LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y

PALMA ARRIBA DEL MUNICIPIO DE LA MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET

LILIANA MONROY RODRIGUEZ JARISON PEREA MENA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA

PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL FLORENCIA - CAQUET

2011

LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y

PALMA ARRIBA DEL MUNICIPIO DE LA MONTAITA EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET

LILIANA MONROY RODRIGUEZ JARISON PEREA MENA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al ttulo de:

Licenciados en Pedagoga Infantil

Asesor:

Magister VCTOR MANUEL MURILLO FLREZ

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA

PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL FLORENCIA - CAQUET

2011

Nota de aceptacin

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__________________________________

_________________________________ Presidente del Jurado

________________________________ Jurado

_________________________________ Jurado

Florencia, 4 de diciembre de 2011

RESPONSABILIDAD DE AUTORIA El Director y el Jurado del presente Trabajo, no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en ste; ellas son exclusividad de sus autores.

(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

DEDICATORIA

Dedico este gran avance en mi vida a Dios principalmente, a mis padres Lidia Rodrguez Y Francisco Monroy por brindarme este apoyo incondicional, a mis hijos Sebastin y Santiago por esa paciencia y espera. A mi compaero de NEC JARISON PEREA MENA por su valiosa amistad y apoyo incondicional en este paso de mi vida. A los asesores que nos acompaaron en todo nuestro proceso de formacin, quienes creyeron en nuestro trabajo y siempre nos apoyaron en nuestras dificultades.

LILIANA MONROY RODRIGUEZ

DEDICATORIA

Agradezco a Dios, a mi madre Serafina Mena, a mis hijos Yoser, Jader y Yenny Perea, a mi esposa Mara Hinestroza quienes me impulsan a prepararme intelectualmente y as poderles brindar un mejor futuro. A mi compaera de NEC LILIANA MONROY RODRIGUEZ por ese apoyo incondicional, por su valiosa amistad al momento de desarrollar las diferentes actividades. A los asesores por su colaboracin en el momento adecuado para solucionar nuestras dudas.

JARISON PEREA MENA

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Dios principalmente por darnos la vida para lograr este xito en nuestras vidas. Este proyecto se pudo desarrollar gracias a muchas personas que hacen parte de nuestro medio y no alcanzamos a mencionarlas. Agradecemos a la Universidad De La Amazonia, que ha sido como nuestro segundo hogar, al cuerpo docente del programa Licenciatura en Pedagoga Infantil, a los funcionarios de Educacin a Distancia, a nuestro asesorVctor Manuel Murillo Flrez. A nuestros padres, Serafina Mena, Juvenal Perea (Q.E.P.D.) Lidia Rodrguez, Francisco Monroy quienes con su valioso apoyo econmico y moral hicieron de esta meta un gran xito. A los docentes quienes con sus aportes intelectuales, ldico pedaggicos nos formaron como docentes, dedicndonos tiempo valioso, con paciencia y cario, sin ellos no hubiera sido posible este importante paso en nuestra vidas. A los Centros Educativos Huellitas, su directora, LINA MARCELA ROSERO SERRANO, Palma Arriba, su directora YINETH GONZALEZ CHAUX, sus docentes quienes nos brindaron un apoyo incondicional en el momento de desarrollar nuestra prctica.

CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN ................................................................................................... 15 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ................................................................... 17 1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA .................................................................. 17 1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. ............................. 18 2. JUSTIFICACIN ................................................................................................ 19 3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 21 3.1 OBJETIVO GENERAL ................................................................................... 21 3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................... 21 4. MARCO REFERENCIAL.................................................................................... 22 4.1 ANTECEDENTES ............................................................................................ 22 4.1.1 Antecedentes internacionales. ...................................................................... 22 4.1.2 Antecedentes nacionales. ............................................................................. 23 4.1.3 Antecedentes locales. ................................................................................... 23 4.2 MARCO LEGAL ............................................................................................... 24 4.3 REFERENTES CONCEPTUALES ................................................................... 25 4.3.1 Didctica de las matemticas. ...................................................................... 25 4.3.2 Aprendizajes significativos. ........................................................................... 26 4.3.3 Etapa de las operaciones concretas. ............................................................ 26 4.3.4 Ldica. .......................................................................................................... 27 4.3.5 El juego en la enseanza de las matemticas. ........................................... 28 4.3.6 Lineamientos curriculares de matemticas. .................................................. 28 4.3.7 La suma y la resta. ........................................................................................ 29 5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ........................................................ 31 5.1 TIPO DE INVESTIGACIN ............................................................................. 31 5.2 FASES DE LA INVESTIGACION .................................................................... 31 5.3 CONTEXTO .................................................................................................... 32 5.4 POBLACION ................................................................................................... 32 5.5 MUESTRA ...................................................................................................... 32 5.6 INSTRUMENTOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIN.. .............................. 33

6. RESULTADOS ................................................................................................... 35 6.1 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE UNO: DIAGNSTICO ................ 35 6.1.1 Resultados de la observacin de clase. ...................................................... 35 6.1.2 Resultados de la prueba de entrada. .......................................................... 36 6.1.3 Resultados de la entrevista a un docente de grado primero. ....................... 37 6.1.4 Resultados de la dirigida a encuesta a docentes. ........................................ 39 6.1.5 Anlisis interpretativo de los resultados obtenidos en el diagnstico. .......... 43 6.2 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE DOS: INTERVENCIN ............. 45 6.3 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE TRES: EVALUACIN DE RESULTADOS ..................................................................................................... 47 7. CONCLUSIONES .............................................................................................. 48 8. RECOMENDACIONES ...................................................................................... 50 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 51 ANEXOS ................................................................................................................ 53

LISTA DE GRFICAS

pg.

Grfica 1. Se considera usted un maestro ............................................................. 40

Grfica 2. Como califica sus clases ....................................................................... 40

Grfica 3. Herramientas pedaggicas empleadas ................................................. 41

Grfica 4. Conocimiento de los lineamientos curriculares de matemticas ........... 42

Grfica 5. Aceptacin clase de matemticas ......................................................... 42

LISTA DE TABLAS

pg.

Tabla 1. Resultados de la prueba de entrada ........................................................ 37

Tabla 2. Resultados de la prueba final .................................................................. 47

LISTA DE ANEXOS

pg.

Anexo A. Ficha para la observacin de la clase .................................................... 53

Anexo B. Prueba de entrada .................................................................................. 54

Anexo C. Entrevista a un docente de primero de primaria ..................................... 56

Anexo D. Encuesta dirigida a docentes ................................................................. 57

Anexo E. Propuesta didctica y su implementacin. ............................................. 58

Anexo F. Plan de accin del proyecto de aula ....................................................... 60

Anexo G. Evidencias fotogrficas .......................................................................... 79

RESUMEN

En la investigacin que se llam: ldica: una alternativa para el aprendizaje significativo de la suma y la resta en los nios de primero de primaria en los centros educativos Huellitas del municipio de Florencia y Palma Arriba del municipio de la Montaita en el departamento del Caquet, la primera de carcter privado y la otra oficial en el rea rural, se encontr marcadas dificultades en el rea de matemticas en el grado primero, ya que los estudiantes muestran apata hacia ella. Dichas dificultades estn asociadas con los bajos niveles de compresin y motivacin que presentan los estudiantes frente a los procesos matemticos desarrollados en el aula; auspiciados en algunas ocasiones por las prcticas pedaggicas implementadas por los docentes, las cuales se enmarcan en la pedagoga tradicional. Lo anterior ha generado un elevado nmero de fracasos acadmicos en esta rea, lo que permite visualizar la magnitud del problema. Por tal razn se hizo necesario llevar a cabo un proyecto de aula donde se implementaron diferentes actividades ldicas pedaggicas encaminadas a mejorar la problemtica presente en el proceso de enseanza y aprendizaje desarrollado en el aula. Por un lado, en los infantes, desinters por el rea, falta de concentracin y poca comprensin y por parte del docente, metodologa tradicional y clases repetitivas. El propsito central del proyecto pedaggico fue incentivar al infante al gusto por las matemticas mediante actividades ldicas, logrando as resultados positivos, ya que los nios mostraron gran inters al realizar las actividades propuestas, las cuales involucraban las operaciones de suma y resta.

ABSTRACT In the research called LUDICS: an alternative to the addition and subtraction meaningful learning for first grade in the CENTRO EDUCATIVO HUELLITAS in Florencia and PALMA ARRIBA in Montaita, Caquet, which are private and public in the rural area respective. At this both educative institutions, are very notorious difficulties in the first grade in the area of math, since students show a very hard lack of interest for it. These difficulties are associated to the student`s low level of comprehension and motivation for the mathematic process developed in the class; those caused by the pedagogic use by teachers in class, which are guide for a traditional pedagogy. This has generated a high level of academic failures in this area, which let notice the size of the problem. For this reason, was necessary to carry out a project where different and ludic pedagogic activities were used in order to improve the situation students present in front of the area, such as lack of interest, lack of concentration, student`s traditional methodology, monotonous classes, which principal objective was to give motivation to students for the class through interesting activities, achieving in this way, positive results, due to students showed themselves very interested for developing the mathematic operations of addition and subtraction, knowing and recognizing the symbols PLUS and MINUS and the numeric position of them.

