LA EDUCACIN DE LA EDUCACIN: MEDITACIONES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN HUMANISTA

PGINA 18

LA EDUCACIN DE LA EDUCACIN: MEDITACIONES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN HUMANISTA

GONZALO GUTIRREZ

TUNQUELN, VERANO DE 2003

TABLA DE CONTENIDOS

2TABLA DE CONTENIDOS

3LA EDUCACIN DE LA EDUCACIN: MEDITACIONES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN HUMANISTA

31. Introduccin.

52. Las Humanidades.

73. Los objetivos de una educacin humanista.

135. Las herramientas.

156. El ambiente.

187. Para terminar.

19BIBLIOGRAFA

LA EDUCACIN DE LA EDUCACIN: MEDITACIONES DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN HUMANISTA

1. Introduccin.

A pesar de su aparente falta de actualidad, esta meditacin sobre la naturaleza de la educacin tiene una enorme vigencia. Las sntesis noticiosas de un ao recin terminado y las amenazas actuales nos ponen ante un panorama oscurecido de lo humano: violencia realizada y en cuidadosa amenaza y preparacin; confrontaciones de todo tipo; el ser humano empequeecido entre la globalizacin y la falta de raz. Por debajo de un nivel de ingresos, los centros de educacin reflejan un panorama semejante en el que se dan tambin la violencia y la ausencia de sentidos. Los sistemas de evaluacin que aplicamos estn hechos para convencernos de que no hacemos nada: son pocos los que aprenden, y lo hacen mal. La educacin est en una crisis de sentidos atestiguada de mil maneras propias de una sociedad de la comunicacin.

Es que nuestra educacin ha sido infectada por un peligroso virus: el de una educacin para, no en s misma, sin sentido propio. Establecemos parmetros de desarrollo copiados de una cultura externa que decimos ms desarrollada: es el primer mundo: el que produce, el que manda, el que va a la cabeza. Los dems, a la zaga, debemos acercrnosle. Y miramos hacia nuestra gente. Nos falta educacin, decimos. Y nos metemos a reformar la escuela. Que los nios aprendan ms; que dominen mejor las pautas de la modernidad; que sean mejores productores: es el virus (Brodie 1996) de la educacin y el conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad (CEPAL/UNESCO 1992). Los efectos de esta infeccin los tenemos en un sistema educativo esquizofrnico: por una parte se plantean objetivos humanistas de desarrollo personal, y por otra se termina en un sistema de evaluacin que se centra en la adquisicin (nunca lograda) de metas cognoscitivas supuestamente necesarias para ser desarrollados y mejores productores (Gutirrez 2003b). Y los sistemas de evaluacin son los que terminan determinando qu se hace en la escuela.

Esta meditacin quiere ser un grito de rebelda y una llamada a la sensatez. A poner el hacha en la raz; a recuperar el sentido de una educacin del ser humano en lo humano. A hacer una educacin de la educacin. La posicin que esta meditacin refleja me parece de plena actualidad hoy en da. No es una posicin ma sino en la medida en que yo la replanteo; porque de hecho es el hilo del humanismo helnico y cristiano que corre desde hace ms de dos mil aos a travs de la cambiante trama de nuestras instituciones que se han ido transmitiendo la antorcha de Terencio: homo sum, humani nihil a me alienum puto: soy hombre y no considero ajeno a m nada de lo humano. Desde el ideal homrico hasta los hombres que nos dieron independencia; desde los grandes filsofos de todos los tiempos hasta los curriculistas que proponen los programas para nuestras escuelas. La educacin ha sido siempre por lo menos en la intencin obra de humanidad. Volvamos a ella .

La forma misma de nuestra civilizacin, en cualquier grado de expresin y desarrollo, es una forma humana, basada en los valores que hemos dado en llamar humanidades, y que reflejan los valores supremos que los hombres estamos llamados a producir:

el hombre acabado (la persona);

la sociedad acabada (la sociedad de personas)

Actualizar estos valores constituye la vocacin humana y la de todas las instituciones que la humanidad se ha dado: la familia, la escuela, el estado, las iglesias.

En esta perspectiva las humanidades se definen como la accin informadora ejercida por el adulto sobre el ser humano que crece con el fin de ayudarlo a ser una persona y promover una sociedad de personas. Las predicciones apocalpticas de nuestros tiempos no hacen sino insistir en la urgente necesidad de volvernos hacia la dimensin humana de lo humano (Fukuyama 2002).

Como la escuela no es ms que una de las instituciones por las cuales se ejerce esta accin, no le corresponde arrogarse en exclusividad este gran nombre de humanidades, y esta accin humanizante lograr toda su fuerza informadora cuando todas las potencialidades conjuguen su esfuerzo. Pero, en funcin de un escrito que debe ser necesariamente focalizado, elijo una de estas instituciones, la que tengo ms cerca de mi profesin de filsofo: la escuela. Y en referencia a esta escuela propondr una filosofa de educacin humanista o de cultura (escuela primaria y secundaria).

Desde esta perspectiva, en lo que sigue, me voy a referir a:

Dos momentos complementarios (esttico y activo) de la iniciacin a la humanidad.

Su condicin ms general: el recurso a los lenguajes y al mtodo.

