-tos (PMI) o el de Business Intelli-gence & Big Data.

En lo que respecta a Cunef, los alumnos buscan la especialización en el entorno financiero (banca, bolsa, finanzas internacionales). Aproximadamente, «el 70 o el 80% de la promoción viene de ha-ber estudiado ADE o Económicas. El resto procede de alguna inge-niería, Matemáticas o Física. Los antiguos alumnos de Cunef están posicionados en ámbitos indus-triales, servicios bancarios y con-sultoras especializadas en dar ser-vicios al sector financiero», expo-ne Luis Díaz Marcos, director de posgrado en la institución.

Desde IESE apuntan que «las empresas buscan perfiles más fi-nancieros, comerciales, o globales, que quieran trabajar en el extran-jero». En este sentido, el programa que más se adapta a la demanda del mercado es el MBA. La RSC también ha jugado su papel. La imagen de los directivos no siem-pre ha sido positiva en los últimos tiempos y las escuelas se esfuerzan por que eso también cambie. «So-bre todo tienen que ser escuelas. Ahí entra el tema de los valores, devolver a la sociedad lo que los di-rectivos se han beneficiado con el sistema», comenta Enrique Verde-guer, que asegura que en Esade persiguen estas tres ramas: forma-ción, investigación y debate social.

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únicamente responsabilidad de los campus, sino que de-be comenzar antes. «En un estudio de la FUE, de 2.000 universitarios, sólo el 2,7 re-conocieron tener vocación emprendedora. Y me refie-ro al emprendimiento rela-cionado con la innovación. Ya está bien de relacionar esta filosofía con la empre-sa. Se puede ser muy em-prendedor en un puesto de asalariado», apunta.

Si hay un ámbito educa-tivo puramente basado en la practicidad y la adquisición de competencias laborales, ése es el de la formación profesional (FP). Los últimos años han supuesto un cambio, aunque aún incipien-te, en la concepción social de es-te tipo de enseñanza. «Se le va quitando el estigma de la herma-na pobre de la Universidad», con-firma Joan Sarrión, presidente de la asociación FPempresa, la úni-ca organización nacional de este tipo, que reúne a 120 centros de toda España –«aunque con una implantación desigual en el terri-torio»– en un «foro de discusión» sobre el futuro de la FP.

Las políticas educativas han di-rigido su mirada, en la última dé-cada, hacia estos estudios al constatar que, si en Europa son los propios de casi la mitad de la población, en España represen-tan únicamente al 22% de los adultos de 25 a 64 años, según el estudio Panorama de la educa-ción. Indicadores de la OCDE

2012, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Lo que sigue fallando, para Sa-rrión, es la orientación que se ha-ce desde las propias instituciones académicas. «Continúa existiendo la tendencia a encaminar a los buenos alumnos a estudios uni-versitarios, aunque últimamente la FP se está haciendo un hueco por los resultados: genera una mayor inserción profesional», reconoce el presidente de la asociación FPem-presa. Asegura, además, que la crisis económica ha producido un importante «efecto rebote». «Mu-cha gente llega a la FP desde la Universidad, escapando de la so-bretitulación».

De esta manera, si a principios de los 90 las matriculaciones en FPI y FPII superaban las 800.000, en el curso 2012/2013 los alumnos matriculados en grado medio y grado superior no llegaban a los 650.000 (633.994, según cifras del Ministerio de Educación). Sin embargo, y es-pecialmente en los estudios a distancia, sí se aprecia un cierto repunte. El último curso vio un crecimiento del 5% en la deman-da de grado medio y del 7,2% en la de grado superior.

El reto de la FP es garantizar la mayor relación posible entre el mundo académico y el de la em-presa. Por eso, la principal reivin-dicación de los centros es el desa-rrollo de la FP Dual, un sistema en el que «empresa y centro com-parten la responsabilidad de la formación al 50%».

UNIVERSITAS TELEFÓNICA EN BARCELONA

de asesorarles sin influir, para que puedan tomar una decisión con conocimiento de causa», su-giere Martínez.

De hecho, la falta de formación en competencias no es, para él,

La FP creció durante la crisis, como reciclaje de titulados en busca de una formación más práctica y con más salidas. / I. ANDRÉS

En un entorno competitivo y cada vez más basado en el conocimiento, las empresas han asumido que una plantilla bien preparada es una gran ventaja. Por eso, han tomado sus clásicos departamentos de formación para convertirlos en auténticos campus que cuentan, incluso, con sedes físicas y residencias de estudiantes. Las universidades corporativas llegaron a España, desde Estados Unidos, en 2001, y no han hecho más que crecer. Hoy, todas las grandes multinacionales cuentan con su propia estructura formativa, destinada a ‘modelar’ empleados ‘a la carta’.

EMPRESA / ESPECIALIZACIÓN

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A ÚLTIMA DÉCADA, LA EDUCACIÓN SE HA APROXI-MADO AL MUNDO LABORAL EN TODOS LOS NIVELES, LO QUE HA DESPLAZADO EL CENTRO DE GRAVEDAD DE LA ENSEÑANZA DESDE EL SABER AL SABER HA-CER. PRIMERO, EL PROCESO DE BOLONIA INSTÓ A

LOS CENTROS A ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DEL MERCA-DO, PRINCIPALMENTE EN LOS MÁSTERES. DESPUÉS, LA CRISIS ECONÓMICA Y LA ELEVADA TASA DE PARO JUVENIL HAN RE-LANZADO LA FP Y LA HAN CONVERTIDO EN DUAL.

EMPLEO CON EL TRABAJO POR BANDERA �

SARA POLO Los últimos 25 años han supues-to, para la educación superior es-pañola, una auténtica revolución. Si la Universidad se concebía, a finales de los 80, como un entor-no transmisor de conocimientos, hoy lo que prima es el aprendiza-je de competencias laborales. Del saber al saber hacer. La respon-sabilidad de este cambio de para-digma la tiene la entrada del sis-tema universitario patrio en el Espacio Europeo de Educación Superior, por medio del contro-vertido Proceso de Bolonia.

Si bien los planes de convertir el campus en un hacedor de tra-bajadores altamente capacitados para el ejercicio profesional en-cuentran la ovación unánime de empresas y rectores, su aplica-ción aún despierta dudas. «La in-

tención existe, los medios se es-tán poniendo, pero los resultados no son aún los deseables», esgri-me Fernando Martínez, director gerente de la Fundación Univer-sidad-Empresa (FUE), una insti-tución puente entre el mundo académico y empresarial. La FUE afirma que las compañías están, en general, satisfechas con la formación, pero no con las «competencias, habilidades y destrezas» de los jóvenes egresa-dos a los que emplean, emulando la terminología de Bolonia.

La complicación del proceso es-tá, para Ricardo Martí Fluxá, pre-sidente del Consejo Social de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC), en la formación de los docentes. «Cambia absolutamen-te el concepto de educación uni-versitaria, el esfuerzo propio del

sidad Complutense de Madrid (UCM), el nacimiento de los más-teres, a principios de los 90.

Más recientemente, estos estu-dios terciarios también han virado hacia la empleabilidad con inicia-tivas como la que él dirige, que consiste en «buscar nuevos nichos de trabajo, y ofrecer formación adaptada con un 50% del profeso-rado con perfil académico y la otra mitad con perfil profesional, para no perder la razón de ser de la Universidad como foro de conoci-miento, pero adaptar los estudios a las demandas de la sociedad».

El CSEG «remata la opera-ción» de dirigir la Universidad a los requerimientos del mercado laboral. En el camino, los centros han ido adaptando la oferta a la demanda del mercado. «Se ha hecho un esfuerzo muy grande y comienza a haber una ordena-ción», afirma Aldecoa.

En el ajuste han salido per-diendo las carreras menos de-mandadas o con menor inserción laboral. La mayor parte, de hu-manidades. Los académicos del ramo reclaman su sitio en el mer-cado de trabajo, y critican el in-trusismo de otros profesionales en puestos para los que ellos for-man a sus alumnos. «A las huma-nidades se nos ha arrinconado en el campo de jugar a enseñar, sin tener en cuenta que estos es-tudios tienen una importante uti-lidad social más allá de la ense-

ñanza», reclama María Victoria Chico, profesora de arte de la UCM y miembro de la Junta de Gobierno del Colegio Oficial de Filosofía, Letras y Ciencias.

