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ISSN: 1577-0788

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NOV/2010

NOVIEMBRE 2010

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EditaRed Fortaleza de Universidades con Formación en PsicomotricidadUniversidad de Morón (Argentina)Asociación de Psicomotricistas del Estado Español

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Tras la huella de Pedro Pablo ...

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NOV/2010

StafFundador•Pedro P. Berruezo (España) Director•Juan Mila (Uruguay)Director Asociado•Miguel Sassano (Argentina)

Consejo de Redacción•Monserrat Antón (España)•Pilar Arnaiz (España)•Pablo Bottini (Argentina)•Dayse Campos (Brasil)•Misericordia Camps (España)•Blanca García (Uruguay)•Lola García (España)•Alfonso Lázaro (España)•Cristina de León (Uruguay)•Miguel Llorca (España)•Leila Manso (Brasil)•Rui Martins (Portugal)•Rogelio Martínez (España)•Roberto Paterno (Argentina)•Rosa María Peceli (Uruguay)•Claudia Ravera (Uruguay)•Joaquín Sarrabona (España)•Begoña Suárez (México)•Alicia Valsagna (Argentina)

Corrección:Lic. Susana Lamaison Diseño y DiagramaciónD.C.V. Sandra Luján

EditaRed Fortaleza de Universidades con Formación en PsicomotricidadUniversidad de Morón (Argentina)Asociación de Psicomotricistas del Estado Español

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35NÚMERONOVIEMBRE 2010

SumarioEDITORIALOtra vez en el ciber espacio. Juan Mila, Director

Tras la huella de Pedro Pablo con retos nuevosAlfonso Lázaro Atención temprana a los bebés prematuros de alto riesgo. “Proyecto Amanda”. Early care for high risk babies: “The Amanda Project”Josefina Sánchez Rodríguez, Miguel Llorca Llinares

Pautas de conducta constructiva en Psicomotricidad a los dos años. Rules of building behaviour in psychomotricity at the age of two years.Elena Herrán Izagirre, Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi

En la inmovilidad sonora hacer de nuestros cuerpos un lugar de placer, comunicación y movimiento. At tho sonorous immobility, becoming our bodies in a place of pleasure , communication and movementMaite Labarga Hermenegildo

Construyendo un lugar de seguridad que posibilite la diferenciaciónBuilding a safety place in order to make the difference possibleTalía Cristina Morillo Lesme, Raquel Ceballo Suárez

“El abordaje interdisciplinario y la especificidad de la Psicomotricidad en pa-cientes adolescentes y adultos con trastornos de la conducta alimentaria en el Hospital Nacional de Clínicas de Córdoba, Argentina”The interdiciplinary Intervention and the specificy of Psychomotricity in adolescent and adult patients with alimentary behaviour disorders in National Hospital of Cli-nics. Cordoba. Argentina.Claudia Marcela Carta

Jogo e afectividade em asilo. Game and affectivity at the asylumPatrick Ramon Stafin Coquerel, Cristiane Kerber, Nívean Dranka

Convergências entre idéias da Psicomotricidade Relacional e da Psicoanálise contemporanea. Convergency between the ideas of relational psicomotricity and contemporary psichoanalisisMaria Isabel Bellaguarda Batista

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NOV/2010 EditorialOtra vez en el ciber espacioLa Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales está nuevamente en el ciber espacio.

Hemos y estamos transitando el dolor de haber perdido a Pedro Pablo Berruezo y Adelantado, ideólogo y hacedor de nuestra publicación.

El mejor homenaje que le podemos realizar a Pe-dro Pablo es seguir en el camino, es seguir la bre-cha por él trazada, ahora sin su guía y sin tener la posibilidad de plegarnos a sus pensamientos y amoldarnos a su paso. Pero seguiremos caminan-do.

Tenemos que agradecer, con mucho afecto a Am-paro Sánchez Ortega, compañera de todas las ho-ras de Pedro Pablo y en forma muy especial a los compañeros Carmen Torcal y Alfonso Lázaro de la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español, puntales y sostenedores de esta continuidad en la edición de nuestra publicación.

Quiero destacar la disponibilidad y la apertura que han tenido los compañeros de la Universidad de Morón, en acoger este proyecto, personalizo mi agradecimiento en mis dos amigos, el Lic. Miguel Sassano (Director de la Licenciatura en Psicomotri-

cidad de la Universidad de Morón) y el Dr. Roberto Paterno (Decano de la Facultad de Filosofía, Cien-cias de la Educación y Humanidades de la Universi-dad de Morón, Buenos Aires, Argentina), quienes han trabajado en forma sostenida para hacer que este proyecto editorial sea posible.

Ahora esta revista arbitrada, será de libre acceso para los estudiantes, psicomotricistas y estudiosos de la Psicomotricidad en todo el mundo.

Éste es un acto de generosidad y solidaridad colec-tivo, que mucho bien le hace a nuestra disciplina, a nuestra profesión y a todos nosotros.

Hemos recibido el afecto y la voz de aliento para continuar trabajando en nuestra Revista de com-pañeros de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Paraguay, Panamá, Puerto Rico, México, Venezuela, España, Francia, Italia, Portugal, Bélgi-ca, Dinamarca, en fin, de muchos de los entraña-bles compañeros que valoran este espacio.

Continuaremos, trabajaremos y esperamos los aportes de todos, un fuerte abrazo psicomotor.

Juan Mila Director

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NOV/2010 Tras la huella de Pedro Pablo con retos nuevos

La Asociación de Psicomotricistas del Estado Espa-ñol (APEE) celebra con todo su entusiasmo la conti-nuación de la Revista Electrónica de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, después del fallecimiento de Pedro Pablo Berruezo en Cartagena (Murcia) en abril de 2009, que ahora se editará en la Universidad de Morón, Argentina.Pedro Pablo estuvo en sus últimos años empeñado en que era necesario abrir foros para el debate y la reflexión del quehacer psicomotriz; seducido por la idea de comunicar profesionales de ambos lados del Atlántico; encantado por la difusión de la revis-ta y por su presencia en numerosas universidades y entidades de Hispanoamérica y Europa; y resuelto a seguir abriendo caminos al devenir de la Psicomo-tricidad. Como decía en el número 34 de homenaje al gran profesor, el proyecto de esta revista supuso un an-tes y un después en su trabajo personal y también marcó un importante hito en la expresión y comu-nicación entre profesionales de diversas tendencias psicomotrices. Publicada conjuntamente por la Asociación de Psicomotricistas del Estado Español y la Red Fortaleza (Red Latinoamericana de Univer-sidades con Formación en Psicomotricidad) exclusi-vamente a través de Internet, a lo largo de sus 33 números ha recogido centenares de artículos y está presente en numerosas universidades y centros de estudios en España e Iberoamérica. Junto con Juan Mila, el otro gran hacedor de la Re-vista que siempre estuvo allá pero siempre cercano, decíais en la primera editorial con el título Bienve-

nida: “Queremos hacer de esta revista el vehículo de la comunicación profesional y científica de los países iberoamericanos en el ámbito de la psico-motricidad, y una obligada referencia documen-tal para todos los que se ocupan de la dimensión corporal en los diversos ámbitos de la sanidad, la educación o la atención social (…). Esta revista, de carácter electrónico, va a incorporarse al mundo de las publicaciones con un nuevo estilo, más directo, asequible y dinámico, posible gracias a la disponi-bilidad de los recursos tecnológicos, y propio de las publicaciones de un mundo global, interconectado, permanentemente en comunicación, como corres-ponde a nuestra época”. Después del número 34, especial dedicado a la obra y figura de Pedro Pablo Berruezo con el título La larga proyección de una vida plena, esperamos con ilusión el número 35. La APEE quiere seguir compar-tiendo los mismos ideales que se manifestaban en la primera editorial y desea continuar impulsando este sueño hecho realidad, tejido siempre con cari-ño. En la medida de nuestras fuerzas intentaremos que mantenga el mismo formato, la misma cuidada edición, el mismo rigor para fomentar el debate y salpicar de nuevas experiencias y razonados pensa-mientos el universo de la Psicomotricidad.Animamos, pues, a Juan Mila y al nuevo equipo de la Universidad de Morón a continuar el camino tra-zado porque como dice el poeta, Pedro Pablo se fue pero nos dejó su impulso, su vuelo y su trayectoria.

Alfonso Lázaro(en nombre de la APEE)

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NOV/2010 Atención temprana a los bebés prematuros de alto riesgo. “Proyecto Amanda”

Early care for high risk babies: “The Amanda Project”Josefina Sánchez Rodríguez

Miguel Llorca Llinares

RESUMENEste artículo es una síntesis del Proyecto de In-vestigación “El bebé prematuro: identificación y respuesta a sus necesidades desde un enfoque interdisciplinario (Proyecto Amanda), desarrolla-do desde el año 2005 al 2009. Su finalidad era la atención interdisciplinar a los bebés prematu-ros de alto riesgo y el apoyo a sus familias. Que-remos compartir nuestro modelo de intervención con estos sujetos desde que se encontraban en las incubadoras, con una semana de vida, hasta los dos años. En este trabajo se comentan también los principales resultados que hemos encontrado al comparar el grupo experimental con el grupo control.

PALABRAS CLAVEBebés prematuros, psicomotricidad, atención temprana.

ABSTRACTThis article is a summary of the research project “The premature baby: identifying and responding to their needs from an interdisciplinary approach (Amanda Project), developed from 2005 to 2009. Its aim was the interdisciplinary care of premature infants at high risk and support their families. We share our model of intervention with these sub-jects since they were in incubators, with a week of life, up to two years. This paper also discusses the main results we have found comparing the experi-mental group with the control group.

KEY WORDSPremature babies, psychomotricity, early care.

DATOS DE LOS AUTORESJosefina Sánchez Rodríguez: Profesora Titular del Departamento de Didáctica e Investigación Educa-tiva. Facultad de Educación. Universidad de La Laguna.Dirección de contacto: jsrodri@ull.es Miguel LLorca LLinares: Profesor Titular del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Facultad de Educación. Universidad de La Laguna.Dirección de contacto:mllorcallinares@yahoo.es

Recibido: 1/10/2010 - Aceptado: 25/10/2010

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NOV/20101.- EL PROYECTO AMANDA

El proyecto de investigación Amanda se ha desarro-llado desde el año 2005 al 2009. Su finalidad era la atención interdisciplinar a los bebés prematuros de alto riesgo y el apoyo a sus familias. El nombre de Amanda se planteó por el nacimiento de una bebé de 24 semanas y 600 gramos, hija de una compa-ñera de nuestro equipo de trabajo, que gracias al apoyo médico y psicopedagógico hoy disfruta de una vida normalizada mostrándose una niña com-petente y autónoma.

Nos pusimos en contacto con el equipo de pedia-tras del Hospital Universitario de Canarias que in-vestigaba sobre el seguimiento neurológico de los bebés prematuros y el protocolo de atención a estos niños con la finalidad de plantear un proyecto de investigación que incluyera la atención temprana dentro de este protocolo de seguimiento así como el apoyo familiar. El equipo médico apostaba por la importancia de incluir la Atención Temprana en el ámbito hospitalario.

Iniciamos este trabajo acercándonos al ámbito hospitalario, familiarizándonos con los cuidados y peculiaridades del bebé prematuro de alto riesgo- aquellos que pesaban menos de 1.500 g de peso o que habían nacido antes de la 32 semana de ges-tación. La elección de esta muestra respondía a la literatura médica sobre el porcentaje alto de bebés que sufrían daño neurológico presentando parálisis cerebral infantil o dificultades sensoriales.

Aproximadamente uno de cada cuatro recién naci-dos prematuros con muy bajo peso al nacimiento presentan déficit auditivo, bien sea central o peri-

férico, cuando se analiza la vía auditiva a través de potenciales evocados auditivos de tronco cerebral a la edad postconcepcional de término (Jiang , 2001). Con respecto al desarrollo cognitivo, los niños de muy bajo peso alcanzan en las pruebas de inteligen-cia unas puntuaciones significativamente más ba-jas que la de los niños nacidos con un peso normal (Hack, 1995), y en los últimos años se han descrito alteraciones del aprendizaje incluso con cocientes de inteligencias normales. Estas alteraciones son es-pecialmente llamativas en las áreas de coordinación viso-motora, habilidades motoras finas, lenguaje expresivo y razonamiento matemático, lo que hace que el seguimiento y apoyo que han de recibir es-tos niños se prolongue hasta bien entrada la edad escolar, para detectar y orientar las ayudas precisas para el aprendizaje y evitar el fracaso escolar tem-prano. Estudios recientes demuestran que entre los 8 y 15 años de edad, en la población de supervivien-tes prematuros se aprecia un significativo deterioro de la función cognitiva con necesidades de apoyo escolar extra. (O Brian, 2004)

Todo esto justifica la puesta en marcha de progra-mas de seguimiento específicos que se centren no sólo en los aspectos médicos sino que también pres-ten apoyo a la familia y al bebé facilitando el acceso a los centros de atención temprana y mantengan la orientación del niño desde un punto de vista global e integrador.

Para el personal educativo, acercarse al bebé pre-maturo supone comprender cómo todas estas difi-cultades van a influir en la expresividad psicomotriz del niño y de qué forma podemos mediar para com-pensar dichas dificultades. Acometer un trabajo des-de este ámbito requiere centrarnos en entender las

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NOV/2010dificultades y posibilidades en el desarrollo del bebé prematuro y qué actitudes y relaciones presentan el niño y su familia, intentando que nuestro trabajo sirva para modificar o enriquecer las experiencias de la unidad familiar. Situarnos desde esta perspecti-va supone abordar un modelo psicopedagógico de intervención basado en las teorías del desarrollo cognitivo de Piaget (1969, 1985), centrada en los procesos más que en los resultados o la ejecución cognitiva; la teoría sociohistórica de Vigotsky (1962, 1973) que plantea la importancia de las relaciones con otras personas más preparadas en el desarrollo del individuo; y el paradigma ecológico de Bron-frenbrenner (1979) que se ha desarrollado a partir de las teorías sistémicas.Los objetivos de este trabajo fueron los siguientes:

- Sistematizar un protocolo de seguimiento con los niños prematuros en las diferentes áreas de desa-rrollo, proponiendo un marco de trabajo interdis-ciplinar.

- Plantear un modelo de Atención Temprana que se ajuste a la especificidad del lactante prematuro, llevando implícito el apoyo a la familia.

- Confirmar la importancia de la atención temprana en la prevención de dificultades en el desarrollo y el aprendizaje.

- Realizar una propuesta de trabajo interdisciplinar.

- Llevar a cabo un estudio pormenorizado de los factores que influyen en el desarrollo del bebé pre-maturo.Esta investigación se llevó a cabo siguiendo una metodología experimental, teniendo como muestra

un grupo experimental y uno control formado cada uno al finalizar este trabajo, y teniendo en cuenta la muerte experimental de los sujetos, por 15 niños en cada grupo con características similares en cuanto al peso y la edad gestacional. El criterio para adjudi-car a los niños en uno u otro grupo era su lugar de residencia, aquellas familias que vivían alejadas de la zona donde se encontraba nuestra facultad o aque-llos niños que procedían de otras islas conformaron el grupo control. Mientras recogimos la muestra de la investigación sólo un sujeto del grupo control presentaba lesión cerebral significativa; al no tener ningún par similar en el grupo experimental este sujeto fue retirado del estudio para no sesgar los resultados.Las variables seleccionadas para este estudio fue-ron el tono muscular, los reflejos primarios, la so-matometría (Peso, Longitud y Perímetro craneal), el control postural, la coordinación óculo-motriz, la utilización del objeto, la sociabilidad, la autonomía, el lenguaje comprensivo y el lenguaje expresivo.El seguimiento interdisciplinar de la población se lle-vó a cabo de la siguiente manera:

- Exploración neurológica: La valoración del neu-rodesarrollo se realizará en el momento en que se inicien las sesiones, en el momento del alta hospi-talaria y a las 40-42 semanas de edad concepcional en los RN pretérminos.

- Evaluación neuronosográfica: A todos se les prac-ticará una ecografía a través de la fontanela anterior por medio de un ecógrafo sectorial portátil con ca-beza rotatoria acoplable de 5, 7,5 y 10 MHz (ALOKA SSD-630). Las exploraciones se efectuarán el primer día de vida, a los tres días, a la semana y posterior-mente cada dos semanas, o cuando clínicamente

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NOV/2010esté indicado hasta el momento del alta hospitalaria o hasta la edad concepcional de término.

- Registros EEGs. Le serán practicados a todos los prematuros incluidos en el presente estudio simul-táneamente a la exploración neurosonográfica. El trazado EEG de fondo fue analizado teniéndose en cuenta las siguiente variables: -Máxima duración del intervalo de inactividad/hipo-actividad intersalva: Todo periodo de actividad < 30 mcV en todos los canales excesivamente prolonga-do para edad concepcional.-Sueño indeterminado excesivo a la edad postcon-cepcional de término.-Persistencia de ritmos theta temporales del prema-turo más allá de las 34 semanas de ECComo anomalías EEGs sobreañadidas al trazado de fondo, consideradas de mal pronóstico:-Ondas agudas pasajeras excesivas y persistente-mente prolongadas en la vida postnatal-Presencia de descargas epileptiformes críticas

- Evaluación desarrollo psicoevolutivo: Para tener diferentes datos que nos permitieran comparar el desarrollo alcanzado por el grupo control y el grupo experimental utilizamos las siguientes pruebas:

- Escala Brazelton de evaluación del comporta-miento neonatal, cuando el bebé cumplía cuarenta semanas de edad gestacional. Generalmente, los niños se encontraban todavía hospitalizados por lo que esta evaluación se realizó siempre en el con-texto hospitalario.

- Escala de desarrollo de Brunet-Lezine para el de-sarrollo psicomotor de la primera infancia. Seleccio-namos esta prueba por ser un instrumento frecuen-

temente utilizado en los estudios interdisciplinares, sobre todo en el ámbito de la medicina. Esta prueba se pasó a todos los niños del estudio al cumplir los cuatro meses de Edad Corregida y a la finalización del proyecto, al cumplir los dos años.

Además de estas pruebas estandarizadas, elabo-ramos una guía de observación de los parámetros psicomotrices que definían nuestro modelo de atención temprana: relación con los objetos, socia-bilidad y control corporal. Esta guía nos permitió llevar un seguimiento más cualitativo de nuestra in-tervención y la evolución de los niños a lo largo de los dos primeros años.

Para el seguimiento del clima familiar y la detección de necesidades en las que centrar la intervención diseñamos un cuestionario sobre el ambiente fami-liar y el grado de estrés y las expectativas desarro-lladas por las familias sobre el desarrollo del niño y sus competencias para la crianza. Para ello tuvimos como referencia la Escala Home de Caldwell y Brad/ley para medir la calidad del ambiente del hogar.Este estudio tuvo una serie de limitaciones puesto que de los posibles beneficios de la aplicación del programa de atención temprana en las diferentes áreas, se nos presenta la dificultad de poder esta-blecer conclusiones sobre la relación concreta con las dificultades de aprendizaje que aparecen en el período escolar, debido a la limitación de tres años para el desarrollo del proyecto de investigación. Lo ideal sería hacer un seguimiento de los niños del grupo experimental y control hasta la edad de seis años, y en función de los resultados poder ampliar-lo hasta cumplir los ocho años, cuando aparece el pensamiento operatorio comprobando si aparecen o no dificultades de aprendizaje en ambos grupos

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NOV/2010de estudio. Otra limitación de esta investigación fue debida a la dedicación que requirió la intervención con el grupo experimental, dos sesiones a la sema-na durante dos años. La disponibilidad de tiempo por parte del equipo de investigación supuso que la muestra se limitara a 15 niños y niñas en cada grupo.

Este trabajo se desarrolló durante los dos primeros años de vida del niño prematuro, dividida la inter-vención en tres periodos:

- Un primer periodo coincidente con la hospitaliza-ción del bebé en la UCIN, donde el niño es atendi-do por el equipo sanitario y los psicomotricistas en sesiones de atención temprana de 20 minutos de duración y con una frecuencia de tres veces por se-mana. Dicha intervención se realizará en el Hospital Universitario de Canarias.

- Un segundo periodo comprendido entre el alta hospitalaria y el primer año de edad corregida, asis-tiendo el niño a dos sesiones individuales semanales de 45 minutos de duración, en la sala de psicomo-tricidad de la Facultad de Educación de la Universi-dad de La Laguna.

- Un tercer periodo, desde el final del primer año hasta los dos de edad corregida, donde además de una sesión individual cada niño se incorporará a una sesión de trabajo grupal con otros niños, no necesariamente nacidos de forma prematura. Estas sesiones serán de una hora aproximadamente.

Las reuniones con las familias se realizaron con una periodicidad quincenal en los primeros tres meses del desarrollo del niño, para continuar con reunio-

nes bimensuales hasta el primer año y trimestrales en los siguientes años, combinando reuniones de grupos de familias con sesiones individuales . Debi-do a la idiosincracia de cada familia y bebé, la perio-dicidad de estas sesiones se modificó en función de las necesidades de cada caso.

El seguimiento clínico se realizó en las consultas ex-ternas del servicio de neonatología del Hospital Uni-versitario de Canarias siguiendo el protocolo elabo-rado por dicho servicio como parte del seguimiento de recién nacidos de muy bajo peso.

2.- EL MODELO DE ATENCIÓN TEMPRANA

Debido a la experiencia investigadora del personal educativo de este proyecto, la atención temprana se llevó a cabo desde un modelo de intervención basado en la psicomotricidad relacional propues-ta por A. Lapierre 1977; 1991; 2002; Lapierre y Aucouturier,1980; Llorca Llinares, 2002; Llorca y Sánchez, 2003; Sánchez y Llorca, 2008; intentan-do unificar la información sobre las diferentes áreas de conocimiento: psicología cognitiva, pedagogía, neurología, para ser tratadas no de forma aislada sino de una manera global, donde las diferentes habilidades e hitos del desarrollo puedan cobrar sentido para el niño y puedan ser interiorizadas de forma armónica en su desarrollo. Hemos querido si-tuarnos lejos de los modelos clínicos y reeducativos, todavía preponderantes en los modelos de atención temprana de los niños y niñas con necesidades edu-cativas especiales.

Tratar de hacer esto no ha sido una tarea fácil, sino

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NOV/2010que ha requerido de un tiempo para ser conscientes y cambiar nuestras actitudes, así como varios años de trabajo para poder entender cómo crear un marco que permita la vivencia del placer de la relación, la ini-ciativa del niño, la expresión de mensajes sobre com-petencias, y el convencimiento de que el niño puede de esta manera ir mejorando en su desarrollo.

Dadas las características de este proyecto de inves-tigación, nuestra intervención se situaba en el inicio de las relaciones primarias para prevenir posibles dificultades posteriores. En este caso nuestra inter-vención supuso instaurar referentes sobre el apego, crear huellas de placer corporal e iniciar el deseo de comunicar con los otros y con el entorno. En esta concepción del trabajo no cabe hablar de cantidad de ejercicios y por eso desaparece el concepto de es-timulación, sino de la calidad de las relaciones que se establecen y como éstas puedan ayudar al niño a vivir el placer y sentido de sus acciones, avanzando en su desarrollo.

Centrar este discurso desde la psicomotricidad en las primeras edades, nos lleva a hablar del aborda-je del cuerpo del niño como medio de expresión. Creemos que Boscaini, 2002; Lapierre y Aucouturier (1977, 1980); Aucouturier, 2004, han sabido con-cretar a lo largo de sus trabajos qué entendemos por el cuerpo y cómo utilizarlo en la práctica psi-comotriz; por lo que sintetizaremos lo que para no-sotros pueden ser las ideas fundamentales en este trabajo.

Este acercamiento al cuerpo requiere de un análisis global de la expresividad corporal. Dicho análisis se basa en que la coordinación, el equilibrio y el desa-rrollo postural suponen una comprensión de la flui-

dez del movimiento, pero también, de la persona en sí. Se hace necesario captar los componentes afec-tivos, motores y cognitivos que facilitan y dificultan la vivencia del equilibrio, el desarrollo postural; del significado de los movimientos rítmicos y repetiti-vos, a veces reflejos de un momento evolutivo en el que el sujeto ha quedado anclado, quizás por difi-cultades para establecer relaciones con el exterior; también podemos hablar del sentido del suelo y de la verticalidad, como dominio del bebé o del adul-to, como necesidad de acogimiento o desconexión de la realidad; podemos analizar la capacidad de autocontrol y de autoconocimiento instrumental y cognitivo, pero también, afectivo; observamos e interpretamos la apertura y simetría de las posturas como expresión del encuentro con los otros, con-sigo mismo; la expresión tónica y los cambios tó-nicos-afectivos que ocurren en la sesión motivados por las vivencias; la capacidad del niño de percibirse y representarse; el sentido de lo que expresa me-diante sus gestos, su mímica o sus acciones, no sólo su capacidad cognitiva y motriz, sino también sus repeticiones, sus pérdidas y vueltas atrás, y el “posi-ble sentido- sentimiento-“ que se desprende, igual que desde nuestras miradas y nuestras acciones. El psicomotricista se sitúa disponible y a la escucha del niño para acompañarlo desde una relación respe-tuosa con sus necesidades e intereses.

La lectura corporal que tiene lugar en la sala de psicomotricidad no puede ser entendida por tanto desde un ámbito puramente instrumental, tampoco tiene sentido muchas veces si la aislamos de las rela-ciones que el niño establece con el espacio, con los objetos o con los otros, porque es en estas relacio-nes donde encontramos un argumento a partir del cual analizar el sentido de su tonicidad, de sus pos-

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NOV/2010turas, de sus dificultades y de sus movimientos. Si no tienen sentido fuera de una dinámica relacional, tampoco podrán ser adecuadamente aprendidos si no es dentro de esta dinámica, por lo que hemos de evitar seguir aprendiendo bajo modelos rígidos y directivos en los que un “profesional” ejecuta o evalúa un programa de actividades destinado a cu-brir las diferentes áreas de la personalidad de forma inconexa y artificial, tal y como se registra en mu-chos de los inventarios sobre el desarrollo. Nuestro modelo de intervención se basa en los principios del constructivismo, la necesidad de afectividad, de refuerzo social positivo, del desarrollo de la capaci-dad de elegir y del camino hacia la adquisición de la autonomía.Cuando hacemos referencia a una intervención des-de la Educación Psicomotriz, hacemos referencia a la necesidad de contemplar al niño como un ser capaz, con posibilidades de responder, tener inicia-tivas, tener un lugar para el éxito y los fracasos; a la importante necesidad de tener como interlocutor a un profesional que pueda emocionarlo y ayudarlo a sentirse mejor, para poder continuar construyendo su personalidad.

De los cero a los tres años, el bebé ha de realizar una construcción de su propia imagen, para ello ha de diferenciar lo interno de lo externo, el yo del no yo y del otro (Fernández, 2002). Cuando nace un bebé con una grave afectación en su maduración o antes de tiempo, hay una escasa reacción a las diversas manifestaciones que vienen de su entor-no, empobreciéndose la interacción con su figura de apego y el establecimiento del vínculo fusional. Las experiencias de placer y displacer quedan más desdibujadas al no ser consciente del dentro y del fuera, del yo y del otro (Anzieu, 1998). La posibili-

dad del adulto de responder adecuadamente a las demandas del niño se ve sesgada por la angustia que tiene la familia ante la posibilidad de muerte y enfermedad del niño.

El bebé prematuro nace sin estar preparado para in-teractuar con el mundo, sus reflejos de succión para iniciar el apego a la figura materna no están aún de-sarrollados, tampoco el llanto ni la expresión facial como instrumentos de comunicación que puedan reforzar el mantenimiento de un diálogo tónico-verbal (baby talk). Su vida se ve limitada y rescatada gracias a la maquinaria que le ayuda muchas ve-ces a respirar, a mantenerse caliente, nutrido. Estas posibilidades de la tecnología si bien le salvan la vida, le impiden acceder a la relación corporal como primer medio de establecer las relaciones con los otros. Desde la incubadora no son cogidos en bra-zos, alimentados o mirados próximamente por su familia, lo que los lleva a períodos de desconexión y angustia.

Sus experiencias desagradables producen descargas tónicas y arritmias motivadas por el estrés a que son sometidos, y la necesidad de manipulaciones e intervenciones por parte del personal sanitario. A pesar de que cada vez los entornos hospitalarios se vuelven más cálidos para los neonatos (se baja la intensidad de la luz y el sonido, se ponen cortinas para separar a las familias, se dan espacios para el amamantamiento y el método canguro), las fami-lias no logran desarrollar un vínculo seguro con el niño hasta que éste no es dado de alto y marcha a su casa.

Las madres manifestaban tener miedo, vergüen-za…para coger a sus bebés por la fragilidad que

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NOV/2010presentaban, a veces incluso hablaban del miedo a vincularse por el temor a la pérdida. Cuando la familia observaba cómo nosotros manipulábamos a los bebés en las incubadoras, cómo podían ser co-gidos en brazos, observar sus respuestas, entender el sentido de nuestra intervención, poco a poco se iban atreviendo a estar más presentes físicamente para sus hijos. A partir de esta experiencia reflexio-namos con el grupo de familias sobre la necesidad de tener más información y modelos de interacción con sus hijos prematuros en el hospital, pues el te-mor a hacerles daño las inmoviliza, las hace sentirse incapaces a pesar de poder ser madres y padres con experiencia previa en el cuidado de bebés.

Nuestro modelo de intervención se desarrolló con estructuras diferentes en función del estadio madu-rativo de los niños:

Cuando el bebé se encontraba en la incubadora en las primeras semanas, con poca movilidad y necesi-dad de ayudas técnicas como los respiradores, re-gistro encefalográfico, cardiaco, etc., la estructura de las sesiones era la siguiente:

a- Inicio de la interacción- presentación, asociación de un ritmo-sonido a nuestra intervenciónb- Utilización de la voz como medio de comunica-ción- búsqueda de la orientación auditiva a través de la incubadorac- Manipulación suave del cuerpo y búsqueda de posturas recogidas que faciliten el sentimiento de unidad, de reconocimiento e integración corporald- Cambios posturales que faciliten diferentes sen-saciones de apoyo y ajuste tónicoe- Estimulación propioceptiva para fomentar las sensaciones de equilibración y conciencia corporal.

f- Contención a través del cubrimiento del cuerpo con una mantag- Despedida mediante el masaje, y el acompaña-miento a través de la música: “nanas” y Mozart.

En este período la respuesta tónica del niño nos mostraba si nuestra intervención estaba siendo placentera o desagradable. El registro del latido cardiaco también nos informaba si nuestras mani-pulaciones eran excesivas o estaban adecuadas a la capacidad de respuesta del niño.

A medida que empieza a haber continuidad en las sesiones de trabajo empezamos a observar mayor expresividad en los niños y algunas reacciones cor-porales que parecen anticipar nuestra intervención.

El uso de las mantitas nos permitía calentar al niño, cubrirlo y proporcionarle experiencias de movimien-to contenido, experiencias similares a las vivencias intrauterinas.

La música, a veces grabada por la familia, en oca-siones incluso nanas cantadas por la madre, era in-troducida en la incubadora varias veces al día con el objeto de facilitar el descanso y también la posibili-dad de que el niño se sintiera acompañado y pudie-ra asociar este estímulo a momentos de bienestar. En la literatura sobre prematuros habíamos encon-trado que algunos tipos de música clásica facilita-ban la relajación y comunicación cerebral que era influida por la melodía y el ritmo de la composición musical.

Teniendo en cuenta que los bebés responden al sonido desde el estado intrauterino, entendíamos que la música y la voz de los padres podían ser una

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NOV/2010herramienta importante para darle continuidad a la experiencia de maternaje.

Cuando las capacidades del niño comienzan a desa-rrollarse, la mirada, la succión, la sonrisa, el llanto, empezamos a introducir la presentación de objetos con la finalidad de favorecer la respuesta físico-sen-sorial ante los estímulos del ambiente y el uso de la boca como herramienta de conocimiento de su entorno (llevar la mano a su boca, acariciar sus la-bios, sentir diferentes texturas, sentir la piel del otro, etc.). Cuando el tono va mejorando, también es po-sible ayudar al niño para ir realizando nuevos logros posturales gracias a un mejor ajuste tónico, como iniciar la consciencia de la verticalidad y el control cefálico venciendo la fuerza de la gravedad.

A medida que los niños eran más independientes de la incubadora, pudiendo ser tomados en bra-zos fuera de ella, recurríamos más a la adaptación postural en brazos, a los balanceos, a la búsqueda de la mirada y las situaciones de comunicación en relaciones más cercanas donde el niño pudiera en-contrarse con el rostro y la voz del adulto. El segui-miento visual se iniciaba con la presencia del otro, donde el niño empezaba a orientarse a la voz o al rostro, para pasar con posterioridad al seguimien-to de objetos. Las posiciones de tumbado podían también ser mantenidas durante más tiempo inten-tando que el niño fuera más activo en los cambios posturales.

