Atención educativa a las

dificultades de

aprendizaje.

GRADO DE INFANTIL 1ºA

Curso 2011/2012

EL JUEGO Y

LAS N.E.A.E.S.

PATRICIA ARCOS SÁNCHEZ

BELÉN MORENO PEDRAZA

ESTHER RUIZ DE LOS PAÑOS GARCÍA DE BLAS

MIGUEL ÁNGEL TRIGUEROS CANALETAS

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….Pág. 3

2. EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL

2.1. Qué entendemos por juego……………………………………..Pág. 6

2.2. Importancia del juego en educación……………………………Pág. 7

2.3. Características y tipos de juego………………………………….Pág. 8

2.4. Aspectos metodológicos………………………………………...Pág. 13

3. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

3.1. Marco teórico……………………………………………………Pág. 16

3.2. Clasificación y características…………………………………..Pág. 20

4. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S.

4.1. Aspectos a tener en cuenta en la adaptación de los juegos…Pág. 22

4.2. Metodología……………………………………………………..Pág. 24

4.3. Banco de juegos en función de los tipos de N.E.A.E.S……….Pág. 33

5. CASO PRÁCTICO…………………………………………………………...Pág. 54

6. OTROS RECURSOS Y ENLACES DE INTERÉS………………...………….Pág. 63

7. CONCLUSIONES……………………………………………………………Pág. 65

8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………Pág. 66

9. WEBGRAFÍA…………………………………………………………………Pág. 67

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1. INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo hemos elegido investigar sobre el juego y su adaptación a las

necesidades específicas de apoyo educativo, ya que pensamos que el juego es un

instrumento transcendental de aprendizaje que el educador tiene que aprovechar

como un recurso para incidir más profundamente en la formación integral del

individuo. El juego, es por tanto, el lenguaje universal de los niños ya que de forma

lúdica, consiguen relacionarse y establecer diferentes roles, independientemente de sus

necesidades (ya sean ordinarias o especiales).

Nuestra premisa básica ha consistido en partir siempre del concepto de normalidad.

El juego como actividad normalizadora y, en la medida de lo posible, juegos que sean

de habitual aplicación. A lo largo del presente apartado trataremos de adaptar los juegos

ya existentes como una aportación más a la normalización de los colectivos de personas

con discapacidad.

Estamos convencidos de que un niño con discapacidad se sentirá más cohesionado

socialmente si participa de los juegos de sus compañeros y con ellos mismos. Jugar a lo

que todos juegan consiste en apostar por el respeto a la diversidad desde una realidad

lúdica y educativa. De otro modo estaríamos compartimentando, aislando dentro de la

especificidad, impidiendo una vivencia grupal que sin duda favorecerá la percepción de

la diversidad por parte de todos.

Por otro lado, cuando hablamos de un colectivo con necesidades de integración

aludimos a un grupo de ciudadanos que, por razón de sus particularidades, no pueden

desarrollarse en la sociedad de una manera normal en el sentido estadístico de la

palabra. La integración, pues, sería aquel proceso mediante el cual un individuo puede

llegar a ejercer sus deberes y derechos con igualdad de oportunidades respecto a los

demás ciudadanos.

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En este sentido, incluimos en este trabajo actividades y juegos sensibilizadores que

facilitarán al educador herramientas necesarias para dar a conocer las características de

las personas con discapacidad al resto del grupo. No sólo vivenciando la dificultad, por

ejemplo, de moverse en una silla de ruedas, sino valorando las capacidades y la

habilidad que ello comporta. A través de la sensibilidad tratamos de plasmar una visión

realista de lo que supone la discapacidad y lo que debería ser la normalización e

integración social.

A continuación, vamos a exponer las diferentes características del juego y su

importancia educativa en la escuela, en concreto en la etapa de infantil. También

explicaremos los diferentes tipos de ACNEAES y las características más significativas.

En el tercer bloque de nuestro trabajo propondremos un banco de juegos adaptados a

estas necesidades de forma genérica y juegos específicos a cada tipo de discapacidad.

Seguidamente, mostraremos un caso práctico de un niño con Síndrome de Down

donde veremos cómo el juego contribuye a mejorar su desarrollo personal, en especial,

su autonomía y socialización.

Por otro lado, mostraremos otros recursos y enlaces de interés relacionados con este

tema y finalizaremos con las conclusiones que hemos podido sacar tras la realización de

nuestro trabajo.

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2. EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL

A través del juego, el niño se pone en contacto con la

realidad, con el mundo exterior y con su mundo interno,

con los demás y consigo mismo, con la naturaleza y con

la sociedad. Jugando los niños desarrollan su

psicomotricidad, su vida emocional, su sociabilidad, su

lenguaje, su mente lógica, su imaginación… además el

juego en los niños y niñas favorece la adquisición de autonomía y autoconfianza,

contribuyendo a la formación de la personalidad, el desarrollo psicológico, la

adquisición de habilidades y destrezas, valores y actitudes como el respeto a las

diferencias, espíritu de equipo, cooperación y superación.

Concretamente, el juego es la razón de ser de la infancia y su medio de expresión y

relación más habitual, por lo que constituye una de las actividades recreativas y

educativas esenciales. A través del juego el niño recibe incontables estímulos

indispensables para su desarrollo físico, sensorial, mental, afectivo y social; el juego

sirve para disfrutar y aprender.

Podemos decir pues que el juego es un instrumento fundamental de aprendizaje que el

maestro ha de aprovechar como un recurso para incidir más profundamente en la

formación integral del individuo. Es necesario facilitar siempre la experimentación, no

esperar del niño que dé la respuesta que daríamos nosotros como adultos. Cada

individuo puede ir dando sus respuestas siguiendo el sistema de ensayo-error, para

poder reflexionar sobre ellas. Por tanto, debemos proponer juegos adecuados a la edad

del grupo. La dificultad irá aumentando de forma paralela a los progresos individuales y

a las características de cada uno de los miembros para poder contribuir positivamente en

su formación.

Cuando se excluye a un alumno de un juego a causa de su discapacidad, su diferencia, le

estamos privando de una fuente de relación y de formación a la cual tiene derecho,

llegando a influir en su desarrollo emocional y psicológico, a su proceso madurativo, lo

que repercutirá en su integración y normalización social.

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Por todo ello no podemos negar el derecho a jugar. El reto del educador será posibilitar

la asunción de roles activos por parte de todos, independientemente de sus

características y particularidades. Evitar lo que se ha denominado falsa integración, es

decir, que el alumno con discapacidad adopte roles pasivos reduciendo sensiblemente su

participación normalizada en un juego. Se trata de trabajar la convivencia y la

diversidad.

El juego infantil es una necesidad básica para un

buen desarrollo de la inteligencia y también para

el equilibrio tanto físico como emocional acorde a

su edad. Es fundamental que el juego infantil no

sólo se realice en la escuela, con la ayuda del

maestro, sino que también es imprescindible que

lo realicen en casa en colaboración con las

familias.

2.1. Qué entendemos por juego.

Chance (1979) sugiere que el juego es como el amor: todos saben lo que es pero nadie

puede definirlo. De modo que no existe una definición única; no obstante, nos gustaría

señalar cómo entienden el juego distintos autores:

Piaget: “Los juegos tienden a construir una amplia red de dispositivos que permiten

al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o

compensarla”.

Lazarus: propone la Teoría del descanso, considerando al juego como una

actividad que sirve para recuperarse y descansar, después de haber consumido gran

parte de nuestra energía en actividades cotidianas.

González Millán: define el juego como una actividad placentera con un fin en sí

misma.

Shiller: apuesta por su Teoría del recreo, en la que el juego sirve para recrearse,

siendo su principal elemento el placer y el sentimiento de libertad.

Groos: se decanta por la Teoría de la anticipación funcional, sosteniendo que el

juego es un pre-entrenamiento de las actividades futuras del niño.

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Hall: promueve la Teoría de la recapitulación, según la cual en el juego se

producen formas primitivas de la especie, correspondiendo sus contenidos a

actividades ancestrales.

Cleparéde: el niño persigue con el juego fines ficticios en el mundo del “como

si…”. El juego ofrece al niño la oportunidad de obtener compensaciones que la

realidad le niega.

Spencer: sostiene que el juego es un medio para liberar el exceso de energía infantil

mediante el movimiento.

Kohnstam: piensa que el mundo del juego ofrece al niño la ocasión de vivenciar

que todas las cosas y objetos pueden transformarse a su placer, de modo que la

escoba se convierte en caballo, el bastón en espada, etc.

2.2.Importancia del juego en educación

Entre las metodologías que se desarrollan en los centros escolares que atienden a niños

pequeños se ha impuesto una metodología activa, vivenciadora y experiencial, que es

denominada a veces con el nombre de metodología lúdica. Para ella el juego es

considerado como una actividad espontánea, que ha de ser estimulada desde la acción

educativa.

El juego en sí, por lo que tiene de espontáneo y libre, parece algo totalmente contrario a

la labor escolar, en la cual predominan actividades sistemáticas, intencionadas y más

serias. La intencionalidad es condición del aprendizaje, la falta de ella es condición del

juego. Groos llegó a la conclusión, como hemos dicho anteriormente, que la actividad

lúdica no era sino un ejercicio de preparación para la vida seria. Multitud de pedagogos

han reconocido la importancia del juego para la enseñanza y han ideado materiales y

modos de enseñar que tratan de asemejarse a juegos infantiles.

No podemos dejar el juego a los momentos extraescolares o al patio del recreo, sino que

tenemos que incorporarlos al aula y que al niño le motive realizar la actividad por sí

misma y no sólo por obtener la aprobación de los adultos.

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Además, las observaciones sobre lo que realiza y mediante las interpretaciones que el

adulto hace sobre su modo de jugar, se puede hacer un diagnóstico de su situación

personal y de las inquietudes que tiene.

Desde un punto de vista didáctico, el juego también se puede utilizar para descubrir las

habilidades del niño. Mediante el juego se incita al niño al descubrimiento y a la

utilización, tanto de forma individual como colectiva, de la inteligencia, de la

experiencia, de su elasticidad, equilibrio motriz, la agudeza de su percepción, etc.

A través del juego el niño puede aprender gran cantidad de cosas en la escuela y fuera

de ella. El juego desempeña un papel muy necesario en el desarrollo de la educación

del niño. El niño debe sentir que en la escuela está jugando y a través de ese juego

podrá aprender una gran cantidad de cosas.

2.3. Características y tipos de juego.

El juego, como actividad lúdica, posee las siguientes características:

Libre y voluntaria. A nadie se le puede forzar a jugar.

Divertida, placentera y satisfactoria para los/as jugadores/as. El juego implica

risa y en él no cabe ni el aburrimiento ni la insatisfacción.

Destaca su dimensión social, participativa y comunicativa. Todo juego invita al

encuentro; los juegos más interesantes son aquellos que compartimos.

Ilimitada en el tiempo y en el espacio. Diferentes espacios propician juegos

distintos; cada juego tiene una duración e incluso unos objetivos, determinados

según el momento evolutivo del grupo de personas que lo jueguen: crecemos

jugando y complicamos los juegos porque hemos crecido.

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Global, totalizadora. Cuando se juega de verdad, se ve implicada la persona por

completo: cuerpo, mente y corazón se activan en cada partida.

Reproduce estructuras y mecanismos sociales elementales, como la aceptación

de reglas, la tolerancia ante la frustración o la importancia de las metas u objetivos.

La realidad en la que se desarrolla el juego es ficticia, es una combinación de

realidad y fantasía.

Supone un desafío permanente ya que el destino es incierto, haciendo al jugador

descubrir y resolver alternativas.

Es reglamentario, pues durante su trascurso se utilizan una serie de reglas que el

participante tiene que seguir y no incumplir.

Puede ser una actividad educativa a la vez que divertida.

En función de cómo dispongamos de la actividad lúdica para alcanzar nuestros objetivos

socioeducativos, podremos catalogar los juegos que desarrollemos según tres criterios:

1) Participación del adulto en la dirección del juego.

El papel y la intervención que desarrolle el adulto en el juego determinarán este criterio.

Así el juego puede ser:

Espontáneo o libre: En este caso, loas/as participantes eligen a qué, cuándo,

cómo, dónde y con quién desean jugar. Este tipo de juego propicia momentos para

la creatividad, la autonomía y el desarrollo de las habilidades sociales que resultan

fundamentales en todo proceso socializador.