Chico recuerda que los archivos, bibliotecas, exposiciones y cual-quier expresión cultural que de-penda de los ayuntamientos ha vis-to, inevitablemente, reducidos sus fondos, pero más allá de esta cau-sa, el problema radica en el poco

valor que se da a la formación. «En el siglo XXI, cualquier actividad cultural, aunque sea de gestión, es un trabajo tan especializado como el de un ingeniero. Como sociedad, debemos reclamar una profesiona-lidad. Un abogado no puede ser pasante de arte», esgrime.

Para el director gerente de la FUE, el desajuste entre la oferta y la demanda universitaria parte de la falta de información. «Los jóvenes inician una carrera sin conocer sus salidas profesiona-les, no saben qué buscan las em-presas ni cómo está el mercado laboral. Se trata de informarles,

alumno aumenta, pero para ello hay que preparar al profesorado», afirma. Y en estos cambios, el sis-tema español ha tenido que darse más prisa que los de su entorno. «El reto es preservar la riqueza de nuestra formación y enfocarla al empleo», plantea Martí Fluxá.

Pese a todo, en la España de la crisis, tener estudios es una ven-taja competitiva muy importante. La tasa de paro entre los jóvenes de 25 a 29 años con estudios su-periores es de un 26,80%, 23 puntos porcentuales menor que la de quienes sólo tienen estudios primarios (49,89%).

La Universidad ha ido adaptan-do sus programas al nuevo para-digma y, en este sentido, es un hi-to, para Patxi Aldecoa, director del Centro Superior de Estudios de Gestión (CSEG), de la Univer-

La Formación Profesional se acerca, aunque lentamente, al nivel europeo

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Un grupo de profesores, ataviado con los birretes

y las mucetas típicos, durante el acto de apertura del curso

académico 2013-2014 de la Universidad Loyola,

en Sevilla. / JESÚS MORON

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La revolución pendienteLUIS GARICANO

A nadie se le escapa ya el papel crucial de las universidades en la moderna economía del conocimiento. Entendemos que la investigación que se hace en las universidades es la clave del éxito en innovación y competitividad. Desgraciadamente, España acumula un retraso histórico en esta área, con un siglo sin un premio Nobel en ciencia (excluyo a Ochoa, que era ciudadano americano cuando lo recibió y se formó mayormente fuera). No es coincidencia, por ello, que ninguna de las tecnologías avanzadas actuales, ni internet, ni la tecnología móvil, ni la de redes sociales, ni las apps de éxito incluyen a españoles entre sus creadores, mientras que sí incluyen, entre sus muchos creadores, a rusos, húngaros e incluso a estonios, como los creadores de Skype. Estas estadísticas serían inaceptables si se refirieran al fútbol ¿Por qué sí lo son aceptables si se refieren a innovación? La respuesta es que a pesar de las indudables mejoras en muchas universidades, nuestra clase dirigente (y gran parte de nuestra sociedad) está firmemente instalada en el «que inventen ellos». A la izquierda, el rechazo instintivo del elitismo lleva a un café para todos que no puede, por igualitario, sino igualar en no investigar. A la derecha, el colectivismo corporativo de los grandes

cuerpos, que ven una cátedra como una propiedad desde la que dirigir un bufete o hacerse político, impide la descentralización y competencia que requiere el éxito. ¿Qué hacer? Lo hemos intentado en múltiples ocasiones, y hemos fracasado (y esto me incluye a mí personalmente también, como miembro de una comisión nombrada por el ministro Wert cuyo informe, debíamos haberlo sospechado y ahorrarnos la trabajera, acabó en un cajón). Reconozcámoslo: en las universidades españolas hay demasiados estudiantes que no quieren aprender y demasiados profesores que no quieren enseñar. Pero también hay muchos, cada vez más, que sí quieren. Liberemos sus ataduras. Olvidemos los diplomas centralizados, las comisiones de evaluación, las comisiones de calidad, los tribunales de examen y habilitación. Que elijan las universidades las asignaturas y títulos que deseen bajo el liderazgo de un rector dotado de verdadero poder y nombrado con independencia y tras búsqueda internacional. Permitamoslas libertad de contratación, de salarios, de evaluación, de contenido de la docencia. Las que quieran hacer las cosas bien, que las hagan, las que no, que sigan, como ahora, no haciéndolas. Eso sí, la financiación

debe ser para las que lo hagan bien en docencia y en investigación. Por suerte, es muy sencillo evaluar el éxito investigador. Una universidad o un departamento que investigue verá sus resultados citados por los mejores investigadores mundiales (lo que se refleja, por ejemplo, en Google Académico). Los fondos de investigación deben ir a los departamentos cuyas publicaciones sean citadas. En cuanto a la docencia, la financiación debe ser acorde con el número de estudiantes y su éxito laboral. El departamento que sea una tradicional fábrica de parados no recibirá fondos, y se tendrá que espabilar para que sus estudiantes salgan formados. Esta receta no es privatizadora. Es la receta seguida con éxito en los mejores sistemas universitarios del mundo, tanto públicos como privados. En España, las escuelas de negocio, únicas que funcionan de la manera descrita, están entre las mejores del mundo. ¿Para cuándo serán un premio Nobel en ciencia, o la piedra angular de una nueva tecnología, españoles? Luis Garicano es catedrático de Economía y Estrategia en la LSE y autor del libro ‘El dilema de España’. Participó en la Comisión de Expertos para la Reforma de la Universidades, cuyo informe refleja algunas de estas ideas.

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MIÉRCOLES 30 DE ABRIL DE 201410

L CALOR DEL ESTADO DE LAS AUTONOMÍAS, SE CO-METIERON DESDE LOS 90 EXCESOS DE OFERTA ACADÉMICA QUE PROPICIARON UN SISTEMA UNI-VERSITARIO LOCALISTA Y POCO ESPECIALIZADO. FRENTE A ESE MODELO, LOS ÚLTIMOS INFORMES

DE EXPERTOS RECOMIENDAN DESREGULAR EL SECTOR, FI-NANCIAR POR RESULTADOS Y LIBERAR LA ELECCIÓN DEL RECTOR DE LOS INTERESES INTERNOS DE LOS CAMPUS.

UNIVERSIDAD EL DESAFÍO DE COMPETIR �

JUANJO BECERRA El primer objetivo fue pagar las cuentas pendientes del franquis-mo: ampliar el acceso a la educa-ción superior y democratizar el funcionamiento de los centros. Con el cambio de siglo, las univer-sidades españolas empezaron a mirar más allá de sus fronteras y percibieron la necesidad de com-petir. Entre ellas y con sus homó-logas extranjeras.

No bastaba con construir edifi-cios y ampliar las plantillas, debían mejorar. Había que implantar una criba nacional de calidad del pro-fesorado, imponer obstáculos para evitar que los departamentos con-trataran a sus propios discípulos, financiar por objetivos...

Leyes, decretos, contratos pro-gramas... a los que hay sumar la normativa propia de la integración en el Espacio Europeo de Educa-ción Superior. Y, sin embargo, aún hoy, la Universidad española tiene una revolución pendiente.

«Ha realizado un esfuerzo nota-ble en modernizarse a partir de los

2000», explica Màrius Rubiralta, ex secretario de Estado de Univer-sidades, quien recuerda cómo la crisis dio al traste con las «tenden-cias de racionalización de la finan-ciación por objetivos» y la «planifi-

cación estratégica». Durante su etapa en el Gobierno se detallaron casi todas las reformas que po-drían catapultar los resultados de nuestros campus. Sin embargo, muchas de ellas se quedaron en el

tintero. «La voluntad re-al de cambio y moderni-zación de las institucio-nes universitarias y de sus rectores no fueron atendidas ni respetadas por los responsables económicos», lamenta .

