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1JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

ÍNDICE DE COMUNICACIONES

Página

COACHING Y PSICODRAMA …………………..……………………………………… 3EL COACHING COMO SERVICIO PROFESIONAL EN EL CONTEXTOACTUAL DEL TRABAJO Y LAS ORGANIZACIONES: UN ESTUDIO PILOTO….. 4-19

EL MEJOR LÍDER-COACH ES HENRY FONDA …………………………................ 20

FEEDBACK Y FEEDFORWARD, DOS HERRAMIENTAS DECOACHING.............................................................................................................. 21

LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN EL ÉXITO DEL PROCESO DECOACHING……………………………………………………………………….......... 22-25

LAS 8 CLAVES PARA TENER EXITO EN TU PROYECTO LABORAL DECOACHING ………………………………………………………………..…………… 26-27

PARA QUE DISTINGAS (DEL COACHING AL LIGTHING)……………...………. 28-29

URBACOACHING: HERRAMIENTAS DEL COACHING APLICADAS ALENTORNO PROFESIONAL ..………………………………………………….… 30-31

Página

BUENAS PRÁCTICAS EN COACHING PSICOLÓGICO: PERFIL DECOMPETENCIAS ………………………………………………………………………… 32

CARTAS R.O.U.T.E. Y METAPHORACLE: JUEGOS DE EXPLORACIÓN YPROYECCIÓN EN COACHING ………………………………………………………... 33

COMUNICACIONES – DIA 24


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ÍNDICE DE COMUNICACIONES (Cont.)

Página

COACHING PARA EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD PERSONAL.PROCESO DE ESTABLECIMIENTO DE METAS …………………………………. 34-35

COACHING, PNL E INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADOS A LADOCENCIA …………………………………………………….................................... 36-48

COMPARISON BETWEEN THE TRAINING PROCESS IN COACHINGAND THE FORMATIVE EXPERIENCE IN PSYCHOTHERAPY………………..… 49-65

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PROYECTO MENTOR …………… 66-79

EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARALA INSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO ……………………… 80-90

IMPLANTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL INTEGRALEN LA FACULTAD DE MATEMÁTICAS (UCM)………………………………..……... 91

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COACHING CON ALUMNOS DE LA UPM........92-113

LA EFECTIVIDAD DE LOS PROCESOS DE COACHING ………...…................114-124

LA SUPERVISIÓN DE MENTORES, CLAVE PARA EL ÉXITO DE LAMENTORÍA ………………………………………………………………………… 125

NUEVOS RETOS DE LA MENTORÍA UNIVERSITARIA ESPAÑOLA .…………126-132

PROGRAMA COMPAÑEROS UC3M. PROBLEMAS, SOLUCIONES YPROPUESTAS TRAS 2 AÑOS DE IMPLANTACIÓN ……………………….….. 133

UN CASO DE COACHING INTEGRAL DE EQUIPOS: EF, S.A., EMPRESAFAMILIAR……………………………………………………………………………....134-139


Página

LA GESTIÓN DEL MIEDO EN LOS PROCESOS DE COACHING………..........140-147


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3JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:

Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)Págs. 3

COACHING Y PSICODRAMA

Natalia RayaCoach de Desarrollo Profesional | Psicóloga Colegiada | Consultora RRHH

e-mail: [email protected]

RESUMEN

¿Conoces y aplicas la técnica de role-playing o juego de roles en las diversasacciones de desarrollo, como formación o Coaching? ¿Sabías que esta técnica, tanextendida y utilizada, proviene del Psicodrama?

El Psicodrama es ideado y difundido por Jacob Levy Moreno cerca de 1930,principalmente en Nueva York. Es una forma de psicoterapia, inspirada en el teatro deimprovisación y concebida inicialmente como grupal o psicoterapia profunda de grupo . Además de esta aplicación psicoterapéutica, Moreno demostró la utilidad y plasticidad

de este conjunto de recursos basados en la acción , por los numerosos contextos yperfiles con los que trabajó y con los que concienzudamente llegaba a conclusionesexperimentales sobre los beneficios de la técnica.

Uno de esos contextos era la Industria, el entorno empresarial. Moreno publicó enla revista Wall Street Journal de Nueva York, en 1957, un artículo sobre la utilidad delrole-playing en la empresa, nombrando a los grandes trusts o corporaciones queutilizaban esta técnica tanto para la formación de gerentes como de empleados, decómo la simple representación lúdica es capaz de influir de modo extraordinariamentefavorable en el clima de la situación real (laboral).

El Psicodrama es la base para la utilización de diversas técnicas dramáticas,

guiadas por ciertos principios y reglas, y destinadas, según lo requerido por el proceso,a uno o más de los siguientes objetivos principales:

1. Darse cuenta de los propios pensamientos, sentimientos, motivaciones,conductas y relaciones.

2. Mejorar la comprensión de las situaciones, de los puntos de vista de otraspersonas y de nuestra imagen o acción sobre ellas.

3. Investigar y descubrir la posibilidad y la propia capacidad de nuevas y másfuncionales opciones de conducta (nuevas respuestas).

