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-UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN- -FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS-

LAS INTENCIONALIDADES DE LA EDUCACIÓN. REFLEXIONES SOBRE CONTEXTOS Y TEXTOS

MONOGRAFÍA VISTALLI, MARTA MARIA MERCEDES

TUCUMAN, SEPTIEMBRE DE 2005

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SUMARIO 3.- Introducción 4.- ¿Por qué formular intencionalidades educativas? 5.- Una mirada a la cuestión de los fines de la educación. 9.- Otras expresiones de las intencionalidades de la educación:

competencia y objetivos. 9.- El dominio de competencias como exigencia del nuevo

modelo productivo. 13.- Las competencias como componentes del currículo.

19.- Los objetivos: ¿polarización o compatibilización de enfoques?

20.- La enseñanza como proceso instrumental. 22.- La enseñanza como proceso abierto y reflexivo. 26.- Síntesis. 28.- Bibliografía.

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INTRODUCCIÓN En el marco de los estudios, las políticas y las prácticas curriculares, un tema recurrente, polémico y siempre inacabado es el que se vincula con la definición de los puntos de llegada que informan sobre la direccionalidad de los procesos educativos. Dado que estos puntos de llegada son, a la vez, nudos en los que se entrecruzan factores no solo pedagógicos sino también contextuales, en sentido socio-histórico y político, vale la pena al menos intentar desanudarlos para comprender sus significados y las implicancias didácticas que se pueden derivar de ellos. Éste, precisamente, es el motivo de este trabajo. El abordaje se realiza, en primer lugar, con el planteo de la necesidad política, social y pedagógica de explicitar las intencionalidades educativas. Este proceso se realiza por medio de la expresión de fines de la educación, perfiles de los graduados, competencias y objetivos esperables. Los fines constituyen la forma más general de hacer públicos los grandes lineamientos que orientan la educación de un país. Son principios rectores que manifiestan un compromiso del Estado y tienen fuerza de ley. Traducen la ideología hegemónica y son portadores de códigos sociales y políticos emergentes en determinados contextos. El concepto de competencias alude a conjuntos de habilidades complejas y demostrables que garantizarían el logro de determinados perfiles de formación en cada uno de los niveles del Sistema Educativo y en profesiones específicas.

Los objetivos, por su parte, son los modos de enunciar intencionalidades educativas más cercanas a las prácticas de enseñanza. Con mayor o menor grado de generalidad/especificidad, la forma de expresarlos y la función que se les asigna en dichas prácticas remite a distintas concepciones pedagógicas, curriculares y didácticas que, a su vez, generan diversas representaciones simbólicas y consecuencias formativas.

Todas estas maneras de comunicar las intencionalidades de la

educación sistemática constituyen prescripciones que pueden comprenderse en el marco de construcciones socio-históricas que condicionan las prácticas educativas orientándolas y re-orientándolas según las dinámicas de una u otra gestión política.

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¿POR QUÉ FORMULAR INTENCIONALIDADES EDUCATIVAS? Fines, competencias y objetivos son conceptos que representan distintas maneras e instancias de expresión de intencionalidades educativas. Uno de los rasgos que definen a la educación sistemática es su carácter intencional, es decir la preocupación por plantearse un “debe ser” que supere las circunstancias de partida y encarne ciertos estados deseables que se traducen como expectativas de logro ya sea globales y a largo plazo o parciales y correspondientes a diferentes tramos o sectores de la educación. La especificación de intencionalidades responde al propósito de no dejar los procesos educativos librados a coyunturas circunstanciales o antojadizas; al contrario, la historia muestra que la expresión de las intencionalidades de la educación es una construcción encuadrad en proyectos globales de índole socio-política y no solo pedagógica. Una lectura posible de las intencionalidades de la educación permite captarlas a modo de bisagras que articulan o intentan articular ciertas relaciones entre educación y sociedad. Así, por un lado, las finalidades aparecen sobre determinadas por influencias que pueden provenir de una trama de relaciones entre las concepciones del mundo construidas y difundidas por la ciencia y la tecnología, la incidencia de fenómenos que afectan las dinámicas sociales, los intereses de los grupos que tienen poder de decisión sobre las políticas educativas, etc. Por otro lado también es posible hacer una interpretación de ese efecto bisagra a través de la distancia entre las intenciones expresas y sus condiciones sociales que pueden disminuir o recortar sus impactos, distribuyéndolos inequitativamente y abriendo brechas entre sectores sociales; desde las propuestas políticas las intencionalidades mas generales de la educación se presentan como homogéneas para todos pero sin embargo, en la practica, sus efectos se van sesgando de manera tal que discriminan las posibilidades de acceso de ciertos grupos e instituciones educativas. El problema de las intencionalidades pone de manifiesto, así, una dimensión moral que lo atraviesa, que impregna las relaciones entre educación y sociedad y que compromete éticamente a quienes tienen responsabilidad en su definición y en crear las condiciones para su concreción. En este sentido, las intencionalidades de la educación no solo debieran responder al criterio de lo posible, equitativo y justo, por sus factibilidades de realización.

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Ni el Estado, ni las instituciones educativas, ni los docentes podrían soslayar la cuestión de poner en juego explícitamente los puntos de llegada de los procesos educativos sistemáticos, porque si así se hiciera la educación seria un emprendimiento caótico, sin direccionalidades. Pero, dadas ciertas expresiones de intenciones, es posible analizarlas tanto desde las formas en que se articulan las relaciones entre educación/sociedad, como desde su dimensión ética. Esto no solo permitiría indagar acerca de los criterios implícitos que priorizan unos aspectos en desmedro de otros, sino también acerca de las responsabilidades que se asumen y sus efectos en términos de distancia más o menos importantes entre lo discursivo y la práctica, entre las intenciones y la realidad, en las maneras, en fin, en que se distribuyen socialmente determinados logros que se presentan, en principio, como accesibles para el colectivo social. UNA MIRADA A LA CUESTIÓN DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Tradicionalmente, las máximas aspiraciones que se deseaba alcanzar a través de la educación tuvieron su forma de expresión oficial a través de las finalidades o fines de la educación. Los fines pretenden sintetizar los ideales sociales y humanos que se interpretan como valiosos para todos los miembros de una sociedad en una época determinada y cuyo logro puede ser mediatizado por la educación. Esta responsabilidad es del Estado, quién inviste de poderes para interpretar lo valioso a funcionarios políticos y a intelectuales (pedagogos, filósofos, especialistas en distintas disciplinas...) que operan con criterios que suelen estar condicionados o sobredeterminados por el contexto en que actúan. De allí que los fines de la educación no sean neutrales ni constituyan entes absolutos y universales independientes de contexto, sino construcciones realizadas bajo determinadas condiciones históricas de producción, con todo un contenido implícito subyacente. Desde la antigua Grecia, que registra el primer texto producido para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento para responder a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas (ver Lundgren, 1992), siempre hubo finalidades expresas para la educación, que fueron reconstruyéndose o emergiendo de acuerdo con las percepciones del mundo y los procesos de cambio cultural, ya sea religiosos, sociales, científicos, económicos y políticos. A fin de ejemplificar como operan ciertas sobredeterminaciones en los criterios pedagógicos para establecer las intencionalidades educativas, revisaremos algunos discursos sobre la educación argentina.