Dirigido: Donde la actividad lúdica es como herramienta didáctica, desplegando

muchas posibilidades que influirán positivamente en el desarrollo personal de cada

uno/a de los niños/as de la ludoteca y, por consiguiente, en la dinámica grupal.

Lo ideal sería incluir en nuestra metodología ambos tipos de juego, para hacerla más

completa.

2) La edad de los participantes.

Teniendo en cuenta las etapas evolutivas en el niño, cada una de las cuales viene

determinada por una serie de características fisiológicas y psicológicas, podemos

establecer una clasificación general por edades de los juegos que contribuyen al

desarrollo de cada una de ellas. Dado que nuestro trabajo está enfocado para Educación

Infantil, sólo nos centraremos en la etapa de 3 a 6 años.

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Características principales de la etapa:

o Sigue descubriendo, de forma más elaborada.

o Si un estímulo le causa placer, lo organiza para que se vuelva a producir.

o Necesita representar la realidad mediante imágenes.

o Pintando y hablando constantemente consolidan sus experiencias emocionales.

o Tienen gran interés por su propio cuerpo y por el de las personas que les rodean.

Juegos más idóneos:

o Juegos de los sentidos, de expresión dramática (no se imita solo la realidad

inmediata, sino también objetos y animales), de expresión verbal (como forma de

comunicar su fantasía a los amigos/as, inventar historias)

o Los juegos de presentación y conocimiento pueden facilitar la formación de grupos

o pandillas, en esta etapa de importante socialización.

o Juegos populares o tradicionales, que por su fácil asimilación, permite la

integración de nuevos y numerosos componentes (corro, cuerda, canicas,

chapas…).

o Juegos pre-deportivos de carácter cooperativo; donde el sentido de la victoria

individual, pierde importancia frente al de equipo.

3) Características particulares del juego.

Los juegos pueden clasificarse en función de los contenidos o del número de

participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales.

Rüssel y Piaget clasifican los juegos del siguiente modo:

RÜSSEL: su clasificación es de gran interés educativo, incluyendo todas las formas

de actividad lúdica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una

manifestación de la vida que se adapta perfectamente a la inmadurez del niño, al

desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones.

Rüssel clasifica el juego de la siguiente manera:

Juego configurativo: se caracteriza por la tendencia general de la infancia a dar

“forma”. La obra resultante (mosaico de piezas de colores, la configuración

simbólica de un personaje, juegos de plastilina…) dependen más del placer

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derivado de la actividad que de la intención planeada. El niño se divierte y goza

dando forma.

Juego de entrada: los juegos infantiles no sólo son el producto de una

tendencia configuradora, sino también de entrega a las condiciones del material.

Por ejemplo, en el baloncesto el niño se ve arrastrado a jugar de un modo

determinado por las condiciones del juego, sin embargo puede introducir su

propio estilo siempre que no vaya en contra de las normas. Hay muchos juegos

de entrega, como bolos, aros, peonzas, etc.

El juego de representación de personajes: el niño representa a un personaje,

tomando del mismo aquellas cualidades que le han llamado la atención. Se

centra en un breve número de rasgos, por ejemplo, si imita a un bebé los rasgos

que imitará serán llorar, reír y decir mamá. El niño se olvida de sí y se mete en

el papel.

El juego reglado: es aquel en el que la acción configuradora y el desarrollo de

la actividad han de regirse por unas normas o reglas que hay que cumplir. El ver

que el seguimiento de esas normas garantiza que el juego sea viable hace que

las acaten fácilmente. Aunque el fin ya no es jugar sino ganar, con lo que se

produce mayor competitividad que a veces lleva a dejar la diversión, que es lo

principal, en un segundo plano.

PIAGET: ha establecido una secuencia común del desarrollo de los

comportamientos del juego, donde el símbolo reemplaza progresivamente al

ejercicio, y luego la regla sustituye al símbolo. Su clasificación es la siguiente:

Los juegos de ejercicio: son característicos del periodo sensorio-motor (0-2

años). Desde los primeros meses, los niños repiten toda clase de movimientos y

de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta

repetición, el resultado inmediato y la diversidad de efectos producidos. Inciden

sobre contenidos sensoriales y motores: soltar y recuperar el chupete, sacudir un

objeto sonoro, subir y bajar las escaleras, cerrar y abrir la puerta, etc.

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Los juegos simbólicos: son característicos de

la etapa preconceptual (2-4 años). Implican la

representación de un objeto por otro, es decir,

los objetos se transforman para simbolizar

otros que no están presentes; por ejemplo, una

muñeca representa una niña, un palo representa una espada, una caja de zapatos

representa una casa para las muñecas. Lo fundamental es lo que son y lo que

representan. El niño atribuye a los instrumentos toda clase de significados, simula

acontecimientos imaginados, personajes ficticios o reales… además, el niño tiene

ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a

venir. Sus juegos están marcados por la simulación, ficción y representación,

invención de personajes imaginativos y la reproducción de acontecimientos

pasados. A partir de la etapa intuitiva (4-7 años) el simbolismo puro va perdiendo

terreno a favor de juegos de fantasía.

Los juegos de construcción o montaje:

son como la transición entre los diferentes

niveles de juego y las conductas adaptadas.

El juego se convierte en una especie de

montaje de elementos que toman formas

distintas. Si el mismo trozo de madera en el trascurso de la etapa anterior servía

para representar un coche, puede ahora servir para construirlo, combinando

varios elementos para construir un todo.

Los juegos de reglas: aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los

cuatro y siete años. Es sobre todo en el periodo de siete a once años cuando se

desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la

acción y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Se

recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los

doce años, más independientes de la acción y basados en combinaciones y

razonamientos puramente lógicos, en hipótesis y estrategias (ajedrez, damas,

cartas, juegos deportivos…). A partir de los juegos de reglas los niños desarrollan

estrategias de acción social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la

responsabilidad y la democracia, las reglas obligan también a depositar la

confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del niño en sí mismo.

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2.4. Aspectos metodológicos.

La elección del juego

El juego ha de ser apropiado para el grupo que va a jugar. Los encargados de dinamizar

el juego, en este caso nos referimos a nosotros como maestros, hemos de adaptarlo a

los intereses y necesidades de nuestros alumnos.

A la hora de diseñar una sesión y elegir los juegos a utilizar, es necesario recoger alguna

información que condicionará la elección:

En primer lugar: los objetivos. Para qué queremos hacer esos juegos (finalidad).

Referente a los jugadores:

Edades y número.

Motivación hacia el juego.

Posibles discapacidades.

Momento en que se encuentra el grupo.

Capacidades y destrezas, aficiones, etc.

Referente a los medios con los que contamos:

El espacio (interior o exterior, extensión, tipo de suelo, etc.)

Posibles peligros (columnas, suelo resbaladizo, etc.) o ventajas (zonas

para esconderse, suelo blando, etc.).

Recursos materiales y económicos de que disponemos.

Recursos humanos: el equipo (número y experiencia) y si tienen

costumbre de trabajar juntos/as.

Momento del día y del año (estación).

Climatología prevista (en caso de juegos de exterior).

Formas de presentación de los juegos

De cómo presentemos el juego va a depender que tengamos un buen resultado. Por lo

tanto al explicar un juego no debemos olvidar las siguientes cuestiones:

Conocer bien el juego que vamos a realizar y, a ser posible, haberlo jugado.

Utilizar un lenguaje sencillo, claro y adecuado al grupo y acompañarlo de lenguaje

corporal.

No puede durar más la explicación que el juego (rentabilidad).

14

Asegurarnos de que todo el grupo nos escucha y nos mira (el colocarnos en círculo

ayuda a mantener el contacto visual).

Trasmitir motivación y entusiasmo por el juego que estamos presentando.

Tener el material preparado con la suficiente antelación.

Las reglas. Aunque lo normal es que todas queden bien explicadas desde un inicio,

podemos optar por omitir intencionadamente algunas para que sean los propios

jugadores quienes sobre la marcha transformen el juego conforme empiecen a

aparecer los conflictos.

En el caso de haber varios responsables presentes, uno explicará el juego y el resto

puede servir de apoyo asegurándose de que todos/as escuchan al que explica,

estando pendiente de si se le olvida una regla, ayudando a ambientar o poniendo

ejemplos (todo menos desentenderse de la explicación).

Aunque siempre tengamos preparada la sesión, debemos estar sujetos a modificaciones;

es preferible programar juegos aunque éstos no se utilicen en dicha sesión y guardarlos

para futuras sesiones a que nos quedemos cortos y haya vacíos en los que no sepamos

bien qué hacer.

El marco simbólico

Nos referimos a introducir una ambientación en el juego que los participantes se sientan

protagonistas, y no sólo espectadores/as, de una aventura. En este caso, introducir el

simple detalle de una ambientación (como en el juego de policías y ladrones) aporta una

diferencia sustancial al juego, enriqueciéndole y haciendo de este una vivencia mucho

más intensa.

Dotar de ambientación a un juego, teniendo en cuenta que nos dirigimos especialmente

a niños, resultará una tarea sencilla y apasionante.

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Los peligros del juego

Del juego no sólo se han estudiado las ventajas, sino que también se han estudiado sus

inconvenientes o peligros que pueden derivarse de una conducta lúdica mal concebida y

llevada a cabo. Algunos de estos peligros pueden ser los siguientes:

El juego como generador de tensiones:

El juego puede ser perjudicial cuando hay

propuestas lúdicas que no pueden ser

controladas por los niños que juegan, por

ejemplo cuando se participa en juegos de

miedo, por las situaciones peligrosas o por la

imitación de trucos y actividades de adultos.

En la actualidad, los medios de diversión e información ponen al alcance de los

niños un amplio abanico de distracciones y conocimientos, algunos de gran fuerza

mimética, propios de los adultos, que no son muy aconsejables para llevar a cabo

con niños, especialmente de la escuela infantil.

El exceso de didactismo en los juegos:

Los juegos didácticos necesitan para ser eficaces de una buena organización. Deben

ser menos frecuentes cuanto mayor sea la edad del niño y conviene evitar las rutinas

que se pueden derivar de la abundancia de propuestas didácticas. La actividad lúdica

debe ser la alternativa a la actividad didáctica.

La falta de atractivo de la propuesta lúdica:

Los juegos seleccionados han de tener un auténtico valor formal y no ser meros

pasatiempos con cierta dificultad intelectual en el caso de que se traten de juegos

didácticos. En el caso de que se traten de juegos libres, han de huir de las rutinas que

aburren por repetitivas y poco creativas.

Los rituales lúdicos, sin embargo, suelen ser muy atractivos para los niños

pequeños, que controlando las situaciones en las que va transcurriendo el juego, se

sienten seguros y se anticipan a las acciones y resultados de sus actos.

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3. ALUMNOS CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO

EDUCATIVO.

3.1. Marco teórico.

Partiendo de los principios expresados en LOE, es oportuno realizar una serie de

orientaciones para conseguir entre todos los principios de equidad y como desarrollarlos

desde el proceso de orientación y atención a la diversidad de nuestros alumnos.

En LOE: título II, capítulo I expresa como sigue todo lo relativo al alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo.

Artículo 71. Principios.

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el

alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así

como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios

para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la

ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades

específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse

incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia

escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades

personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo

el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos

precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de

los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral

al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo

momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de

normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular

y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la

escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les

corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos

reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información

necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

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Partimos del principio de la personalización de la enseñanza y de la

inclusión de todos los alumnos en un contexto educativo común.

El modelo educativo de Castilla-La Mancha prioriza los principios de equidad y de

inclusión. Así pues, apostamos por un modelo de educación inclusiva que defienda

una educación eficaz para todos sean cuales sean sus características personales, sociales,

culturales. No basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estén

integrados en las escuelas ordinarias, sino que deben participar plenamente en la vida

escolar y social de la misma.

El modelo educativo que genera esta concepción es un modelo curricular que, se adapta

al alumno y no al contrario. Desde aquí, la concepción educativa se sustenta sobre

principios de heterogeneidad: la respuesta educativa ha de ser diversificada y ajustada

a las características de cada alumno.