4. Ensayar, aprender o prepararse para actuar las conductas o respuestasque se encontraron más convenientes.

Si incluimos estas técnicas en los procesos de Coaching, nuestros Coacheesavanzarán y serán conscientes de su desarrollo, ya sea individualmente o en grupo,como sistema.

Esta comunicación tiene por objetivo acercar las técnicas psicodramáticas y susposibilidades a los profesionales cuya actividad está relacionada con el desarrollo dePersonas y Organizaciones.

REFERENCIAS

[1] E. López Barberá, P. Población. Introducción al Role-Playing Pedagógico. EditorialDesclée de Brouwer (2000).

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EL COACHING COMO SERVICIO PROFESIONAL EN EL CONTEXTO ACTUALDEL TRABAJO Y LAS ORGANIZACIONES: UN ESTUDIO PILOTO

Idoia Gorroño arregui

Profesora Asociada del Departamento Economía de la EmpresaUniversidad Carlos III

Campus de ColmenarejoAvd. de la Universidad Carlos III, 22

28270, Colmenarejo, Madrid, Españ[email protected]

22 de Noviembre 2010 PresentaciónEl trabajo que se presenta a continuación tiene la finalidad de analizar el coaching ejecutivo como servicio profesional de desarrollo personal en el ámbito de lasorganizaciones a través de la praxis de profesionales y desde un estudio cualitativo.En primer lugar, se ha profundizando en el marco teórico de este servicio profesionalteniendo en cuenta el contexto organizativo y del trabajo actual. El enfoque paraabordarlo ha sido multidisciplinar, basándonos en la sociología y psicología social paradescribir el contexto del trabajo y en parte de la literatura publicada sobre coaching para afrontar el marco conceptual y de intervención de esta incipiente disciplina opráctica.En segundo lugar, se ha explicitado el diseño metodológico a través de los objetivos

del estudio y las dimensiones de análisis, junto con la exploración de técnicascualitativas, en concreto la entrevista en profundidad.En tercer lugar se desarrollará el análisis teniendo en cuenta las dimensiones ycategorías analizadas, entre estas, el marco conceptual, la metodología deintervención, las dificultades en los procesos de coaching , su aporte al desarrollo depersonas, las competencias del coach y el futuro del coaching en España.

Finalmente se recogerán las conclusiones pertinentes que arroja el estudio piloto quese presenta.


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EL COACHING COMO SERVICIO PROFESIONAL EN EL CONTEXTO ACTUAL DEL TRABAJO Y LAS

ORGANIZACIONES: UN ESTUDIO PILOTO


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1. Contexto sociológico y psicológico del trabajo1.1. Cambios en el mundo del trabajoLos cambios en el mundo del trabajo han sido ampliamente estudiados en el contexto dela sociedad posmoderna (Lyon, 1999). Si bien hay cierta discusión sobre la modernidad 1,lo que sí se alcanza a reconocer desde la sociología es que la sociedad desde mediadosdel siglo XX y principios del siglo XXI ha cambiado vertiginosamente. A ello hancontribuido los cambios en el ámbito económico, es decir, la globalización, el desarrollotecnológico y de las comunicaciones, los avances científicos entre otros. Desde diversasperspectivas teóricas, a estos cambios se les incluye un adjetivo que bien describe lascaracterísticas que intentaremos desarrollar en el ámbito que nos interesa, es decir, elmundo del trabajo y de las organizaciones. Al hilo de ello, podemos decir, que diversossociólogos han denominado este nuevo contexto como sociedad del riesgo (Beck, 1996),sociedad de la información y red (Castells, 2001), sociedad líquida (Bauman, 2007), era flexible (Boltansky y Chiapello, 2002), sociedad posmoderna (Lyon, 1999), entre otros.Todas estas perspectivas son interesantes en la medida que nos ayudan a comprender yexplicar en parte el poliedro de complejidad que configura la sociedad actual y con ella el

mundo del trabajo y sus fenómenos, tales como, el coaching y el desarrollo personal en elámbito organizacional, aspectos que desarrollaremos más adelante.Comenzando con Z. Bauman, podríamos definir estos cambios como el paso de lasociedad sólida (sustentada en un mundo lleno de certidumbre) a la sociedad líquida , enla que la incertidumbre se instala en cualquier ámbito social, especialmente el trabajo. Lasolidez del trabajo fijo y para toda la vida característico de la sociedad moderna 2 sedesplaza a la liquidez del trabajo por proyectos (Boltansky y Chiapello, 2002). Estecontexto otorga importancia a la globalización económica, al desarrollo de las tecnologíasde la comunicación e información y al consumismo diversificado y diferenciado al que lasorganizaciones y profesionales tendrán que adaptarse. La vida por proyectos en el ámbitodel trabajo implica pasar de un proyecto a otro, de una compañía a otra.De esta forma, frente a las trayectorias profesionales lineales basadas en el desempeño

de la profesión en una única organización se ha pasado a trayectorias fragmentadas, enmuchas ocasiones pasando de una empresa u organización a otra. (Sennet, 2000). Esahí donde se concibe el trabajo como una cadena de proyectos, que implicacompromisos a corto plazo con las diversas organizaciones, lo que generaráconsecuentemente mayor incertidumbre. Esta situación no es más que una de lascaracterísticas de la era flexible (Boltansky y Chiapello, 2002).En un contexto de globalización económica y de internacionalización de la economía laflexibilidad es una estrategia de sobrevivencia de las organizaciones. Por un lado, laflexibilidad externa a través de la deslocalización y la flexibilidad interna a través de lanueva organización del trabajo implican cambios que afectan a los profesionales(Gorroño, 2009). Entre ellos, el aumento de la incertidumbre generada por la necesidad