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Veremos, primeramente, ejemplos de las formas en que se conceptualizaban los fines de la educación entre 1880 y 1920, período de la influencia positivista (Solari, 1976). Francisco Berra (1844-1906), a quien Solari se refiere como el mas erudito de los pedagogos de su tiempo, sostenía que la enseñanza “tenia por finalidad enseñar ciertos conocimientos que fueran útiles al sujeto para que, aplicándolos, pudiera satisfacer sus propias necesidades o las de su familia, o ejercer una profesión (...) Misión de la escuela común es, por lo tanto, enseñar a hacer. Más, para poder enseñarlo, es preciso fundamentar esas prácticas en nociones teóricas, las cuales, a su vez, tienen su fundamento en la ciencia pura” (p. 190). A su vez, para Carlos Octavio Bunge (1875-1918) la educación debía tener “ la misión de desarrollar en el hombre sus mejores aptitudes y facultades, con el propósito de prepararlo para la vida social. Pero, aunque la educación deba desenvolver todas las facultades del sujeto, es menester establecer diferenciaciones individuales según la parte que a cada uno corresponda en el trabajo social” (p. 191). Por otra parte, “preocupación fundamental de Víctor Mercante (1870-1934) fue dotar a la educación de medios que permitieran despertar y cultivar en la mente del alumno el amor a la observación espontánea, a la investigación propia, al trabajo físico e intelectual y al deseo de ordenar, aprender y sistematizar la propia iniciativa. Con ello quería propender a una educación de carácter utilitario y práctico, que dotara al hombre de los medios que le sirviesen para ser vencedor en ese combate que es la vida” (p. 192). Los ejemplos citados resultan modélicos para percibir la presencia de criterios extra-pedagógicos en la definición de finalidades educativas. El criterio de lo práctico, lo positivo y su instrumentación técnica con base en la ciencia pura, expresado por Berra, el concepto de aptitudes y facultades de acuerdo con diferencias individuales que hacen mas o menos apto al sujeto, puesto en juego por Bunge y las significativa metáfora de la vida como combate que puede vencerse a través de lo metódico y utilitario, en Mercante, constituyen huellas de la filosofía positivista, de la clasificación jerárquica que Compte hace de las ciencias y de los postulados de las teorías evolucionistas de Darwin y Spencer aplicadas al campo social.

En los casos aludidos es notable la transposición al ámbito pedagógico, de algunos postulados del discurso científico dominante, unido a ideales políticos de la época vinculados con la necesidad manifiesta de civilizar al país y de lograr su crecimiento de acuerdo con ciertos modelos económicos desprendidos del liberalismo, filosofía emergente en ese momento.

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Sin embargo años más tarde, bajo el imperio de la reacción antipositivista o espiritualista, se imponen en el ámbito educativo ideas como las de Juan Mantovani (1898-1961) quien fuera docente, funcionario de la educación y autor de obra clásicas de la pedagogía espiritualista. Mantovani “estudió la esencia y el fondo teórico del problema educativo, buscando el fundamento filosófico que da firmeza a la praxis pedagógica. Consideró que el ser humano en cuanto es portador de valores superiores a los vitales, como son los espirituales y morales, es persona (...) Cuando la educación parte del individuo (ser psicovital) y concluye en la persona (ser cultural) puede decirse que ella es un riguroso proceso de formación humana. De ahí que la escuela, por encima de todo fin limitado, deba realizar un ideal universal: el desenvolvimiento de la plenitud humana, la conquista de un magnífico equilibrio entre espíritu e instinto, idea y sentimiento, disciplina y libertad, capacidad contemplativa y capacidad de acción” (Solari:228). Mantovani permite ver un pasaje desde el énfasis en los medios al énfasis en los fines, de la primacía de lo práctico y útil a la primacía del espíritu y de los valores, pasaje que fundamenta y define las intencionalidades educativas desde una perspectiva contrapuesta a la anterior. En la historia de la educación abundan ejemplos que ponen de manifiesto las particulares relaciones entre educación y sociedad, a través de la expresión de finalidades educativas. Los fines sintetizan aspiraciones de innegable valor, que una vez legitimados se convierten en un deber para el Estado y en un derecho para los ciudadanos. Pero, he aquí una contradicción: los fines constituyen metas tan ideales que, por eso mismo, son inabarcables e inalcanzables por el colectivo social, aún cuando se los presente como si pudieran generar impactos homogéneos. Veremos, a modo de ejemplificación de lo antedicho, los fines de la educación argentina formulados en la Ley Federal de Educación Nº 24.195. En la ley Federal de Educación, capitulo II, Art. 6º aparece la siguiente declaración de principios generales del sistema educativo, asimilable al concepto de fines de la educación: “el sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el

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trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente”. Estas aspiraciones complejas, amplias, siempre inacabadas e inconmensurables, interpretan -que duda habría- demandas que no son ajenas a ningún ciudadano de bien y ponen al sistema educativo en la obligación de cubrirlas. No Obstante, la vivencia de las prácticas sociales cotidianas, obliga a preguntarse si el sistema podrá abordar tantas y tan variadas aspiraciones en una sociedad que se debate en una de sus más profundas y dolorosas crisis, viendo afectados sus valores, su confianza y, por que no decirlo, su esperanza en el futuro. Para expresarlo de otra manera, mientras en el plano social cunde la desocupación, la competitividad individual, la inequidad y la desigualdad, los principios generales del sistema educativo prometen posibilitar un estado que no por deseable puede ser accesible para todos. Claro está que una cosa es proponerse fines y otra, crear las condiciones favorables para su logro. La transformación del discurso en acto discurre por otros carriles que son, sólo en parte, responsabilidad del sistema educativo. En realidad se trata de un compromiso que debiera ser asumido y compartido por todo el sistema social, procurando los mayores acercamientos posibles a los fines. Este es el punto donde la presencia de lo ético se reclama con mayor fuerza. En síntesis, cuando se trata de explicitar los propósitos de la educación, el mayor nivel de generalidad y abstracción corresponde a la configuración de fines, finalidades o principios generales. Su enunciación es competencia de la política educativa y comúnmente, como en el caso argentino, están sancionados por la ley. El supuesto de base es que el sistema educativo debe concretarlos, aún cuando en la práctica no sea posible –precisamente por el carácter ideal que asumen- su logro total ni su evaluación. Constituyen una propuesta discursiva que se presenta como homogénea, democratizadora y totalizadora, pero al mismo tiempo inabarcable e inalcanzable sin fisuras. Son estas características las que hacen necesario establecer criterios de mayor realidad con respecto a las intencionalidades educativas, de modo tal que, en otras instancias, se convierten en orientaciones para la práctica al contextualizarse en marcos de contenido, de espacio-tiempo y de condiciones institucionales. Esos criterios adoptan la forma de competencias y objetivos, metas que aún cuando puedan encierra una gran complejidad, sintetizan expectativas de logro más acotadas y adorables desde situaciones concretas. En las siguientes secciones, intentaremos clarificar el significado y los estilos actuales de uso de esta terminología.

