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Investigacin y Postgrado, Vol. 16, N 2. 2001 103

GOMECISMO Y EDUCACIN: REFORMA, CONTRARREFORMA Y NUEVAS REFORMAS. 1900- 1930

GOMECISMO Y EDUCACIN:REFORMA, CONTRARREFORMA Y

NUEVAS REFORMAS. 1900- 1930

Guillermo Luque(UCV)

RESUMEN

Por curioso que parezca, la cuestin educativa bajo el gomecismo no harecibido la misma atencin de los historiadores de una u otra corrientede pensamiento; ms exhaustivos han sido en el estudio de la cuestinpoltica y econmica que sobre el aspecto cultural en general y laevolucin de nuestro sistema escolar en particular. Por gomecismoentendemos el sistema que se inicia con la Revolucin Restauradora almando de Cipriano Castro y cuyos rasgos ms acentuados fueron: elpresidencialismo, la eliminacin de los caudillos, el centralismo, lapresencia andina en la poltica nacional y el dominio de una lite liberalpositivista, en general colocada de espalda a la democracia de masas ylos intereses de la mayora. Gmez continu lo ya iniciado por Castro.Si se quiere, y en lo que a educacin se refiere, tres figuras dejaron suhuella en ese perodo que va de 1899 a 1935 y ms all. Tales fueron: elhistoriador Jos Gil Fortoul, el mdico Felipe Guevara Rojas y el juristaRubn Gonzlez. Cada uno se desempe en circunstancias polticasmuy particulares que, en parte, explican su actuacin. A e s acircunstancia histrica habra que agregar la formacin particular decada uno de ellos, sus orientaciones polticas, su sentido deresponsabilidad ciudadana. Lo esencial es que si bien el gomecismo nose caracteriz por impulsar la educacin nacional ms all de la escuelaelemental y la universidad para grupos exclusivos, no por ello nohallamos en su interior crticas, innovaciones, reflexiones y hastaenfrentamientos en aspectos como la intervencin del Estado y ellaicismo, por sealar algunos. Esto es lo que nos proponemos presentar.

Palabras clave: Gomecismo, Historia de la Educacin.

Investigacin y Postgrado, Vol. 16, N 2. 2001104

Guillermo Luque

Gomecism: Reform, Contrarreform and NewReforms

ABSTRACT

As curious it may look like, the educative matter under Gomecism hasnot received the same historian's attention from one or another trend ofthought; the study of the economical and political matters have beenmore exhaustive than the cultural aspects, in general, and particularlythe evolution of our scholar system. As gomecism we understand thesystem initiated with the Restoring Revolution under Cipriano Castro'slead, whose most noticeable features are: The presidentialism, theelimination of leaders, the centralism, the Andean presence in thenational politics and the domain of a positivist liberal elite, placedbackwards to the majority's interests. Gmez continued the politicalbegun by Castro. Referring to education, three figures left their track inthat period since 1899 through 1935 and beyond. These were: thehistorian Jos Gil Fortoul, the doctor Felipe Guevara Rojas and thejurist Rubn Gonzlez. Each one of them worked under very particularpolitical circumstances which, in part, explain their performance. Tothat historical circumstance we should add the particular education ofeach one of them, their political orientations, and their sense of citizenresponsibility. The essential is that, even though gomecism did notcharacterize by promoting the national education beyond elementaryschool and university for exclusive groups, It is possible to find in itsinterior critics, innovations, reflections and even clashes on aspects suchas the State Intervention and the laicism, just to point out a few. This iswhat we are proposed to present.

Key Words: Gomecism; History of Education.

I. Lo que nos leg el Liberalis-mo Amarillo en materia educa-tiva

El 22 de octubre de 1899 concluyla triunfante Revolucin LiberalRestauradora a cuyo frente se ha-llaba Cipriano Castro como jefenico. La Restauradora es el mo-vimiento armado que terminar laagona poltica del L i b e r a l i s m oAmarillo, sistema de alianzas y depoder que instaur Antonio Guz-mn Blanco, gran autcrata civili-zador y rbitro de la poltica na-cional desde el triunfo de la Revo -lucin de Abril de 1870; por para-doja, 1899 tambin es el ao de sumuerte en Pars.

(...) El poder de Guzmn Blanco,primero y ms tarde el de Joa-qun Crespo no se basa en laexistencia de un poderoso ejrci-to nacional, de unas finanzas or-denadas o de un verdadero apa-rato administrativo, sino en elcumplimiento de un pacto queune, para el disfrute del poder, alos seores terratenientes y gue-rreros esparcidos en las vastas ypoco desarrolladas y bastanteaisladas provincias que formanla Repblica. Es una alianza en-tre iguales, dentro de la cual ca-da seor goza de sus privilegiosy domina sobre una realidad se-mi-brbara cuya permanenciadefiende, evitando toda posibili-dad de cambio o reforma.(Velsquez, 1977, p. VII)

Quienes heredaron el poder guz-mancista siempre contaron con larecelosa aceptacin de los caudi-llos reunidos en el Consejo Fede -ral. Todos se enredaron indefecti-blemente en la madeja de las refor-mas constitucionales de naturalezapersonalista. Ni Rojas Pal (1888-1890), ni Raimundo Andueza Pa-lacios (1890-1892) lograron sor-tear los escollos que toda reformade la constitucin deba enfrentarante la abierta posicin beligerantede los caudillos. El LiberalismoAmarillo apenas pudo durar por lavuelta al poder del genera JoaqunCrespo: en 1892 triunf su Revolu -cin Legalista. Desde esa fechavolvi a imponerse hasta marzo de1898, cuando muere en una accinde guerra. Ignacio Andrade, suprotegido y presidente electo a fi-nales de 1897, no tuvo ms salidaque el exilio ante la insurgencia delos liberales castristas y las sucesi-vas traiciones de sus ms cercanoscolaboradores, siempre dispuestosa entenderse y pactar con CiprianoCastro.

Del mismo modo que los caudillosy presidentes en ejercicio del Libe -ralismo Amarillo no diversificaronni ampliaron la produccin agrco-la, y an menos ordenaron las fi-nanzas, el impulso educativo pro-gresivo que la educacin tuvo a




partir de 1870 con el Decreto deEducacin Popular, Gratuita yObligatoria para la escuela ele-mental, decreci con la anarqua,la guerra, el desinters.

En verdad, Guzmn Blanco noshaba legado un Decreto de Ins-truccin cuando todava en Fran-cia no se haba implantado. En eselargo perodo de hegemona pol-tica guzmancista (1870-1888), seprodujeron medidas dirigidas alfomento de la educacin por elEstado con una orientacin nacio-nal, laica y popular. El cumpli-miento de ese Decreto de Educa -cin Popular, Gratuita y Obliga -toria estuvo a cargo de la Direc-cin Nacional de Instruccin Pri-maria y de las Juntas de las capita-les de los estados. El Decreto alu-dido se complement con otrasmedidas: la creacin de dos Es -cuelas Normales de Institutores(Caracas y Valencia) mediante elDecreto Ejecutivo de 9 de no-viembre de 1876; la instalacin en1880 de cursos de Pedagoga enlas Normales y Colegios Naciona-les; la creacin del Ministerio deInstruccin Pblica del 24 de ma-yo de 1881. (Mudarra, 1978, p.p.49-63)

El ao fiscal que acusa mayorporcentaje respecto del Presu-puesto nacional es, para Educa-cin, el correspondiente a 1887-1888, que alcanz al 12.37 %,no superado antes, ni muchomenos despus en la historia ad-ministrativa escolar venezolana.El de mayor asignacin a la Ins-truccin Primaria correspondia la misma escolaridad 1887-1888 y fue de Bs. 2.448.029.(Ibid.,p.61)

Sirva de referencia comparativaque en el lapso de 1899-1900, elmonto de la asignacin correspon-diente al Presupuesto de Instruc-cin Pblica apenas alcanz la ci-fra de Bs. 2.854.880. Grisanti nosrefiere que si para 1873 ya se ha-ban fundado 141 Escuelas Fede -rales, con una asistencia de 7064alumnos, en 1886, trece aos des-pus, haban 1312 Escuelas Fede-rales Primarias, con 80.900 alum-nos. (Grisanti,1933,p. 137-138)).Y de seguidas nos hace un inven-tario del nmero de institucioneseducativas existentes: dos Univer-sidades, ocho Colegios Federalesde primera categora y catorce desegunda; cuatro Escuelas Norma-les; veinticuatro Colegios Particu-lares, nueve Colegios Nacionalesde Nias; una Escuela Politcnica,una de Artes y Oficios; una deMarina y una de Telegrafa. Talera el haber de nuestra educacin

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secundaria y cientfica. (op.cit.p.139).

Ruiz, quien fuera un estudioso denuestra historia educativa nos afir-ma que el Decreto de Guzmn de1870 contiene tres aspectos im-portantes:

(...) Primero, que a esas cosasque no se han hecho respecto ala educacin y que [Jos Mara]Vargas vena diciendo, l [Guz-mn] le pone todo el peso de uncaudillo triunfante, y lo haceparte de su poltica. Eso s, tenauna gran fuerza. Segundo, lequita la administracin de laeducacin primaria a las pro-vincias y la pasa al poder cen-tral. Y tercero, crea una baseeconmica que le da seguridadpara que pueda operar. (Luque,2001, p.116).