INTRODUCCIN Los nios pequeos tienen una curiosidad natural y un deseo de dar sentido a su mundo. En sus primeras experiencias se encuentran con gran variedad de situaciones en las que hay cantidades o nmeros involucrados. Cuando empiezan a ir al colegio, la mayora de los nios han comenzado a aprender a contar y demuestran una marcada intuicin acerca de cmo usar sus destrezas de conteo emergentes para resolver problemas. La enseanza y comprensin de conceptos matemticos, han constituido una preocupacin permanente en el marco de la optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje desde esta rea, lo cual se refleja en los esfuerzos que cada institucin hace para mejorar la calidad del servicio educativo que all se ofrece. Los estudiantes del grado primero de bsica primaria presentan apata y desinters por el aprendizaje de las matemticas, a pesar que los docentes intentan mejorar su prctica, no es suficiente para obtener logros positivos en el rea. En el caso de las operaciones bsicas suma y resta, la principal dificultad que presentan los nios y nias del grado primero de educacin bsica primaria es la ubicacin de las cantidades unas debajo de las otras, por pequeas que sean, variando de esta forma los resultados de las operaciones. Situacin evidenciada a partir de un diagnstico realizado en los grados primeros de las dos instituciones, el cual permiti identificar la problemtica, por medio de la observacin de clase, la aplicacin de una prueba de entrada y la aplicacin de encuestas tanto a padres de familia como a docentes. En esa direccin se desarrolla el proyecto titulado Ldica: una alternativa para el aprendizaje significativo de la suma y la resta en los nios de primero de primariaen las instituciones Huellitas de Florencia y Palma Arriba de la Montaita, cuyo propsito es desarrollar estrategias pedaggicas que permitan generar aprendizajes significativos, tomando como eje central el juego, el cual en relacin con el desarrollo cognoscitivo favorece el desarrollo simblico y la creatividad, en especial cuando se trata de juegos simblicos o socio-protagonizados. Segn Bruner (1984); los juegos potencian la capacidad de planificar, ya que los nios deben organizarse antes de iniciar la actividad. En cuanto al trabajo acadmico, se reconoce su valor para potenciar la enseanza, en especial como medio para aumentar la motivacin de los nios. El juego puede ayudar a preparar a los nios para la adquisicin de nuevos conocimientos pero tambin puede ser un medio para poner en prctica las habilidades y destrezas que se han enseado, disminuyendo el costo del error que tanto afecta a los nios durante la escolaridad formal.

El presente informe de investigacin se estructura de la siguiente manera: en la primera parte se presenta el planteamiento y formulacin del problema, los objetivos, el marco conceptual y legal que permite sustentar la intervencin del problema, la metodologa que se sigue, los resultados en coherencia con el desarrollo de las fases propuestas y por ltimo las conclusiones que sintetizan los avances obtenidos a partir de la aplicacin de la propuesta pedaggica basada en actividades ldicas.

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1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA A temprana edad los nios presentan diversas capacidades matemticas que intervienen en la organizacin de la realidad. Desde el nacimiento, y a lo largo de la primera infancia, ellos construyen significados numricos surgidos de la accin e interaccin con los objetos y eventos del mundo, de cuya relacin abstraen propiedades tales como la cantidad, la magnitud y el tiempo. Teniendo como base los estndares para el grado primero, respecto a la suma y la resta, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), propone que el nio al finalizar el ciclo primero a tercero debe estar en capacidad de:

Llevar a cabo la operacin de la adicin (con o sin reagrupacin) de dos o ms nmeros de hasta tres dgitos.

Comprender el significado de la sustraccin, retirando uno o varios objetos de un conjunto de ellos.

Llevar a cabo la operacin de la sustraccin (con o sin desagrupacin), utilizando nmeros de hasta tres dgitos.

Comprender la relacin que hay entre la adicin y la sustraccin.

Modelar, discutir y resolver problemas que involucran la adicin y sustraccin, tanto por separado como simultneamente. (Estndares curriculares para el grado primero, 1997: 19)

En tal sentido, en el Centro Educativo Huellitas de Florencia y Palma Arriba de la Montaita, Caquet, los docentes de primero, procuran que los estudiantes aprendan matemticas, pero es notorio el desinters y la pereza que los estudiantes demuestran por participar en el desarrollo de las actividades del rea, puesto que los ejercicios a desarrollar no tienen aplicacin en su vida real, los estudiantes no plantean un problema, evidencian dificultad para la escritura de los nmeros debido a problemas espaciales o de lateralidad. El nio presenta problemas de Lateralidad indefinida, cuando usa indiferentemente un lado u otro, o duda en la eleccin. Este tipo, puede producir o no problemas de aprendizaje, ya que los nios que tienen esta lateralidad indefinida son inseguros y con reacciones muy lentas. Se produce el ambidextrismo, en el que no existe una dominancia manual manifiesta (Cano, 2003: 8); lo anterior repercute en la comprensin del valor posicional de las cifras, al realizar operaciones comienzan por la izquierda, restan a veces el nmero superior del inferior, las sumas y restas las calculan mediante el recuento y en la mayora de las ocasiones utilizan sus dedos para llevar la cuenta, pues tambin pueden tener problemas con la poca ejercitacin de

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la memoria, ya que actualmente los docentes han conceptualizado sta como poco provechosa para el trabajo matemtico. Tambin hay que reconocer que aunque se repite a menudo de que hay cambios en las pedagogas educativas tradicionales, los docentes an tienen muchas caractersticas de dichas prcticas, porque han sido educados en un ambiente donde las matemticas no tienen interaccin con ningn rea por afn que parezca, razn por la cual en muchos casos hacen clases verbalistas, es decir, solo la explicacin, y el trabajo pero sin una dinmica que les haga perder el miedo a resolver en forma adecuada los ejercicios, evidenciando con estas situaciones falta de motivacin escolar, ausencia de metodologas y didcticas, pues las estrategias de enseanza no tienen en cuenta al estudiante ni sus etapas de desarrollo, como tampoco muestran inters por las actividades ldicas. 1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. Teniendo como referente esta problemtica, se plantea el siguiente interrogante: Qu actividades ldicas se pueden implementar para el desarrollo de aprendizajes significativos de la suma y la resta en el rea de matemticas en los estudiantes del grado primero de bsica primaria, de los Centros Educativos Huellitas del municipio de Florencia y Palma Arriba de la Montaita, en el departamento del Caquet?

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2. JUSTIFICACIN

Las matemticas han sido un problema permanente para el quehacer del docente, porque con ellas se ha tenido un temor atribuido a la dificultad que causa el rea tanto para el maestro como para los estudiantes. Los mtodos tradicionales han marcado a todos los que participan en el proceso de aprendizaje, an en la escuela no se ha reconocido que las matemticas estn presentes en todo lo que conocemos; es decir estn presentes en todas las actividades humanas y adems se encuentra claramente dibujada en los juegos y acertijos, los cuales podran utilizase como herramienta didctica que potencializa y motiva su aprendizaje. Al igual que las matemticas, el juego es parte de la vida y tiene un papel determinante en el desarrollo intelectual de la infancia. En los nios y nias puede ser serio, acaparador y bastante agotador, algunos juegos son de imitacin, otros tienen que ver con la fantasa, algunos pueden ser ritos muy determinados, puede ser una actividad de grupo o individual, pueden ser fuente de placer y de gran esfuerzo. Estas caractersticas son las que se pretenden aprovechar en la presente investigacin para potenciar el desarrollo de habilidades en los estudiantes para aprender a utilizar significativamente las operaciones matemticas bsicas entre ellas, la suma y la resta. Con esta propuesta se busca favorecer la creatividad, motivar a los estudiantes de cara a sus necesidades reales en los contenidos curriculares y poner a su disposicin un conjunto de recursos para comprender ms ampliamente la aplicabilidad de los conceptos compartidos en el proceso de formacin. En definitiva, ensearle a usar las tcnicas aprendidas en un contexto real, ya que la experiencia que vivan los nios al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para escucharlas o tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro. Es por eso que da a da, el docente requiere buscar nuevas estrategias para ensear las matemticas, en procura de eliminar las barreras que generan en el estudiante temor o rechazo frente a la adquisicin de dichos conocimientos.

La presente investigacin es pertinente, entre otras cosas, porque propone una metodologa pedaggica centrada en el aprendizaje significativo de la suma y la resta en al grado primero, a partir del juego como estrategia didctica. De otro lado, se integra a los esfuerzos que desarrolla el programa de formacin docente Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad de la Amazonia, para consolidar la Educacin infantil como disciplina acadmica e investigativa; de igual manera aporta a la consolidacin y desarrollo de la lnea de investigacin en infancia.