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OTRAS EXPRESIONES DE LAS INTENCIONALIDADES DE LA EDUCACIÓN: COMPETENCIAS Y OBJETIVOS Las intencionalidades de la educación, como es sabido, no se agotan en la definición de los fines, porque si así fuera las distintas instancias de la práctica quedarían sometidas a la ambigüedad. Existen otros niveles de definición de intencionalidades que se especifican por distintos circuitos y marcan instancias que implican, a su vez, diferentes grados de complejidad y de tiempos necesarios para su logro, que puede ser canalizado por diversas vías de acceso o bloqueado por ciertas circunstancias. El lenguaje pedagógico ha sido muy profuso en lo que hace a la elaboración de nomenclaturas y clasificaciones de las intencionalidades educativas, como veremos mas adelante. En este momento, podríamos decir que ciertas clasificaciones y denominaciones han caído en desuso y se ha simplificado el discurso para expresar lo que se desea hacer, el tipo de proceso formativo que se quiere generar y los resultados que se esperan como consecuencia de los procesos curriculares. Cabe aclarar que las nomenclaturas usadas antes o en uso actualmente, responden a influencias pedagógicas y sociales que ponen en circulación los conceptos que en un momento dado mejor representan las teorías vigentes y las complejas relaciones entre educación y sociedad. Actualmente, para expresar diversas expectativas de logro vinculadas con el curriculum se ha incorporado oficialmente el concepto de competencias. Por otra parte, se mantiene la utilización del término objetivos. El primero, ilustra muy claramente el estado actual de las relaciones entre educación/sociedad. El segundo, como se expresa en la introducción de este trabajo, está cargado de connotaciones históricas que hacen necesario desbrozar ciertas significaciones y reasignarles otras. Por estas razones, intentaremos explicar los contextos que los impregnan y clarificar sus sentidos. EL DOMINIO DE COMPETENCIAS COMO EXIGENCIA DE LOS MODELOS PRODUCTIVOS En esta sección introduciremos algunos aspectos del contexto socio-histórico que caracteriza a nuestra época, como marco para comprender por qué actualmente el dominio de competencias se ubica en un lugar de privilegio dentro de las intencionalidades del curriculum. Los procesos históricos que confluyen en este principio de siglo, caracterizado –entre otras cosas- por fenómenos como la ultraceleración del desarrollo científico y tecnológico, el surgimiento de nuevos modelos de producción y de organización laboral y la creciente globalización de la

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economía, han colocado al conocimiento y a la información en un lugar de privilegio, tanto respecto a las relaciones internacionales como hacia el interior de cada sociedad. Es sabido que los cambios se instauran, cada vez con mayor fuerza y celeridad, en las formas de organización y gestión empresarial, en la producción y en los requerimientos a la fuerza de trabajo, en la producción y circulación de la información, en las áreas de producción científica y tecnológica, en los modelos políticos e ideológicos, etc. Estos cambios han generado la construcción de nuevos conceptos que intentan representar los fenómenos sociales que configuran los escenarios mundiales. En este sentido, por ejemplo, se estaría produciendo la transición desde la sociedad industrial hacia la sociedad de la información. Uno de los rasgos de la sociedad de la información es la tecnificación del empleo, con sus corolarios de disminución de los puestos de trabajo y selección de recursos humanos calificados para ocupar los empleos disponibles. Una de las consecuencias de esta dinámica, visible ya en nuestra sociedad, es la configuración de tres grupos sociales diferenciados fundamentalmente por su vinculación con el mercado laboral: un sector constituido por personas con trabajo estable, otro caracterizado por el trabajo esporádico y un tercero que padece la desocupación estructural. Como señalan Ayuste y otros (1994), este fenómeno ha conducido a la denominado sociedad dual o sociedad de los dos tercios, en “la que existe una élite privilegiada por su relación favorable con el trabajo (contratos fijos, bien remunerados), un sector no tan privilegiado por su relación eventual con el mundo del trabajo, pero que puede disponer de cierto poder adquisitivo y cierta estabilidad laboral y un sector que esta al margen de la dinámica del mundo laboral” (p. 17). Si en la sociedad industrial se privilegiaban los recursos materiales y la producción de objetos materiales, en la sociedad de la información tienen el protagonismo los recursos intelectuales y el tratamiento de la información, de modo que la posibilidad de manejar información tiene una vinculación bastante estrecha con la pertenencia a uno u otro de los sectores mencionados. Estos cambios, sus consecuencias sociales y sus implicancias para la educación, han originado nuevos marcos teóricos para interpretar las relaciones entre educación y sociedad. Al respecto, dice Tedesco (1994:14): “La hipótesis central de la nueva conceptualización acerca de las relaciones entre educación y sociedad consiste en sostener que el conocimiento es el factor clave del crecimiento económico y de las relaciones sociales”. Este planteo, continúa Tedesco, se apoya en tres fuentes distintas:

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1- La teoría del crecimiento económico, que actualmente sostiene el carácter endógeno de las fuentes de crecimiento. Entre estas fuentes se incorpora explícitamente la calidad y la preparación de la gente en la economía.

2- Los análisis acerca de las organizaciones y la gestión empresaria. Los cambios producidos en estos ámbitos también ponen el énfasis en el papel del conocimiento:

- Al reemplazarse en las empresas modernas las estructuras piramidales jerárquicas y cerradas por redes planas, interactivas y abiertas, el concepto clave pasa a ser el de “inteligencia distribuida”, al delegarse poderes decisorios.

- Frente a la nueva noción de fábrica flexible y adaptable, aparece la necesidad de un personal caracterizado por su polivalencia y su capacidad para trabajar en equipo.

- Siendo el cambio como rutina la premisa de la empresa moderna, la nueva organización se concibe como una máquina de aprender y mejorar, como un sistema para identificar problemas y encontrar soluciones. Esto exige un cambio radical de actitud hacia los recursos humanos, estimulando su capacitación permanente y su creatividad.

- La empresa moderna considera la concertación y la cooperación como base para elevar la competitividad, y esto solo puede lograrse a través de la participación plena y creativa de todo el personal.

3- Los análisis sobre perspectivas futuras de la sociedad, que identifican también al conocimiento y a la información como factores clave de la estratificación y las relaciones sociales. Al respecto algunos autores como Toffler (1990), efectuaron pronósticos optimistas a partir de este cambio en el rol del conocimiento: el conocimiento es sustancialmente más democrático que las fuentes tradicionales de poder. Es infinitamente ampliable, no se gasta con su uso, no se expresa en objetos materiales sino en símbolos que están en el cerebro de las personas y su producción exige condiciones de libertad esencialmente democráticas.

Otros autores, en cambio, han elaborado análisis alternativos entre los que se encuentra el de Gorz (1988), quien sostiene que el sistema de producción basado en el uso extensivo del conocimiento sólo puede asegurar condiciones de plena realización personal a una minoría de trabajadores. Según este planteo, la sociedad del futuro tiene altos riesgos de segmentación. Si la acción social continúa operando sobre la base de la lógica económica y del trabajo, la exclusión, la marginalización y la dualización de la sociedad, serán fenómenos inevitables y crecientes... a menos que, dice Tedesco (p.18), se de prioridad a una educación de buena

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calidad y equitativamente distribuida, como estrategia de desarrollo sustentable.

Las extensas citas precedentes ayudan a comprender por qué los sistemas educativos, frente a estas demandas sociales, vuelven a plantearse la antigua pregunta sobre ¿para qué educar?. Esta pregunta remite a las intencionalidades de la educación, a sus objetivos a lago y mediano plazo, a su contextualización dentro del curriculum y a las condiciones necesarias para poder hacerlos efectivos. Pone de manifiesto, por otra parte, que los puntos de llegada de los procesos curriculares anudan dimensiones pedagógicas y extra-pedagógicas.