1 Desde la sociología existe cierta discusión sobre el término modernidad. Podemos entender la modernidad

como el periodo caracterizado por la razón y la fe en el progreso (Lyon, 1999) y que según algunos autores

finaliza con la caída del muro de Berlín y la nueva configuración política que junto con los cambios

económicos y culturales acontece un nuevo tipo de sociedad llamada postmoderna. Uno de estos autores es

Baudillard. Por otro lado, otros sociólogos consideran que la modernidad está en cambio, por ejemplo

Guiddens habla de una nueva caracterización de la modernidad, como tardía o Habermas para quien la

modernidad sería un proyecto inacabado (Lyon, 1999:73). Si bien esta discusión sigue abierta en la

producción teórica, es obvio que la sociedad posmoderna y sus cambios se explican también por la propia

modernidad. (Lyon, 1999).

2 Según el autor David Lyon, la sociedad moderna se podría contextualizar desde la Revolución francesa

(1789) hasta la caída del muro de Berlín (1989). (Lyon, 1999:25). En el ámbito del trabajo este periodo se

relaciona con la sociedad industrial y la producción en masa, además del auge de la modernidad y laconsolidación de la familia nuclear, siendo en términos muy reduccionistas un periodo de cierta certidumbre

social.

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de pasar de un proyecto profesional a otro que, aún siendo una ventaja competitiva en uncontexto donde el trabajo escasea 3 no deja de provocar miedos, ansiedades y soledades(Kaufmann, 2009). A los profesionales les queda obtener un nivel de empleabilidad altopara garantizar el paso de un proyecto de trabajo a otro y este nivel de empleabilidadestará asociado al desarrollo de su conocimiento, es decir, su preparación y experienciaprofesional, además del éxito de su participación en los diversos proyectos profesionales.A su vez, las organizaciones se adaptan a este contexto global, de competencia eincertidumbre a través de la flexibilidad de sus estructuras organizativas generandonuevas configuraciones estructurales.Este tipo de cambios al interior de las estructuras organizativas también requerirán dehabilidades y capacidades diferentes de los directivos y profesionales,reconceptualizándose en términos de competencias (Gil, F y Alcover, J.M, 2005: 293).Las organizaciones reclaman de los profesionales la capacidad de adaptabilidad, detolerancia a la incertidumbre, de gestión del cambio y proactividad entre otras muchascompetencias.Ahora bien el concepto de competencia, es decir, el comportamiento observable del

profesional implicará tener en cuenta, los motivos, las actitudes, los valores, losconocimientos técnicos y de relaciones para poder adaptarse a las organizaciones y portanto al proyecto profesional y al contexto organizativo.La diferencia en la era flexible es que las competencias técnicas si bien siguen siendoimportantes son complementarias con las competencias genéricas (Echeverría, 2006),aquellas que tienen que ver con la capacidad de negociación y comunicación, la gestiónemocional. 4 Estas se hacen necesarias en el contexto del trabajo de la sociedad posmoderna .Es por ello que los profesionales se reinventan en el marco del trabajo por proyectos; pornecesidad y oportunidad dando lugar a grandes posibilidades y riesgos que son precisostener en cuenta y que pueden resultar en cierto sentido paradójicas (Gorroño, 2009).Ahora bien, este análisis de las oportunidades y los riesgos en el contexto del trabajo nos

ayuda a comprender la complejidad de la sociedad y de cualquier intervención que serealice en el mundo organizativo. En este sentido, el desarrollo personal de losprofesionales es una estrategia para generar mayor productividad, mayor capacidad deadaptación en un medio donde las posibilidades de sobrevivencia organizativadisminuyen (Boltansky y Chiapello, 2002). Es en este contexto donde se explica elcoaching como servicio profesional que posibilita el proceso de aprendizaje y el desarrollode las personas en las organizaciones, no sin contradicciones. Pero, ¿cómo definir elcoaching ? ¿En qué marco conceptual y de intervención se sustenta? ¿Cómo es lapráctica de los distintos profesionales?