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Finalmente, el estudio propuesto aporta al quehacer docente en la medida que ofrece elementos que contribuye a la reflexin que el licenciado en pedagoga infantil debe realizar al momento de planear las actividades pedaggicas.

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3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL Desarrollar una propuesta pedaggica a partir de actividades ldicas que generen aprendizajes significativos de la suma y la resta en los estudiantes del grado primero de los Centros Educativos Huellitas en Florencia y Palma Arriba de la Montaita, Caquet.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer los planteamientos de la propuesta oficial para la enseanza de las matemticas, identificando las habilidades bsicas que debe tener un estudiante de primero de primaria respecto a la suma y la resta.

Identificar a travs de una prueba de entrada la capacidad que tienen los estudiantes de utilizar correctamente la suma y la resta.

Disear y aplicar una propuesta metodolgica para la enseanza significativa - a travs de actividades ldicas- de la suma y la resta en el grado primero de bsica primaria.

Evaluar el impacto de la implementacin de la propuesta en el aprendizaje significativo de la suma y la resta en los estudiantes del grado primero de primaria.

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4. MARCO REFERENCIAL

4.1 ANTECEDENTES Los antecedentes investigativos que se constituyen en referentes para el presente estudio son investigaciones que han asumido el juego como estrategia didctica en el proceso de enseanza y aprendizaje de algunos objetos matemticos. Las investigaciones referenciadas a continuacin se han desarrollado a nivel internacional, nacional o local. 4.1.1 Antecedentes internacionales. Existen investigaciones referentes a la aplicacin de la ldica para mejorar el aprendizaje y la enseanza en la matemtica. Se mencionan algunos de ellos que tienen relacin con el tema: Fernndez (2008) en su tesis doctoral aplico el ajedrez como un recurso para el aprendizaje de las matemticas, manifestando que hubo total aceptacin del material por parte de los nios, que facilito su aprendizaje y mejoro la calidad de la educacin. La aplicacin del material utilizado (ajedrez) favorece el aprendizaje de las matemticas en los aspectos de razonamiento lgico y clculo (Fernndez, 2008: 2).

Pay Rico, (2006) en su investigacin doctoral parte del planteamiento de que cualquier actividad escolar abordada desde una actitud ldica, se puede considerar como juego, y a su vez cualquier juego planteado como tal, si se realza como una actividad carente de dicha actitud ldica, se acaba convirtiendo en montona, rgida y ausente de alegra, (caractersticas muy alejadas de lo que consideramos verdadero juego), degenerando en un ejercicio escolar rutinario, carente de la motivacin que provoca el juego en el educando. Concluye que la promocin del juego como metodologa, objetivo y contenido pedaggico de una manera normalizada en todos los contextos educativos, reportar grandes beneficios a la comunidad (Paya, 2006: 3). Edo y Deulofeu, presentan resultados de una investigacin sobre matemticas realizados en un contexto de juego de mesa en el marco escolar. En esta investigacin demostraron que a travs del juego la influencia que tiene la maestra cede y traspasa progresivamente el control y la responsabilidad del aprendizaje en los alumnos, al ir reduciendo el nmero y grado de la ayudas a medida que los alumnos muestran mayor grado de autonoma. Los lleva a concluir que el contexto de juego en el marco escolar facilita la construccin de conocimiento matemtico

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cuando se plantea en un entorno constructivista de interaccin entre todos (Edo M. & Deulofeu, 2006:2). En la tesis: Juegos educativos y materiales manipulativos: un aporte a la disposicin para el aprendizaje de las matemticas; las autoras: Damaris Natalia Fica; Luisa Claudina Navarro; Daniela Soledad Paredes; de Temuco, Chile La investigacin se llev a cabo mediante la planificacin de actividades que considerando los cuatro ejes del Subsector, mediante la implementacin de una metodologa basada en juegos educativos y materiales manipulativos; cuyo objetivo era: Determinar si los juegos educativos y materiales manipulativos influyen en la disposicin al aprendizaje matemtico, en alumnos y alumnas de 4 ao bsico de un colegio particular subvencionado de la ciudad de Temuco. Se pudo concluir que: La implementacin de recursos pedaggicos innovadores como son juegos educativos y materiales manipulativos en las clases de educacin matemtica, genera en el alumnado una serie de ventajas entre las que se pueden destacar, que el uso de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos y alumnas, generando en ellos el deseo de ser participes activos de las actividades que con stos se desarrolla. 4.1.2 Antecedentes nacionales. Frente a las investigaciones nacionales se pueden referenciar: Fernndez, Gutirrez y Jaramillo (2004). En su investigacin denominada El pensamiento matemtico informal de los nios en edad preescolar; describen aspectos importantes sobre la instruccin de las matemticas, debido a que los docentes emplean un sinnmero de aspectos empricos y acadmicos que enriquecen el arte de la pedagoga. Esta investigacin, revel que existe la arraigada creencia de que las matemticas se circunscriben a los conceptos de nmero y cantidad por encima de otros conceptos. Ortiz (2004). En el trabajo Didctica ldica: Jugando tambin se aprende, se propuso fortalecer y comprobar los conocimientos adquiridos en la escuela, al respecto concluy que estas actividades ldicas contribuyen a potenciar el desarrollo de la formacin de la personalidad de nios y adolescentes, fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad a travs de los sistemas educativos.

4.1.3 Antecedentes locales. Las investigaciones referenciadas a continuacin dan cuenta del avance de la actividad investigativa en la regin, adems se relacionan con el objeto de estudio de la presente investigacin.

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Ochoa, M. et. Al (2007) en su investigacin: Situacin actual y perspectivas de la Educacin Matemtica en el Departamento del Caquet aporta valiosa informacin sobre el currculo de matemticas en el Departamento, desde la perspectiva de lo propuesto, lo desarrollado y lo logrado. Esta investigacin resalta la importancia de la planeacin curricular y su desarrollo, como elemento importante en el avance de los procesos formativos en matemticas. Cuellar (2010), en su trabajo de grado: El juego como estrategia pedaggica para el Aprendizaje de la suma de nmeros naturales de 0 a 100 en el grado primero de la bsica primaria, realizado en la Institucin educativa Bello Horizonte- sede la Florida, Florencia-Caquet, concluye que los estudiantes del grado primero aprenden mas cuando las actividades son significativas y sobre todo cuando se integran al aprendizaje actividades ldicas. Corts (2010). El juego como estrategia didctica para el reconocimiento y escritura de los nmeros a partir del 1 hasta el 500 en el grado primero en la I.E. Rural Mayoyoque, Puerto Guzmn Putumayo. El aporte que hace la investigacin es que reconoce el juego como una herramienta para potenciar conocimientos y aumentar la motivacin en los nios. Gallego (2010), en su trabajo titulado: El aprendizaje de los nmeros naturales del 0 al 100 a travs de situaciones problemas en el grado primero de educacin bsica primaria de la institucin educativa los pinos sede las Amricas del municipio de Florencia- Caquet; que concluye: lo importante de la enseanza de las matemticas es mantener como centro la actividad en el aula. 4.2 MARCO LEGAL

El presente proyecto est basado en la Constitucin Poltica de Colombia que garantiza la Libertad de Ctedra, (Art. 27) y le da a la Educacin el carcter de derecho fundamental de los nios, (Art. 44). Estos preceptos constitucionales son vitales para el desarrollo de este proyecto, puesto que permite que los nios sean educados y a la vez que los docentes puedan aplicar el material didctico como libertad de enseanza del rea de la matemtica logrando que el aprendizaje sea ldico, concreto y llegue al lenguaje matemtico. As mismo, la Ley 115 de 1994 da las pautas para el desarrollo de la Educacin y es por ello que al ser la Ley Marco, debe regir cualquier proyecto pedaggico que se emprenda al interior del aula o dentro de una institucin educativa. El Decreto 1860 de 1994 en su artculo 5 define los objetivos especficos de la Educacin Bsica Primaria, es vital para este proyecto lo enunciado en el literal d, que a la letra dice: El desarrollo de los conocimientos matemticos necesarios

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para manejar y utilizar operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales en diferentes situaciones, as como la capacidad para solucionar problemas que impliquen estos conocimiento.