Evidentemente, no se trata de desatender las implicancias de los cambios. Al contrario, es necesario situarse a la altura de las circunstancias para, por lo menos, atenuar sus consecuencias sociales. El gran desafío para el sistema educativo, si le interesa ofrecer alternativas, consistirá en promover una distribución más igualitaria de los saberes considerados imprescindibles para acceder a la participación, acortando así las brechas que separan a los diferentes sectores sociales.

Hoy, “es principalmente desde el marcado de trabajo que se cuestiona el papel del sistema educativo. Al mismo tiempo urge elaborar respuestas nuevas en esta temática ya que, a diferencia de lo postulado históricamente por las teorías del capital humano, las actuales perspectivas que vinculan educación y economía ya no enfatizan que sea la cantidad de años de escolarización el factor que sustenta el desarrollo. El acceso al conocimiento y a determinadas competencias (y no solo el acceso a la escuela) es visto ahora como el elemento decisivo para participar activamente en los nuevos procesos productivos”. Filmus (1994:74).

Los mensajes que llegan desde los nuevos modelos económicos instaurados con claros: o se accede al dominio del conocimiento y la información, mediante competencias que permitan operar inteligentemente con ellos, o se nos excluye de la participación en los procesos productivos. Pero no es sólo esto. Como señala Filmus, el dominio de competencias es también el camino para “potenciar las posibilidades de participación ciudadana. La capacidad de pensamiento lógico y abstracto, una formación flexible y polivalente y la capacidad de planificar, pensar estratégicamente, tomar decisiones, comunicarse, descifrar los códigos de la modernidad, cooperar con otras personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son fundamentales para la formación de las características de una nueva ciudadanía en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participación activa en la vida política y en la articulación de sus demandas sectoriales” (p. 83).

Las competencias, en tanto una de las formas de materializar las intencionalidades educativas, aparecen hoy como componentes privilegiados de los procesos curriculares, lo que puede apreciarse en

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diferentes manifestaciones del discurso oficial, en el marco del proceso de transformación educativa y de la Ley Federal de Educación. Esto demuestra que el sistema educativo acusó recibo de las nuevas demandas sociales y ha iniciado un proceso de “aggiornamiento”.

La pregunta obligada es si habrá canales para que los discursos democratizadores lleguen a superar la desigual distribución de oportunidades educativas. ¿Cómo se compatibilizan las políticas de ajuste de gasto público, cada vez mas profundas, con las aspiraciones expresas de sistema educativo? ¿No es acaso como pretender mezclar el agua con el aceite?...

De todas maneras, las competencias ocupan el centro de la escena. Están incorporadas como componentes del curriculum y esto ya es motivo suficiente para abordar sus significados y sus implicancias para los actores del sistema educativo.

LAS COMPETENCIAS COMO COMPONENTES DEL CURRICULUM Existen diferentes definiciones del concepto de competencia como también clasificaciones de las áreas que ésta puede manifestarse. El objetivo de esta sección es aportar elementos para la compresión de lo que significa ser competente. Para ello, primeramente transcribiremos tres ejemplos de conceptualizaciones acerca de las competencias. Luego señalaremos los rasgos que distinguen una definición que los sintetice. El término competencia, de acuerdo con Lyotard (1989, p.44), se refiere a las “buenas” actuaciones de un sujeto con respecto a varios objetos del discurso: conocer, decidir, transformar, valorar. Estas “buenas” actuaciones se sostienen en conjuntos de saberes integrados (saber-hacer, saber-vivir, saber-oír), de modo que una competencia no se refiere a un determinado tipo de enunciados, por ejemplo cognitivos, con exclusión de los otros. Braslavski (1994, p.36), define a las competencias como “capacidades agregadas que hacen a la vida humana (...) son como programas de computadora que los sujetos construyen y reconstruyen a partir de su interacción con el medio, que debieran estar en permanente proceso de revisión crítica y recreación”. Para Duschatsky, es posible “definir las competencias como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la instrumentación de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de actividad: científico-tecnológico, económico, social y personal”. A partir del análisis de las definiciones que anteceden, aportamos los siguientes elementos, para ayudar a la comprensión del concepto:

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- Una competencia se reconoce como tal, a partir de su valoración de acuerdo con criterios de calidad. Pensemos en un ejemplo cotidiano: cuando un empleador solicita una persona competente, en realidad está diciendo que quiere a alguien idóneo, apto, que sepa hacer en relación con algún ámbito de la actividad social.

- El saber hacer, la puesta en acción, es la forma en que se manifiestan las competencias. Ser competente es, pues, saber desempeñarse, demostrar la aptitud a través de las prácticas. Así por ejemplo, la maestría de un futbolista se advierte cuando está en el campo de juego. Es en la instancia de jugar cuando se manifiesta su capacidad para actuar en coordinación con el equipo, anticiparse a la acción de los rivales, inventar nuevas jugadas, reflexionar para resolver dilemas sobre la marcha, actuar de acuerdo con pautas éticas, liderar cuando es preciso hacerlo o aceptar el liderazgo de otro cuando estratégicamente se evalúa como pertinente, etc.

- La actuación práctica, la performance, no es un desempeño espontáneo sino aprendido, construido sobre la base de saberes integrados, es decir no excluyentes entre sí.

- Una competencia se construye a partir de capacidades y capacitaciones; una capacidad es una aptitud, talento o disposición para algo y un proceso de capacitación implica una transformación que habilita o faculta para algo.

Esto significa que para que un sujeto se convierta en competente es preciso que inter-jueguen sus aptitudes con intervenciones que desde el medio circundante las alimenten, canalicen, ejerciten, informen...

Veamos un sencillo ejemplo de lo precedente. En principio, todos podemos desarrollar competencias para manejar una computadora. Pero poder hacerlo implica disponerse a enfrentar un proceso de aprendizaje desde lo práctico, que involucra un entrenamiento en el manejo de procedimientos instrumentales como base de sustentación para el aprendizaje de conceptos y el acceso a la consulta, interpretación, selección, etc. de información.

No se es competente desde el primer momento, sino que se requiere interactuar con la computadora, al principio con ayuda (sea de un manual o de un instructor) y tal vez por ensayo y error. Alcanzado un cierto nivel de logro, el sujeto puede continuar auto-aprendiendo, indagando posibilidades, auto-evaluando su actuación, explotando cada vez más las potencialidades que la tecnología del ordenador y su conexión con redes informáticas le ofrece. La competencia en este caso sería la capacidad desarrollada, por aprendizaje, para hacer a través de un instrumento tecnológico lo que éste posibilita.

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- Otro rasgo de las competencias sería su inacabamiento, dado por la posibilidad de perfeccionarlas, reconstruirlas, afinarlas a lo largo de la vida a partir de una constante puesta a punto que vaya mejorando la performance y la haga transferible a ámbitos cada vez mayores aumentando así las facultades del sujeto.

La transferibilidad implica que, así como una competencia se aprende por distintas vías, con el aporte de diversos saberes, una vez aprendida puede aplicarse a nuevos ámbitos e incursionar por otros caminos.