Pero, ¿cuáles son las coordenadas del giro co-pernicano que permitiría recorrer el camino desde la calidad hacia la exce-lencia? Muchas de ellas fueron diagnosticadas por la Comisión de Ex-pertos Internacionales a la que consultó el propio Rubiralta en el marco de la Estrategia Universi-dad 2015. Y por la Comi-sión de Expertos a la que encomendó José Ig-

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nacio Wert la redacción de la hoja de ruta para una posible reforma del PP. Una ley que no parece que vaya a ser realidad esta legislatura.

En cualquier caso, entre esa lis-ta de medidas hay una que afecta-ría a todas las demás: superar la política de controles con la que la legislación ha pretendido, sin éxi-to, que los centros tomaran sus de-cisiones en función de sus objeti-vos académicos en lugar de los in-tereses corporativos internos.

Las universidades españolas son de las más reguladas del continen-te, según un estudio de la Asocia-ción Europea de Rectores, pero ello no ha logrado mejorar sus re-sultados docentes o investigadores.

«Habría que lograr un marco de financiación plurianual estable y con mayor peso en su formulación de objetivos y resultados alcanza-dos, que les provea de la necesaria suficiencia financiera para situar-se al nivel de las mejores institucio-nes académicas», argumenta Juan Juliá, ex vicepresidente de la Con-ferencia de Rectores de las Univer-sidades Españolas y autor del libro De buenas universidades a mejo-res universidades (Tecnos, 2014). «Y no tiene que significar necesa-riamente mucho mayor aporte de fondos públicos», añade.

En esta obra reconoce, como po-cos rectores lo han hecho antes, muchos de los errores cometidos por las universidades en las últi-mas décadas, pero subraya igual-mente las herramientas que las ad-ministraciones nunca les dieron a los rectorados para poder evolucio-nar más. Por ejemplo, la necesidad

de dotarlas de «una mayor capaci-dad contractual y retributiva», que facilitaría la incorporación de cere-bros internacionales, frente a las ri-gideces del actual modelo funcio-narial. O el «escaso apoyo a la mo-vilidad» del profesorado y los estudiantes, que ha sentado las ba-ses de un modelo localista.

El sistema de incentivos debería impulsar una mayor especializa-ción, paliar los excesos de oferta del pasado y propiciar una pugna de los centros por los alumnos con más talento, con el correspondien-te aumento de la movilidad.

Otro de los temas clave es trans-formar los sistemas de gobierno de los campus. En primer lugar, el modelo de elección de los rectores, actualmente rehenes de las co-rrientes de voto internas, que no siempre responden a los intereses académicos y sociales. Pero tam-bién habría que ordenar el reino de taifas en el que se ha convertido la estructura de facultades y depar-tamentos, con sus cotos de poder.

Otras de las medidas que propi-ciarían esa revolución pendiente serían potenciar la innovación y permitir a las universidades que fi-jen sus tasas de la mano de un fuerte aumento de las becas.

«El proceso de modernización de la Universidad no se producirá tocando un sólo aspecto, por muy fundamental que éste sea», avisa Márius Rubiralta. «Es preciso que sociedad y comunidad universita-ria vean que se aborda un conjun-to de acciones en las que en algu-nas se deberá ceder y en otras compensar», añade.

Una misma palabra ha inspirado la política universitaria en las últimas dos legislaturas y que, sin embargo, no haya muchos más parecidos. El PP ha subid las tasas y ha endurecido las becas de la mano de la excelencia. El PSOE para poner a las universidades a competir. «Cuando eschucho los dicursos de excelencia actuales no me siento identificado y ello me sorprende cuando durante más de tres años estuvimos hablando de una estrategia para la modernización universitaria que se basaba en la dimensión social, la excelencia y la internacionalización», confiesa Màrius Rubiralta.

LA EXCELENCIA / EN DOS CARAS

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«Creo que es exagerado hablar de cambio de tendencia desde un punto de vista cuantitativo, pero sí de polarización social. Es decir, en la pública queda, sobre todo, el alumnado inmigrante y de pocos recursos; mientras que las clases medias huyen al sector privado», dice Xavier Bonal, doctor en socio-logía en la Universidad Autónoma de Barcelona.

Sobre esta misma idea insiste Álvaro Choi, de la Universidad de Barcelona: «A la pregunta de si la educación pública está perdiendo prestigio, podemos responder con otra pregunta: ¿cuál sería el rendi-miento de los centros públicos si intercambiaran su alumnado con el de los centros privados?».

Los colegios públicos tienden a acoger a aquellos estudiantes que requieren mayor esfuerzo integra-dor. Esta circunstancia no favore-ce al llamado efecto compañero, es decir, la influencia que tiene el contexto de la clase en un indivi-duo concreto y que el profesor Bo-nal cuantifica en el 75% de la va-riación de resultados.

En la última década, por ejem-plo, se ha duplicado el número de alumnos extranjeros en las aulas españolas. El curso pasado había más de 755.000 estudiantes forá-neos. Sin embargo, sólo el 3,8% se matriculó en centros privados y el 13,7% en concertados. Además, la reducción presupuestaria en pro-gramas de educación compensato-ria para alumnos con dificultades incide en esta separación cualitati-va, que no cuantitativa entre unos centros y otros.

Es en el ámbito universitario donde mayor crecimiento ha expe-rimentado la iniciativa privada. Co-mo recuerda Josep Oriol, socio de la Asociación de Economía de la Educación, «la última universidad pública es de 1997 (Pablo Olavide

Juego de aparienciasCLARA EUGENIA NÚÑEZ índices del fracaso escolar (tasas de abandono a los 17

años, inserción laboral, etc…) son abrumadores, aunque los inputs educativos (gasto público, sueldos de los maestros, tamaño de las clases, etc…) nos sitúan en la media o incluso por encima de ella. Las mejores escuelas privadas son las que siguen otros modelos educativos (el británico, alemán, italiano, francés, internacional…); los centros de enseñanza superior más competitivos internacionalmente, las escuelas de negocios, no se denominan universidades. Ni unos ni otros están sujetos a la prolija regulación educativa española y, aunque sus títulos carecen de validez oficial, son muy apreciados. Así, la distinta titularidad de los centros educativos españoles parece introducir un cierto margen de diversidad en el sistema educativo, pero no es garantía ni de eficiencia ni de equidad. El marco institucional no lo permite. Clara Eugenia Núñez fue directora general de Universidades e Investigación de la Comunidad de Madrid. Es autora del libro ‘Universidad y Ciencia en España’ (Gadir, 2013).

pública en la concertada y en la privada. Pero se trata de una diversidad formal, más aparente que real. A diferencia de lo que sucede en otros países, nuestro marco legislativo regula y controla el sistema educativo a priori (estableciendo qué, cómo y cuándo enseñar); pero ha abandonado a los propios centros el control de resultados (qué formación ha adquirido el estudiante realmente). De ahí que las escuelas e institutos, e incluso las propias universidades, inmersas en engorrosos y absurdos procesos burocráticos, intenten cumplir formalmente esta pesada normativa, estatal y autonómica, pero hayan abandonado su verdadera razón de ser: la formación del individuo en función de sus capacidades. Los

de Sevilla), pero desde ese año han aparecido 20 universidades priva-das y hay cinco más en espera».

Actualmente, existen en España 31 centros privados que acogen al 12% de los estudiantes. Eso sí, en apenas cinco años, el alumnado de las universidades privadas ha cre-cido por encima del 30%, mientras que las universidades públicas aco-gen sólo un 5% más de estudian-tes. «La creciente demanda de títu-los en universidades privadas res-ponde, en nuestra opinión, a una búsqueda de la excelencia en insti-tuciones con una constante aten-ción personalizada, un alto grado de internacionalización e innova-ción educativa y una clara cone-xión con el mundo empresarial y profesional», subraya Antonio Obregón, vicerrector de Ordena-ción Académica y profesorado de la Universidad Pontificia Comillas.

Para completar la radiografía cabe recordar que el crédito en la universidad pública ha crecido una media del 67% en los últimos

siete años. De igual modo, como recordó recientemente el minis-tro José Ignacio Wert, la beca media universitaria se ha reduci-do de los 3.100 euros del año pa-sado a los 2.800 actuales.