Una vez que el niño era dado de alta del hospital, dejábamos pasar una semana como tiempo necesa-rio para que hubiera una adaptación y acomodación en el hogar a la nueva presencia, para iniciar nuestra intervención en el Servicio de Atención Temprana y

Psicomotricidad de la Facultad de Educación, donde llevábamos a cabo dos sesiones semanales de 30 a 45 minutos de duración dependiendo de la res-puesta del niño y de su progresiva maduración.

Para el desarrollo de este trabajo teníamos en cuen-ta los siguientes parámetros que permitían llevar un seguimiento de las sesiones:

a.- Relación con el adulto: En este parámetro el psi-comotricista intentaba establecer una relación cor-poral y gestual con el niño observando cómo éste respondía al contacto. Así observábamos si con sus posturas, con su tono, con su mirada se mostraba bien ante la relación corporal, se calmaba o por el contrario se excitaba y se ponía irritable. Después de un largo tiempo en las incubadoras, muchos ni-ños no se adaptaban a ser tomados en brazos pre-firiendo cierta distancia para la interacción. Otros niños se mostraban por el contrario muy pasivos y apáticos ante la manipulación o intervención del adulto, aumentando con ello nuestro tiempo de intervención y espera para facilitar poco a poco la comprensión y utilización de los mediadores para las relaciones primarias de apego. Cuando encon-trábamos experiencias que podían ser placenteras para los niños en la relación corporal esperábamos por la mirada, las vocalizaciones, los movimientos corporales como elementos que podían modificar la continuidad de esta relación. Trabajábamos en de-finitiva sobre la base de la comunicación, sobre las relaciones de pedir y recibir (Lapierre y Aucouturier, 1980). b.- Relación con el objeto

Los objetos utilizados tanto en el hospital como fue-

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NOV/2010ra de él se mantenían durante largos períodos de tiempo de forma que se hicieran familiares para el niño, intentado incidir de esta manera en su capa-cidad para el recuerdo. Fuera del hospital también íbamos introduciendo objetos nuevos que desper-taran en el niño otros intereses y motivación. Los objetos se elegían por su posibilidad de despertar respuestas visuales, auditivas o táctiles. También fui-mos introduciendo objetos blandos o duros, diná-micos y estáticos.

Ante estos objetos observábamos la respuesta cor-poral del niño que al ver el objeto podía establecer respuestas tónicas de agitación corporal para mos-trar su interés y progresivamente tomar consciencia del uso de los brazos y las manos como herramien-tas para la manipulación. Cuando el seguimiento visual, auditivo y la respuesta corporal estaban bien afianzados introducíamos situaciones de atención conjunta donde el niño cambiara su centro de atención del objeto al adulto tratando de influir de esta manera en los procesos sucesivos de atención y comunicación, pensando que el desarrollo de es-tas habilidades podrían compensar las dificultades perceptivas y atencionales que podían presentar los niños prematuros de edad escolar (Guerra,2008).

A partir del primer año, gracias a la imitación del adulto que se produce porque éste se ha vuelto re-levante para el niño afectivamente hablando, inicia-mos el uso funcional y simbólico de los materiales que permiten ir creando progresivamente juegos de ficción más elaborados.

Con el uso de diferentes objetos, más grandes, pe-queños, con detalles, con efectos, íbamos acompa-ñando al niño en el descubrimiento de los mismos

favoreciendo el desarrollo de los patrones manipu-lativos. Para ello nos basábamos en la imitación, la espera a la iniciativa del niño y el modelamiento de sus manos una vez que habíamos despertado su in-terés por conocer. c.- Desarrollo postural y del movimiento

En el ámbito motriz tratamos de ir favoreciendo un diálogo tónico entre los cuerpos que poco a poco se transformaba en comunicación y en lenguaje cuan-do el niño acompañaba sus gestos y posturas de sonidos y, paulatinamente, de acercamiento a las palabras. El placer de jugar, la diversión facilita que el niño utilice cada vez mayores recursos para co-municarse con el adulto.

En el ámbito motriz, al igual que en el lenguaje, ob-servamos un lento desarrollo en los niños prematu-ros que a veces aparece incluso por debajo de otras de sus competencias referidas a la edad corregida como el desarrollo postural (O Brian, 2004).

A través de nuestras invitaciones y acciones lúdicas, el niño va accediendo a conquistar el espacio, prime-ro a rastras, para pasar después a gatear y ponerse de pie. En todo este recorrido ha sido fundamental la estimulación propioceptiva que procura el psico-motricista así como las sensaciones de caída. Caer con placer, sentir la orientación del cuerpo en movi-miento, desarrolla en los niños el deseo y la iniciati-va para aventurarse a nuevas conquistas corporales, sin sentirse presionados por ejercicios encaminados a favorecer los hitos motrices y sin miedo a hacerse daño en sus descubrimientos. El movimiento para nosotros cobra sentido cuando éste se produce por el placer de la conquista, el placer propioceptivo o

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NOV/2010la finalidad de llegar más alto o más lejos, ir con-quistando el espacio para apropiarse de los objetos, para sentirse capaz.

Este movimiento facilita también los procesos de distanciamiento del adulto, sintiéndose poco a poco capaz de explorar el espacio y los objetos por sí solo, con la mirada pero no ya con la cercanía del adulto.

Además de un discurso motriz, hay todo un reco-rrido latente por el desarrollo de la autoestima, la autonomía y la iniciativa, factores sin duda decisivos para el éxito escolar y social. En nuestra investigación observamos cómo mu-chos de los niños prematuros mostraban rechazo inicialmente a todas las sensaciones laberínticas y de contención corporal. Este displacer podría estar asociado a las experiencias de manipulación brusca, de intervenciones médicas que tienen grabadas en su consciencia corporal. Las experiencias en la sala de psicomotricidad y el acompañamiento dado por el adulto fueron consiguiendo vencer estas dificul-tades poco a poco.

d.- Relación con los iguales Cuando los niños se desplazaban de manera autóno-ma (sobre el año y medio) iniciamos nuestro trabajo en un grupo pequeño de iguales, niños prematuros del proyecto y otros niños con y sin discapacidad que acudían a nuestro Servicio de Psicomotricidad de acuerdo con un convenio de colaboración entre la universidad y las asociaciones de padres y madres de niños con n.e.e.

En este contexto seguimos reforzando los procesos

de imitación e iniciativa entre iguales, mediando para crear relaciones desde la mirada a la acción conjunta en juegos, favoreciendo los procesos de socialización y comunicación.

Al principio del trabajo las interacciones eran fruto de la mirada o de compartir el espacio de juego, más que acciones de compartir o comunicar algo al otro.

Al final del segundo año observamos cómo se ini-cian pequeños juegos de roles y cómo los niños espontáneamente se imitan y comparten juegos básicos sensoriomotores como correr, saltar desde lo alto, bajar de la misma forma por un tobogán, imitándose en los juegos simbólicos aún sin com-partir y siendo capaces de llegar a acuerdos para construir, modelar o representar.

Los niños y niñas del proyecto Amanda se mostra-ban en estos grupos abiertos a la participación y con iniciativa para compartir los juegos, probablemente por la familiaridad con el lugar y con el adulto con el que habían trabajado hasta este momento.

Todavía con algunos de los niños del proyecto se-guimos trabajando en grupo, andamiando para fa-cilitar un mayor grado de simbolización, interacción y, poco a poco, ajuste a las normas del juego y la autorregulación, caminando aún en su proceso de maduración.

3.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES:

El análisis de nuestra intervención se realizó de ma-nera cualitativa a través de los guiones de observa-ción y también de forma estadística, utilizando los

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NOV/2010cuestionarios elaborados para las familias, el Brazel-ton y la Escala Brunet Lezine para comparar entre ambos grupos de niños si existían diferencias signi-ficativas en su evolución. Para este análisis utiliza-mos la t de student, para muestras independientes, conscientes de que la muestra era pequeña y los resultados muy variados en función del ambiente al que estuviera sometido el grupo control.

A pesar de estas limitaciones, encontramos diferen-cias significativas entre ambos grupos cuando los sujetos llegaban a las cuarenta semanas y pasába-mos la Escala Brazelton de Evaluación del compor-tamiento neonatal, observando cómo la respuesta ante el módulo social interactivo y la regulación de estados del grupo experimental avalaba la impor-tancia de la atención temprana en el entorno hospi-talario desde las primeras semanas del nacimiento. La relación mantenida con estos bebés mientras estaban en las incubadoras facilitó la organización de su estado tónico-muscular y la orientación per-ceptiva para interactuar ante la manipulación y la presencia del adulto. Nos parece importante resal-tar estos dos aspectos como fundamentales a lo lar-go de nuestra vida para poder aprender de nuestro entorno. La respuesta de ambos grupos en general también destacó la inmadurez neurológica que pre-sentan los bebés prematuros de menos de 1.500 gramos de peso.

Las diferencias en la dedicación de la familia, la cultura, la asistencia o no a fisioterapia y a centros infantiles hacía que la madurez alcanzada por los niños en el Brunet variara considerablemente de un niño a otro. Los resultados entre ambos grupos y las diferencias en cuanto al desarrollo fueron sig-nificativas a los cuatro meses de edad, pero no lo

fueron a los dos años donde ambos grupos pre-sentaban un desarrollo similar cercano a su edad de desarrollo. Las dificultades más significativas que ponían de manifiesto ambos grupos hacían referen-cias al ámbito cognitivo. Sería conveniente hacer el seguimiento en las primeras etapas de escolariza-ción para valorar su influencia en los aprendizajes escolares.

En el análisis de los cuestionarios realizados por la familia, observamos cómo inicialmente el nivel de expectativas de las familias del grupo experimental sobre sus competencias para el cuidado del niño eran mayores que en el grupo control. El grado de estrés que manifestaron con la crianza de los bebés fue durante los dos años menor. Estos resultados confirman la necesidad de intervenciones sistémi-cas y la importancia de incluir en el marco de la atención temprana el acompañamiento a la familia como factor favorecedor del desarrollo infantil.

El propósito de este trabajo era dar a conocer nues-tra investigación y modelo de intervención en aten-ción temprana con bebés prematuros, ya que hasta ahora la bibliografía referida a esta población tiene un carácter eminentemente médico. Nos gustaría compartir para poder reflexionar sobre nuestra in-vestigación y poder llevar a cabo experiencias en otros contextos que permitan ir construyendo el conocimiento sobre la intervención psicopedagó-gica en este ámbito. Hemos querido dejar cons-tancia de la importancia de la atención educativa desde el nacimiento, y de cómo ésta puede llevarse a cabo ajustándose a las características del niño y partiendo de nuestra formación como psicomotri-cistas relacionales.

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NOV/2010 Pautas de conducta constructiva en Psicomotricidad a los dos añosRules of building behaviour in psychomotricity

at the age of two years.Elena Herrán Izagirre

Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi

ABSTRACT

This study is under the empirical research on the early constructive activity of spontaneous psycho-motricity at the age of two years under an ob-servational methodology. This is an ideographic study, with a nomotetic, continuum and multidi-mensional observational design. The observational tool developed ad hoc is under the field format of “Building the house in psychomotor education

RESUMEN

Este trabajo forma parte de una investigación em-pírica que aplica la metodología observacional a la incipiente actividad constructiva propia de la psi-comotricidad espontánea a los dos años de edad. Es un estudio idiográfico, el diseño observacional utilizado es nomotético, de seguimiento y multidi-mensional. El instrumento de observación desarro-llado ad hoc para el registro de la conducta cons-

DATOS DE LOS AUTORESElena Herrán Izagirre es Doctora en Pedagogía, con especialidad en Psicología. Profesora del Depar-tamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao. Profe-sora colaboradora Permanente. Desarrolla su actividad investigadora en temas relativos al desarrollo y educación de la primera y segunda infancia, a la psicomotricidad y a las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia universitaria.Dirección de contacto: elena.herran@ehu.es

Juan Ignacio Martínez de Morentin de Goñi es Doctor en Pedagogía. Profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor La-boral Interino. Nombrado en 1992 Director Ejecutivo del Centro UNESCO de San Sebastián y en 2010 Secretario Ejecutivo de la Cátedra de Comunicación y Valores Educativos de la Universidad del País Vasco, desarrolla su labor investigadora en temas relativos a educación internacional, a la psicomotricidad, a los valores educativos y a las nuevas tecnologías en diseños curriculares on-line.Dirección de contacto: juanignacio.demoretin@ehu.es

Recibido: 28/9/2010 - Aceptado: 14/10/2010

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1. INTRODUCCIÓN

En las últimas dos décadas, entre las estrategias di-dácticas diseñadas para educar en Educación Infan-til, la psicomotricidad se ha convertido en una in-tervención en desarrollo (Herrán, 2005, 2008) que goza de una fuerte implantación en nuestro país. Esta implantación se ha incrementado significati-vamente aún más con la puesta en marcha de la Educación Infantil 0-3 en algunas comunidades au-tónomas. En concreto, en la Comunidad Autónoma del País Vasco en el curso 2007-2008, de 19.723 niñas y niños de dos años, 18.185 han sido escola-rizados (Eustat, 2009), lo que supone el 92,20% del total de la edad. La responsabilidad social asociada

a esta eventualidad es de tal magnitud que se impo-ne establecer con urgencia los elementos claves del cuidado y de la educación en los primeros años de vida, así como sobre su impacto tanto directo como diferido en el desarrollo infantil (Funes, 2008). Esta tarea es especialmente compleja pero en la actuali-dad posible debido a los avances metodológicos en las ciencias del comportamiento y, en especial, en Metodología Observacional.

Esta metodología es “un procedimiento encami-nado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la con-

tructiva es el formato de campo “la construcción en psicomotricidad durante el tercer año de vida”. La fiabilidad del instrumento se establece a partir del grado de concordancia entre los observadores. Los resultados, obtenidos mediante el análisis de coocurrencias, informan sobre las condiciones, modalidades, tendencias, evolución y niveles de acción que estas primeras conductas constructi-vas despliegan. Esta actividad de construcción, de acuerdo con la teoría psicogenética walloniana, puede ser considerada invención de nuevas con-ductas adecuadas a las nuevas situaciones. Su sus-pensión da lugar a símbolos enactivos, precursores del juego simbólico infantil.

PALABRAS CLAVEinvención de nuevas conductas; juego simbólico; psicomotricidad; psicogénesis walloniana; meto-dología observacional; primera infancia.

during the third year of life.” The tool’s reliability is established from the agreement between the ob-servers. The results obtained via the concurrence analysis inform us of the conditions, modalities, trends, evolution and levels of action that these initial building behaviours unfold. The building ac-tivity, in accordance with Wallon´s psychogenetic theory, may be considered as a new sensorimotor activity; the invention of new behaviours that suit the situation, which along with the automatisms, collaborate in surpassing the initial lack of a sub-ject-object division and whose failure gives way to enactive symbols, precursors to the symbolic children’s game.

KEY WORDSinvention of new behaviour; symbolic game; ps-ychomotor education; Wallon’s psychogenetic theory; observational methodology; first childhood.

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NOV/2010ducta generada de forma espontánea en un deter-minado contexto, y una vez que se ha sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcio-ne resultados válidos dentro de un marco específico de conocimiento” (Anguera, 1988, 7). Se diferencia esencialmente de la metodología experimental y de la selectiva. La primera mantiene relación directa de causalidad entre las variables que maneja, con-trol de variables extrañas e instrumento estándar para la medición, y la segunda, precisa elicitación de la respuesta, instrumento semiestándar o es-tándar y preferencia por estudios nomotéticos. Las dos anteriores no son aplicables al objeto de esta investigación. La Metodología Observacional mide comportamiento espontáneo, perceptible y conti-nuo en el tiempo o habitual de, preferentemente, un participante, en su contexto natural, cuando no existe instrumento estándar para su medición, por lo que no sólo ayuda a superar la dificultad históri-ca de investigar empíricamente la psicomotricidad (Martín y Soto, 2000) sino que es óptima para la evaluación del comportamiento psicomotor infantil, al ser la psicomotricidad educativa una intervención en desarrollo; una estrategia didáctica que promue-ve la proactividad espontánea infantil en el ámbito escolar.Recientes investigaciones y estudios realizados en torno a la psicomotricidad señalan que ésta puede tener como objetivo el corregir trastornos y llenar lagunas del desarrollo a través de un conjunto de actividades de educación psicomotriz dirigidas a im-plementar el desarrollo psicomotor de niños de 0 a 6 años, con la participación de padres, profesores y personal no docente (Campos, 2003); también se puede vincular el estudio de la psicomotricidad a actividades relacionadas con la educación física y el deporte, analizando los comportamientos de los

sujetos en actividades propias de dicha área (Delga-do y Medina, 1997); así como enmarcar el estudio acerca de la narración oral y la relajación como re-cursos posibles para utilizar por el/la psicomotricista en la práctica psicomotriz en el nivel inicial, niños de 2 a 5 años (Camacho y Paolillo, 2004). En síntesis, abordan edades diversas, ámbitos variados y objeti-vos múltiples, sobre la base de una fundamentación teórica de naturaleza sincrética (Zazzo, 1976).

La aplicación de la Metodología Observacional a la evaluación de la actividad de salto en psicomotrici-dad espontánea ha tenido como resultado el des-cubrimiento de su automatismo correspondiente (Wallon, 1979) y proceso de aprendizaje o génesis asociada, así como la obtención de patrones de sal-to (Herrán, 2005, 2006, 2007). También se observó en aquella ocasión que esta modalidad de activi-dad sensoriomotriz, fundamentalmente en sus pri-meras fases, se alternaba con otra complementaria de reposo y descanso horizontal, en la que bien las niñas y los niños ocupaban superficies o huecos co-yunturales entre el material blando de la sala, bien solicitaban expresamente a la persona psicomotri-cista la construcción de una “camita” o una “casita” en la que reponer fuerzas. Más adelante, eran ellos mismos quienes comenzaban a realizar progresiva y proactivamente sus propias construcciones, convir-tiéndolas en los escenarios de su actividad, cada vez más evolucionada. Esta progresión es el tema que aborda la presente investigación.

La psicomotricidad espontánea en la primera infan-cia tiene como objetivo favorecer y apuntalar el de-sarrollo psicológico inherente a la actividad infantil mediante la creación de un contexto y de una ma-nera de acompañar específicos (Aucouturier, 2000;

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NOV/2010Herrán, 2005, 2006, 2007). De acuerdo con la teo-ría psicogenética walloniana, que dota de marco teórico coherente a la psicomotricidad espontánea, antes de que la palabra aparezca, es el movimiento lo que da fe de la vida psíquica infantil y sirve a la criatura humana para hacerse entender en su con-texto (Wallon, 1980). Las sensaciones del aparato muscular y articular son un estimulante por lo que la excitación del movimiento tiene los mismos efec-tos que el placer y las caricias: la alegría y el bien-estar (Herrán, 2003, 2005, 2006, 2007; Wallon, 1985). Este bienestar explica la tendencia a la reite-ración y la perseverancia de ciertos actos infantiles, al encadenar determinados afectos y efectos, que finalmente despliegan un nuevo nivel de acción: primero, impulsivo, a continuación, emocional, luego, sensoriomotriz, y finalmente, personal en la infancia, siendo su resultado conjunto el carácter y la propia capacidad para su regulación (Wallon, 1984; Ato et al. 2007). La acción infantil es la re-sultante conjunta de la capacidad individual, de las circunstancias en las que se actualiza y de la propia capacidad de relacionarse con dichas circunstancias (Wallon, 1980), que en nuestro caso son las físicas y las humanas de la sala de psicomotricidad.

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En ella, las niñas y niños de dos años manejan el material blando: prismas de espuma, colchone-tas, telas, peluches, etc., por el espacio simbólico dándole diversas formas: apilamientos, torres, mu-ros, túneles, etc., de manera que colaboran con la maduración del aparato funcional del equilibrio: andan, corren, frenan en o entre ellas; hacen fuer-za con los miembros superiores para destruir las torres mientras conservan el equilibrio en postura vertical, a lo que asocian una significativa disten-

sión muscular (Wallon, 1984, 1985; Herrán, 2005, 2006, 2007). Coyunturalmente, incluso, se dejan caer al suelo asimilando con su propio cuerpo el efecto de su acción sobre los cubos; añadiendo a la distensión y al placer asociado la imagen perci-bida por las neuronas espejo (Rizzolatti y Siniga-glia, 2006) del efecto de su propia acción sobre los prismas. El placer de la repetición (Wallon, 1980) los lleva a verbalizar “otra vez” y a demandar a la persona psicomotricista su reiterada reconstruc-

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NOV/2010ción o a hacerlo de motu proprio. Este juego cons-trucción-destrucción va adoptando nuevas formas más controladas y diferenciadas, lo que convierte la destrucción en punto de partida de la construc-ción en la sala de psicomotricidad (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985). Se trata inicialmente de una modalidad de juego de alternancia (Wallon, 1959, 1980, 1981), que facilita el acceso a su in-mediato momento evolutivo: el estadio del perso-nalismo.

Este estadio se inicia con una fase de rechazo y reivindicación formal (Wallon, 1959, 1980), expre-sión agresiva de la necesidad de reconocimiento de su persona. “Se oponen al otro sin más moti-vo aparente que el de experimentar el sentimiento de su independencia” (Wallon, 1980, 100). A esta fase le sigue una segunda en la que la agresivi-dad y arrogancia adoptan formas conciliadoras y seductoras que le permiten darse en espectáculo, acompañadas por numerosas reacciones de pres-tancia. “La agresión es un componente esencial del carácter de los vertebrados” (Hall, 1973, 35). La supervivencia de las especies exige la regulación de la agresividad bien mediante el establecimiento de las jerarquías (Harlow y Harlow, 1978), bien me-diante el espaciamiento (Hall, 1973). En la sala de psicomotricidad se observan frecuentes alianzas y establecimiento coyuntural de parejas o pequeños grupos, alrededor de un líder así como huidas o abandonos individuales por desacuerdos. Además, cada cual establece sus distancias sociales a partir de la emoción básica de prestancia o miedo a los otros (Wallon, 1985), que conforma la distancia personal (Hediger, 1973) o espaciamiento normal propio de una especie no gregaria, y la distancia social o “franja inmaterial que circunda al grupo,

manteniéndolo unido” (Hall, 1973, 35). En la sala la distancia social no está rígidamente fijada, sino que parcialmente viene determinada por la situa-ción concreta: en los rituales la distancia es míni-ma, mientras que en la actividad sensoriomotriz así como en la actividad simbólica es variable. Con la persona psicomotricista puede haber contacto, que al tender a la totalidad, relaja y calma o, en el extremo opuesto, puede generar una elevada re-acción de rabia o prestancia, con evitación más o menos explícita (Wallon, 1985).

El agrupamiento en psicomotricidad contempla las necesidades psicológicas de orden y de relación. Ambas colaboran con la toma de distancia y el de-sarrollo de los receptores a distancia: la vista y el oído, últimos responsables de la exclusión de los demás sentidos de la actividad más propiamente humana, la simbólica (Hall, 1973). La sucesión de los actos visuales debe liberarse de la exclusiva de-pendencia de la actividad motriz; la cría humana debe adquirir la noción de seguir el objeto exclu-sivamente con la vista. El propio objeto se separa de la inmediata actividad del sujeto al convertirse en un centro polivalente de asociaciones intersen-soriales que puede permanecer constante al pasar eventualmente de un campo sensorial a otro, aho-ra en forma simbólica. De entre las integraciones sensoriales de los datos, las impresiones visuales son las menos dependientes del esfuerzo muscu-lar, por lo que adquieren el papel de moneda de cambio de los intercambios sensoriales. Su resul-tado se incorpora al conocimiento del sujeto que utiliza los datos sensoriales; no se funde con ellos (Wallon, 1985).

“En el estadio más primitivo de su construcción,

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NOV/2010vemos al niño mezclarse orgánicamente en ella, en la medida que en cierto modo su mano forma par-te del edificio” (Rey, 1985, 138). Ante un objeto deseado la reacción infantil es un intento global y directo de apropiación o de supresión de obs-táculos, si los hubiera. Los gestos asociados, más que simbolización, indican participación, al tras-pasar sus intenciones a las cosas como propiedad nueva, a la vez que no puede inhibir la agitación que ello le provoca. Al oponerse la objetividad y la intencionalidad a la aptitud para representarse las relaciones de las cosas en el espacio, cree que todo movimiento que provoca produce el resulta-do deseado. La percepción evidente e inmediata es incierta; de hecho, confunde el agrupamiento con la longitud o la altura, según el caso. Enlaza unos objetos con otros ya que la ausencia de in-tuición mental del espacio le impide distribuirlos y ajustarlos según las direcciones de su actividad y ordenar las dimensiones de las cosas entre sí. “Ne-cesita un modelo íntimo para poder comparar las distancias de las cosas y las correspondientes lon-gitudes que debe construir” (Wallon, 1985, 142). La sensoriomotricidad superpone a las sensaciones y a los movimientos estructuras que se ordenan en conjuntos cuya complejidad y comprensión au-mentan con las sucesivas etapas del desarrollo, y se unen a la progresiva maduración de la actividad mental, por lo que su exclusivo ejercicio no puede suplir. “En la base de las estructuras que es capaz de asimilar mentalmente se encuentra la aptitud para poder ordenar las relaciones en el espacio. En distintos grados de sublimación, esta actitud es la condición del lenguaje y de las operaciones dis-cursivas y clasificatorias del pensamiento” (Wallon, 1985, 142).

Esta actitud traspasa la percepción y las representa-ciones primarias y secundarias (Perner, 1991) aso-ciadas y suspende la acción instrumental; detiene su movimiento mientras apunta a lo no presente en la sala, pero sí en su mente, colaborando especial-mente con el proceso de individuación-socialización en ciernes: la relación simbólica mediada, que pre-supone un mundo de sujetos con un mundo mental propio y una conducta intencionada y autónoma (Rivière, 1990). Realiza metonimias con todo su cuerpo en acción, convirtiendo esa acción en signi-ficante gracias a la “parada”, al “hueco” que crea al prolongar su gesto en el espacio: hacia dentro, esta prolongación asigna referencias a esas formas ele-mentales y concretas de semiosis y hacia fuera, per-mite ser interpretadas en función de su contexto. Esta re-presentación, a diferencia de la del lenguaje, es “natural”; implica una relación no-convencional y no-arbitraria con sus referentes. El mecanismo real de la función simbólica asociada a una segunda sus-pensión es el símbolo enactivo (Rivière, 2003), que deja en el aire detenidas acciones instrumentales que representan objetos, propiedades, situaciones y relaciones ausentes. La acción infantil trasciende así los esquemas sensorio-motores para adoptar esquemas funcionales culturalmente contextualiza-dos, convirtiéndose los objetos en instrumentos con una función definida culturalmente y asimilada en la interacción con personas. Esta capacidad exclusi-vamente humana despliega otro nivel superior a raíz de la diferenciación entre medios y fines (Wallon, 1984; Rivière, 2003): la cooperación instrumental. Junto a la imitación (Wallon, 1974, 1979; Rivière, 1990), a la vez, mecanismo de aprendizaje y ex-presión intersubjetiva, implica incuestionablemente relaciones entre el movimiento y la representación (Wallon, 1980).

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NOV/2010En síntesis, esta investigación persigue los siguien-tes objetivos específicos:1. Establecer los parámetros o conjuntos en los que participa la acción de construir y, concreta-mente, la cuantificación de esos parámetros, sus modalidades y sus relaciones.2. Proceder al análisis funcional de la observación del participante.3. Continuar la reconceptualización psicogenética de la psicomotricidad espontánea.

2. MÉTODO

La metodología observacional se aplica a la eva-luación de la psicomotricidad por dos motivos. Uno, esta metodología concibe la psicomotricidad como un programa de intervención de baja inten-sidad (Anguera, 2003a), y segundo, la psicomo-tricidad, por su parte, cumple los dos requisitos observacionales: el sustancial y el procedimental. El requisito sustancial exige acotar el objetivo de la observación a una actividad completamente per-ceptible, como es la construcción con los materia-les de espuma de la sala; cubos y colchonetas del espacio simbólico, y el requisito procedimental su-pone optar por la modalidad idiográfica, preferen-cial para esta metodología. El diseño observacional es nomotético de seguimiento y multidimensional (N/S/M) (Anguera, Blanco y Losada, 2001; Herrero y Pleguezuelos, 2008), e implica considerar todas las construcciones realizadas por un participante durante el curso de la investigación (2007-2008), estableciendo sus dimensiones, tendencias y evo-lución.

2.1. ParticipantesLa investigación se realiza en el Colegio Públi-

co Zamakola de Bilbao, con oferta de Educación Infantil-2 años. Su sesión semanal de psicomotri-cidad es de 90 minutos, en horario de mañana, lunes de 9:00 a 10:30. La muestra está formada por 24 niñas y niños, escolarizados a los dos años; en concreto, 11 niñas y 13 niños. El participante seleccionado, a pesar de ser el más joven del grupo (06/12/2005), es quien más actividad constructiva ha desarrollado. Se cuenta con el conocimiento y permiso del centro y de los padres para la investi-gación.

2.2. InstrumentosDe registro: El registro de las conductas observa-bles se ha realizado mediante dos cámaras digita-les colocadas frente a la zona de juego simbólico, que han grabado toda su actividad diaria durante las 25 sesiones de todo el curso. A partir de ellas y de la definición de unidad de conducta construc-tiva, se han encontrado 116 unidades del partici-pante en 31 sesiones de las 50 totales. El software informático de codificación y análisis secuencial utilizado es SDIS-GSEQ (Bakeman & Quera, 1996) v. 4.5.0, (Quera, Bakeman & Gnisci, 2007; Bake-man, Quera & Gnisci, 2009).

Tabla 1. Control de sesiones del participante

(VER TABLA EN LA PRÓXIMA PÁGINA)

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NOV/2010 SONY PANASONIC TOTALDiciembre 3 1-210 1 3-417 5-6Enero 7 2 7-814 3 9-1021 4 11-1228 13-14Febrero 4 5 15-1611 6 17-1818 7 19-2025 8 9 21-22Marzo 3 10 23-2410 25-2617 Vacaciones Vacaciones -24 Vacaciones Vacaciones -31 11 27-28Abril 7 12 29-3014 13 31-3221 14 15 33-3428 16 17 35-36Mayo 5 18 19 37-3812 20 21 39-4019 22 23 41-4226 24 25 43-44Junio 2 26 27 45-469 28 29 47-4816 30 31 49-50

Tabla 1. Control de sesiones del participante De observación. Se ha optado por el formato de campo porque es un sistema abierto, de codifica-ción múltiple, flexible y autorregulable (Anguera, 2003b; Lareo 1984). Es un instrumento de obser-vación muy flexible que no requiere marco teórico, pero que se considera altamente recomendable tenerlo, pues guía mejor la delimitación de los cri-terios a considerar y la preparación de las listas de códigos correspondientes a cada criterio. El para-digma teórico es el de la psicología genética, que recurre a la antropología, a la psicología cognitiva, la etología, etc., para proceder con sus aportacio-nes al análisis funcional que a partir de lo más sim-ple, de lo precedente “… de lo primero en la serie cronológica de las transformaciones, y busca en esa sucesión el significado funcional de las formas más diferenciadas o más complicadas” (Wallon, 1956, 103). El formato de campo “la construcción durante el tercer año de vida” es un instrumento construido ad hoc para registrar mediante el uso de códigos la realidad observable del comporta-miento psicomotor de construcción con prismas y colchonetas de espuma.

La unidad de conducta se ha definido como “Cons-trucción personal, individual o compartida, inten-cional y observable de estructuras más o menos complejas en el espacio simbólico, realizadas sobre la base de agrupar bien autónoma bien heteróno-mente, cubos de espuma y colchonetas y que en cada caso despliega su correspondiente nivel de acción: emocional, sensorio-motor, presimbólico, simbólico o personal”.

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Figura 2. Imagen del criterio C2: Realización; Criterio: C21 Junta; Conducta: C214 Superficie

Construir intencionalmente supone una secuencia motriz, con tres momentos diferenciados, ahora macrocriterios C1, C2 y C3: “ideación”, “realiza-ción” y “finalización”. Los criterios implicados en la “ideación” son “mirada”, “elección de realiza-ción”, “elección de espacio” y “elección de mate-rial”. Los relativos a la “realización” son: “junta”, “compañía”, “acomodación sensoriomotriz”, “jue-go simbólico”. Los relativos a “finalizar la acción” son: “criatura”, “contexto humano” y “contexto fí-sico”. Cada uno de los criterios, a su vez, incorpora las conductas tal y como se incluyen en el formato

de campo (cfr. Tabla 2). Se ha optado por la codifi-cación decimal para los tres niveles: macrocriterio, criterio y código de conducta, añadiendo un dígito consecutivo según el nivel y el orden. Cada uno de ellos tiene su correspondiente definición en el formato de campo. Cada intento de construcción, así, se trasforma en una secuencia de 11 códigos.