El ejemplo anterior es válido para comprender las características de inacabamiento y transferibilidad de las competencias. Una vez aprendidos los procedimientos técnicos fundamentales, las posibilidades de operar con un ordenador en grados de creciente complejidad y en conexión con redes informáticas aumentarán progresivamente y en relación con el entrenamiento que se realice, para convertirse en nuevas herramientas de interacción social, intercambio de información, acceso a una diversidad de aprendizajes, etc.

A partir de las características enunciadas y a modo de síntesis, propongo definir a las competencias como capacidades complejas, aprendibles gradualmente y susceptibles de perfeccionamiento continuo, informadas por una diversidad de contenidos y que se manifiestan a través de desempeños prácticos cualificables y transferibles a nuevos ámbitos de actuación.

El hecho de hablar de competencias, en plural, indica que es posible

diferenciarlas, agruparlas y clasificarlas (ver, por ejemplo, Filmus, 1994). En este trabajo sólo tomaremos una clasificación de competencias,

como insumo para analizar la utilidad y las limitaciones que las clasificaciones pueden presentar.

Según Braslavski, las competencias comprenden diversas capacidades que se aplican a los diferentes ámbitos del quehacer humano. La escuela debería contribuir a formar competencias que pueden clasificarse en cinco grandes grupos: intelectuales, prácticas, interactivas y sociales, éticas y estéticas.

“Las competencias intelectuales se refieren a los procesos cognitivos internos necesarios para operar con los símbolos, las representaciones, las ideas, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones. Dustchazky las desagrega a su vez en tres grupos de habilidades, a las que preferimos denominar capacidades: las analíticas, las creativas y las metacognitivas.

Las primeras se refieren a la operación con los elementos intervinientes en la conformación de una totalidad compleja. Las segundas consisten en la capacidad de desarrollar estrategias originales para enfrentar problemas de interpretación y de acción. Las terceras están vinculadas con

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la capacidad de reflexionar sobre lo que se está haciendo y de mejorar permanentemente los caminos de la acción y el pensamiento.

Las competencias prácticas se refieren a un saber hacer, a una puesta en acto (...) Si bien suponen procesos cognitivos, se manifiestan siempre en una acción con elementos o recursos. Las capacidades organizativas son su columna vertebral. El manejo de recursos tales como el dinero, el espacio y el tiempo – generalmente desatendido en la escuela – es un grupo de gran importancia dentro de las mismas.

Las competencias interactivas se refieren a la capacidad de los sujetos de participar como miembros de grupos de referencia próximos, tales como la familia y los grupos de pares. Incluye la aceptación del disenso, la capacidad para consensuar, el ejercicio del liderazgo de otros, la capacidad para enseñar y aprender con otros.

Las competencias sociales se refieren a la capacidad de interactuar en ámbitos más amplios, y muy especialmente en los espacios públicos. Incluye la capacidad de confrontarse con proyectos globales complejos, planteando posiciones propias y contrastándolas con las de otros, para buscar caminos nuevos.

Las competencias estéticas se refieren a la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo en el complejo espacio que se extiende desde la aceptación de algunos valores como universales, tales como el derecho a la vida y a las propias pautas culturales, y de otros valores como particulares, tales como la creencia en una u otra religión o en una u otras pautas de convivencia, amor y crianza.

Las competencias estéticas se refieren a la capacidad de distinguir lo que es bello de lo que no lo es, también en el complejo espacio que se extiende desde lo temporal y culturalmente condicionado hasta lo que se abre paso como mas persistente a través de diversas culturas y tiempos” (p. 36 a 38).

Aún cuando la clasificación precedente pone en juego distintos ámbitos de competencia que debiera atender la escuela, resulta interesante analizar los entrecruzamientos entre ellos a través de un ejemplo.

Tomamos el caso de la reflexividad, competencia inherente a la formación de docentes dentro del marco de los enfoques crítico-interpretativos.

La competencia reflexiva, en el contexto de la clasificación transcripta, se ubicaría dentro de un grupo especial de capacidades intelectuales: las meta-cognitivas.

La meta-cognición es una actividad que implica poder pensar sobre el propio pensamiento. Un profesor que ha llegado a ser reflexivo es capaz de conectar dialécticamente su práctica con sus teorías, recreando ambas a fin de mejorar su acción tanto como su pensamiento.

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La acción del docente tiene que ver con sus competencias prácticas y capacidades organizativas y a la vez, el hecho de coordinar procesos de enseñanza aprendizaje involucra competencias interactivas, de modo tal que si la reflexión redunda en un mejoramiento de la acción del docente, es de esperar que su performance práctica e interactiva también mejore.

Por otra parte, comprometerse en procesos reflexivos sobre la docencia implica un posicionamiento ético que privilegia el valor de la deliberación y la toma de decisiones basadas en el juicio personal, frente a la acción rutinaria y acrítica.

Si volvemos al ejemplo de las competencias vinculadas con el manejo de ordenadores conectados a redes informáticas, podemos ver también que las mismas requieren de intensas actividades reflexivas y no solo técnicas, de la ejecución de prácticas complejas que implican no sólo interacción con la computadora sino también interacción social a través de redes. Y en el caso de estas actividades, no olvidemos que la informática ha dado lugar a la aparición de un nuevo tipo de delitos, los delitos informáticos. De allí que sea importante remarcar que los componentes éticos son fundamentales como integrantes de ciertas competencias.

Los párrafos anteriores pueden parecerse a un juego de palabras, pero en realidad constituyen un razonamiento que permite analizar a través de un ejemplo el concepto de Braslavsky de “capacidades agregadas”, incluido en su definición de competencias.

Los ejemplos ponen de manifiesto una cierta dificultad para ubicar taxativamente a determinadas competencias dentro de esquemas de clasificación. Pareciera que si se deconstruyen las capacidades involucradas en una competencia dada, de uno u otro modo aparecen diversas áreas conectadas que se activan, en mayor o menor medida, de acuerdo con el contexto o la intención con que se ejecute la competencia.

Por tal razón, estimamos más pertinente la alusión a “conjunto de saberes integrados” (Lyotard) que el concepto de “capacidades agregadas” (Braslavsky), porque éste remite a la idea de capacidades yuxtapuestas.

Proponemos, como aporte, la idea de que las competencias serían “capacidades organizadas en red”, es decir en una trama de relaciones que organizan sus interacciones. A una organización en red subyace el concepto de heterarquía que, en este contexto, puede explicarse como la circulación del protagonismo de una a otra capacidad, en virtud de posicionamientos estratégicos del sujeto frente a cada situación. Desde este punto de vista, habría que considerar como un caso especial dentro de las competencias a las capacidades estratégicas que, en última instancia, serían como meta-competencias encargadas de monitorear, supervisar y activar a otras.

Dustchazky, como vimos, alude a la capacidad para desarrollar estrategias originales para enfrentar problemas de interpretación y de acción, incluyéndola como habilidad creativa. A su vez, las habilidades

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creativas pertenecen a la categoría de competencias intelectuales de Braslavsky.

Nuestra idea de capacidades estratégicas difiere de la citada, en el sentido de que la ubicamos como meta-competencia, como capacidad que desde una permanente evaluación de las situaciones sociales a las que se enfrenta el sujeto lo informa en relación con los dispositivos que mas pertinente resulta activar en cada momento. Es decir que no sólo lo orienta en relación con problemas que el medio le plantea, sino también respecto a un relevamiento, selección y puesta en marcha de sus capacidades disponibles, sean éstas intelectuales, sociales o de cualquier otra naturaleza.