Las condiciones particulares que habr de satisfacer una enseanza humanista:

Un programa de estudios que acerque al ser que crece al hecho humano

Un programa impartido con mtodos humanistas por maestros que hayan sido formados dentro de una visin humanista

La realizacin de estas condiciones debe ser vista por la comunidad como una tarea primordial, sabiendo que al hacerlo se promueve la paz y la igualdad en lo que nos es comn: la tarea de humanidad.

Las propuestas de esta meditacin no son prescindibles: nuestra civilizacin no puede abandonarlas sin negarse ella misma. Es urgente que las retomemos.

2. Las Humanidades.

Sera ste el lugar para dar un recorrido histrico y temtico a lo que se ha entendido por una educacin humanista y ms precisamente, por humanidades. Sin embargo, me parece inapropiado, dado el hecho de que en nuestros pases nuevos carecemos de experiencia de lo que ha sido la tradicin de una educacin basada en los autores clsicos griegos y latinos como se la ha expresado en el Gymnasion o el modus parisiensis de educacin. Una ausencia que nos pesa digo yo porque nos ha significado un lamentable corte con las races culturales que se manifiestan en la lengua: un 70% de nuestras linguae francae tal como las hablamos hoy, son trminos de origen griego y latino. Pero as es, y habremos de aceptarlo. Por otra parte, est tambin claro que en la tradicin clsica, el trmino humanidades o educacin humanista no se identifica con la fidelidad a la tradicin clsica greco-romana: las humanidades no se confunden con la enseanza clsica ni con la enseanza secundaria. Es necesario ir ms all, y disociarlas incluso de la escuela, de toda escuela; y una vez disociadas, revisarlas desde la institucin escolar.

Si la escuela constituye, en ciertas pocas, la institucin informadora por excelencia, esta situacin no es ms que accidental. Conocemos formas de civilizacin en las que la educacin de los nios no se entrega a la escuela, sino que a la familia y al medio social, como sucedi en Roma misma antes de la helenizacin: se elega una pariente de edad madura y costumbres ejemplares a los que se confiaba todos los nios de una familia; desde los siete aos, el nio acompaaba a su padre al campo, al foro, a los festines e incluso en el Senado: el nio era formado por una temprana asimilacin en las actividades del padre. Y cuando la escuela se encarga de dar a los nios una formacin humana completa, otras instituciones colaboran con ella. No hay mejor ejemplo que la Atenas de los siglos V y IV AC; el Gimnasio de esos tiempos de Pericles y de Platn una la cultura del cuerpo con la del espritu (Gutirrez 2000b); la de la razn con la de la sensibilidad (Jaeger 1965, 1986a, 1986b); pero esa institucin escolar no fue ms que una de las instancias sociales que concurran en la formacin del joven ateniense: la acompaaban y complementaban los espectculos dramticos, las ceremonias solemnes del culto pblico, las cabalgatas, la ciudad y la Efebia, esa institucin que juntaba a los jvenes entre s y al grupo con la comunidad; se perteneca a ella mediante un juramento: Combatir por mis dioses y mi hogar, o solo o con todos no dejar despus de m mi patria disminuida.

Nuestra escuela no puede hacer otra cosa: aunque le hayamos confiado una parte de la educacin de nuestros hijos, y precisamente porque se trata de una parte y de nuestros hijos debe conjugarse en un trabajo educativo humano en el que participan todas las instituciones que en su conjunto conforman una civilizacin. Ms an: la ampliacin de los espacios sociales mediante los mltiples medios de comunicacin globalizada han determinado, por una parte, una reduccin de la funcin de la escuela; y por otra la necesidad de que esta escuela est en capacidad de aglutinar y significar las influencias mltiples que se ejercen sobre los nios y adolescentes en una sociedad diversificada.

La escuela no es ms que una de las soluciones, y una solucin parcial aunque importante, al asunto de las humanidades. Los nios no han estado privados de humanidad hasta el momento en que un adulto los rene en torno a s para que construyan en conjunto conocimientos que antes reciban de sus familiares; ni tampoco estn privados de humanidad ante los disparates que pueda propiciar un sistema educativo. Mientras haya humanidad, los nios harn sus humanidades; y si no las hacen en la escuela, las harn con su madre o en el trabajo, o en el juego o en la perversin originada en grupos sociales desgraciados.

Debemos, pues, reservar el nombre de humanidades para el conjunto de actividades informadoras que se ejercen sobre los nios y adolescentes para ayudarlos a ser personas; o a la influencia informadora total ejercida sobre ellos por la civilizacin en la que crecen. La escuela es una parte, y no debe tomrsela por el todo. Sin embargo, le cabe una especial responsabilidad de catalizar las influencias mltiples, canalizarlas, darles sentido.

Podemos decir que el papel humanista de la escuela est en su responsabilidad de humanizacin: acercar lo humano a los nios y stos a lo humano. Ponerlos en contacto informante con los grandes maestros, las grandes corrientes espirituales, las grandes prcticas y obras de la humanidad. Esto es lo que entendemos, en lo que sigue de esta meditacin, por una escuela de humanidades o una educacin humanista.

3. Los objetivos de una educacin humanista.

Hemos asignado como fin a las humanidades poner al nio en posesin de su humanidad, de actualizar la humanidad virtual en l, esa potencialidad con la cual nace y de cuya actualizacin depender su futuro y el de la sociedad humana toda; no de su condicin de productor, sino que de su humanidad: de su capacidad de ocio que es a la vez silencio y trabajo; de admiracin y de jbilo; de paz y de aceptacin; de mirada interior y de plenitud; de comunin humana. No es el trabajo el que se opone al ocio, sino que el negocio, el nec-otium que lo niega; el trabajo supone el ocio y se realiza en l: sin ocio no hay trabajo que valga (Gutirrez 2000c). La educacin humanista habr de ser una educacin de la capacidad de ocio.