Otro de los argumentos legales para basar este trabajo es la ley 1098 o Ley de Infancia y adolescencia de la poblacin colombiana que corresponde a los nios y las nias menores de 18 aos de edad, a quienes se reconoce como sujetos titulares de derechos por parte de la Convencin de los Derechos del Nio, de los tratados internacionales de derechos humanos ratificados por Colombia, de la Constitucin Poltica y de las leyes, sin discriminacin alguna y bajo los principios universales de dignidad, igualdad, equidad, justicia social, solidaridad, prevalencia de sus derechos, inters superior y participacin en los asuntos de su inters. 4.3 REFERENTES CONCEPTUALES 4.3.1 Didctica de las matemticas. Para Godino & Batanero (1996), Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin lugar a dudas, la pregunta que origina el rea de investigacin que, en muchos pases, se conoce como Didctica de las Matemticas. Para contestar a esta pregunta se puede focalizar la atencin sobre la mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la comprensin como proceso mental y a reflexiones psicolgicas que nos pueden ayudar a saber lo que sucede en la mente del alumno y, como consecuencia, nos pueden dar indicaciones sobre cundo y cmo ensear. Tambin se puede centrar la atencin en las instituciones donde se produce el proceso de enseanza, lo cual nos lleva a entender la comprensin como comprender las normas y a reflexiones de tipo sociolgico y antropolgico que nos pueden informar de las normas sociales que regulan los procesos de enseanza. Es decir orientar las matemticas a partir de las necesidades del nio es decir situaciones problemicas de su entorno. En este sentido, las Matemticas en general y las matemticas escolares en particular, se reconocen como una actividad humana constructora de significados asociados a la experiencia personal y la del colectivo. Al respecto, los Lineamientos Curriculares de Matemticas (Colombia. MEN., 1998) son explcitos al indicar cmo desde la dcada de los ochenta, se empez a rescatar el valor de lo emprico y lo intuitivo en los procesos de construccin del conocimiento matemtico. Por eso, los objetos matemticos de saber que forman parte del conocimiento matemtico han sufrido un proceso de descontextualizacin y despersonalizacin,

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para incorporarse a la estructura de conocimiento matemtico formal, es decir, a una estructura de conocimiento. 4.3.2 Aprendizajes significativos. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Es decir se debe tener en cuenta los saberes previos de los nios para llevar a cabo las diferentes actividades ldicas pedaggicas en este caso las matemticas (suma y resta). Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983:18). Teniendo en cuenta las teoras de Ausubel, sobre el aprendizaje significativo, los Centros Educativos Huellitas de Florencia y Palma Arriba del municipio de la Montaita pocas veces han tenido en cuenta los conocimientos del estudiante y tampoco se han aprovechado los que tienen los padres de familia quienes saben o aportan estrategias que pueden ser productivas. 4.3.3 Etapa de las operaciones concretas. Segn Piaget Durante este perodo que ocupa aproximadamente desde los dos aos de vida hasta los diez, once aos, el sujeto lograr emplear toda una serie de operaciones a saber:

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Clasificacin

Seriacin

Conservacin del nmero

Mantenimiento del orden espacial

Mantenimiento del orden temporal Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos y la causalidad. En este periodo los nios usan ms el pensamiento lgico para observar los objetos, personas, animales y eventos. Ya manejan el concepto de la conservacin de un nmero especfico a los seis aos de edad, si se les parte una galleta en cuatro partes y se les muestra una galleta sin dividir, ellos saben distinguir que en la mesa se encuentran solamente dos galletas, el concepto de masa o cantidad se desarrolla a los siete cuando el nio hace la diferencia entre la cantidad de masa que hay en dos diferentes porciones. El concepto del peso es desarrollado a los nueve aos de edad, aqu es cuando aprenden a diferenciar cuales objetos pesan ms que otros. Con las caractersticas de los nios y nias de este estadio, el rol del docente debe ser: facilitador de conocimientos ya que el nio est en capacidad a esta edad de diferenciar cantidades a travs de la observacin, en este caso los nios del grado primero de los mencionados centros educativos. 4.3.4 Ldica. Ernesto Yturralde Tagle, investigador, conferencista y precursor como facilitador de procesos de aprendizajes significativos utilizando actividades ldicas, comenta: "Es impresionante lo amplio del concepto ldico, sus campos de aplicacin y espectro. Siempre hemos relacionado a los juegos, a la ldica y sus entornos as como a las emociones que producen, con la etapa de la infancia y hemos puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicacin que derive en aspectos serios y profesionales, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad, pues que el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darnos cuenta, se expresa en el diario vivir de las actividades tan simples como el agradable compartir en la mesa, en los aspectos culturales, en las competencias deportivas, en los juegos de video, juegos electrnicos, en los juegos de mesa, en los juegos de azar. Lo ldico crea ambientes mgicos, genera ambientes agradables, genera emociones, genera gozo y placer (Yturralde, 2001).

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La ldica como experiencia cultural es una dimensin transversal que atraviesa toda la vida, no son prcticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensionalidad psquica, social, cultural y biolgica. Desde esta perspectiva, la ldica est ligada a la cotidianidad, en especial a la bsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana (Jimnez, 1997). Siendo sta una actividad significativa que potencia conocimientos a travs de forma creativa y dinmica, utilizada en diferentes contextos. 4.3.5 El juego en la enseanza de las matemticas. Segn Ferrero la matemtica es un instrumento esencial del conocimiento cientfico. Por su carcter abstracto y formal, su aprendizaje resulta difcil para una parte importante de los estudiantes y de todos es conocido que la matemtica es una de las reas que ms incide en el fracaso escolar en todos los niveles de enseanza; es el rea que arroja los resultados ms negativos en las evaluaciones escolares. Adems de facilitar el aprendizaje de la matemtica, el juego, debido a su carcter motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper la apata que los alumnos tienen hacia la matemtica. He aqu un texto de Martn Gardner que con mucho acierto expresa esta misma idea: "siempre he credo que el mejor camino para hacer las matemticas interesantes a los alumnos y profanos es acercarse a ellos en son de juego. Esto nos lleva a postular que para lograr un mejor aprendizaje en los infantes se hace necesario pensar en incluir el juego como herramienta didctica en los procesos de enseanza de la matemtica. 4.3.6 Lineamientos curriculares de matemticas. Los lineamientos curriculares de matemticas establecen que las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos (Lineamientos Curriculares de Matemticas, 1997). Algunos de los procesos generales presentes en toda la actividad matemtica que explicitan lo que significa ser matemticamente competente: Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de

la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello requiere analizar la situacin; identificar lo relevante en ella; establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes; formarse

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modelos mentales de ella y representarlos externamente en distintos registros; formular distintos problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar las ideas matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha situacin. Estas actividades tambin integran el razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que justifiquen los anlisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas.

Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos de vista. Es decir dominar con fluidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los distintos lenguajes matemticos.

Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,

como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la demostracin.

Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y por qu usarlos de manera flexible y eficaz. As se vincula la habilidad procedimental con la comprensin conceptual que fundamenta esos procedimientos.

4.3.7 La suma y la resta. Una suma (del latn summa) es el agregado de cosas. El trmino hace referencia a la accin y efecto de sumar o aadir. Para las matemticas, la suma es una operacin que permite aadir una cantidad a otra u otras homogneas. Como operacin matemtica, la suma o adhesin consiste en aadir dos nmeros o ms para obtener una cantidad total. El proceso tambin permite reunir dos grupos de cosas para obtener un nico conjunto. Por ejemplo: si tengo tres manzanas y tomo otras dos, tendr cinco manzanas (3+2=5). Lo mencionado respecto a las cantidades homogneas hace referencia a que, si a cinco manzanas le sumo cuatro peras, obtendr como resultado nueve, pero no nueve manzanas o nueve peras. La operacin lgica es la misma (5+4=9), pero las cantidades no son homogneas, a menos que se agrupen las manzanas y las peras en el conjunto de las frutas. La resta o sustraccin es la operacin de restar (separar una parte del todo, sacar el residuo de algo, disminuir, rebajar o cercenar). Se trata de una de las cuatro operaciones bsicas de las matemticas y la ms sencilla junto a la suma

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La resta es una operacin de descomposicin: dada una cierta cantidad, se elimina una parte de ella y se obtiene un resultado (denominado diferencia). Por ejemplo: si tengo ocho manzanas y regal cuatro, me quedar con cuatro manzanas (8-4=4). En otras palabras, a la cantidad ocho le quito cuatro y la diferencia ser cuatro. El primer nmero conoce como minuendo y el segundo, como sustraendo (minuendo-sustraendo=diferencia). Los cinco tipos de pensamiento matemtico Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias matemticas de manera que stas involucren los distintos procesos generales descritos en la seccin anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las competencias en su sentido ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de cada uno de esos procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional (Lineamientos Curriculares de Matemticas, 1997). Los tres contextos en el aprendizaje de las matemticas El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino ante todo sociocultural desde donde se construye sentido y significado para las actividades y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se establecen conexiones con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con las dems actividades de la institucin educativa y, en particular, con las dems ciencias y con otros mbitos de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal como se utiliza en los Lineamientos Curriculares se refiere tanto al contexto ms amplio al entorno sociocultural, al ambiente local, regional, nacional e internacional como al contexto intermedio de la institucin escolar en donde se viven distintas situaciones y se estudian distintas reas y al contexto inmediato de aprendizaje preparado por el docente en el espacio del aula, con la creacin de situaciones referidas a las matemticas, a otras reas, a la vida escolar y al mismo entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotticas y aun fantsticas, a partir de las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar y construir conocimiento en forma significativa y comprensiva.