«Una potencial mejora de los resultados de nuestros estudian-tes no pasa por dar ventajas a unos u otros centros, sino que dependerá de una política con-sensuada por toda la sociedad y estable en el tiempo, junto con un cambio de paradigma en el valor que las familias dan a las escuelas y al reconocimiento so-cial de los profesores, que actual-mente es muy escaso», concluye el profesor Manuel Muñiz.

Protesta universitaria contra la aplicacion del Proceso de Bolonia, por las calles de Valencia. / VICENT BOSCH

Desde 1997 sólo se ha creado una universidad pública: la Pablo de Olavide

España es uno de los países que tienen un sistema educativo obligatorio más diverso, en el que coexisten centros de distinta titularidad. Los alumnos de enseñanza primaria y primeras etapas de la secundaria están escolarizados en centros privados y concertados en un porcentaje muy superior a la media de países de la OCDE –el 32% frente al 11% en 2011–. Curiosamente, esta relación tiende a invertirse en la enseñanza superior. ¿Cómo se explica esta diversidad? ¿Resuelve acaso las carencias de nuestro sistema educativo? La diversidad responde a la insatisfacción de las familias, que perciben las carencias de la enseñanza en nuestro país y buscan alternativas a la escuela

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IETE DE CADA DIEZ ESTUDIANTES NO UNIVERSI-TARIOS OPTAN EN ESPAÑA POR LA EDUCACIÓN PÚ-BLICA, UNO DE LOS PORCENTAJES MÁS BAJOS DENTRO DEL ENTORNO DE LA OCDE. EL RESTO DEL ALUMNADO SE LO REPARTEN LOS COLEGIOS PRI-

VADOS Y CONCERTADOS. LA SEGREGACIÓN SOCIOCULTU-RAL PROVOCADA POR LA CRISIS Y LOS RECORTES PRESU-PUESTARIOS PLANTEAN HOY EL ENORME RETO DE MANTE-NER LA IGUALDAD Y LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA.

convierte a España en uno de los países con menor presencia de la enseñanza pública de la OCDE, donde la media se sitúa en el 89,6%, según su informe Panora-ma de la Educación de 2012.

Esta relación de alumnos, sin embargo, apenas ha variado en los últimos 25 años. De hecho, en el curso 1989-90, asistieron a centros públicos el 65% de los alumnos de enseñanzas no uni-

versitarias. Estas cifras se estabi-lizaron tras la aprobación de los colegios concertados (Ley Orgá-nica reguladora del Derecho a la Educación, LODE) en 1985. Se trata de una excepcionalidad sin apenas réplica internacional, por la que centros privados recibirían del Estado conciertos económi-cos para ayudar a la sostenibili-dad del modelo público ante el baby boom de los años 80.

PÚBLICO-PRIVADO OPCIONES PARA TODOS �

Un desequilibrio mayor muestra el número de centros escolares, pues mientras que los públicos han crecido un 30% en la última déca-da; los colegios privados y concer-tados, sobre todo estos últimos, han aumentado un 45%. «Eso ha reducido la importancia relativa de los centros públicos desde un 71%, en 1990; hasta el 68% actual», re-sumen Roberto Fernández y Ma-nuel Muñiz, profesores de Econo-mía en la Universidad de Oviedo, en su informe Colegios concerta-dos y selección de escuela en Es-paña: un círculo vicioso.

Además, hay diferencias claras de una comunidad autónoma a otra. Así, mientras que en País Vasco y Madrid la escuela pública ocupa algo más del 50%, en otras regiones como Castilla-La Man-cha o Extremadura supera el 80%.

Aunque el gasto público en edu-cación encadena cuatro años de bajada, se ha mantenido más o menos estable en torno el 4,55% del PIB (dato relativo al presupues-to de 2013, según el Ministerio) desde hace más de una década. Eso sí, la relación entre el gasto por alumno en un centro público respecto a otro privado ha descen-dido del 63% al 54% en favor de los primeros.

ÁNGEL F. UTRILLA Durante los últimos dos años, dife-rentes marchas de colores llenaron de reivindicaciones las calles del país. La marea negra apoyó a la minería del carbón y la blanca re-chazó la posible privatización de una sanidad «universal y gratuita». Sin embargo, la marea verde en defensa de la educación pública, desde sus primeros niveles hasta los grados universitarios, es la que aún hoy mantiene un mayor grado latente de protesta.

En opinión de la Plataforma en Defensa de la Enseñanza Pública, las últimas decisiones del Ejecuti-vo favorecen el protagonismo de la enseñanza privada, poniendo fin así a un modelo educativo que des-de la Transición habría generaliza-do, como nunca antes en la histo-ria de España, una formación igua-litaria y universal.

Según datos del propio Ministe-rio de Educación, Cultura y Depor-te respecto al curso actual, en Es-paña hay más de ocho millones de alumnos matriculados en las ense-ñanzas de régimen general no uni-versitarias. De ellos, el 68,3% asis-te a centros públicos, el 25,4% lo hace en colegios concertados y, fi-nalmente, el 6,3% restante estudia en instituciones privadas. Esto

Enseñanza pública es igualdadJOSÉ CARRILLO objetivos es necesario generar un marco de igualdad de

oportunidad para que puedan estudiar, y así aportar más a su comunidad, las personas con capacidad, independientemente del nivel de ingresos de sus familias. Y esa igualdad de oportunidad se consigue mejor en un contexto de educación pública, gratuita y de calidad. Cuando una sociedad destruye el tejido de lo público se desintegra en la desigualad. La gratuidad y la calidad requieren una financiación suficiente y, además, la calidad del sistema público, sin desmerecimiento para las plantillas de los centros privados, viene avalada por un sistema trasparente y competitivo de selección del personal, tanto docente como administrativo. A todo ello habría que añadir el importante papel que la pública, en este caso la Universidad, realiza en el ámbito de la investigación, desarrollando cerca de dos tercios de la investigación española y contribuyendo de forma importante a que seamos la duodécima potencia investigadora del planeta. José Carrillo es rector de la Universidad Complutense de Madrid.

obligatoria. En la educación no obligatoria, que incluye tanto la infantil, como el bachillerato y la superior, el modelo es de centro público o privado. En un país moderno, que aspira a estar entre los más desarrollados del planeta, la educación ha de considerarse un instrumento clave del progreso. Las cifras avalan la relación entre desarrollo y calidad del sistema educativo. Todos los países de nuestro entorno, con los que nos gusta compararnos, los que nos adelantan en los informes PISA o en los rankings sobre educación superior, son países que han apostado, desde hace mucho tiempo, por una educación de calidad en todos los niveles, y por la investigación. Para lograr esos

Clases de apoyo, academias o profesores particulares en el propio hogar se han convertido en un refuerzo casi obligatorio para los alumnos españoles. Es lo que la literatura británica llama ‘educación a la sombra’. En 2011, por ejemplo, había más de 18.000 empresas en el sector, a las que asisten cerca del 60% de los chicos de hasta 15 años, según el informe PISA de 2009. Sólo en Grecia se utiliza más este recurso dentro de la Unión Europea. La demanda de esta ayuda ha evolucionado de las academias monográficas (sólo de inglés, por ejemplo) a centros globales donde los estudiantes matriculados estudian desde matemáticas mediante el método Kumon hasta chino.