Sin embargo, no es nuestra intención proponer otra clasificación de competencias, sino aportar algunas reflexiones respecto de ella. Mas aún, tal vez clasificar las competencias no sea tan importante como tener en cuenta que su adquisición no implica cualquier aprendizaje, ni la acumulación yuxtapuesta de conocimientos sin procesar, sin integrar y seleccionados al margen de las problemáticas reales.

Si nos situamos en el marco del curriculum, será absolutamente necesario replantearse las estrategias inherentes a los procesos de intervención didáctica cuando las metas apuntan a la formación de competencias.

Advertimos que es una tarea delicada definir qué competencias debieran formarse desde la escuela. Y nos preguntamos cuánto más delicado y complejo será diseñar estrategias que realmente dinamicen el inter-juego entre las disposiciones del estudiante y la oferta de enseñanza/aprendizaje.

Aún cuando sea obvio, vale la pena destacar que constituiría un despropósito, por ejemplo, incorporar a las competencias como componentes del curriculum y no replantearse problemáticas vinculadas con los contenidos, las estrategias metodológicas y de evaluación, los contextos de actuación, los recursos, tiempos, etc.

La cuestión de desarrollar competencias desde la escuela pone, a su vez, en el “ojo del huracán” el hecho de que una de las más relevantes condiciones para esto es, precisamente, la competencia docente.

¿Cómo enseñar a ser reflexivo, a trabajar cooperativamente, a resolver problemas vinculados con la realidad, a tener una actitud de renovación y perfeccionamiento constante, a integrar equipos de investigación, a ser crítico y creativo, a satisfacer la curiosidad utilizando para ello los medios disponibles o buscando otros..., si uno mismo no es capaz de hacerlo?

Dejamos abiertos estos interrogantes y la preocupación que de los mismos se deriva. Planteamos, eso sí, que debieran ser motivo de serias reflexiones que lleven a comprender plenamente este problema en sus contextos histórico-sociales y a intentar salidas superadoras.

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Hasta aquí, hemos presentado los contextos en que surge la exigencia de la condición de competentes para los ciudadanos y hemos trabajado en torno a los conceptos de competencia y sus rasgos característicos. A partir del alcance y diversidad de las competencias, señalamos la responsabilidad que implica para los responsables del curriculum proponerse el desarrollo de competencias en los sujetos.

LOS OBJETIVOS: ¿POLARIZACIÓN O COMPATIBILIZACIÓN DE ENFOQUES? Sobre la cuestión de los objetivos del curriculum se ha escrito y debatido intensamente en las últimas décadas. Nadie dudaría acerca de la necesidad del planteo de objetivos dentro del marco de cualquier actividad humana. Toda acción inteligente, implícita o explícitamente está orientada hacia alguna finalidad, está informada por las intenciones de distinto alcance en cuanto a tiempo, complejidad y probabilidades de logro, sabiendo que algunas variables dependen de nosotros y otras no y que, muy probablemente, vayamos cambiando de objetivos a lo largo de nuestra vida. Desde el punto de vista del curriculum, los aspectos mencionados son totalmente válidos. Por un lado, no existe actividad educativa intencional que no esté orientada por objetivos, entendidos éstos en sentido amplio como aspiraciones o metas a alcanzar. Por otro lado, dichas metas son definidas, graduadas y secuenciadas teniendo en cuenta las características procesuales y contextuales de la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, los diferente niveles de definición del curriculum se orientan por objetivos que se consideran adecuados y pertinentes para cada uno de ellos. No obstante, circunscribirnos a criterios de adecuación y pertinencia como pautas para la formulación de objetivos correspondientes a distintos circuitos y tramos del sistema educativo, sería posicionarnos desde una mirada simplista. Asi como lo fines de la educación y las competencias son emergentes de contextos sociohistóricos determinados, también detrás de la forma en que se resuelve el problema de los objetivos existen supuestos teóricos que sustentan posturas con respecto a para qué, qué, cómo, cuándo y con qué debe enseñarse y aprender y, naturalmente, con qué criterios se apreciará la gestión a realizar. Una manera muy sencilla de abordar algunos supuestos sobre los para qué del curriculum, es a partir de la consideración de la lógica

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inherente a distintas concepciones sobre lo que es el curriculum y lo que significa enseñar. En este caso, abordaremos dos concepciones polarizadas sobre la enseñanza como medio para comprender diferentes enfoques otorgados a los objetivos en tanto componentes del curriculum. LA ENSEÑANZA COMO PROCESO INSTRUMENTAL Tomamos en primer lugar a la concepción de enseñanza como proceso técnico – instrumental, también conocido como enseñanza por objetivos.

“La lógica de esta postura es la siguiente: enseñar es un comportamiento intencional que posee, evidentemente, cierta finalidad. Esta última ha de estar clara. Si el profesor puede plantear claramente su meta, expresando en general los cambios que espera producir en los estudiantes o los rendimientos que éstos serán capaces de obtener, el camino hacia la meta debe verse bien definido. Además, si la meta está clara, el profesor podrá comprobar si ha sido conseguida” (Stenhouse, 1984: 67).

En el marco de esta concepción, “uno define un objetivo con la suficiente claridad, si es capaz de ilustrar o describir la clase de comportamiento que se espera adquiera el estudiante, de modo que cuando tal comportamiento sea observado pueda ser reconocido” (Tyler, 1973:50).

Como señala Stenhouse, lo anterior es la definición clásica de un objetivo conductual, es decir de un resultado de aprendizaje que se intenta lograr.

En este enfoque, basado en el modelo Tylorista, el proceso de desarrollo del curriculum “se basa en el análisis de enunciados generales de finalidad traduciéndolos a objetivos de enunciados generales de finalidad traduciéndolos a objetivos conductuales más específicos” (p. 90).

Como es sabido, el enfoque instrumental tuvo su época de hegemonía que, en la Argentina, coincidió con los años 70 y 80, sin desmedro de que actualmente sus rasgos pervivan en ciertos ámbitos institucionales.

En aquel momento, en total coherencia con los postulados de los enfoques tecnocráticos, desde los círculos pedagógicos oficiales y académicos se dio primacía a la formulación de objetivos como primera e ineludible fase del planeamiento de la educación en sus distintos niveles.

Dentro de las características de este modelo de planificación medios-fines, los objetivos se entienden como dispositivos orientadores de la selección y organización de todos los demás componentes del curriculum que quedan, así, sometidos a su imperio.

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En consonancia con la bibliografía especializada extranjera, y con los discursos de capacitadores pedagógicos, se llegó a una especie de preciosismo en la enunciación de objetivos y se elaboraron clasificaciones de acuerdo con diferentes criterios. Así, si el criterio era el alcance de los objetivos, éstos podían denominarse: objetivos del sistema educativo, de nivel, de ciclo, de grado o curso, de unidades didácticas, de clase.

Si se trataba de agruparlos en relación con el tipo de conducta, entonces podían formularse objetivos de desarrollo –similares a los objetivos de proceso y a los de conductas formales-, objetivos de producto, objetivos direccionales y operacionales, objetivos del dominio cognoscitivo, afectivo y psicomotor, etc.