2. Marco conceptual y de intervención del coaching ejecutivo2.1. Definición e integración de enfoques del coaching ejecutivo

3 Jeremy Rifkin en su obra “El fin del trabajo” plantea la tesis de la escasez del trabajo y la pérdida paulatina

del mismo en EEUU por el desarrollo tecnológico y a la consecuente automatización de los procesos de

producción, (Rifkin, 1994). Este nuevo escenario derivado de la revolución tecnológica generaría según el

autor una profunda transformación social. Esta revolución podría significar la posibilidad de un número

menor de horas de trabajo para determinadas personas y por lo tanto la oportunidad de desarrollo en su

tiempo libre y al tiempo el peligro de mayores niveles de desempleo, aspecto que se corrobora en la actual

crisis económica. Rifkin explicaba que la clave de la gestión de esta revolución estaría en la distribución de

las ganancias en la era de la información. (Rifkin, 1994:80). Este debate sigue abierto en el momento actual,

debate promovido también por el sociólogo Manuel Castells.

4 El término de competencias ha sido ampliamente estudiado por diversos autores, entre ellos Boyatzis. A

pesar de utilizar diversos autores, el concepto de competencias genéricas utilizado por Echeverría equivaldríaal concepto de habilidades sociales desarrollado por Gil y García Sáiz basados a su vez en autores como Katzy Yukl.

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El coaching es definido por la Federación Internacional de Coaching 5 como “unarelación profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios en la vida,profesión, empresa o negocios de las personas. Mediante el proceso de coaching , elcliente profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad devida” .Según el Oxford Dictionary, ‘to coach’ consiste en tutelar, adiestrar y comunicar hechos(Kaufmann, 2008). En esta acepción se incluyen algunas de las competencias del propiocoach , que es definido como un profesional capaz de observar los fenómenos personalesy organizativos, reinterpretarlos de un modo más poderoso e intervenir en ellos de laforma más efectiva posible (Echeverría, 2006).Si en la actual conceptualización del trabajo no se requiriese del potencial de losprofesionales y de su desarrollo personal, es decir, de las habilidades y competencias notendría sentido como tal los servicios profesionales del coaching .Ahora bien, ¿desde qué marcos conceptuales parte el coaching como servicio deintervención en las organizaciones?Si bien en España la presencia del coaching es aún incipiente 6, existen escuelas,

marcos conceptuales y enfoques de intervención distintos7

. Por un lado, el enfoqueanglosajón, característico de EEUU y cuyos referentes comienzan su desarrollo en elámbito deportivo 8, el enfoque ontológico o latinoamericano, impulsado por el trabajo deRafael Echeverría, y finalmente el enfoque europeo, basado en los trabajos de JonhWithmore. Es importante destacar que en el ámbito organizativo existen tipologías decoaching diversas, entre ellas el coaching ejecutivo, coaching grupal y de equipos(Gorroño, 2008). En el estudio piloto que presentamos nos centraremos en el coaching ejecutivo. De esta forma, en los siguientes cuadros aparecen las características de losdistintos enfoques de coaching :

5 La Federación Internacional de Coaching tiene como misión “la contribución para que la profesión del

coaching sea realizada desde la transparencia, ética y con estándares de calidad”. Se cuenta con un código

deontológico y se han definido las competencias que requieren los coaches para su práctica profesional.

(www.icf-spain.com). Visitado el 15 de Marzo de 2010.

6 En España se cuenta con tres asociaciones de coaching, ASESCO (Asociación española de coaching) conun total de 160 socios, AECOP (Asociación española de coaching y consultoría de procesos) con un total de

450 socios e ICF (Federación Internacional de Coaching) con la misma cantidad de socios que Aecop. (Datos

obtenidos en Junio de 2010). Además según la encuesta d Market Coaching 08 elaborada por Arsuaga E,

Ortíz de Zarate M, Picazo, L y Zapino, R, nos encontramos con algunos datos interesantes, entre ellos, que el

63% de las organizaciones que utilizan el coaching son organizaciones de servicios, que es Madrid la capital

más extendida en la contratación de coaches (6%) y el 70% de las firmas que hacen coaching tienendepartamento de rrhh. Los destinatarios del coaching son esencialmente directivos (68%). Finalmente los

motivos para iniciar los procesos de coaching tiene que ver con cambios profundos en la organización (32%),

resultados insatisfactorios de estudios internos (30%), políticas de rrhh (23%), replanteamiento estratégico de

la empresa (21%), desarrollo de competencias (17%) y excesiva rotación de empleados clave (13%). La

encuesta de Market 2010 arroja el perfil del coach como mujer de 31-45 años que ejerce en Madrid junto con

servicios de formación, manteniéndose Madrid como ciudad donde más se ejerce esta práctica profesional.

(Bacas, Salinas, 2010).7 Es importante destacar que el marco conceptual que se presenta no integra otros autores relevantes del

enfoque americano o el enfoque de la Tavistook. Esto implica que este trabajo esté abierto a mejorar las

bases conceptuales y de intervención de esta disciplina.

8 El enfoque americano está liderado por Thomas Leonard, siendo el enfoque de la programación

neurolinguistica es más extendido en EEUU. Teniendo en cuenta ello, se ha analizado otros autores como es

el caso de Robert Dilts, característico del enfoque de PNL. (Vega, A (2009). “Jornadas Coaching yMentoring: Enfoques y experiencias para avanzar en el resultados de personas y conseguir mejores

resultados”. Nº 2. Universidad Complutense y Universidad Politécnica.

http://www.icf-spain.com/

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Tabla 1: Características del enfoque ontológico 9

Fuente: Elaboración propia a partir de R.Echeverría.