ACADEMIAS / LEJOS DEL AULA

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Sólo el 3,8% de los alumnos extranjeros escolarizados estudia en centros privados

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Nuestro país sigue inmerso en un continuo dilema, algunos dirían trilema, sobre el modelo educativo, público, privado o privado concertado. La educación privada y la privada concertada consideran la educación como un negocio. En el caso de la privada, el negocio lo financian las familias; en el caso de la escuela concertada, que también es escuela privada, la financiación es del Estado, lo cual debería chocar por la contradicción de los propios términos: privado financiado por el Estado. También son frecuentes los casos en los que, además de la financiación pública, se requiere alguna aportación a las familias para apoyar ‘alguna fundación’ o ‘alguna obra’. Todo esto se refiere al ámbito de la enseñanza primaria y secundaria

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AS MEJORES UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS RONDAN LA POSICIÓN 200, SEGÚN LOS PRINCIPALES ESCALA-FONES MUNDIALES. EN CAMBIO, SI SE FILTRAN SUS RESULTADOS POR ÁREAS DE CONOCIMIENTO, UNAS POCAS SE CUELAN ENTRE LAS 100 PRIMERAS. DICEN

LOS EXPERTOS QUE NUESTROS UNIVERSITARIOS ESTÁN HOY COMPITIENDO CON ÉXITO POR TRABAJOS EN EL EXTRANJERO.

MAR MUÑIZ Aunque los ranking de universi-dades son listas basadas en el or-deno y mando de los criterios es-cogidos –y por lo tanto sujetos a críticas y discrepancias–, todas las instituciones educativas quieren lucir palmito en los puestos de ca-beza. Pero, en este caso, querer no es poder. «En general, domi-

España supera la media europea de jóvenes con título universitario. / BENITO PAJARES

nan las primeras posiciones las universidades estadounidenses y las británicas. Las españolas están todavía muy lejos de tener prota-gonismo en este escenario mun-dial», afirma Carmen Pérez Espa-rrells, vicerrectora de Innovación de la Universidad Autónoma de Madrid. «Si queremos entrar en esta carrera, parece necesario que

desde las administraciones públi-cas apuesten con fuertes inversio-nes, como se ha hecho en otros países europeos», explica.

Las clasificaciones existentes no evalúan sistemas educativos, sino universidades, pero es inevi-table establecer una correlación y paralelismos entre ambos facto-res. Si en lo referente a la educa-

RÁNKING SÓLO ISLAS EN EL TOP 100 �

ción preuniversitaria España no sale muy bien parada en las esta-dísticas globales, en la formación superior los números no nos son tan hostiles. Aunque con matices.

En el ránking que elabora la Universidad Jiao Tong de Shanghái, en el de la revista bri-tánica Times Higher Education y en el del grupo QS, el primer centro español aparece en el puesto 201, en el 164 y en el 177, respectivamente.

Los datos, vistos así, en frío, se reciben con el ceño fruncido, pe-ro «según los criterios que se uti-licen pueden salir órdenes dife-rentes. Por ejemplo, los hay que toman en consideración los pre-mios Nobel que enseñan en una universidad, y ahí España no puede competir», matiza Alejan-dro Tiana, rector de la UNED y

secretario general de Educación entre 2004 y 2008. «Además, es-tas clasificaciones suelen evaluar instituciones completas y las uni-versidades son muy diferentes en sus componentes», aclara.

De hecho, cuando los resultados se filtran por áreas de conocimien-to, emergen en el top 100 universi-dades españolas que, valoradas en su totalidad, se pierden en el mag-ma gris de la medianía. Es el caso de la Universidad Pompeu Fabra, en el puesto 78 del mundo en Ciencias Sociales del ránking de Times Higher Education; de los puestos 81 y 90 en Humanidades alcanzados por la Universidad Complutense de Madrid y por la Autónoma de Barcelona, respecti-vamente; y del 90º lugar de la Uni-versidad de Barcelona en Ciencias de la Salud.

«Además, cuando la competi-ción se establece entre las institu-ciones de menos de 50 años, logra-mos que nuestras universidades metan cabeza y destaquen. Por ejemplo, en el QS ocupan puestos entre las cinco primeras de Euro-pa», apunta Esparrells.

Según datos publicados por la agencia europea Eurostat, el por-centaje de jóvenes entre 30 y 34 años que tiene un título universi-tario en España es 40,7%, frente al 36,8% de la media europea. En este nivel educativo no existen informes internacionales al esti-lo PISA (que mide la formación de estudiantes de 15 años), por lo que no sabemos qué nota conse-guirían los universitarios españo-les, pero sí hay un examinador implacable: el mercado laboral.

Alejandro Tiana tiene un diag-nóstico positivo: «No hay más que ver que nuestros jóvenes ti-tulados trabajan fuera de Espa-ña, en centros de nivel, en multi-nacionales... Están ganando po-siciones competitivas en distintos lugares del mundo, así que tan mal no lo estamos haciendo».

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SPAÑA DOBLA LA MEDIA EUROPEA EN ABANDONO ES-COLAR TEMPRANO Y, SEGÚN EL INFORME PISA, EL NIVEL DE LOS ESTUDIANTES DE 15 AÑOS EN MATEMÁTICAS, CIENCIAS Y LECTURA ES MEDIOCRE. PERO TAMBIÉN ES UNA REALIDAD QUE EN NUESTRAS AULAS SE REPARTEN

MÁS SUSPENSOS QUE EN LAS DE NUESTROS VECINOS, DE LOS QUE NO ESTAMOS TAN LEJOS EN ESE RANKING INTERNACIONAL. ESTOS INDICADORES COLOCAN EN LA PICOTA A UN SISTEMA EDUCATIVO ZARANDEADO POR LOS GOBIERNOS DE TURNO.

SECUNDARIA DEMASIADOS SUSPENSOS �

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MAR MUÑIZ El titular que encabeza esta pági-na vale tanto para un roto como para un descosido. Existen dos buenos indicadores que arrojan un diagnóstico negativo sobre la salud de la educación preuniver-sitaria española: el primero son las cifras de abandono escolar temprano. En España, 23 de cada 100 jóvenes de entre 18 y 24 años han dejado de estudiar después de acabar la ESO, con título o sin él. En Europa, la mitad.

El segundo termómetro lo cons-tituyen unos resultados muy flojos en el informe PISA. La OCDE elabora cada tres años informes que miden la competencia en lec-tura, matemáticas y ciencias de chavales de 15 años. Los últimos se hicieron en 2012 y, aunque nos buscamos por arriba en el ranking de países, lo cierto es que estamos por debajo de la media. Hasta aquí ya van dos suspensos.

Pero hay otros menos metafóri-cos: los cates de toda la vida, los que salen en las notas, responsa-bles de una bici que no fue y de mil peroratas paternas. Muchos exper-tos dicen que se suspende mucho, y otros que ahora estudiar es casi un paseo. Mariano Fernández En-guita, catedrático de Sociología (UCM), es de los primeros: «Esta-mos en una posición media, algo

baja, en PISA, y enteramente a la cola en graduación. La idea de que se pasa de cualquier manera es una salvajada, la pataleta de quie-nes querrían bloquear a un alum-no un año entero por su sola asig-natura. Reajustar los criterios de evaluación llevaría a menos repeti-ciones, que no valen para nada».

Cada vez que se publican los resultados de PISA la dinámica de los políticos es la misma: todo son reproches por el botafumeiro que es la legislación educativa españo-la. Unos culpan al partido anterior de su nefasta ley, y viceversa. Por eso surgen los nostálgicos que sostienen que antes los niños sa-bían más cosas; que al llegar la Logse en 1990 y desaparecer la EGB, el BUP y el COU, llegó una Secundaria con nombre sujeto a chufla (ESO) y un escuálido Ba-chillerato de dos años; que el nivel no es el que era...