La respuesta a la diversidad comprende el conjunto de actuaciones educativas que,

considerando las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e

intereses, condiciones personales o de historia escolar, situaciones sociales, culturales,

lingüísticas y de salud, se dirigen al conjunto del alumnado y a su entorno con la

finalidad de favorecer el logro de las competencias básicas y los objetivos de la

escolaridad obligatoria.

La respuesta a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del centro, por lo

que todo él ha de implicarse en la respuesta a la diversidad del alumnado del centro: en

la elaboración del tratamiento de la Orientación y Atención a la Diversidad, en la

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puesta en práctica de las distintas medidas organizativas y curriculares consensuadas,

en la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes de trabajo individualizados,

etc.

La respuesta a la diversidad se concretará, para todo el alumnado que requiera una

atención educativa diferente a la ordinaria, en un plan de trabajo individualizado, que,

“coordinado por el tutor o tutora, lo desarrolla el profesorado en colaboración con las

familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. El plan de

trabajo individualizado contemplará las competencias que el alumno y la alumna debe

alcanzar en el área o áreas de conocimiento, los contenidos, la organización del

proceso de enseñanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluación. En la

organización del proceso se incluirán actividades individuales y cooperativas, los

agrupamientos, los materiales necesarios, los responsables y la distribución

secuenciada de tiempos y espacios”.

Por otro lado, para poder llevar a cabo esa respuesta a la diversidad debemos de tener en

cuenta varios aspectos.

La metodología debe incluir estrategias que promuevan la construcción social del

aprendizaje, la participación activa del alumnado, la motivación, la significatividad

y funcionalidad del aprendizaje, la cooperación y colaboración entre los

compañeros, la experimentación del éxito académico de todos y todas.

Los materiales y recursos didácticos han de ser variados y adaptados a la

diversidad de capacidades y características del alumnado, de modo que utilicen

códigos comunicativos diversos (visuales, verbales, escritos, auditivos, orales...).

La organización de los espacios y los tiempos debe favorecer el que se produzcan

situaciones diversas dentro del aula: trabajo individual, en pequeño grupo y en

gran grupo, actividades comunes y actividades diferenciadas, etc. Por otro lado,

debe permitir el que se incorporen otros profesores y profesoras dentro del aula y

que compartan con los tutores o tutoras o con los profesores y profesoras de área el

proceso de enseñanza aprendizaje.

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Estrategias metodológicas

Además, nos gustaría mencionar algunas estrategias metodológicas que pueden

favorecer la gestión de la diversidad desde planteamientos que faciliten la participación

activa del alumnado, la construcción de su propio aprendizaje, la contextualización de

los conocimientos, su vinculación con los intereses y experiencias, la interacción entre

iguales, etc. Todas estas estrategias pueden utilizarse en cada una de las medidas

organizativas y curriculares:

Aprendizaje Cooperativo

Tutoría entre iguales

Aprendizaje por tareas/proyectos

Contrato didáctico

Las TIC ( por ejemplo las Webquests)

Talleres de aprendizaje

Centros de interés

Rincones

Aprendizaje dialógico: grupos interactivos

Agrupamientos flexibles.

Ámbitos de enseñanza

Ampliación y enriquecimiento.

Refuerzo Educativo.

Desdobles.

Tutoría individualizada

PROGRAMAS

o Diversificación Curricular

o Escolarización combinada

o Escolarización en centro / aula de educación especial.

o Flexibilización curricular

o Medidas para el alumnado de incorporación tardía

o Organización flexible de ciclo

o Programas de cualificación profesional inicial definición.

o PROA. apoyo proceso enseñanza aprendizaje. secundaria.

o Programa de acompañamiento

o Programa de éxito escolar

o Prevención del abandono

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3.2. Clasificación y características de los a.c.n.e.a.e.s.

PROPUESTAS LOE CLASIFICACIÓN DELPHOS

1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍALES

Discapacidad:

1. Discapacidad Psíquica.

2. Trastornos Graves de conducta o personalidad/

comportamiento TDA -/+H

7.Trastornos generalizados del desarrollo

Sensorial 3.1 Discapacidad Auditiva

3.2 Discapacidad Visual.

Física 4.1 Discapacidad Motora

5. Plurideficiencia

2. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES

Sobredotados

6.1. Alumnado con altas capacidades intelectuales con

flexibilización (se realiza propuesta a Consejería y

pendiente de autorización)

6.2. Alumnado con altas capacidades intelectuales sin

flexibilización.

3. ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Inmigrantes Alumnado incorporado tarde al sistema educativo

español con nacionalidad extranjera.

4. ALUMNADO INCORPORADO TARDE AL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

Alumnado incorporado tarde al sistema educativo

español con nacionalidad española.

5. OTRO ALUMNADO CON NECESIDAD DE ESPECÍFICA DE APOYO

EDUCATIVO

Lenguaje

4.2 Trastornos graves del lenguaje y la comunicación

7.Trastornos del aprendizaje

1. Otras necesidades específicas.

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ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO SUSCEPTIBLE

DE REALIZAR EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN.

Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERÍSTICAS ORIENTACIONES

1 Discapacidad

intelectual.

o Discapacidad intelectual, según CIE 10.

o Carencia en dos o más habilidades

adaptativas.

o Necesitad de adaptaciones curriculares

significativas o muy significativas,

recogidas en su PTI.

2

Trastornos Graves de la

conducta o de la

personalidad.

o Exclusivamente cuando el trastorno

afecte de manera importante al normal

desarrollo del proceso de enseñanza y

aprendizaje en el aula o en el centro.

o El trastorno debe de estar presente en

todas las áreas, también en los ámbitos

familiar y social y que perdure en el

tiempo.

Es conveniente la valoración

complementaria de los servicios

salud mental y/o otros servicios

médicos.

3 TDA-/+H-

o El trastorno debe de estar presente en

todas las áreas, también en los ámbitos

familiar y social y que perdure en el

tiempo

o Informe médico, Tratamiento,

o Desfase curricular de dos o más años.

4 Discapacidad Auditiva.

o Que necesite adaptaciones de acceso al

currículo, recursos personales de apoyo

complementario y/o adaptación

curricular significativa o muy

significativa, recogidas en su PTI.

Es conveniente la valoración

complementaria de otros

servicios profesionales

(médicos, once, etc.)

5 Discapacidad Visual.

o Que necesite adaptaciones de acceso al

currículo, recursos personales de apoyo

complementario y/o adaptación

curricular significativa o muy

significativa, recogidas en su PTI.

6 Discapacidad Motora

o Que necesite adaptaciones de acceso al

currículo, recursos personales de apoyo

complementario y/o adaptación

curricular significativa o muy

significativa, recogidas en su PTI.

o Es conveniente la valoración

complementaria de otros

servicios profesionales.

o Se solicitará recurso de

fisioterapia sólo cuando se

busca habilitar para acceder

al currículo y ATE cuando

existe falta de autonomía

funcional.

6

Trastornos graves del

lenguaje y la

comunicación

o Alumnado con deficiencias auditivas

significativas y muy significativas o

con trastornos graves de la

comunicación asociados a lesiones

cerebrales o alteraciones de la

personalidad.

o Alumnado con disfemias y dislalias

orgánicas.

Revisar el informe cada dos

cursos para comprobar la

evolución y como consecuencia

el dictamen (si no hay

comunicación se considera

BAJA como a.c.n.e.e.).

22

Delphos ACNEE asociadas a ...) CARACTERÍSTICAS ORIENTACIONES

7 Plurideficientes

o Cuando se asocian dos ó más

discapacidades.

o Que necesite adaptaciones de acceso al

currículo, recursos personales de apoyo

complementario y/o adaptación

curricular significativa o muy

significativa, recogidas en su PTI.

8 Trastorno generalizado

del desarrollo

Adecuados a las características del DSM-IV:

o Trastorno autista

o Trastorno de Rett

o Trastorno desintegrativo infantil

o Trastorno de Asperger.

9

Altas capacidades:

- 6.1 Con resolución

- 6.2 Sin Resolución

o C.I. alto ( + 130 )

o Rendimiento escolar alto en todas las

áreas.

o Creatividad.

o Social y emocional

Se le realizará dictamen si

requiere adaptación curricular

significativa y propuesta de

flexibilización. NO SERÁ

NECESARIO DICTAMEN

PARA ENRIQUECIMIENTO,

pero si comunicarlo.

Es importante que tengamos en cuenta que una adaptación curricular significativa

supone la priorización, modificación o eliminación de contenidos, propósitos, objetivos

nucleares del currículum, así como metodología; implica un desfase importante.

Por otro lado, no será necesario realizar dictamen de escolarización cuando se trate de

alumnos que van a recibir servicios educativos complementarios (fisioterapeuta, ate,

etc.) cuando no vaya asociada a otra discapacidad o desfase curricular. En estos casos se

enviará un informe planteando la necesidad del servicio por parte de los orientadores.

23

4. EL JUEGO ADAPTADO A LOS A.C.N.E.A.E.S.

4.1. Aspectos a tener en cuenta en la adaptación de los juegos.

El juego es un comportamiento infantil y es una actividad innata, natural, sin

aprendizaje previo y que brota de la vida misma. La actividad lúdica será diferente

en las diversas etapas biológicas del ser humano pero el juego está presente de una

manera u otra en la vida entera del individuo.

El juego es una necesidad vital cuyo origen ha de buscarse en una serie de impulsos

que se van desarrollando gradualmente según el entorno de cada sujeto.

Los niños se introducen en el conocimiento mediante el juego y van entrando

gradualmente en el complejo mundo de los adultos.

El juego es una actividad esencial para el desarrollo integral del niño.

Las primeras veces que el niño juega en grupo se capta cierto individualismo y poca

participación. Así pues, el educador debe proponer estímulos sucesivos que

enriquezcan motriz, social e intelectualmente al niño: Aprender Jugando.

A través del juego, el niño experimenta, descubre, obtiene respuestas (correctas o

incorrectas), compara con otros niños/as y progresa.

Es necesario facilitar siempre la experimentación, no esperar del niño que pronuncie

la respuesta que daríamos nosotros como adultos. Cada individuo debe poder ir

dando sus respuestas, siguiendo el sistema de ensayo/error para poder reflexionar

sobre ellas. Por tanto, el educador debe proponer juegos adecuados a la edad del

grupo y adaptados a las diferentes necesidades.

El juego es la primera herramienta de interacción con el mundo que rodea al niño/a,

a la vez que ayuda a construir sus relaciones sociales y otros tipos de aprendizaje.

El juego no solamente promueve el desarrollo de las capacidades físicas y motrices,

sino también una práctica que introduce al niño en el mundo de los valores y actitudes:

el respeto a las diferencias, a la norma, al espíritu de equipo, cooperación, etc.

El esfuerzo principal consistirá en compensar la desventaja de los alumnos con

discapacidad o necesidades especiales.

No debemos excluir a un alumno de un juego a causa de una necesidad especial,

pues le estamos privando de una fuente de relación y de formación a la cual tiene

derecho, llegando a influir en su desarrollo emocional, psicológico y a su proceso

madurativo.

24

El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de

todos, independientemente de sus características y peculiaridades.

Educar con la diversidad, en la diversidad, base de futuras actitudes de respeto en un

entorno motivador donde todos juegan.

4.2. Metodología.

Entendemos que, a nivel terminológico, el concepto de Alumnos con Necesidades

Específicas de Apoyo Educativo es muy clarificador y respetuoso con los niveles de

aprendizaje según cada situación. No obstante, nos centraremos en los los alumnos con

discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales, dado que son las más habituales que

pueden encontrarse y su especificidad facilita unas generalizaciones e intervención que

pueden resultar útiles a nosotros, los educadores.

La intención de utilizar este tipo de juegos es una apuesta

más por la normalidad. Nuestro enfoque quiere estar

alejado de radicalismos (jugar todos los alumnos con

pañuelo porque un alumno es ciego). El criterio

fundamental, en nuestra opinión, es el de adaptar el juego

estrictamente lo necesario. Así pues, la mejor adaptación

es la que no se percibe, a pesar de que en determinadas

situaciones y en función de las discapacidades, eso no va a

ser posible. Recomendamos evitar adaptaciones que requieran una gran preparación

anterior a la sesión y que en la práctica resultarían muy laboriosas para el educador y

poco comprensibles por los alumnos. No obstante, debemos prever, antes de la

propuesta de un juego, que todos los alumnos con necesidades especiales puedan

adoptar cualquier rol. Para ello, también será necesario la sensibilización del grupo para

conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la

comprensión de una realidad social.