Tabla 2: Características del enfoque americano 10

Dimensiones Enfoque americano

Definición Es un proceso que ayuda a las personas y equipos a rendir el máximo desus posibilidades. (Dilts, 2006). Genera desarrollo personal en línea conlos objetivos de la empresa (Dilts, 2006).

Enfoque:presupuestos

Se refiere a los programas que operan en nuestro sistema neurológicoque nos permite conseguir los resultados específicos que deseamos enla comunicación con nosotros mismos y los demás. Es decir, se basa enla interrelación entre cambio personal, comunicación efectiva yaprendizaje. (O, CONNOR, y Seymour, J 1990).

Los presupuestos básicos son:

1. Los seres humanos cuentan con recursos importantes.2. Los procesos de comunicación intrapersonal e interpersonal son

9 Información del curso sobre “Coaching ontológico” impartido por Rafael Echeverría en Febrero del año

2010 en Civsem en Madrid.

10 El nacimiento de la programación neurolinguistica empezó a principios de los años setenta como resultado

de la colaboración entre Jonh Grinder, profesor ayudante de lingüística de la universidad de Santa Cruz en

California y Richard Bandler, estudiante de psicología de la misma universidad. Juntos estudiaron a tres

terapeutas importantes de la época. Entre ellos estaba Firtz Perls (Gestalt), Virginia Satir (Terapia

sistémica familiar) y Milton Ericsson (Hipnoterapia). Ellos investigaron patrones comunes de estos

terapeutas con la intención de crear un enfoque que pudiera trabajar de forma eficiente los procesos de

cambio personal, comunicación efectiva y aprendizaje acelerado.

Dimensiones Enfoque ontológico

Definición Implica un desempeño extraordinario y transformacional para eldesarrollo del ser de la persona y organización


El lenguaje es acción y tiene poder de transformación, puede generarcambios en la identidad privada y pública.

Los presupuestos básicos son:

1. El lenguaje es constitutivo de la persona

2. El lenguaje es central, y da calidad en las conversaciones.

3. El lenguaje establece compromisos y promesas. Coordinaacciones y tiene capacidad creativa.

4. Genera posibilidades y/o condiciona nuestro futuro.

Las claves están en la corporalidad, emocionalidad y lenguaje.

Metodología Basada en el diálogo y la conversación. Desarrolla una secuencia: – Observador: el mundo interpretativo de la persona.

– Acción: movimiento y el compromiso

– Resultados: la consecución de los mismos.

Es fundamental trabajar con el observador, es decir, con la forma en laque percibimos e interpretamos la realidad. Esto puede suponer unlimitante para la consecución de resultados.

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fundamentales y con ello el aprender a desarrollarlos de maneraeficiente.

3. El ejercicio del cambio se basa en activar los recursos personales yampliarlos.

4. Las personas se mueven en distintos sistemas y se mueven para laautoorganización y armonía.

5. La acción es fundamental para el logro de resultados y cambio.

Metodología Basada en herramientas de Programación Neurolinguistica

Fuente: Elaboración propia a partir de R.Dilts.

Tabla 3: Características del enfoque europeo

Dimensiones Enfoque europeo

Definición “… da resultados a causa de la relación de apoyo entre el coach y la

persona, y de los medios y el estilo de comunicación utilizados…. Elobjetivo de mejorar el desempeño es fundamental, pero de lo que setrata es de averiguar la mejor manera de conseguirlo”. (Whitmore,2002:19).


El primer elemento clave es elevar la conciencia, entendiendo estacomo el adquirir un conocimiento de algo a través de la reflexión, laobservación o la interpretación de lo que uno ve, oye, siente, etc.

La conciencia conduce a la habilidad y a tener la atención másconcentrada de lo habitual conduce al desempeño más alto de lonormal.

La confianza en sí mismo, la motivación interna, la claridad, el

compromiso, la conciencia y la responsabilidad y la acción sonproductos del coaching .

La mente es la clave, es decir la actitud mental, que es acompañadapor el conocimiento, es decir, la técnica, y la experiencia que sería laactitud.

Metodología El método Grow:

1. Establecer metas para el corto y largo plazo.

2. Examinar la realidad para explorar la situación presente.

3. Contemplar las opciones y estrategias.

4. Determinar qué se va a hacer, cuando, y quien lo hará además

de la voluntad para hacerlo.

Fuente: Elaboración propia a partir de J.Whitmore.

Si bien los tres enfoques tienen raíces conceptuales y teóricas distintas hay elementoscomunes y que pueden ser resumidos en el siguiente cuadro:

Tabla 4: Integración de enfoques

Dimensiones Integración de enfoques

Definición Es un proceso de mejora que genera resultados y que implica eldesarrollo del potencial profesional en el ámbito de lasorganizaciones.