An ms, y a contracorriente de loque suele afirmarse con relacin alDecreto guzmancista, Ruiz sostie-ne que el contenido de ese Decre-to ya estaba en las ideas de Vargasen el ao 1839; que el Decreto encuestin lo que hace es multipli-car la escuela pobre que haba, laescuela incipiente que haba, la deleer, escribir y contar. El Decretoguzmancista abarc solamente laEscuela de Primeras Letras; no fuems all. Y, al contrario de la opi-nin dominante, Ruiz sostiene queel Decreto de Guzmn no es nada

revolucionario. Es multiplicar loque existe.(...) no es la escuela deSimn Rodrguez. (op.cit., p.p.116-117). En opinin de Ruiz, pa-ra que esta escuela pueda servirrealmente al pueblo debe de servira la gran masa, y no le sirve.

Con esa escuela proseguimos has-ta bien entrado el siglo XX. Suelementalidad y separacin de laproduccin, el trabajo y las nece-sidades prcticas de las mayorassern sus rasgos ms acusados yms acusadores. Nada ms apro-piado que ubicar la funcin y po-sibilidades reales de esa EscuelaElemental del Decreto por ser s-ta una cuestin capital que en mo-do alguno es exclusiva de Vene-zuela y que an hoy nos interesapor su dramtica vigencia en uncontexto de contradicciones so-ciales y pobreza. Ruiz seala queesa Escuela Elemental del decretoguzmancista.

Va a aparecer en un pas y enuna sociedad que todava es deestamentos cerrados. Hay ungrupo dirigente elevado, domi-nante, social, poltica y cultural-mente, y hay un pueblo bajo, ex-tendido, con pocas posibilidadesde culturizacin y que, sobre to-do, a diferencia de lo que busca-ba Simn Rodrguez, no se le haproporcionado medios para pre-pararse, para derivar su subsis-



tencia, para ganar, para vivir.Entonces es necesariamente su-bordinado, necesariamente de-pendiente de los que tienen ha-tos, (...), los dueos de los ne-gocios, entonces l no pasa deser pen de hacienda, sirvientedomstico, campesino que llevauna vida de pisatario, (...). Se vi-ve en estado de semi-esclavitud,(...), cuando hasta en la poca deJuan Vicente Gmez y la terceradcada de este siglo, los peonesde hacienda no tenan libertadeconmica, no disponan de loque ganaban, porque no se lespagaba con dinero (...); se lespagaba con fichas que solamen-te valan en el sitio donde traba -jaban; (...)Dentro de este cuadro apareceesta Escuela Elemental, (...),aparece como la base de un sis-tema va a seguir en una EscuelaSecundaria, y va a terminar enuna Escuela Superior que va adar lugar a un ttulo universita-rio. Esto no es para pobres. (...)(...) Y volvemos a decir que estoera lo que quera evitar SimnRodrguez. Rodrguez quera dardesde aqu [desde la Escuela] laposibilidad de cultura y trabajo,la primaria completa. Un mu-chacho que llega aqu y que escarpintero y si encima, como elsistema de Rodrguez, de losfondos de aqu te dan para que teinstales, ponga su taller (...); ade-ms de hacerlo hbil econmica-mente, lo haca ciudadano. Porqu?. Tena un fin poltico, por-que los no propietarios, los quedependan de otros, no podan

votar. Cuando el sujeto se libera,porque entra a trabajar y pone sutaller, ya es ciudadano, de mane-ra que ya tiene un rango de inde-pendencia econmica y una ven-taja poltica. (op.cit. pp. 124-127).

Lo cierto es que esa Escuela Ele-mental se proyectar con sus li-mitaciones a todo lo largo de losprimeros aos del siglo XX vene-zolano, hasta 1935. Los Cdigos yLeyes de Instruccin nos descri-ben la evolucin de la enseanzaen su aspecto estructural, su orga-nizacin en niveles. Pero esa Es-cuela carece de influencia social yeconmica porque ella no pro-gresa de la misma manera en suc o n t e n i d o ni en su o r i e n t a -cin(op.cit. pp. 133-134)

Esa crisis de liderazgo cultural yde doctrina poltica corri parejacon otra de tipo econmico que seva a proyectar en las primeras d-cadas del siglo XX venezolano. Elmonocultivo del caf acentuar supresencia en los ltimos aos delsiglo XIX. En 1880 aportar el54% del total de las exportacio-nes. En 1890, el 74.2%. Vivamosde un producto que no era indis-pensable para el consumo euro-peo. La crisis econmica se hizodramtica cuando en la dcada del90 bajaron los precios a conse-


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cuencia de una mejor competenciadel caf de Java, Brasil y Colom-bia. Esa baja en el precio unitariodel kilo de caf adquiere propor-ciones catastrficas despus de1898, al registrarse una deprecia-cin del 60% que se mantieneconstante durante la primera dca-da del siglo XX (Harwich,1992,p.206).

Se mantuvo sin cambio alguno loque haba sido la poltica econ-mica de Guzmn Blanco: mono-polios, concesiones exclusivas ygarantas abusivas y contrarias alinters nacional como esa del 7%de inters anual sobre todo capitalinvertido en ferrocarriles que esta-bleci el D e c re t o - L e y de 1883(Ibid, p.208). Esa libertad irres-tricta a la inversin extranjera po-co empuj a nuestra modernidad ydesarrollo. Las oscilaciones de losprecios del caf en los mercadosinternacionales, la inexistencia deuna mano de obra libre, la especu-lativa poltica bimetlica (oro-pla-ta), impidieron que ese capital fo-rneo se cosiera en el tejido eco-nmico del pas. De all que elsector comercial y financiero fueel que ms se capitaliz, bien porsu vnculo con los centros desa-rrollados, bien por su condicindel propietario del dinero.(Urbaneja, 1978, p.50). En la Ve-

nezuela de finales de siglo XIXpredominaron las relaciones pre-capitalistas en el campo, donde vi-van la mayora de la poblacinsometida al latifundio, la media-na, la aparcera, la tienda de raya.La miseria morda a los trabajado-res. En enero de 1895, tres mil ce-santes de la capital de Caracas pi-dieron proteccin social y econ-mica; en esa manifestacin parti-ciparon los artesanos cercados porel comercio importador. Como esusual se les acus de promover unmotn y hubo detenidos. El gober-nador la calific de ser expresinde la onda del socialismo que in-vade al Viejo Mundo(Harwich,1992, p.220). Slo la burguesamercantil se enriqueci por el di-recto control que ejerca sobre lospuertos; de ella surgi en 1890 elaparato bancario con el Banco Ve-nezuela y el Banco Caracas, am-bos controlados por Manuel Anto-nio Matos.

Son aos de permanente crisis fis-cal que debilitan al Estado y leotorgan un nivel excesivo a labanca en el Ministerio de Hacien-da. Los crditos gubernamentalesdependan de Manuel A n t o n i oMatos y sus iguales. Las conti-nuas revoluciones agravan la si-tuacin fiscal y sta se trat de re-solver con nuevos emprstitos y



acuerdos con la banca nacional einternacional. Ese es el origen delemprstito que solicit JoaqunCrespo en 1886 al Disconto Ge-sellschaft. De los 50 millones debolvares el Disconto se quedcon ms de 37. Lo pagamos caro.Seis aos despus, Alemania e In-glaterra bloquearon los principa-les puertos y nos amenazaron conuna invasin que encontr su ma-yor obstculo, no en nuestros ca-ones, sino en la doctrina Monroe.