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5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 5.1 TIPO DE INVESTIGACIN La presente investigacin se desarroll en el marco de la investigacin-accin que es una forma de entender la enseanza, no slo de investigar sobre ella. Adems, supone entender la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda, que es lo se propone el grupo investigador, adentrar en la problemtica sobre el manejo inadecuado de la suma y la resta. Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su contribucin a la resolucin de problemas, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigacin accin constituye una va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de enseanza aprendizaje. 5.2 FASES DE LA INVESTIGACION El diseo de esta investigacin comprende distintas fases, que se describen a continuacin, cada una de las cuales poseen un fin en s misma y se corresponden con los objetivos de la investigacin. Fase 1: DIAGNSTICO: En esta fase se construye un marco referencial que sirva como soporte para la enseanza de la suma y la resta en los nios y nias de primero de las instituciones educativas: Centro Educativo Huellitas del municipio de Florencia y Palma Arriba del municipio de Montaita. Para tener clara la dificultad se aplic una prueba de entrada que permite conocer el nivel que tienen los estudiantes frente a dos operaciones bsicas para la primaria como son la suma y la resta. Este trabajo permiti realizar un diagnstico, y plantear una propuesta de intervencin. Se realiz adems una observacin directa de una clase para conocer las estrategias pedaggicas que son utilizadas por el docente para el desarrollo de la clase.

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Fase 2: INTERVENCIN En esta fase se disearon y aplicaron 5 talleres centrados en el juego como estrategia didctica para que los estudiantes del grado primero de las instituciones Centro Educativo Huellitas del municipio de Florencia y Palma Arriba del municipio de Montaita, logren superar las dificultades frente a la suma y la resta. Fase 3: EVALUACIN DE RESULTADOS: En esta fase se aplic una prueba final, la cual permite hacer una comparacin de los resultados obtenidos con los anteriores y plantear conclusiones y recomendaciones. 5.3 CONTEXTO El Centro Educativo Huellitas se encuentra geogrficamente ubicado en el Municipio de Florencia (Caquet) en el barrio Juan XXIII. El Centro Educativo Palma Arriba se encuentra ubicado en el Municipio de la Montaita 14 kilmetros va a la unin Peneya. 5.4 POBLACION La poblacin est conformada por los integrantes de la comunidad educativa de la Institucin Educativa Huellitas de Florencia cuenta con 62 estudiantes y el Centro Educativo Palma Arriba 81 estudiantes. La Institucin Educativa Huellitas cuenta con grados desde prvulos hasta el grado tercero de primaria en la jornada de la maana y en la tarde el grado preescolar. La institucin Palma Arriba de la Montaita cuenta con grado preescolar hasta el grado noveno de educacin bsica secundaria en la jornada de la maana. 5.5 MUESTRA La muestra la constituye 10 estudiantes del grado primero de educacin bsica primaria del Centro Educativo Palma Arriba de Montaita y 7 estudiantes del grado primero de educacin bsica primaria del Centro Educativo Huellitas de Florencia.

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5.6 INSTRUMENTOS Y TECNICAS DE INVESTIGACIN.. Entre los instrumentos y las tcnicas para la recoleccin de informacin se encuentran:

Revisin documental: A travs de esta tcnica de investigacin se revis los lineamientos curriculares y estndares de calidad del grado primero con el fin de conocer las propuestas del MEN y poder confrontarlas o adecuarlas a las diversas situaciones que se enfrentan en la comunidad.

Adems, se estudi el Documento 13: Elementos conceptuales, aprender y jugar, instrumento diagnostico de competencias bsicas en transicin, es un documento muy importante porque aporta descriptores que sirven como referente para evaluar cualitativamente a los estudiantes.

La prueba de entrada: Es la tcnica que permite realizar un diagnstico de acuerdo a los resultados obtenidos luego de aplicada una prueba, que ha sido preparada anteriormente y de acuerdo a la edad y etapa de desarrollo del estudiante. Se realiz una prueba diagnstica que comprende un trabajo de suma y resta en el grado primero. En esta primera fase fue necesaria la activacin de los saberes previos para determinar las dificultades en los estudiantes del grado primero respecto a la aplicacin de los conceptos de suma y resta.

La observacin es un elemento fundamental de todo proceso investigativo. Se realiz una observacin de clase de matemticas en el grado primero de los centros educativos. Sera consignada en el diario de campo, para planear actividades que ayuden a superar las dificultades que se puedan observar. (Ver anexo A).

Entrevista: es un proceso de comunicacin que se realiza normalmente entre dos personas, donde el entrevistador tiene la informacin directa del entrevistado. Se realiz una entrevista a un docente de primero., con el fin de conocer sus conceptos acerca de la importancia de la matemtica y el desarrollo de una didctica adecuada para la ejecucin de la clase.

Diario de Campo: este instrumento se utiliz para consignar las observaciones realizadas a los estudiantes en el desarrollo de los talleres. Se constituye en un recurso necesario y prctico para hacer seguimiento a cada una de las actividades.

Encuestas: se aplic a 5 docentes de las instituciones educativas Huellitas de Florencia y Palma Arriba de Montaita, jornada de la maana con el propsito de detectar los conceptos que ellos tienen de la enseanza y

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aprendizaje de las matemticas, en el grado primero de bsica primaria. (ver anexo D).

Para el anlisis de esta informacin se utiliza la estadstica, tablas y grficas. Adems, se hace el anlisis cualitativo de las situaciones presentadas en las encuestas, una entrevista, y la observacin de clase.

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6. RESULTADOS

Los resultados del presente estudio se presentan segn las tres fases propuestas en el diseo metodolgico, as: 6.1 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE UNO: DIAGNSTICO El diagnstico se realiz en los grados primeros de las dos instituciones educativas involucradas por medio de la observacin de clase, la aplicacin de una prueba de entrada y la aplicacin de encuestas a docentes. Los resultados obtenidos se presentan a continuacin: 6.1.1 Resultados de la observacin de clase. La observacin de las clases en el Centro Educativo Huellitas se realiz el da 12 de septiembre de 2011 y en el Centro Educativo Palma Arriba de Montaita, el da 14 de septiembre de 2011. Para iniciar el anlisis de los resultados, se hace un recuento de lo que sucedi en la clase de matemticas sobre ubicacin de cantidades en una casilla, que fue observada. Inicialmente se tiene como referente una ficha de observacin (anexo A), la cual, permite generar una opinin sobre lo que sucede cuando se desarrolla una clase. Al iniciar la clase los docentes dejan claro que saben lo que se propone, pues, sin enunciar los objetivos especficamente, demuestran que saben hacia dnde van. En la institucin Huellitas hay mucha rigidez en la organizacin del saln, se ubican las sillas, como el docente predispone, y cada estudiante sabe dnde debe sentarse, con esto controla un poco la disciplina, y visualiza que todos los estudiantes desarrollen los ejercicios, lo que convierte la clase en un espacio montono, pues cada quien desarrolla el trabajo que se lleva preparado, sin dar oportunidad de buscar la participacin de los dems estudiantes, se nota mucho protagonismo por parte del docente. En la institucin Palma Arriba por el contrario los estudiantes inician su clase tomando una gua de matemticas que con una explicacin del docente empiezan a desarrollar, faltando mucha claridad sobre lo que se hace, pero el docente est caminando por el saln para que todos trabajen.

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Sin embargo, es una clase donde se da a conocer el tema que se va a desarrollar, aunque las actividades y los materiales no son los ideales, los docentes, buscan por todos los medios y con frases reiterativas de que el tiempo ya se les va a acabar, de que sus estudiantes trabajen y que todos presenten los resultados de su explicacin. Respecto a la evaluacin del aprendizaje, en el Centro Educativo Huellitas no se hace una evaluacin explcita porque cada ejercicio lo resuelven de acuerdo a como se van dando y se rectifican en el tablero, pues, sale un nio o nia y lo resuelve y los dems rectifican. En el Centro Educativo Palma Arriba, se recoge la gua para calificarla, dndole ms importancia al trabajo como una evaluacin sumativa. En general es una clase a las que estamos acostumbrados. Se debe aclarar que los docentes llevan un preparador, tal vez no es el ms completo respecto a las categoras de la didctica, pero definitivamente su clase no es improvisada. Teniendo en cuenta de que los nios y nias en primero de primaria aprenden jugando, quedan muchas dudas acerca si es o no la forma correcta de desarrollar una clase, es bueno tener presente que los docentes ya conocen sus estudiantes y ellos son autnomos en sus clases, por lo cual, consideran que es lo correcto cuando desarrollan o planean sus clases. Finalmente, se considera necesario que las clases cambien en su didctica, que las actividades sin ser tan sencillas sean de carcter ldico con el propsito de que sean amenas y que los estudiantes participen. 6.1.2 Resultados de la prueba de entrada. Como prueba de entrada se dise y aplic un cuestionario de 4 situaciones (ver anexo B) que involucran las operaciones suma y resta. El propsito central de esta prueba fue identificar las dificultades presentadas por los nios para resolver situaciones referidas a la suma y la resta. Los resultados obtenidos en la prueba de entrada en las dos instituciones involucradas, se presentan en la tabla N 1.