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NOV/2010Tabla 2. Formato de campo “La construcción en psicomotricidad durante el tercer año”

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Ideación C1Mirada C11Autocentrada parada C111Periférica con parada C112Periférica con desplazamiento C113Elección de realización C12Proactiva C121Psicomotricista C122Otra criatura C123 “Lo que hay” C124Elección del espacio C13In situ C131Reubicación C132Ajeno C133Compartido C134Elección de material C14Cubos C141Colchonetas C142Telas C143Ninguno C144Otros C145

Realización C2Junta C21Apila/Torre C211Sería/Camino C212Acopla vertical/Muro C213A. horizontal/Superficie C214A 3 dimensiones /Volumen C215Añade más elementos C216Camita C217Ocupa C218Sigue buscando sitio C219Ninguna C2110Compañía C22Ayuda física C221Acompañamiento moral C222En paralelo C223Construye con otra C224Otra construye C225Otra/s lo visitan C226Visita a otra/s C227La defiende C228La reconstruye C229Independiente C2210Acomodación s-m C23De pie C231Se sienta C232Se tumba C233Se arrodilla C234Juega simbólicamente C24Ve la tele C241Duerme C242Come C243Otros C244No trasciende C245

Finalización C3Criatura C31La abandona C311La destruye C312La transforma C313Sigue en ello C314Se le desmorona C315Solicita reconocimiento C316Responde a destrucción C317Contexto humano C32Se la destruyen C321Se anticipa a destruir C322Ninguno C323Remata C324Contexto Físico C33Final sesión C331Fuera foco C332Ninguno C333

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NOV/20102.3. Control de calidad del dato

Se ha utilizado el índice Kappa de Cohen (�) para evaluar la fiabilidad del instrumento entre los dos observadores. Arroja un valor de 0,8386 y una concordancia del 89,62%.

2.4. Análisis de datos

En el presente estudio se decide analizar la tota-lidad de las unidades del participante más activo con objeto de comprobar la existencia de tenden-cias o pautas de construcción y su evolución a lo largo del curso escolar. A principio de curso y du-rante el primer trimestre la asistencia es muy baja y la construcción escasa. A medida que avanza el curso, se observa que la asistencia y la construc-ción aumentan paralela y significativamente.

FechaDiciembre 123 Sony10 Sony10 Pana17 Sony

Enero 17 Sony7 Pana14 Pana21 Sony21 Pana28 Sony28 Pana

Nº Sesión

1

234

Unidades de video

0004

11PT1000

Unidades de conducta

000

3+3+1+2

2201000

Total unidades

00099

22010005

Tabla 3. Control de muestra del participante

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NOV/2010

31

Nº Sesión

5

6

7

89

10

111º Agrupación

12

13

14151617

18192021222324252ª Agrupación

2627282930313ª AgrupaciónTOTAL

FechaFebrero 24 Sony411 Sony1118 Sony1825 Sony25 Pana

Marzo 33 Sony31010172431 Pana

Abril 47 Sony714 Sony1421 Sony21 Pana28 Sony28 Pana

Mayo 55 Sony5 Pana12 Sony12 Pana19 Sony19 Pana26 Sony26 Pana

Junio 62 Sony2 Pana9 Sony9 Pana16 Sony16 Pana

Unidades de video

20201062

4400

VacacionesVacaciones

1

20101131

22114413

256134

Unidades de conducta

1+10

2+1010

1+1+1+0+0+11+3

1+1+1+1000

VacacionesVacaciones

0

3+104021

7+1+21

1+12+1

31+1+2

1+1+1+323

1+1+2

25

1+1+1+1+3+21

1+1+11+1+1/2+1/2

Total unidades

2030104414

41100--015

40402110122

2334623528

25913323

116

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NOV/20103. RESULTADOS

Se establecen tres agrupaciones de unidades para el análisis ya que el programa de análisis secuencial SDIS-GSEQ (versión 4.5.0) tiene un límite máximo de 50 unidades de conducta. Tras obtener la co-ocurrencia correspondiente a las unidades de con-ducta del participante en cada agrupación, se han seleccionado los valores de los residuos ajustados significativos (p<.05) y se han ordenado en la ta-bla de resultados totales que se incluyen a conti-nuación.

Sesión1_43

Sesión44_92

Sesión93_116

C1

C111-C121

C111-C121C113-C122C122-C132

C111-C121C112-C122C113-C124

C2

C211-C2210C212-C224C213-C221C214-C224C215-C224C218-C227

C213-C229C214-C224C215-C226C216-C227C217-C2210

C211-C222C2110-C227

C3

C312-C323

C311-C322C313-C323C314-C321C316-C324C317-C321

C312-C324

C1 y C2

C111-C2210C112-C223

C111-C211C111-C217C112-C218C113-C214C113-C216C122-C215

C111-C211C113-C219

C1 y C3

C111-C314

C111-C316C112-C332C113-C333C122-C311

C111-C312C112-C332

C2 y C3

C211-C312C211-C315

C211-C312C211-C315C211-C317C213-C316C215-C332C217-C313C218-C311C219-C313-

Tabla 4. Resultados totales del participante

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NOV/2010A primera vista, encontramos resultados en to-dos los macrocriterios y combinaciones de ma-crocriterios, excepto en la C2 y C3 de la tercera agrupación. Si atendemos a la progresión de las agrupaciones, observamos que en la primera en-contramos entre una y dos coocurrencias en todos los macrocriterios y combinaciones, excepto en el C2, que tiene seis. En la segunda agrupación se produce el mayor despliegue de combinaciones de coocurrencias, que oscila entre tres y ocho, para reducirse en la tercera y última a una o ninguna.

En el primer criterio, el C1 -Ideación-, se produce una coocurrencia que se reitera en las tres agrupa-ciones: C111-C121: a la mirada autocentrada con parada le sigue la elección de realización proactiva de manera estable a lo largo de todo el curso. En la segunda agrupación, se añaden dos coocurren-cias que se encadenan. C113-C122 y C122-C132: cuando la mirada es periférica y el sujeto sigue desplazándose, es la psicomotricista la que cons-truye y construye desplazando la construcción a un espacio alternativo. En la tercera agrupación, la mirada periférica con parada (C112) va con que la psicomotricista construya (C122); lo que completa la parada en el repertorio de este sujeto. También aparece la mirada periférica con desplazamiento (C113) asociada a la elección de realización “lo que hay” (C124): se desplaza atendiendo a la oro-grafía del paisaje.

El macrocriterio C2 -Realización- es, en conjunto, el más generoso en resultados. En la primera agru-pación hay seis coocurrencias significativas, en la segunda, cinco y en la tercera, dos. La coocurren-cia C214-C224 se reitera en las dos primeras agru-paciones: junta prismas de espuma a modo de su-

perficie construyendo con alguna otra u otro. En la primera agrupación, además, hace torres pro-activamente: C211-C2210; cuando construye con otra hace “caminos”: C212-C224 y “casitas”:C215-C224; construye un muro con ayuda física de la psicomotricista: C213-C221; y ocupa la construc-ción ajena cuando va de visita: C218-C227. Las co-ocurrencias de la tercera agrupación señalan que construye torres y recibe acompañamiento moral: ánimo o reconocimiento, y no hace nada cuando visita la construcción ajena: C2110-C227.

El macrocriterio C3 -Finalización- presenta una única coocurrencia en las agrupaciones primera y tercera, mientras que la segunda presenta cin-co. Inicialmente destruye su construcción de motu proprio: C312-C323. En la agrupación que le si-gue hace de todo menos destruirla: la abandona, anticipándose a la destrucción ajena: C311-C322; la transforma de motu proprio: C313-C323; sigue construyendo pero se la destruyen: C314-C321; solicita reconocimiento por su construcción tras lo que la destruye; y cuando le destruyen su cons-trucción responde de alguna manera a la misma: C317-C321. En la agrupación final matiza la des-trucción de la primera agrupación; destruye la construcción y la remata: C312-C324.

Con relación a la combinación de coocurrencias C1-C2, según avanza el curso, a la mirada auto-centrada con parada le sigue la construcción ver-tical o torre: C111-C211. Dentro de la progresión cronológica encontramos primero que a la mirada autocentrada con parada le sigue construcción in-dependiente: C111-C2210 y, que a la mirada pe-riférica con parada: C112, le sigue la construcción en paralelo con alguna otra u otro: C223. En la

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NOV/2010segunda agrupación encontramos que a la ante-rior coocurrencia- C111-C211- se añade la mira-da autocentrada con parada: C111 seguida por la construcción de la “camita”: C217. Cuando la mi-rada es periférica con parada, ocupa la construc-ción ajena: C112-C218; y cuando es periférica con desplazamiento bien construye una superficie de prismas: C113-C214, bien añade más elementos a la construcción en ciernes: C113-C216. Además es la psicomotricista: C122, la que le construye “ca-sitas”: C215. En la última agrupación, a la mirada autocentrada con parada: C111, le sigue la cons-trucción de una torre: C211, y cuando la mirada es periférica con desplazamiento C113, deambula por la sala buscando su sitio sin encontrarlo: C219.

La combinación C1-C3 es la menos generosa: pre-senta una, cuatro y dos coocurrencias significati-vas, aunque muestra una repetición en la segunda y tercera agrupación: C112-C332; a saber, cuan-do la construcción se inicia con mirada periférica con parada, termina saliendo del foco de la cá-mara. La primera agrupación presenta una única coocurrencia: C111-C314 que indica que cuando la mirada es autocentrada con parada, sigue lo suyo a pesar de lo que acontece a su alrededor. En la segunda agrupación, se añade que a la mirada autocentrada con parada le asocia el valor solicitar reconocimiento: C111-C316. La mirada periférica con desplazamiento se asocia con otras circuns-tancias. Además, cuando es la psicomotricista la que le realiza la construcción, el sujeto acaba abandonándola. En la tercera agrupación, asimis-mo, encontramos que a la mirada autocentrada con parada le sigue la destrucción proactiva de la propia construcción: C111-C312.

Para terminar, la última combinación C2-C3 sólo presenta valores en las dos primeras agrupaciones, respectivamente dos y ocho. En la primera agrupa-ción encontramos que cuando construye una to-rre: C211, a continuación, la destruye: C312, o se le desmorona: C315, por intentar incorporar más elementos. En la segunda agrupación añade que cuando algún otro le destruye la torre, responde a la destrucción de alguna manera: C317. Además, cuando construye un muro: C213, solicita reco-nocimiento a la psicomotricista: C316; cuando la construcción tiene volumen: C215, la unidad se ter-mina porque la cámara sale de foco; cuando hace una “camita”: C217, la transforma C313; Cuando ocupa una construcción ajena C218, la abandona C311 y, por último, cuando busca su sitio C219, transforma la construcción que encuentra: C313.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos señalan la existencia de pautas de construcción sincrónicas y diacrónicas estables, y de una única concatenación, que per-miten afirmar que la construcción en psicomotri-cidad a los dos años es una actividad inicialmente sensoriomotriz, significativa, explicativa y diferen-ciada, que apunta la existencia de patrones de construcción.

Si atendemos a la estabilidad en las pautas dia-crónicas encontramos en el macrocriterio C1 que a la mirada autocentrada con parada le sigue la elección de realización proactiva (C111-C121) a lo largo de todo el curso. En el macrocriterio C2 se observa una tendencia a construir superficies cuando construye con otra/o (C214-C224) desde principio de curso hasta final de mayo. Desde abril

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NOV/2010hasta junio encontramos entre los macrocriterios C1 y C2 que si tiene la mirada autocentrada con parada, construye torres (C111-C211), y en C1 y C3 que cuando la mirada es periférica con parada sale de foco (C112-C332). Desde principio de cur-so hasta mayo encontramos una doble tendencia: cuando construye una torre la destruye de motu proprio (C211-C312) o se le desmorona al añadirle más prismas (C211-C315).

Las pautas sincrónicas que encontramos son cinco. En la primera agrupación encadena las siguientes coocurrencias: C111-C121, C111-C2210 y C111-C314, es decir, la mirada autocentrada con parada coocurre con construcción proactiva, independien-te y tenaz. En la segunda agrupación se producen tres secuencias. Una, C111-C121, C111-C211 y C11-C316, es decir, cuando la mirada autocentra-da con parada va seguida de realización proacti-va y realiza una torre, solicita a la psicomotricista reconocimiento. La segunda -C113-C122, C113-C214/C216, C113-C333- se inicia con mirada peri-férica con desplazamiento, le sigue que la elección de realización es heterónoma; es la psicomotricista la que construye, continúa de dos maneras: bien realiza una superficie, bien añade más elementos y finaliza sin coincidir con el final de la sesión ni salir del foco de la cámara. La tercera secuencia la forman los siguientes pares de conductas: C122-C132, C122-C215 y C122-C311. La psicomotricis-ta le reubica y construye una casa, que finalmente abandona. Encontramos la quinta pauta en la ter-cera agrupación: C111-C121, C111-C211, C111-C312. A la mirada autocentrada con parada le si-gue una elección de realización proactiva de una torre, que finalmente destruye.

La concatenación se produce en la tercera agrupa-ción: C113-C122, C122-C132; o lo que es lo mis-mo, a la mirada periférica con desplazamiento le sigue que es la psicomotricista la que le construye algo, pero reubicándolo. Podría relacionarse con la tercera pauta de la segunda agrupación: C122-C132, C122-C215 y C122-C311, lo que significa que ante la mirada periférica con desplazamiento, la psicomotricista interviene trasladando la cons-trucción de una casa, que posteriormente la parti-cipante abandona.

En síntesis, podemos concluir que este tipo de es-tudios metodológicos observacionales psicogené-ticos permite abordar el análisis y evaluación de la actividad psicomotriz infantil de construcción en contextos escolares con gran rigor y precisión. En concreto en la participante estudiada es muy sig-nificativa la mirada autocentrada con parada, lo que siempre indica que la elección de realización es proactiva, confirmando la actitud de calma o parada (Perner, 1991; Rivière, 1990; Wallon, 1985) como condición del despliegue de los niveles su-cesivos de la acción: de sensoriomotriz a presim-bólica, a simbólica y a personal o, dicho de otra manera, asistir a la primerísima fase de la emer-gencia simbólica, la de los símbolos enactivos. Otra conclusión digna de mención es la relacio-nada con la elección de realización y con la cons-trucción concreta. Se produce la cooperación ins-trumental (Wallon, 1984; Rivière, 2003) cuando la construcción es horizontal: una superficie sobre el suelo, pero en cambio cuando funciona indepen-dientemente opta por construir torres verticales. La compañía y el nivel de equilibrio implicado en la tarea parecen ser inversamente proporcionales en los albores de la emergencia simbólica.

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NOV/2010Por su parte, la proactividad permite la actualiza-ción y regulación de los límites bien personales, al elegir destruir la torre y dar por acabada la activi-dad; o bien de manejo de las circunstancias de la construcción, al desmoronársele la torre por querer seguir añadiendo prismas más allá de su capacidad real actual (Wallon, 1980). La intervención física de la psicomotricista en forma de construcción puede servir coyunturalmente, pero finalmente se aban-dona. En cambio su intervención moral (Wallon, 1985) es requerida tras la realización autónoma de una tarea compleja como es la construcción de una torre.

En definitiva, esta investigación además de cumplir los objetivos específicos propuestos, señala la exis-tencia de patrones de construcción a los dos; cues-tión a ratificar en una investigación ya en marcha sobre la construcción a los tres años.

BIBLIOGRAFÍA

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NOV/2010 En la inmovilidad sonora hacer de nuestros cuerpos un lugar de placer,

comunicación y movimiento.At the sonorous immobility, becoming our bodies in a place

of pleasure , communication and movement

Maite Labarga Hermenegildo

ABSTRACT

The early psychomotor attention is a way to pro-move and make easy the babie’s matured deve-lopment. Some of the babies’ characteristics are related to the difficulties in the movement, in the cognition, in the communication and / or in the emotion. The Relational Psychomotor activity turns into an allied/ally for the tonic communication, be-yond/further on the sonorous words; and in a tool to review the psicomotricista´s role, potentials and limitations, to improve our psychomotor practice.

RESUMEN

La atención psicomotriz temprana es una manera de promover y facilitar el tránsito por el desarrollo madurativo de los niños y las niñas. Y si algunas de las características de éstos y éstas, están rela-cionadas con las dificultades en el movimiento, la cognición, la comunicación o la emoción, la Psico-motricidad Relacional se convierte en una aliada para la comunicación tónica, más allá de las pala-bras sonoras. Y en una herramienta para mirar el rol del o de la psicomotricista, sus potencialidades y limitaciones, posibilitando la mejora de nuestra práctica psicomotriz.

DATOS DE LA AUTORA

Maite Labarga Hermenegildo. Centro de Atención Psicopedagógica y Psicomotriz ALALBA. La Lagu-na. Tenerife. España. Seminario de Psicomotricidad -Facultad de Educación-. Universidad de La Laguna. Tenerife. España.Dirección de contacto: maitelabargahermenegildo@gmail.com

Recibido: 6/10/2010 - Aceptado: 22/10/2010

PALABRAS CLAVEAtención psicomotriz temprana, psicomotricidad relacional, rol psicomotricista, discapacidad moto-ra, comunicación tónica.

KEY WORDSEarly psychomotor attention, relational psychomotor activity, psicomotricista role, motor disability, tonic communication.

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Dificultades, diferencias, potencialidades, posibili-dades, las mías, las de mi sistema de acción como psicomotricista y las suyas, las de su acción psi-comotriz. El movimiento, la emoción y el pensa-miento es donde confluye, donde se enmarca la relación, nuestra relación, él conmigo y yo con él. D. Ángel Gabilondo (2003) (1) plantea que “move-re significa mover, movimiento y que el movimien-to tiene mucho que ver con la emoción, que es la misma palabra. Pero que no sólo tiene que ver con ella, tiene que ver también con la motivación, el motivo, con la capacidad de motivar, de incentivar, de mover a alguien a hacer algo”. En su disertación encontré algunos motivos para pensar sobre mis inquietudes. Y lo que necesita-mos son emociones comunes, conmoción, la posi-bilidad de compartir una emoción con otros/as, de motivarnos, es decir, de movernos. Esto me hace tomar conciencia de la necesidad de pensar sobre lo que nos mueve, lo que nos emociona y nos con-mociona.

Objetivos

• Descubrir en nuestros cuerpos -el del niño y el de la psicomotricista- canales de apertura de la co-municación.• Satisfacer las necesidades de movilidad, sensibi-

lidad, búsqueda y disfrute del placer corporal y de la relación con el/a otro/a, pasando por las etapas de desarrollo evolutivo.• Analizar, tomar conciencia y modificar las difi-cultades de la psicomotricista en relación con su sistema de acción psicomotriz.

Material y métodos

Los planteamientos conceptuales respecto al mo-vimiento, al acto, la acción, la actividad, están vin-culados al deseo, la motivación, la búsqueda..., ¿y qué ocurre cuando una persona no tiene la madu-rez neurofisiológica ni una estructura somatopsí-quica que le faciliten el camino hacia su autono-mía? Si los/as niños/as son y existen por su motricidad, por su expresión psicomotriz, cuando encontra-mos un/a pequeño/a con dificultades en su movi-lidad en cualquiera de sus maneras, sea anómala, limitada o ausente, y presentando en muchas oca-siones problemas en la comunicación y por tanto para hacernos llegar sus ideas, deseos o miedos…, en definitiva limitados por sus cuerpos, ¿cómo promover y facilitar su desarrollo?Las dificultades del movimiento van de la mano del retraso psicomotor, limitando la construcción de la identidad personal -del yo en relación con el mundo circundante- e interfiriendo el desarrollo

El silencio compartido es la inmovilidad sonora.Ángel Gabilondo

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NOV/2010cognitivo y socioafectivo. Wallon (1979) (2) plantea que “sin una relación exacta entre cada sistema de contracciones musculares y las impresiones corres-pondientes, el movimiento no puede pasar a for-mar parte de la vida psíquica ni contribuir al desa-rrollo”. De tal manera que la afectación en el tonus incide directamente en las relaciones tónicoafecti-vas y en los procesos tónico atencionales (Wallon, 1974 (3) ; Rigo, 1990 (4) ), por tanto en el ajuste a las demandas actitudinales y emocionales propias y de otros/as, repercutiendo en el establecimiento de las relaciones, las comunicaciones y el diálogo tónico, es decir, en el conocimiento corporal, en el proceso de identificación personal y en el inicio de los sistemas de comunicación. Así, la presencia de un tono rígido e inadecuado reduce la plasticidad del sistema nervioso y su potencial para el apren-dizaje, y dificulta las sinapsis neuronales desde las que se ajustan nuestro cuerpo y nuestra mente a las demandas del entorno.En este sentido, la ausencia de competencias pro-pias para la construcción del esquema y la ima-gen corporal van a alimentar la percepción del movimiento y de su propio cuerpo como una he-rramienta dolorosa. Sus dificultades motrices per se, favorecen el desconocimiento de sensaciones corporales y el placer por el movimiento, inhibien-do o imposibilitando la descarga de tensiones y la apertura a lo cognitivo (Aucouturier, 1994)(5) . Este último aspecto estará condicionado por la estimu-lación que reciba y el nivel de estímulos que se pro-porcione, así como las posibilidades de experimen-tación en relación con las personas y los objetos.Es interesante pensar en el abordaje que hacemos de sus competencias, pues podemos establecer in-teracciones con ellos/as infantilizadas, como pro-ducto de nuestro desconocimiento, que limitarán

su desarrollo y aprendizajes.Inevitablemente el desarrollo de la comunicación y el lenguaje va a verse comprometido, impidiendo disponer de los elementos necesarios facilitadores de la primera e interfiriendo en la precisión de los movimientos para la comunicación gestual y el lenguaje verbal.Teniendo en cuenta que las personas con dificulta-des de tipo motriz son “prisioneros/as de sus cuer-pos” y que sus posibilidades de interacción son diferentes, mermadas incluso (como es el que nos ocupa), comprometiendo seriamente su desarrollo en todas las áreas; el planteamiento de trabajo que se propone es la atención psicomotriz temprana, ya que nos permite abordar las necesidades en to-dos y cada uno de los aspectos del desarrollo de la persona, de un modo global y armónico.Situándonos en la importancia del establecimien-to de los vínculos desde una perspectiva dinámica relacional y la toma de conciencia de la totalidad corporal, será posible favorecer el desarrollo de los hitos evolutivos a través de experiencias placen-teras. Hacer de nuestros cuerpos -del suyo y del nuestro- un lugar de placer, comunicación y cono-cimiento.

Respecto al/la niño/a

La historia clínica de Félix es amplia y con múltiple sintomatología, predictora de ciertos riesgos y de una realidad compleja e incierta, aunque no por ello deja de ser enriquecedora, humana y absolu-tamente tierna.

Félix es hijo único de madre de 32 años sin ante-cedentes patológicos, nacido de embarazo de 1ª gestación de 26 semanas, controlado por cursar

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NOV/2010con hipertensión y síndrome de HELLP. Parto ter-minado en cesárea por eclampsia y presentación podálica. Presentó líquido claro, rotura intraope-ratoria. Presenta una discapacidad global del 75%, de tipo física, sensorial y psíquica, en la que los factores sociales están comprometidos. El diagnóstico del menor se define en los siguientes términos: 1º “disminución de eficiencia visual otras, por lesión cerebral anóxica, de etiología sufrimiento fetal perinatal”. Y 2º “retraso madurativo, por lesión cerebral anóxica, de etiología sufrimiento fetal pe-rinatal”.

Los parámetros clínicos que se recogen tras el alumbramiento son:APGAR: 5/6. Peso: 850 gr. Talla: 33.5cm. Perímetro craneal: 35 cm. Aspecto madurativo adecuado a la edad gestacional. Buena coloración (conectado a ventilación mecánica). Adaptado al respirador con distrés mínimo. Auscultación cardiaca normal, aus-cultación pulmonar con hiperventilación bilateral. Abdomen blando sin visceromegalias. Hipoactivo con hipotonía generalizada e hiporreflexia.

Los diagnósticos médicos son referidos en los si-guientes términos:

• Prematuro de bajo peso.• Enfermedad de Membrana Hialina III-IV.• Ductus Arterioso persistente.• Sepsis a Enterococo Faecium.• Sepsis a Estafilococo Aureus.• Trastorno de la Coagulación Secundario.• Trombopenia.• Hemorragia cerebral (intra- y periventricular).• Convulsiones neonatales.

• Displasia Broncopulmonar.• Retinopatía del prematuro.• Insuficiencia renal aguda.• Infección por germen BLEE.• Apneas.• Anemias.• Raquitismo bioquímico.• Hiperbilirrubinemia neonatal.• Crisis comiciales con alteraciones en EEG.• Ceguera cortical (en estudio).• Atrofia cerebral con predominio derecho (imá-genes compatibles).• Hidrocefalia asimétrica con imagen de cavidad postencefálica témporo-parietal de hemisferio de-recho (imágenes compatibles).• Retraso Psicomotor.

La familia, teniendo en cuenta la realidad de su hijo, inicia la búsqueda de alternativas para favore-cer el desarrollo y la salud de éste. En la actualidad está siendo apoyado desde distintas disciplinas y técnicas de intervención:

• Rehabilitación fisioterapéutica, desde el mes de marzo de 2006, con una temporalidad bisemanal, en el Hospital Universitario Nuestra Señora de Can-delaria (HUNC), de Santa Cruz de Tenerife. España.• Estimulación visual, desde septiembre de 2006, con una temporalidad semanal, realizada por la Or-ganización Nacional de Ciegos de España (ONCE) en el domicilio familiar.• Atención Psicomotriz Temprana, desde noviem-bre de 2006, con una temporalidad bisemanal, en el Centro de Atención Psicopedagógica y Psicomo-triz ALALBA de La Laguna. Tenerife. España.• Estimulación en el medio acuático, desde enero de 2007, con una temporalidad bisemanal, en el

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NOV/2010Centro Santa Rita, del Puerto de La Cruz, en Tene-rife. España.

El documento que se presenta desarrolla el trabajo que se realiza con un niño de 22 meses de vida, en el centro ALALBA. La intervención que se lle-va a cabo tiene la intención de satisfacer las ne-cesidades de movilidad, sensibilidad, búsqueda y disfrute del placer corporal. Las sesiones tienen un duración de 30 minutos, aunque inicialmente era de 45, pero ante la presencia de indicios de estrés neurológico (succión repetitiva sin estímulo oral, bostezo y movimiento circular en su mano izquierda que se manifiesta en extensión y flexión de los cuatro dedos de la mano, “como si tocara o rascara algo”) y teniendo en cuenta que estas con-ductas limitaban nuestras interacciones, se decidió junto con la familia, reducir el tiempo de la sesión e ir valorando a lo largo del proceso de interven-ción, la modificación de la temporalidad.

Encuadre de la intervención

Cuando Félix llega con su madre, se produce el momento de la acogida y el reconocimiento, le sa-ludo con la voz y contacto corporal, y él lo hace con su voz y espero a que haya un pequeño con-tacto visual, si no se produce, insisto en que colo-que su cabeza y por tanto sus ojos hacia mi cara. Entonces pasamos al suelo y masajeo su cuerpo, su piel, imprimiéndole la intensidad que el afecto da cuando reconoces a alguien. Después iniciamos juegos en los que se active la estimulación vesti-bular y propioceptiva (lanzamientos al aire, caídas en materiales blandos -cama de cojines-, jugamos al caballito, balanceos en tela o sobre una pelo-ta gigante, arrastres en plano inclinado, cambios

posturales), para pasar luego a juegos que pongan en marcha las competencias motrices (interés por los desplazamientos) y llegar a aspectos más mani-pulativos (hacer sonar una pelota que contiene un cascabel, hacer sonar un carrusel, sujetar con las dos manos un globo), para encontrar un momen-to de menor actividad en la quietud y despedirnos hasta el próximo encuentro.

Los aspectos citados en líneas superiores en re-lación con sus diagnósticos, han determinado el retraso madurativo en todas las áreas. El trabajo que se va realizando indica que a pesar de las di-ficultades del niño, sus potencialidades van emer-giendo; si bien es cierto que sus realidades clínicas evolucionan de manera muy lenta, ésta se observa en los siguientes términos a lo largo de la inter-vención:

Área motrizLa hipotonía generalizada de Félix complementada con los movimientos espásticos, le dificultan desa-rrollar sus competencias para la construcción del esquema e imagen corporal; viéndose limitadas las sensaciones corporales y el placer por el mo-vimiento, determinando también la apertura a lo cognitivo. Presenta ausencia de dominio corporal. Sus carac-terísticas le dificultan la adquisición de unos pa-trones posturales, adecuados para la consecución de los diversos hitos evolutivos que favorezcan un desarrollo madurativo, más ajustados para su cre-cimiento. Traduciéndose en inestabilidad tónica, reflejándose en la emoción, tal y como se describi-rá en el epígrafe “área socioafectiva”.Respecto a la exploración de los reflejos, es impor-tante destacar la presencia del reflejo de Babinski y

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NOV/2010el de la marcha automática, hay ausencia del refle-jo de moro y del reflejo de paracaídas. Ha adquirido mayor control cefálico y tonicidad en la zona dorsal, lo que le permite acceder a los/as de-más y a los objetos, aunque la intención en este tipo de acciones no esté presente siempre. La consecu-ción de este hito evolutivo le va facilitando mayor interacción con su entorno. Tumbado boca arriba mantiene la cabeza y con mucha ayuda se mantiene apoyado unos segundos en los antebrazos.Actualmente hay presencia de prensión voluntaria de objetos, teniendo mayor habilidad con la mano izquierda, respecto a la derecha hay que estimular-la y en la mayoría de las ocasiones modelarla para ir consiguiéndolo.Hay inicio de desplazamientos, muestra placer en los giros y los realiza a ambos lados, aunque con mayor fluidez hacia el lado izquierdo. Y aparece la intención de los desplazamientos tipo reptación sin producirse, aunque en ocasiones hay iniciativa para ello ante el estímulo que le produce un objeto -siempre sonoro-. Disfruta con las sensaciones de tipo propioceptivo, en las que la pérdida de límites corporales se vea comprometida por un breve espacio de tiempo; así las acciones que impliquen estímulos vestibulares y pongan en juego los procesos de equilibración y re-equilibración (como las caídas en espacio blando, los vuelos, los botes, balanceos, arrastres, vibraciones intensas…), son vividos muy placen-teramente, siempre en compañía del/a adulto/a y solicita la repetición de los mismos con vocalizacio-nes sonoras. Estos juegos, en un primer momento le provocan respuesta espástica, pero las siguien-tes veces la espasticidad no aparece. En posición sedente con apoyo ya manifiesta placer y busca acciones de equilibración y re-equilibración, apa-

reciendo la conducta de enderezamiento; con este tipo de juegos surge su iniciativa, proponiendo el comienzo de la acción del siguiente modo: en posición horizontal, tumbado sobre su espalda, le toco las manos con las mías, él me las coge e inicia la tracción para incorporarse a la posición de sen-tado; una vez conseguido su deseo y sin soltar mis dedos, se deja caer hacia atrás hasta que yo opon-go cierta resistencia (sin dejar que tome contacto con el plano horizontal) y se incorpora de nuevo, repite el juego con una sonrisa.

Área perceptivo-cognitivo/manipulativa:Los canales comunicativos establecidos en la inte-racción son fundamentalmente, el táctil y auditivo, como si el sentido de la vista no tuviera presencia. Ante estímulos que impacten en estos dos senti-dos, la respuesta de Félix aparece y poco a poco va ajustándose a la relación de escucha y empatía que mantenemos.La exploración y el conocimiento de los objetos y el entorno, los realiza con la boca, así como el acceso al conocimiento del propio cuerpo (manos y pies).Su respuesta visual es inadecuada, no se produce seguimiento visual y la fijación aparece de modo incipiente y esporádico. El grave nistagmo que pre-senta dificulta el contacto visual. Se desconoce su competencia visual real.Respecto a la audición, es uno de los canales que más desarrollado parece tener, por lo que nuestros sonidos (el suyo y el mío) están presentes en las se-siones, así como los objetos sonoros. También los silencios, nuestros silencios nos ponen en comuni-cación, la espera y por tanto el respeto al tiempo del/a otro/a. A través de las voces y los sonidos reconoce al otro y los objetos con los que trabaja-mos habitualmente.

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NOV/2010Se está iniciando el juego de aparecer y desapare-cer en posición de decúbito supino, le coloco una tela sobre la cabeza y él se la quita. Su capacidad imitativa está iniciando su desplie-gue, aparece con poca frecuencia. Esta competen-cia la trabajamos con la voz y percutiendo alguna superficie (el espejo), material (el sonajero) o el propio cuerpo (juego de “las palmitas”).