Una de las experiencias que el nio tiene derecho a pedir a la sociedad que le ha dado la vida es la de estar en contacto con la humanidad actual y pasada, de no ser separado de la comunin humana. Desde este punto de vista la educacin humanista es la iniciacin del nio en esa humanidad que se compone ms de muertos que de vivos; o mejor dicho que se compone de todos los vivos de todos los siglos.

As, el instrumento por excelencia de la educacin humanista es la historia de la humanidad. Habremos de darle el lugar que le corresponde; no se estudia historia de la humanidad en dos o tres horas semanales: se hace historia cada vez que se evoca un aspecto, un momento del caminar humano. Pero para que este acercamiento sea posible es necesario el manejo cabal y creativo de la lengua y de los distintos lenguajes en que nos expresamos y nos hemos expresado a travs de todo nuestro camino humano: oral, escrito, matemtico, corporal, musical, plstico. La maestra de los lenguajes ha de ser no solo un objetivo de la educacin humanista, sino que su primer objetivo. No apunta la educacin humanista, ni puede apuntar, a ensear datos, hechos, ciencias o matemticas, sino que al logro de una gozosa, personalizada y creativa maestra de los lenguajes, empezando por la lectura y escritura de la lengua materna. Sabemos que al trmino de nuestra educacin primaria los nios no suelen adquirir esta maestra, y sabemos tambin que esta falla no es solamente propia de nuestros pases en desarrollo; hay pases del primer mundo que se quejan de lo mismo (Allgre 2002).

Un segundo objetivo de la educacin humanista ser el mtodo, el met ods, el camino por el cual he de transitar para lograr un trabajo bien hecho. Los grandes maestros de la humanidad comenzaron por ensear el mtodo; los grandes maestros de nuestra infancia son los que nos dieron un mtodo, el gusto por el trabajo terminado y bien hecho: desde clavar bien un clavo o hacer un corte recto en una tabla hasta escribir adecuadamente una carta, un poema o un libro; desde saber montar a caballo o caminar por un cerro hasta dar una nota justa en la guitarra; desde pararse adecuadamente hasta correr una maratn en un tiempo adecuado y sin cansarse. Todo esto es mtodo, y el mtodo es un segundo gran objetivo de una educacin humanista.

Un tercer objetivo es la convivencia. Somos miembros de una comunidad humana; nos definimos en funcin de una humanidad compartida; pertenecer a ella nos da sentido y nos engrandece: es nuestro todo lo que los dems hombres hacen y han hecho. La convivencia humana es una vocacin y se la vive cuando se la aprende en el vivir diario en paz, en cooperacin, en generosidad, en respeto de las diferencias, en la compleja pluralidad social. La sociedad se ha dado a s misma la institucin escolar como fragua de sus miembros para que en ella se forjen las armas de la vida en comn. La educacin humanista no podr dejar de lado una convivencia que sea educativa en s misma. Como en el caso de los escasos logros en maestra del lenguaje, la violencia que se ha adentrado en la sala de clases no es un hecho reservado a los pases en desarrollo, sino una constatacin que se hace cada vez ms universal (Chartier 2002). Es un desafo educacional de primera magnitud.

Desde el punto de vista de la metodologa con que habr de operar una educacin humanista, sta no puede ser sino que enciclopdica entendiendo este trmino en su sentido etimolgico de eg kklos paidia: una pedagoga cclica que retome sus enseanzas una y otra vez, en bucles iterativos de mltiples dimensiones, regresando a los orgenes para desde all volver a desarrollarse: una educacin humanista no podr jams avanzar sin retroceder primeros orgenes para desde all nuevamente desarrollarse una y otra vez, siguiendo las dimensiones de desarrollo del nio que opera tambin cclicamente. La educacin es una tarea compleja y la perspectiva enciclopdica le es particularmente apropiada (Gutirrez 2001a).

Esta metodologa enciclopdica presentar al nio todo lo que el hombre manifiesta y cultiva. El hombre que se manifiesta promoviendo por su actividad la civilizacin material y tcnica; el hombre que ordena lo real a travs del pensamiento, inventando el lenguaje y dndole sus reglas; el hombre que se aduea de esa realidad en el razonamiento experimental y dando lugar a las ciencias; pero tambin el hombre que concibe el ser ntimo de las cosas y lo expresa en la poesa, la msica y las artes plsticas; el hombre que se toma a s mismo como problema y trata de explicarse el misterio de su ser contradictorio; el hombre que tiende a un orden que lo sobrepasa y que se inserta en l por el acto religioso.

Ms en concreto, la educacin humanista le presentar al nio los hombres en su realidad concreta y viviente, diversos hombres en su vida y sus realizaciones, potenciales modelos de una vida humana en lo humano. El reino de los valores humanos es amplsimo, y se lo encuentra a travs de ejemplos en todas las actividades y situaciones. Tarea imposible? Es amplsimo el campo de lo humano; pero el maestro deber estar en condiciones de presentar a sus alumnos un panorama suficientemente variado de manifestaciones diferentes para que cada uno de ellos pueda encontrar donde polarizar sus energas, donde encontrar a qu atenerse, y donde encontrar tambin ejemplos que lo liberen de las polarizaciones anteriores para llegar a un s mismo que est ms all de todo ejemplo. Hay una suerte de ecumenismo en la gestacin de una personalizacin, la que es, a su vez, la manera personal de pertenecer a una oikoumne.