II. El Primer Congreso Pedag-gico Venezolano de 1895: una luzen la oscuridad.

En ese rido panorama poltico,social y econmico, sobresale, en-tre otros, un hecho ubicado en lacultura, en la educacin y la peda-goga: El Primer Congreso Peda -ggico de Venezuela, realizado en-tre el 28 de octubre y el 17 de di-ciembre de 1895. Muy poco apro-vechamos de dos iniciativas del si-glo XIX orientadas a cambiar conmtodo, ciencia y programa, nues-tra atrasada situacin educativa.La primera de ellas se remonta a1874, fecha en que el gobierno deGuzmn Blanco enva a los vene-zolanos Julio Castro y MarianoBlanco a estudiar pedagoga en losEstados Unidos por dos aos. Noslo trajeron un informe sino tam-

bin un libro escrito por ellos: M -todos de Enseanza. Ambos, Cas-tro y Blanco, dirigieron las Escue-las Normales de Valencia y Cara-cas, respectivamente. La otra ini-ciativa, en la que tambin participaJulio Castro, es precisamente elPrimer Congreso Pedaggico Ve -nezolano, organizado y promovidopor el Gremio de Institutores y esetan importante foro educativo quefue el Liceo Pedaggico, consti-tuidos en junio de 1894 y febrerode 1895, respectivamente. En pe-netrante investigacin acerca delCongreso Pedaggico que trata-mos, Ruiz nos plantea la siguienteobservacin:

(...) as como en el pasado inmediatola Sociedad de Amigos del Saber, laSociedad de Ciencias Fsicas y Natu-rales, el Instituto de Ciencias Socialesy otras organizaciones se habanconstituido para canalizar propsitosreformistas, educadores profesiona-les e intelectuales interesados por lascuestiones educativas empeados ensuperar las deficiencias que aqueja-ban a la accin formativa y a la direc-cin del aprendizaje en los institutosde enseanza, se integraron en dosncleos de discusin y trabajo paraabordar tales dificultades: el Gremiode Institutoresy el Liceo Pedaggi-co. (Ruiz, 1998, p. 43)

Con mucha razn Bigott sostieneque este gremio fundado en 1884


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es el antecesor del movimientogremial del magisterio que logra-r cierta organicidad a partir de1932, fecha en se constituye la So -ciedad Venezolana de Maestros deInstruccin Primaria (Ruz, 1998,p. 43)

Como suele suceder, ese PrimerCongreso Pedaggico Venezolanose inscribi en el contexto de losCongresos Pedaggicos realizadosen Europa y la Amrica del Sur. Elcelebrado en Bruselas por la LigaBelga de Enseanza, en 1880; yuno no menos importante como elconvocado por el ministro francsJules Ferry, entre 1882 y 1883. Enfecha coincidente con stos, en1881, se celebr el Congreso Pe -daggico de Guatemala. En elao de 1882 fueron celebrados tresCongresos: el Congreso Pedag -gico Internacional Americano, enel que particip la poderosa perso-nalidad de Domingo Faustino Sar-miento; el C o n g reso Higinico-Pedaggico de ciudad Mxico; y,el Primer Congreso Pedaggicode Matanzas, Cuba. Tambin y so-bre todo, hacemos mencin delC o n g reso Pedaggico Hispano-P o rt u g u s - A m e r i c a n o, realizadoen Espaa en 1892. (Biggot, 1995,pp. 369-370)

El alma del Primer Congreso Pe -

daggico Venezolano lo fue el Dr.Napolen Toms Lander, presi-dente del Liceo Pedaggico. Anms: suya haba sido la idea de pu-blicar en el Diario de Caracas losacuerdos del aludido CongresoPedaggico Hispano-Port u g u sAmericano.

El temario del Primer CongresoPedaggico Venezolano a b a r c cuestiones como la EdificacinEscolar; la Higiene Escolar; laUniformidad de los Textos de Ins-truccin Primaria; la Importanciade la Escuela Normal; la Sancinen la Escuela Primaria Moderna;las Escuelas Rurales; el Derechode Institutores; y, la Determina-cin de los Medios Prcticos parallevar a cabo la Reforma Escolaren Venezuela. Diez temas en total.Alrededor de ellos se conformarongrupos de trabajo constituidospor especialistas cuyas conclu-siones seran sometidas a la con-sideracin de la totalidad de losparticipantes. (op.cit, pp. 372-374). A ms de esto, una Comisinredact un Proyecto de Cdigo deInstruccin Pblica.

Se instal en el Saln de Actos dela Universidad Central de Vene-zuela, bajo la presidencia de undestacado cientfico y divulgadorde la filosofa positivista: el Dr.



Rafael Villavicencio. Personalidadsobresaliente de la academia, endiciembre de 1866 el Dr. Villavi-cencio pronunci un discurso conel que inaugur formalmente la di-vulgacin del positivismo cuyosprincipios atraan a los espritusms inquietos en el mbito univer-sitario. El Dr. Villavicencio des-pleg una amplia actividad paradar a conocer el pensamiento deAugusto Comte. Los valores rela-tivos a la evolucin y el progresolos divulg en su obra La Evolu -cin (1912), y en esa misma direc-cin no fue menor la actividaddesplegada en la ctedra de Histo-ria Universal, de la que haba to-mado posesin en 1875. No eraentonces casual que en su condi-cin de Rector de la Universidadpresidiera las labores del Congre -so Pedaggico.

Ahora bien, y del mismo modoque en otros pases, la clara orien-tacin librepensadora y positivistade algunos de sus participantesms destacados, auguraba enfren-tamientos ideolgicos con los sec-tores conservadores, casi siempredefensores del tradicionalismo, dela ortodoxia catlica, apostlica yromana. Y as fue. Al da siguientede la instalacin del Congreso Pe -daggico, el Centro Catlico Ve -nezolano present por escrito una

larga exposicin en defensa de lanecesidad de impartir educacinreligiosa en las escuelas pblicas.(op.cit, pp. 387-392). La peticinfue leda por el Presbtero Jos Ra-fael Lovera. Apoy esa su peticinen la condicin civilizadora de laIglesia Catlica y en el hecho deser el catolicismo la religin ma-yoritaria entre la poblacin. O seaque al interior del Congreso Peda -ggico, se debatieron, a grandesrasgos, dos tendencias. De un la-do, los partidarios del naturalismo,del evolucionismo, del laicismo,de la reforma educativa si no encontra- al menos s al margen deldogmatismo catlico. De otro, lospartidarios del creacionismo, de laenseanza del dogma catlico in-cluso en las escuelas pblicas. Te-sis esta ltima que se opona al or-den instaurado con la llegada alpoder de Antonio Guzmn Blan-co(1870- 1888), en cuyos sucesi-vos gobiernos se tomaron medidasorientadas a limitar el poder mate-rial y poltico de la Iglesia Catli-ca y a colocarla bajo el poder delEstado segn la tradicin de la Leyde Patronato. La jerarqua catlicano acept la Constitucin de 1881que aprobaba la libertad de culto,lo que equiparaba el culto catlicocon los no catlicos. Por lo dems,y volviendo al caso que nos ocupa,al interior del Congreso Pedaggi -


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co se escenific la tpica escara-muza ideolgica de una lite civi-lizadora enfrentada a los sectoresconservadores de una sociedad tra-dicional.

Desde el segundo da de sesionestodo fue oposicin. La proposicindel Presbtero Lovera se considervlida, pero inoportuna. Su conte-nido, segn opinin de algunos delos participantes, deba discutirse apropsito de la presentacin delnuevo Cdigo de Instruccin P -blica. (op. cit., pp. 395-396)

En el Primer Congreso pedaggi -co Venezolano encontramos nove-dosas proposiciones en cada unade las reas temticas. Ejemplo delo anterior son los ejercicios pro-puestos por Julio Castro para losJardines de Infancia con base a lasconcepciones de Frebel. (op. cit.,pp. 396-399). Como era previsi-ble, el Cdigo de Instruccin apro-bado enfatiz la instruccin laica.Desde esta perspectiva, no se pro-hiba la enseanza religiosa, sim-plemente no era asunto del Estado,de la nacin; en consecuencia, de-ba quedar limitada al templo, a lafamilia. Porque, si no haba reli-gin oficial, la nacin no estabaobligada a ensear ninguna en lasescuelas.

En su balance acerca de las pro-yecciones reales de esa iniciativaconjunta del Gremio de Instituto -res y del Liceo Pedaggico, Ruiznos dice que sus efectos slo vi-nieron a hacerse sentir cerca dequince aos ms tarde.(op. cit.,pp. 407-409)

III. De Castro a Juan VicenteGmez: la educacin de las litesliberales positivistas.

La Restauradora , en tanto quemovimiento poltico- militar ini-ciado por Cipriano Castro desde lafrontera colombiana, trajo consigoel principio del fin de los caudillosregionales: la centralizacin polti-ca, administrativa y militar fueronlas bases del nuevo gobierno quese inaugur con la consigna deNuevos hombres, nuevos idealesy nuevos procedimientos. Ahorabien, esa hegemona andina quecomenz con Castro, continuarcon el segundo hombre de impor-tancia de ese movimiento: JuanVicente Gmez, tambin liberal yandino.

Ese es el cuadro social, econmi-co y cultural de la Venezuela en laque comienza a gobernar CiprianoCastro desde octubre de 1899.