Área de la comunicación y el lenguaje:Es un niño expresivo, emite muchos sonidos, dis-fruta jugando con ellos y a veces realiza un uso intencionado de estos para comunicarse y jugar; sus producciones muestran un estadio básico de la comunicación verbal, denotando en éstas el re-conocimiento de su sonido y su voz en fase muy primaria. En ocasiones ya ha aparecido el sonido como iniciativa para conseguir la atención del/a adulto/a y mantener contacto con él/ella, con este tipo de juegos suele participar de la propuesta del/a adulto/a. Reconoce por la voz a las personas de sus entornos familiar y habitual.Disfruta mucho con juegos de hacer ruido con la boca y la lengua, con la voz, en los que se repitan sonidos atendiendo a un ritmo que finalice con una palabra que contenga el sonido emitido y sig-nificado para él (ta, ta, ta, tata = así denominan en el contexto familiar a la abuela, persona con la que pasa mucho tiempo; te, te, te, Maite = psico-motricista que suscribe), sonríe ante estos juegos, a veces los repite y carcajea. En este trabajo apa-recen las primeras estructuras temporales, ahora emito yo los sonidos, luego los haces tú, empie-za y acaba algo, la espera, los turnos; empieza en uno/a mismo/a y acaba en uno/a mismo/a, camino de la diferenciación corporal y personal.Su intención comunicativa es indudable.

La succión y la deglución tienen un patrón ade-cuado. La alimentación de Félix se compone de la ingesta de productos lácteos en estado líquido, ce-reales en polvo con leche y papillas de frutas, de legumbres con carnes, pescados y vegetales.

Área socioafectiva: Tónicamente presenta una importante afectación, por lo que las relaciones tónico-afectivas y los procesos tónico-atencionales se encuentran mer-mados, lo que le impide adecuarse a sus propias demandas y a las de los/as otros/as -demandas emocionales y atencionales-, repercutiendo en el establecimiento de las relaciones-comunicaciones, en el diálogo tónico y por tanto interfiriendo en su conocimiento corporal, en el proceso de identifica-ción personal, de los sistemas de comunicación y de diferenciación del/a adulto/a.Es un niño alegre, sociable, afectivo y sonriente; si tiene que manifestar una queja también lo hace, no es conformista con todas las propuestas, aun-que suele aceptarlas con agrado. Sonríe ante los refuerzos sociales. Su disfrute siempre está vinculado a juegos y ac-ciones que contengan una intensa actividad mo-triz, contacto corporal o estímulo auditivo, que favorezcan la impronta emocional de sí mismo.No ha presentado dificultades en la separación al entrar en las sesiones, permitiéndole empatizar en la relación con el/a adulto/a.

Respecto al/a psicomotricista.

Al comienzo del texto se citaban los términos di-ficultades, diferencias, potencialidades, posibilida-des…, con respecto a la relación que se establece

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NOV/2010con las personas con las que interactuamos, refi-riéndonos hasta el momento a las del/a otro/a. Es el turno, entonces del análisis, revisión y compren-sión de nuestro sistema de acción psicomotriz, fundamental para que nuestra práctica se ajuste a las necesidades y demandas del/a niño/a.Vivir al/a niño/a es vivir su placer de desear, de bus-car, de explorar, de descubrir, de saber y de co-nocer solo, pero con los/as otros/as. Y también lo es vivir su descontento, sus sufrimientos afectivos que desestabilizan sus relaciones, sus sensaciones y percepciones…, y las nuestras, las de los/as psi-comotricistas. Estas vivencias sólo serán posibles si conseguimos una compenetración recíproca, un ajuste del tono de ambos, el diálogo tónico y la empatía.La ayuda psicomotriz va a implicar ayudar al/a niño/a a modificar en el nivel tónico-emocional, creándose así un cambio psíquico profundo, in-consciente. Es la capacidad del/a niño/a de cam-biar en su cuerpo, en su tono y en sus emociones (Aucouturier, 2001)(6) . Este proceso no tiene exclu-sividad en la estructuración profunda del/a niño/a, también ocurre del mismo modo en la del/a psi-comotricista. La relación de ayuda en la relación transferencial es, en sí misma, un trampolín para la transformación, el desarrollo y crecimiento de ambos -adulto/a y niño/a-.En palabras de Rota (1993)(7) “Es la totalidad cor-poral del/a psicomotricista que interviene, con unas funciones de contención, reconocimiento y espejo. Es necesaria, pues, una formación personal, de tra-bajo sobre la propia totalidad corporal, que per-mita la adquisición de un sistema de actitudes y el control de la propias resonancias afectivas”. La intervención del/a psicomotricista necesita una im-plicación corporal, desde la distancia necesaria que

nos permita intervenir de forma ajustada.Si el acuerdo tónico entre las dos personas, requie-re que el/a psicomotricista tenga disponibilidad corporal para poder dar una respuesta ajustada al/a niño/a -conectando lo tónico–afectivo (Llor-ca y Vega, 1998)(8) -, al hablar de la gestualidad expresiva del/a psicomotricista debemos referirnos también a la capacidad de éste/a de observar su propio estado tónico en la relación con el/a otro/a y de captar las posibles modificaciones.Es en este punto donde la importancia de un gru-po de trabajo para compartir, revisar, analizar, re-flexionar y tomar conciencia en y desde nuestra intervención, se transforma en una necesidad para nuestra práctica profesional y nuestro crecimiento personal.A este respecto se proponen pequeñas reflexiones sobre las dificultades que podemos encontrar en nosotros/as mismos/as como agentes de ayuda.Dificultad en situarnos adecuadamente en la relación con él/la para sentir y fluir en el discurso emocional en la ausencia de movimiento (como en este caso). ¿Y si satisfacemos nuestra necesidad de querer, de ser necesarios/as, de poseer afecto, de poseer al/a niño/a, en vez de responder a su demanda, a su necesidad?

Dificultad en nuestra actitud y concepción de los límites; en el momento de decir no se ponen en marcha nuestras experiencias y dificultades, vol-viéndonos rígidos/as o permisivos/as y no ofrecién-dole límites. Pienso si es nuestra inseguridad ante la presencia, ausencia, rechazo o amor del/a otro/a. La emoción es también una dificultad que limita las posibilida-des de descentración para el/a adulto/a necesarias. La imposibilidad para decir no, la concesión de

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NOV/2010ayuda sin esperar su petición, sin darle tiempo a encontrar su deseo o a que nos entregue sus más variadas e inesperadas manifestaciones de bienes-tar y malestar, por la vía tónica y no verbal. ¿Y si no sabemos estar sin hacer nada que llame su atención porque nos cuesta aceptar la separación? ¿Y si no somos capaces de pararnos a escucharlo porque no podemos dejar de estar presentes en la acción o porque sus reacciones emocionales con-trarían nuestros deseos? Me hace pensar en el lugar que ocupamos en la re-lación con los/as demás y cómo esto se vincula con la conciencia de nuestra propia identidad separada de los/as otros/as. También en la frustración que nos produce el llanto, la queja de los/as niños/as.

Dificultad en fluir en la sensibilidad propia que nos permi-te captar sus mensajes emocionales, cuando nos mues-tra su sensibilidad, sus fragilidades y sus corazas.¿Cuál es nuestra reacción -a pesar de ser incons-ciente, refleja-, es exagerada, tanto por exceso-presencia como por defecto-ausencia? Pienso en qué nos moviliza emocionalmente, des-bordándonos los afectos, el rechazo…Cerenini (2001)(9) al respecto habla de cómo el/a niño/a pone en juego la dimensión simbólica de su imaginario a través de su tono, postura, mo-vimiento y su expresividad psicomotriz y la pro-yecta en sus juegos y sus creaciones, accediendo a la transformación de sí mismo/a desde una di-mensión tónico-emocional. Y afirma que este paso sólo “es posible si el niño está en relación con un adulto/a maleable y transformable a su vez, que sepa ponerse en escucha empática y sepa actuar en asimetría, que reconozca sus límites proyectivos y controle sus dinámicas de deseo”.

El diálogo tónico tendrá sentido en la interacción terapéutica sólo si la gestualidad expresiva del/a psicomotricista entra en resonancia y coherencia con la sensibilidad del/a niño/a. Vivir la pulsiona-lidad motriz del/a niño/a, es no tener miedo de la propia pulsionalidad que toma en nosotros/as diversas formas corporales, intelectuales y relacio-nales, pero que siempre tienen el riesgo de des-bordarse por las fuerzas de esa pulsionalidad del deseo del/a otro/a como un deseo explosivo de vida, aunque nos parezca inmóvil (como ocurre en el trabajo con este niño).Será esa ausencia de movilidad la que haga emer-ger nuestra dificultad de no saber qué hacer ni cómo interpretar las producciones del/a niño/a; asumir que no sabemos qué hacer, la espera atenta y corporalmente disponible a que nos revele con su expresividad psicomotriz su demanda, la demanda de alguien que no pide, no da, no responde y está allí, con nosotros/as. Me hace pensar en la frustración que produce la no acción, la inmovilidad y el reconocimiento de que a veces no sabemos qué hacer, cargando el espacio afectivo de palabras que en lo más profun-do pretenden liberar las angustias que sentimos, dando paso al descontrol de la emoción y ponien-do en peligro la necesidad, el deseo del/a niño/a, haciendo caso sólo al propio, poniendo en marcha nuestra propia regresión a estados de comunica-ción primitivos, básicos, pulsionales.

Dificultad de compartir el trabajo con otras perso-nas, familia, médicos, médicas, maestros y maes-tras. En esas relaciones se mueve el miedo a per-derlo. ¿Y si entramos en un sentimiento de rivalidad, de celos, de desconfianza, de culpabilidad…?

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NOV/2010Pienso en cuál es la manera más adecuada de co-municarnos con los/as demás, en la incomodidad que nos produce sentirnos juzgados/as, invalida-dos/as. Imagino que también a ellos y ellas.

Conclusiones

La emoción es la manera por excelencia de relación y expresión. Tocar, acariciar es emocionar, mover a… Y nuestro sistema de acción psicomotriz va a aprender y a enseñar a moverse a través de los mo-tivos y la emoción compartida.La función del/a psicomotricista es dar sentido a las reacciones tónicas, recibirlas con los compo-nentes afectivos para que lo corporal se convierta en espacio y canal de comunicación. Y es nuestra intervención la que dará sentido a las producciones motrices del/a niño/a, un sentido que tiene que ver con la historia corporal de cada persona, subra-yando el aspecto de identidad personal. El acceso a la capacidad de simbolizar presupone poder si-tuarse en esta posición de persona, con capacidad de deseo y no en una posición de objeto del deseo del/a otro/a (Rota, 1999) (10) .En este sentido, es la escucha de uno/a mismo/a lo que posibilitará la escucha adecuada del/a otro/a, evitando proyecciones que no permitan tomar la distancia suficiente para no confundir al/a otro/a y ayudarlo/a a constituirse como persona. A partir de la disponibilidad corporal es posible la escucha del/a otro/a.

Una vez más la intervención psicomotriz temprana nos facilita las herramientas que permiten trabajar sobre las necesidades del/a niño/a. Sabiendo que las características de Félix limitan de manera im-portante sus posibilidades corporales y teniendo

en cuenta que el planteamiento de nuestra prác-tica se sustenta en la estimulación del sistema fi-siológico a través de la búsqueda y encuentro de situaciones placenteras que también producen dis-placer; es posible favorecer situaciones que gene-ren sensaciones de placer para que se incorporen a su totalidad corporal, facilitando de esta manera la estructuración del yo, abriéndolo a la relación con el mundo exterior, a la comunicación y a la conceptualización del entorno.

Con la esperanza de que el cuerpo lesionado no acabe relegado a una silla de ruedas.ni se abandone sólo para satisfacer las necesidades básicas, entre las que no figuran.la movilidad, la sensibilidad y la búsqueda del pla-cer corporal.

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NOV/2010 Construyendo un lugar de seguridad que posibilite la diferenciación

Building a safety place in order to make the difference possibleTalía Cristina Morillo Lesme

Raquel Ceballo Suárez

ABSTRACT

We present the experience lived in the psychomo-tricity room with a girl who comes into the world with two sisters. The difficulty in their differen-tiation, and the few experiences of pleasant en-counters with the world around her, have formed a fragile and insecure personality. Thus, her fantasy world is the one who accompanies and gives se-curity in her daily lives, because she lives the expe-riences that brings the world as an attack. KEYWORDSRelational psychomotricity, differentiation, perso-nal identity, recognition, triplet sisters.

RESUMEN

En este trabajo presentamos la experiencia vivida en la sala de psicomotricidad con una niña que viene al mundo junto a dos hermanas. La dificul-tad en cuanto a su diferenciación, así como las pocas experiencias de encuentros placenteros con el mundo que la rodea, han constituido una perso-nalidad insegura y frágil. De este modo, su mundo de fantasías es el que la acompaña y da seguridad en su cotidianeidad, ya que vive las experiencias que le aporta el mundo como una agresión.

PALABRAS CLAVEPsicomotricidad relacional, diferenciación, identi-dad personal, reconocimiento, hermanas trillizas.

DATOS DE LAS AUTORAS

Talía Cristina Morillo Lesme: Licenciada en Pedagogía y Máster Universitario en Psicomotricidad, por la Universidad de La Laguna. Psicomotricista en escuelas. Ha ejercido con niños con necesidades educa-tivas especiales. Participa en el grupo de trabajo formado por profesionales del campo de la psicomotri-cidad en el Seminario de Formación Permanente de la Universidad de La Laguna.Dirección de contacto: taliacmol@yahoo.es

Raquel Ceballo Suárez: Logopeda y título de Experto Universitario en Psicomotricidad, por la Univer-sidad de La Laguna. Psicomotricista en escuelas, y gabinetes de atención psicomotriz, atendiendo a niños con necesidades educativas especiales. Participa en el grupo de trabajo formado por profesionales del campo de la psicomotricidad en el Seminario de Formación Permanente de la Universidad de La Laguna.Dirección de contacto: raquel_cbs2@hotmail.com

Recibido: 12/10/2010 - Aceptado: 28/10/2010

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NOV/20101. INTRODUCCIÓN

1.1. Marco teórico general

La construcción de la identidad personal es un proceso complejo que no depende exclusivamente del individuo, sino que en él también cobra una especial importancia la respuesta del entorno en el que se desarrolla éste, pudiendo ocurrir que no sea el más adecuado por diferentes circunstancias, lo que ocasiona dificultades o fragilidad en la cons-trucción del Yo (Llorca y Sánchez, 2008). La niña que describimos nace de forma prematura, factor que ocasiona una situación de separación desde el primer momento, lo que impide el desarrollo de las potencialidades que la niña tiene para cons-truirse y aprender desde una dinámica relacional con sus figuras de apego. Además, nace junto a otras dos imágenes que son idénticas a ella (par-to de trillizas), lo que dificulta desde el origen la construcción de una imagen diferenciada, de una identidad propia y única con la que presentarse al mundo.

En el momento de nacer el bebé está totalmente indiferenciado y dependiente de su madre, depen-dencia física y afectiva que requiere de un entorno maternante que cubra sus necesidades para poder sobrevivir y ayudarle a diferenciarse como persona (Llorca y Sánchez, 2008). En este caso, la dificultad radica en que este proceso de diferenciación no sólo lo debe realizar con su madre; también debe diferenciarse de sus dos hermanas, con quienes comparte no sólo los espacios materiales, afectivos y relacionales, sino también los caracteres físicos. Esta particular situación inicial de encuentro con el mundo, ha dificultado la creación de un vínculo

que proporcionara a la niña un continente de se-guridad afectiva desde donde comenzar a sentirse, a pensarse, para iniciar la toma de conciencia de un “yo corporal” diferenciado de su madre y her-manas.

Winnicott (1990) plantea que para que se pro-duzca un ajustado proceso de diferenciación es fundamental la función de maternaje, entendida ésta como una presencia que da vida mediante la contención afectiva y emocional. Pero en este pro-ceso también se requiere de una “madre suficien-temente buena”, capaz de frustrar la satisfacción del deseo inmediato, forzando la espera del bebé, permitiendo durante esa espera que la necesidad se elabore como deseo y facilitando, por tanto, el proceso de simbolización e individuación. Una ma-dre suficientemente buena esperará a que exista una demanda clara por parte de su hijo/a para sa-tisfacerla, creando en él/ella la ilusión de que con su actuación puede transformar el mundo, permi-tiendo al niño darse cuenta de la realidad del otro (Camps, 2002).

Previo al proceso de separación es necesaria la creación de un continente psíquico que se genera a raíz de la búsqueda de distintas situaciones de placer, así como la satisfacción de las sensaciones de displacer, y que por tanto, da pie a que en su inconsciente se vayan creando huellas que facilitan la formación de un “yo corporal”. (Aucouturier, 1995). Si este continente psíquico no se crea en el bebé, y de modo continuado van quedando hue-llas de displacer en él, se van creando las angustias arcaicas (Aucouturier, 2004).

Es a continuación de la creación del continente psí-

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NOV/2010quico cuando se empieza a crear la primera iden-tidad, donde el bebé experimenta la separación corporal de su madre, produciéndose la toma de distancia progresiva de su madre utilizando en pri-mer lugar los mediadores corporales, mirada y voz fundamentalmente, y posteriormente los objetos como mediadores de la relación (Lapierre, 2008). La conquista del término “yo” es la conclusión del establecimiento de relaciones objetales que co-mienzan desde el nacimiento. Estas relaciones pro-veen al niño/a de experiencias, soportes y ayudas que hacen posible el desarrollo (Llorca, 2008).

La niña objeto de nuestra intervención ha tenido que compartir con sus otras hermanas la atención de su madre; es posible que los tiempos y el ajus-te de las respuestas ante las demandas de la niña se hayan prolongado sistemáticamente, dejándola durante estas primeras etapas en situaciones de angustia continuadas. Además, esta situación de atención compartida ha dificultado el poder dis-frutar de espacios afectivos exclusivos, necesarios para la creación de un vínculo de tipo seguro que posibilite un sentimiento de protección ante po-sibles amenazas, base necesaria para, posterior-mente, poder acceder al mundo que la rodea de manera gratificante (Bowlby, 1999).

Este trabajo se encuentra inscrito en la interven-ción psicomotriz que se desarrolla desde la Psico-motricidad Relacional como marco de referencia. Relacional porque se hace hincapié en las relacio-nes, así como en la decodificación de las mismas.

La Psicomotricidad Relacional se define como un método de trabajo que proporciona un espacio de legitimación de los deseos y de los sentimientos

en el que el individuo se puede mostrar en su en-tereza, con sus miedos, deseos, fantasías y ambi-valencias, en relación consigo mismo, con el otro y con el medio, potenciando el desarrollo global, el aprendizaje, el equilibrio de la personalidad, fa-cilitando las relaciones afectivas y sociales (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005).

Las sesiones incorporan la expresión libre y espon-tánea como base del juego que en éstas se desa-rrolla. Juego espontáneo en el que el cuerpo par-ticipa en todas sus dimensiones, privilegiando la comunicación no verbal, donde, a través de situa-ciones lúdicas y dinámicas, juega con un cuerpo en movimiento, buscando inducir situaciones en las que dejar expresar actos desencadenados por sentimientos, que solamente más tarde traducirán en términos conscientes, las emociones en que se originaron, o sea, en un primer momento de for-ma impulsiva e inconsciente, para después llegar al consciente (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005). El juego refleja una relación de confianza entre el/la niño/a y el/la adulto/a, que, cuando se entregan al diálogo corporal, buscan elementos indispensa-bles para una comprensión mutua, una vivencia más libre del juego de la vida (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005).

El cuerpo del/la psicomotricista forma parte de las posibilidades de relación que la sala ofrece, estan-do presente y disponible para ser tocado y expe-rimentado por los/as niños/as. De esta forma, el cuerpo del/la adulto/a se convierte en: un lugar de placer y displacer; un lugar de deseo y angustia; un lugar de relación afectiva y emocional (Viera, Bellaguada y Lapierre, 2005). La espera y la escu-cha se erigen como elementos fundamentales en

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NOV/2010esta práctica, ya que permiten partir del deseo del/la otro/a con el fin de dar una respuesta lo más ajustada posible a las necesidades y demandas.

Pero, ¿por qué iniciar la intervención psicomotriz individual? En palabras de Aucouturier (2004), el objetivo específico de la ayuda psicomotriz indi-vidual consiste en restaurar, o instaurar, el vínculo somato-psíquico para atenuar los trastornos de la expresividad motriz del niño y permitirle pensar en la acción. El psicomotricista se transforma en el ca-talizador indispensable de una dinámica de expre-sión que hará nacer, o renacer, la comunicación.

En la relación terapéutica, el/la psicomotricista es la figura que va a permitir al niño revivir un cier-to número de relaciones fantasmáticas, que no le ha sido permitido vivenciar de manera satisfacto-ria. Va a prestarle su cuerpo como espejo de sus fantasmas para permitirle modificar sus defensas y ayudarle a reencontrar una articulación posible de su relación en el mundo (Lapierre y Aucouturier, 1980).

1.2. Introducción del caso

Comparte experiencias vitales desde antes de na-cer… Y a partir de este momento, sigue compar-tiendo situaciones, relaciones, emociones y un sin fin de vivencias junto a sus dos hermanas.

Vivir rodeada de otras imágenes idénticas a la suya, hace que el entorno no tenga referencias claras de quién es cada una, con el consiguiente no reconocimiento de su individualidad, recibien-do una devolución de las tres hermanas como si sólo fueran una. Incluso su madre tiene el deseo

de mantenerlas iguales favoreciendo, por tanto, la devolución de no diferenciación que hace el resto de su círculo social. Esta particularidad hace que cada una de ellas tenga dificultad para una ade-cuada elaboración de su identidad.

Roberta nace por cesárea a las treinta semanas de gestación en primer lugar y, con un peso de 1500 gramos, es la más inmadura de las hermanas trilli-zas. Nada más llegar al mundo, es separada de su madre y hermanas, pues debido a su inmadurez, debe permanecer en incubadora durante veinte días, lo que previsiblemente puede afectar su pro-ceso de vinculación.

Conviven con su hermana, siete años mayor que ellas, a quien consideran la persona más fuerte del módulo familiar, su madre y los abuelos maternos. Los padres se separan cuando las niñas tienen cinco años y desde este momento, apenas tienen relación con el padre, expresando una actitud de rechazo ante esta figura.

No asisten a guardería, quedando al cuidado de su abuela materna durante el horario laboral de los padres hasta los tres años de edad, momento en el que son escolarizadas en un centro ordinario. La adaptación es dificultosa, pues manifiestan recha-zo al colegio vomitando y se niegan a separarse. Comparten la misma aula hasta 2º de Primaria, momento en el que Roberta, junto a una de sus hermanas, repiten curso. A partir de este momen-to, con Roberta se lleva a cabo una Adaptación Curricular Poco Significativa.

Las tres niñas son casi idénticas en su aspecto fí-sico: peso, talla, corte de pelo, etc. Si a esto uni-

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NOV/2010mos que en sus expresividades se ponen de ma-nifiesto actitudes disruptivas y de enfrentamiento constante con el entorno que la rodea, desde el más próximo al más lejano, podemos comprender hasta qué punto tienen dificultad para poder ser reconocidas como personas únicas y diferentes. Y esta complicación la observamos también en la propia Roberta, quien a pesar de tener unos carac-teres personales bien diferenciados de sus herma-nas, cada vez que las mira se ve reflejada en ellas, teniendo serios conflictos para comprender que existen muchos aspectos de su personalidad que la hacen singular.

Nos encontramos, pues, ante una madre desbor-dada con unas hijas que tienen una pésima carta de presentación al mundo y que cada una de ellas manifiesta de diferente manera: rechazo, apatía e inconformismo.

Como ya expusimos en otro artículo (Morillo y Gó-mez, 2008), a los nueve años de edad, las niñas llegan a ser valoradas por los coordinadores de la sala de Psicomotricidad de la ULL, pues su madre vive una situación conflictiva en cuanto a la crianza y socialización de sus hijas se refiere.

Con la finalidad de atender la urgencia de dar res-puesta a esta situación familiar, iniciamos la inter-vención psicomotriz, que consiste en una sesión semanal en la que participan una psicomotricista y las tres niñas. Esta estructura se establece inicial-mente, entendiendo que la intervención psicomo-triz se realizará en un encuentro similar al que tie-nen en su vida cotidiana, en el que comparten sus experiencias junto a su madre.

Tras cinco meses de intervención grupal en la sala (expuesto en el artículo antes mencionado), ob-servamos la necesidad de ofrecerles un espacio de tratamiento individual, donde poder vivir una rela-ción con la adulta sin estar bajo la mirada del resto de las hermanas. Y es a partir de este momento cuando Roberta comienza a desvelarnos aspectos de su yo más profundo. Esta nueva posibilidad de encuentro es casi novedosa y bastante angustiante para Roberta, a quien le cuesta mucho separarse de sus semejantes. Tal vez su seguridad, su piel (como expresión de aquello que nos permite el contacto con el exterior), lo constituyen sus hermanas; se ha ido generando un proceso de relación simbiótica con ellas que dificulta su diferenciación. A lo largo de los encuentros grupales, su expresividad oscila-ba entre la inhibición y el sigilo frente a sesiones donde sólo se la oía a ella a través de una pre-sencia verbal extrema, tanto por el timbre como por la repetición de sus demandas. El papel de las otras dos hermanas era de aceptación y protec-ción de Roberta ante estas diferentes situaciones, aprovechándose esta última en numerosas ocasio-nes para conseguir manipular desde la fragilidad las relaciones que se sucedían entre ellas (se sien-te segura si las puede controlar). Así, su actitud y estado de ánimo podían llegar a determinar qué tipo de juegos se realizaban, qué cosas se podían contar e incluso qué presencia estética tener. No soporta la idea de que sus hermanas se corten el pelo de manera diferente al de ella, lo que supone otra expresividad de su necesidad de tenerlas uni-das a ella; no quiere que se diferencien porque tal vez tiene temor de no ser reconocida sin ellas.

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NOV/20102. MÉTODO: OBJETIVOS Y METODOLOGÍA

• Incidir en la construcción de la totalidad corporal a través de una vivencia placentera del movimiento y sus posibilidades de acción, que le posibilite una mayor seguridad y confianza.

Roberta es una niña muy insegura y lo manifiesta claramente a la hora de desplazarse por los dife-rentes espacios. Cuando camina lo hace bien de puntillas, bien arrastrando las plantas de los pies. Esa fragilidad e inseguridad se manifiesta además, en la conquista de los diferentes espacios propues-tos en la sala. Al igual que se muestra sigilosa e in-segura en su movimiento en una superficie plana, como puede ser el suelo, la altura es uno de los miedos que aparecen claramente en su expresivi-dad, en su acción. Al comienzo de la intervención, su inseguridad se hace presente en los movimien-tos por superficies inestables, planos inclinados, estructuras con altura, y además, es incapaz de dejarse caer.

Roberta tiene miedo a la caída, a lanzarse al vacío, a fragmentarse como cuando se nos cae un plato al suelo y se rompe en mil pedazos, poniéndose de manifiesto las angustias arcaicas a las que nos re-feríamos al inicio de este artículo. Además, a esto hay que sumarle su incapacidad para pedir o acep-tar ayuda del/la otro/a en este tipo de situaciones, que rechaza de forma explícita a pesar de no poder alcanzar por sí misma sus aspiraciones. Pero, ¿por qué rechaza la ayuda y por qué es incapaz de pe-dirla? ¿Cuáles son los motivos que la inmovilizan y hacen que no pueda acudir al otro/a? Sus cir-cunstancias la han obligado a tener que compartir permanentemente sus figuras de referencia, por lo

que ha debido luchar para hacerse un puesto. Es posible que hayan quedado huellas de desprotec-ción, que unidas a la falta de experiencias de apo-yo, han configurado una desconfianza en poder ser sostenida o ayudada por otros/as. Cuando observamos todas estas manifestaciones, se nos hace presente su historia en el momento de llegar al mundo. Tras treinta semanas compartien-do un espacio vital restringido, es separada no sólo de sus hermanas, sino también de la casa en la que tan calentita ha estado durante este tiempo. Pasa-rá casi un mes en una incubadora, aislada, con po-cas referencias corporales, rodeada de máquinas en vez de por los brazos, el susurro o las caricias de sus padres…

Los niños que no se han sentido bien sostenidos ni protegidos, experimentan miedo a caer, a pre-cipitarse al vacío o al abismo y a descoyuntarse. Aterrorizados por la angustia de caída se aferran al cuerpo perdido con sus “ventosas sensoriales”, como dice Bick, para evitar perderse en el vacío y para sustraerse a la desintegración (Aucouturier, 2004).Desde nuestra postura como psicomotricistas, tra-tamos de proporcionarle momentos y situaciones en las que pueda experimentar esta sensación de caída desde un plano más placentero, al principio acompañado con la mirada, luego acompañándo-la desde la cercanía, proporcionándole un sostén, una contención ajustada a la situación para que pueda vivir con placer esta caída, ayudándola a sentirse cada vez más segura, más fuerte y en defi-nitiva generarle poco a poco huellas de placer que pueda ir interiorizando para ayudarle a contener y reparar esa angustia.

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NOV/2010Cierto es que a medida que Roberta ha ido conquis-tando la altura, va permitiendo más esa cercanía y ayuda de la psicomotricista llegando a producirse una situación de juego o salto compartido, en que poco a poco va aceptado los turnos, donde cada vez hay más disfrute y placer compartido, y donde ella puede mostrarse más segura en sus movimien-tos por los distintos espacios sensoriomotores. • Construir un espacio de seguridad, propio y ex-clusivo, que se pueda compartir o vivir desde la individualidad: la casa.

Entre los diferentes espacios que presentamos en las sesiones, adoptamos la propuesta de Anne La-pierre (2005) de que la psicomotricista disponga de un lugar diferenciado. Se trata de un lugar que debe ir invistiendo con la finalidad de convertirlo en una casa, es decir, un lugar cálido, un refugio de amor donde la niña tenga la posibilidad de sentirse segura y contenida. Se trata de un espacio desde donde poder observar en momentos puntuales y donde la adulta pueda acoger y contener desde la tranquilidad. Las niña tiene libertad para entrar y salir, bien en presencia o ausencia de la psicomo-tricista, y están permitidas todas las expresividades que la niña necesite vivenciar (como ocurre en el resto de los espacios de la sala), salvo los juegos de lucha, que podrán desarrollarse fuera de este espacio simbólico.

De esta forma, en las sesiones disponemos de una colchoneta separada del espacio sensoriomotor denominada e investida como casa de la psico-motricista. Empezamos por compartir momentos en este espacio, donde ofrecemos garantías de acogida, seguridad y contención. Integrar que en

este espacio pueda vivir experiencias gratificantes y constructivas en compañía de la adulta ha propi-ciado la aparición del deseo de hacerse su propia construcción. Creemos que tener la posibilidad de llenarse de experiencias placenteras y de tranquili-dad en este espacio en el que poder entrar y salir le ha permitido, poco a poco, ser capaz de crear su propio espacio como un reflejo de ir encontran-do su identidad, su lugar en el mundo junto al/a otro/a. Se trata de una casa, su casa, que ocupa un espacio diferente (pero cercano) al espacio de la psicomotricista. En estas primeras experiencias de disfrutar de un espacio de seguridad propio, Roberta tiene muy presente a la psicomotricista, haciéndola partícipe de compartir y sostener esa construcción. Aún no se encuentra en disposición de realizar por sí sola esta construcción y perma-necer en ella, sino que demanda la presencia de la adulta y su apoyo en la construcción y sostén de este espacio. La psicomotricista, por tanto, es demandada para ser partícipe tanto de la cons-trucción como del sostén. Se trata de empezar a caminar hacia la diferenciación.

Entendemos que ofrecer a Roberta las herramien-tas necesarias para comenzar a vivir su diferencia-ción a través del plano simbólico, representado por el deseo de construir su casa, va a favorecer una cimentación más sólida de su persona. Jugar dicha construcción permite ir reuniendo diferentes elementos que se encuentran dispersos, agrupán-dolos según sus necesidades como forma de es-tructurar un espacio acogedor y propio. Esta repre-sentación le ofrece referencias sobre un “yo” que debe ser integrado como una totalidad.

• Jugar las conductas obsesivas para evocar imágenes

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NOV/2010Las manifestaciones obsesivas de Roberta suponen una constante en su mundo de relaciones. Vive el fuera de manera invasiva, y se siente desbordada ante las situaciones novedosas, por lo que tiende a buscar refugios de seguridad en lo ya conocido, manifestando temor ante propuestas diferentes a las que conoce y controla. En estas situaciones donde le genera una excesiva incertidumbre lo desconocido, también recurre a fantasear sobre su vida como manera de defenderse del mundo que siente que la ataca y mantenerse en una situación de control. De este modo, inventa historias y si-tuaciones supuestamente vividas o proyectos que están fuera de su alcance, que no pueden hacerse reales convirtiéndolos en eje de sus pensamientos y conversaciones. Estas historias permanecen du-rante un tiempo, en el que se repiten las pregun-tas y retahílas que, en muchos casos llegan a ser obsesivas.

Como señala Sánchez (2007), mantener los mis-mos juegos, las mismas preguntas, las mismas sen-saciones que en un momento fueron placenteras, permite vivir la regularidad, la calma, la permanen-cia y así también la no evolución. Esta inmovilidad nos ofrece un principio de existencia, tanto propia como de los otros, y se repiten los desplazamien-tos, las preguntas y los juegos.