La teleologa de una educacin humanista, su finalidad y conjunto de fines, el modo como los dice, tienen as un carcter inicitico o lo que es lo mismo propedutico: introducir al nio en su condicin humana, en aqul que l es, y hacerlo en la accin misma; agendo agenda discantur, sugera Comenio: que aprendan a hacer haciendo.

4. El programa.

Ms all de un conjunto de contenidos tratados como un fin en s, el programa escolar de una educacin humanista utiliza ciertos contenidos para acercar a los alumnos al hecho humano. Ms que una maestra de los contenidos, lo que se busca es un encuentro con lo humano en las tres maestras que hemos mencionado ms arriba:

La maestra de los lenguajes

La maestra del mtodo

La maestra de la convivencia

El programa de estudios no es ms que instrumental, carece de valor en s mismo, todo su valor estriba en ser herramienta de humanidad, esto es, en su capacidad para despertar y enriquecer lo humano en el nio. As, un programa de estudios ha de proponer herramientas en torno a determinados cultivos que aparecen como centrales en la historia de la humanidad. Cuando decimos cultivos estamos empleando explcitamente una metfora agrcola: se trabaja la tierra, se pone la buena semilla, se la riega, se le da proteccin a la planta que nace, se la apoya y ordena, se la poda y nutre, se obtiene el fruto que lleva en s la nueva semilla. La escuela desarrolla un programa de estudios que es bsicamente un conjunto de medios de cultura, esto es, de cultivo, que trabajan ordenando la enseanza de tal manera que el nio sea enfrentado a un conjunto de actitudes y actividades tpicamente humanas, y que permiten ordenar la clase de manera tal que el nio pueda practicar las actitudes y ejercitar las fuerzas que nacen y se desarrollan en esta accin cultural (Meylan 1944).

Cultivo del cuerpo. Somos cuerpo. Lo que llamamos espritu con sus mltiples connotaciones de alma, mente, inteligencia, conocimiento es corporalizado (Varela, Thompson et al. 1997); sus manifestaciones son efloraciones corporales. Accedemos a ese espritu por el cuerpo, lo experimentamos corporalmente (Gutirrez 1986). Una realizacin humana se basa en un cuerpo adecuado. El cuerpo no es una herramienta del espritu, sino que su encarnacin (Gutirrez 1988, 2001b), y la nica manera de que disponemos para cultivar las condiciones espirituales es nuestra corporalidad. La escuela cuenta con mltiples oportunidades de cultivo del cuerpo, y habr de aprovecharlas consciente e intensamente: el juego en los recreos, la gimnasia, los deportes, el atletismo, las actividades en la naturaleza, los campamentos y las colonias de vacaciones, el yoga fsico. Ms que por su conjunto de salas de clases, la escuela se define por sus espacios de actividad fsica, en los que las salas de clase han de estar incluidas.

Cultivo del silencio y del callar. El cultivo del cuerpo nos lleva hacia dentro de nosotros mismos, hacia nuestra interioridad, hacia el silencio y el callar. Es el gran recurso de que disponemos para recoger y mantener nuestra individualidad. Solo desde esa individualidad hallada y cultivada en el silencio podremos comunicarnos, crear y convivir. Sin silencio no hay habla; sin callar no hay escuchar; sin mirada interior no hay contemplacin del mundo; sin espacios para m no hay espacios para otros. En el silencio se otorgan los sentidos, se recupera la fuerza desgastada por el decir, nos conectamos con nuestro ser interno y con la fuerza universal que en l se manifiesta. En l realizamos nuestra presencia a un cosmos y a una realidad que nos trasciende: lo divino en sus mltiples descripciones (Gutirrez 1990). Aprender a callar es mucho ms importante que aprender a preguntar y responder porque est primera: solo quien calla pregunta y responde adecuadamente. La escuela deber darse amplios espacios para introducir a los nios en la prctica del silencio; existen formas de meditacin adaptadas a cada edad que los profesores harn bien en probar por ellos mismos.

Cultivo del observar. Solo se ve el valle desde la cumbre del cerro: para observar necesitamos la perspectiva adecuada. El callar y el silencio nos dan la ubicacin necesaria para poder observar. Desde all, desde nuestro propio ser interior, podremos mirar comprehensiva y comprensivamente el mundo en que estamos, desde nuestros entornos ms inmediatos hasta las mayores perspectivas que nos ofrecen las descripciones de las diferentes disciplinas que hemos desarrollado para decir lo real.

Cultivo de la individualidad y de la afectividad. Para vivir en sociedad necesitamos ser nosotros mismos: no han convivencia sin la vivencia interior de lo individual. La vida con otros, la pareja, la familia, la comunidad, son concebibles solamente a partir de la definicin del s mismo. Ser y ser con otros: las dos caras, mutuamente complementarias, del ser humano.