La dictadura de Cipriano Cas-



tro, que se prolong hasta no-viembre de 1908, signific el as-censo de un nuevo tipo de go-bernante (...), prepar los ci-mientos para un nuevo tipo dergimen caracterizado por unafortaleza hasta entonces desco-nocida. (...) constituy un lapsode transicin que sirvi de fun-damento a la autocracia de [JuanVicente] Gmez. Fueron susrasgos en la poltica interna lamanipulacin de los congresos ylos procesos electorales para elestablecimiento de un gobiernoprolongado, maniobra cuyo xi -to dependi del fomento de unanueva concepcin castrense des-tinada a la eliminacin de loscaudillos. (Ruiz, 1998,. p. 90)

En ese su empeo por construiruna fuerza profesional, nacional yobediente a su persona, CiprianoCastro emple buena parte de losrecursos fiscales en comprar ar-mas, otorgar aumentos a las tropasy oficiales, y aumentar su fuerzaarmada tres veces ms que la quetuvo Ignacio Andrade, el presi-dente por l depuesto. Que entre1899 y 1903 se hayan producidoms de 300 enfrentamientos arma-dos, explica que se hayan gastadoms de 15 millones de bolvaresen compras militares, ms del47% del total del gasto fiscal. En1901 se gastar el 50%; en fin, de1900 a 1910, un 22% del total delos gastos en presupuesto le es

asignado al Ministerio de Guerray Marina. (Pino Iturrieta, 1974,p. 15)

Diego Bautista Urbaneja nos pro-pone -a modo de esquema expli-cativo- que la historia poltica deVenezuela puede dividirse en tresperodos con sus programas res-pectivos. Esos programas son: elliberal (1830-1899), el positivistacon dos etapas (1899-1945) y, eldemocrtico (1945-1948) quecontina, luego de los diez aosde dictadura perezjimenista, desde1958 hasta nuestros das. O seaque con Cipriano Castro comenzla primera etapa del programa li-beral positivista que va de 1899 a1935. Programa ste que se afir-m en el orden, la paz, el progre-so; la obediencia a un caudillonico: Juan Vicente Gmez, per-sonificacin de una forma polticaque los positivistas liberales con-sideraron adecuada al venezolanomedio, apto segn ellos- paraobedecer hombres fuertes por es-tar incapacitado para dirigir lasinstituciones del Estado.(Harwich, 1992, p. 35).

Esta nada ecunime valoracindel venezolano, del pueblo, por lalite positivista, es coherente conesa ausencia de intervencin delEstado en los asuntos de inters de


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las mayoras. De all que Urbane-ja afirme que el inicio de la fasede realizacin del programa posi-tivista tuviera que esperar veinti-siete aos de dictadura gomecistapara comenzar en el gobierno deLpez Contreras y proseguir conel de Medina Angarita. En esa lar-ga dictadura el positivismo gome-cista se recre en la estructuracindel Estado, en su modernizacinpara lograr el mximo de estabi-lidad poltica, el mximo de segu-ridad jurdica, en un momento enque apareci un factor inesperadoque potenci su capacidad de ac-cin: el petrleo. (Urbaneja, 1978,p. 81). Al gomecismo no le faltprograma ni recursos, le falt unconcepto ms amplio de nacin.

Las Memorias de los seis Minis-tros de Instruccin Pblica del go-bierno de Cipriano Castro revelanla ausencia de un nuevo conteni-do; se constata que no se tena niuna concepcin orgnica ni unanueva orientacin. Slo exposi-cin rutinaria, formalizada. De esapobreza conceptual que resalta enla mayora de las Memorias, deesa rutina expositiva, apenas nosparece de inters la que presentel Dr. Eduardo Blanco en 1904.

Reconoci el ministro antes nom-brado la ingrata influencia de la

guerra civil de esos aos. Se refie-re el ministro a la Libertadora,suerte de asociacin blica para larapia, que reuni a los caudillosregionales, banqueros y compa-as extranjeras; todos desconten-tos con la centralizacin castrista.A las cruentas acciones armadasde la Libertadora (1901- 1902), lesigui el Bloqueo de las potencias.De diciembre de 1902 a febrero de1903 la nacin venezolana, quean presenciaba los ltimos com-bates de la libertadora, fue objetode autnticos actos de piraterarealizados por Inglaterra y Alema-nia, potencias que con el pretextode cobrar sus acreencias, ponan aprueba la doctrina Moroe.(Blanco, en Fernndez Heres,1981, p. 87).

En ese ambiente de guerra civil yacciones imperialistas el ministroEduardo Blanco expuso unaorientacin que atribuy a Cipria-no Castro: apartarnos del sistemarutinario. Haba que promoveruna nueva organizacin regla-mentaria de la instruccin pbli-ca. Con qu objeto? Pues no otroque el de

(...) abrir amplio campo a la ac-tividad intelectual de la juven-tud y poner a su alcance, de ma-nera prctica y efectiva, los co-nocimientos necesarios para el



ejercicio de las profesiones (...),aplicndolos al beneficio denuestras innumerables fuentesde riqueza que, o permanecencomo ignoradas, o caen en ma-nos extraas que a la postre nostraen complicaciones interna-cionales, en mengua de los inte -reses de la Repbli-ca.(Rodrguez Campo, 1977, p.226).

La orientacin antes expuesta de-semboc en la creacin de variascomisiones tcnicas que iban a re-formar el Cdigo de InstruccinPblica. Haba que reformar lainstruccin primaria, ocuparse dela formacin de los institutores,prestar atencin a la educacin f-sica, especializar nuestros estu-dios profesionales que se reducana cuatro carreras: abogaca, medi-cina, ingeniera y teologa. Inclu-so, el ministro Blanco expuso unconjunto de apreciaciones crticasque volvieron a plantearse treintaaos despus: Venezuela, pas po-seedor de ricas minas, no tenauna sola escuela de minera. Quesiendo agrcola apenas contabacon una sola escuela de agricultu-ra. Que siendo criador apenas te-na una sola escuela de veterina-ria. Que teniendo un comercioconsiderable no tena un solo ins-tituto docente en ese ramo. En fin,un pas que produce todas lasmaterias primas de que se vale laindustria moderna, y no hay en l

un solo instituto creado a formarhombres capaces de exportar tan-tos y tan ocultos tesoros. (citadopor Fernndez Heres, 1981, p.803)

En ese cuadro de crisis econmicay poltica que sign a todo el pe-rodo castrista ni siquiera huboprogresos dignos de mencin en laeducacin superior. Por el contra-rio, la relacin de Cipriano Castrocon las universidades no estuvodesprovista de tensiones y conflic-tos. Por qu esto? Pues se tratabade lo siguiente:

(...) que los profesores de stas pro-venan de los crculos ilustrados, delas lites econmicas y polticasexistentes en las respectivas regio-nes [Caracas, Zulia y Mrida]. Y encalidad de tales muchos de ellos seenfrentaron inicialmente, en nom-bre sus filiaciones liberales o na-cionalistas, a la Restauracin(...).Esos enfrentamientos no fueronmeramente ideolgicos sino abier-tamente poltico-militares. Objeti-vo poltico de primer orden se con-virti para Castro el controlar total-mente, mediante la designacin deautoridades y profesores de su con-fianza, a las universidades. (citadopor Fernndez Heres, 1981, p. 803)

Para ilustrar lo anterior apenas sisea necesario sealar que dos me-ses despus del triunfo castrista,varios profesores de la Universi-


Guillermo Luque


dad del Zulia participaron en unlevantamiento militar en esa ciu-dad en nombre de las banderasdel nacionalismo dirigido por JosManuel Hernndez. Este hechoderiv en la destitucin del RectorDr. Francisco E. Bustamante y laprisin de varios de sus profeso-res. (Carvajal, 1993, p. 270). En loadelante, las nuevas autoridadesuniversitarias designadas por Cas-tro no se esmeraron en la reformasino en la adulacin al gobierno ysu persona. A la Universidad delos Andes o de Mrida no le fuemejor. Su Rector el Dr. Caraccio-lo Parra fue destituido mediantelacnica comunicacin. Al Dr. Pa-rra

(...) se le estaba cobrando dos he-chos, el uno, la pertenencia a lagodarria local que, a travs de susdoctores, haba copado el claustrouniversitario. El otro, que con suproverbial verticalidad, Caraccio-lo Parra haba documentado, enseptiembre de 1892 [en la pocaen que Castro sali a defender elgobierno de Raimundo AnduezaPalacio de la triunfante Revolu-cin Legalista de Joaqun Cres-po], (...) las tropelas que las tro-pas tachirenses, comandadas porCipriano Castro, haban llevado acabo en el recinto universitario.(op. cit., p. 273)

Las universidades, como otras ra-mas de la educacin, mal vivieron

con presupuestos de estrechezapenas de unos cuantos miles debolvares mensuales. As las co-sas, la Universidad de los Andes,por caso, se vio reducida a su m-nima expresin ya que se limit ados Facultades: la de Ciencias Po-lticas y la de Ciencias Eclesisti-cas. Luego, hasta 1918, qued re-ducida a una simple Escuela deDerecho. (op. cit., p. 276). En loque toca a la Universidad Centralde Caracas, las cosas no marcha-ron mejor. A sta tambin le tocel ayuno presupuestario y un iras-cible decreto presidencial de mar-zo de 1901 mediante el cual se ex-pulsaba a veinticuatro estudiantesque haban promovido un desfileque ridiculizaba el militarismo delnuevo rgimen. Este hecho le cos-t el cargo al Rector Santos Domi-nici cuando desminti por escritola acusacin empleada por el rgi-men para dar fundamento a las ex-pulsiones. (op. cit., p. 277). Contodo, la resistencia estudiantil alcastrismo se mantuvo. No es ca-sual que sea este sector el primeroen protestar contra Castro cuandose ausente del pas por razones desalud. Luego de esas manifesta-ciones de diciembre, al parecernada espontneas, vendr el golpedel Presidente Encargado contraCastro. El 19 de diciembre es lafecha de inicio del gobierno deJuan Vicente Gmez, de la llama-


da Revolucin Rehabilitadora. Enresumen, desde la fecha del Pri -mer Congreso Pedaggico y losprimeros aos del siglo XX, di-versos aspectos de naturaleza eco-nmica, poltica y social influye-ron para quebrantar las posibili-dades de que las nuevas ideas pe-daggicas, presentes ya en el pas,pudieran aplicarse debidamente alaparato educativo estatal.(Ruiz,1998, p. 91)