En nuestra intervención, nos hacemos eco de estas manifestaciones, aceptándolas en un primer mo-mento tal y como llegan. Generalmente se trata de expresiones que son elaboradas únicamente desde la palabra, teniendo incapacidad para acce-der al símbolo y, por tanto, de poder jugarlas para desdramatizarlas. No es capaz de llevar al plano simbólico las producciones de su imaginación, que

ella convierte en realidades de su cotidianeidad.

Allí donde experimentamos una fuerte emoción, nuestra memoria recuerda, pero a veces mezcla nuestros sentimientos con la realidad (Rosfelter, 2001).De esta forma, tratamos de ofrecerle espa-cios donde experimentar y resignificar sus fantasías a través del cuerpo y la simbolización de la adulta. Se trata, pues, de jugar esas fantasías para des-dramatizar aquellos elementos de la vida real que perturban a la niña y que ha convertido en el eje de su pensamiento para tratar de comprenderlos.

Proponemos situaciones de juego vinculadas con sus fantasías, que de entrada siempre rechaza, manifestando nerviosismo y angustia (“no hace falta, no hace falta”) y poniendo una coraza a tra-vés de la palabra. Tras una revisión del trabajo, nos percatamos de que durante las primeras sesiones, la psicomotricista se contagia de la negativa de la niña a materializar los juegos, abandonando ésta también las propuestas. A partir de esta toma de conciencia, nos planteamos mantenernos durante más tiempo en dichas iniciativas, con el fin de fa-cilitar una estructura y un contenido a las fantasías que puedan materializarse a través de imágenes que permitan bajar la ansiedad. Cuando somos capaces de reconocer el significado de las imáge-nes, entonces las emociones cobran sentido y se pueden integrar, dejan de ser obsesivas (Sánchez, 2007).

• Reforzar aquellos aspectos sanos de su expresi-vidad y reparar aquellos bloqueos que le impiden un encuentro placentero con el mundo y consigo misma.

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NOV/2010Ofrecer un espacio donde poder experimentar, sentir, observar… ante la única presencia de una adulta, es una situación especialmente significativa para Roberta, ya que la mayor parte de sus expe-riencias de vida las ha compartido o vivido bajo la mirada de sus dos hermanas. Diez años después de su nacimiento, Roberta es, para el mundo que la rodea, una de las trillizas; así la conocen todas aquellas personas con las que mantiene algún tipo de relación, ya que sólo en su módulo familiar son capaces de distinguirla de sus otras dos hermanas. Roberta parece tener una identidad compartida, tanto a la hora de describirse (al hablar acerca de aspectos de su personalidad, cita algunos que manifiestan sus hermanas y que ella no comparte, como si fueran propios) como respecto a la devo-lución que le hace su entorno.

El abordaje individual en la sala supone una situa-ción casi novedosa de exclusividad con la adulta, que le genera durante las primeras sesiones des-concierto: se refugia en la repetición de alguna ac-tividad motora y su expresividad verbal se colum-pia entre el silencio y la verborrea.

En nuestro encuentro en la sala, ofrecemos nues-tro cuerpo tanto en relaciones cercanas como en la distancia, hecho que posibilita la aceptación y reconocimiento de nuestra figura. Es a partir de este momento cuando observamos que en las situaciones o relaciones primitivas vinculadas al maternaje, Roberta va sintiéndose más cómoda pidiendo y aceptando, por un lado, los encuentros que proporciona el calor y cuidado de la adulta; y por otro, el disfrute de vivir momentos agradables asociados a juegos donde compartimos desde la emoción del encuentro. Aprovechamos para dar

un reconocimiento a su individualidad en una re-lación privilegiada, así como ayudarla a descubrir y hacer consciente las singularidades de su expre-sividad. En definitiva, tratamos de darle la opor-tunidad de pedir y encontrar disponibilidad en la adulta.

Su necesidad de reparación en este lugar, nos llega desde su interés por reparar o rechazar los obje-tos rotos, dañados o sucios, que pueden reflejar su sentir interno. Ante estas situaciones la psicomotri-cista ofrece un espacio donde recibirlos, con toda la carga angustiosa que para la niña tiene. Trata-mos de darle un significado más afectivo desde la aceptación, reagrupándolo y dándole un lugar a eso que rechaza, que está dañado.

Acostumbrada a experiencias de sensaciones dis-placenteras, se ha refugiado en la vivencia exclu-siva de lo conocido o imaginado. De esta forma, dispone de un registro muy pobre de huellas vin-culadas al placer de las relaciones sociales que le dificulta el encuentro con el fuera y, por tanto, con las/os otras/os. Ante esta manifestación tratamos de crear un espacio de comunicación placentero que le permita interiorizar la seguridad y afectivi-dad para el desarrollo de las relaciones con los/as demás.

En el encuentro con Roberta observamos des-ajustes, pero además de éstos, también existe un mundo sano. Tener presentes estas manifestacio-nes es importante en nuestro trabajo, ya que tam-bién debemos incidir en ellas en las relaciones e intercambios que se producen en la sala, como un modo de reforzar a la persona, de hacer más fuerte y presente la parte sana, para que pueda

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NOV/2010contener la parte dañada. Tal vez, a medida que vayamos creando un espacio de comunicación in-tersubjetivo, donde sea posible el reconocimiento y la comunicación en la cercanía y en la distancia, podremos entrar en las relaciones de pedir y dar, de asumir los sí y los no que nos permiten crecer dentro de unos límites de seguridad emocional que hagan posible mantener relaciones más ajus-tadas y placenteras con los demás.

3. VALORACIÓN: LA RESPUESTA DE ROBERTA

A lo largo de estos ocho meses de trabajo, que aún continúa, hemos tratado de ofrecer a Rober-ta un espacio donde poder diferenciarse, un lugar privilegiado desde donde poder manifestarse libre-mente sin la mirada de sus hermanas. Un lugar donde conocerse, expresarse y tener la posibilidad de poner de manifiesto aspectos de su yo más pro-fundo.

Le hemos ofrecido un referente de espacio simbó-lico de seguridad (la casa de la psicomotricista), donde poder encontrarse y compartir con la adul-ta. El descubrimiento de las posibilidades de este espacio ha propiciado el surgimiento de un deseo de crearse un espacio propio. En un primer mo-mento, se trataba de una construcción sin buenos cimientos, casi construida en el aire, desde donde reclamaba a la adulta para sostener la estructura. Poco después, ha empezado a buscar otros lugares desde donde vivir su individualidad; se trata, en estos momentos, de lugares que la envuelven en su totalidad o únicamente deja fuera su cabeza, en definitiva, espacios de contención.

El encuentro con sus posibilidades de acción en el

espacio y en el tiempo desde el placer, han supues-to que Roberta haya empezado a elaborar algunos de sus miedos y angustias. Ha conquistado la altu-ra, es capaz de saltar y lanzarse desde alturas que cada vez implican un reto mayor, sabedora ya del placer de reencontrarse con sus límites tras atre-verse a perderlos durante breves instantes.

En este momento de la intervención, la niña se muestra más segura en cuanto a las relaciones que tiene con la adulta. Es capaz de hacer peticiones de encuentro, así como de permanecer y disfru-tar de los mismos cuando son propuestos por la psicomotricista. Del mismo modo, ya se permite pedir y aceptar ayudas, con el consiguiente reco-nocimiento del otro/a como figura de referencia confortante y capaz de proporcionar sostén des-de una relación de amor. Desde este ir ganando en seguridad en una relación privilegiada con la adulta, donde es posible manifestarse tal y como es, sin juicios de valor, ha hecho que su ansiedad disminuya, calmando así sus manifestaciones ob-sesivas. Éstas aún forman parte de su expresividad, así como sus fantasías; nos encontramos en el pro-ceso de decodificación de las mismas, con la fina-lidad de seguir ofreciéndole imágenes con las que dar un lugar a aquellos conflictos que le generan bloqueos y, por tanto, una relación más placentera con el mundo que la rodea. El camino junto a Roberta continúa…

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NOV/2010 “El abordaje interdisciplinario y la especificidad de la Psicomotricidad en

pacientes adolescentes y adultos con trastornos de la conducta alimentaria

en el Hospital Nacional de Clínicas de Córdoba, Argentina”

The interdiciplinary Intervention and the specificy of Psychomo-tricity in adolescent and adult patients with alimentary behaviour

disorders in National Hospital of Clinics. Cordoba. Argentina.

Claudia Marcela Carta

ABSTRACT

During the treatment of the alimentary behaviour disorders, we observe predisponent factors, preci-pitatings, triggerings continuosly with the illness, to what indicates that the TCA have a multi-causal ethiology, where the bio-pshycologist is add with the social, historical, cultural variable, there for its treatment the type of interdisciplanary alimentary

RESUMEN

Durante el tratamiento de los trastornos en la con-ducta alimentaria se observan factores predispo-nentes, precipitantes, desencadenantes y perpe-tuantes de la enfermedad, lo que indica que los TCA poseen una etiología multicausal , donde a lo biopsicológico, se agregan las variables socio-histórico-culturales , de allí que, para su tratamien-

DATOS DE LA AUTORAClaudia Marcela Carta: Psicomotricista. Miembro del Equipo Interdisciplinario de Trastornos de la Conducta Alimentaria del Hospital Nacional de Clínicas de Córdoba.Dirección de contacto: marcelacarta@yahoo.com.ar Asesores: Dr. Mario Sassi, Director del Servicio de Psicopatología del Hospital Nacional de Clínicas y Lic. Andrea Soria, Jefa de Área de Trastornos de la Conducta Alimentaria del Hospital Nacional de Clínicas.

Recibido: 15/9/2010 - Aceptado: 5/10/2010

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PrólogoEn este escrito, encontrarán una apretada síntesis de los dos primeros años de trabajo desde la Psico-motricidad, dentro del Equipo Interdisciplinario de Trastornos en la conducta alimentaria con adoles-centes y adultos, en el ámbito hospitalario.Hoy al re-leerlo y actualizarlo(1) , hay otros dos años de experiencia, y de actividad con el equipo y con los pacientes.Es imposible plasmar todo en un documento (ha-llazgos, experiencias, reflexiones) sobre todo por-que además de la labor profesional, se agregan: la revisión permanente de la intervención, inquietu-des que generan nuevos interrogantes, respuestas desde diferentes líneas teóricas, nuevas propues-

tas, la investigación, el vértigo actual de nuestra época , y la convivencia con el cambio, que es lo único que permanece. Encontrarán que me posiciono en el paradigma de la complejidad. Estoy convencida de que no exis-ten respuestas unívocas, donde encontremos una relación causa - efecto. No es posible segmentar, escindir, “lo cognitivo”, “lo motor”, “lo afectivo-emocional”, “la constitución subjetiva”, “lo socio-histórico-cultural”, “los valores”…, para realizar un análisis, ya que caeríamos en un reduccionismo ingenuo. Por esto encontrarán hallazgos concre-tos, preguntas, intentos de respuestas, relaciones cuya validez debe ser ratificada o rectificada, pero por sobre todo, hallarán un campo donde el apor-

behaviour approach has to be the most relevant.That´s why the incorporation of psichomoticity to the interdisciplinary behaviour team has an specific task: type of intervention, approach, monitoring, and contributions will be observed, examined and sistematized from the approach of the psicomo-tricy in the team work with a gestaltic point of view.-

KEY WORDSalimentary behaviour disordersInterdiciplinary Psychomotricity in Hospital envi-ronmentBody and corporal image.

to, el tipo de abordaje interdisciplinario sea el más pertinente. Por ello, la incorporación de la Psicomotricidad al Equipo Interdisciplinario de Trastornos Alimenta-rios tiene un quehacer específico: Formas de in-tervención, abordaje, seguimiento y aportes serán observadas, examinadas y sistematizadas desde el abordaje de la Psicomotricidad, dentro de un equi-po de trabajo con una perspectiva de gestáltica.

PALABRAS CLAVESTrastornos de la conducta alimentaria. Interdisciplina y Psicomotricidad en el ámbito hos-pitalario. Esquema e imagen corporal.

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NOV/2010te de la labor de la Psicomotricidad es innegable y valioso.El avance en el campo de las Neurociencias, Psi-co-neuro-inmuno-endocrinología, en las técnicas diagnósticas, nos plantea como desafío de esta época, no definir la salud / enfermedad, o si el origen es genético o epigenético. Nuestro desafío es poder comprender la manera de ser y estar en el mundo (el querer, poder, desear y saber hacer) de quienes hoy necesitan de nuestra atención pro-fesional, con la humildad y grandeza de conocer nuestras posibilidades y límites. Para ello es nece-sario recurrir a la mirada global y esencia de la Psi-comotricidad, y al trabajo interdisciplinario.

“...No he podido disociar jamás lo biológico y lo so-cial, y no porque los crea mutuamente reductibles, sino porque creo que en el hombre son tan estre-chamente complementarios desde su nacimiento que no es posible contemplar la vida psíquica, sino bajo la forma de sus relaciones recíprocas”. HENRI WALLON

Introducción En el primer encuentro en el taller corporal, con pacientes con trastornos alimentarios, les pregun-té qué esperaban del mismo, y algunas respondie-ron: “… poder expresarme mejor…” “… sentirme un poco mejor con el cuerpo…” “… aprender a querer a este cuerpo que odio…” Otras dijeron: “yo me veo gorda… y me dicen que no es así. No puedo mirarme al espejo, yo me siento… me veo, y nadie me entiende…” “cuando voy a comprar ropa me dicen que no hay talle para mí, o me dan un talle que podría haber

usado cuando iba a jardín…” ¿Cómo dar respuesta, desde lo corporal, a estos interrogantes, cuando el cuerpo está negado, cuando no hay un registro positivo del mismo? ¿Ellas mienten al expresar lo que sienten? ¿No se gustan a sí mismas? ¿Buscan ser aduladas por su delgadez? ¿Cómo pueden sentirse gordas con 45 kilos?¿Con qué parte de ellas están desconformes? ¿Qué experiencias han tenido con su cuerpo, para que toda la atención esté en él? ¿Por dónde pasan sus vivencias placenteras, fuera del control de la comida? Y cuando no lo logran, y viene el “des-control”. ¿De dónde proviene tanta culpa? ¿Por una necesidad fisiológica y vital? Éstos fueron mis primeros interrogantes frente a las chicas. Luego de dos años de trabajo conjunto, empezarían a aparecer, o empezaríamos a encon-trar respuestas de la mano de la Psicomotricidad y del arte.Quienes desconocen acerca de este tipo de tras-torno, pueden creer que “las chicas del taller” son superficiales, egoístas, que nada les interesa, que no tienen problemas, y por eso tienen tiem-po para… Sólo la experiencia de trabajo con este grupo de pacientes permite comprender que no mienten, no son superfluas, sienten de acuerdo con las vivencias que guardan en sus memorias. Son sumamente susceptibles. Tienen bajísima au-toestima, no se creen capaces de hacer cosas. Son sumamente exigentes, autoexigentes. Este enojo, disgusto, disconformidad que sienten, hace que estén desconectadas de su cuerpo. Sólo conocen la repetición autómata del hacer ejerci-cios para estar más flacas, en busca de la inexis-tente perfección. Su hacer con el cuerpo carece de historia de experiencias agradables, por esto no quieren, no pueden ni saben hacer más que

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NOV/2010controlar, es lo único que conocen. Y esto les ge-nera gran dificultad al momento de relacionarse: las deja excluidas de sus familias, de sus pares, de sus entornos cercanos.

Como grupo es difícil: se presenta como autosufi-ciente pero en realidad es una posición defensiva; ¿De qué? ¿De quién? Son adolescentes y adultos, que sienten desprecio por lo que les permite ser y estar en el mundo: SU CUERPO. Lo niegan, lo odian, les sobra acá, les falta allá, tienen dema-siado cuello, o piernas, se sienten feas, se sienten angustiadas… se muestran tensas, serias, las ma-nos en los bolsillos, los brazos cruzados detrás o delante del tronco, a modo de candado; pareciera que “hacen negando corporalmente”. Al tener que realizar algún desplazamiento por el espacio, caminan en círculo con sus miradas en el suelo; algunas están hundidas en una cifosis dor-sal, otras muestran rigidez en su columna, no se contactan entre ellas visualmente, no quieren mi-rar, ni sentirse miradas. En definitiva, todas tienen características psico-motrices similares en cuanto a la disponibilidad corporal, a la actitud tónico postural, en los des-plazamientos, en la utilización y valorización sim-bólica de las relaciones témporo espaciales, en la comunicación verbal y no verbal y en las expresio-nes graficas, plásticas...Todas necesitan vivencias y experiencias positivas; precisan conocer las posibilidades de su cuerpo y de su hacer.Los invito a compartir esta experiencia…

“...y sus ojos, que no saben ver sino un sólo aspec-to de la existencia...” F. Nietzche (2)

En la actualidad los Trastornos de la Conducta Ali-mentaria, se manifiestan cada vez a edades más tempranas. Si bien uno de los períodos de mayor riesgo de instauración de los mismos es en la ado-lescencia, esto no excluye a la población adulta, ni a los niños(3) . En recientes publicaciones se obser-van durante el tratamiento factores predisponen-tes, precipitantes, desencadenantes y perpetuantes de la enfermedad (4) , lo que llevó a pensar que los TCA poseen una etiología multicausal(5) , donde a lo biopsicológico (6), se agregan las variables socio-histórico-culturales , de allí que, para su tratamien-to, el tipo de abordaje interdisciplinario sea el más pertinente.El Equipo de Trastornos en la Conducta Alimen-taria que pertenece al Servicio de Psicopatología del Hospital Nacional de Clínicas, cuenta con una trayectoria de quince años que lo convierte en la única Institución en esta ciudad, con profesiona-les especializados en el tema. Está integrado por: médicos clínicos, psiquiatras, psicólogos, nutricio-nistas, psicopedagoga y luego de una experiencia piloto durante el año 2005, se incorpora la Psico-motricidad por primera vez, reconociendo así los importantes aportes que brinda dicha disciplina al ámbito hospitalario dentro de la Salud Mental. Estos “nuevos caminos” totalmente desconocidos hasta el momento son beneficiosos también para la Psicomotricidad.

Formas de intervención, abordaje, seguimiento y aportes serán observadas, examinadas y sistema-tizadas desde el abordaje de la Psicomotricidad, dentro de un equipo de trabajo con una perspec-tiva gestáltica.A partir de mi experiencia de más de veintitrés años como bailarina, coreógrafa y docente profe-

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NOV/2010sional de ballet, sumado al aporte técnico de mi formación como Psicomotricista y Prof. en Psico-motricidad, intentaré comunicar, transmitir, infor-mar acerca de las distintas vivencias corporales que perciben los adolescentes y adultos con trastornos alimentarios, zambullidos en la realidad que hoy les toca vivir.

Al conocer la etiología multicausal de este trastor-no, es que planteo la posibilidad de la existencia del hombre como un ser que no es simplemente bio psico social, sino que, como dice Pichón Rivie-re, “habitado y dinamizado por las imágenes de la realidad”, es un ser también multicausal, y des-de mi perspectiva, es un ser: bio-socio-psico-axio-práxico-volitivo-cultural.

Es el desarrollo de las posibilidades psicomotrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar mi interés en el movimiento, la ac-ción, intención, actitud, expresión, creación, cono-cimiento, e intercambio de estos cuerpos-sujetos que deberán “desaprender”, aprendiendo nuevas formas de ser y estar en el mundo.

Este Taller permitió concebir un nuevo espacio para la Psicomotricidad. Es un camino que en lo que lleva transitado ha proporcionado informaciones novedosas a través de nuestra mirada que suma, y contribuye a optimizar el tratamiento. A la labor que realiza el Equipo se agrega la del Taller que ha generado en los pacientes una me-jor relación con sí mismas, y la posibilidad de re-descubrir, re-conocer su cuerpo, pero esta vez desde las “posibilidades”.

Y nada mejor al respecto que lo que escribe RUTH

NEJTHER (7):

“… Re-conocer es volver sobre lo ya conocido, des-de un lugar de observación distinto donde cada experiencia corporal nos revela nuevos datos que completan la imagen que cada uno tiene de sí…”

Es mi deseo promover en el ámbito hospitalario, el desarrollo de programas de investigación en Psico-motricidad, y actividades artístico-expresivas y con-tribuir difundiendo desde esa mirada acción, esta labor con quienes presentan esta enfermedad, para que logren habitar en lugar de no aceptar, negar, o simplemente mal-estar con su cuerpo; y acompañar el descubrimiento de las posibilidades que cada una de las “chicas del taller” poseen.

“… Las personas viajan para maravillarse ante el tamaño de las montañas, las grandes olas del mar, el curso de los ríos, el vasto horizonte del océano, la rotación de las estrellas … Y sin embargo, pasan delante sí mismas sin asombrarse …” San Agustín

Desde sus inicios el taller corporal fue pensado para que quienes lo transiten, se apropien de un espacio y un tiempo que les permita reencontrar-se con sus posibilidades corporales, expresivas y aprender una forma positiva de vincularse consigo mismo y con el medio.Los requisitos son: asistir con ropa cómoda, con-tar con un espacio físico adecuado para el trabajo corporal (cámara Gesell, sala de espacios amplios), y disponer de una hora y media de duración a la semana para trabajar:-45 minutos (cuarenta y cinco) de trabajo corporal.-15 minutos (quince) de técnicas artístico-expresivas, que posibiliten la simbolización de lo vivenciado.

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NOV/2010-15 minutos (quince) para el cierre del trabajo.

Si bien en sus orígenes, fue organizado con la uti-lización de estos tres momentos, en la actualidad, estos tiempos son diferentes según la actividad a desarrollar. Algo importante a resaltar luego de es-tos cinco años de labor, es que en este grupo de pacientes, no es posible trabajar con rigidez en la actividad; es necesario, sin embargo, mantener los objetivos muy presentes, con la suficiente flexibili-dad en la propuesta, para que el trabajo cumpla su cometido.Mi propuesta de abordaje desde la Psicomotrici-dad, está planteada a partir de la “VIVENCIA”, me-diante un abordaje corporal que tiende a re-crear las sensaciones, promover el re-conocimiento del cuerpo a través de sus posibilidades, incluyendo la expresión por medio del arte (o el arte por medio de sus distintas y variadas expresiones), como una (¿nueva?) forma de comunicación. Las técnicas, recursos utilizadas para este abordaje son: Euto-nía, Sensopercepción, Rolfing, Pilates, Expresión Corporal, Música, Cuentos, Dramatizaciones y téc-nicas artísticas tendientes a promover la expresivi-dad. También la práctica de la observación dentro del grupo, es una fuente importantísima de apren-dizaje, enriquecimiento e intercambio. La labor pedagógica es inseparable del trabajo de vivencia corporal para los objetivos que me pro-puse; por ello he considerado importante para el grupo, complementar el trabajo corporal con algu-nas imágenes seleccionadas y otras diseñadas con fines educativos. Por ejemplo:1. Posteriormente al trabajo el sistema óseo, es-tructura de sostén utilice imágenes en power point con ilustraciones del esqueleto en distintos movimientos, una mano, una articulación, huesos

y músculos, sistema circulatorio… Esto pone en evidencia, la falta de relación con la realidad de lo que el grupo percibe, a como es en realidad el cuerpo humano.2. Power point y láminas(8) con elementos tomados de la Gestalt con el fin de experimentar la percep-ción de figura o el fondo. Cada una puede apre-ciarlo de diferente forma, y es a partir de esto que intercambiamos concepciones, significaciones y las relacionamos con la vivencia del cuerpo en el Taller y las sensaciones que ellas poseen (9) . También he-mos compartido dibujos de JULIÁN BEEVER (10) en donde simplemente cada una por iniciativa propia, va dando su opinión y además se interesa por ac-ceder al material.3. Power point creado específicamente para el gru-po que inicia con el “Psico-educativo“: acá planteo elementos sociales, culturales, históricos, de la glo-balización, intentando abrir el debate o la reflexión sobre los valores imperantes en nuestro contexto, la elección, imposición de los mismos y su relación con lo que ellas viven.4. En otras oportunidades el modelado, una can-ción, una poesía, la narración de cuentos, sirven de disparador, para descubrir un paralelo entre el trabajo del taller, y las creencias erróneas que com-parte el grupo.

“… Todo hacer es conocer y todo conocer es ha-cer… ” Marturana, H. Varela (11)

Para comprender esta propuesta, creo indispen-sable definir algunos conceptos: Psicomotricidad, y dentro de ésta, Eutonía y Arte como instancias terapéuticas. La definición de psicomotricidad dada por el Fo-rum Europeo en 1995, expresa que:

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NOV/2010“… Basada en una visión global del ser humano, de la unidad del cuerpo y el espíritu, el término Psi-comotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y corporales en la capa-cidad de ser y de actuar del individuo en un con-texto psicosocial. La Psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la personalidad humana…” “… Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reedu-cativo y terapéutico…” En tanto, Pedro Pablo Berruezo Adelantado sos-tiene que:“…la Psicomotricidad(12) es la disciplina práctica que aborda el enlace de la estructura biológica y psíquica del sujeto, ambas dinamizadas en el marco social. Dichas estructuras no pueden separarse ya que la existencia de cada una de ellas depende de las otras. Dicha articulación se juega como efecto y consecuencia en las manifestaciones corporales a través del movimiento, las posturas corporales, el tono, las praxias, el lenguaje gestual, etc. Todas ellas organizadas en torno al esquema corporal, las relaciones espacio temporales, y la imagen corpo-ral…”

“el objetivo la Psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su interés en el movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que deriva de ello: disfunciones, patologías, esti-mulación, aprendizaje, etc.”.

La Psicomotricidad es (Myrtha Chokler 1998):“… la disciplina que estudia al hombre desde esta

articulación íntersistémica (sistemas anátomo - fi-siológicos, psicológicos y sociales), decodificando el campo de significaciones generadas por el cuer-po y el movimiento en relación y que constituyen las señales de su salud, de su desarrollo, de sus posibilidades de aprendizaje e inserción social ac-tiva; y también las señales de la enfermedad, de la discapacidad y de la marginación” (13).

La Psicomotricidad, desde un abordaje corporal, se interesa por optimizar la capacidad de relación del sujeto consigo mismo, con los demás, con los ob-jetos, el espacio y el tiempo. Es por ello que:“… toma aportes de diversas prácticas clínicas para ver al sujeto humano desde una perspectiva inte-gradora, como sujeto psicomotor. Al mismo tiem-po, tiene en cuenta la afectividad, las emociones, las vivencias, la historia vivida y plasmada en ese cuerpo, el cual se expresa por medio de gestos, posturas, palabras, actos pensados y otros espon-táneos, partiendo de una concepción del hombre como emergente de sus circunstancias histórico-sociales y en transformación. Hombre cuyo cuerpo es el resultante de las relaciones económicas, de los valores y creencias religiosas, del desarrollo tec-nológico y científico (14) …” Atiende al “cuerpo” como “lugar privilegiado de recepción y expresión de experiencias, en el que se conjugan lo interior y lo exterior, generando un ritmo particular de desarrollo, marcando un modo de ser y actuar en el mundo (15)” .

A la hora de plantear qué cuerpo le interesa a la Psicomotricidad, tomaré las dimensiones que Ju-lián de Ajuriaguerra tan bien define, cuando se re-fiere al mismo. Considera que el cuerpo: • Es una entidad física en el sentido material

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NOV/2010del término, con superficie, peso, etc... Evoluciona desde lo automático a lo voluntario, para luego volverse a automatizar con mayor libertad de ac-ción y economía de movimiento. Al principio es el otro quien maneja ese cuerpo, pero después será actuante y transformador. Es la sustancia consti-tuyente del hombre, aquella que confirma su exis-tencia. Nos pertenece pero a la vez forma parte del mundo, es superficie e interior, es inerte y palpitan-te.• Es efector y receptor de fenómenos emo-cionales, sobre los demás y sobre sí mismo. El niño descubre su cuerpo mediante los desplazamientos que le son impuestos y por sus reflejos. Al madu-rar descubre los objetos exteriores, experimenta, vive con autonomía su propia experiencia, genera emociones.• Se sitúa en el espacio y en el tiempo, la dinámica del cuerpo en acción no puede realizarse sino en el espacio, pero éste, no significa nada sin un cuerpo que actué en él. Donde la aprehensión del tiempo y la conciencia del cuerpo (no son aisla-dos o abstractos) se interrelacionan recíprocamen-te. El cuerpo es, entonces, el punto de referencia con el espacio y el tiempo.• Es una totalidad, aunque se pueden dis-tinguir sus componentes, con territorios de acción diferentes y orificios que reciben y expulsan. El niño, en un primer momento, vive su cuerpo como totalidad difusa; luego vive sus fragmentos como totalidades y así, descubrirá que esas partes son un todo: su cuerpo.• Es coformador, a partir de la presencia de otro se da un diálogo afectivo entre un cuerpo que ofrece y otro que accede o rechaza. Es decir, su dimensión vincular.• Es conocimiento, desde la noción senso-

riomotriz donde actúa en un espacio práctico se desarrolla hacia el mundo exterior en un cuerpo vivido, pasando por una noción preoperatoria, condicionada a la percepción en el espacio, que en parte ya está representado sobre el cuerpo, basa-do en la actividad simbólica. Es el cuerpo sentido, percibido y por último es un cuerpo representado.• Es lenguaje, el conocimiento corporal tie-ne una estrecha relación con el lenguaje, ya que en la congruencia del lenguaje preverbal y verbal, el sujeto asienta sus efectivas posibilidades de co-municación.

La Psicomotricidad plantea un abordaje corporal que pretende llegar al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del sujeto: esquema e imagen corporal, estructuración y organización témporo espacial (16).

“La actividad fundamental, primitiva y permanente del músculo es la actividad tónica que constituye el telón de fondo de las actividades motrices y postu-rales, fijando la actitud, preparando el movimiento, subatendiendo el gesto, manteniendo la estática y el equilibrio” (Mamo H. y Laget P. citado por Le Boulch, 1978).

La función tónica es la base de la actuación y el movimiento dirigido e intencional. Este compo-nente tónico del movimiento voluntario es el que le va a dar su carga emocional, su estilo, su perso-nalidad y ser percibido como mensaje afectivo más allá de la significación intencional del gesto. La función tónica del cuerpo es expresión de las fluctuaciones emocionales y de una toma de con-tacto con el otro por lo que, Wallon le da al tono, la función primitiva de comunicación social, y Aju-

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NOV/2010riaguerra lo denominará posteriormente “diálogo tónico”.

El esquema corporal es la organización de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo (princi-palmente táctiles, visuales y propioceptivas), en re-lación con los datos del mundo exterior; permiten que el individuo tome, poco a poco, conciencia de su cuerpo, a través de la percepción y la vivencia, en interrelación con personas y objetos, en un es-pacio y en un tiempo. (Schilder). Para Levin (17) “El esquema corporal es lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio cuerpo. La representación que tenemos del mis-mo. Es del orden de lo evolutivo, de lo temporal”. La imagen corporal es constituyente del sujeto de-seante... No es en absoluto del orden de lo evolu-tivo, se va constituyendo en el devenir histórico de la experiencia subjetiva”. “La imagen corporal no es una estructura completa, estática. Cambia con las circunstancias vividas, dando lugar a nuevas es-tructuraciones (18).

Según Francoise Dolto(19), el esquema corporal “es-pecifica al individuo en cuanto a representante de la especie, sea cuales fueren el lugar, la época o las condiciones en que vive. Y “la imagen del cuerpo… por el contrario, es propia de cada uno, está ligada al sujeto y a su historia”. La imagen corporal, es siempre inconsciente, permite la utilización adap-tada del esquema corporal, donde se metaboliza, se transforma y se reorganiza, a medida que el su-jeto afronta las limitaciones que encuentra, y se actualiza desde un valor simbólico, en el que halla expresión.

Eutonía

“… El término Eutonía (20) , que proviene del grie-go Eu: bueno, óptimo - Tonos: tensión, fue creado para expresar la idea de una “tonicidad armonio-samente equilibrada en adaptación constante al estado o actividad del momento…”

La Eutonía como disciplina corporal fue creada y desarrollada por Gerda Alexander, quien se basó en la experiencia del propio cuerpo que conduce a la persona hacia una toma de conciencia de sí mis-ma y propone un aprendizaje para la regulación del tono muscular, adecuándolo a la vida cotidia-na, en todos los ámbitos.