A continuación exponemos una visión amplia de los criterios que deben adoptarse en

los juegos más habituales para facilitar la integración de los alumnos con discapacidad.

25

DISCAPACIDAD FÍSICA Y PARÁLISIS CEREBRAL (PC)

El espacio:

- Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movilidad que puedan

presentarse.

- Terreno liso para favorecer los desplazamientos según los tipos de

deambulación. Deberían evitarse superficies irregulares o con gravilla, tierra,

arena, que dificulta la movilidad y aumenta la fatiga.

- Terreno llano para evitar que los desniveles dificulten el arranque y los

desplazamientos de los jugadores usuarios de silla de ruedas.

- Variación de las distancias (aumentar las de los jugadores sin discapacidad o

reducir la del jugador con discapacidad). Para compensar la desventaja en

carrera se recomienda que se realice una carrera previa y se observe la diferencia

entre la mayoría del grupo y el jugador con movilidad reducida. Teniendo esa

distancia aproximada, ya se podrá aplicar el resto de juegos.

- Presencia de refugios (en los juegos de atrapar), que permitan al jugador con la

movilidad muy reducida un tiempo de descanso y ventaja.

- Prestar atención para evitar lesiones que los usuarios con silla de ruedas con

poco dominio se encuentren lejos de las paredes.

El material:

- Utilizar materiales blandos para los jugadores con problemas de prensión.

- Utilizar material alternativo o adaptado (uso de canaletas con niños/as con

parálisis cerebral o una silla de ruedas en alumnos con grandes problemas de

equilibrio en situaciones que sea necesario).

- Alumnos con problemas de columna vertebral que presentan grandes

desviaciones (ejemplo: la escoliosis): uso de bitutores y/o muletas para facilitar

una base correcta de sustentación y evitar la pronunciación de las curvas. Según

qué situaciones, se les facilitará sentarse sobre una silla (ejemplo: en

lanzamiento estático de balón, recepciones, etc.).

- En ocasiones, los alumnos con parálisis cerebral y grandes dificultades del

habla, precisan utilizar sistemas facilitadores de comunicación (tablero bliss,

silábico, plantilla con fotos, etc.)

- En alumnos de sillas de ruedas, en el momento previo al inicio de la actividad,

se deben cubrir los reposapiés con espuma para evitar lesionar a los compañeros.

26

- Los niños con Parálisis Cerebral deambulantes y con grandes problemas de

equilibrio pueden utilizar un andador para mejorar sus desplazamientos y

estabilidad. No obstante, deberán tenerse en cuenta los posibles golpes a sus

compañeros al levantar el implemento en los giros.

- Es conveniente contar con protecciones (rodilleras y coderas) en todo tipo de

jugadores que puedan desequilibrarse con facilidad (en concreto aquellos con

Parálisis Cerebral).

Adaptación:

- Modificar los reglamentos de los juegos, con la inclusión de nuevas normas o

prohibiciones específicas.

- Variar los sistemas de puntuación y sus requisitos (ejemplo: todos deben tocar o

pasar el balón antes de conseguir un punto, así participan todos los alumnos).

- Contar en voz alta para dar más tiempo a los alumnos con movilidad muy

reducida.

- Dar ventajas o “poderes” para prolongar la permanencia del alumno en el juego

(Ejemplo: Dar más vidas a las que disponen el resto de jugadores).

- Cuando asuman roles de perseguidor, en participantes con problemas de

equilibrio (PC deambulantes o alumnos/as de bitutores y muletas, etc.) o en

jugadores con escaso dominio de la silla de ruedas, los compañeros pasarán a ser

tocados en el momento que el perseguidor se cruce a un metro de distancia o

llegue a su altura paralelamente y grite el nombre del alumno y ¡tocado! o pueda

lanzar una pelota y a quien dé, está pillado.

- Cuando se asumen roles de perseguidos, para no provocar desequilibrios al girar

la cabeza para mirar hacia atrás y caídas innecesarias, se podrá aplicar el criterio

anterior para atrapar a los alumnos con problemas de equilibrio, con PC, etc.

- Por razones de seguridad, se penalizarán los choques con las sillas de ruedas o

los toques a los compañeros con muletas o andadores.

- Modificar las formas de desplazamiento de los adversarios directos del niño/a

con la movilidad reducida evitando cuadrupedias y reptaciones cuando éste sea

usuario de silla de ruedas.

- Modificar cualquier habilidad para que sea realizable.

27

- Añadir habilidades para el resto del grupo o a los adversarios directos, en una

situación competitiva y aportando ventaja, así conseguiremos equilibrar la

desigualdad motriz (saltar a la pata coja, realizar una acción como saltar dos

veces antes de hacer cualquier acción, etc.).

Recomendaciones didácticas:

- Es recomendable por parte del educador que vaya recordando de vez en cuando

las adaptaciones al grupo. Especialmente cuando tiene protagonismo el jugador

con discapacidad.

- Habrá ocasiones en que será necesario (en situaciones de mucho movimiento)

mantener una distancia próxima del educador con el ACNEAE para prevenir

caídas.

- En situaciones en las que no puede integrarse un jugador por su grado de

afectación, se debe organizarse un grupo reducido, donde se realice la actividad

de una forma más específica o bien usar un juego distinto.

- En situación competitiva, para equiparar la desventaja se puede reducir el

número de integrantes del grupo de los adversarios o aumentarlos (carreras de

relevos).

- En niños/as con problemas de equilibrio o con sillas de ruedas con afectación

importante, cuando la situación les obligue a estar pendientes de lo que ocurre

tras ellos, el educador tiene que hablar en voz alta y narrar de lo que ocurre para

que el niño/a puede decidir sin tener que girarse y ayudarle a orientarle en el

espacio, evitando desequilibrios o una lentitud excesiva en el desarrollo de la

acción.

- Si la movilidad es muy reducida y se asume un rol de atrapador en solitario, se

reducirá el espacio y se modificará el modo de desplazamiento de los

compañeros (pata coja, a 4 patas, etc.).

28

CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA.

El Espacio: Espacios indefinidos o con delimitaciones muy flexibles.

El Material.

- Utilizar pocos objetos a la vez con la finalidad de no crear dispersión.

- Uso de objetos grandes, lentos y que posibiliten cualquier tipo de manipulación.

- El tamaño de los objetos podrá reducirse a medida que los vayan dominando,

aumentando así paralelamente la velocidad de ejecución.

- Dejar manipular y experimentar con los objetos y las propuestas presentadas.

Adaptación.

- Los juegos deben ser cortos, con una necesidad de concentración muy poco

duradera.

- Si el juego es muy complejo, al niño/a con deficiencia psíquica se le dará la

explicación del juego de manera muy general y a lo largo del juego tendrá un

soporte constante, con orientación de las normativas básicas.

- En caso utilizar sistemas de puntuación, éstos tendrán que ser muy sencillos

(para que puedan entenderlos).

- El juego tendrá que presentarse con pocas decisiones a tomar. Se tendrá que

dejar un tiempo considerable para pensar la respuesta y será mejor que conlleve

una sola decisión/respuesta a cada situación.

- Se deben presentar habilidades muy sencillas que progresivamente irán

aumentando en dificultad según el nivel y grado de ejecución de los

participantes.

Otras orientaciones Didácticas.

- Para lograr una buena comunicación con las personas con discapacidad psíquica

será fundamental el saber transmitir la información, debiendo utilizar para ello

un lenguaje claro, sencillo y comprensible.

- Mostrar paciencia y saber esperar a que respondan o al menos intenten responder

a la situación planteada, teniendo presente su alto nivel de latencia.

- Frente a discapacidades psíquicas graves y profundas, nuestra actuación deberá

ser mucho más directa e individualizadora ya que sus limitaciones son mucho

más evidentes y sus dificultades mucho mayores.

29

CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD VISUAL.

El Espacio.

Las adaptaciones específicas con respecto al espacio pueden contemplarse desde el

ámbito visual, táctil o sonoro:

- Ámbito Sonoro: Se deben dar a conocer al niño/a los sonidos propios del

espacio de juegos. La orientación de unos niños jugando en el patio cercano,

una carretera próxima, el eco en una sala grande, el sonido de una pelota al

botar en diferentes tipos de suelo, etc.; todo ello puede situar al niño y ayudarle

en su orientación espacial antes, durante y después de los juegos.

- Ámbito Táctil: La concienciación de las diferentes texturas del suelo y paredes

en los distintos espacios ayuda también a la orientación espacial y, por tanto,

facilita su integración. La utilización de terrenos lisos y sin pendientes facilita

los desplazamientos.

- Ámbito visual: Los aspectos visuales del dominio espacial deben cuidarse en

extremo, pues, son uno de los factores más importantes de orientación para los

niños de baja visión. Se deben dar a conocer los diferentes colores de paredes,

puertas, materiales y su localización espacial así como la orientación de los

focos de luz (ventanas, fluorescentes, etc.). Las adaptaciones específicas del

espacio pasan por utilizar las reducciones y ampliaciones del mismo para

incrementar su dominio y reducir riesgos. Se pueden utilizar refugios o casas en

los juegos de persecución o atrape. El número y la proximidad varía en función

del nivel de afectación.

El Material.

Dentro del ámbito visual tendremos en cuenta el tipo de visión del alumno. A

algunos niños de baja visión les molesta el exceso de luz, otros la necesitan; por lo

tanto, debemos adaptar el material al espacio y a las condiciones de visión del

alumno.

- Utilizar el color que mejor vea el alumno de baja visión en contraste con el suelo

o fondos (paredes, techo, luz, etc.) y colocar conos o materiales grandes

(espumas de colores) para ayudar al niño en los juegos.

- Para los juegos en los que intervenga la precisión conviene colocar, con papel o

cinta adhesiva de fuerte contraste una señal en el punto de precisión.

30

- En los juegos de persecución y desplazamiento la adaptación se realiza

concienciando al niño sobre el color de la camiseta del compañero que debe

perseguir o del que debe de huir. Se pueden utilizar petos de colores.

Con respecto al ámbito táctil los materiales deben cumplir una serie de

características:

- Es recomendable la utilización de balones más grandes para aumentar el

dominio de los mismos.

- Usar balones y cuerdas blandas y de tacto y olor agradables (balones de espuma,

rugosos, etc.) facilita el control y aceptación del material.

- En los juegos de persecución en los que el niño ciego deba ir acompañado es

conveniente que utilice una cuerda de acompañamiento.

- En los juegos de persecución el jugador ciego o de baja visión puede utilizar una

camiseta que hace de alarga-mano con la que puede tocar a sus compañeros y

protegerse de ser tocado (la camiseta hace de capa protectora y sólo para cuando

le tocan directamente a él).

El sonido de los materiales es un factor más de ayuda en la orientación de los

mismos.

- Se puede utilizar balones sonoros (con cascabeles o chapas internas) como el

balón de Goalball. También se puede adaptar un balón de espuma atravesando

con una aguja e hijo de pescar la pelota y colocando un cascabel a cada extremo.

- Se puede colocar un cascabel en el centro del material a utilizar cuando sirva de

ayuda para el juego.

- En la canasta de baloncesto o los tiros de precisión colgar un cascabel en la red y

un cordel hasta la altura de la mano, o dar palmas bajo la canasta. Como recurso

general se puede golpear el material que queremos que localice al niño ciego o

de baja visión en lugar de orientarlo por la voz.

31

Adaptación.

- Se debe permitir las posiciones corporales de protección (técnica de protección)

así como el contacto para la localización y el seguimiento de compañeros/as.

- También son útiles las llamadas de localización mediante la voz o sonidos

(palmadas).

- Se debe permitir que el niño/a ciego juegue de la mano o en contacto con un

compañero vidente.

- Se puede aumentar o reducir los tiempos de posesión del balón o de juego.

- Mediante la utilización de los sistemas de puntuación de los juegos se puede

motivar a que los alumnos con déficit visual estén mejor motivados, evitando

caer en el fracaso innecesario. Por ejemplo, en los tiros a canasta se da un punto

si se toca el tablero, dos si tocan el aro y tres si encestan.