Álvaro Marchesi, conocido co-mo el arquitecto de la Logse, dis-crepa: «Tenemos la generación de jóvenes mejor formada de nuestra historia. Es la que más tiempo ha estudiado [su ley instauró la edu-cación obligatoria hasta los 16 años] y la que compite con éxito por trabajos en el extranjero». Y si-gue: «Preguntaría a los críticos cu-ál fue el año en el que empezó a descender el nivel. ¿En 1968, cuan-do sólo terminaban el Bachillerato el 10%? ¿En 1982, cuando no todos los alumnos estudiaban hasta los 14 años? A pesar de las dificulta-des, hemos avanzado mucho».

por cierto, con alto nivel de acuerdo en nuestro país, como resultado de un amplio debate social y político realizado hace pocos años. A su vez, conviene no confundir las orientaciones, indicaciones y propuestas de mejora con la justificación de nuestras políticas o con la realización de cirugías para identificarnos estéticamente a un modelo propuesto. Es imprescindible reconocer que la calidad no es pura relación directa con los resultados y que se requiere tener en cuenta esos objetivos, las medidas, los medios, los recursos y, por supuesto, también a aquellos. Pero no hemos de entregarnos al puro resultadismo métrico. Hemos de considerar los indicadores y no extraer conclusiones precipitadas o interesadas, sino analizar y acordar conjuntamente las decisiones para mejorar concretamente. Y sin olvidar que la igualdad de oportunidades sustenta la más justa eficiencia. Ángel Gabilondo es catedrático de Metafísica de la Universidad Autónoma de Madrid y fue ministro de Educación (2009-2011).

realizados para justificar nuestra actitud. Se trata de escucharlos con más detenimiento, con amplitud, con perspectiva histórica y con voluntad de incorporar cuanto permita mejorar. Al respecto, es indispensable alejarse de las posturas catastrofistas y de la autosatisfacción, y hemos de proceder con estudio, con decisión y con mesura. Si no nos reducimos a la perspectiva economicista o mercantilista de la educación, y a quienes la amparan, comprenderemos que la referencia ha de ser el nivel de incorporación a los objetivos de la estrategia europea 2020 y a las metas iberoamericanas y a su grado de cumplimiento. Ahí se señalan los objetivos educativos,

Lograr que los jóvenes continúen

estudiando después de la ESO

es uno de los retos del sistema.

/ J. CUÉLLAR

ÁNGEL GABILONDO

«Esta generación es la que más tiempo ha estudiado», dice el ideólogo de la LOGSE

E

La más justa eficienciaNo faltan diagnósticos. Ni sobran. No estamos a falta de evaluaciones, pero no vienen mal. La cuestión es qué hacemos con ellos, cómo los interpretamos, cómo los valoramos y cuáles son sus efectos, su incidencia y sus consecuencias. Y, desde luego, conviene no utilizarlos como amparo para justificar lo que preferimos. Convendría no agruparnos en dos alineaciones: los partidarios de la calidad y los amigos de la equidad; los defensores del conocimiento y quienes son partidarios de que conlleve valores, competencias, actitudes y habilidades; los preconizadores del esfuerzo y quienes consideran que ha de aprenderse sin desvelos. Y ya, una vez adoptada la posición, no utilicemos los estudios

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De ahí que el trámite de la Lomce volviera a pillar al país abordando sin consenso proble-mas similares a los de 1989.

«En realidad, en los aspectos clave, todas las leyes desde la Logse han sido la misma música interpretada por distintos danzan-tes», explica José Gimeno.

A jucio de este experto, «es ne-cesario impulsar un profundo cambio de la cultura educativa en España, porque lo que hay en la escuela no les interesa a los estu-diantes, y lo que hay fuera sí». En ese sentido, Gimeno destaca cómo «la escuela corre el riesgo de ser desbordada por competidores que hace 25 años no tenía».

F O R M A C I Ó N

Basado en la evidenciaJOSÉ IGNACIO WERT

Hace veinticuatro años –sólo uno menos de los que cumple EL MUNDO– se aprobó la Logse. Vivió diecisiete años hasta la aprobación de la LOE (2006). Aunque –entre ambas– un Gobierno del Partido Popular consiguió aprobar una ley educativa (LOCE, 2002), en realidad esta norma no llegó a entrar en vigor, puesto que el Gobierno de Zapatero tomó como una de sus primeras medidas la de derogar el calendario de aplicación de esa ley, que quedó hibernada hasta la aprobación de la LOE, que la derogó enteramente. Para los observadores informados, para quienes se enfrentan a la realidad basándose en la evidencia disponible y no en los prejuicios, ofrece poca duda el hecho de que los resultados de la educación en España son manifiestamente mejorables. Lo que no quiere decir que no haya aspectos positivos en nuestro sistema, tales como las elevadísimas tasas de acceso a la educación temprana (a los tres años están escolarizados la práctica totalidad de niños y niñas) o la tasa también comparativamente alta de titulación en enseñanzas superiores (el 40,7% de los jóvenes de 25 a 34 años tienen un título universitario o de FP Superior). Sin embargo, hay debilidades muy acusadas que comprometen seriamente nuestro futuro como

país de oportunidades. Sin duda, la mayor es el abandono educativo temprano. Pese a que en los últimos años (desde 2009) lo hemos reducido en una cuarta parte, la proporción de jóvenes de 18 a 24 años que tienen –como máximo– el título de ESO y no están cursando ningún tipo de estudios o recibiendo formación es del 23,5%, la más elevada de toda la Unión Europea y prácticamente el doble de la media de los 28 países (11,9%). Junto a ello, una tasa de repetición que es también la más alta de Europa (a los 15 años el 36% de los jóvenes ha repetido al menos un curso) y unos resultados mediocres en términos de las competencias que se miden en la información comparativa más robusta disponible, el Informe PISA, que nos muestra que al final de la etapa obligatoria nuestros estudiantes están por debajo de la media OCDE en competencia lectora, matemática y científica, y aún peor en resolución de problemas prácticos. Estas realidades se pueden intentar explicar (o justificar) de muy distintas maneras. Pero ni las explicaciones y, aún menos, las

justificaciones resuelven el problema. Para atajarlo hay que actuar. Y es evidente que esa actuación tiene que basarse, en primer lugar, en la evidencia, no sólo en conocer con la mayor precisión posible las deficiencias del sistema, sino intentar aproximarse a sus causas y averiguar qué remedios han aplicado aquellos sistemas que han conseguido mejorar sus resultados a través de reformas. En función de todo ello, hay que actuar sobre la arquitectura del sistema, sus recursos y los sistemas de incentivos, y también hacer pedagogía social sobre la importancia de la cuestión. Tres son los pilares fundamentales en los que se sustenta la nueva arquitectura del sistema. El primero es la flexibilización de los itinerarios educativos para permitir que cada estudiante sea capaz de encontrar el mejor camino para explotar su potencial de talento. El carácter uniforme del sistema hasta los 16 años que se mantiene desde la Logse ha dado lugar –como muestra toda la evidencia analítica– a que una proporción considerable de los estudiantes se desvanezca del sistema. Este planteamiento rígido, unido a una debilidad –en su consideración social y en su atractivo– de la formación profesional explican en muy buena medida una tasa de abandono educativo temprano tan insostenible –y tan comprometedora del futuro– como la que padecemos. El segundo pilar es el fortalecimiento de los aprendizajes instrumentales –básicamente, lengua/s propia/s y primera lengua extranjera, matemáticas y ciencias– como base sobre la que se ha de seguir edificando el aprendizaje a lo largo de la vida. Hoy, la etapa de educación formal (incluida la superior) no es más que un ingrediente, aunque ciertamente muy importante, del proceso de aprendizaje. El tercero es un cambio radical en la aproximación a la enseñanza y el aprendizaje. Ya ha pasado la hora del profesor que dicta la lección y la de los alumnos que memorizan el libro. Hoy el profesor es un orientador, un entrenador, un coach que dirige al estudiante y que le enseña a desenvolverse por su cuenta en la jungla de la información, que le enseña a seleccionar y valorar las fuentes del conocimiento, a desarrollar pensamiento crítico y a exponerlo, a resolver problemas complejos. Sobre estos pilares queremos darle una nueva oportunidad a la educación de calidad en nuestro país. Confiamos en que padres, profesores y la sociedad entera participen de este empeño y que todos podamos ver sus frutos antes de lo que muchos imaginan. José Ignacio Wert es ministro de Educación, Cultura y Deporte.

LOE. La ley de María Jesús San Segundo eliminaba la obligatoriedad de la religión, creaba Educación para la CIudadanía, recuperaba las Pruebas de Acceso a la Universidad y ampliaba a tres la cifra de suspensos que obligaban a repetir curso.

2002 2004 2006 2007 2008 2013

SE PARA LA LOCE. Aunque la ley educativa del PP tenía rango de ley orgánica, su calendario de aplicación se había aprobado por decreto. De ahí que el primer Gobierno de Zapatero no tuviera ni siquiera que derogarla. Bastó con parar por decreto su aplicación.