“... el desarrollo de la conciencia observadora no sólo del funcionamiento corporal... también la constante interacción existente entre la persona y el entorno, con el objetivo de traer al plano cons-ciente el funcionamiento de su propio cuerpo: patrones habituales de movimiento, modo de dis-tribuir las tensiones neuromusculares, alineamien-to o desviación de los ejes óseos, el estado de los tejidos …”

Mi interés al trabajar con Eutonía, apunta al: Desa-rrollo de la sensibilidad, aumento de la percepción propioceptiva y exteroceptiva, mejoramiento de los reflejos posturales y cinestésicos, y de las fun-ciones vegetativas (función cardiocirculatoria, cir-culación linfática, respiración, digestión, excreción, sueño, etc.), acciones y conocimiento profundo que apuntan a la aceptación de sí mismo y su rea-lidad personal, desarrollo de la autoconfianza para contribuir a mejorar gradualmente la imagen cor-poral ( Asociación Argentina y Latinoamericana de

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NOV/2010Eutonía) (21). El arte como instancia terapéuticaMás allá de considerar (a través de mi experiencia y la de otros colegas) que el arte es un atributo eminentemente humano, reconozco que utilizar-lo como nacimiento de expresión, de contacto, es una forma de expresión en la que el cuerpo es el lenguaje principal que responde a un momento histórico determinado. Tomaré algunos fragmentos que mi colega y com-pañero, Martín Cipollone, escribió en su artículo CRE-ARTE (22) (publicado en la revista Aprendizaje Hoy) acerca de la importancia y necesidad que tie-ne el arte para el hombre y así dar fundamento a la función terapéutica que posee. “…Rastreando en la historia encontraremos cómo el hombre, desde sus inicios, ha incluido la cons-trucción de objetos, y más allá del carácter utilitario de los mismos, alguna seña particular. Esas señas, improntas particulares, no sólo hacen a la orna-mentación de estos objetos, sino que dan cuenta de una necesidad de apropiación en tanto autoría de la obra. A esta necesidad se agrega un intento de trascendencia del sujeto. Vemos así que el arte se convierte en el fiel reflejo de las culturas, de la propia y de las que nos han precedido, puesto que son las manifestaciones pal-pables de nuestra historia lo que aceptamos como un bien artístico. El arte va ligado a la vida cotidia-na, a la historia, en todos sus aspectos...” El arte es necesario no sólo para cubrir un aspecto importante de la cultura del individuo, sino que es el medio indispensable para poder llevar a cabo una fusión de ese individuo con todo cuanto lo rodea. El arte está ligado a la sociedad puesto que es un medio de expresión y de interpretación de la

realidad en la que vivimos….” Las expresiones artísticas nacen con el hombre, como medio de expresión, desde el hombre primi-tivo hasta la actualidad.

Todos poseemos alguna habilidad innata para ex-presarnos ya sea el canto, el modelado, la plástica, el movimiento, la música, el recitado, el telar, el bordado…La expresión artística, es obra de su autor y permite disfrutar el derecho de autoría (Alicia Fernández). El poder ejercer este derecho, excluye el sentimien-to de un cuerpo incapaz de, para habitar un cuer-po autor de. Éste es uno de los motivos que tiene mayor peso al proponer el arte como instancia te-rapéutica.

De cómo el cuerpo deja de ser des-habitado… Al revisar los registros de los dos primeros años de trabajo, observo que el grupo en su mayoría, posee el tono muscular alto, presentando contrac-turas en cuello y en la espalda en las partes dorsal y cervical. A todas les cuesta la relajación: “soltar el control del cuerpo”. Las contracturas musculares son verdaderas corazas palpables al tacto, y evi-dentes en el movimiento corporal, para una mira-da entrenada. Algunas pacientes buscan justificaciones a las con-tracturas persistentes en: el frío, en la falta de fle-xibilidad, en el pie plano…Justamente el tono alto, es producto de tensiones emocionales originadas en la búsqueda y afán del control del cuerpo y del entorno. Esta acumulación de tensiones en cora-zas musculares obstaculiza el contacto con el cuer-po, modifica la postura, y altera las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas, cambiando los

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NOV/2010engramas cerebrales.El aumento del tono, el bloqueo respiratorio, la inflexibilidad cognitiva, la disociación cuerpo-men-te, es lo que dificulta contactarse y dirigir hacia el cuerpo lo que Merleau-Ponty(23) considera como “Atención”, definiéndola como un fenómeno consciente que ilumina nuevos aspectos de un ob-jeto permitiendo mirarlo desde diferentes perspec-tivas. Esto será parte del proceso de conocimiento y aprendizaje planteado en el taller. A través de las experiencias agradables con el cuerpo, intentando resignificar la vivencia corporal inscripta en la me-moria como huella mnémica.Tanta disconformidad, tanto desprecio y odio por el cuerpo, sin percibirlo como es. El grupo de pares ahora señala que esa compañera no está alinea-da, le muestran que su sentir está distorsionado. ¡Asombro!

Si tuviera que relacionar la manera de ser y estar en el mundo de quienes sufren TCA, con un trastorno psicomotor, diría que es un punto interesante de análisis y “debate”: si bien no presentan las mis-mas características que la “Inhibición Psicomotriz” sólo comparten algunas.

Daniel Calmels(24) nos dice: “… el inhibido se re-tiene en un control excesivo de su entorno…” Este control se traduce en el bloqueo a nivel movi-lidad y disponibilidad corporal. No obstante mues-tran intención, deseo de producción, pero ése te ve truncado a nivel actitudinal.

Manifiesta Defontaine (25) (1980), “… hay que di-ferenciar entre una reducción o una retención del movimiento. Si el movimiento está retenido, se evidencia una actitud particular que nos indica la

presencia de un pre-gesto, de una disposición al acto trabada, retenida, incubada, potencialmente presente. Si hablamos de una reducción del mo-vimiento, la actitud postural se nos va a mostrar borrada, sin signos de elaboración o preparación al acto…” A la luz de estas expresiones y coincidiendo con Calmels cuando señala que el movimiento “… es una vía de aprendizaje, exploración y dominio y construcción del propio cuerpo …”, es entendible que a pesar de la intención, del deseo esté traba-da la actitud. Esto permite comprender el por qué del limitado conocimiento del esquema corporal. Es indiscutible que el acorazamiento es de origen tónico emocional. Y que al estar obstaculizada la exploración del movimiento, también lo está la construcción del propio cuerpo.

“… Al hablar de Inhibición Psicomotriz, nos referi-mos a un trastorno que afecta el funcionamiento y la funcionalidad del cuerpo, estando el organismo en posibilidad de acceder a la función…” (26) “… la inhibición que se caracteriza por bloqueo tanto afectivo como tónico motor modifica la efi-ciencia reduciendo el espacio comportamental…” (Coste, 1980 ) (27)

Los estudios de Wallon, definen las reacciones de pres-tancia como primitivas; “… la sensibilidad de prestan-cia, responde al despertar de actitudes relacionadas con la proximidad o la presencia del otro …” (28)

“… Esto es un mecanismo de acomodación postu-ral; el desorden se expande al sistema de actitudes …” (29)

Es un ejemplo, la expresión de C. cuando dice: “… quisiera desaparecer de aquí para abajo, que nadie

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NOV/2010me vea el cuerpo, que sólo me vean la cara…”

También nos los dice A.: “… Aflojando el cuerpo, lo siento como una unión entre mi cuerpo, senti-miento y mi pensamiento…”También nos dice que el miedo a hacer mal, la ten-sa y la hace sentir “insegura con el cuerpo”. En ella, esto se manifiesta en una evidente paratonía.

En su libro “Eutonía educación del cuerpo para ser” (30) Berta Vishnivetz expresa: “La eutonía proporciona recursos que, a través de las vivencias de experiencias profundas y sutiles del ser, ayudan en este proceso de unificación…” ¿Cómo no va a sentirse insegura de su cuerpo, con el tono corporal alto impidiéndole disponibilidad para el movimiento, para el contacto, para los cambios? ¿Esta rigidez corporal, se traduce tam-bién en su pensamiento?

William James (31) concibe la experiencia como el fundamento de todo el conocimiento y de toda acción. Teniendo en cuenta la característica de personalidad (baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, elevada autoexigencia, perfeccionis-mo) que caracteriza a las personas con TCA, las experiencias corporales negativas que poseen son fundantes y punto de partida de las experiencias perceptuales; esto significa que a través de sus per-cepciones, están y son en el mundo.Comparto las expresiones de Merleau Ponty al sostener que el cuerpo remite a nuestro contacto inmediato con el mundo, y cuando define como Conciencia (32) : a la estructura interna que contri-buye a mantener la comunicación entre el mundo interno y el externo. Siempre es conciencia de…

y da significaciones a todas las acciones y movi-mientos con la intencionalidad. “… es mantener la comunicación entre el mundo interno y el exterior, entre el cuerpo y la mente, estar con ellos en lugar de estar al lado de ellos …” (33)

Es decir, las descargas negativas de tensiones cor-porales, vividas a través de la actividad gimnástica con ejercicios intensos, mecánicos y de autoexi-gencia y agresión, no proporcionan una experien-cia psicomotriz que favorezca la construcción del esquema corporal adecuado, saludable, y esto ge-nera defasajes al diferenciar las partes del cuerpo (esquema corporal segmentario), y también al vi-venciarlo. Esto es consecuencia del autorechazo, de las corazas musculares fruto del aumento tóni-co originario por esta idea recurrente del control (manifestado en este caso en el control de la comi-da, del cuerpo, o en caso contrario de la pérdida del control ante la comida, y en consecuencia del cuerpo).Esa mirada vivida desde el bloqueo tónico emocio-nal obstaculiza la posibilidad de hablar del cuerpo, de ponerle palabras, de contactarlo a través de sensaciones ajustadas a la realidad.Al respecto, señala Winnicot (34) : “… también cons-tituye el cuerpo la base física de toda experiencia, la que ocurre, enfatiza, en una realidad llamada “espacio transicional”…”

Vemos que el grupo muestra problemas en acomo-dar el cuerpo en el espacio y en ubicar segmentos corporales; también dificultad en copiar movimien-tos en presencia de un modelo dado, no pudiendo lograr la inclusión de dos variables espaciales en las respuestas, por ejemplo izquierda y abajo; derecha y arriba. Aquí hay huella de la inhibición ya que no presentan dificultades cognitivas en reconocer

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NOV/2010y manejar las nociones, pero sí de actuarlas en el cuerpo. La Inhibición también se evidencia a través del inconveniente que presentan en la ejecución de movimientos pasivos del cuerpo.

Es revelador que las acciones corporales estén inte-lectualizadas, y mediadas por el pensamiento. Las sensaciones corporales no llegan a la corteza, sin antes pasar por la memoria de experiencias previas; cuando llegan lo hacen con una importante distor-sión debida a la falta de contacto: “awareness”. Debido a esto, encuentran trabas en localizar las partes del cuerpo en actividades como: 1 Registrar en qué parte de sus pies está la descar-ga del peso del cuerpo: de acuerdo con lo que he observado, es en general en los talones. 2 Reconocer la posición de un segmento corporal en relación con otro. 3 Al sugerir verbalmente una acción, discernir dón-de se generan los movimientos.4 Cuando la propuesta es generar movimientos li-bres a través de impulsos creados por ellas, la labor ofrece similares impedimentos.

¿Podríamos decir que el yo corporal queda anula-do por el intelecto? “… las emociones no son sino la conciencia de al-gunas actividades llamadas “vegetativas”, es decir, el resultado de la actividad del sistema límbico es-timulado por el exterior o por nuestras representa-ciones internas…”Henri Laborit (35)

- C. dice que: “… el cuello está tenso por soportar una cabeza pesada…” - Le pregunto: ¿Para qué se tensa tu cuello? ¿Tu cuello aliviana así la cabeza? ¿Tu cabeza está pesa-da con muchas ideas? ¿Qué sentís que hace pesa-

da tu cabeza?- Nuevamente la respuesta de C. es conocida: “… Yo pienso que…” - Interrumpo: Por favor tratá de no pensar, ¿Podés registrar qué sentís?Sin embargo, aunque no puede decirlo con pala-bras, ella sí pudo escribir: “… mis caderas, no las siento completamente pa-ralelas con mis hombros ni con mis pies; es ahí donde tuve una sensación rara, como que cada parte tenía una dirección diferente, mi corazón centrado totalmente con una fuerte sensación de opresión …” Me pregunto, mientras hago mis anotaciones: ¿La opresión en el pecho refleja el desconcierto y an-gustia de un cuerpo que no está vivenciado como unidad integrada?Una cabeza pesada, un cuello soportante, ¿Dónde está la estructura de sostén de C.? ¿En su cabeza? ¿En el sistema óseo? ¿Qué función cumplen los huesos de C, como estructura de sostén?

Eso es un indicador claro de la desorganización corporal vivida, cuando logran contactarse con su cuerpo. Merleau Ponty (36) señala la importancia que tiene la organización del cuerpo habitual, el cual contie-ne nuestra historia y experiencia pasadas, las que se expresan a través de cada una de nuestras ac-tividades cotidianas realizadas en el presente. Esta organización del cuerpo habitual desarrolla un comportamiento, una actitud.

El grupo escribe sobre el sentir, o la dificultad de encontrar sensaciones. Hay quienes pueden con-tactarse y quienes racionalizan “todo”, impidiendo el poder darse cuenta de factores elementales: tie-

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NOV/2010nen el peso del cuerpo en el talón, en los dedos del pie; al flexionar la cintura y apoyar las manos en el suelo, no discriminan si el peso descarga sobre las manos o sobre los pies.

Al respecto, Ruth Nejter (37) explica: “… Tomaremos el cuerpo como base constitutiva de la identidad, y esencial para el reforzamiento Yoico. La clínica y pedagogía corporal sustentada en modelos sen-soperceptivos, como la que propone la eutonía, nos acerca de la experiencia concreta de la propia corporalidad, intentando ampliar el campo auto-perceptivo a través de canales sensibles que per-mitan otras vías de conocimiento, desarrollando la capacidad de captar y registrar simultáneamente la información que llega a la conciencia desde la inte-rioridad. Poder estar en contacto con uno mismo, es uno de sus objetivos. Como expresa Berta Vishnivetz, la práctica de la Eutonía permite: “… El aumento gradual de la conciencia corporal “awareness” lleva a la persona a rever y cuestionar sus actos y su intencionalidad, y la manera de pensarlos…” S. siente miedo de sus articulaciones. Vive su sis-tema osteo-mío-articular como ineficaz. Puede sentirse relajada, pero habla de su edema e hin-chazón.

“… Las percepciones, tanto internas como externas, están siempre condicionadas por esas experiencias previas que almacenadas en la memoria y el incons-ciente corporal y, enmarcadas bajo un monto emo-cional, van desplegando modos de funcionamientos que, trascendiendo la sensorialidad, se complejizan involucrando la subjetividad …” (38)

S. utiliza medias de descanso y jeans ajustados; ¿Cuándo se atreverá a experimentar su estructu-

ra de sostén y abandonar el sostén que le dan las prendas de vestir? Parte del encuadre del taller, es asistir con ropa có-moda y pese a la buena disposición para el mismo, muchas “chicas” asistían con pollera, sacos blan-cos de hilo, jeans ajustados, tacos… para trabajar en el suelo. Esto se transformó, poco a poco, en llevar otra muda de ropa para cambiarse. ¿Qué parte de ellas muestra resistencia, al encuentro con el cuerpo?

M., describe el contacto con su cuerpo de forma despersonalizada diciendo poco o nada, como si el cuerpo perteneciera a un extraño ¿Habitan sus cuerpos?

La experiencia espacial y el conocimiento del espa-cio, están muy conectadas a las sensaciones espa-ciales corporales internas y a la discriminación del espacio externo a través de los movimientos.

“…La espacialidad del cuerpo es la fuente de sig-nificado de toda experiencia corporal, a la que él ve como fundamento de toda existencia viviente. Considera el movimiento como la manera de ex-presar la espacialidad corporal ...”. (39)

Calmels parte del análisis etimológico de la palabra espacio, que significa estadio o campo para correr, y hace referencia a la relación desde el lenguaje entre espacio y movimiento, con el cuerpo y la mo-tricidad. “…El espacio de un sujeto, está demarcado por co-ordenadas espacio corporales: arriba - abajo, dere-cha - izquierda, delante - detrás, adentro - afuera, refiriéndose a la capacidad que tiene el cuerpo de hacer sus límites naturales, una frontera de inter-cambio con los demás cuerpos …”. (40)

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NOV/2010Ambos autores relacionan el movimiento como expresión de espacialidad del cuerpo. Wallon (41) agrega: “…el espacio no es primitivamente un or-den entre las cosas, sino más bien una cualidad de las cosas por la relación con nosotros mismos, rela-ción en la cual es grande el papel de la afectividad, de la pertenencia, del acercamiento, o de la acción de evitar, de la proximidad o del alejamiento…” ¿Y como viven la utilización del espacio las chicas del taller? La limitación en las vivencias corporales también es observable en los espacios que usan - o que no usan. Al respecto escribe Calmels (42) : “…Espacio geométrico-Espacio Habitado. Nombre que nos remite al espacio posible de ordenar en categorías, formas y medidas y al espacio de apro-piación subjetiva…” Tomando como referente a este poeta de la Psi-comotricidad, hago mi propia lectura: El espacio habitado, es aquel que fue explorado, buceado, reconocido, recorrido, investigado, “investido” y no sólo transitado sin adentrarse en él, sin apro-piarse del mismo. Un espacio habitado es un espa-cio vivido. Un espacio ocupado es un espacio por donde se ha transcurrido, sin apropiarlo a través del despliegue corporal. Cuando hablamos de espacios, en el Taller, dife-rencio utilización de ocupación, para proponer ha-bitar el espacio. “¿Habitarlo?” Aparecen caras de desconcierto, miradas que se cruzan, que contro-lan dónde, cómo está ubicado el grupo; algunas se ruborizan, otras bajan la mirada, alguna discute, y siempre la presencia, la manifestación del perpe-tuo, eterno, infinito, duradero, perdurable e inter-minable silencio.Desde una lectura psicoanalítica, diríamos: ¿Símbolo de qué? ¿De lo deshabitado? ¿De la ausencia de?

Para hablar de la modalidad de ocupar y no de habitar el espacio de estos grupos, efectuaré una breve descripción, que dice mucho:

a) Caminan en círculos en la misma dirección:“…el grupo se transforma en una masa que man-tiene un mismo rumbo, sus integrantes se miran las espaldas y giran…Girar en círculos da la sensación de no ir a ningún lado, girar a un ritmo uniforme, connota un recorrido mecánico, el grupo gira por su inercia …” (43)

Así cada paciente sigue el flujo de la corriente, sin ocupar ni buscar un espacio propio; el espacio que elige, es el de esconderse detrás de, una válida estrategia para no ser visto ni exponerse. En este caso, no podemos hablar de un reconocimiento del espacio. Ante esto, intervengo integrándome a la circularidad, pero cambiando el sentido del giro, rompiendo la formación, miro al grupo de-liberadamente, con el pretexto de no chocarlas. Este inicio a modo de juego despertó sonrisas en el grupo y sirvió para que cada una de ellas se ani-mara, ensayara, probara, vivenciara otra manera de caminar en la sala. Así paulatinamente se fue desocupando el círculo, para comenzar a utilizar los rincones, la proximidad a las paredes, el suelo, el espacio entre objetos…, en suma habilitaron la ocupación de otros espacios.

b) Los espacios ocupados cercanos a las paredes son una característica que presentan los niños con Inhibición psicomotriz.“…al carecer de un sostén interiorizado que les permita moverse con comodidad por la sala, la pa-red los ayuda a entrar en la tarea …” (44) Al principio del taller nadie ocupaba el centro de la sala, ahora éste es un lugar de encuentro con las

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NOV/2010compañeras, sobre todo cuando la actividad invita a “disfrutar de las bondades del suelo” (45) . Ahora el centro, ya no es lugar de exponerse de quedar sola “en medio de”, sino por el contrario, es un espacio en donde se acompañan, trabajan, para luego incorporarse y poder establecer un contacto visual con el grupo.

c) Hay quienes ocupan los rincones: “…el rincón es buscado como sostén del cuerpo que mira…como mirador…se agazapa para controlar… es un es-pacio que permite una mirada extensa…El rincón es ocupado más que habitado…es buscado como refugio…no hay quien lo mire desde sus espaldas” “…apoyándose en el rincón el niño construye una isla, un espacio separado del continente de la sala …” (46)

d) Disfrutan de los trabajos corporales en donde pueden disfrutar del sostén de todo el cuerpo por el suelo: “…suelo es base, fondo, tierra en la que se vive, superficie que privilegia la función de sos-tén y apoyo de los cuerpos vivos, funcionamiento de intercambio entre el cuerpo y el suelo …” (47)

e) Las manos están dentro de los bolsillos, o los brazos cruzados por delante o detrás del tronco: Me pregunto dónde quedó el automatismo del acompañamiento de balanceo de los brazos. ¿Es esto un signo más de la inhibición? ¿Los miem-bros superiores cumplen la función de escudo protector, reforzando el blindaje tónico emocional mencionado? Existe además algo igualmente sig-nificativo, en trabajos donde la propuesta es ocu-par, utilizar, habitar (48) todos los espacios posibles con el cuerpo, aparece una constante, que vale la pena analizar: en posiciones corporales verticales y

horizontales, la mayoría del grupo ha utilizado las manos como apoyo, como sostén. “…. En el animal el gesto sigue inmediatamente el estímulo y en esta falta de titubeo entre el desig-nio y el acto, la conciencia permanece virtualmente sin examen de sí misma: se desvanece en el mo-mento que despierta. La reflexión que caracteriza al hombre podemos definirla como conciencia del acto diferido. El paso del reflejo a un acto diferido y reflexivo es el paso del animal “pre hombre” al “hombre” y el paso del bebé a la infancia y a con-tinuación a la edad adulta ...” (49)

Continúa explicando el cambio del uso de la mano en tres fases – que él define- del desarrollo del “pre hombre”. Menciona una fase inicial cuadrúpeda y arborícola, más primitiva. Las patas anteriores y posteriores tienen la misma forma funcional y neurofisiológica. La segunda fase arborícola don-de el desplazamiento se hacía con la ayuda de la pata anterior (como el chimpancé) convirtiéndose la mano en función de locomoción y prensión en la manipulación de objetos, llevando a la posición sedente. Y por último en la fase bípeda, que al des-cender de los árboles y liberar la mano, se produce la hominización. Estos tres modos de evolución en la locomoción implican distintas intervenciones de la columna vertebral, de la pelvis, y de la mano, “…con la correspondiente especialización neuro fi-siológica y neuro psicológica a nivel de las Funciones Nerviosas Superiores para asociarse mucho más ínti-mamente al sistema de expresión gesticular…” En el niño se encuentran las tres fases de desarrollo mencionadas: gateo, marcha bípeda con ayuda de la mano y marcha bípeda. Así la liberación de la mano permite al niño conocer a través del tacto, descubriendo el cuerpo propio como primera dife-renciación del medio. También habilita la actividad

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NOV/2010–práxica- gnósica y el gesto. Los gestos de la mano simbolizan poder, potencia, acción, unión, fuerza, posesión, intercambio, trabajo, determinación, ternura, violencia, demencia, amenaza, ayuda mu-tua, esfuerzo, abandono, donación, recepción, co-municación…

El grupo de TCA muestra una tendencia de uti-lización primitiva de la mano como apoyo, que da cuentas de una actitud arcaica de sostén y re-aseguramiento del cuerpo. Entendiendo sostén (50) como tener debajo, tener una base de sustenta-ción; sostén tiene relación con apoyo. Esta acti-tud es visible en un grupo de niños pequeños que adquirieron la bipedestación, pero aún guardan registros de etapas que le precedieron: horizon-talidad, con sostén afectivo (Función de Apego) y corporal del adulto.

“…La crianza transcurre en un pasaje de la ho-rizontalidad a la verticalidad, de la necesidad de máximos apoyos y sostén, a la independencia del sostén y la reducción de apoyo …” (51)

“… Sostener es mantener firme, dar respaldo y continencia. Apoyar sería brindar espacios de con-tacto para que el sostén pueda desarrollarse. A medida que el niño puede sostenerse por sus pro-pios medios, sus apoyos varían. “… los términos sostén y sostenerse, referidos a la postura humana, señalan actos posturo-actitudina-les, o sea capacidades para mantener una postura y generar una actitud, cuyo logro está vinculado a la calidad y cantidad de los apoyos necesarios…” ¿Acaso la utilización de las manos como apoyo responde a la vivencia de falta de sostén corporal? Este supuesto justificaría también el aumento del tono (en cuello y espalda) y la dificultad de relajar

el cuerpo, de soltar…,¿el control?

Dice A. Lowen (52) : “…respirar profundamente es sentir profundamente. La respiración abdominal permite cobrar vida. El no respirar suprime los sentimientos…” “…la respiración es la clave de la resistencia conciente e inconsciente…” “…La ten-sión en la mandíbula juega un rol clave en la nece-sidad de mantener el control…”

Si buscamos la relación y significado de las partes del cuerpo (53) que estas pacientes han evidenciado con características particulares podaríamos espe-cificar: Alineación hacia hemicuerpo Izquierdo: Se rela-ciona con el aspecto Yin, regido por hemisferio derecho; lo femenino, el adentro (lo interno), el trato con mujeres, el trato con la madre o con lo materno interno; el recibir, la quietud, la intuición, la emoción, el arte, la creación. Hemicuerpo derecho es Yan y está regido por he-misferio Izquierdo: atañe a lo masculino, el “afue-ra” (lo externo), el trato con hombres, con el trato con padre o lo paterno interno, la agresión, la ac-ción, lo intelectual, el trabajo.

Adriana Nana Schnake (54) , desde la Gestalt, descri-be algunas características de cada órgano o siste-ma, personificándolo. “… Diafragma: Conciliador, sabe poner límites, une, separa; humilde, voluntario…” Músculo: firme, dependiente, formal, monótono, útil, protector, flexible, obediente, alerta, sostene-dor, se fatiga, es limitado cuando responde, gas-tadores, asertivos, reclaman cuando se les pide mucho…” Hueso: Rígido, firme, resistente, protector, estruc-

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NOV/2010turante, demoran largo tiempo en repararse, duro, protector, más duro por fuera y blando por dentro. Columna Vertebral: firme, flexible, sostenedora, co-municadora, centrada, protectora. Articulaciones: complejas, móviles, conciliadoras, flexi-bles, armonizadoras, se doblegan, tienen límite…” Cuando en el taller trabajamos el sistema óseo, fue muy difícil para el grupo vivenciarlo. Considero que es un arduo camino a recorrer. Es impensable desde lo racional el obstáculo que encontraron para viven-ciar la estructura de sostén. Quizá esto nos hable de que su sostén sea el bloqueo tónico emocional, un diafragma que separa en lugar de unir.

Un cuello que controla e impide a las sensaciones

(55) viajar por el sistema aferente para llevar infor-mación cenestésica real a la corteza. O lo mismo podría plantearse con la vía eferente, motriz, que hace que uno pueda verlas como inhibidas motri-ces; son tantos quizás… Corazones que avanzan delante de los pies -raíces que nos dan pertenencia- y la cabeza portadora de pensamientos. Corazones, detrás de los pies y la cabeza… ¿Dónde el sentir, el pensar, y nuestro paso? ¿Quién avanza o quién se resiste a hacerlo llegando rezagado? El corazón, ¿símbolo de los sentimientos?¿En qué momento de esas vidas comenzó a frac-turarse la integridad de su persona? ¿En qué mo-mento comenzó a desplazarse el yo corporal, el yo actuante, para ceder al pensante?Los límites corporales confusos (no borrados) ten-drán un origen en la construcción del Self que des-cribe Winnicot? ¿Cómo es la diferenciación yo - no yo? ¿Cómo fue el primer vínculo, aquel fundante que permitió esta constitución del Yo corporal?Cuando pido a las “chicas del taller” que expresen

por escrito sus vivencias, se observan por lo ge-neral escritos con relatos escuetos, breves y muy puntuales. M. y A. hablan de “su” cuerpo, sin apropiarse de él en su discurso.En la redacción no hay utilización de nexos; más bien una descripción de manera impersonal, un relato escueto con una llamativa y precaria utiliza-ción de signos de puntuación. Considero que esto se debe a la falta de fluidez para poder hablar del cuerpo. Cuando leo sus es-critos en voz alta, descubro un discurso sin mati-ces, disprosódico.La redacción en general muestra la dificultad del grupo en analizar, procesar, dar cuenta, expresar las sensaciones. Encuentran obstáculo en el cono-cimiento del esquema corporal, y también en el or-ganizar las sensaciones en un discurso ordenado. La forma organizada o no de la letra, la integra-ción en las mismas, la regularidad, la armonía, la prolijidad, los espacios en blanco, los tachones, la inclinación del grafismo, la presión del trazo al es-cribir muestra sus inseguridades, o el esfuerzo por ocultarlo. La melodía cinética del trazo, refleja la personalidad de cada una de estas pacientes en la grafomotricidad.

“…Las oportunidades que aprovechamos se multi-plican…” Sun Tzè

A lo largo del trabajo grupal, los resultados que co-mienzan a vislumbrarse se traducen en la actitud y entrega del grupo a la actividad, en la apropiación del espacio físico y temporal como “su espacio” o como dijera una de ellas, como “el espacio que me da gratificación”.La buena asistencia es un indicador de interés en el Taller Corporal, a pesar de que el grupo de per-

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NOV/2010sonas que presenta este tipo de trastornos son inconstantes en los tratamientos, dado que re-quieren permanencia y seguimiento por diferentes profesionales durante tiempo prolongado. Esto ocasiona asistencia casi a diario al Hospital, ya sea por una terapia, por grupo psicoeducativo o por controles médicos.

“Si quieres conocer el pasado mira el presente que es su resultado. Si quieres conocer el futuro, mira el presente que es su causa”. “La autoestima es de-terminante en el comportamiento y en sus logros”. R. Reasoner.

En el inicio el grupo transitó desde la negación corporal observable en la actitud corporal, gestual, verbal, en tímidas producciones y en el discurso desvalorizante (“… Vengo a este taller, para ver si puedo querer un poco este cuerpo que odio…”), hasta el poder darse cuenta de la poca experiencia, aprecio y conocimiento que tienen de su cuerpo, pese a la intensa actividad física que realizan.

En el taller descubrieron que...

Un intercostal no es espalda; que flexionar la ca-dera no es flexionar las rodillas; que los muslos no son la cadera; comienzan a tocar su cuerpo descu-briendo dónde comienza y termina la columna y también la existencia de distintas gamas de posibi-lidades de movimientos de las articulaciones.Identificaron las contracturas del “atrás”, pudien-do localizar que la tensión está en el cuello, o en cuello y omóplatos.

Reconocieron los apoyos de su cuerpo en distintas posiciones, se descubrieron desalineadas (líneas

de simetrías corporales), desbalanceadas, con una parte del cuerpo más recargada que otra; como así también revelaron un ritmo propio al caminar, que no varía ante el cambio de ritmo o estímulo.Aprendieron que las emociones repercuten en el tono muscular, y éste en el bloqueo de aquéllas. “… No es porque las cosas son difíciles que no nos atrevemos, es porque no nos atrevemos que son difíciles…” (Séneca)

Han logrado mirar lo que tienen y antes no vie-ron. La posibilidad de sentirse mejor con su cuerpo descubriendo que estaban centradas en su enojo, desprecio, desagrado y negación por su cuerpo, desconociendo posibilidades de bien-estar con su cuerpo. Comenzaron a aparecer “SIENTO EL CUERPO” o “esa actividad me permitió sentirme mejor”. Para sorpresa de todos dijeron: “… eso qué lindo se sien-te…” “me da un poco de miedo, pero se siente bien, me costó al principio pero comencé a relajarme”.Observaron que su compañera que dice sentirse alineada, está totalmente inclinada hacia un lado y que si alguien respetuosamente se acercó para acomodarla, la compañera se siente toda torcida. Les asombró esto de sentirse de una manera… a cómo están en realidad… Apareció la falta. A quien se siente y ve de una manera, el grupo le refleja que está equivocada. Comienzan las incertezas, las dudas; entonces “¿nadie me ve como me siento?” Aparece lo que estaba ausente: las palabras y sen-timientos puestos en el cuerpo: “…Siento una burbuja acá…” (Señalándose la co-lumna dorsal)Hay interrogantes donde antes había sólo despre-cio. Doy algunas respuestas que tienen correlato

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NOV/2010con lo emocional; a otras las postergo premedita-damente para el siguiente taller. ¿Comenzaron a habitar su cuerpo? ¿A habilitarlo ? Por supuesto que sí, están re-conociendo su cuer-po. Antes tenían la certeza de una imagen que les desagradaba, ¿o poseían una imagen silenciada que le desagradaba a ellas, o a los otros? ¿Vivieron el cuerpo como factor de exclusión? ¿Las excluye-ron sus pares, o ellas mismas lo hicieron? ¿Suce-dió, o lo vivenciaron de esa forma?