- Es aconsejable exigir en todo momento el cumplimiento de las normas de juego

y penalizaciones ya que suelen ralentizar los juegos y además permiten a los

niños ciegos o deficientes visuales resituarse.

- La inclusión de nuevas normas o prohibiciones específicas puede ayudar a dar

seguridad y aumentar la motivación.

- Modificar la forma de desplazamiento de los compañeros/as para igualar la

diferencia.

- Modificar las habilidades a realizar, simplificándolas para el niño/a con

discapacidad visual.

- Modificar las habilidades a realizar, haciéndolas más complejas para el resto de

los niños e igualar la diferencia paulatinamente.

Lenguaje.

En general, debemos procurar verbalizar algo más en la descripción de los

movimientos, pero sin que ello nos comporte excesivo tiempo. Posteriormente y

durante la ejecución de los mismos añadiremos más información oral si es

necesario.

El tono de voz debe utilizarse como una herramienta de motivación y sensibilización

del alumno ciego o deficiente visual:

- Un tono suave puede utilizarse para calmar al niño excesivamente activo o

controlar el miedo.

32

- Un tono animado, alegre y seguro puede servir para activar al niño

excesivamente pasivo o con demasiados miedos.

- Un volumen excesivamente alto puede inhibir la acción.

Otras Orientaciones Didácticas.

- Acompañamientos: Al igual que ya hemos explicado anteriormente con los

alumnos con Parálisis Cerebral o deficiencias motrices, puede ser aconsejable

establecer una distancia de seguridad cercana con los alumnos ciegos para

prevenir accidentes, choques, etc.

- Técnica de Protección: Concienciar al niño/a invidente del uso de esta técnica

que consiste en el uso de posiciones de protección con las manos para anticipar

obstáculos, evitar o minimizar las consecuencias de un choque y facilitar la

orientación.

CRITERIOS DE ADAPTACIÓN EN LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

Espacio: Delimitar el espacio visual para que no se disperse la atención del alumno.

Material: ha de ser llamativo para captar su atención visual, voluminoso, de colores

fuertes. Sería recomendable utilizar materiales lumínicos (flexos, linternas, etc.).

Adaptación: los juegos se explicarán por medio de la gesticulación en el caso de que

el profesor no domine el lenguaje de signos. En este caso, han de ser juegos que

puedan explicarse de forma sencilla mediante gestos y movimientos.

Recomendaciones didácticas:

- Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad dentro y fuera del aula.

- Hablar dirigiendo la mirada al niño y con una articulación clara, estando cerca

de él y a su misma altura.

- Utilizar apoyos visuales y sistema de FM si fuera necesario.

- Procurar no dar explicaciones o información importante mientras se camina.

- No mostrar falta de incomprensión.

- Mostrar afecto y sensibilidad durante las explicaciones para que no se alteren si

no las comprenden.

33

4.3. Banco de juegos en función de los tipos de N.E.A.E.S.

Categorización

Con el objetivo de facilitar la explicación de las adaptaciones de los juegos a las

discapacidades físicas, optamos por un criterio basado en el medio de locomoción de la

persona, independientemente del grado de afectación y del origen de la discapacidad,

dada la gran amplitud de posibilidades con las que nos podemos encontrar.

Discapacitados Físicos

1. Usuarios de silla de ruedas.

o 1A: Alumnos/as con afectación del tren inferior y con

parálisis cerebral (PC) que dirigen la silla con los brazos sin

dificultad.

o 1B: Alumnos/as con afectación del tren inferior y superior, y

con PC que dirigen la silla con los pies con los brazos con

mucha dificultad.

2. Usuarios con muletas y con PC deambulantes con dificultades de

equilibrio y manipulación de miembros superiores.

o 2A: Alumnos/as con 1 muleta y PC con dificultades de

equilibrio y mayor afectación de una mitad del cuerpo.

o 2B: Alumnos/as con 2 muletas y PC con dificultades de

equilibrio y problemas de manipulación de los dos brazos.

3. Usuarios con PC con problemas de equilibrio y buena

manipulación en miembros superiores y/o con problemas de comunicación verbal.

o 2A: Alumnos/as con 1 muleta y PC con dificultades de equilibrio y mayor

afectación de una mitad del cuerpo.

o 2B: Alumnos/as con 2 muletas y PC con dificultades de equilibrio y problemas

de manipulación de los dos brazos.

34

Discapacitados Psíquicos.

o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental media (50– 70 CI).

o DP2: Alumnos/as con Deficiencia mental moderada (40 – 50CI).

o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental severa (20 – 40 CI).

o DP1: Alumnos/as con Deficiencia mental profunda (<20 CI).

Discapacitados Visuales.

o B1: Ciegos Totales.

o B2: Ciegos Parciales: Campo visual de menos de 5 grados en el ojo

con mayor visión. En el ámbito educativo, consideramos al alumno

con baja visión como aquel que es capaz de anticiparse a los

obstáculos a una velocidad de marcha moderada.

Discapacitados Auditivos.

o S1: Sordera Total o Profunda.

o S2: Sordera Parcial o Leve. En el ámbito educativo, consideramos

al alumno con sordera parcial o leve como aquel que es capaz de

entender las explicaciones del maestro con una necesidad de

expresión más pronunciada y clara.

Otros.

Si existe la necesidad de realizar otro tipo de adaptaciones más específicas se debe

atender primero al resto de adaptaciones más comunes, ya que nos pueden ayudar a

flexibilizar el currículo con aquellos que lo necesiten de una forma más específica pero

con criterios parecidos. Por ejemplo, un niño/a con retraso de incorporación que no

entiende nuestro lenguaje, habrá que aplicar medidas parecidas a los sordos, ya que no

entiende nuestro idioma. Un niño con altas capacidades no requiere demasiada

adaptación, aunque si pueden potenciarse las habilidades matemáticas en los juegos o

fomentar los feed-backs de los juegos.

35

Juegos habituales y su adaptación integral

FOTOGRAFÍA

Contenido Principal: Percepción visual y organización espacial.

Terreno: Cualquier espacio amplio.

Material: No es necesario.

Nº Participantes: Máximo 30 jugadores.

Situación Inicial: Todos los alumnos/as agrupados en un único gran grupo menos

los fotógrafos, que estarán a cierta distancia delante del grupo.

Desarrollo: El grupo posará para los fotógrafos. Deberán decidir la disposición de

los miembros del grupo. Todos los alumnos/as deben estar visibles en la foto. Una

vez decidida la disposición, se harán la fotos. Para ello los fotógrafos dispondrán de

un tiempo predeterminado para estudiar la disposición del grupo. Una vez hechas las

fotos, se girarán y el grupo cambiará de lugar un cierto número de miembros. Al

girarse, los fotógrafos deberán descubrir los cambios efectuados.

Adaptaciones:

o Discapacidad Física y Auditiva: No es necesaria ninguna adaptación. En caso de

sordera profunda hay que saber explicar bien el juego con los gestos.

o Discapacidad Visual:

- B1: Si es fotógrafo se le permitirá tocar a los compañeros para hacerse una

idea de las posiciones iniciales.

- B2: A mayor dificultad visual se le permitirá acercarse al grupo para

percibir mejor las posiciones de los compañeros que mejor discrimine por

el color de su vestimenta.

o Discapacidad Psíquica:

- DP1 y DP2: Será necesario dejar más tiempo en el momento de observar la

foto y los DP2 requerirán algo más de ayuda por parte de sus compañeros.

- DP3 y DP4: Será difícil poder realizar el juego debido a la falta de atención,

análisis y comprensión. La finalidad para ellos será únicamente que se

sientan dentro de la fotografía y formando parte del grupo.

36

TIRO AL PATO

Contenido Principal: Habilidades motrices básicas.

Terreno: Cualquier espacio amplio y uniforme.

Material: Un balón de goma por jugador y una pelota medicinal (2kg).

Nº Participantes: Grupos de 10 jugadores como máximo (y en función del espacio

disponible).

Situación Inicial: Se delimitará un cuadrado en el suelo con líneas. En cada lado de

ese cuadrado se encontrará un equipo tras la línea correspondiente. Cada alumno/a

tendrá un balón en la mano. El balón medicinal se situará en el centro del campo.

Desarrollo: Los jugadores de cada equipo intentarán con su balón desplazar al del

centro tras una de las líneas de los otros equipos. Si lo consiguen, ese equipo

recibirá 1 punto. No se pueden traspasar las líneas. Sólo podrán lanzarse o

reciclarse balones que, espontáneamente, crucen la línea de un equipo. Pierde el

equipo que más puntos acumule.

Adaptaciones:

o Discapacidad Física:

- 1A: No requiere adaptación.

- 1B: Tendrán un compañero ayudante que le facilite la recogida del balón

siempre que lo requieran. Si el alumno/a 1B presenta PC podrá lanzar el

balón con el pie mediante la colaboración de un compañero.

- 2A: Sentado en una silla, debiendo ser baja para facilitar la recepción de los

balones que le sean próximos. Se le puede asignar un compañero para que le

facilite balones. Si presenta PC, puede, si lo prefiere, ponerse de rodillas en

el suelo si ello mejora su recepción de balones.

- 2B: Sin sentarse y lanzando siempre con el pie, en el caso de jugadores con

dos muletas.

o Discapacidad Visual:

- B1: Sería muy conveniente utilizar un balón de Goalball (con cascabeles)

como balón del centro para facilitar su percepción. Si el ciego no recibe

balones, se podría incorporar otro o más balones con cascabeles que sólo

puedan ser utilizados por él.

- B2: Es conveniente que se utilicen balones cuyo color contraste lo más

posible con el terreno de juego.

37

o Discapacidad Psíquica:

- DP1 y DP2: El juego podrá realizarse sin necesidad de adaptaciones.

- DP3 y DP4: Se realizará el mismo juego aunque la dinámica particular de

cada alumno/a sea más lenta. Los compañeros y el maestro animarán e

informarán de la situación en las que se encuentran y lo que tiene que hacer.

Para alumnos/as muy profundos el objetivo será que lancen balones a la

melé.

38

MURALLA CHINA

Contenido Principal: Habilidades motrices básicas.

Terreno: Cualquier espacio amplio.

Material: No es necesario.

Nº Participantes: Máximo 20/30 jugadores por grupo.

Situación Inicial: El espacio está delimitado por dos líneas paralelas a unos 10

metros de distancia (refugios). Todo el grupo se situará detrás de un refugio. Un

jugador o guardián se situará entre las dos líneas, en el centro del espacio.

Desarrollo: Cuando el guardián grita “YA”, el resto de alumnos/as tendrán que

dirigirse a la línea contraria y evitar ser tocados por éste. La zona donde el guardián

puede pillar a los jugadores comprende desde la línea recta que cruza el medio

campo hasta el refugio trasero. Llegar al refugio opuesto equivale a salvarse,

mientras que los tocados pasarán a ser piezas de la muralla que irá construyendo el

guardián. Los distribuirá a lo largo de la línea central. El juego termina cuando sólo

queda un jugador tocado (será el superviviente).

Variantes: Los alumnos pillados pueden ayudar al guardián en futuras salidas.

Adaptaciones:

o Discapacidad Física:

- 1A: Si no es muy veloz se le pueden facilitar dos refugios repartidos por el

terreno de juego. En el caso de asumir el rol de guardián, se le reducirá la

anchura del espacio y se añadirán dificultades de desplazamiento al resto del

grupo. Después, puede aumentarse el espacio y aplicar la variante del juego.

- 1B: Se les otorgarán 2 ó 3 poderes (vidas) antes de ser cogidos

definitivamente y se les recortará el espacio de desplazamiento (aumentar el

tamaño de los refugios para el alumno en concreto)

- 2A, 2B y 3: Idéntico a 1ª o 1B en función de su movilidad y velocidad.

o Discapacidad Visual:

- B1: Pueden jugar de la mano de un compañero. Cuando juegan, sólo paran

cuando les tocan a los dos.

- B2: Si puede jugar solo, por su grado de visión, el jugador del centro debería

llevar puesto un peto de color contrastado.