Ahora bien, al parecer de muchos,en 1909 se abra un nuevo rumboy destino para la educacin pbli-ca venezolana. Es el primer aodel gobierno de Juan Vicente G-mez y nada adverta la dictaduraque se impondr a partir de 1914.En esos primeros aos del gobier-no de Juan Vicente Gmez tresprominentes intelectuales se des-tacan en la significativa tarea derecuperar la educacin pblica:los doctores Samuel Daro Maldo-nado, Trino Baptista y Jos GilFortoul

(...) quienes entre 1908 y 1912ejercieron el Ministerio de Ins-truccin Pblica y cuyo ciclo denotable accin se cerr con elejercicio ministerial del doctorFelipe Guevara Rojas, (...)La labor de los doctores Maldo-nado, Baptista y Gil Fortoul fuecoherente, coordinada y gradual,respondi a una misma orienta-

cin y mantuvo positivos rasgosde continuidad. Esto quizs fueposible, por una parte, por la co-munidad ideolgica de tales diri-gentes de la cosa pblica en el ra-mo educativo, y por otra, porqueel rgimen gomecista, durante suprimera fase, mantuvo una aper-tura que le hizo permeable y flexi-ble ante las modernas corrientesde pensamiento y an no se habaenrumbado abiertamente por elderrotero de la brutal arbitrarie-dad y la cruel represin que lo ca-racterizaron luego. (op. cit., p. 91-92)

El Ministerio de Instruccin P-blica lo preside el Dr. Samuel Da-ro Maldonado, mdico educadoen Europa. En la Memoria de1909 el Dr. Maldonado propuso lanecesidad de organizar las funcio-nes escolares y su renta, pues a sujuicio, el proceso educativo vene-zolano haba involucionado. Enconsecuencia se tena que cons-truir edificios escolares, reformarla Escuela Normal, elaborar pro-gramas de formacin para el tra-bajo, evolucionar hacia la EscuelaGraduada. En suma, confes suinters en ganar en das lo queaos se perdi en esta misma la-b o r.(Maldonado citado porFernndez Heres, 1981, p. 15-16).Afirm Maldonado que nuestraexistencia como nacin exigaimperiosamente el estableci-miento siquiera en su forma ms


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simple, de la institucin de la en-seanza.(op. cit., p. 18). Recono-ci con valenta que entre los diri-gentes polticos y culturales habaprevalecido un criterio simplistatanto de la instruccin obligatoriacomo de la funcin del maestro,en su mayora sin ttulo.(op. cit.,p. 19). Valga esta referencia parasituar, de una vez por todas, nues-tra situacin educativa en los pri-meros aos del siglo XX. Tan cr-tica era que el Dr. Maldonado pro-puso la aplicacin de un criterioreparador para que nuestros plan-teles llegaran al nmero de mil,igualando al que haba tenido enotra poca.

Conviene sealar que Gil Fortoulform parte de la generacin quese form bajo la influencia de Vi-llavicencio y Ernst. Con este lti-mo curs durante tres aos y asis-ti a sus clases de Historia Natu-ral. En su poca de estudiante es-cribi artculos en diarios como ElTiempo, El Constitucional. Formparte de la Sociedad Amigos delSaber. (Plaza, 1988, p.17) Entre1891- 1899 vive en varios paseseuropeos y antes de concluir el si-glo XIX era autor de varias obras quele dieron reputacin: F i l o s o f aC o n s t i t u c i o n a l(1890); F i l o s o f aPenal (1891). La Historia Consti -tucional de Venezuela, una de sus

obras ms importantes, la comen-z a publicar en 1906, por encargodel gobierno del presidente Igna-cio Andrade (1898-1899). En1910 regresa a Venezuela.

Hacia mediados de 1911 Gil For-toul comienza su relacin con G-mez, in iniciada por el gusto co-mn entre ambos personajes hacialos caballos. (...)Esta relacin personal una va fcilde acceso a altos cargos en el sec-tor pblico. A fines de julio de1911, Gmez reforma su gabinete,nombrndolo Ministro de Instruc-cin Pblica, cargo que ejerce has-ta el 29 de abril del ao siguiente.En 1912 propone una un proyectode reforma educativa calificadocomo muy avanzado para su po-ca. (op. cit., pp. 17-18)

Gil Fortoul haba ya tratado el te-ma educativo. A partir de 1894inici su colaboracin en las pgi-nas de El Cojo Ilustrado, impor-tante publicacin en la que se tra-taron temas literarios, econmi-cos, cientficos del pas o de otraslatitudes. Sus artculos aparecie-ron en la columna Cartas a Pas -cual, personaje imaginario a quienen estilo coloquial le expona losms diversos temas desde la pers-pectiva europea, de las nacionesmodernas. En esas Cartas a Pas -cal no falt la mordaz crtica deGil Fortoul a la manera como fun-cionaban nuestros colegios y uni-versidades. Afirm, como otros



venezolanos del siglo XIX, que enVenezuela abundaban los docto-res, mientras que era muy eviden-te la carencia de profesionales enlas ciencias experimentales yaplicadas. Con lo que no hacasino replantear una cuestin yaexpuesta por nuestros ilustradosde la primera mitad del siglo XIX.En consecuencia, propuso Fortoulconvertir nuestros Colegios Fede-rales en Escuelas Nacionales dequmica, fsica, biologa, agrono-ma, cra y comercio. Ahora bien,cuando aborda la educacin de laslites, la universitaria, Fortoulpropone que los jvenes se edu-quen en Inglaterra, Alemania yFrancia, porque en estas nacioneseducarn su voluntad, el pensa-miento y la elegancia. Tambin re-comienda Espaa, Italia y Grecia,por ser fuentes de la cultura latina.La educacin universitaria, sinduda, la conceba desde la pers-pectiva de las minoras. (RuizCaldern, 1997, pp. 57-58)

(...) Pero, en 1912, el problemaque se planteaba era cmo abordarel mejoramiento de la educacinde un pas, no slo la de un joven.Por ello, pese a destacar la calidadde la Universidad, expresa que lainstruccin primaria es la base detodo el edificio educativo.Dentro de los aspectos tcnicosintroducidos o continuados porGil Fortoul, el ms importante fue

darle a la formacin de los maes-tros un sentido que la alejara delcriterio de beneficencia. En suconcepcin educativa se manifies-ta la necesidad de convertir la do-cencia en una profesin, con bue-na remuneracin y con criterios deformacin y seleccin como los delos mdicos o los ingenieros. Lafalta de personal en la instruccinprimaria, secundaria y tcnica, ascomo de Bellas Artes, lleva a For-toul a proponer la necesidad decontratar personal extranjero y en-viar a los venezolanos a estudiarfuera. (op. cit, p. 59)

No era extrao entonces que GilFortoul expusiera en su Memoriade 1912 la tesis de la calidad y,con esto, se apartara de lo pro-puesto por su predecesor el Dr.Maldonado. (Fernndez Heres,1981, p. 43).

Dos sistemas principales seofrecen al estadista que ha deorganizar la enseanza pblicacon medios forzosamente limi-tados: el uno, que sacrifica la ca-lidad a la cantidad, consiste enmultiplicar el nmero de plante-les, aunque resulten imperfectosy dotados insuficientemente, afin de llevar al mayor nmero deindividuos y en el tiempo mscorto los conocimientos mselementales; el otro, el limitar elnmero de planteles al de losque pueda fundarse y mantener-se bien dotados como para daruna instruccin slida e inte -gral, pero necesariamente res -


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tringida a menor nmero de in -d i v i d u o s . (Gil Fortoul, citadopor Fernndez Heres, 1981, p.188)

Ese acento en la calidad, en tantoque orientacin general de esa po-ltica educativa de consecuenciassocialmente restrictivas, no se ob-jetiv en avances significativosen alguna de las ramas del sistemaescolar venezolano en las dcadasque siguieron bajo la hegemonaliberalpositivista asentada en lariqueza petrolera. Carvajal nos re-sume las cinco lneas de accin deFortoul:

(...) a) La concentracin y gra-duacin de la escuela. b) La ela-boracin e implantacin de pro-gramas de estudio. c) La fijacinde criterios para la prctica pe-daggica, al definir la ensean-za como concntrica, cientficae integral y a la educacin comointelectual, moral y fsica. d)Los criterios e iniciativas paramejorar la infraestructura deapoyo a la enseanza: edifica-ciones, materiales de estudio,bibliotecas. e) Los planes de re-formas de las Normales y deprofesionalizacin del magiste-rio. (...) varios de estos linea-mientos se inspiran en las pro-puestas y acuerdos del Congresode Municipalidades de 1911 .(Carvajal, 1993, p. 50).