Ahora tienen una imagen que queda en evidencia distorsionada, pero que al menos comienza a ser visible, propia, comienza a encontrar rincones de bienestar para ser habitada, ser mirada, recono-cida por la palabra y por la mirada de otro que es el portador de algo capaz de instalar ruido en el silencio; ese ruido que habitó sonoramente un es-pacio vacío. Un sonido que disparó la posibilidad, aunque sea con miedo, de habitar el cuerpo con un movimiento, con una sensación, que permite mostrarlo en el espacio del taller, donde es re-sig-nificado, desde el poder y querer hacer... desde la oportunidad de otra vivencia. Antes, todo pasaba por controlar; ahora descu-bren su cuerpo que habla, muestra sufrimiento, un correlato afectivoemocional. Es apenas el comien-zo de mirar algo y no la nada. Cuerpo que ahora sí existe, desde la vivencia positiva que permitió el hacer gratificante. Existe otra forma de caminar, que permite encuen-tros: aunque sean tímidos, escuetos, esquivos. La experiencia demuestra que no hay riesgo en ca-minar y encontrarse con otro en el espacio y en el tiempo; esto no implica perder el “Control”, sino tal vez la posibilidad de comunicación, de otra for-ma de relación.

“… Escucho, me olvido; veo me acuerdo; actúo, comprendo…” Elena M. Ortiz de Maschwitz Ahora el cuerpo les brinda información que antes no podían sentir, escuchar, ni pensar, ya que no lo habitaban. Descubren con asombro, cómo sus vivencias afec-tivo-emocionales se plasman en sus músculos, y pueden re-aprender a mirarse, a sentirse, a estar en el mundo.¿Por qué no descubrir una forma de hacerse presen-te, sin necesidad de esconderse en el hundimiento de la cifosis dorsal; o en la inflexibilidad y rigidez de una columna que pretende suministrarles segu-ridad, y esconder su cuerpo des-habitado? Del taller, se llevan vivencias, palabras, mandalas para pintar, frases que elijo para una de ellas en cada encuentro, cuentos… y los más importante:“UN sentimiento agradable hacia sus propios cuerpos”. Y de eso están seguras, a eso lo conocen, lo saben, lo vivieron…

“… EL MEJOR ESCULTOR ES LA EXPERIENCIA…” Marion Diamond.“…El cerebro y el cuerpo aprenden de manera integrada…”Principio de Brain Caine y Caine.

Conclusión “… La adversidad tiene el efecto de dejar al descu-bierto talentos que, en circunstancias favorables, habrían permanecido ocultos…” Horacio Para el grupo es el inicio de un largo camino de autoconocimiento, de desaprender y de aprendi-zaje, o de reaprender lo aprendido… De vivencias nuevas, que a veces generan miedo. “… Jamás midas la altura de una montaña mien-tras no llegues a su cima. Entonces verás qué baja

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NOV/2010era…” Dag HammarskjöldA nivel equipo interdisciplinario, se ha generado una óptima dinámica de intercambio de conoci-mientos y de seguimiento de los pacientes. El Equi-po trabaja aunadamente a favor de la persona, con la convicción de que:

Desde un inicio he tratado que “las chicas del ta-ller” consigan habitar su propio cuerpo. Por ello, parafraseando a Adriana Nana Schnake me pre-gunto, les pregunto: “… ¿Qué relación pueden tener con su cuerpo quienes sufren estas patologías?...” Quienes presentan trastornos en la conducta ali-mentaria muestran el sufrimiento en su cuerpo. Cada taller, cada lectura, cada registro que he con-feccionado, echa luz a la oscuridad en ellas que viven con el propio cuerpo. La Psicomotricidad y el arte son mediadores privi-legiados, son facilitadores y potencializadores de las funciones de interacción y comunicación hu-manas.

Así se suma la Psicomotricidad al equipo Interdis-ciplinario con enfoque gestáltico, y aporta básica-mente una actitud, un modo de ver las cosas desde el aquí y ahora y tomándolo todo como una glo-balidad, en donde no hay que excluir nada porque todo está en nosotros y forma parte de nuestra danza y equilibrio organísmico. (56)

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NOTAS

1 Trabajo presentado en el 1º Congreso Mundial de Psicomotricidad y 5o Congreso Regional de Atención Temprana y Psicomotricidad, en Montevideo Uruguay en noviembre del año 2008.2 F. Nietzche: “Así habló Zaratustra”, Del árbol a la montaña. Ed. Buró. 1998.3 Barrionuevo Colombres, Nelly: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y otros desórdenes de la Conducta Alimentaria: Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Córdoba.1999.4 Marín B., Verónica: Trastornos de la conducta alimentaria en escolares y adolescentes. Revista chilena de Nutrición. Vol. 29, N° 2. Julio-Agosto 2002. Unidad de Nutrición Clínica: Instituto de Nutrición y Tecnología Alimentaria INTA. Universidad de Chile. ISSN: 0717-75185 Barrionuevo Colombres, Nelly: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y otros desórdenes de la Conducta Alimentaria: Tesis Doctoral. Universidad Nacional de Córdoba.1999.Barrionuevo Colombres, N. Zurlo de Mirotti S, y Cols: Anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y cultura contemporánea, presentada en el II Congreso Mundial de Estados Depresivos y Simposio Internacional de Anorexia Nerviosa y Buli-mia Nerviosa. Mendoza, setiembre 1997.6 Barrionuevo Colombres, Hugo, Lic. en Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales: Ponencia en Hospital Nacio-nal de Clínicas, para Posgrado en Trastornos de la Conducta Alimentaria, dependiente de la Facultad de Ciencias Médicas de la UNC. 7 Nejter, Ruth: EL CONTACTO HUMANO. Experiencias tempranas. Aportes desde una clínica y pedagogía corporal.– Eutonista diplomada http://www.eutonia.org.ar/articulos.8 MEGA DESTREZAS Y DESAFÍOS: Ilusiones ópticas, figuras con doble sentido, figura y fondo, luces y sombras, imá-genes ficticias, ilusiones de tamaño, deformaciones de todo tipo, el cerebro se confunde, la vista engaña, efectos de la perspectiva… Ed. LAROUSSE. México. 2000.9 MARTURANA, H., VARELA F.: El árbol del conocimiento. LAS BASES BIOLÓGICAS DEL ENTENDIMIENTO HUMANO. GRUPO EDITORIAL LUMEN. Buenos Aires. 2003.10 BEEVER JULIÁN: Anamorphic illusions drawn in a special distortion in order to create an impression of 3 dimen-sions when seen from one particular viewpoint. http://users.skynet.be/J.Beever/index.html 11 MARTURANA, H, VARELA F., op. cit. (nota 9) . 12 BERRUEZO Y ADELANTADO, P. P.: El contenido de la Psicomotricidad en Bottini, Pablo: “Psicomotricidad prácticas y conceptos”. Editores Miño y Dávila. Octubre 2000. Pág. 43-4813 CHOCKLER, Myrtha. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor. Del Mecanicismo a la Psicomotricidad Opera-tiva. Argentina. Ed. Edición CINCO. 1998.14 CHOCKLER, Myrtha, op. cit.15 CHOCKLER, Myrtha, op. cit.16 Carta, M; Cortés A; González N.; López C.: “La Intervención Psicomotriz en el TDAH” Trabajo final, Instituto Su-perior de Profesorado, Dr. Domingo Cabred, Córdoba, 2003.17 LEVIN, Esteban. La clínica psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Bs. As Ed. NUEVA VISIÓN. 1991.18 LEVIN, Esteban, op. cit.19 DOLTO, Francoise. La imagen inconsciente del cuerpo. Buenos Aires. PAIDÓS. 1986.20 Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía: http://www.eutonia.org.ar21 Ibídem nota 18

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22 Véase Cipollone, Martín “Cre-Arte” Revista Aprendizaje Hoy Año XXIII N° 56 Bs. As. 200323 Citado en Vishnivetz, Berta: “Eutonía educación del cuerpo hacia el ser”. Pág. 223, atención. Buenos Aires. Ed. PAIDÓS. 199624 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Los trastornos psicomotores y la práctica psicomotriz. Nociones generales.” Pág. 75. Bs. As. Ed. LUMEN. 2003.25 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.26 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.27 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.28 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.29 Calmels, Daniel: “¿Qué es la Psicomotricidad? Op. Cit.30 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser.Pág. 232. Buenos Aires. Ed. PAIDÓS. 199631 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Pág. 222. Op. Cit.32 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Pág. 225. Op. Cit.33 Merleau- Ponty, Maurice: Phenomenology of perception, Pág. 96 Londres, Routledge and Kegan, 1970.34 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Op. Cit.35 Laborit, Henri: L´inhibition de l´action. París. Ed. MASSON.1979.36 Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Pág. 228. Op. Cit. Merleau- Ponty, Maurice: Pheno-menology of perception. Londres, Routledge and Kegan, 1970.37 Nejter Ruth: “El contacto Humano” Experiencias tempranas. Aportes desde una clínica y pedagogía corporal.Eutonista diplomada. http://www.eutonia.org.ar/articulos.38 Nejter Ruth: “El contacto Humano” publicado en la Web http://www.eutonia.org.ar/articulos. por Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía: http://www.eutonia.org.ar39 Merleau- Ponty citado en Vishnivetz, Berta: Eutonía educación del cuerpo hacia el ser. Buenos Aires. Ed. PAIDÓS. 199640 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica psicomotriz. Ediciones NOVEDADES EDUCA-TIVAS. Buenos Aires, 2001.41 Wallon, Henri: Del acto al pensamiento. Buenos Aires. Ed. PSIQUE. 1979.42 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz.. Pág. 13. op. cit.43 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. Ver nota Pág.29, op. cit.44 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. op. cit.45 Expresión utilizada por Ruth, en los encuentros de Eutonía.46 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. op. cit.47 Calmels, Daniel: Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica Psicomotriz. o. cit.48 La consigna la doy en este orden, manteniendo la conexión-diferenciación presentada en el desarrollo de “espa-cio ocupado”, “espacio habitado”.49 De Fontaine, J: La mano y el desarrollo filogenético del hombre. Ed. MÉDICA Y TÉCNICA.1979.50 Calmels, Daniel: DEL SOSTÉN A LA TRANSGRESIÓN. El cuerpo en la crianza. Pág. 25-26 Capítulos de Psicomotri-cidad. Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS. Buenos Aires, 1997.51 Calmels, Daniel: “DEL SOSTÉN A LA TRANSGRESIÓN. El cuerpo en la crianza”. Op cit52 Lowen, A.: La espiritualidad el cuerpo. Bioenergética, un camino para alcanzar la armonía y el estado de gracia Ed. Paidós Ibérica. Barcelona. 1994.

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53 D´Ovidio, Rogelio Dr.: Del cuerpo al espíritu. Un camino de sanación Buenos Aires. Ed. ERREPAR. 1995- Dethlefse y Dahlke: La enfermedad como camino. - Shapiro, Debbie: Cuerpo Mente. 54 Schnake, Adriana: Los Diálogos del Cuerpo. Un enfoque holístico de la salud y la enfermedad. Sgo. de Chile. Ed. CUATRO VIENTOS. 6° edición, 2001. 55 Luria, A. R: Sensación y percepción.Moscú. Ed. MARTÍNEZ ROCA. 1984. Barcelona.56 Begoña Martínez, terapeuta gestáltica.

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NOV/2010 Jogo e afectividade em asiloGame and affectivity at the asylum

Patrick Ramon Stafin CoquerelCristiane KerberNívean Dranka

DATOS DEL AUTORCoquerel, P. R. S. Docente da Universidade do Contestado (UnC), Campus Canoinhas, Núcleo Porto União. Bacharel em Educação Física e Esportes e Mestre em Ciências do Movimento Humano pela Uni-versidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Instrutor/sócio/gerente da Colônia de Férias Iguamirim, Professor de Cursos de Educação Física e de Cursos de Pós-Graduação na área psicomotora. Atua nos seguintes temas: Psicomotricidade, Atividade Física Adaptada, Treinamento Personalizado, Ludomotrici-dade, Gerontomotricidade e Avaliação Psicomotora. Dirección de contacto: motriz@iguamirim.com.

Cristiane Kerber. Licenciada em Educação Física (2005) e Especialista em Fisiologia do Exercício aplicada a saúde (2007) pela Uniguaçu. Tem experiência em Educação Física Escolar e Ginástica de Academia.Dirección de contacto cristiane.kerber@bol.com.br

Nívean Dranka. Licenciada em Educação Física (2005) e Especialista em Educação Física Escolar (2007) pela Uniguaçu. Tem experiência em Educação Física Escolar, Ginástica de Academia, Hidroginástica e Natação. Dirección de contacto nivean@hotmail.com

Recibido: 13/10/2010 - Aceptado: 28/10/2010

ABSTRACT

In this study was described the importance of the game in relation of the affectivity in 12 (twelve) as-ylum livers selected by convenience, by means of a action research. 2 (two) instruments had been used: a) half-structuralized interview; b) photographic machine Power Shot A300 3,2 mega pixels. With informations collected in 1 (one) week meeting, with 1 (one) hour and 30 (thirty) minutes of du-ration, in a period of 3 (three) months, analyses of the affective behavior of the put in a home ones by

RESUMEN

Neste estudo foi descrita a importância do jogo em relação à afetividade em 12 (doze) asilados selecionados por conveniência, mediante uma pesquisa ação. Foram utilizados 2 (dois) instru-mentos: a) entrevista semi-estruturada; b) máqui-na fotográfica Power Shot A300 3.2 mega pixels. Com informações coletadas em 1 (um) encontro semanal, com 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos de duração, num período de 3 (três) meses, fo-ram realizadas análises do comportamento afetivo

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NOV/2010dos asilados mediante a participação em jogos que provocaram a inter-relação. Houve grande acei-tação pelos jogos. Evidenciaram-se, neste caso, expressões positivas na afetividade dos asilados.

PALAVRAS CHAVESjogo, afetividade, asilo.

means of the participation in games had been ca-rried through that had provoked the interrelation. It had great acceptance for the games. They had been proven, in this in case that, positive expressions in the affectivity of the put in a home ones.

KEY WORDSgame, affectivity, asylum.

1.- INTRODUÇÃO

A fase da maturidade simboliza experiência de vida, respeito e além de tudo, uma história importante na construção da sociedade. Teoricamente, na fase madura, há direitos sociais que acarretam em be-nefícios incomuns ao período tido como produtivo de vida, como por exemplo: desconto em remé-dios e tratamentos médicos, transporte público gratuito, aposentadoria, entre outros. Nem sem-pre esses direitos são usufruídos em sua plenitude. Ferreira (2003) menciona que a aposentadoria é um exemplo de direito social que pode contribuir para o surgimento de sentimentos de inutilidade. Mazo, Lopes e Benedetti (2004) citam teorias so-ciais que tratam do fenômeno do envelhecimento e que mencionam a aposentadoria como marco referencial para uma série de acontecimentos re-lacionados a perdas com a maturidade. O idoso pode apresentar tendência ao isolamento, perma-necendo mais tempo em casa e no ócio. O afasta-mento dos familiares e das amizades, associadas à tendência a inatividade e ao isolamento podem levar o indivíduo à solidão e, conseqüentemente, proporcionar carências afetivas.

O desconhecimento dos direitos sociais da pessoa idosa apresenta-se como desvantagem. Possivel-mente, são poucos os idosos brasileiros que sabem de seus direitos contidos no Estatuto do Idoso. Há compensações nesta fase da vida. Estes ganhos estão atrelados ao desenvolvimento científico, econômico, cultural e social pelo qual a sociedade transita. Infelizmente, existe uma parcela significa-tiva da população idosa, principalmente no Brasil, que não possui acesso a estes benefícios. Rowe apud Ferreira (2002) ressalta que, neste ínterim, constata-se perante o aumento significativo da po-pulação idosa o acréscimo dos casos de abandono destas pessoas. Para Gallahue e Ozmun (2001) o envelhecimento modifica a interação do idoso com ele mesmo, com as outras pessoas, com o espaço e o tempo, isto acarreta em transformações psi-cológicas, fisiológicas e sociais. Tais circunstâncias podem levar o idoso a deparar-se com situações desagradáveis, tornando a convivência difícil com os familiares e amigos. Perante este quadro, nor-malmente, as pessoas que vivenciam a idade ma-dura são encaminhadas para internatos, algumas vezes por vontade própria e outras por imposição familiar. Estes locais são categorizados como ins-tituições fechadas e são conhecidos como asilos.

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NOV/2010De acordo com Jordão Neto apud Ferreira (2002), a institucionalização do idoso é considerada uma resposta natural para atender este público numa sociedade excludente e que supervaloriza a vida em sua fase mais produtiva relacionada ao trabalho.

Ferreira (2003) defende que para haver um envel-hecimento saudável se faz necessário utilizar-se da regra dos cinco “As” que são: alimentação equili-brada, auto-estima, atividade física, amizade e afe-tividade. Estes parâmetros não podem ser tratados separadamente. Nesta dimensão, é possível dizer que o jogo se constitui num importante meio para o desenvolvimento de potencialidades cognitivas, motoras e, sobretudo afetivas. Para Knijnik (2001), o jogo é para o homem um elemento indispen-sável à educação contemporânea, pois ele propor-ciona ao indivíduo a possibilidade de criar e recriar novas formas de culturas durante seu tempo livre, adquirindo assim, formas de comportamento que auxiliam a usufruir deste tempo de forma sadia, além de possibilitar o auto-conhecimento das pró-prias emoções e de estabelecer relações com os outros indivíduo. Mondin (2003) destaca que o jogo diferencia-se das demais atividades humanas por possuir um objetivo próprio e essencial que é a diversão, e se apresenta formalmente na esfera lú-dica por possuir atividades desta natureza. Já Costa (2004), cooca que o jogo não é limitado a regras estruturais e apresenta-se como um componente da vida humana e, portanto, constitui-se de um fenômeno cultural. No tocante a função do jogo, Padilha, Slavutsky e Burd (1995), afirmam que o jogo é fundamental na socialização do indivíduo, em sua formação como sujeito e que para simbo-lizar a diversidade de situações da vida cotidiana, possui as atividades lúdicas como fonte principal

desta manifestação cultural. Hirschubrusch e Cas-tilho (1999) concordam que na participação em jogos, os asilados encontram meios para promover um relacionamento afetuoso e uma melhor quali-dade de vida, sendo que, todo e qualquer jogo visa trazer alegria, prazer e satisfação para pessoas se-dentárias ou que não dispõem de tempo para dis-trair-se ou alegrar-se. Corroborando com tais colo-cações, Haetinger (1998), diz que o jogo traz para seus praticantes uma alegria contagiante, dessa forma resgata-lhes a juventude, fazendo com que todos recriem a partir de brincadeiras, situações que fazem ou fizeram parte de suas vidas.

Percebe-se que a afetividade é um fator relevante para o desenvolvimento integral do indivíduo, pois pessoas afáveis, geralmente, demonstram maior facilidade de conviver com outras pessoas e con-sigo mesmo, de forma alegre e saudável. Em asi-lados, ter um simples contato físico com outrem pode ser difícil, pois se presume que há tabus sócio-culturais, estruturais e funcionais que dificul-tam tais contatos. Com a participação de asilados em atividades lúdicas, tenta-se resgatar caracterís-ticas espontâneas, trazendo a tona comportamen-tos positivos e, a partir desse pressuposto, uma melhoria nos relacionamentos.Tendo em vista os apontamentos anteriormente citados, o presente estudo apresenta a seguinte questão problema: qual a importância do jogo em relação à afetividade em asilados?

2.- METODOLOGIA

Foi realizada uma pesquisa ação, pois “refere-se à aplicação de uma abordagem de pesquisa aos problemas localizados” (Thomas; Nelson, 2002, p.

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NOV/2010327). Ainda Thomas e Nelson (2002) complemen-tam que este tipo de pesquisa difere da pesquisa normal por não tentar inferir além da situação es-tudada. A amostra foi constituída por 12 (doze) asilados residentes no Lar para Idosos em União da Vitória, Estado do Paraná, Brasil. De acordo com Vieira (1980), a amostragem foi de conveniência, pois foi composta por asilados que estavam dis-poníveis para o estudo. Trata-se, também, de um estudo de caso descritivo, sem possibilidades de inferência, haja vista que os critérios de seleção fo-ram: a) ser morador do Lar para Idosos em União da Vitória e participar espontaneamente dos jogos propostos e das respectivas entrevistas semi-estru-turadas. Como instrumentos de pesquisa foram utilizados: a) 1 (uma) entrevista semi-estruturada direcionada por tópicos norteadores; b) 1 (uma) máquina fotográfica Power Shot A300 3.2 mega pixels, para realização de fotos das atividades para posterior observação das imagens. Os tópicos norteadores mais relevantes da entrevista semi-estruturada foram os aspectos idade cronológica, local de nascimento, histórico de saúde, opinião dos asilados sobre como é a moradia no asilo, pessoa(s) no asilo que possui(em) maior afinida-de e a relação com os integrantes do Grupo de Estudos em Recreação na Educação e Saúde (GE-RES). A freqüência semanal era de 1 (um) encontro com duração de 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos cada. Inicialmente, os internos eram abordados mediante conversa informal, onde eram avisados e convidados a participar das atividades lúdicas com o GERES. Comummente eram reunidos num mesmo local para as atividades. Porém, nem sem-pre esta foi a estratégia, pois alguns jogos foram propostos de maneira a permitir a participação de internos que resistiam à idéia inicial de se deslocar

de seus próprios espaços dentro do asilo. Compor-tamentos resistentes em relação à participação em atividades lúdicas foram comuns entre os asilados. Durante os jogos eram realizadas fotografias para registrar expressões dos internos e descrever si-tuações caracterizadas pela inter-relação mediante a participação nas atividades. Também, foram rea-lizadas as entrevistas semi-estruturadas durante e logo após as atividades lúdicas, sendo importante ressaltar o caráter de adaptação dos questiona-mentos as distintas situações encontradas no am-biente e, também perante os indivíduos.

3.- RESULTADOS E DISCUSSÕES

Quanto à idade cronológica, com os 9 (nove) ho-mens e 3 (três) mulheres que compuseram uma amostra de 12 (doze) integrantes, foi possível cons-tatar uma média de 59 (cinqüenta e nove) anos, com valor mínimo de 49 (quarenta e nove) anos e máximo de 74 (setenta e quatro) anos. Medidas de tendência central, tais como moda e mediana, apresentaram o resultado de 56 (cinqüenta e seis) anos, revelando que neste contexto asilar, os inter-nos ingressaram relativamente de maneira precoce.

Um fator que chamou atenção é que dentre os 12 (doze) internos, apenas 2 (dois) são nascidos nas cidades de Porto União e União da Vitória, cidades geminadas onde se encontra o asilo. Os demais vieram de outras paragens. A maior parcela, 7 (sete) asilados, são nascidos em cidades circunvi-zinhas pertencentes às micro-regiões sul do Paraná e norte de Santa Catarina. 3 (três) vieram de outras regiões, sendo 2 (dois) do interior do Estado de Santa Catarina e 1 (um) do interior do Rio Gran-de do Sul. São pessoas bastante carentes. Vivem

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NOV/2010em sua grande maioria, a experiência do abando-no familiar e social. Dentre os 12 (doze) internos, apenas 1 (um) recebe visitas regularmente de seus familiares. Os demais, raramente ou nunca foram visitados pelos parentes. Os asilados exerceram atividades direta ou indiretamente relacionadas à atividade madeireira da região e as mulheres todas foram domésticas.

No histórico de saúde dos internos, median-te comunicado de seus cuidadores e, a partir de prontuários médicos, evidenciou-se que todos os componentes da amostra foram vítimas de aciden-te vascular cerebral (AVC). Isto, por sua vez, aca-rretou em incapacidades físicas importantes para estes internos. Atualmente, 7 (sete) são cadeiran-tes, 2 (dois) utilizam muletas, sendo 1 (um) destes amputado de 1 (uma) perna e, 3 (três) mulheres, que são as únicas que não dependem de aparelho de auxílio à marcha ou cadeira de rodas. Embora, é necessário destacar que as internas apresentam dificuldades de locomoção. O histórico de alcoolis-mo foi um fator importante neste grupo. 7 (sete) internos mencionaram terem sido alcoólatras du-rante um momento de suas vidas. Há 4 (quatro) internos que possuem doenças associadas, igual-mente mencionadas por seus cuidadores e confir-madas em prontuários médicos. Há 1 (um) caso de diabetes, 1 (um) de osteoporose, 1 (um) de hi-pertensão arterial e outro de demência evidente. É provável que os internos sofram com a depressão. Porém, ninguém mencionou afirmativamente este quadro clínico. Contudo, as expressões são noto-riamente características de quadros depressivos. A carência dos internos também se estende ao serviço de saúde. É provável que muitos possuam outras enfermidades associadas como Alzheimer,

parkinsonismo, doença coronariana e/ou circular periférica que não foram diagnosticadas e devi-damente tratadas. Visto este breve perfil dos asi-lados, vale lembrar que Mazo, Lopes e Benedetti (2004) salientam que em detrimento da aposen-tadoria e do processo de envelhecimento, muitas modificações ocorrem nos mais diversos níveis de análise, ou seja, físico, psicológico e social.

Foram feitas uma análise vertical e outra horizon-tal em relação à disposição das linhas e colunas de uma tabela matricial onde foram lançadas as respostas da entrevista semi-estruturada, poden-do, com isso, obter resultados de análises intra e inter-pessoais. Pôde-se evidenciar que os internos não apreciam a idéia de residir no asilo. Isto parece óbvio em se tratando de instituições fechadas. Em relação à inter-relação entre os internos, ficou de-monstrada a falta de união e/ou coesão do grupo. A inexistência de atividades realizadas em comum, possivelmente, agrava esta condição. Algumas pessoas não participaram ativamente da entrevista semi-estruturada, ou por incapacidade de comu-nicação ou por motivos de força maior (visita ao médico e/ou fisioterapeuta). De forma geral, as atividades realizadas durante 1 (uma) hora e 30 (trinta) minutos, e com 1 (um) encontro semanal, devido à rotina do asilo em consonância com a disponibilidade dos integrantes do GERES, foram importantes para provocar relações de afeto en-tre os internos. Em nenhum momento ocorreu um desafeto entre os asilados mediante a interferência do GERES. Neste ínterim, vale ressaltar que exis-tem no asilo várias divergências entre os internos e, também, dos internos para com a direção da instituição. Este último aspecto se constitui num dos problemas mais graves de relacionamento na

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NOV/2010instituição. Recentemente, o asilo passou por mu-danças de direção. A direção anterior é suspeita de co-responsabilidade por maus tratos aos internos e desvio de verbas doadas a instituição, fatos que provocaram a intervenção do ministério público na entidade. A promotoria da comarca de União da Vitória, ordenou a mudança da direção na insti-tuição, visando afastar, investigar e punir, se neces-sário, as pessoas envolvidas nas denúncias. As di-vergências causam instabilidade evidente no asilo. Isto, possivelmente, afetou direta e indiretamente a vida dos internos e de seus cuidadores. Várias atividades foram propostas no sentido de provocar relações de afeto e, de forma geral, elas tiveram boa aceitação por parte dos asilados. 1 (um) grupo de 3 (três) participou passivamente das atividades, devido as suas limitações funcionais. Os demais, esboçaram de alguma forma, apreço pelas ativida-des. Obviamente, dentre as atividades propostas, muitas não foram realizadas por todos, pois se res-peitavam os momentos de individualidade dos in-ternos e o princípio da espontaneidade caracterís-tica do fenômeno lúdico. Os comentários por parte dos cuidadores revelaram boas impressões quanto à participação dos asilados nos jogos propostos. Menções como: “conversam mais entre eles ago-ra; “estão tendo mais contato; “estão mais uni-dos”; “eram muito quietos, agora se um comenta alguma coisa, todos querem saber e falar; “ficam animados esperando a visita do GERES”; “chegam a perguntar que dia da semana que o GERES virá”; “se um puder ajudar o outro, eles se ajudam”; “são bem espertos, entendem tudo, a deficiência é só física”. Estas menções, reforçam o fator positivo da atuação do GERES mediante jogos.

Fonte: fotografia de uma intervenção do GERES mediante jogos de mesa no Lar para Idosos do bairro São Cristóvão em União da Vitória - PR

Neste local, inicialmente, realizavam-se as ativida-des que necessitavam de mesa, por sua vez, funcio-nava como refeitório na instituição. Esta atividade foi interessante, pois além de ter sido a primeira, percebeu-se que houve boa aceitação pela ativi-dade por parte dos asilados, mesmo que a maior parte deles tenha apresentado incapacidade de jo-gar de acordo com as regras tradicionais e básicas dos jogos de dama e dominó. Ressalta-se que os materiais para os jogos foram doados pelo GERES a instituição e permaneceram à disposição dos asi-lados para quando quisessem e pudessem jogar. Curiosamente, não se observou em nenhum outro momento a prática destes jogos no local por inicia-tiva própria dos asilados. Nesse sentido, como foi apresentado por Ferreira (2003), o idoso institucio-nalizado é propenso a desenvolver um sentimento de inutilidade, sobretudo se não forem estimulados a desenvolverem suas habilidades e aptidões. Isto se deve, possivelmente, pela falta de estimulação neste tipo de atividade por parte dos cuidadores, pois se os mesmos gostaram da atividade neste dia, é possível que tendessem a repetir o mesmo com-portamento em outros momentos em que o GERES não estivesse interagindo com o grupo.

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Fonte: fotografia de uma intervenção do GERES mediante jogos afetivos no Lar para Idosos do bairro São Cristóvão em União da Vitória – PR

Esta atividade foi particularmente interessante. Foi um jogo onde o objetivo era provocar o contato entre os internos mediante gestos de afeto, como por exemplo: um aperto de mão; um abraço, etc. Percebeu-se um clima de satisfação intenso entre os asilados. Muitos sorriam das situações, pois a princípio isto não acontecia entre eles em momen-to algum dentro da instituição.

Fonte: fotografia de uma intervenção do GERES mediante jogos relacionados a atividades manuais e artísticas no Lar para Idosos do bairro São Cristóvão em União da Vi-tória - PR

Neste caso, observou-se a contemplação dos mes-mos sobre o que estavam fazendo e, sobretudo, sobre como estavam fazendo. Percebeu-se nitida-mente que alguns perceberam suas limitações e, ao mesmo tempo, verificaram suas possibilidades de movimento. Basicamente, nesta atividade, os asilados tinham de fazer uma pintura para um companheiro de asilo, o que foi bastante interes-sante. Várias expressões de alegria foram manifes-tadas nesta atividade.Apesar das limitações bio-psico-sociais dos asilados do Lar para Idosos de União da Vitória, pode-se des-crever diversos aspectos importantes da afetivida-de frente à intervenção recreativa mediante jogos. Como mencionado anteriormente, Padilha, Slavuts-ky e Burd (1995), ressaltam a relevância do jogo na socialização do indivíduo e em sua formação como sujeito. Neste sentido, foi constatável que as ativi-dades recreativas propostas proporcionaram maior sociabilidade entre os moradores do asilo.Constatou-se claramente a boa aceitação pela maioria dos internos para com as atividades. Ape-nas 2 (dois) demonstraram menor disposição pelas tarefas, embora tenham participado de pelo me-nos 1 (uma) atividade durante o período de coleta de dados e intervenções. Os depoimentos dos asi-lados e dos cuidadores refletiram em grande parte a ampliação das relações de afeto entre os internos durante a intervenção recreativa. Segundo citação anteriormente apresentada neste texto, Knijnik (2001) ratifica que o jogo enquanto fenômeno cultural possibilita uma ocupação sadia do tem-po livre, além de permitir melhor relacionamento entre aqueles que jogam. A participação nas di-ferentes atividades auxiliou consideravelmente na

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NOV/2010melhoria da convivência entre os asilados e seus cuidadores, atenuando as influências dos conflitos vividos a nível institucional. A participação do GERES mediante jogos foi fundamental para o aprimoramento, mesmo que ainda sensível das

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relações de afeto entre os asilados, demonstran-do, neste estudo, a relevância desta área de inter-venção do profissional em Educação Física nesse tipo de instituição fechada.

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NOV/2010 Convergências entre idéias da Psicomotricidade Relacional e da

Psicoanálise contemporaneaConvergency between the ideas of relational psicomotricity

and contemporary psichoanalisis

Maria Isabel Bellaguarda Batista

ABSTRACT

This article intends to put into discussion points of convergence, regarding theory and method, bet-ween Relational Psychomotricity and Contemporary Psychoanalysis, including some concepts of Neuros-cience. Plus, as an essay, through the aspects that converge among this subjects, to contemplate, in a transversal way, the interdisciplinaty between them, approaching specially, what moves the behavior and the human relations, contemporainety, in search of meaning for life.

RESUMEN

Neste artigo pretende-se colocar em discussão pon-tos de convergência sobre a teoria e o método da Psicomotricidade Relacional na interface com a Psi-canálise contemporânea incluindo alguns concei-tos da Neurociência. Ainda, em forma de ensaio, por meio dos aspectos que convergem entre estas disciplinas, contemplar de modo transversal, a in-terdisciplinaridade existente entre elas, abordando em especial, aquilo que move o comportamento e as relações humanas, na contemporaneidade, em busca de sentido para vida.