La importancia de los procesos de comunicación e interacción


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(relación) en el desarrollo de personas.

Fuente: Elaboración propia.En cuanto a la metodología; todos los enfoques trabajan desde la reflexión y eldiagnóstico de la situación actual hasta el proyecto de cambio o situación futura que

implicaría el plan de acción y con él la obtención de los resultados y el proceso decambio. Lo podemos recoger en el siguiente gráfico:

Ilustración 1: Metodología de intervención del coaching

Ahora bien hay un aspecto que nos parece importante revisar y son las competencias delcoach . Veámoslo.

2.2. Competencias del coach El coach es un profesional que al menos en España se está comenzando a conocer.Desde la Federación Internacional de Coaching se considera que existen oncecompetencias claves en los profesionales del coaching y que están agrupadas en cuatrosbloques. Las competencias serían las siguientes:

Tabla 5: Competencias del coach según la ICF 11

Bloques Competencias del Coach

Establecer loscimientos

Adherirse al código deontológico y estándares profesionales

Establecer el acuerdo de coaching

Crearconjuntamente larelación

Establecer confianza e intimidad con el cliente

Estar presente en coaching

Comunicar con

efectividad

Comunicar activamente

Realizar preguntas potentesComunicar directamente

Facilitar aprendizajey resultados

Crear consciencia

Diseñar acciones

Planificar y establecer metas

Gestionar progreso y responsabilidad

Fuente: www.icf-es.com

11 (Launer V, 2009).

Diagnosis Proyecto de cambio

Reflexión Toma de conciencia Objetivos Plan de acción

Metodología de intervención del

coaching

HerramientasDiagnóstico

Acción CambioResultados

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Junto con estas competencias, se reconoce que un coach profesional acude a un serviciode supervisión y mantiene un aprendizaje constante, al mismo tiempo ha de ser miembrode alguna agrupación y promover el carácter colectivo de la profesión. (Launer, V, 2009).Por otro lado, según la Asociación Europea de Coaching y Mentoring se considerancompetencias del coach , la capacidad de comprenderse a sí mismo, de estarcomprometido con el desarrollo personal, de generar conocimiento en el cliente, entreotras 12. Además, entre las cualidades de un coach son recogidas las siguientes como lasmás importantes:

Paciencia Imparcialidad Capacidad de dar respaldo El interés El saber escuchar El ser perceptivo El ser consciente de sí mismo

En definitiva se le exige destreza técnica, conocimiento, experiencia, credibilidad y

autoridad (Whitmore, J 2006).Estas cualidades y competencias son importantes para poder contrastar con el trabajode campo de estudio piloto que se presenta.

3. Diseño metodológico3.1. ObjetivosEl estudio que presentamos implica contrastar la práctica de profesionales del coaching ejecutivo con el marco teórico que ha sido presentado. Es un estudio piloto y su fin últimoes comprender con rigor esta práctica profesional para poder visibilizarla y mejorarla .Contodo ello, los objetivos que nos planteamos serían los siguientes:

– Describir la definición del coaching ofrecida por los distintos profesionales. – Comprender las claves del proceso de intervención del coaching ejecutivo ;

diagnóstico, acción, resultados y evaluación. – Identificar las dificultades en los procesos de intervención además del aporte al

desarrollo de personas. – Identificar las competencias claves para un coaching de calidad. – Recoger la perspectiva de futuro de la profesión del coaching en España.

Finalmente, a nivel metodológico se decidió realizar un análisis cualitativo a través deentrevistas en profundidad porque el interés del estudio está en los discursos de losentrevistados y por lo tanto en la cualidad de su práctica, en el “cómo” realizan su trabajo.

3.2. Dimensiones y categorías de análisisA continuación se presentan las dimensiones y categorías de análisis que a su vez danlugar al guión de la entrevista en profundidad realizada a la muestra del estudio piloto.

Tabla 6: Dimensiones y categorías de análisis

Dimensiones de análisis trabajo de campo

Dimensiones de análisis Categorías de análisis

– Perfil y trayectorias profesionales – Recorrido profesional

– Tipo de trayectoria

– Marco conceptual coaching – Definición coaching

– Bases teóricas

12 http://www.emccouncil.org. Visitado el 15 Julio 2010.

http://www.emccouncil.org/


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– Formación adicional

– Contexto organizativo – Condiciones organizativas para elejercicio del coaching

– Proceso de intervención coaching – Herramientas diagnóstico

– Claves para la acción

– Dificultades y logros

– Evaluación del proceso

– Aportes del coaching – Aportes al desarrollo de personas

– Diferencias culturales 13 – Diferencias en la intervención conculturas diversas

– Competencias del coach – Competencias más complejas para el

coach

– Futuro de la profesión de coaching – Visión de futuro

Fuente: Elaboración propia.