En el aludido Congreso de Muni -cipalidades de 1911 se hizo exa-

men e inventario de nuestros pro-blemas nacionales: sanidad, rgi-men hospitalario, renta, reformadel poder judicial y rgimen peni-tenciario, obras pblicas, comuni-caciones y educacin. Salamancasostiene que en dicho Congreso laclase dirigente efectuar una to-ma de conciencia histrica acercadel destino de una na-cin.(Salamanca, 1991, p. 2). Enlo que a educacin se refiere seabordaron cuestiones como la es-cuela primaria, el perfecciona-miento del magisterio, la ensean-za agrcola, los textos escolares,las casas-escuelas, las escuelas dearte y oficio, la higiene escolar. Enel Congreso de Municipalidadesparticiparon intelectuales de vala:Pedro Emilio Coll, Luis Razetti,Pedro Manuel Ruiz; en l intervi-nieron los ms connotados idelo-gos del gomecismo: Laureano Va-llenilla Lanz, Pedro Manuel Arca-ya, Gil Fortoul y Csar Zumeta.Los proyectos y conclusiones delC o n g reso de M u n i c i p a l i d a d e sbien pudieron ser el programa deaccin inicial para nuestra trans-formacin. No se asumi. Defini-da la dictadura en 1914 el entu-siasmo inicial decay.



IV. Guevara Rojas: la contrarre-forma en pos de la libertad ab-soluta de la educacin

El Dr. Felipe Guevara Rojas sehaba incorporado el 30 de sep-tiembre de 1911 a la UniversidadCentral de Venezuela en calidadde profesor de una ctedra creadapara l: la de Anatoma Patolgi-ca. Aos atrs, Guevara Rojas sehaba distinguido como el mejorestudiante de su promocin en1902. Tales mritos le hicieronacreedor de una beca oficial de es-pecializacin en pases como In-glaterra, Francia y Alemania. Queera un aventajado estudioso e in-vestigador lo subraya, entre otroslogros, haber sido Miembro delReal Colegio de Mdicos de Lon -dres e Individuo de Nmero delReal Colegio de Cirujanos delReino Unido. (op. cit., p. 322). Enabril de 1912, menos de un aodespus de su ingreso a la univer-sidad, es nombrado Rector.

Al contrario de lo que pudierapensarse, el nombramiento del Dr.Guevara Rojas no fue bien recibi-do por buena parte de sus colegasde la Escuela de Medicina, funda-da y dirigida por el Dr. PabloAcosta Ortiz, eminente cientficoy cirujano. Acosta Ortiz haba si-do Vicerrector de la Universidad y

mdico de cabecera de CiprianoCastro. En la ocasin en que Gue-vara Rojas fue postulado para ladicha Academia de Medicina, sele neg el ingreso por mayora devotos. Hizo erupcin esa mezclade celo acadmico y partidismopoltico que no escasea bajo lastogas universitarias. Pero lo ante-rior no era sino un incidente msde algo mayor: el agrupamientocorporativo de sus colegas a quie-nes Guevara Rojas haba sealadouna como blandura en el cumpli-miento de sus deberes acadmi-cos. (op. cit., pp. 323-324)

Lo anterior tal vez explique la inu-sual actitud de un grupo de estu-diantes que recurrieron a la rechi-fla y a la violenta discusin en elacto de apertura del nuevo aolectivo. Por si fuera poco, en elmes de septiembre ocurrieron unconjunto de hechos que van aagravar la situacin y determinanla medida del cierre de la Univer-sidad en octubre de ese ao de1912: la medida de expulsin so-bre dos estudiantes, solicitada porel Rector y aprobada en el actopor el Ministro de Instruccin P-blica; la circular del Rector en laque peda clara definicin a losprofesores sobre los hechos acae-cidos; y, sobre todo, la solicitud derenuncia del Rector por los estu-


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diantes junto a una enftica decla-racin de huelga. La medida deGmez y sus asesores afectaba alo ms selecto de la sociedad ve-nezolana. La medida de cierre seprolongar hasta 1915. A partir deese ao las diversas Facultadesabrieron sus puertas siguiendo elmodelo descentralizado que aosantes haba propuesto GuevaraRojas. El modelo supona: el fun-cionamiento independiente de lasEscuelas Profesionales; el sistemade concurso de oposicin para de-signar al profesorado; la elevacina rango profesional de la carreradocente; y, la conversin de laUniversidad en un verdadero cen-tro de investigacin cientfica. Sinduda, un modelo con aspectos no-vedosos. Hasta entonces los cate-drticos eran designados por elMinistro de Instruccin y la inves-tigacin gozaba de poca conside-racin.

Ahora bien, por qu se prolongpor tres aos el cierre de la Uni-versidad? A las causas intrnsecasya sealadas hay que agregar otrano menos importante relativa a lasituacin poltica para entonces.Es la poca en que Gmez y susms cercanos colaboradores pre-paran el ambiente para evitar larealizacin de las elecciones pre-vistas para 1914; quieren procla-

mar a Gmez nico. As las co-sas,

(...) el plan maestro que comienza adesarrollar la lite de intelectuales ypolticos gomecistas para continuardetentando el gobierno durante losaos 1913 y 1915 y las justificadas ycada vez ms frontales crticas de losestudiantes al rgimen [en la RevistaUniversitaria], explica que ste deci-diera no reabrir las puertas de la Uni-versidad durante tal perodo.(...) noconvena permitir un espacio actua-cin poltica a los sectores universi-tarios. (op. cit., p. 358)

Hasta 1922 se prolong ese mode-lo de universidad descentralizada.Del modelo de Guevara Rojas sur-gieron por decreto varias Escue-las: la Escuela Prctica de Medici-na, la de Ciencias Polticas, las deFarmacia y Dentistera. Los con-cursos de oposicin no se realiza-ron. Los profesores fueron escogi-dos de una terna presentadas porlos Directores de las Escuelas alMinistro de Instruccin Pblica.En fin de cuentas, los profesoresfueron escogidos directamentepor Juan Vicente Gmez. (op.cit., p. 363) Con todo, la educa-cin superior fue la mejor tratadaen el largo perodo de domina-cin gomecista. Las necesidadesburocrticas de un Estado en ex-pansin y la presencia en ella delos ms lujosos apellidos de la




lite gobernante explican esto. Deesa universidad gomecista, tantoen 1919 como en 1928, emergernlos lderes civiles que en alianzacon los jvenes oficiales egresa-dos de la Academia Militar cues-tionaron con programas la vigen-cia de la tesis positivista del gen-darme necesario.

Con variantes significativas en suactuacin, sobre todo en lo queconcierne a la funcin del Estadoen materia educativa, GuevaraRojas continu la poltica de lamejora de la calidad de la ense-anza establecida por Gil Fortoul( 1 9 11-1913), concepcin queasume y profundiza en razn dela crisis presupuestaria que produ-jo entre nosotros la Primera Gue-rra Mundial. Tan inflexible fue enesto de los requisitos a los cole-gios que disminuy el nmero deescuelas: 775 en todo el pas, delas cuales slo 56 eran graduadas(op. cit., pp. 81-82). Dentro de esasu preocupacin por la mejora dela calidad educativa se inscribeniniciativas como las que siguen: laprovisin de cargos para maestrosy profesores por concurso e incre-mento salarial segn la categoray los aos de servicio, la insisten-cia en la calidad de la educacin yno en su expansin. (op. cit., p.83). Hasta aqu las continuidades.Tambin emprende polticas con-

tradictorias: si Maldonado, su an-tecesor, haba propuesto la des-centralizacin de la renta educati-va, Guevara Rojas estuvo confor-me con su centralizacin en el Mi-nisterio de Hacienda. Ahora bien,como no cree en el principio libe-ral democrtico de la difusin dela instruccin con la fuerza del Es-tado - y esto es un aspecto que lodistancia de sus predecesores -,como cree ms en la efectividadde la iniciativa espontnea de losmismos interesados en educarse,a instancia suya el Ejecutivo Na-cional solicit ante la Corte Fede-ral y de Casacin, el 30 de no-viembre de 1914, la derogacin debuena parte del articulado del C-digo de Instruccin Pblica de1912 por considerar que muchosde sus artculos colidan con la li-bertad de enseanza garantizadaen el artculo 22 de la Constitu-cin.

(...) En increble alarde de rapi-dez, el 14 de diciembre del mis-mo ao la Corte fall a favor dela tesis del Ejecutivo, derogandonumerosos artculos del Cdigovigente. Ante tal circunstancia,apenas cinco das despus, el 19de diciembre de 1914, se pro-mulg el Decreto Orgnico de laInstruccin Nacional que res-ponda a la nueva filosofa ofi-cial.Posteriormente, en 1915, sepromulg un aluvin de leyes

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que articulaban el nuevo sistemade educacin nacional. (op. cit.,p. 84).