En el caso de que el criterio fuera el grado de complejidad o la situación relativa de un objetivo con respecto a otros, se usaba la denominación de objetivos generales y específicos, terminales e intermedios, etc.

Este preciosismo terminó convirtiéndose en una formalidad carente de significación práctica, sobre todo para los estudiantes del profesorado y para los docentes, puestos en la circunstancia de memorizar clasificaciones y entrenarse en la formulación de objetivos y de elaborar industriosas planificaciones, tan detalladas como muchas veces inútiles.

En realidad, en la práctica no siempre los docentes parten de objetivos claramente especificados como paso previo a la selección de los contenidos y al diseño de tareas. Muchas veces son los contenidos prescriptos los primeros en ser considerados para, a partir de allí, pensar cómo trabajarlos y para qué. O bien, es posible que a partir de un recurso disponible o de una actividad se organice el diseño de la enseñanza.

Al pretender adecuar la práctica a esquemas prefigurados desde la teoría, la práctica busca intersticios para escaparse de los moldes que la encorsetan. Así, los desarrollos del curriculum hacen que se produzcan virajes y que, aún teniendo objetivos planteados previamente para un determinado proceso, las características propias de su dinámica terminen orientándolo por caminos no previstos.

El enfoque instrumental no da lugar a lo impredecible y considera a la enseñanza como proceso finalizado, pre-determinado y definido por objetivos cerrados, no problemáticos, convergentes, heterónomos y muchas veces descontextualizados. Se basa en conocimientos tecnológicos abocados a intervenciones pedagógicas que se realizan, según Zabalza (1989:95 y 96) sobre las siguientes ideas:

- De eficacia y/o racionalidad - De definición del producto. - De diseño del proceso - De la evaluación del proceso técnico y de su resultado. - De norma, regla o prescripción.

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Para otros enfoques, la enseñanza está lejos de definirse con los

rasgos arriba señalados, para explicarse con otros principios, fundamentados en la observación y sistematización de las prácticas. De éstos nos ocuparemos en la siguiente sección.

LA ENSEÑANZA COMO PROCESO ABIERTO Y REFLEXIVO

Tal como lo planteó Jackson (1968), los acontecimientos del aula tienen una fuerte carga de impredictibilidad que requiere, por parte de docentes y estudiantes, de una constante interpretación y acomodación a los sucesos que van ocurriendo. Cuando el profesor es experimentado, se hace cargo de estas situaciones y aprovecha toda oportunidad inesperada para capitalizarla en vistas a conseguir metas educativas que, no por imprevistas, dejan de ser importantes. “La realización de grandes cambios en los planes del profesor constituyen la mas clara demostración de lo impredecible que son los acontecimientos en clase y lo mismo se revela también a través de un análisis más microscópico de la interacción profesor-alumno. Ideas sueltas, ocurrencias súbitas, disgresiones tortuosas, observaciones marginales y otras interrupciones de menor importancia cortan constantemente la enorme fluidez del diálogo educativo. Los profesores experimentados aceptan tal estado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre como rasgos naturales de su medio ambiente” (Jackson, cit. Por Stenhouse: 67). En este caso la enseñanza no se concibe como un proceso destinado a conseguir objetivos predeterminados, sino como un proceso de deliberación práctica cuyos fines permanecen en alguna medida abiertos y se van configurando a partir de la acción. No es que no se atienda a la consecución de objetivos; sólo se los concibe de manera diferente. Si el modelo instrumental propugna que los objetivos deben ser anteriores a la práctica, convergentes y elaborados en términos de productos de aprendizaje, el modelo reflexivo aboga por objetivos que se van configurando durante el proceso educativo y son, por lo tanto, abiertos y divergentes. Justamente las mayores ventajas de un proceso abierto radican “en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la expansividad de las experiencias vividas y de la implicación personal del alumno en ella” (Zabalza:107). Ahora bien, así como en el caso del instrumentalismo se usan fundamentalmente objetivos conductuales, diseñados de acuerdo con taxonomías según dominios de la conducta, en los modelos abiertos las

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metas se configuran a través de objetivos experienciales o expresivos y de principios de procedimiento. Los objetivos expresivos o experienciales son definidos por Eisner (cit. Por Zabalza:108) del siguiente modo: “Describen un encuentro: identifican la situación en la que el niño ha de trabajar, el problema a que ha de enfrentarse, la tarea en que se ha de implicar pero no especifica qué es lo que ha de aprender a partir de y como consecuencia de ese encuentro, situación, problema o tarea”. A los objetivos expresivos y al modelo de enseñanza que caracterizan, pueden atribuírseles las siguientes singularidades:

- Equifinalidad: procesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a situaciones o resultados muy diferentes, en virtud de las peculiaridades de cada uno de ellos.

- Divergencia: se aspira a la diversidad y no a la búsqueda de resultados confluentes.

- Orientación: existe como idea general de lo que puede llegar a suceder o de lo que se pretende conseguir, más no como prescripción

- Contexto de expansión experiencial: se presenta y describe el contexto en que se produce la experiencia y se espera que involucre al sujeto, lo invite a explorar, a interrogarse, a hipotetizar, permitiendo la transferencia y multiplicación de experiencias. (Zabalza: 108-110).

Un ejemplo de objetivo expresivo es el siguiente: “En base a una valoración de diferentes instancias y procesos de evaluación, y teniendo en cuenta cuándo y porqué un contexto evaluativo posibilita aprender más y en un clima positivo, los estudiantes idearán, en grupos, formas de evaluación que se consideren aportes viables para que la cátedra diseñe la evaluación del segundo parcial” (Documentos de trabajos prácticos de la Cátedra Didáctica General, 1995). Explicando el ejemplo podemos señalar que existen varias intencionalidades. Se trata de:

- Poner a los alumnos en situación de que utilicen conocimientos aprendidos en relación con el tema Evaluación, uno de los componentes del Programa de Didáctica General.

- Propiciar reflexiones valorativas relacionadas con experiencias vividas como estudiante en relación con procesos evaluativos.

- Configurar un contexto que favorezca la producción de ideas que puedan sustentar formas alternativas de evaluación para una situación que los involucra.

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Se describe el contexto en que se realizará la actividad, pero no se prescribe que todos la hagan de la misma manera. Al contrario, se busca la diversidad en los aportes, la generación de nuevos aprendizajes, la vinculación de saberes empíricos con saberes sistematizados, la capitalización de las experiencias personales, etc.

No se trata, de ninguna manera, de un objetivo que plantea actividades esponteístas o intuitivas. Existen conocimientos teóricos, empíricos y contextuales que se ponen en juego y orientaciones claras con respecto a lo que se pretende y al contexto en que se desarrollará el proceso. Lo que no se predetermina es la naturaleza de la producción de cada grupo y cómo lo hará.

En síntesis, cuando un contenido del curriculum puede generar divergencias, cuando no existen las soluciones únicas y acabadas y cuando se valora positivamente la diversidad de respuestas basadas en el trabajo reflexivo y creativo de los estudiantes, el terreno es propicio para trabajar con objetivos expresivos o experienciales.

En cuanto a los principios de procedimiento, concepto acuñado por Peters (cit. Por Stenhouse:70), interpretamos que aún cuando responden a la misma concepción en que surgen los objetivos expresivos, constituyen formas de explicitar intencionalidades-marco, de mayor alcance que las de aquéllos.