4. Análisis del trabajo de campo4.1. Perfil de los entrevistadosEl perfil profesional de los entrevistados se caracteriza por una alta cualificaciónprofesional, con al menos 20 años de experiencia en el ámbito de las organizaciones y/ode la consultoría de recursos humanos, formación en habilidades directivas y/oempresas. El perfil formativo de los mismos es muy amplio, desde licenciados en

Derecho, Psicología, Biología e Ingeniería. Posteriormente se han ido formando encoaching y certificando en esta práctica. Han ido desarrollando este servicio comoprofesión, teniendo en cuenta su amplia experiencia previa.

4.2. Marco conceptual del coaching La definición de coaching ejecutivo ha tenido múltiples acepciones para losentrevistados, desde la definición de “un cambio cultural que tiene resultadosextraordinarios” hasta el proceso que “ayuda a pensar” o “el proceso de intervenciónindividual para el desarrollo de organizativo” poniendo el acento en la parte conductual,pasando por un proceso de “mejora personal” o “el coaching como técnica que ayuda areflexionar para actuar”.Todas estas definiciones tienen que ver con la capacidad de reflexionar y pensar del

cliente para alcanzar resultados y que ello implique un proceso de mejora, de cambio decultura y resultados en la organización.La definición con un matiz más diferente lo da una entrevistada que define el coaching como una “filosofía y manera de entender la vida”. La definición de esta entrevistadaimplica el coaching más allá de una práctica profesional “… al trabajar como coach , mifilosofía es que eso sea coherente y que esté en sintonía con mi vida, porque sino piensoque…. y de hecho me parece que cuando no estoy en sintonía yo no me siento bien yesto no…”. De esta forma, se observa una definición que implica una cosmovisión delcoaching como filosofía y una apelación a la búsqueda de la coherencia por parte delcoach . También encontramos una visión distinta del coaching como una herramienta másen el ámbito del desarrollo organizativo. Serían ambas visiones paradójicas, por un lado

13 Si bien se ha considerado esta dimensión importante en el diseño metodológico del estudio, en el análisisrealizado no se contempla como una dimensión relevante.

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el coaching como filosofía, lo que otro entrevistados también contemplaba como el“coaching en mayúsculas” y el coaching como herramienta dentro del ámbito deldesarrollo profesional. En cuanto a las bases teóricas que han estudiado los coach entrevistados observamos en primer lugar la variedad de las mismas. Entre ellos, seencuentran por un lado referencias a escuelas específicas del coaching , la ontológica yla americana y referencias a autores como Shelman también influenciada por la escuelaamericana de coaching . Por otro lado, las bases teóricas son propias de la psicología conreferencia a Bandura 14 y Victor Frankl 15 y de la especialización del desarrolloorganizativo, con especial mención a la escuela de la Tavistook que fue fundada en elaño 1947 siendo un referente en el desarrollo organizativo por su aplicación de la teoríade los sistemas abiertos y sus investigaciones en el ámbito organizativo.Aún siendo las fuentes teóricas diversas si encontramos un nexo común y es el de lapsicología social y las ciencias humanas como base para el desarrollo del coaching comoservicio en las organizaciones.Al hilo de ello las condiciones para poder desarrollar este servicio teniendo en cuentatodas las respuestas de los entrevistados podríamos clasificarlas en condiciones

estructurales que implican al ámbito macro de la organización y condiciones relacionalesque se ubicarían en el ámbito micro, es decir, de relación coachee y coach .Tabla 1: Condiciones organizativas para el coaching

Condiciones organizativas para el coaching

Condiciones estructurales (macro) Condiciones relacionales (micro)

– Contrato tripartito – Voluntad del coach ee

– Transparencia – Transparencia

– Apoyo de la jerarquía – Libertad del coach ee

– Confidencialidad – Capacidad de autorreflexión coach ee

– Apertura a los resultados nocondicionados

– Confianza

Fuente: Elaboración propia.En primer lugar, se considera que dentro de las condiciones estructurales de laorganización, es decir, de las estructuras de responsabilidad y poder, han de garantizar elapoyo a los procesos de coaching a través de la confidencialidad, la transparencia y laapertura a los propios resultados. Por ello, el contrato y la transparencia sonfundamentales. En referencia al contrato se considera que responde a los compromisosque ha de cumplir el coach y que abordan los límites del coaching y el marco de

intervención. La transparencia se contempla en tres partes, la empresa, el coach y elcoachee y si puede ser a través de una reunión abierta es preferible. Este aspecto unidocon el contrato resulta de especial interés. Al hilo de ello, una de las entrevistadasmanifestaba “… no se puede hacer coaching por la puerta de atrás...”.En cuanto a las condiciones relacionales para los coach entrevistados es fundamental lalibertad y voluntad del coachee , es decir, que realmente quiera realizar un proceso decoaching ejecutivo al igual que tenga desarrollada su capacidad de autorreflexión y quese dé la confianza con el coach .

14 Psicólogo ucraniano-canadiense y reconocido por su desarrollo de la teoría del aprendizaje social.

15 Psicólogo de la tercera escuela de Viena de Psicología después de Alder y Freud. Fundador del enfoque dela logoterapia, también denominada la psicología del sentido.