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Tabla 1. Resultados de la prueba de entrada

Situacin

Operacin que involucra

N Estudiantes con solucin correcta

%

N Estudiantes con solucin

incorrecta

%

1. Resta 5 27,8 13 72,2

2 Resta 4 22,2 14 77,8

3. Suma 0 0 18 100

4. Suma 5 27,8 13 72,2

Fuente: Investigacin

Al aplicar la prueba de entrada, en las dos instituciones, se nota:

Dificultad para ubicar cantidades y realizar las operaciones, la mayora de los que no resolvieron bien el ejercicio le colocaron cualquier cantidad como resultado, porque no saban cmo hacerlo.

En el cuadro mgico se presenta la mayor dificultad debido a que los estudiantes no tienen el conocimiento suficiente sobre la suma y pocas veces realizan ejercicios que les generen creatividad, calculo rpido y ms esfuerzo.

6.1.3 Resultados de la entrevista a un docente de grado primero. Se considera usted un buen maestro? Por qu?

Huellitas: (H) Dentro de las cosas importantes que he realizado en mi vida est el ser docente, es algo que me ha hecho sentir til, porque cada da me esfuerzo ms porque mi profesin sea dignificada y reconocida. Me considero una buena docente por cuanto llego al aula de clase con mi preparador, con las actividades debidamente planeadas, con todo lo que necesito, para que los estudiantes que tengo a mi cargo obtengan sus conocimientos en forma debida y significativamente. PALMA ARRIBA (PA). Si, aunque los estudiantes que dirijo tienen muchas dificultades y en ocasiones es difcil sortearlas, por diversos aspectos. Qu es para Usted la didctica? H: La didctica es para m la ciencia que me permite conocer las formas correctas de planear una clase, de cmo desarrollarlas, o ensear ese conocimiento y/o

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como tratar las dificultades que se presentan, para hacer del saber algo vivo y funcional, ya que ella nos proporciona herramientas para analizar y solucionar las problemticas. PA: la didctica es la forma como con creatividad, conciencia, responsabilidad el docente planea su clase

De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son sus clases?

H: Como dije anteriormente mis clases las considero buenas y productivas porque las preparo con mucha dedicacin y tratando de ser muy objetiva. PA: Yo considero mis clases dentro del rango de las normales, no son improvisadas.

Qu herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus clases?

H: El desarrollo de mis clase me exige tener presente que estoy trabajando con nios y nias en educacin inicial por lo que debo realizar mi trabajo con diversas estrategias y herramientas que le permita a los estudiantes aprender significativamente, sin extravagancias al usar materiales, pero con el convencimiento de que ellos son necesarios para el aprendizaje. PA: El medio donde laboro me presenta muchos elementos para el desarrollo de las clases, y en ocasiones no se aprovechan.

Conoce los lineamientos curriculares de matemticas? H: Desde luego que como docente debo conocer los lineamientos curriculares, porque si me considero buena maestra debo tambin conocer y poner en prctica las estrategias que me generan oportunidad de mejorar la prctica educativa, porque con los lineamientos se puede encontrar la forma de que los estudiantes amplen sus conocimientos matemticos, pero tambin que conozcan una manera diferente de hacer y aprender matemticas, porque lo que pretendo es que como los nios y nias se estn iniciando en este conocimiento, no le cojan apata ni temor al rea, ms bien comprueben que aprender matemticas es una experiencia gratificante. PA: Dentro de las responsabilidades que tienen los docentes esta la actualizacin y capacitacin en todo lo referente a educacin y los lineamientos son un pilar fundamental para plantear nuestro trabajo con base a la propuesta que hace el MEN.

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Qu nos puede decir de los estndares de matemticas? H: Los estndares de matemticas son las herramientas que nos dan a conocer los conocimientos mnimos que debe obtener el estudiante para ser capaz de desempearse en una sociedad, es decir, es una meta, una medida, pero son los docentes las piezas fundamentales para que los nios logren los propsitos establecidos en esos estndares, pero no solo transmitiendo informacin, sino, diseando actividades a travs de las cuales los estudiantes se apropien de los conceptos matemticos. PA: Los estndares los considero una meta, pero una meta muy alta, porque el sistema de evaluacin no es muy convincente para lo que ellos exigen. De todas formas hay que intentar cumplirlos para que los estudiantes si tienen que asistir a otras instituciones no queden descontextualizados.

A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu? H: Los estudiantes como estn en educacin inicial, y no se les ha hecho aburridora la clase de matemticas, todava les gusta, y digo todava porque no s si con el tiempo lleguen al mismo punto al que han llegado muchos otros estudiantes. PA: la clase de matemticas ha sido considerada desde hace muchos aos como un problema para los estudiantes porque siempre se ha tenido como la quebradora la que permite colar los estudiantes malos para que no lleguen al ao siguiente con dificultades acadmicas. Esta entrevista permite reconocer que los docentes tienen claro su propsito de trabajar de acuerdo con los lineamientos y desde luego dndole un giro radical a las prcticas educativas que han sido tradicionales. 6.1.4 Resultados de la dirigida a encuesta a docentes. La encuesta fue aplicada a 5 docentes de las dos instituciones involucradas en la investigacin, con el objetivo de conocer las estrategias que los docentes utilizan en el proceso de enseanza de las matemticas e indagar acerca del conocimiento de la propuesta oficial respecto a la enseanza de las matemticas, dada por el Ministerio de Educacin Nacional a travs de los lineamientos curriculares. Los resultados se presentan a continuacin: 1. Se considera usted un maestro?

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Grfica 1. Se considera usted un maestro

. Fuente: Investigacin

En esta pregunta los resultados muestran que el 80% de los encuestados manifiestan ser buenos maestros y el otro 20% se consideran excelentes, todos argumentan que dan explicaciones necesarias y coherentes a sus estudiantes, que buscan mtodos adecuados, que siempre preparan sus clases, es decir son conscientes de lo que hacen, por lo que su labor es buena.

2. De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son sus clases?

Grfica 2. Como califica sus clases

. Fuente: Investigacin

BUENO80%

EXCELENTE20%

NORMALES80%

DIVERTIDAS20%

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Los resultados muestran que un 80% de los encuestados manifiesta que sus clases son normales porque utilizan buena metodologa para dirigirse a sus estudiantes. Y el otro 20% manifiesta que sus clases son divertidas porque hacen hasta lo imposible para impartir el conocimiento. Aunque los estudiantes investigadores para este interrogante manifiestan que los docentes deben valerse de estrategias dinamizadoras cargadas de estrategias ldicas para que las clases sean ms agradables, sobretodo en el rea de matemticas.

3. Qu herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus clases?

Grfica 3. Herramientas pedaggicas empleadas

. Fuente: Investigacin

En este interrogante los encuestados manifiestan en un 40% que la herramienta utilizada para construir el conocimiento es la fotocopia porque es lo ms comn y de fcil manejo para hacer sus clases ya que a los estudiantes les encanta trabajar teniendo sus conceptos. Otro 60% utilizan los libros porque ellos hacen las clases menos aburridas y los estudiantes se concentran mejor con ellos y prestan ms atencin. Los estudiantes investigadores manifiestan que la escuela debe estar dotada con toda las herramientas didcticas antes mencionadas porque ellas facilitan el proceso enseanza - aprendizaje.

FOTOCOPIAS40%

LIBROS60%

GRFICA N 3: HERRAMIENTAS PEDAGOGICAS EMPLEADAS

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Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?

Grfica 4. Conocimiento de los lineamientos curriculares de matemticas

. Fuente: Investigacin

El 100% de los encuestados conocen los lineamientos curriculares de matemticas, porque estn convencidos de que deben saber lo que se necesita para tener un buen desempeo como maestro, adems, porque estn informados y actualizados respecto a las normas y estrategias de mejoramiento de calidad de la educacin.

A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?