Por supuesto que toda esta inver-sin de lo que haba sido nuestratradicin liberal cont con el apo-yo del Presidente encargado, elDr. Victorino Mrquez Bustillo.Se haba alterado toda la filosofapoltica que haba predominadodesde nuestra existencia comoRepblica. El liberalismo irres-tricto nos llev a la aprobacin dela tesis de la libertad absoluta dela educacin. Desde ese momento,

Toda persona en el pleno ejerci-cio de sus derechos civiles, pue-de fundar establecimientos do-centes y ensear cualquier ramode los conocimientos, sin nece-sidad de plena licencia, ni suje-cin a reglamentos, programas,mtodos o textos oficiales. (op.cit., p. 85).

El Dr. Guevara Rojas considerque el Cdigo de Instruccin de-rogado era la expresin de un mo-nopolio indebido ejercido por elEstado que coartaba, cercenaba, yvigilaba en demasa la enseanzaprivada. Eso era antidemocrtico.

Ahora bien, con todo y su libera-lismo a ultranza, Guevara Rojasreserv para el Estado el controlterminal de esa enseanza privada

liberada del control del Cdigoderogado. Guevara Rojas separla funcin docente de la examina-dora. El Estado controlaba el mo-mento de la evaluacin medianteobligatorias pruebas escritas yorales bajo la responsabilidad delConsejo Nacional de Instruccin.La enseanza era libre pero no laentrega de ttulos y certificados desuficiencia.

Pero, ejerca monopolio el Esta-do?. El enfoque del ministro era,sin duda, una exageracin, plan-teada desde una ptica excesiva-mente liberal. Por cuanto s exis-tan para ese entonces escuelas ycolegios particulares, es ms, du-rante aos anteriores varias deesas instituciones reciban sub-venciones estatales. (op. cit., p.86).

Andrs Lasheras sostiene que eseprincipio democrtico se hallabaahogado en un nivel ms profun-do. Guevara Rojas, segn esteautor, pretende dar la batalla enuna sola rea del sistema poltico,dejando intacta la concepcin glo-bal del Estado. (AndresLasheras, 1997, p. 103). Y comoen ltima instancia esa libertad deenseanza fue entendida por elministro como colaboracin de lainiciativa privada con el Gobier-




no, el rgimen de libertad de en-seanza no dejaba fuera de juegoal Estado. (op. cit., p. 106). Todaesa reforma de Guevara Rojas seplasm en la primera Ley Orgni -ca de Instruccin de 1915.

Segn Mudarra se avanz en latransformacin de nuestra estruc-tura educacional. As entonces,hay un cierto impulso en la prima-ria urbana, en la carrera del profe-sorado de Secundaria Normal ySuperior, en la creacin del cuer-po tcnico del Consejo Nacionalde Instruccin, en la clasificacinde los ttulos, etc. (Mudarra, 1978,pp. 97-99). Entre las creaciones deentonces destaca una: la EscuelaNormal de Hombres, que comien-za sus actividades en 1913. Noscuenta Flix Losada, ilustre edu-cador egresado de ella, que susalumnos fueron seleccionadosmediante concurso celebrado del5 al 10 de septiembre de 1913. Laidea del ministro era escoger dosalumnos por cada Estado. Pocosasistieron a la convocatoria. LaEscuela Normal de Hombres deCaracas inici sus actividades contrece alumnos el da 13 de octu-bre. (Losada, 1960, p. 31). Esamenguada matrcula ser la carac-terstica de nuestras Escuelas Nor-males en las dcadas del 20 y 30.El mismo Losada nos informa que

en 1936 slo haba una inscrip-cin de 321 alumnos en las pocasEscuelas Normales existentes.(op. cit., p. 58). Para dirigir esaEscuela Normal el gobierno con-trat al Licenciado en Letras Er-nest Cachin, profesional de origensuizo. Mientras llegaba de Europala direccin de la Escuela Normalde Hombres estuvo a cargo deDon Jos Ramn Camejo, quienostentaba el cargo de Subdirector.Afirma Losada que el LicenciadoCachin impresion gratamente aesos trece alumnos por su vastotalento, su serenidad y su culturaextraordinaria.. No obstante loanterior el Licenciado Cachin du-r muy poco en el cargo.

No tuvimos tiempo para acomo-darnos a su nueva forma de ense-anza, sin el empleo de tesis cor-tas para la memorizacin, ni dellibro de texto, tan exageradamenteusado. Verdad que nos faltaba en-trenamiento para lograr captarideas profundas, basndose enconferencias; pero la culpa fue delsistema de nuestra poca, acos-tumbrados como estbamos a lafatal enseanza de leccionesaprendidas en el libro.Don Ernest Cachin conoca per-fectamente el francs, el italiano,el alemn, el latn, el griego, elsnscrito. Hablaba ingls y espa-ol, y conoca el ruso y varios dia-lectos europeos. Sus ideas moder-nistas sobre la educacin lo lleva-ron a darnos entera libertad de ac-

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cin, y hasta permitirnos la salidadel internado en horas no lectivas.Nos dictaba conferencias; nos en-seaba acadmicamente (...). Peronuestro medio le fue hostil; nocuajaron sus ideas entre los grupi -tos de envidiosos; no pudo adap-tarse a nuestra vida, signada con elmal de una poca de largos ensa-yos, y tuvo que regresar a Europa,quizs un poco desencantado. To-dava ramos muy jvenes paracomprender las razones de su reti-ro. (op. cit., p. 32)

Al poco tiempo de comenzar laslabores de la Escuela Normal deVarones el gobierno de la repbli-ca de Chile ofreci varias becaspara los que quisieran seguir estu-dios normalistas en la ciudad deSantiago. Eso fue en marzo de1914. A Chile fueron Flix Ar-mando Nuez Beauperthuy, Ra-fael Alvarado y Alberto EscobarLara, de la Escuela Normal de Va-rones; se agregaron Alirio Arreazay Luis Gotberg, de otros planteleseducacionales de Caracas. La ma-yora de ellos se destacaron comoeducadores en Venezuela o enChile. Alirio Arreaza har laborprofunda como docente y en la or-ganizacin y educacin de nuestromagisterio en las filas de la Socie -dad Venezolana de Maestros deI n s t ru c c i n P r i m a r i a(1932) y,luego, en la Federacin Venezola -na de Maestros (1936).

(...) Alvarado [Rafael] y Jones Pa-rra siguieron cursos de milicias, re-gresando al pas con sus presillasde Teniente. Alvarado, revolucio-nario del ao 28, junto con los es-tudiantes universitarios, y ya as-cendido a Capitn de Artillera enVenezuela, falleci cargado de gri-llos, en el Castillo de Puerto Cabe-llo.(op. cit., p. 33)

V. Rubn Gonzlez: reforma ala contrarreforma de GuevaraRojas

La temprana muerte del doctorFelipe Guevara Roja llev al Mi-nisterio de Instruccin al doctorCarlos Aristimuo Coll, abogadoy diplomtico que present laMemoria correspondiente a las ac-tividades de 1916. Le continu enel cargo el doctor Rafael GonzlezRincones, quien present las Me-morias correspondientes a losaos que van de 1917 a 1921. To-do aqu fue rutina. A GonzlezRincones le sucedi el periodistaJos Ladislao Andara, cuya muer-te repentina llev a ese cargo aldoctor Rubn Gonzlez, para en-tonces destacado funcionario delMinisterio de Hacienda que habaconocido el exilio luego de la ca-da de Cipriano Castro en 1908.

Mientras Gonzlez Rincones ha-ba asentado en la Memoria co-rrespondiente al ao 1921 que se




haba demostrado la suficienciade cada aspirante a CertificadosOficiales en exmenes rigurososque comprenden pruebas escritas,orales y prcticas(GonzlezRincones, citado por FernndezHeres, 1981, p. 900), por lo que sepoda decir con satisfaccin quela Instruccin Primaria se encausadefinitivamente por rumbos queen poca cercana la elevarn almismo nivel de las naciones mscivilizadas.(ibidem), otro juicio,y muy distinto, tendr de la mis-ma el doctor Rubn Gonzlez,Ministro de Instruccin desde el 5de septiembre de 1922.

Sin lugar a dudas, con RubnGonzlez se inicia un nuevo rum-bo, una reforma de esa contrarre-forma que encabez el doctorGuevara Rojas. As, frente al la-mentable panorama que exhiba laeducacin nacional, Rubn Gon-zlez consider que se necesitabaalgo ms fundamental que corre-gir vicios en la aplicacin de lasleyes y hacer que stas se cumplanestrictamente, para lograr una ver-dadera y completa organizacindel ramo. (Gonzlez, citado porFernndez Heres, 1981, p. 943)

Como suele suceder, y muy alcontrario de lo afirmado por losministros que sucedieron a Gue-vara Rojas, los problemas de la

Primaria continuaron: carencia delocales adecuados y de escuelasgraduadas; escaso material de tra-bajo y mobiliario, a tal punto queel alumno deba, por lo general,cargar con su silla o banquito parala escuela. Es todava una escue-la que se limita a suministrar co-nocimientos elementales comoconsecuencia de una enseanzarutinaria y carente de inters paralos educandos. (Mudarra, 1978,p. 97)

La Ley presentada por GonzlezRincones en el ao 1921 no intro-dujo modificaciones de fondo aesa otra del ao 1915. En generallos ministros que se ocuparon dela Instruccin siguieron los linea-mientos establecidos por Fortoul yGuevara Rojas. Los cambios vi-nieron ocho aos despus, en1922, cuando al Ministerio de Ins -truccin Pblica llegue el Dr. Ru-bn Gonzlez (1922-1929).