Los principios de procedimientos con criterios generales que especifican de qué formas se orientarán los procesos de enseñar y aprender, cómo se configurarán los contextos en que éstos ocurrirán, explicitando pautas globales de actuación como criterios de referencia para la toma de decisiones.

Plantearse principios de procedimiento con respecto al desarrollo curricular de una asignatura implica adoptar “criterios centrados en torno al proceso de aprendizaje (...) que cumplen dos funciones principales:

- Explicitan las condiciones contextuales en que se desarrollará la enseñanza y

- Constituyen un marco de actuación que se expone a la crítica. En este sentido, se convierten en un elemento que ayuda a la evaluación procesual de la gestión curricular por parte de los actores involucrados: docente y estudiantes” (programa de didáctica General, 1995:1).

A modo de ejemplo, transcribimos los principios de procedimiento explicitados en la programación de la cátedra de Didáctica General: “1.- Siempre que sea posible, se seleccionarán actividades que:

1.1.- Vinculan los saberes didácticos con el campo de la práctica docente y el saber empírico disponible por parte de los estudiantes.

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1.2.- Permitan hacer un doble recorrido del programa: secuencial (de acuerdo con el ordenamiento de las unidades didácticas) y al mismo tiempo espiralado (a fin de que posibiliten percibir las interrelaciones entre los distintos contenidos). 1.3.- Consideren a la propia aula de Didáctica General como un espacio correspondiente a la práctica, que puede ser objeto de reflexión y aprendizaje, de articulación entre hacer didáctico y pensar sobre el hacer para buscar su racionalidad y analizar otras alternativas estratégicas. 1.4.- Pongan al estudiante en la situación hipotética de pensar desde el lugar del docente, como un entrenamiento orientado a desarrollar al pensamiento práctico. En este sentido, luego de la realización de determinados tramos de actividades de aprendizaje realizados en el aula de didáctica, se propondrá su reconstrucción para:

inferir los supuestos e intencionalidades que las informaron,

constatar sus efectos en la práctica y plantear otras estrategias que hubieran sido posibles,

evaluando sus posibles consecuencias. (Este principio de procedimiento ayuda a la reflexión sobre las estrategias de enseñanza, uno de los contenidos del programa, desde la propia práctica, dotando a lo técnico de un componente reflexivo, a fin de que los estudiantes puedan ir construyendo racionalmente los cimientos de sus actuaciones futuras).

1.5.- Involucren a los estudiantes en lecturas y tareas de análisis y reflexión que pongan en marcha procesos mentales complejos y que posibiliten, no sólo aprender contenidos de la didáctica desde lo disciplinar, sino también encontrar significaciones personales y contextuales frente a ellos. 1.6.- Aborden el programa de Didáctica General como un documento curricular objeto de reflexión y aprendizaje (como cualquier otro documento curricular), cuyo análisis posibilita develar la lógica que lo informa. 2.- Se intentará estructurar un ambiente de trabajo que permita la interacción, el diálogo y la confrontación de ideas, sobre la base del respeto y una actitud de búsqueda de mutuos entendimientos entre el docente y los estudiantes, en torno a las tareas. 3.- Se replantearán sobre la marcha las actividades de clase, toda vez que se adviertan situaciones de tensión implícitas o explícitas, con el fin de abordar los conflictos cognitivos o efectivos que se pudiera plantear, deliberar sobre ellos y tomar decisiones colectivas al respecto. Este

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principio se orienta específicamente, no sólo a la comprensión de las significaciones que orientan la acción, sino también a apoyar la construcción del pensamiento de los estudiantes. 4.- Se introducirá cada nuevo tema con organizadores de la información que permitan relacionarla con aprendizajes previos y obtener una visión sincrética inicial del nuevo material a trabajar. 5.- Se potenciarán los aprendizajes sobre evaluación (otro de los componentes del programa), a partir de la reflexión sobre las propias prácticas evaluativas que se realicen durante el proceso de desarrollo curricular de la Didáctica General. Esta reflexión se apoyará, siempre que sea posible, con instrumentos que orienten la meta-cognición por parte de los estudiantes” (p.2 y 3). Estos principios de procedimiento definen un contexto didáctico de actuación, de carácter general, aplicable a cada una de las situaciones de enseñanza aprendizaje de la asignatura en cuestión. Constituyen una propuesta de criterios que son, al mismo tiempo, metas a alcanzar y categorías de apreciación del proceso de enseñanza aprendizaje que pueden ser manejadas tanto por el docente como por los estudiantes. Su valor radica en que informan acerca de las condiciones contextuales globales que se procurará generar o respetar, marcando rumbos y dando cuenta de los enfoques que se otorgarán a los demás componentes del curriculum, cada vez que sea posible. SÍNTESIS En definitiva, tanto las competencias como los objetivos y los principios de procedimiento son diferentes maneras de expresar las intencionalidades educativas. Las primeras aluden a capacidades a desarrollar por los sujetos, a mediano o largo plazo, sin mencionar contenidos específicos. Los objetivos se refieren a logros que se alcanzan en relación con determinados contenidos, recursos y contextos. Pueden referirse a productos, como en el caso de los objetivos conductuales o a procesos, como los objetivos expresivos o experienciales. Pueden tener distintos alcances según correspondan a todo un nivel, a un ciclo, a un área o asignatura, etc. En cuanto a los principios de procedimiento, son criterios generales de actuación que especifican los contextos dentro de los cuales se desarrollarán determinados procesos. Puede plantearse en relación con una

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materia o área del curriculum, con un nivel de escolaridad, con pautas institucionales de funcionamiento, etc. De hecho, las competencias, los objetivos y los principios de procedimiento pueden co-existir en un mismo diseño curricular. Sin embargo, a medida que el nivel de diseño curricular se acerca al aula, esto es, al proceso de enseñanza/aprendizaje, los para qué de la enseñanza se expresan preferentemente a través de objetivos. A modo de síntesis, remarcamos los siguientes aspectos:

Existen diferentes maneras de expresar las intencionalidades de la educación.

Algunas de ellas son dispositivos cuyo manejo corresponde a los niveles de decisión política, como es el caso de los fines, competencias y objetivos más generales de la educación sistemática.

A nivel de los procesos de enseñar y aprender existen, en consecuencia, metas prescriptas por la política educativa que constituyen el marco general de los diseños del curriculum realizados por los docentes.

Sin embargo, hay también un espacio de decisiones que puede quedar a cargo de los docentes. En este caso, la definición de determinado tipo de intencionalidades dependerá del enfoque que se le quiera dar al proceso de enseñanza/aprendizaje. Así, no es lo mismo plantearse procesos de enseñanza/aprendizaje donde interese la convergencia de resultados, porque éstos pueden y deben ser previstos, que otros en los que es posible dejar abiertos los fines, buscando la divergencia y estimulando las aptitudes personales de cada estudiante.

Cada uno de estos enfoques se apoya en supuestos teóricos determinados, tiene consecuencias diferentes en la práctica y afecta a los demás componentes de curriculum.

Es posible combinar enfoques, dependiendo esto del análisis de los distintos componentes del curriculum en situaciones específicas y a la luz del criterio profesional del docente. En última instancia, utilizando una metáfora de Jackson, se trata de

preguntarse, en cada caso, si la vía del progreso educativo se asemeja más al vuelo de una mariposa o a la trayectoria de una bala...

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