39

o Discapacidad Psíquica:

- DP1 y DP2: No requiere adaptación

- DP3 y DP4: Para poder identificar mejor la señal modificaremos el “ya” por

un toque de silbato. Si retrasa mucho la acción de acceder a la otra línea le

contaremos hasta tres en voz alta. Si después de contar tres no ha intentado

pasar al otro lado del campo pasará a formar parte de las piezas de la

muralla. Aquellos con bajo nivel de autonomía, podrán participar en pareja y

se aplicará el mismo criterio que el B1.

o Discapacidad Auditiva:

- S1: El guardián o el maestro deberá hacer la señal con las manos en vez de

decir “Ya” para comenzar una salida.

- S2: Se utilizará el sonido fuerte de un silbato para comenzar o aplicar el

anterior criterio. También se aconseja que el guardián lleve peto para

detectar antes su localización.

40

PERRO Y GATO

Contenido Principal: Percepción Auditiva (gestual).

Terreno: Cualquier espacio amplio.

Material: Dos pañuelos por grupo.

Nº Participantes: Grupos de 10/15 jugadores.

Situación Inicial: El grupo sentado en círculo, las piernas separadas, pie con pie

con los compañeros para cerrar el círculo. Dos alumnos/as en el centro del círculo.

Desarrollo: Los que están dentro del círculo, en cuadrupedia con los ojos vendados.

Uno será el perro y el otro el gato. El objetivo del juego es que el perro atrape al

gato. Para ello el perro iniciará el juego gritando “guau” a lo cual el gato deberá

desplazarse sigilosamente y al cabo de unos 5 segundos debe contestar “miau” y así

sucesivamente hasta que el gato sea atrapado. Los que forman parte de la

circunferencia deberán impedir posibles choques entre ambos y delimitarán el

espacio de juego.

Adaptaciones:

o Discapacidad Física:

- 1A: No se desplazarán por el suelo. Jugarán desde la silla de ruedas para

evitar lesiones, asumiendo siempre el rol del perro. El adversario se

desplazará con pasos de hormiga (un pie delante del otro, siempre en

contacto).

- 1B: Utilizando el mismo criterio anterior y reduciendo el espacio de juego

para compensar la lentitud del desplazamiento.

- 2A, 2B: Se adaptarán las cuadrupedias a las posibilidades de movimiento, o

bien se desplazarán apoyados en los glúteos con apoyo de manos (sus

adversarios deberán desplazarse de igual modo).

o Discapacidad Visual: No requieren adaptación.

o Discapacidad Psíquica:

- DP1: El juego se podrá llevar a cabo sin adaptaciones, lo único que

podríamos modificar sería el no marcar un espacio de tiempo tan limitado (5

segundos) entre el grito del perro y el gato.

- DP2: Dentro del círculo se situarán igualmente los dos voluntarios que

realizarán el rol del perro y del gato aunque, será únicamente uno el que

llevará vendados los ojos (por ejemplo, el gato). Éste tendrá que buscar al

41

perro que constantemente gritará “guau”, el gato guiándose por el sonido

tendrá que encontrar al perro.

- DP3 y DP4: En lugar del gritar miau o guau, se le gritará por el nombre, si es

posible.

o Discapacidad Auditiva:

- S1: El guardián o el maestro deberá hacer la señal con las manos en vez de

decir “Ya” para comenzar una salida.

- S2: Se utilizará el sonido fuerte de un silbato para comenzar o aplicar el

anterior criterio. También se aconseja que el guardián lleve peto para

detectar antes su localización.

- S1: El niño/a sordo no llevará venda y el adversario deberá siempre

gesticular la máximo posible (la mejor forma es no permitirle hablar y que

sólo gesticule), siempre ejerciendo papel de perro.

- S2: Las onomatopeyas serán pronunciadas más fuertes y/o repetidas veces en

vez de una vez sólo.

42

Juegos Específicos para Discapacitados Físicos

AIRE

Contenido Principal: Coordinación óculo-manual y potenciación de la musculatura

de las extremidades superiores.

Terreno: Espacio llano.

Material: Mesa cuadrada de 2x2 metros con un campo de fútbol dibujado en una

cartulina o papel sujeto a la mesa. Pelotas de ping-pong o de papel y peras de aire

tipo enema.

Nº Participantes: Dos jugadores por mesa.

Situación Inicial: Un jugador frente al otro con la pera en la mano y la pelota en el

centro del campo.

Orientaciones Didácticas: Se trata de, empujando la pelota con el aire de las peras,

marcar goles al adversario, haciendo rebasar a la pelota la línea del fondo.

Desarrollo: Si los jugadores con PC presentan dificultades en la prensión esférica,

se puede proponer que soplen para trabajar la capacidad ventilatoria (con espacios

de recuperación para evitar mareos) o que manipulen abanicos chinos.

43

ATRAPA AL DE DELANTE

Contenido Principal: Habilidades motrices básicas y velocidad.

Terreno: Espacio amplio, llano y delimitado.

Material: No es necesario.

Nº Participantes: Por parejas.

Situación Inicial: Un miembro de la pareja estará 2 m por detrás de su compañero y

a la distancia de un brazo en sentido lateral.

Orientaciones Didácticas: Las parejas lo más homogéneamente posible.

Dependiendo del sistema de deambulación y de las características motrices de los

participantes.

Desarrollo: A la señal, se trata de que el jugador atrasado atrape a su compañero

poniéndose a su altura antes de llegar a una línea situada entre 5 y 15 m en función

del espacio disponible y de las características motrices de los participantes.

44

PARKING

Contenido Principal: Habilidades motrices básicas, control tónico, organización

espacial.

Terreno: Espacio amplio y liso, a ser posible con superficie de parqué, PVC o

Cemento.

Material: 4 conos, y muchas bolas de boccia o pelotas de trapo (tamaño petanca)

teniendo 6 bolas por jugador.

Nº Participantes: Dos jugadores por parking.

Situación Inicial: Se colocan los conos formando un cuadrado, con una bola blanca

en su centro. Los jugadores están tras una línea de lanzamiento a una distancia no

inferior a 1,5 metros.

Desarrollo: Por turnos alternativos, cada jugador debe lanzar sus bolas tratando de

“aparcarlas” en torno a la bola blanca central. Gana el jugador que más cerca las

deja.

45

Juegos específicos para discapacitados psíquicos

DORMILONES

Contenido principal: fuerza y habilidades motrices básicas

Terreno: el gimnasio

Material: colchonetas

Nº participantes: grupos de máximo 5 jugadores

Situación inicial: cada grupo con una colchoneta

Desarrollo y normativa: el juego consistirá en transportar a un dormilón por el

gimnasio. El dormilón estará plácidamente estirado sobre su colchoneta y esperará

que el resto del grupo le lleve a dar una vuelta por el gimnasio. Sus compañeros de

grupo se situarán todos juntos al lado de la colchoneta donde el dormilón tenga la

cabeza y lo arrastrarán por todo el gimnasio. Se cambiará el rol de dormilón hasta

que todos los miembros del grupo lo hayan ocupado.

Orientaciones didácticas: si hubiera algún dormilón muy pesado pueden unirse dos

equipos. Para facilitar las cosas a los jugadores con dificultades de prensión, se

pueden atar cuerdas alrededor de la colchoneta y tirarían de ellas. Si el grupo es

heterogéneo no habrá dificultad en la participación de los niveles más bajos. Si se

trata de grupos homogéneos del nivel DP4 será muy difícil su participación dados

sus problemas de coordinación y frecuentemente de prensión.

46

DIBUJAR EN EL ESPACIO

Contenido principal: habilidades motrices básicas.

Terreno: espacio amplio (al ser posible interior)

Material: cintas parecidas a las utilizadas en gimnasia rítmica.

Nº de participantes: grupos de máximo 10 jugadores.

Situación inicial: cada alumno con una cinta, repartidos libremente por el espacio.

Desarrollo y normativa: cada jugador dispone de una cinta. Se tratará de que

realice, primero sin moverse y luego en movimiento, formas y dibujos en el espacio

con la cinta.

Variantes: imitar el movimiento de algún compañero, hacer más complejo el juego

moviendo la cinta en carrera hacia delante, hacia atrás, etc.

Orientaciones didácticas: se recomienda en aquellos jugadores con dificultades

motrices que el educador les ayude guiándoles del brazo, realizando conjuntamente

los movimientos.

47

JUEGO DEL BLANCO

Contenido principal: habilidades motrices básicas y percepción auditiva.

Terreno: espacio amplio y delimitado.

Material: un banco sueco y un reproductor de música.

Nº de participantes: grupos de máximo 12 jugadores.

Situación inicial: el banco en el centro del espacio y todos sentados en él.

Desarrollo y normativa: el juego consistirá en que al oír música todos tendrán que

levantarse del banco y dar vueltas alrededor de él (en sentido de las agujas del reloj).

Cuando cese la música todos tendrán que sentarse de nuevo evitando ser el último,

ya que si se repite dos veces la situación de último en sentarse dicho jugador

quedará eliminado.

Variantes: las vueltas alrededor del banco tanto podrán ser en sentido de las agujas

del reloj como en sentido contrario.

Orientaciones didácticas: en los niveles más bajos no será necesario llegar a la

eliminación sino que nuestro objetivo será que cada alumno llegue a darse cuenta y

relacionar la música con el movimiento y el silencio con la no actividad, sentándose

en el banco. Será un reto más personal que de equipo. En los niveles DP1 y DP2 si

que podrá ser interesante la competición obligándoles así a aumentar la atención, la

concentración y la coordinación

48

Juegos específicos para discapacitados visuales

RESPONDER AL NÚMERO

Contenido principal: percepción espacial.

Terreno: espacio amplio y sin obstáculos

Material: no es necesario

Nº de participantes: equipos de máximo 5 jugadores

Situación inicial: cada equipo en filas indias separado a la distancia de un brazo.

Todos los equipos uno al lado del otro a una distancia de 2m mínimo. Todos los

jugadores deben estar al mismo nivel.

Desarrollo y normativa: cada fila se numera del 1 al 5 (del primer al último

jugador; es decir, todos los 1 estarán al mismo nivel, los 2, etc.). A continuación el

educador dirá un número del 1 al 5 y los jugadores que lo tengan de cada equipo

deberán salir por su derecha de la fila, dar una vuelta completa a su fila y regresar a

su lugar de origen. El primero que llegue consigue un punto para su equipo. Gana el

equipo con mayor número de puntos.

Variantes: hacer una habilidad previa a iniciar la carrera (por ejemplo: 3 saltos y un

giro de 360º). Modificar la forma de desplazamiento (pata coja, cuadrúpeda, etc.)

Orientaciones didácticas: los jugadores que están en las filas extienden las manos

para evitar el choque y servir de guía al compañero B1. El jugador que corre debe

hacerlo en posición de protección y puede ir tastando el cuerpo de sus compañeros

para guiarse en la carrera. Es recomendable asignar la misma posición (el mismo nº)

a los jugadores B1 de cada equipo. El educador deberá situarse cerca de los

jugadores con mayor probabilidad de desorientarse para guiarlos si es necesario.

49

GOALBALL SENTADOS

Contenido principal: percepción auditiva, espacial, precisión.

Terreno: un terreno liso de 18m por el mayor ancho posible dependiendo del

número de jugadores. Se divide el terreno por la mitad.

Material: un balón de goalball y pañuelos para los jugadores B2.

Nº participantes: 2 grupos de igual número de jugadores

Situación inicial: se sitúa cada equipo en el extremo de un campo y se sientan con

las piernas semiflexionadas y las manos en el suelo. Los jugadores se sientan de

forma escalonada para evitar golpes entre ellos. Todos los jugadores juegan con los

ojos tapados. Se elige un jugador como central.

Desarrollo y normativa: el objetivo del juego es marcar un gol al equipo contrario

lanzando el balón de goalball por el suelo lo más fuerte posible sin que se levante.

Cuando defienden su campo, los jugadores sólo pueden estirarse en el suelo para

detener el balón cuando éste ha sido lanzado; mientras tanto han de permanecer en

la postura ya indicada. Si algún jugador se mueve antes de tiempo y para el balón su

equipo pierde la posesión y el jugador sale del campo durante un tiro.

Orientaciones didácticas: el educador evitará los choques entre los jugadores y

anunciará en voz alta todas las circunstancias del juego.