DATOS DEL AUTORA

Maria Isabel Bellaguarda Batista. Mestranda em Psicomotricidade Relacional pela Universidade de Évora – Portugal Especialista Pós-Graduada e Didata em Psicomotricidade Relacional (CIAR/FAP). Analista Corporal da Relação (CIAR). Psicóloga Clínica – CRP 11-0176 (Universidade Federal do Ceará – UFC). Psi-comotricista Titular da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP). Presidente da Sociedade Interna-cional de Análise Corporal da Relação – SIAC América do Sul. Diretora do Centro Internacional de Análise Relacional – CIAR. Doctor Honoris Causa–Associação Brasileira de Medicina Psicossomática-DF- BrasilDirección de contacto: bel@ciar.com.br

Recibido: 02/11/2010 - Aceptado: 25/11/2010

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NOV/2010PALAVRAS CHAVESPsicomotricidade Relacional, Psicanálise, corpo, inconsciente, emoção, comunicação, consciência de si.

KEY WORDSRelational Psychomotricity, Psychoanalysis, body, unconscious, emotion, communication, autocons-cience.

Em anos recentes a emoção tem sido alvo das atuais pesquisas no campo, tanto da neurociência como da neurociência cognitiva, sendo destacada nestas pesquisas a imagem inconsciente do corpo. Tais abordagens aproximam se da teoria Freudia-na, e em especial, da Psicomotricidade Relacional, proposta por André e Anne Lapierre, as quais res-saltam a importância do corpo sujeito afetivo emo-cional. Uma nova geração de cientistas, portanto, elegeu a emoção como tema de estudo. Além disso, “... a presumida oposição entre emoção e razão já não é aceita sem questionamento.” (Da-másio, 2000, 62).

André Lapierre, professor de Educação Física de formação básica, com uma forte sensibilidade e um grande senso investigativo, buscou compreen-der o que provocava no sujeito o desejo de buscar sentido para sua vida. Com efeito, nos meados dos anos 70, coloca o corpo no centro de suas inves-tigações, ousa aprofundar propostas de vivências corporais que foram progressivamente levando-o a aproximar-se da teoria freudiana.

Contemporâneo de Françoise Dolto, à medida em que ela construía o conceito de imagem incons-ciente do corpo, André Lapierre vivia e fazia viver, no encontro do próprio corpo com o corpo do outro, a evolução do conceito de corpo físico, con-creto , - “ matéria viva onde nasce a excitação se-

guida por sua resposta” (Násio 2009, p. 7), - para o conceito do corpo afetivo, produto do imaginá-rio infantil, dos registros das relações psicotônicas vividas inicialmente com a mãe .

Para Lapierre e Lapierre (2002), o gesto, o contato e a sonoridade, no início da vida, são os mediado-res de contato entre o corpo da criança e o corpo do adulto. São tensões, desejos, movimentos e gestos de um corpo tônico, sua presença e ausên-cia que será sentido pelo bebê e que deixarão re-gistros, os quais mais tarde, serão expressos nas emoções geradas pelas sensações que guardamos como imagens inconscientes do corpo. A criança, nesse estágio, tem o corpo dissociado por sen-sações fusionais parciais.

André Lapierre ressalta essa idéia ao afirmar “A perda da plenitude fusional não assegura a sepa-ração do “eu e do “não-eu”. Esta separação exi-ge uma dissociação perceptiva entre as sensações provocadas pelo exterior (exteroceptivas) e as sen-sações internas (proprioceptivas), dissociação esta que não é inata, mas que será adquirida pela expe-riência. (...) Portanto, a falta no corpo nos aparece como um fantasma original, de origem psicofisio-lógica, ligado ao nascimento vivido como ruptura fusional. (...) A partir daí vai aparecer um desejo inconsciente de retorno a esse estado fusional de plenitude pré-natal, de onde se dá o nascimento,

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NOV/2010no nível imaginário, do “fantasma de fusionali-dade”, fantasma inconsciente que age no deco-rrer de nossa vida”. (Lapierre e Aucouturier, 1984, págs.1 1- 13 - 14).

O bebê, dessa forma, inicialmente não pode ter uma imagem global de seu corpo. Não pode, igualmente, ter uma imagem global dos objetos e, particularmente, do corpo do outro. Rosto, mão, seio, são objetos separados, não integra-dos a um ser global. Alguns são “bons”, outros “maus”, de acordo com as sensações agradáveis e desagradáveis que produzem. “É a permanência e a continuidade das percepções de origem interna e a intermitência e variedade das percepções de origem externa que irão, aos poucos, criar um eu permanente e um não eu flutuante”. (Lapierre e Aucouturier, 1984, 11).Em seu livro “Meu corpo e suas imagens”, Násio (2009) retrata a evolução do corpo físico ao corpo psíquico, afirmando que o corpo real é o lugar no qual o sujeito produz o acontecimento sensorial bruto, “este é um acontecimento sem sujeito” .(Násio, 2009, 8).Neste sentido, evolui afirmando que para cada acontecimento existe um sujeito ator que carrega uma representação mental do re-ferido acontecimento. Com isto ressalta que não pode haver uma ocorrência sensorial sem um su-jeito que a registre sob a forma de uma represen-tação mental, sendo esta denominada de imagem mental do corpo. Deste modo Násio (2009) afirma que toda sensação real é, portanto, duplicada por uma virtualidade e exemplifica citando a qualifi-cação que Leonardo da Vinci faz da pintura, ao defini-la como “coisa mentale”, porque pensava ele, que a pintura não está tela, mas na cabeça de quem a pinta ou do espectador que a contempla.

E é com este argumento que Násio (2009, 8) ex-plica que, para os psicanalistas, o corpo é “coisa mentale”, ou seja, não existe no espaço, mas na cabeça daquele que o carrega: “Não há dor física pura fora de nós, a dor existe em nós, mentalmente em nós (...). Para que uma dor seja vivida é preciso, naturalmente, o substrato sensorial, a ativação do circuito nociceptivo, mas é preciso, acima de tudo, que imponha a nós, sem que nos apercebamos disso, a representação mental do acontecimento doloroso, e, simultaneamente, o surgimento da emoção aflitiva que o acompanha”. (p. 8).

Vieira, Batista e Lapierre (2005) assinalam que, no comportamento humano, o impulso à comuni-cação é provocado e desencadeado por imagens de relações objetais inscritas no próprio corpo - “com todas as trilhas sensoriais quantos são os portais sensoriais do nosso sistema nervoso: visão, audição, paladar , olfato, tato, sensações visce-rais” - ( Damásio, 2000, 25). Em continuidade, Vieira et all (2005) ressaltam que em Psicomotri-cidade Relacional, estas imagens sensoriais estão sempre acompanhadas pela presença do “outro”. Referem-se a esse “outro”, real ou simbolicamente vivido, como o corpo da mãe e/ou de seus substi-tutos, corpo físico e tônico emocional, que signi-fica e dá sentido a si mesmo, o sentimento de ser si mesmo. Neste sentido, em consonância, Porto (2009, p.9) exemplifica lembrando que “Diversas etapas, portanto, pelas quais o bebê passa no que se refere a uma comunicação primitiva, corporal e infraverbal com a figura materna são essenciais para a aquisição da fala”. Vieira et all (2005) destacam que o encontro com o outro nos evoca imagens mentais de pessoas, lugares, musicas, de suas relações integradas no

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NOV/2010tempo e no espaço de algo a ser conhecido, mas também de um EU, um self no ato de conhecer, onde o sujeito que vive, é o mesmo que ao mesmo tempo, sente, observa, percebe e toma conheci-mento no ato de conhecer de que são seus os atos e sentimentos. Afirmam ainda que é a presença do “outro”, que provoca a tomada de consciência de que são meus os atos e sentimentos. Essa presença tem que se manifestar em sua inteireza; caso contrário, o “eu” não existe e qualificam esta presença como boa quanto melhor for a capacidade de disponibilida-de corporal e de escuta corporal do “outro”, mãe e seus substitutos simbólicos. (Vieira, Batista e La-pierre, 2005). Neste sentido Damásio (2000) sublinha que im-portante se faz compreender “como as imagens de um objeto e da complexa matriz de relações, reações e planos ligados a ele são percebidas como a inconfundível propriedade mental de um proprietário que, para todos os efeitos, é quem automaticamente observa, percebe, toma conhe-cimento, pensa e potencialmente age”. (Damásio, 2000, 27). A Consciência presente nesta situação permite que os sentimentos sejam conhecidos e, assim, promove internamente o impacto da emoção, levando-a, por intermédio do sentimen-to, a permear o processo de pensamento. Por fim, “... a consciência torna possível que qualquer obje-to seja conhecido – o ‘objeto’ emoção e qualquer outro objeto – e, com isso, aumenta a capacidade do organismo para reagir de maneira adaptativa, atento às necessidades do organismo em questão” (Damásio, 2000, 80).

Em concordância, Batista e Guerra (2010), assi-nalam que no processo de ser concebido, nascer,

crescer e morrer, o ser humano passa por situações que provocam sensações agradáveis e desagradá-veis que ficam registrados em sua memória, e, de modo especial, aquelas sensações vividas no en-contro do próprio corpo com o corpo do outro, fa-zendo referência à memória corporal afetiva. Com-pletam ressaltando que são estas imagens que irão modular grande parte de nossas ações e reações para o resto de nossas vidas.Vieira, Batista e Lapierre (2005) esclarecem que para que a imagem da sensação se torne a repre-sentação de uma zona corporal e para que se tor-ne imagem de uma sensação física necessita ser investida de emoção, de um sentimento que lhe dê sentido - “dou sentido ao que sinto” - ou seja, é preciso sentimento, não só por parte do sujeito, mas também por parte do outro, ligado a expe-riência corporal que significa algo para mim. Neste sentido, Násio (2009) sublinha que é preci-so que esta imagem esteja vinculada à presença interiorizada do outro, e ainda, que precisa ser re-petidamente vivida para que com o tempo se tor-ne uma representação mental de uma experiência física. “Ora, esse conjunto diacrônico de represen-tações afetivamente investidas, impregnadas pela presença interiorizada do outro e repetindo-se em nossa história, constitui o conjunto de imagens mentais do corpo”. (Násio, 2009, p.9)Em consonância, Lapierre e Acouturrier (1984) ressaltam, por outro lado, a falta no corpo do corpo do outro, dizendo que “é essa falta reno-vada incessantemente e a ambivalência, o balanço constante entre fusão e identidade que entretêm a dinâmica de evolução da personalidade. Nes-te sentido pode-se considerar a busca a nível da dinâmica psicotônica e da expressão psicomotora como fundamental, pois, abre um novo caminho

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NOV/2010na exploração do inconsciente e dos mecanismos psicológicos complexos que sustentam o compor-tamento do ser humano”. (p. 138).Ainda nesta direção Násio (2009) afirma que “...é esse ritmo alternado de sensações boas e desagra-dáveis que permanecerá inscrito no inconsciente infantil sob a forma de imagem inconsciente do corpo” (p. 37). Este autor afirma, ainda, que ad-quiriu com seus pacientes a convicção de que o corpo, para além do sonho, é a via régia de acesso ao inconsciente, se constituindo como o mais se-guro revelador deste. Diz, mais adiante, fazendo uma síntese das propostas de Françoise Dolto (ima-gem inconsciente do corpo) e de Lacan (imagem do espelho) que “o eu, isto é, a sensação inefável de sermos nós mesmos, não é nada mais que a fusão íntima de nossas duas imagens do corpo: a imagem de nossas sensações físicas e a imagem de visível de nosso corpo no espelho, e destaca que considera a imagem do corpo a próprio substancia de nosso eu”. (p.12).

André Lapierre (2002), em sua proposta teórica e metodológica, defende, como dito anteriormente, que a impermanência do contato fusional leva a um desejo inconsciente de retorno a esse estado, de plenitude pré-natal e que a ruptura com essa situação, provocada pelo nascimento, faz surgir, a nível imaginário, o fantasma de fusionalidade. Inconscientemente, o sujeito passará a tentar, em vão, ao longo da vida, preencher essa falta inicial, ou seja, essa “falta no ser”, essa “falta de ser”. A procura de um outro ser humano como comple-mento de sua falta irá tomar formas cada vez mais simbólicas, substitutivas da fusão corporal. ( Lapie-rre e Aucouturier, 1984).

Corroborando com autores da Psicomotricidade Relacional, Násio (2009) considera que a ima-gem inconsciente do corpo formada na cabeça do bebê, permanece ativa durante toda sua vida. Deste modo, defende que um dos conceitos mais importantes da psicanálise na atualidade se refe-re a imagem inconsciente do corpo. Define o Ser humano como aquele que tem uma vontade im-periosa de comunicar-se com outro ser humano e que isto preside a toda escuta analítica e funda a imagem inconsciente do corpo.

Refere mais adiante que, para Françoise Dolto, a primeira célula é animada pelo impulso poderoso de se unir ao outro, e que Lacan enunciava que “o desejo do homem é o desejo do outro” (Lacan, citado por Násio, 2008, 17). Násio (2009) destaca que agora acredita que “o desejo do homem é o desejo de se comunicar com o outro” (p. 17).

Vieira, Batista e Lapierre (2005) defendem que o ser humano é o único ser vivo do reino animal que só sobrevive graças ao corpo de outro ser huma-no. Com isto querem dizer que o sujeito necessita sentir-se corporal e afetivamente desejado, amado, para que seja movido pelo desejo de existir para si e para o outro. Argumentam, neste sentido que o primeiro e mais primitivo modo de comunicação é a comunicação tônica, e defendem um tipo de intervenção corporal denominada Psicomotricida-de Relacional.

Vieira (1986) defende uma nova forma para aces-sar o inconsciente argumentando que “é preciso esquecer a teoria e deixar de intelectualizar os sen-timentos”. (p. 21) William James citado por Damásio, (1996), cerca

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NOV/2010de um século antes, em suas intuições, corrobo-rava este argumento quando atribuía pouca ou nenhuma avaliação mental à situação que provo-cava a emoção, apresentando uma hipótese ver-dadeiramente surpreendente sobre a natureza das emoções e dos sentimentos. De acordo com este cientista, “se imaginarmos uma emoção forte e depois tentarmos abstrair da consciência que temos dela todos os sentimentos dos seus sintomas corporais, veremos que nada resta, nenhum ‘substrato mental’ com que consti-tuir a emoção, e que tudo o que fica é um estado frio e neutro de percepção intelectual. (...) é-me muito difícil, se não mesmo impossível, pensar que espécie de emoção, de medo restaria se não verifi-casse a sensação de aceleração do rítmo cardíaco, de respiração suspense, de ternura dos lábios e de pernas enfraquecidas, de pele arrepiada e de aper-to no estômago. Poderá alguém imaginar o estado de raiva e não ver o peito em ebulição, o rosto congestionado, as narinas dilatadas, os dentes ce-rrados e o impulso para a ação vigorosa, mas ao contrario, os músculos flácidos, respiração calma e um rosto plácido? “ (p.158).

Apesar de toda a polêmica gerada no meio cientí-fico da época por esta idéia, e de seus limites, Da-másio (1996) reconhece que as emoções desem-penham uma importante função na comunicação de significados a terceiros e podem ter o papel de orientação cognitiva. Este autor, entretanto, defende a necessidade de esclarecer as diferenças entre as emoções que ex-perienciamos na infância, “para as quais um meca-nismo pré organizado de tipo jamesiano seria sufi-ciente” (p. 160), e as emoções que experienciamos em adultos, cujos andaimes foram gradualmente

construídos sobre a fundações daquela emoções iniciais.De acordo com Vieira (1999, citado por Guerra, 2006), “o prazer vivenciado no jogo psicomotor proposto pela abordagem relacional, que segue o método criado por Lapierre, é o substrato para a representação das emoções carregadas de signifi-cados e significantes”. (p. 8).Fadem (2000) sublinha, neste sentido, que a oco-rrência do fato psicossomático envolve tanto vida psíquica quanto vida somática, e que ambas estão unidas por um funcionamento interdependente e indissociável, o que dificulta a primazia de uma so-bre outra. Entretanto, ressalta que é incontestável a idéia de que os processos psíquicos se originam e se desenvolvem a partir de processos biológicos. Destaca, ainda, que, para Freud, o ego é “... aci-ma de tudo um ego corporal” (p.55), uma vez que deriva das sensações corporais, principalmente da-quelas que se originam na superfície do corpo, o que permite dizer que não há psiquismo se não houver corpo. Afirma, ainda, “que há um corpo anatômico, constituído por um esqueleto revestido de mús-culos, que contém em seu interior órgãos, o corpo material, visível e que registra emoções, alegrias e sofrimentos somáticos. Há também o ‘corpo laten-te’ ( Aulagnier, 1991), a ‘imagem corporal’ (Shil-der, 1950), que se constrói a partir do primeiro e que corresponde à outra face, isto é representação na mente, do corpo, dos órgãos, de seu funciona-mento, bem como representação dos impulsos e desejos, que constituem o psiquismo”. (p. 55).

Ressalta, portanto, que o ponto de vinculação en-tre o corpo e o psiquismo se encontra ancorado no instinto, nos afetos e nas fantasias.

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NOV/2010Para Nasio (2009), “o corpo é um símbolo porque é a representação mais eloqüente da vida, e, para alem dela, é representação do inconsciente. Assim, em decorrência da possibilidade infinita de metá-foras, paralelamente é o objeto mais simbolizado do universo” (p. 92).Seguindo este pensamento, o autor afirma que “a significação lacaniana de símbolo é mais restritiva, e se apóia no conceito de Claude Levi Strauss, isto é, na idéia de que o símbolo tem o poder não apenas de substituir a realidade, mas sobretudo de modificá-la e até mesmo engendrá-la. E quando o símbolo produz efeitos concretos na realidade, Lacan o denomina de significante”. (p.92).

Násio (2009) faz referencia a uma linguagem de sensações experimentadas pela criança desde sua vida fetal até os três anos de idade; sensações que foram vividas pela criança quando era bebê e que ficam impressas em seu inconsciente, organizadas numa linguagem corporal, muda e impenetrável. Linguagem que a criança fala com seu corpo sem saber que fala. Defende que a imagem inconscien-te do corpo é um código íntimo, peculiar a cada um, e, ainda, que o psicanalista deve aprender a falá-la se quiser acessar o inconsciente do seu pa-ciente, seja ele adulto ou criança. Com isto afir-ma, em consonância com Dolto, que, aos 3 anos, a criança percebe que a imagem do espelho não corresponde a imagem de si mesma. É a partir dessa idade que a criança começa a se dedicar à aparência de si. A imagem do corpo visto passa a prevalecer sobre o corpo vivido.

“...é a partir dos 3 anos, e durante toda a nossa existência, que a imagem do corpo visto irá impor-

se incessantemente na consciência, em detrimen-to da imagens do corpo vivido, que, por sua vez, serão relegadas e recalcadas no silêncio do incons-ciente”. (Násio, 2009, 21).

Segundo o mesmo autor, as imagens inconscien-tes do corpo são ativamente reativadas a cada pas-sagem de fase libidinal e expressam-se por meio de crises em que o infante sente intensamente as sensações primárias que o agitam, porém desta-ca que apesar disso, o essencial do conteúdo das imagens inconscientes do corpo está marcado por registros vividos durante a vida intra-uterina e ao longo da primeira infância. Porém, completa di-zendo que essas imagens, apesar de recalcadas, permanecerão vigorosamente ativas ao longo de toda a existência e se manifestarão em todas as expressões espontâneas de nosso corpo de adulto. Complementa seu pensamento acrescentando que só tomamos consciência delas se um psicanalista as decodifica e as revela ao sujeito de modo estru-turado por meio de uma linguagem verbal orga-nizada, no quadro de uma relação transferencial (Násio, 2009, p.28).

Lapierre e Lapierre (2002) ressaltam que as referên-cias à plenitude de um corpo fusional alternadas com experiências motoras e táteis dos primeiros meses de vida, além das imagens visuais, facili-tam o acesso a uma imagem formada e coerente do eu corporal. Logo, afirma Lapierre (2002) que essa unidade do eu corporal aparece por volta dos 8-9 meses de vida e que trata-se de uma etapa fundamental e indispensável para a aquisição da identidade.Neste sentido, Lapierre (2002), cria um método

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NOV/2010para intervir com o paciente que se baseia na lei-tura e decodificação simbólica do ato vivido pelo sujeito e propõe uma teoria de desenvolvimen-to infantil argumentando que em sua evolução, a criança, após unir, precisa separar o seu corpo do corpo do outro. O seu comportamento neste processo de separação corporal irá modificar-se pouco a pouco de modo profundo: ela deixará de ser verdadeiramente um “bebê”. Sua procura por situações fusionais tornar-se-á mais consciente e mais ativa: ela não pedirá mais para ser “tomada”, mas irá querer “tomar” o corpo do adulto amado, complemento indispensável a sua falta. Essa fase caracteriza-se por ser extremamente possessiva. É impossível, entretanto, possuir totalmente e defi-nitivamente o corpo do adulto amado. Essa im-possibilidade irá contribuir, em grande parte, para o nascimento da agressividade. A frustração de não poder possuir total e definitivamente o corpo do adulto precisa ser aceita pela criança e este fato só é possível através de fornecimentos de substi-tuições simbólicas, da descoberta e da procura de outro local de prazer. Este seria um local de encon-tro que não seria mais o corpo do outro, mas um espaço comum de ação, de comunicação. Deste modo, é a perda da fusão corporal, do corpo como complementaridade da falta, que permite a pas-sagem do imaginário para o simbólico. A lingua-gem, assim, nasce a partir da ausência, da ruptura com o “silêncio” encontrado na relação corporal com o outro. Essa perda, essa frustração só pode ser suportada pela criança por meio do nascimen-to de um espaço fusional substitutivo. Este espaço de encontro, ao mesmo tempo o local da criança e o local do outro é chamado de “espaço fusional”, local de uma fusionalidade simbólica, à distân-cia, através das produções do corpo do outro. A

criação do espaço fusional através dos mediadores implica o acompanhamento, por parte do adulto, da criança em sua fantasmática. Neste sentido, em concordância com a Psicomotri-cidade Relacional, Nasio (2009) qualifica o corpo simbólico como corpo significante.É importante o adulto responder a ela buscando um acordo de complementaridade, atuando com o seu próprio prazer. No espaço fusional, o ges-to, a palavra e o objeto irão tomar um significado: eles tornam-se significantes para si e para o outro. Surge uma linguagem simbólica comum, a princí-pio infraverbal e, posteriormente, verbalizável. A criação do espaço fusional, através dos mediado-res implica o acompanhamento da criança em sua fantasmática, por parte do psicomotricista relacio-nal. A insuficiência de prazeres fusionais em toda a primeira infância irá mutilar enormemente a dinâ-mica do desejo. Todo o futuro da criança, conse-qüentemente, será influenciado. E quanto maior tiver sido o prazer fusional, maior será a frustração em abandoná-lo. Por outro lado, maior será o des-ejo de investir no referido espaço fusional.

Nesse espaço de ação comum, o modo de agir da criança deve encontrar o modo de agir do adulto. Ao contrário da fusão de contato corporal, esta comunicação é sempre mediatizada. Ela vai, por-tanto, valorizar os mediadores de comunicação e dar-lhes uma significação simbólica. Entre estes estão o gesto que acompanha, prolonga ou com-pleta o gesto do outro, em um contato direto e, em seguida, à distância, que permite a imitação do gesto de uma criança e a entrada em um acor-do corporal com ela, fazendo-a sentir-se validada e acolhida simbolicamente pelo corpo do adulto. Desta forma, possibilita a vivência de uma fusiona-

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NOV/2010lidade à distância e uma identificação recíproca. O olhar (uma forma de penetrar o outro); a voz (tro-ca de sons vocais carregados de tensões afetivas e corporais – ressonância de um corpo dentro de outro) e a mímica (do rosto e do corpo todo em suas atitudes, aos quais responderão os gestos e as atitudes do outro). O objeto, pelo contato, movi-mento e sonoridade, é, inicialmente, um mediador de contato entre o corpo da criança e o corpo do adulto. Através dele, o corpo do outro, suas ten-sões, seus desejos, seus movimentos e seus gestos são sentidos indiretamente. O objeto mediador de contato entre o corpo da criança e o corpo do adulto pode tornar-se substituto do corpo do outro. Pode acontecer de inicialmente a criança não poder se separar deste objeto. Ele, possivel-mente, adquiriu um significado que complementa sua falta, representa a presença simbólica do cor-po do outro. A criança por vezes, oferece - o ao outro, mas não o dá, comunicando, mesmo assim, seu desejo de contato.

Ocorre a transferência do ser ao objeto, do ser ao ter. Muitos dos desejos que os adultos acumulam têm a mesma função de compensar uma falta do ser pelo ter. O desejo de possuir o corpo do outro se transforma em desejo possessivo pelos objetos. Há a compensação pelo ter de uma falta no Ser. Crianças que sofrem de uma frustração afetiva tendem a se apossarem e colecionarem o maior número de objetos. Quanto mais o desejo fusional for satisfeito, diretamente ou de forma mediatiza-da, menos o sujeito necessita de objetos substitu-tivos. Na fusão tônica a criança dá tanto quanto recebe: para que haja troca é preciso que a criança seja ativa. Mesmo o bebê ao mamar não é passivo. (Lapierre e Aucouturier,1984)

A finalidade da procura fusional como estratégia de intervenção é, portanto, penetrar o outro, fa-zer do outro complemento de sua falta, porém ser penetrado pelo outro numa fantasmática similar. É necessário permanecer no controle do jogo fan-tasmático pela iniciativa de dar. É preciso que a mãe (ou adulto) possa receber as tensões tônicas da criança para que haja o acordo com as modu-lações tônicas. Neste caso fala-se de diálogo tôni-co. Para que se estabeleça este diálogo é preciso que a troca se faça nos dois sentidos. Quando esta troca acontece, chega-se a um equilíbrio fusional. Dar é projetar-se simbolicamente para o outro e fantasmaticamente no outro. Receber é permitir-se ser penetrado simbolicamente pelo outro. (Lapie-rre e Aucouturier,1984)

Na clinica psicomotora relacional considera-se que fraturas emocionais, em geral, marcadas na primeira infância, são conseqüências de vivências insuficientes da falta do corpo no corpo do outro, mãe ou seus substitutos. (Batista e Guerra, 2010).

Para finalizar, Lapierre e Aucouturier (1984) argu-mentam que a identidade aparece como “... um renascimento, um novo nascimento, isto é, uma nova ruptura da fusionalidade primitiva. Renasci-mento incessante na medida em que somos con-tínua e novamente tomados pelo desejo fusional dos outros: suas palavras, suas idéias, suas se-duções, suas agressões, suas paixões, sua existên-cia.” (p. 138).

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Aspectos formales:

Los trabajos se enviarán por correo electrónico a la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técni-cas Corporales (milajl@adinet.com.uy y a msassano@fibertel.com.ar) como «adjuntos» (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abs-tract, keywords, datos del autor y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos for-males:

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- BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utiliza-das en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre parén-tesis (Autor, año, página).

- RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo.

- ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen rea-

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NOV/2010lizado previamente. - PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos.

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• El artículo no excederá de 30 páginas. • Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de presentación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes. En el texto se indicará cla-ramente el lugar exacto donde vayan a estar ubica-dos de la siguiente manera: [GRAFICO 1]. • La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales adopta básicamente el siste-ma de normas de citación propuesto por la A.P.A. (1994) Publication Manual (4th ed.). Para hacer re-ferencia a las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta lo siguiente: - Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, mediante el sistema de autor, año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas y al final de las mismas se pondrá entre paréntesis el apellido del autor (o autores), el año de la publicación y el número de la página separado por comas. - Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor; bien mediante un paréntesis donde apareza el apellido y la fecha de publicación, separado por comas, o bien ponien-

do entre paréntesis el año, si el apellido del autor aparece en el texto. - Al final del documento se añadirá el listado de las referencias bibliográficas correspondientes a las citas incluidas en el texto. La estructura de las referencias bibliográficas es la siguiente (prestar atención a los signos de puntuación): - Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial. - Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Titulo del artículo. Título de la Re-vista, volumen (número), páginas. - Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del capítulo. En Iniciales del Nombre. Apellido (ed-s.). Título del libro, (pp. pá-ginas). Ciudad de publicación: Editorial. - Para documentos electrónicos: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del documento [On- line]. Disponible en http://www ... [consultado en fecha (dd/mm/aaaa)]. El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales que con-sidere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere en ningún caso el contenido de los trabajos.

Temática: Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a cualquiera de los aspectos teóricos o prácticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicación, así como a la presentación de expe-riencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o de cualquier técnica corpo-ral de carácter educativo o terapéutico que pueda complementar la formación o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomo-tricidad, la actividad motriz o el movimiento como

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NOV/2010instrumento educativo o terapéutico. El contenido de los artículos deberá estar organi-zado de la siguiente forma: • Para trabajos de investigación: Introducción, Mé-todo, Resultados, Discusión. • Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo, Conclusiones. • Para trabajos de experiencias: Introducción, Mé-todo, Valoración.

Admisión de artículos: Cada artículo recibido se enviará a tres expertos que informarán sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente con-fidencial. Se informará a los autores de las pro-puestas de modificación o mejora recibidas de los evaluadores, que condicionen su publicación. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables, el Consejo de Redacción decidirá su pu-blicación y se notificará al autor o autores la fecha prevista.

Artículos publicados: La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Téc-nicas Corporales no abonará cantidad alguna a los autores por la publicación de sus artículos; se les dará acceso al número completo en que aparecen. La Redacción no se responsabiliza de las opinio-nes expresadas en los artículos, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación.

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NOV/2010 EventosPrimer Congreso Internacional de Psicomotricidad

Prevención, Educación y Clínica. Aportes interdisciplinarios

11, 12 y 13 de Noviembre de 2011 - Santiago de Chile

Presidente Honorario del CongresoProfesor Licenciado Juan Mila DemarchiUniversidad de la República. Uruguay

Invitados extranjeros

Alexandrine Saint-Cast, ISRP- Paris, Francia.Alicia Valsagna, Instituto Cabred, Córdoba, Argentina.Dayse Campos de Sousa, Universidad Federal de Ceará, Brasil.Gabriela Guzmán, México.Gerard Hermant, ISRP- Paris, Francia.Joaquín Serrabona, Universidad Ramón Llul, Colegio de Psicólogos, Barcelona, España.Josefina Sánchez Rodríguez, Universidad de la Laguna, Tenerife, España. Lola García, Universidad de Rovira i Virgili Tarra-gona, Barcelona, España.Lone Frimodt, Forum Europeo de Psicomotrici-dad, Dinamarca. Maite Labarga, Universidad de la Laguna, Teneri-fe, España.

María Hernández, Universidad Central de Vene-zuela.Mariela Peceli, Universidad de la República, Uruguay.Miguel LLorca, Tenerife, España.Miguel Sassano, Universidad de Morón, Argen-tina.Misericordia Camps, Universidad Rovira y Virgili, Tarragona, Barcelona, España.Montserrat Rizo, Universidad de Vic, Barcelona, España.Pablo Bottini, Universidad de Morón, Argentina.Roberto Paterno, Universidad de Morón, Argentina.Rui Martins, Universidad Técnica de Lisboa, Portugal.

Participantes nacionales

Marcela Hernández, Universidad de Santiago de Chile.Tatiana Gurovich, delegada en Chile de la OIRP, París, Francia.

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NOV/2010 Fecha: 11, 12 y 13 de Noviembre 2011 Lugar: Santiago de ChileValores para Extranjeros: • US$180 dólares Profesionales. Si han re-servado cupo con la ficha de inscripción y el pago del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011.• US$ 220 dólares desde el 1 de octubre del 2011.• US$110 dólares Estudiantes de pregrado (cupos limitados). Si han reservado cupo con la ficha de inscripción y el pago del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011.• US$ 150 dólares Estudiantes de pregrado desde el 1 de octubre del 2011.Valores para Chilenos: • Profesionales $100.000 pesos chilenos hasta el 30 de septiembre del 2011. Si han reser-vado cupo con la ficha de inscripción y el pago del 50%, se respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011.• Profesionales $120.000 desde el 1 de octubre del 2011.• Estudiantes de pregrado $60.000 pesos chilenos (cupos limitados). Si han reservado cupo con la ficha de inscripción y el pago del 50%, se

respeta el valor, siempre y cuando se haga el pago del 50% restante antes del 1 de noviembre del 2011.• Estudiantes de Pregrado $80.000 desde el 1 de octubre del 2011.• Diplomados CICEP $60.000 pesos chile-nos.Talleres corporales pre-congreso 10 de noviembre: • Profesionales $30.000 pesos chilenos (60 dólares).• Estudiantes de pregrado $20.000 pesos chilenos (40 dólares).• Diplomados CICEP $20.000 pesos chile-nos (40 dólares).

Temas: La Psicomotricidad en la educaciónPsicomotricidad y clínicaPsicomotricidad y prevenciónIntervenciones interdisciplinarias a lo largo del ciclo vital ________________________________________Modalidades:ConferenciasMesas redondas

Talleres de trabajo corporal Pre-congreso (10 de noviembre)

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