Cultivo de la veracidad. Desde nuestro propio yo interior podremos construir la veracidad como actitud ante la vida y el trabajo: culto de lo bien hecho, lo terminado, lo perfecto (de perficere: hacer completamente). La herramienta por excelencia para la formacin de la veracidad es el trabajo manual; all no hay alternativa: o canteas bien el par de tablas que vas a ensamblar, o el ensamble te queda desajustado. Las palabras las puedes arreglar, darles diferentes sentidos, usarlas para el engao; la materia no. En ella te enfrentas a una exigencia absoluta: o s, o no.

Cultivo del pensar, del decir y del comunicar. Estamos ante tres cultivos inseparables: no es educable el pensar sino que en el decir, y ste recibe su verificacin en el comunicar. Es el circuito de la lgica, el arte del lgos, del verbo, de la palabra interior expresada y hecha accin comunicativa. La herramienta es aqu el decir, la expresin escrita y hablada. Una educacin humanista forma el pensar y el hacer a travs del manejo verbal: un prrafo bien escrito, una verbalizacin exacta. La clave est en la claridad, en el uso simple y preciso de las palabras ms adecuadas y en frases tambin precisas, simples y pertinentes. Trabajar la lengua materna y otras lenguas es el mejor modo de educar el pensar ordenado y preciso.

Cultivo del conocer y de la incertidumbre. El conocer parte de la incertidumbre y se mueve en ella: la certeza elimina el conocimiento: ya lo s y dejo de buscar. Conocer es enfrentarse continuamente a lo nuevo, a lo que cambia, al movimiento. Nuestra mente jams lograr abarcar la totalidad de lo cognoscible porque el conocimiento se mueve hasta ms all de las fronteras del silencio, donde no hay palabras.

Cultivo del buscar. El espritu de bsqueda es el resorte del conocimiento, su punto de partida, el medio en el que se realiza el proceso de conocer. Si dejo de buscar porque ya s, dejo de conocer. Jams satisfacerse con una explicacin, con una descripcin, con una interpretacin; ir siempre ms all de lo logrado. Es sa la base del espritu humano enfrentado al conocer.

Cultivo del decidir. Toda decisin es elegir una de mltiples alternativas y abandonar las dems, lo que deber ser rehecho en funcin de los resultados y de lo que muestren los contextos. El decidir comporta necesariamente una eleccin provisoria.

Cultivo del cambiar. Nada hay estable en la vida humana: somos un ro; nuestra naturaleza se define en el cambio; dejamos de cambiar y dejamos de ser. Solo lo muerto no cambia.

Para que la educacin ofrezca a quienes se educan una cabal propuesta de los valores que definen lo humano, y para que stos que se educan incorporen a su realidad estos valores, se hace necesario que la escuela ofrezca a los estudiantes un medio que propicie esa propuesta y esa incorporacin de valores y en el cual se acceda a la humanidad de lo humano. La escuela ha de ser una palestra de humanidad; la clase debe constituirse en una sociedad en la que ese entrenamiento en la humanidad sea posible en una atmsfera de libertad y estmulo. En ese ambiente, las condiciones humanas en potencia han de ir siendo llevadas a su realizacin a la medida de la edad de quien se educa. Esto obliga a dejar de lado el intelectualismo que con frecuencia marca los objetivos escolares y establecer un ambiente que se ocupe en forma expresa de propiciar instancias formadoras de la totalidad del ser humano en crecimiento, una persona en el sentido cabal del trmino: un s mismo rico en sus aptitudes y disponibilidades e inserto en una comunidad espiritual que ampla los horizontes de lo personal.

El genio pedaggico y la capacidad profesional del docente est precisamente en su capacidad para:

Crear el medio en el que el estudiante construya su personalidad humana tomando conciencia de s mismo y de sus relaciones con las otras personas

Proponer las actividades adecuadas para esta paulatina y progresiva construccin

Podemos preguntarnos si esta capacidad del maestro es un don o el resultado de una buena formacin, y talvez la respuesta es que nada se saca con lo segundo si no se tiene lo primero: la pedagoga en su sentido etimolgico de conduccin del nio (pis agogin) es bsicamente una efloracin de capacidades innatas que habrn de ser enriquecidas por la adquisicin de modos y herramientas. La educacin no es una ciencia sino que un arte de la relacin intencionada:

Arte: un saber hacer que implica sabidura y tcnica

Relacin: ese arte se aplica en el punto preciso de la relacin personal entre el estudiante y el pedagogo

Intencionada: esa relacin tiene un objetivo: el cultivo y el aprendizaje del modo de ser humano

Sin embargo, es evidente que la escuela no es la nica institucin encargada de esta educacin de lo humano en lo humano. La principal cuna del ser que crece es su familia, y el ambiente mayor en que se produce ese crecimiento es la sociedad con todas sus instituciones que se van abriendo en la medida en que el ser humano realiza su crecimiento. Podramos agregar que la obra de la escuela y del pedagogo se ven fuertemente influidas por los ambientes familiar y social. Es ste un tema sobre el que hemos comentado en otro lugar (Gutirrez 2002). Lo que deseamos subrayar aqu es que a la escuela y al pedagogo le cabe un papel de filtro y catalizador de las diferentes influencias que se ejercen sobre la formacin del ser humano en crecimiento. En la escuela y en la sala de clases, esa influencia que en las agencias sociales es espontnea, se hace intencionada, esto es, voluntaria, explcita, profesionalizada en la accin del pedagogo. A la escuela le corresponde ser la guardiana de lo humano: velar por la supervivencia y la hegemona de los valores tpicamente humanos en el hacerse de quienes van creciendo. Por consiguiente, no sabra poner la formacin intelectual por encima de la del corazn; ni los aprendizajes de herramientas por sobre los de actitudes; ni la adquisicin de las conductas propias del productor dominando las del ocio; ni las condiciones propias del ser poltico ms all de las del ser persona. En el trabajo pedaggico ha de dominar el equilibrio, la cohesin, la amplitud de miras y perspectivas desde las cuales cada ser humano ir trazando su vida y haciendo sus propios caminos al andar. La educacin tiene un fin en s misma: no es para otra cosa, como ya hemos comentado en otro lugar (Gutirrez 2003a). La escuela no podr renunciar jams a este objetivo de humanidad: la educacin es lo que nadie podr quitarle al hombre; es un puerto de llegada para toda la humanidad .