50

ARCA DE NOÉ

Contenido principal: percepción auditiva y orientación espacial.

Terreno: espacio amplio y sin obstáculos

Material: no es necesario

Nº participantes: grupo de máximo 10 jugadores.

Situación inicial: por parejas en el centro del espacio

Desarrollo y normativa: cada pareja elige el sonido de un animal y se desplaza por

el espacio imitando el sonido y su forma de desplazamiento. Con los ojos tapados,

se dispersan por el espacio. A la señal del educador, los miembros de cada pareja

deben localizarse. Una vez se localicen deben ir juntos a un lugar determinado que

previamente se ha designado como arca, donde se encuentra el educador (el centro

del espacio).

Variantes: se puede jugar tapando los ojos a los jugadores B2

Orientaciones didácticas: desplazamientos en posición de protección de brazos

para evitar choques. No deben alejarse mucho del arca

51

EL ABRAZO

Contenido principal: orientación espacial y cooperación.

Terreno: espacio amplio y sin obstáculos

Material: no es necesario

Nº de participantes: grupos de máximo 10 jugadores.

Situación inicial: los jugadores en una gran fila cogidos de la mano.

Desarrollo y normativa: consiste en que todos los jugadores traten de atrapar al

educador. Cuando lo consiguen el primer jugador lo agarra de la mano, gira sobre sí

mismo y sus compañeros lo imitan envolviéndolo en un gran abrazo.

Variantes: puede crearse un círculo para atrapar a un jugador que está libre y que

sólo podrá escapar pasando entre las piernas o entre los huecos que creen los

jugadores. El primero que toca al jugador libre intercambiará el rol con él.

Orientaciones didácticas: el primer y el último jugador de cada fila se desplaza con

protección de brazos y son agarrados por la cintura por su compañero, o bien

extienden una sola mano para protegerse. También se indicará que los

desplazamientos los hagan sin alejarse del centro de la zona de juego, para lo cual el

educador se situará cerca de este punto y dará desde allí las consignas (orientación

indirecta). Los jugadores B1 o con mayores dificultades motrices deberán situarse

en el centro de la fila dado que en esa posición los desplazamientos son más lentos.

52

Juegos específicos para discapacitados auditivos

ESCAPA DEL TORO

Contenido Principal: Habilidades Motrices Básicas.

Terreno: Espacio llano.

Material: Un peto o un pañuelo.

Nº Participantes: Máximo 20 alumnos/as.

Situación Inicial: Todos los alumnos/as se distribuyen por el espacio limitado y

visualmente localizado de forma libre. Uno será el toro y llevará un peto o pañuelo

acordado, muy llamativo y visible en la medida de lo posible.

Orientaciones Didácticas: Al tratar con niños/as con sordera parcial o profunda, se

requerirá una explicación previa visual, gestual y explicativa para el correcto

entendimiento de los alumnos/as con discapacidad. Será aconsejable mostrar una

pequeña ronda de ejemplo o reconocimiento.

Desarrollo: El juego consiste en escapar del toro, que será el niño que lleve el

pañuelo o peto. Cuando el “toro” pille a un alumno/a, éste será el toro ahora, y así

sucesivamente. Además, los jugadores que huyen pueden refugiarse en los

“burladeros” (estará marcado por unos bancos). En estas zonas no podrán ser

pillados por el toro en cuestión.

53

CIRCUITO POR LA SELVA

Contenido Principal: Habilidades Motrices Básicas.

Terreno: Espacio llano.

Material: Conos, colchones y espalderas.

Nº Participantes: Máximo 20 alumnos/as.

Situación Inicial: Todos los alumnos/as componen una hilera donde empieza el

circuito: se colocan varios conos repartidos por el espacio limitado y cerca de

espalderas (si se dispone de ellas).

Orientaciones Didácticas: Los alumnos/as discapacitados auditivos leves

requerirán una explicación previa de cada paso del recorrido. Se explicará con

claridad y gesticulación adecuada. En caso de de discapacitados auditivos

profundos, la explicación será gestual mientras el maestro recorre el circuito y los

alumnos/as aprenden cómo hacerlo. Las explicaciones podrán repetirse las veces

que sean necesarias hasta que se comprenden.

Desarrollo: El maestro deberá explicar el juego recorriendo el circuito y los

alumnos/as con deficiencia auditiva deben mostrarse atentos a los pasos que hace el

profesor, de un cono a otro podrán ir en cuadrupedia, reptaciones, saltos, giros,

escaladas, etc.

En el caso de auditivos leves, se harán las explicaciones previas

54

5. CASO PRÁCTICO

Carlos es un niño de 5 años, con diagnóstico de Síndrome de Down, del tipo Trisomía

21. Su padre está desempleado y su madre es farmacéutica, por motivos familiares se

han trasladado a otra ciudad y por lo tanto el niño debe asistir a un nuevo colegio.

Carlos es un niño muy cariñoso, y algo tímido, suele colaborar en las tareas del hogar,

es obediente pero un poco tozudo. es el tercero de los tres hermanos, con los cuales

tiene muy buena relación.

El ambiente familiar es muy afectivo. Y Respeto al ambiente escolar, al entrar al nuevo

colegio, Carlos es más tímido y le cuesta relacionarse con sus nuevos compañeros.

Descripción de las características psicoevolutivas del alumno.

En el ámbito cognitivo debemos destacar que Carlos presenta un cierto retraso en el área

de Audición y Lenguaje, además presenta un retraso en la adquisición del concepto de

permanencia del objeto, su capacidad de atención es más limitada que la de sus otros

compañeros.

Su sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no suele guardar

relación con el grado de dificultad que ha superado, y parece como si no supiera

valorarla.

Carlos tiene ciertas dificultades para realizar el juego simbólico, su juego es más

restringido y repetitivo que el de su clase.

Su lenguaje es expresivo aunque tiene dificultades en la comprensión lectora.

Adentrándonos en el ámbito psicomotor, Carlos presenta dificultades para realizar

diferentes actividades físicas que comprendan tanto la motricidad gruesa como fina, y

por lo tanto estas actividades las realiza con lentitud.

Carlos demuestra una mala coordinación e hipotonía muscular.

Tiene problemas a la hora de realizar actividades de la vida cotidiana, como subir y

bajar escaleras, saltar, etc. y esto lo podemos asociar a un cierto sobrepeso.

Con respecto al ámbito socio-relacional debemos destacar que Carlos no mantiene muy

buena relación con sus nuevos compañeros, puesto que le está costando adaptarse a esta

nueva situación. Es un niño muy dependiente de los adultos, durante el recreo se aísla

del resto de la clase.

55

Justificación del diagnóstico del alumno.

Carlos fue diagnosticado con síndrome de Down antes de nacer. Para ello le realizaron

varias pruebas a la madre para poder confirmarlo, puesto que existían diversos

antecedentes como alteraciones genéticas, si la madre sobrepasa los 35 años o si las

llamadas pruebas de screening (pruebas para detectar alteraciones cromosómicas) dan

un riesgo alto de que el feto presente síndrome de Down.

En el caso de Carlos, la causa fundamental fue la edad materna.

Posteriormente, cuando Carlos creció, se le hicieron una serie de pruebas para poder

confirmar los problemas o dificultades que presenta en las distintas áreas o ámbitos.

En el área de Audición y Lenguaje, como hemos dicho anteriormente presenta

cierto retraso en la adquisición del concepto de permanencia de objetos, su

capacidad de atención es más limitada. Para ello se le realizó varios ejercicios

para poder observar su capacidad de atención y posteriormente poderle hacer

actividades para mejorarlo. Por lo que se observó que su capacidad de atención

es limitada ya que los ejercicios realizados tales como ejercicios de memoria o

de asociar e unir unos objetos con otros, juegos de las diferencias, etc. se detectó

que el niño mostraba un déficit de atención. También hemos comprobado que

Carlos a la hora de leer algún libro le cuesta mucho comprenderlo.

En cuanto al juego simbólico, Carlos juega siempre con lo mismo, es decir, su

juego simbólico es repetitivo. Para ello le ofrecemos diversos juguetes y

dejamos que juegue libremente con ellos, pero Carlos sólo juega con uno. Todos

los días coge este juguete. Por lo tanto, Carlos presenta dificultades para realizar

el juego simbólico.

Respecto al ámbito psicomotor, como hemos nombrado antes, Carlos presenta

dificultades en las habilidades motrices básicas y presenta una mala

coordinación e hipotonía muscular lo que le provoca problemas a la hora de

realizar actividades de la vida cotidiana, para ello también realizamos ejercicios

para poder conocer mejor y comprobar dichos problemas. Para ello se le

realizaron ejercicios de equilibrio, saltar, correr, subir y bajar escaleras,

ejercicios con pelotas para coordinar ambas manos, también con el pie,

ejercicios para sentarse y levantarse, ejercicios para el control del tronco…etc.

Tras esos ejercicios comprobamos sus dificultades en el área de psicomotricidad.

Y por último, en cuanto al ámbito socio-relacional, al realizar ejercicios de

participación en clase, de hablar delante de sus compañeros, Carlos no quería

56

participar ni relacionarse con los demás compañeros. Por lo que pudimos

observar que Carlos es un niño tímido y presenta dificultades para relacionarse

con sus compañeros.

Por lo tanto, tras realizar diferentes pruebas y ejercicios, podemos justificar los

problemas y dificultades que presenta Carlos. Para ello se le realizarán posteriormente

actividades para poder mejorar sus dificultades y sobre todo ayudarle en el ámbito socio

relacional, ya que Carlos se muestra así debido al cambio de colegio y a las dificultades

que presenta.

Necesidades educativas especiales del alumno

El término necesidades educativas especiales, introducido por la LOGSE, hace

referencia a aquellos alumnos que se encuentran en desventaja respecto al resto de sus

compañeros y tienen más dificultades para beneficiarse de la educación escolar. Con

este término, se pretende poner el énfasis en la respuesta educativa que requiere el

alumno, y no tanto en sus limitaciones personales. Dentro de este grupo se encuentran

alumnos con alteraciones sensoriales, cognitivas, psíquicas o físicas, así como también

alumnos en desventaja sociocultural o alumnos con sobredotación intelectual. Es decir,

son todos aquellos niños que no pueden acceder a los aprendizajes escolares del mismo

modo que la mayoría, por lo que necesitan una serie de recursos que les ayuden, una

serie de adaptaciones.

Teniendo presente, por tanto, el término “necesidades educativas especiales”, ofrecemos

a continuación algunas de estas necesidades, las más genéricas, detectadas en los niños

con síndrome de Down, especialmente en Carlos.

Presenta retraso en el área del lenguaje, en especial en los aspectos expresivos y

comprensivos, los cuales se manifiestan a través de unas características generales

como:

- Vocabulario reducido.

- Mala comprensión lectora.

- Dominio en el lenguaje escrito más que en el lenguaje hablado.

- Dificultades para responder a respuestas verbales.

- Dificultades para expresarse oralmente.

57

El diferente ritmo de desarrollo del niño en los ámbitos psicomotor, cognitivo, del

lenguaje y social requiere una adecuada estimulación principalmente en los primeros

años de la escolarización. Así, sus necesidades más relevantes en estos ámbitos,

deberán entenderse como pilares básicos sustentadores de la atención educativa que

ofrezcamos: Mejora de su capacidad perceptiva visual y auditiva, además de los

procesos de discriminación y reconocimiento de los estímulos visuales.

El desarrollo de las habilidades y destrezas motrices implicadas en la coordinación

dinámica general, el control postural, las conductas motrices de base, las habilidades

motrices finas y el proceso de lateralización.

La estimulación de las funciones cognitivas básicas, atención y memoria, así como de

los procesos de representación, simbolización y abstracción que conduzcan a superar y

completar los diferentes estadios evolutivos. La adquisición y consolidación del

lenguaje oral expresivo y comprensivo, atendiendo tanto a la voz y a la articulación de

los sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción del discurso (la

adquisición del vocabulario básico y el empleo de las estructuras morfosintácticas).

Objetivos de la intervención, centrándonos en los aspectos que se pueden

mejorar a través del juego.