LOCFP. Tras varios decretos aprobados desde la llegada de la democracia, la Ley Orgánica de las Cualificaciones y la Formación Profesional fue la primera que abordó este nivel educativo y ha seguido vigente desde entonces.

LOMLOU. Pese a la dura oposición a la LOU 0de los rectores y el PSOE, éste se limitó a introducir retoques. La acreditación de los profesores se cambió por una habilitación sin cupos, se flexibilizó algo la elección de rector y se integró la legislación de Bolonia.

LOMCE. El PP aprobó en solitario la ley que retoma la senda que ya trazó la LOCE: religión obligatoria, reválida y repetición con más de dos suspensos. Como novedad, se obliga a garantizar la enseñanza en castellano en las regiones con inmersión en lengua cooficial.

NUEVOS GRADOS. Nueve años después de la Declaración de Bolonia, se empezaban a impartir en España los primeros grados adaptados al Espacio Europeo. Ya en 2005 había habido una experiencia previa con los nuevos estudios oficiales de máster.

con toda contundencia y perjudi-quen a quien perjudiquen, que ahí no se hace nada si no lo ha-cen ellos», denuncia Del Castillo.

La ex ministra popular alude a cómo los socialistas «se negaron a llegar a un acuerdo durante la tra-mitación de la LOCE pese a contar con un amplia aprobación social y docente». De hecho, el PSOE de-tuvo su aplicación nada más llegar al Gobierno en 2004.

Igualmente, el PP rechazó la mano que le tendió el ministro Ángel Gabilondo en 2010. «Estu-vo a punto, pero a nadie le intere-saba llegar a un acuerdo al final de la legislatura», afirma Jesús Núñez.

Los ex ministros Pilar del Castillo, Esperanza Aguirre, Ángel

Gabilondo y Mariano Rajoy, en la colocación del retrato del actual

presidente del Gobierno en el Ministerio de Educación. / B. DÍAZ

Ha pasado la hora del profesor que dicta la lección y los alumnos que memorizan el libro

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enrocados en discursos muy ideo-lógicos y al servicio de sus lobbies religiosos, sociales, editoriales...

De ahí que más que un debate haya sido una guerra de trinche-ras centrada en tres o cuatro te-mas fetiche: la obligatoriedad de la asignatura de religión y sus al-ternativas, la cantidad de suspen-sos con los que debería ser obliga-torio repetir curso y la necesidad de incorporar o no una prueba de reválida al final del bachillerato.

«El PSOE siempre ha tenido un sentido patrimonial de la educa-ción. Ellos sienten y defienden,

F O R M A C I Ó N

LOGSE. En octubre se aprueba la ley que marcará el debate sobre política educativa. Crea la ESO, amplía la edad de escolarización obligatoria a los 16 años, edad de entrada al mercado laboral, e introduce un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje.

COMPETENCIAS. Se suscribe el Segundo Pacto Autonómico, que sustentará el traspaso de competencias educativas a las comunidades que optaron a la autonomía por la vía lenta. Las seis de la vía rápida ya las ostentaban desde principios de los 80.

LOPEG. La Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes potenció, a través de los consejos escolares, la participación de las familias y la sociedad en el control y la toma de decisiones.

TRASPASO. Con la asunción, por parte del Principado de Asturias, de las competencias en materia de educación, se cierran dos décadas de transferencias a las comunidades. El Ministerio de Educación sólo se reserva el control de la legislación básica y las becas generales.

LOCE. También del PP, pretendía potenciar la cultura del esfuerzo y la evaluación. Convirtió la asignatura de religión en obligatoria y sustituyó la Selectividad por una Reválida. No se llegó a aplicar, porque en 2004 el PSOE detuvo por decreto el calendario de aplicación de la ley.

LOU. Es la primera ley del PP, orientada a mejorar la calidad de la Universidad española. Crea una prueba de acreditación nacional previa para los nuevos docentes, la elección de rectores por sufragio universal y un mayor acercamiento a la empresa.

1990 1992 1995 2000 2001 2002

A APROBACIÓN DE LA LOGSE Y EL TRASPASO DE LAS COMPE-TENCIAS A LAS COMUNIDADES DESTACAN EN UN PERIODO EN EL QUE SE CONSIGUIÓ LA UNIVERSALIZACIÓN DE LA EDUCA-CIÓN EN ESPAÑA. SIN EMBARGO, EL DISCURSO Y LOS ‘LOBBIES’ DE LOS DOS GRANDES PARTIDOS EN TEMAS COMO

LA RELIGIÓN Y LA EXIGENCIA ACADÉMICA HAN IMPEDIDO ALCANZAR UN PACTO DE ESTADO SOBRE CÓMO MEJORAR LA CALIDAD DEL SISTEMA.

LEGISLACIÓN IDEOLOGÍAS SIN CONSENSO �

educativas. Ese año marcó el pun-to de no retorno. Los gobiernos re-gionales asumieron las decisiones relativas al gasto público, la im-plantación de centros y planes de estudios, la política de conciertos y centros privados...

¿Consecuencias? Por un lado, los ciudadanos se beneficiaron de la proximidad respecto a sus nece-sidades e intereses. Por otro, el mapa de la educación española se fragmentó en 17 sistemas diver-gentes, poniendo en riesgo la equi-dad en el acceso a la enseñanza que consagra la Constitución.

Asimismo, fomentó un aumen-to vertiginoso, y en algunos ca-sos descontrolado, del gasto pú-blico. Sobre todo, en ladrillo edu-cativo. Ese boom se notó especialmente en las universida-des. De ahí que hayamos llegado a tener 82, con sus 345 campus y sedes (50 y 278 públicos, respec-tivamente) repartidos por todos los rincones del país.

Y lo cierto es que buena parte de esa oferta se ha mantenido ar-tificialmente, con innumerables duplicidades propiciadas por la falta de coordinación entre admi-nistraciones. Así, un 22,1% de los 2.464 grados que se impartieron en España el curso pasado lo hi-ceron con menos de 50 estudian-tes de nuevo ingreso, cifra consi-derada umbral de la rentabilidad de una titulación universitaria.

«Todas las comunidades que-rían ser las mejores, las que más servicios ofrecían a sus ciudada-nos, y eso provocó un aumento desmesurado del gasto que no tra-jo de la mano los resultados espe-

rables», afirma Jesús Núñez, pre-sidente de la Universidad Alfonso X el Sabio (UAX) y de la Asocia-ción de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (Acade).

RESULTADOS

El de los resultados académicos ha sido, precisamente, el gran de-bate educativo en estos últimos 25 años. Y no sólo por los ríos de tin-ta que ha hecho correr, sino sobre todo porque marcó el discurso de los dos principales partidos. Espe-cialmente a partir de 1990, año en que el PSOE aprobó la Logse.

El PP y los sectores más con-servadores vieron en esa filosofía docente y en la permisividad de la norma con los suspensos un menosprecio al conocimiento y a la cultura del esfuerzo.

«La Logse fue un fracaso cons-tatado por multitud de indicado-res a lo largo de los años», afirma Pilar del Castillo, ex ministra de Educación en los gobiernos de José María Aznar. «Se basaba en un concepto erróneo de igualdad de oportunidades que acabó per-judicando a todos por no buscar los mecanismos más eficientes para dar respuestas a las diferen-tes necesidades de los estudian-tes», explica.

Una opinión que contrasta con la visión de la Ley que se ha veni-do defendiendo desde el PSOE y sus colectivos afines.

«En el contexto europeo se ha-bla del milagro español cuando se refieren al progreso de nues-tro sistema educativo en las últi-mas décadas», sostiene Jesús Ma-ría Herrero, presidente de la pro-

JUANJO BECERRA Cuando vio la luz el primer nú-mero de EL MUNDO, el 23 de oc-tubre de 1989, la educación espa-ñola aún se encontraba en transi-ción entre el modelo pedagógico del franquismo y el de la aún jo-ven democracia. Muchas cosas habían empezado a cambiar, y así lo reflejaban las cifras. Desde 1972, la tasa bruta de escolariza-ción había crecido desde el 66% al 90% en primaria (5 a 14 años) y del 9,3% al 23,86% en educa-ción superior.