5. Las herramientas.

El trabajo de propiciar el nacimiento y el cultivo de lo humano en lo humano es un trabajo potico, esto es, de poisis, de hacer, de armar, de construir. Esta potica educativa, este hacer educativo, se sirve de ciertas herramientas, de ciertos marcos de propuestas que la escuela ofrece a los estudiantes para ayudarlos en esta construccin de s mismos como hombres que pertenecen a una tradicin de humanidad, y de los cuales se sirve el maestro en su trabajo potico: son las disciplinas, transdisciplinas y metadisciplinas que conforman el plan de estudios. Las siguientes categoras sirven para tener un panorama general (Gutirrez 2000a).

Disciplinas, campos del conocer que tienen un valor en s mismos, con sus mtodos propios.

Ciencias (se orientan al describir). Por ejemplo: fsica, biologa.

Artes (se orientan al hacer). Por ejemplo: deportes, msica, pintura.

Transdisciplinas, campos del conocer que atraviesan las disciplinas y las metadisciplinas.

Lenguajes. Por ejemplo: matemtica, lenguas, notacin musical.

Tcnicas. Por ejemplo: computacin, manejo de herramientas.

Metadisciplinas, campos del conocer que se ubican en los entrecruzamientos del conocer y del hacer humanos.

Historia: descripcin de la trama de lo humano.

Filosofa: sabidura de lo relacional.

Las metadisciplinas entregan el marco privilegiado en que se desenvuelve la educacin humanista. Adems, pueden trabajar con disciplinas: por ejemplo, una historia de la biologa; o una filosofa de las ciencias.

La historia. Los primeros habitantes de la pennsula en que con el tiempo florecieron las civilizaciones griegas eran pastores; tenan sus rebaos y tejan su lana empleando el huso de hilar, al que llamaron hists. Con el tiempo se aventuraron en el mar, y tejieron cuerdas y velas para sus embarcaciones; a esa arboladura llamaron histon, manteniendo la idea de tejido, trama. Las embarcaciones salan en viajes azarosos, y al regresar los marineros traan cuentos fantsticos de tierras desconocidas: esas narraciones comenzaron a ser llamadas historai: naci as el trmino historia, asociado a narraciones tradas por los marineros a la vuelta de sus viajes, entramados de hechos fantsticos. El trmino historia (historie en las colonias jnicas) fue poco a poco siendo empleado para relatos que relacionaban hechos. Tucdides (segunda mitad del siglo V AC) fue el primero en emplear este trmino para su Historia de la guerra del Peloponeso que termin con la cada de Atenas en el 404 AC. Posteriormente, los filsofos-cientficos del Asia Menor llamaron historai a sus trabajos cosmolgicos. En todos estos casos la historia mantiene su sentido de trama o tejido aplicada a una relacin de hechos humanos, divinos o csmicos.

Desde nuestro nacimiento vamos aprendiendo el sentido experimental de una tercera dimensin: la del espacio en que nos desenvolvemos. Pero debemos complementarlo con el sentido de la duracin que nos hace reconocer nuestras races y dar sentido a nuestras siembras: la humanidad tiene un antes, un ahora y un despus. Es camino a la vez que trama.

La filosofa. Una definicin frecuente de filosofa, etimolgicamente inexacta, la describe como amor o gusto por la sabidura; si as fuera, el trmino sera sofofilia; pero es al revs: una sofa, esto es, una sabidura acerca de la fila, la amistad, lo que relaciona, el amor como trama que une. As, la filosofa se constituye como una meta-disciplina cuya tarea es iluminar la trama de los universos; y para hacerlo emplea dos herramientas: el raciocinio y la metfora, que corresponden a las dos dimensiones de la conciencia: particulada y ondulatoria. Desde muy antiguo, el ser filsofo se estableci como profesin, una forma de vida que marca la totalidad de quien la profesa. Cuando Justino (siglo II DC) nos narra su experiencia de bsqueda espiritual y de conversin nos dice otos d ka di tata filsofos eg: as y por estas cosas soy filsofo .

Los enfoques de educacin humanista insisten reiteradamente sobre la importancia de este aprendizaje de la capacidad de relacionar. A partir de cualquier punto del programa:

La enseanza del teorema de Pitgoras nos puede llevar a reconocer la actualidad de las enseanzas de ese filsofo: coloquemos Pitgoras en un buscador de la telaraa y nos llenaremos de referencias que nos muestran el pitagorismo perfectamente vigente despus de 2.600 aos; o podremos relacionar las matemticas con la notacin musical. O el aprendizaje de la seccin urea nos podr llevar a la arquitectura griega o a la tcnica de los constructores medievales de catedrales que empleaban para aplicarla una cuerda con 13 nudos.