1. Conseguir ampliar su juego simbólico

2. Desarrollar su condición física

3. Ser capaz de realizar correctamente las actividades de la vida cotidiana

Determinación de apoyos (actividad, responsable de la actividad,

coordinador, apoyos, recursos externos)

o Actividad relacionada con la ampliación en el juego simbólico

- Responsable de la actividad: El profesor PT

- Coordinador: Tutora

- Recursos externos: La familia

- Objetivos:

1. Conseguir que Carlos sea capaz de expresarse delante de sus compañeros.

2. Desarrollar el juego simbólico.

58

1) Actividad: El teatro.

Desarrollo: Realizaremos un pequeño teatro de navidad en el que el niño será el

protagonista, para así tener que relacionarse con todos sus compañeros. Y de esta

forma fomentaremos que el niño aumente su juego simbólico siendo capaz de

representar el personaje protagonista que se le indique.

De esta forma permitiremos que Carlos tenga más confianza en sí mismo, que

mejore su relación con los demás compañeros.

o Actividad para el desarrollo de la condición física.

- Responsable de la actividad: El tutor/a

- Coordinador: El orientador

- Apoyo: Especialista E.F.

- Recursos externos: La familia

- Objetivos: Conseguir que el niño mejore las habilidades motrices básicas.

1) Actividad: Saltar al río.

Desarrollo: De forma individual cada niño tendrá que pasar saltando un río limitado

por dos cuerdas. Cuando todos los niños hayan pasado el río, lloverá y al llover el

río crecerá separando más las orillas. El niño que toque el agua (meta el pie entre las

cuerdas) se remangara el pantalón. De esta manera mejoraremos la capacidad

motora de Carlos realizando actividades en las que además de mejorar, aprenda y a

la vez se divierta.

2) Actividad: Agua, fuego, nieve y cielo.

Desarrollo: Todos los niños y niñas comienzan a correr por el gimnasio o lugar

donde se realice la actividad. Cuando el profesor diga “agua” todos deberán de

simular que están nadando, cuando diga “fuego” deberán dar saltos pequeños para

no quemarse y a la señal de “cielo” todos saltaran lo más alto posible para intentar

tocarlo. Este ejercicio lo podremos hacer por pareja o individualmente. Si se realiza

por parejas a Carlos le permitirá relacionarse con otros compañeros y así establecer

relaciones y si se hace individual, Carlos tendrá más autonomía.

59

Mientras andaba por la selva,

me comí una pera,

con tan mala suerte

que se me quedo en un diente.

No sabía que hacer y pensé,

me lavare los dientes.

Izquierda, derecha, arriba y abajo

que todos mis dientes se queden blancos.

Agüita y agüita deja mi boquita limpita,

Un, dos, tres al pantano la devolveré.

o Actividades para el desarrollo de las actividades de la vida cotidiana.

- Responsable de la actividad: El tutor/a

- Coordinador: P.T

- Apoyo: El orientador

- Recursos externos: La familia

- Objetivos:

1. Saber qué pasos debe de seguir a la hora de realizar cualquier actividad del

día a día.

2. Conseguir que el niño sea cada vez más autónomo a la hora de realizar

actividades de la vida cotidiana.

1) Actividad: Coco el cocodrilo

Desarrollo: Durante el inicio de la clase contaremos a los niños y niñas una historia

sobre el cocodrilo coco, quien durante un viaje por el mundo se acordó de los niños

y realizó una pequeña poesía con el objetivo de enseñar a los niños lo importante

que es lavarse los dientes y hacerlo correctamente todos los días después de cada

comida.

60

2) Actividad: ¿Qué hemos aprendido?

Desarrollo: Una vez que hemos contado la pequeña historia de coco el cocodrilo, le

daremos a Carlos unas fichas con la secuencia completa de cómo lavarse los diente,

esté tendrá que colocarlos correctamente, tal y como coco el cocodrilo les había

enseñado.

Procedimientos de evaluación de la intervención

A continuación desarrollaremos unas tablas en las que se refleja los diferentes ítems de

evaluación con respecto a los objetivos que nos habíamos planteado en cada una de las

áreas y cuál ha sido la evolución de Carlos respecto a estos.

ÁREA I: IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL

OBJETIVOS/

CRITERIOS EVALUACIÓN

IDENTIDAD Y AUTONOMÍA

PERSONAL

EVALUACIÓN

CONSEGUIDO

EN PROCESO

NO CONSEGUIDO

1. Muestra interés por las actividades

escolares.

X

2. Reconoce y evita situaciones de

peligro

X

3. Práctica hábitos elementales de higiene (se lava las manos, utiliza

los aseos adecuadamente). X

4. Colabora en el mantenimiento y

limpieza de los espacios

habituales y material del aula.

X

61

ÁREA II: MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

OBJETIVOS/CRITERIOS

EVALUACIÓN

MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

EVALUACIÓN

CONSEGUIDO EN PROCESO NO CONSEGUIDO

1. Acepta y respeta las reglas

del juego y las actividades

establecidas por todos.

X

5. Colabora con los

compañeros y trabaja en

equipo, rechazando las

actitudes de menosprecio y

rivalidad.

X

6. Respeta los juguetes y

objetos personales de sus

compañeros.

X

7. Juega con juguetes haciendo

uso adecuado de los mismos. X

8. Realiza movimientos

coordinados en las diferentes

habilidades motrices básicas.

X

9. Entiende el lenguaje

corporal y utiliza sus

recursos expresivos para

comunicarse.

X

62

ÁREA III: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

OBJETIVOS/CRITERIOS

EVALUACIÓN

COMUNICACIÓN Y

REPRESENTACIÓN

EVALUACIÓN

CONSEGUIDO EN PROCESO NO CONSEGUIDO

1. Escucha con agrado un

relato o explicación o

conversaciones.

X

2. Realiza ejercicios de

discriminación auditiva.

X

3. Responde a preguntas X

4. Se expresa cada vez de

manera más clara.

X

5. Comprende mensajes

que contienen dos

acciones.

X

6. Aumenta su vocabulario.

X

Conclusión

Como podemos observar el niño va evolucionando gracias al desarrollo de juegos

dirigidos que le van a ayudar a poder desarrollarse y poder ir solucionando poco a poco

los problemas y dificultades que se le puedan ir desarrollando a lo largo de su vida.

El juego es una herramienta que permite al docente poder alcanzar objetivos muy claros

y concisos mediante una metodología abierta, flexible y lúdica.

63

6. OTROS RECURSOS Y ENLACES DE INTERÉS

Libro: “Volver a jugar: Juegos sin barreras”, de José Martínez Sánchez.

Se trata de un libro diseñado para que

todos los niños con o sin discapacidad

puedan jugar juntos, ya sea en escuelas

integradas, escuelas especiales, fiestas y

cumpleaños. Contiene juegos sencillos y

activos para entretener a todos los niños

por igual, ya sean ciegos, sordos, se

encuentren en silla de ruedas o tengan

cualquier otra discapacidad. La idea es

que en estos juegos se Integre toda la

familia, incluyendo padres y abuelos.

Es una herramienta útil para Profesores y Docentes, Padres etc., para romper las

barreras y conseguir la igualdad educativa y social a través del juego de los más

pequeños.

http://asociacionaprendejugando.blogspot.com.es/

Su objetivo es crear un lugar de

encuentros entre padres, madres e hijos/as

donde descubriremos cómo ayudarles a

superarse a sí mismos en su desarrollo

evolutivo siempre y cuando requieran una

ayuda especial por presentar dificultades

en el desarrollo, compartiendo

experiencias con otras familias que estén

en la misma situación y resolviendo las

dudas que nos surjan en el día a día.

Puedes encontrarles también en Facebook.

http://jcpintoes.en.eresmas.com/index05.html

Se trata de una multi-web que ofrece una gran variedad de enlaces de atención

educativa.

64

www.manipapel.es/tienda-l/500/Mat.-Educativo.html

Tienda on-line de material didáctico para discapacitados.

http://lnx.rebujito.net/index.php?option=com_zoom&Itemid=44

Aquí podemos encontrar una multitud de recursos para trabajar con alumnos con

necesidades educativas especiales: enlaces, actividades, juegos virtuales, cómo

adaptar los ordenadores, entre otros.

http://perceianadigital.com/index.php/educacion-fisica/944-los-juegos-

adaptados-en-las-clases-de-educacion-fisica-dentro-de-la-ensenanza-secundaria

En la enseñanza en general y en la

asignatura de educación física en

particular debemos contribuir a la

integración evitando cualquier tipo de

discriminación.

Es común que podamos encontrarnos con alumnos que presenten lo que se

considera como necesidades educativas especiales. Ante este tipo de alumnos

debemos promover medidas para que en todo momento se sientan participes de las

sesiones, pudiendo conseguir con ellos los mismos objetivos que han sido

planteados para el resto de compañeros.

http://centros5.pntic.mec.es/ies.rio.cuerpo.de.hombre/e-fisica/e-fisica.html

Se trata de una propuesta del Departamento de Educación Física del IES “Río Cuerpo

de Hombre”, con el objetivo de incluir juegos adaptados en las unidades didácticas de

esta materia.

65

7. CONCLUSIONES

A lo largo del trabajo hemos podido comprobar la importancia de que todos los

alumnos, independientemente de su condición, se sientan integrados en todas las

dinámicas que llevamos a cabo dentro y fuera del aula, siguiendo los principios de

normalización e individualización. Para que esto sea posible una herramienta muy

poderosa con la que contamos los maestros es el juego.

Como hemos visto, el juego tiene una especial importancia en la etapa de Infantil ya

que contribuye de forma significativa al desarrollo integral del niño.

No obstante, con los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo tiene aún

más relevancia como hemos podido comprobar en el caso práctico que hemos incluido

en nuestro trabajo, puesto que es un buen instrumento de socialización que favorece la

integración de estos alumnos, haciendo menos visibles o inapreciables las diferencias.

Dada la importancia del juego en el desarrollo del niño, como maestros debemos

sacar el máximo partido llevando a cabo una metodología activa y lúdica en la que a

través del juego el niño se convierta en el principal protagonista, aprendiendo a la vez

que disfruta de la experiencia.

En nuestro trabajo hemos incluido varios juegos específicos para cada tipo de

discapacidad (auditiva, visual, motora y psíquica); aunque contamos con un repertorio

más amplio. De todas formas, cualquier juego tradicional podemos adaptarlo a las

necesidades que presenten nuestros alumnos.

Por último, queremos señalar que lo que hemos querido mostrar con nuestro trabajo

es cómo, de una forma sencilla, podemos realizar juegos adaptados a cada tipo de

discapacidad que para el maestro no suponen un gran esfuerzo, en cuanto a la

preparación, y que nos permite, independientemente de si tenemos alumnos con alguna

necesidad especifica, que los alumnos aprendan a que todos podemos jugar y hacer las

mismas cosas al margen de las diferencias, que en la práctica son inapreciables.

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8. BIBLIOGRAFÍA

Documentación legal.

Ley Orgánica de Educación de 3 de Mayo de 2006, que recoge el Sistema

Educativo.

Ley 7/2010, de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha.

Decreto 138/2002 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del

alumnado en Castilla-La Mancha

Documentación pedagógica.

Alfonso García, Josué. El juego infantil y su metodología. Editex.

Bernal Ruiz, Javier. (2001). Juegos y actividades adaptadas: todo lo que debemos

saber para comprender y facilitar la integración.

Chacón Ramírez, Miriam. (2005). Educación física para niños con necesidades

educativas especiales. EUNED.

Delgado Linares, Inmaculada. (2011). El juego infantil y su metodología. Paraninfo.

Madrid.

Guía Socioeducativa del Programa Regional de Ludotecas de Castilla- La Mancha;

iniciativa de la Consejería de Salud y Bienestar Social.

Ríos Hernández, Mercedes. (2007). Actividad física adaptada: el juego y los

alumnos con discapacidad: la integración en los juegos, juegos específicos, juegos

motrices sensibilizadores. Editorial Paidotribo.

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9. WEBGRAFÍA

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http://emasf.webcindario.com/Propuesta_de_actividades_Psicomotrices_para_alum

nos_con_NEE.pdf

http://www.paidopsiquiatria.com/TDAH/EducacionEspecial_NEE.pdf

http://www.cienciadeporte.com/motricidad/3/art11.pdf

http://www.auladelpedagogo.com/2011/01/el-juego-en-educacion-infantil/