Sin embargo, faltaba una ley que transformara la estructura y la filosofía docente de la enseñan-za no universitaria y 11 comuni-dades esperaban aún para recibir del Estado las competencias en materia de educación.

TRANSFERENCIAS

Desde principios de los 80 las te-nían ya, en cambio, País Vasco, Cataluña, Galicia, Navarra, Anda-lucía y Canarias, las seis comuni-dades que habían accedido a la autonomía por la vía rápida pre-vista en el artículo 151 de la Constitución. Las tres primeras, con lenguas cooficiales, conside-raban estratégico asumir cuanto antes el control de las políticas educativas para poner en marcha planes de inmersión, como Cata-luña con su Ley de Normaliza-ción Lingüística (1983).

El resto de regiones tendrían que esperar a que se desarrollara un largo proceso de transferencias que no se completó hasta el año 2000, cuando el Gobierno de Astu-rias se hizo cargo de las políticas

L

EDITOR: Aurelio Fernández DIRECTOR ARTE: Rodrigo Sánchez JEFE DE SECCIÓN: Javier Cid COORDINACIÓN: Jorge B. Montañés, Juanjo Becerra REDACCIÓN: Javier Expósito, Javier Munera, Mar Muñiz, Macarena P. Lanzas, Rebeca Yanke MAQUETACIÓN: Gustavo Galán, Laura Núñez PUBLICIDAD: Mar de Vicente ILUSTRACIÓN: Luis Parejo

gresista Confederación Española de Asociaciones de Padres y Ma-dres de Alumnos (Ceapa).

«La Logse no fue tan buena co-mo la pueden pintar, pero tampo-co es el demonio. Simplemente, no se articularon los recursos ne-cesarios para su desarrollo», me-dia José Gimeno, uno de los ex-pertos en pedagogía que trabaja-ron en el desarrollo de la ley.

PACTO

Lo cierto es que la confrontación ha marcado el debate educativo entre los dos grandes partidos,

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MACARENA P. LANZAS Para Mark Twain, viajar era «un ejercicio con consecuencias fata-les para los prejuicios, la intole-rancia y la estrechez de mente». Y también para los miles de estu-diantes españoles que cruzan las fronteras cada año en busca de una experiencia única. La lista de posibilidades se amplia con metas como la de estudiar una carrera, mejorar ese inglés que a veces tanto cuesta, disfrutar y aprender de otras culturas o añadir una lí-nea internacional al currículum.

Aunque España todavía no li-dera ninguna lista, cada vez son más los jóvenes que eligen un fu-turo en alguna universidad ex-tranjera. Reino Unido, Alema-nia, Francia, Estados Unidos y Portugal fueron los cinco desti-nos preferidos por los estudian-tes españoles durante el curso 2010/2011, el último registrado por el informe Open Doors que presenta el Instituto de Edua-ción Internacional (IIE).

Durante esos mismos años fueron 22.919 los jóvenes espa-ñoles que decidieron salir para cursar estudios universitarios,

realizar un posgrado, apuntarse a clases de idiomas...

El abordaje a algunos países ha sido más noto-rio que en otros. Es el caso de Estados Unidos. «Hay más de 5.000 estu-diantes españoles matri-culados en universida-des estadounidenses, lo que representa un 30,8% de crecimiento en los últimos cinco años», explica Kara Madden, asesora académica de EducationUSA/Ful-bright en España.

Entre las principales razones para hacer la maleta están los idiomas. El inglés sigue liderando el ránking, pero a él se han sumado otros emer-gentes como el chino o el alemán, que cada vez le comen más terreno. Lo saben sobre todo los centros especializados en en-viar talento fuera. Según The Georgian Manor Hause, consulto-ría especializada en estudios en el extranjero, el aumento de estu-

diantes españoles en Alemania fue del 65% en el curso 2012/2013.

El número de consultas sobre las opciones educativas aumentó en un 70% durante el pasado cur-so en este centro. El privilegio de acceder a las aulas de universida-

des como Harvard, Oxford o Cam-bridge atrae a más estudiantes ca-da año. Los requisitos suelen ser comunes en muchos de los casos, como el manejo del idioma del país de destino. Los precios de matriculación pueden ser eleva-dos, pero ser licenciado, por ejem-plo, en Harvard, asegura de inicio un salario de 95.000 euros.

Para muchos, el trayecto co-mienza tras solicitar ayudas de movilidad como la Erasmus, que funciona de catapulta para dar los primeros pasos internacionales. Durante el pasado curso fueron 36.889 jóvenes los que disfrutaron de esta beca, casi 8.000 estudiantes más que el curso anterior, según el Informe de datos básicos del siste-ma universitario español del Minis-terio de Educación, Cultura y De-porte. El primer destino es Italia, con 8.282 estudiantes. Le siguen Francia, Alemania y Reino Unido.

En la otra cara de la moneda, las universidades españolas también ansían su pedacito de pastel. Su in-ternacionalización es la meta a conseguir y hacia donde los exper-tos creen que deben dirigirse par-te de los esfuerzos.

Según Francisco Michavila, ca-tedrático de la Universidad Poli-técnica de Madrid y director de la Cátedra Unesco de Gestión Políti-ca Universitaria, las dificultades tienen que ver con las propias ad-ministraciones y los escasos pro-gramas vinculados a este fin.

La obligatoria prueba de acceso

o los lentos procesos para la ho-mologación de títulos son algunas dificultades con las que se en-cuentra el candidato extranjero. «Hay pocos programas de capta-ción que puedan ser tenidos en cuenta. Uno de ellos es el Institu-to Catalán de Investigación y Es-tudios Avanzados (Icrea), con un alto porcentaje de investigadores extranjeros. De las Administracio-nes hay que mencionar el proyec-to de los Campus de Excelencia Internacional, parte de la estrate-gia Universidad 2015», explica Michavila.

Fijarse en las acciones vecinas podría ser la clave. «Habría que to-mar como ejemplo a los países en los que las universidades cuentan con más autonomía para gestio-narse, para la contratación del per-sonal y para su financiación. Los sistemas anglosajones tienen larga trayectoria en el desarrollo de po-líticas más agresivas de captación de talentos. En un entorno cerca-no, similar al español, el holandés es un buen ejemplo de sistema in-ternacionalizado», concluye.

ADA VEZ SON MÁS LOS JÓVENES ESPAÑOLES QUE HA-CEN LAS MALETAS PARA ESTUDIAR EN EL EXTRANJE-RO. PROGRAMAS COMO LA BECA ERASMUS SON UNA PRIMERA LANZADERA PARA SALIR FUERA; MIENTRAS, LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA LUCHA POR ALCANZAR

EL NIVEL DE INTERNACIONALIZACIÓN DE OTROS PAÍSES Y ATRAER, AL IGUAL QUE EXPORTA, TALENTO A SUS AULAS.

EXPERIENCIA INTERCAMBIO DE TALENTO �

F O R M A C I Ó N

Reino Unido, Alemania, Francia, Estados Unidos y Portugal fueron los cinco destinos preferidos por los casi 23.000 estudiantes españoles que emigraron durante el curso 2010-2011. / ROBERTO PÉREZ

Conocer los plazos de matrícula y de comienzo del curso es básico, pero el proceso burocrático hay que pasarlo. La misión depende del país y de si se contrata a una agencia intermediaria o no. Si el destino está dentro de la UE, la Tarjeta Sanitaria Europea da derecho a prestaciones sanitarias. Su validez es de dos años. Para opciones como Estados Unidos, será necesario un seguro privado, además del visado , que puede tardar hasta cuatro semanas. Las embajadas informan del tipo a solicitar según las características de la estancia, ya que varía en función de si el centro es privado o público, por ejemplo.

PAPELEO / EL ‘ABC’ DEL ALUMNO

Durante el pasado curso, 36.889 alumnos españoles disfrutaron de una beca Erasmus

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