Grfica 5. Aceptacin clase de matemticas

. Fuente: Investigacin

El 80% de los encuestados manifiesta que estn convencidos de que a los nios no les gusta la clase de matemticas, porque los nios se distraen

SI100%

SI20%

NO80%

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frecuentemente ya sea porque las aulas no estn acondicionadas, o porque las metodologas no son las mejores. El otro 20% manifiesta que a los estudiantes si les gusta la clase. El estudiante investigador manifiesta que se puede mejorar la concentracin de los nios y nias del grado primero de bsica primaria a travs de la implementacin de actividades ldicas y didcticas que favorezcan mermar esta problemtica dentro del curso. 6.1.5 Anlisis interpretativo de los resultados obtenidos en el diagnstico. Los estudiantes del grado primero de las instituciones educativas Huellitas de Florencia y Santa Teresa de Paujil son 18 estudiantes cuyas edades oscilan entre los 6 y 8 aos. Se debe reconocer que la meta ms importante que todo docente espera de sus estudiantes es el rendimiento acadmico, en el sentido que los estudiantes demuestran a travs de sus trabajos escritos, exposiciones, evaluaciones orales y escritas, poseer un conocimiento que vaya de alto a superior en las diferentes reas del saber y en los distintos objetivos trazados, es lo ms importante para el maestro. Analizadas las encuestas se puede afirmar que la realidad que el docente pretende cambiar est cada da ms lejana de alcanzar por muchos factores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, que va desde el ambiente escolar hasta las polticas estatales. Se puede evidenciar que la clase es todava tradicional, porque los docentes aunque hacen esfuerzos, ello no le alcanza para que se obtenga buenos resultados acadmicos. Adems, que hace falta hacer buen uso del material didctico existente, pero tambin, la inexistencia de material didctico significativo para el trabajo escolar, la carencia de estrategias innovadoras en la clase de matemticas se convierten en una causa de desmotivacin, apata, desinters; y se puede afirmar que un grupo desmotivado, sea cuales fueran las causas, ser un grupo que presenta bajos rendimientos acadmicos, ya que la desmotivacin se considera un estado de nimo o tensin emocional que disminuye todo esfuerzo mental y fsico al enfrentar una tarea. Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso reflexivo (Rico, 2002: 51). En las instituciones educativas ha prevalecido un estilo de enseanza y evaluativo enmarcado en la forma como aprendi y fue evaluado el docente dentro de su proceso de formacin, es decir, por lo general sus prcticas de enseanza y evaluativas son una repeticin de las prcticas evaluativas utilizadas con l, prcticas que an subsisten pues algunos maestros continan slo dictando clases magistrales y evaluando slo teora y los conocimientos asimilados segn

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la explicacin dada, convirtindose en una repeticin memorstica y momentnea asegurndole al estudiante la respuesta en la evaluacin escrita y no para proyectarlo para su vida futura, y es lo que ms sucede en el rea de matemticas, convirtindola como se dice popularmente en el coco de los estudiantes, porque con este estilo de enseanza se ha desconocido al estudiante como ser humano, es decir, un ser con valores, intereses, dificultades, aspiraciones, necesidades, un ser pensante, un ser con capacidad intelectual capaz de retroalimentar el conocimiento del maestro. Todo lo anteriormente expuesto, ser humano ms conocimiento se convierten en el eje principal de la formacin integral del individuo. La enseanza de la matemtica en este nivel se presenta como un problema no resuelto. El nmero de estudiantes que no avanza en el ciclo escolar debido a sus fracasos con la matemtica es alto, convirtiendo el rea como una enemiga del estudiante. Ella est tan extendida que los profesores de matemtica son vistos como los grandes verdugos del sistema educativo, como la verdadera traba para el avance en los estudios secundarios o universitarios. Es importante considerar (desde el punto de vista de la experiencias propias y de muchos docentes) lo fundamental que es para la buena marcha del proceso de enseanza aprendizaje que se logren niveles ptimos de motivacin en el aula, para lo que se deben crear condiciones especiales y especificas, sin los cuales todo intento que realicen tanto estudiante como profesores, pueden resultar infructuosos o verse disminuidas las metas propuestas, por esto, son de vital importancia los juegos, las rondas, los pasatiempos, actividades que contribuyen en gran medida para obtener mayor provecho y minimizar las posibles fricciones entre el profesor y los estudiantes( generadas por una metodologa de imposicin, represin y castigo) y entre ellos mismos, favorece el ambiente propicio para la realizacin de tareas escolares, ayuda a gestar relaciones cordiales entre grupo, sobre la base del respeto mutuo y el reconocimiento de las necesidades de valores y la armona grupal. Debido a estas circunstancias se necesario desarrollar actividades ldicas que generen creatividad, espritu crtico, conocimiento significativo en los estudiantes del grado primero. Se hacen algunas sugerencias de actividades de este tipo. (Ver anexos) Para concluir, es importante reconocer que parte de las dificultades que con respecto al desarrollo del pensamiento matemtico han evidenciado los nios colombianos, son consecuencia de currculos an en uso en los que el principal objetivo es transmitir al nio conceptos matemticos sin la consideracin de los conocimientos previos que ste trae al aula. Otra parte de la responsabilidad de esta problemtica recae sobre las creencias y prcticas de los docentes que

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generalmente se hallan apartados de aspectos bsicos del proceso de aprendizaje, tales como el aparato de matemticas informales que el nio ha desarrollado a partir de su vida cotidiana y sobre factores extraescolares relacionados con el rol de los padres en los procesos cognitivos de los estudiantes (Fernndez, 2004: 6). 6.2 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE DOS: INTERVENCIN

Sitio de prctica: El problema de investigacin se ubica en las instituciones educativas Huellitas de Florencia y Palma Arriba del municipio de la Montaita Objetivo de la propuesta: Desarrollar un proyecto que permita implementar actividades ldicas que generen aprendizaje de la suma y la resta y un cambio sustancial en la didctica de las matemticas, en los estudiantes del grado primero. RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN La propuesta desarrollada en las instituciones educativas Huellitas de Florencia y Palma Arriba de la Montaita, permite comprobar que realmente la implementacin de actividades ldicas articuladas en los procesos que se desarrollaron en la escuela para la enseanza de las matemticas, no solo facilitan su aprendizaje sino que debido a su carcter motivador, es uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los alumnos tienen hacia la matemtica. Desde el momento en que se decide el apoyo de las actividades ldicas en el aula, cambia el clima de esta ya que implica organizar un aula participativa y democrtica que aleja de su entorno la pedagoga rgida y opta por una pedagoga sensible, es as como necesariamente cambian los escenarios para el aprendizaje, ya no es solo el aula de clase sino que como este caso se utilizaron patios, canchas, etc. Y adems diversos materiales. Al inicio de cada actividad la caracterstica predominante observable en los estudiantes fue la curiosidad: a medida que se avanza con las instrucciones, en algunos estudiantes aumenta el inters, otros se van rezagando un poco demostrando inseguridad lo que al comienzo retras el surgimiento de lderes, pero poco a poco fueron surgiendo lideres que incentivaban la cooperacin y la ayuda mutua lo que hizo notar la importancia de la comunicacin sin presiones; por lo que el trabajo se logr desarrollar satisfactoriamente. Cada taller o actividad desarrollada permiti al docente mayor conocimiento de las emociones, temores, vivencias, sentimientos, de los estudiantes lo que permitieron

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desarrollar las actividades y atender individualidades, para obtener un conocimiento significativo de la suma y la resta con los estudiantes de primero. Tambin los juegos permiten asumir responsabilidades y pensar y comprender al otro, comprender el papel de otro en la interaccin con el entorno y la formacin del tejido social que lo acompaar durante su vida. Las actividades desarrolladas dejaron una huella profunda en los estudiantes del grado primero de la Instituciones Huellitas de Florencia y Palma Arriba de la Montaita. Est claro que es de vital importancia que los docentes se comprometan con el trabajo escolar desde la ldica, para mejorar procesos de aprendizaje, porque muchas veces esto no se logra por no cambiar las formas de ensear. Eso evidencia pobreza de oportunidades ofrecidas por la escuela para experimentar. Este tipo de trabajo compromete ms al docente en su labor cotidiana y por lo tanto compromete al padre de familia que muchas veces desconocen sus funciones dentro del proceso educativo. La idea es encaminar la enseanza concreta de las matemticas por medio de juegos educativos y materiales manipulativos, dejando de lado, la enseanza abstracta, que no incentiva la creatividad y la participacin activa de los educandos. Esto no quiere decir, que se deben dejar de lado los conceptos; ms bien, la idea que se plantea es que, mientras ms variados sean los medios para el aprendizaje que emplee el profesor, mayores sern las posibilidades para que cada estudiante logre desarrollar las competencias necesarias para la adquisicin de un contenido; adems el uso de variados recursos de aprendizaje ayuda tambin al desarrollo de la memoria de los nios y nias. Como aspectos importantes de la implementacin se puede decir que fueron posibles los siguientes logros:

Se desarrollaron actividades ldicas y se pudo demostrar que la ldica no solo es una estrategia que produce placer, sino que fortalece la atencin, la comunicacin, el inters, anlisis crtico lo que va a mejorar el rendimiento acadmico.

La actividad ldica es til en el currculo escolar porque el docente puede presentar y lograr el objetivo a travs de un juego para el alumno, de esta forma adquiere un carcter especfico por las condiciones en que se desarrolla, la actividad docente se asimila mucho mejor.