(...) Es necesario afirm RubnGonzlez- ante todo y por sobretodo, tener una legislacin ade-cuada a nuestras particulares mo-dalidades y circunstancias, que notropiece, como sucede con la ac-tual, con los inconvenientes de or-den prctico que la hicieron nula,la ms de las veces, y generalmen-te ineficaz. Se impone, pues, unareforma de la legislacin de ins-truccin pblica. El rgimen ac-tual tiene muchas cosas buenas

Guillermo Luque

que es necesario conservar porqueson progresos efectivos; pero en-cierra tambin muchas disposicio-nes exticas que no estn deacuerdo con nuestro medio y cir-cunstancias y es lgico y prudentedesechar stas para establecerotras ms adecuadas prcticas.(Gonzlez, citado por FernndezHeres, 1981, p. 943)

La Ley Orgnica de InstruccinPblica de 1924 fue su respuesta aesa situacin. De los Ministros delgomecismo, es el que sobresalepor dar cabida y promover l mis-mo las reinvindicaciones socioe-conmicas del magisterio. Huboavances, es cierto, pero a pesarde ellos, la realidad sustancial delmaestro no cambiara, (...) Unadictadura como la gomecista, ba-sada en una articulacin de lealta-des personales, no poda hacergrandes excepciones en este cam-po. (Carvajal, 1993, pp. 114-115)

Donde Rubn Gonzlez va a co-rregir entuertos es en el conceptode libertad de enseanza vigenteentonces. En su opinin,

(...) de haberse seguido la irregularprctica que se vena desarrollando alamparo de un principio mal definido ypeor interpretado, segn la cual los estu-diantes se preparaban por s y ante s pa-ra los exmenes nacionales que debanrendir, hubiera resultado el lento aniqui-lamiento de los estudios en Venezuela, y,

probablemente, a la postre, la formacinde un grupo de profesionales sin la pre-paracin cientfica suficiente y sin la co-hesin intelectual y moral que slo pue-den dar los institutos docentes bien orga-nizados. Y todo porque , de la disposi-cin legal que permite a los particularesfundar establecimientos docentes y7 de-dicarse a ensear, se haba concluido, deun modo que puede calificarse de sim-plista, que en Venezuela pueden hacerselos estudios sin maestro. Nada ms ab-surdo que ese principio de la libertad dela libertad de enseanza, si es as comodebe interpretarse; pero el absurdo ha es-tado en la interpretacin y no en el con-cepto del legislador. (...)(...) La Ley considera, y no podra ser deotro modo, que el estado debe tener laconstancia de que es una persona compe-tente y responsable quien da dichas certi-ficaciones y que en el aprendizaje res-pectivo se ha cumplido el plan oficial deestudios que por razones de orden pbli-co y social, incontrovertibles, ese mismoEstado ha establecido para la obtencinde los certificados y ttulos oficiales queslo l puede otorgar, bajo graves res-ponsabilidades.(...) la libertad de fundarinstitutos docentes no podr llegar nuncahasta el extremo de que quien lo esta-blezca, derogue o invalide ninguno de losprincipios que, fundamentalmente, esta-tuyen las leyes de instruccin. Esa liber-tad no podr jams ser fuentes de antino-mias dentro del sistema legal de esasmismas leyes: en los institutos particula-res los alumnos tendrn que aprender,forzosamente, por lo menos, las materiasconsideradas como de indispensable co-nocimiento (...), porque este punto estligado a una grave cuestin de orden so-cial que el estado no puede delegar enotras manos: el concepto de idoneidad




profesional(...) (Gonzlez, citadopor Fernndez Heres, 1981, pp.944-946)

Si se educaba para obtener ttuloso certificados oficiales afirmRubn Gonzlez- la instruccinimpartida por los institutos oficia-les y particulares era pblica y portanto sometida al control del Esta-do. En virtud de lo anterior, lainspeccin del estado debe abar-car todos los establecimientos deinstruccin pblica, mientras quela instruccin privada slo podraser inspeccionada en cuanto al or-den pblico, a las buenas costum-bres y a la higiene y la estadsticaescolares. (op.cit., 946-947).Puesto en esa lnea, Rubn Gon-zlez restableci la obligacin delos alumnos - en especial los deinstitutos privados- de asistir aclases. O sea que (...) el grancambio en la concepcin y polti-ca educativas con respecto a laetapa iniciada por Guevara Rojasestrib a la vuelta a la tesis delcontrol minucioso por parte delEstado de todo el proceso educati-vo. (Carvajal, 1993. p.115)

Como es de suponer, y en efectofue as, esta vez la Iglesia Catlicano estuvo de acuerdo con la orien-tacin de esa reforma a la contra -rreforma de Guevara Rojas. El

Arzobispo de Caracas, Felipe Rin-cn Gonzlez y el Nuncio Apost-lico, Monseor Cortessi, acudie-ron al propio Juan Vicente Gmezy solicitaron que la doctrina cris-tiana se incluyera como obligato-ria. (Ministerio de Educacin,1976, pp. 87-89). Por supuestoque tambin protestaron el some-timiento de la educacin privadaal Estado establecida en la nuevaLey de 1924 y, como era de espe-rar, defendieron el principio abso-luto de la libertad de enseanza.Como el Ministro Rubn Gonz-lez defendi su Ley y se impuso,el Arzobispo de Caracas procedia demandarla ante la Corte Fede-ral y de Casacin. (op. cit., p.p 93-103). Perdi; esta vez otras co-rrientes se movan en las esferasdel poder. El alto tribunal no con-sider que se estaba violando elprincipio de la libertad de ense -anza.

Es cierto que en los primeros aosdel gobierno de Gmez hubo co-mo un intento de revalorizacinde la funcin educativa del Estadoy no menos un reconocimiento delcarcter cientfico de la pedago-ga. A lo anterior hay que hay queagregar un claro inters en desa-rrollar las facultades del nio a lamanera integral planteada porSpencer, o sea atendiendo a su de-

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sarrollo fsico, intelectual y moral,tarea sta que requera mejoresmaestros en su condicin intelec-tual y social. Pero esa orientacinprogresista plasmada por Gil For-toul no hall continuidad en Gue-vara Rojas y los ministros que lesucedieron. Un equivocado con-cepto de la libertad de enseanzanos trajo peores males que el mi-nistro Rubn Gonzlez trat deenfrentar. Con todo, Rubn Gon-zlez estuvo al frente de la educa-cin hasta 1929. Muy poco se po-da avanzar si la renovacin no eracuestin prioritaria de todo elequipo de gobierno, de la socie-dad y de los maestros. Juan Vicen-te Gmez tuvo ministros de la Ins-truccin que expusieron una realpreocupacin por la educacin, tales el caso de Maldonado, Fortoul,Rubn Gonzlez. Pero lo cierto esque esa preocupacin no era com-partida por el amo de Maracay nihaba sociedad organizada que laimpulsara ni maestros instruidos yorganizados que la defendieran.De esa voluntad de reforma edu-cativa que algunos ministros ex-pusieron que en los aos en que lestudi en la Escuela Normal deVarones de Caracas, GustavoAdolfo Ruiz nos dice lo siguiente:

Nada de esto pervivi, (...) el msrutinario estilo volvi a reinar en las

aulas y(...) no se pens ms en crite-rios pedaggicos como soporte de lalabor docente, [esto] es verdadera-mente asombroso.Y el estupor es an mayor al enten-der que la discontinuidad fue tal,que cuanto ocurri en el rea de laeducacin entre los ltimos aos delpasado siglo y los primeros de ste,qued prcticamente sepultado. Tanes as que quienes concurrimos a lasescuelas normales a mediados de ladcada del treinta y nos iniciamosen el magisterio hacia fines de laera gomecista, jams supimos quehubiera habido en Venezuela unCongreso Pedaggico, ni tuvimos lams remota idea de que, (...), se hu -biera generado en el pas una refor -ma educativa de tanta significaciny magnitud.La causa de esta ausencia de memo-ria de tales acontecimientos estuvoen el grave deterioro que sufrieronlas instituciones fundamentales delpas al entronizarse (...) el gomecis-mo. (Ruiz, 1998, pp. 100-101)

En 1932 el gomecismo continuabaen el poder. Pero en ese ao, ungrupo de maestros dirigidos porlos educadores Luis Beltrn PrietoFigueroa y Miguel Suniaga fun-dan la Sociedad Venezolana deMaestros de Instruccin Primaria(SVMIP); fue un 15 de enero. Des-de ese mes y ao comenz unabrillante y no menos heroica luchapor la educacin de las mayoras,condicin insoslayable de todasuperacin nacional.



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