Desde un cuento de Coloane podremos pasar a historias nuticas, viajes, naufragios; a la poca de oro de los cap horniers, aquellos navegantes que se aventuraban a dar la vuelta por el Cabo de Hornos y hacan puerto en Valparaso; a la geografa del sur del mundo.

La prctica del atletismo podr ser una ocasin para conocer el enorme papel cultural que desarrollaron los Juegos Olmpicos en la construccin de la cultura helnica durante mil aos (776 AC a 393 DC).

El aprendizaje de una lengua extranjera nos pondr en el umbral de la comprensin humana, nos har ver lo comn que tienen las distintas linguae francae, cuyo vocabulario es griego y latino en un setenta por ciento.

La geografa se mostrar como aquella disciplina que hace efectivo el ideal homrico de polln danthrpon den stea ka non gno (vio pueblos y conoci mentalidades de muchos hombres), como dice Homero acerca de las andanzas de Odiseo durante el viaje de regreso a taca desde la guerra de Troya.

6. El ambiente.

Hablar del ambiente en que se ha de ofrecer una educacin de lo humano en lo humano nos puede remitir a la escuela, la sala de clases, al profesor, y a los medios didcticos con que ste cuenta y la escuela ofrece. Sin embargo, ese anlisis no se diferenciara del que podemos hacer para cualquier escuela, y ya existen abundantes estudios sobre lo que es el ambiente escolar y los factores que influyen en que una escuela sea eficaz en su tarea de educar.

La educacin humanista no se da en toda escuela por el solo hecho de que sta cumpla con obligaciones de eficacia. Es un modo especial de hacer educacin, marcado por una tradicin especfica. Tratemos de desentraar lo que deseamos expresar cuando decimos educacin de lo humano en lo humano. Qu es lo humano? Qu constituye lo humano de lo humano? En qu consiste la identidad humana? La respuesta a estos interrogantes no ser jams unvoca, sino que siempre plural, mltiple, compleja como lo es la naturaleza humana. En lo que sigue ensayar una respuesta que no puede originarse sino que en m mismo y en mis propias circunstancias y experiencia: todo lo dicho es dicho por alguien (Maturana y Varela 1994) y ser por consiguiente comprometida.

La bsqueda de excelencia. Es lo primero que el maestro humanista trata de inculcar en sus discpulos: dar lo mejor de s, lograr los mejores resultados posibles, no descansar hasta que se logre dar cabal cuenta de la cuestin entre manos. Es el ideal helnico de la aret. "Aret" tiene que ver con "ristos", "el mejor" y significa, doblemente, tanto la fuerza de quien hace lo mejor, como un ideal de vida que cumplir orientado al mejor comportamiento que es dable esperar de una persona. Tanto hombres como dioses tienen su propia aret, y sta viene definida en diferentes formas de acuerdo con diversos contextos culturales. Una es la aret del hroe homrico y otra la del noble campesino descrito por Hesodo. Diferente la aret del hombre tico de la del drico o jnico. El gobernante ateniense tendr su aret ligada a actos de justicia y la del espartano o cretense a acciones de valor en defensa de la ciudad. Pero, en todos los casos, sintetiza un ideal de vida griego expresado dos veces en la Ilada: "aiin aristuein ki hypirojon mmenai alln": es Glaucn que frente a Diomedes, en el campo de batalla, le dice que ha sido instruido por Hiploco para "hacer siempre lo mejor y superar a los dems"; Peleo da ese mismo consejo a su hijo Aquiles. Desde entonces hasta cada uno de los 30.000 corredores que cada ao participan en la Maratn de Nueva York el primer domingo de noviembre, tras las huellas del mtico Feidpides, ese ideal de superacin ha estado en el corazn de toda construccin personal que valga la pena (Gutirrez 2000b).

La construccin de la armona personal. El cosmos es multifactico y el ser humano no escapa a esa multiplicidad. Nuestra naturaleza se manifiesta en tendencias que con frecuencia resultan aberrantes entre s, y buscamos una expresin unitaria.

Una antigua tradicin, que se remonta a Orgenes (c. 185 a c. 254), telogo egipcio nacido en Alejandra y que escribe en griego, habla de tres elementos en el hombre:

fsis: lo fsico, lo afectivo, lo sensible: la anima en la tradicin latina;

gnosis: lo intelectual, lo racional, lo referente al conocimiento y las ideas: el animus, la cognitio;

pnuma lo espiritual, lo relacional, lo trascendente, lo intuitivo, lo tendencial: el spiritus.

Es tambin una descripcin frecuente en las escuelas hermticas (Herms 1991a, 1991b), tambin de origen alejandrino y por esa misma poca, en las que se suele hablar de un hombre fsico, un hombre gnstico y un hombre pneumtico, segn el aspecto que predomine en la persona.

La bsqueda de una armona entre estas tres tendencias, manifestaciones o espacios valorativos del ser humano es desde esa poca una tarea primordial en la educacin humanista y esta armona es trabajada a partir de lo que tenemos ms cerca de nosotros mismos, ms a la mano: nuestro cuerpo. El trabajo del hombre gnstico y del hombre espiritual se realiza en y por el hombre fsico (Gutirrez 1986). De all la importancia que el maestro ha de dar a la formacin fsica del que se educa: la gimnasia, el atletismo, la vida en la naturaleza, la prctica de alguna forma de meditacin corporal, como el yoga, son herramientas de gran valor que han de estar integradas en el programa de la educacin humanista.