Hasta ahora, generalmente se subvalora la enseanza a travs de la ldica, se considera una actividad o tcnica poco propia para transmitir conocimientos, pero no slo es una forma especial de comunicacin y enseanza sino un instrumento de exploracin que debe ser cultivado, porque los estudiantes de

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primero demostraron que aprendieron significativamente los conceptos de suma y resta.

Para priorizar los resultados alcanzados es necesario liderar y continuar proyectos como este que se desarroll con los nios de primero con los dems grados de primaria para reafirmar esos conceptos y buscar con ellos que dichos trabajos no tengan un lmite de tiempo y finalmente no sirvan sino para el momento. Hacer acompaamiento a estudiantes en horas de clase y recreo, organizar con ellos juegos, rondas y en si diferentes actividades ldicas. 6.3 RESULTADOS REFERIDOS A LA FASE TRES: EVALUACIN DE RESULTADOS Como prueba final se desarroll una actividad ldica empleando la ruleta, la cual se dise a partir de situaciones problemicas que involucran las operaciones suma y resta. Los resultados obtenidos en dicha prueba se presentan en la tabla N2:

Tabla 2. Resultados de la prueba final Situacin

Operacin

que involucra N Estudiantes con solucin correcta

% N Estudiantes con solucin incorrecta

%

1. Resta 16 94.1 1 5.9

2 Resta 17 100 0 0

3. Suma 15 88 2 12

4. Suma 17 100 0 0

Fuente: Investigacin

Se pudo evidenciar un avance positivo en los infantes en la realizacin de sumas y restas, siendo ms partcipes en la clase, dando solucin a las diferentes falencias encontradas al realizar la prueba de entrada como: Falta de concentracin, ubicacin numrica, poco inters, lo cual nos demuestra que se logr un aprendizaje significativo.

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7. CONCLUSIONES

Una vez culminado el proceso investigativo es posible establecer las siguientes conclusiones frente al alcance de los objetivos planteados.

Como primera medida, frente al objetivo general fijado en el desarrollo de una propuesta pedaggica a partir de actividades ldicas que promovieran aprendizajes significativos de la suma y la resta en los estudiantes del grado primero de los Centros Educativos Huellitas en Florencia y Palma Arriba de la Montaita, Caquet; es posible concluir que se llevo a cabo plenamente, por cuanto a travs de las actividades integradas en el proyecto de aula fue posible mejorar el aprendizaje en los trminos previstos. En este sentido, tambin se recalca que la investigacin permiti enfocar las necesidades especficas sobre las cuales se aplicaron las actividades de reforzamiento, utilizando como principales herramientas la ldica y el juego. Su papel facilit un cambio positivo en el manejo de estrategias para la enseanza de la suma y la resta de dos o ms dgitos con o sin agrupacin en los grados primeros.

Dentro del marco referencial se abordaron ampliamente los planteamientos de la propuesta oficial para la enseanza de las matemticas, para lo cual se compil la temtica referente al pensamiento matemtico, su didctica, los aprendizajes significativos, la etapa de las operaciones concretas y las posibilidades de aplicacin de la ldica y el juego en la enseanza de las matemticas, partiendo de las premisas establecidas en los lineamientos curriculares de dicha rea. La interaccin de ste contenido en la investigacin permiti determinar que el ambiente de aprendizaje de las matemticas hace referencia al contexto sociocultural del educando, desde donde se construye sentido y significado para las actividades y los contenidos matemticos.

En otro sentido, con la implementacin de la prueba de entrada como instrumento de diagnstico se logr conocer informacin detallada de la etapa de aprendizaje en la cual se encontraban los nios. Reflejando en ellos falencias significativas en la ubicacin numrica, falta de concentracin, deficiente motivacin y desnimo para vincularse a las actividades programadas.

Por tal motivo, y con la finalidad de contrarrestar tales debilidades encontradas, se dise e implement un proyecto de aula con base en 6 secuencias didcticas, considerando la ldica y el juego como mecanismos para motivar la atencin y participacin activa de los nios en las actividades planteadas.

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Finalmente, es posible concluir que los objetivos del proyecto de aula especificados en las secuencias didcticas implementadas permitieron que los estudiantes, de acuerdo a los resultados de la prueba final, mejoraran significativamente sus habilidades para la realizacin de sumas y restas, tambin se mejor su nivel de atencin y participacin en las clases, mostrando con ello haber alcanzado aprendizajes significativos en los campos temticos reforzados en sta investigacin. Tales argumentos validan positivamente el impacto general del proyecto de aula en los estudiantes del grado primero, demostrando que con la prctica que las matemticas en ejercicios de la vida cotidiana, es posible comprender y analizar la abundante informacin que se recibe del contexto.

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8. RECOMENDACIONES

No es necesario que los docentes se preocupen por emitir resultados inmediatos de su trabajo, ni un cambio radical porque cuando se est desarrollando un proyecto nos molesta el hecho de que debemos tener resultados inmediatos, pero en realidad no es fcil, porque el cambio debe ser de todos los entes del proceso educativo, por lo tanto es necesario que se continen con actividades ldicas para el trabajo de las matemticas.

Hemos persistido en un esquema pedaggico mecnico, nos quejamos de falta de material didctico, de falta de participacin de los padres de familia, pero la verdad es que ni siquiera les hacemos algo llamativo para ellos. Es el caso de muchas instituciones que albergan estudiantes desplazados, los cuales en su mayora han venido del campo y saben muchas formas de comercio, ellos manejan el dinero, las medidas de peso y volumen, y se deben aprovechar esos conocimientos para formar grupo con los dems estudiantes y que ellos hagan aportes, desde luego con la orientacin del docente.

Dar a conocer a las autoridades de las dos instituciones los resultados del trabajo de investigacin y recomendar la promocin de actividades ldicas para el desarrollo de las clases.

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PARICIO, CAO Roco. Influencia de la lateralidad en los problemas de aprendizaje Trabajo de grado. 2003.

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ROJAS, G., Jimnez, H., Tapiero, E. y Garca, B. (2007). Programa de Maestra en Ciencias de la Educacin. Florencia, Caquet: Universidad de la Amazona.

VASCO, C. (1998). Un panorama de la investigacin en educacin matemtica en Colombia. YTURRALDE: Ernesto. La ldica y el aprendizaje. [en lnea] Disponible en: [citado en 15 de julio de 2011] .

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ANEXOS

Anexo A. Ficha para la observacin de la clase

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL

LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA

SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y SANTA

TERESA DEL MUNICIPIO DE PAUJIL EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET

NOMBRE DE LA ESCUELA: ---------------------------------------------------------------------- MUNICIPIO---------------------------------------------------------------------------------------------- NOMBRE DEL OBSERVADOR-------------------------------------------------------------------- NOMBRE DEL PROFESOR------------------------------------------------------------------------- OBJETIVO:

GUA DE OBESREVACIN DE UNA CLASE DE MATEMTICAS

Cmo organiz el maestro al grupo para que realizaran la actividad?

En qu consisti la actividad planteada por el maestro?

Cules fueron las indicaciones dada por el maestro?

Cul fue la actitud de los alumnos frente a la actividad?

Cules procedimientos o recursos fueron utilizados por los nios para realizar la actividad?

Qu hizo el maestro mientras los alumnos realizaban la actividad?

Cul fue la actitud del maestro frente a las participaciones y respuestas de los alumnos?

Cmo se validaron los procedimientos y respuestas de los alumnos?

Qu contenidos matemticos se trabajaron al realizar la actividad?

Qu aprendieron los alumnos al realizar la actividad?

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Anexo B. Prueba de entrada

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL

LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA

SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y SANTA

TERESA DEL MUNICIPIO DE PAUJIL EN EL DEPARTAMENTO DEL CAQUET

Objetivo: Identificar las dificultades para sumar y restar en los estudiantes del grado primero. Queridos estudiantes: la siguiente son unos ejercicios de matemticas los cuales deben leer, analizar con mucha atencin y responder las preguntas que se realizan lo ms precisamente posibles. Conteste las siguientes preguntas:

1. Escribe las operaciones y encuentra la diferencia en cada resta.

De 64 resta 33

De 79 resta 58

De 95 resta 74

Resta 16 de 27.

2. Cul es la diferencia entre cuatrocientos setenta y ocho y doscientos

cuarenta y uno?

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3. Completar: las sumas en cada lnea debe ser siempre 15, utiliza solo dgitos para completar el cuadro mgico.

7

1

9

3

4. Sumar

23 + 12 =

75 + 53 =

47 + 39 =

30 + 18 =

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Anexo C. Entrevista a un docente de primero de primaria

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGA INFANTIL

LDICA: UNA ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA

SUMA Y LA RESTA EN LOS NIOS DE PRIMERO DE PRIMARIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS HUELLITAS DEL MUNICIPIO DE FLORENCIA Y SANTA