Las herramientas didcticas. La educacin humanista ha desarrollado una serie de herramientas de enseanza de gran eficacia. Destacamos las siguientes

El tiempo en la escuela. No se trata solamente de que el alumno asista a una serie de horas de clases. La escuela en s misma es un ambiente de aprendizaje, y adems de los tiempos dedicados especficamente a la enseanza propone otra serie de actividades educativas. Esto requiere que los alumnos pasen en la escuela un tiempo dilatado y tranquilo.

El estudio individual y silencioso. El aprendizaje es individual. O t aprendes a hablar francs o no lo haces; o aprendes a cortar bien una tabla o no lo aprendes. Eso requiere dedicacin individual silenciosa. La escuela proporciona suficientes tiempos y espacios para estudiar, por ejemplo, en una buena biblioteca. Un antiguo adagio humanista dice nulla die sine linea: no dejar pasar un da sin escribir algo. La prelectura. Los alumnos llegan a la case habindola preparado antes. El profesor anticipa lo que tratar en la clase siguiente, y los alumnos leen, examinan temas, preparan preguntas. La clase no se da en blanco, y la escuela proporciona los medios para que los alumnos la preparen anticipadamente. La memorizacin. Un medio privilegiado de contacto con los grandes maestros es aprender sus textos de memoria. Una y otra vez, en un ejercicio mil veces repetido. La repeticin. Los textos aprendidos se repiten en pblico y por escrito. Se los imita, se los usa en composiciones nuevas. El ensayo. Es la gran herramienta, aqulla hacia la cual convergen las otras. De acuerdo con las disposiciones de su edad, los alumnos preparan productos escritos mediante una metodologa que ir siendo desarrollada y ampliada con el correr del tiempo. La evaluacin. El profesor examina el trabajo de cada alumno en forma individual, lo discute con l, lo hace corregir, retrabajar, hasta que lo hecho cumple con las exigencias de la excelencia. Slo entonces lo califica. La evaluacin no es un instrumento de control sino que un recurso didctico.7. Para terminar.

Concluyo estas meditaciones trayendo un conocido texto de Cicern. El ao 63 defendi en el Senado al poeta griego Aulus Licinius Archias, pidiendo que no se le cobrara el impuesto a la extranjera y se le reconociera la ciudadana romana, lo que obtuvo. Se explay sobre los valores de los estudios humanistas y del aporte de los poetas a la sociedad; uno de sus prrafos ms citados:

...haec studia adulescentiam alunt, senectutem oblectant, secundas res ornant, adversis perfugium ac solacium praebent, delectant domi, non impediunt foris, pernoctant nobiscum, peregrinantur, rusticantur...

...estos estudios alimentan la adolescencia, alegran la juventud, adornan las situaciones prsperas, proporcionan refugio y solaz en las adversas, gustan en la casa, no molestan cuando salimos, pernoctan con nosotros, nos acompaan en el camino, en el campo...

BIBLIOGRAFA

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Me ilustro en las propuestas que se reflejan en la bibliografa, especialmente en: Charmot, F. (1940). L'humanisme et l'humain. Paris, Delachaux et Niestl; Meylan, L. (1944). Les humanits et la personne. Neuchatel, ditions Delachaux et Niestl; Miller, R., Ed. (1991). New directions in education. Selection from Holistic Education Review. Brandon, Holistic Education Press; Morin, E. (1999). Les sept savoirs ncssaires l'ducation du futur. Paris, UNESCO; Morin, E. (2001). La mthode. 5. L'humanit de l'humanit. L'identit humaine. Paris, Seuil.

Ver: Tcito, Dilogo de los oradores, 28; Plinio, Cartas, 7, 24; Plutarco, Cuestiones romanas, 33.

Hemos recibido el texto de este juramento a travs de Stobaeus, Fragmenta, XLIII, 48 Wachsmuth, K. y O. Hense, Eds. (1974). Stobaei anthologium. Olms, Georg Publishers.

Los autores clsicos nos han dado muchsimas muestras de los efectos de esta accin humanizante de las humanidades. Ver: Cicero, M. T. (63 AC). Oratio pro A. Licinio Archia poeta.

Menandro. Monostikoi, 2 y 312. Citado por Jaeger, W. (1986a). Paideia. The ideals of greek culture. Volume II. In search of the divine centre. New York, Oxford University Press.

Dilogo con Trifn, II, 6. Citado por Gilson, . (1952). El espritu de la filosofa medieval. Buenos Aires, Emec Editores.

Odisea I, 3. Homerus (1917). Homeri opera recognovit brevique adnotatione critica instruxit Thomas W. Allen Collegii Reginae apud Oxonienses socius. Tomus III Odysseae libros I-XII continens. Oxonius, Typographaeus clarendonianus.

Ver, por ejemplo: Scheerens, J. y R. Bosker, Eds. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford, Pergamon Press; Teddlie, C. y D. Reynolds, Eds. (2000). The international handbook of school effectiveness research. New York, Falmer Press; LLECE (2002). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete pases latinoamericanos. Santiago, UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE).

Ilada VI, 208 y XI, 784.

Cicero, M. T. (63 AC). Oratio pro A. Licinio Archia poeta, 7.