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Tendríamos así, dos niveles de condiciones necesarias para comenzar un proceso decoaching . Es importante rescatar a su vez un matiz que recoge uno de los entrevistados ytiene que ver con no generar expectativas y con los límites en cuanto a los resultados delcoaching , “…todo lo que marcas en el contrato, que es el coaching y qué vas a hacer con él, yo parto de que el coach y el coachee tiene derecho a equivocarse porque también el coach es humano, y muchos dicen esto no te lo van a comprar,¡pero que pasa que los coach vamos de superman! …”.4.3. Marco de intervención coaching En relación al marco de intervención del coaching una de las primeras dimensiones quese abordaban en este estudio piloto tiene que ver con la utilización de las herramientasde diagnóstico. En general los entrevistados utilizan herramientas de consultoría,herramientas del propio coach , es decir, sus competencias profesionales o bien noapuestan por la utilización de herramientas. Al hilo de ello afirman “… las herramientas de diagnóstico desde el planteamiento que yo trabajo están al servicio del coachee. Esto quiere decir, que si necesito un MBTI lo utilizo, si necesito un 360º lo utilizo y dispongo de él. Pero no es una muleta que el coach necesita para poder sacar una foto fija para

después hacer una película…yo trabajo procesos transformacionales, por lo tanto no utilizo las herramientas que me dan cuenta de las habilidades, me parece que esto es un coaching en minúsculas… hay muchos coaches consultores que se visten de coaches de moda, pero para mí el coaching no es una herramienta...” Además de las herramientas deconsultoría tales como el MBTI, el Firo B, el 360º, evaluación de competencias, estántambién las herramientas que son más propias de las competencias profesionales delcoach , tales como la utilización de la escucha activa, la retroalimentación y la utilizaciónde las preguntas poderosas.Identificando estos dos tipos de herramientas, si se observa cierta contradicción en unode los entrevistados entre las utilización de las propias herramientas de consultoría y laspropias competencias del coach , en concreto con la capacidad de escucha y expresa“…entonces utilizan muchas herramienta de diagnóstico, a mi me las pasan todas y en

principio una vez que me las han pasado, las leí y me di cuenta que iba a la sesión con un aire, si yo leo un 360º que te han hecho a ti vengo con la idea de lo que sale en el diagnóstico, y ya te veo con dificultad para trabajar en equipo, no sé que…no me gustó esa escucha previa que yo llevaba…pero bueno le sirve como base para decir que puedo mejorar cosas y para darse cuenta de que bueno lo que ven los demás pues es una opinión pues sino no pueden…. Yo de diagnóstico no tengo ninguna y cada vez quiero menos, por eso, porque quiero estar limpia y cuesta trabajo para la persona e ir donde ella quiera y sino me cuesta a mí más trabajo… el quitar la evaluación mía …”.Es decir, si bien se reconoce que es importante la utilización de herramientas dediagnóstico también se contempla cierta prudencia porque estas pueden entrar encontradicción con las propias herramientas competenciales del coach . Además, tambiénse aprecia entre la mitad de los entrevistados la necesidad de diferenciar el coaching de

la consultoría, “…porque sino tienes el peligro de convertirte en consultor y aportar tuexperiencia y al final eres humano y tú te vas a donde tú conoces… “. En esta necesidadde cuestionar el uso de las herramientas, de diferenciarse de los consultores, esimportante destacar que dos entrevistados han coincidido en la necesidad del coach de“estar limpio ” y esto resulta interesante en cuanto que implica una “búsqueda de laperfección” de una competencia clave como la escucha activa.Por otro lado, desde la definición del coaching la acción se considera un aspectoimportante y los entrevistados consideran que las claves para ello se basan en elcompromiso y el valor de la palabra, la empatía entre la relación del coach ee o coach y lareflexión, junto con la voluntad y visión de cambio del coachee . La diversidad derespuestas y matices ha sido muy importante en esta dimensión.En primer lugar, uno de ellos considera la dificultad de la pregunta y del conocimiento delas claves de la acción, que es una pregunta compleja y que cuando recuerda los logrosdel coaching identifica que la acción ha llegado sola sin necesidad de trabajar


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excesivamente en ello. Su respuesta es la siguiente; “… con sinceridad no sé contestar a esta pregunta. Hay personas con las que ha funcionado y otras con las que no. Yo recuerdo un caso en el que realmente ha funcionado y los resultados han sido espectaculares.. el coaching fue dirigido a la auto confianza y entonces la acción vino sola …”. Otro entrevistado desmitifica las claves de la acción “…la clave es cuando consigo que mi cliente llegue. Esta es una historia francamente variable, cada cliente es un mundo, con un cliente va a llegar con otro no…”.Dentro del proceso de intervención del coaching se han identificado dificultades quequedan recogidas en los siguientes puntos:4.3.1. Límites y fronteras entre la psicoterapia y el coaching Aun delimitando nuestro estudio piloto en el coaching ejecutivo, esta ha sido unadificultad claramente reconocida por varios de los entrevistados. Aunque en el ámbitoejecutivo se aborden aspectos relacionados con el trabajo, fundamentalmente eldesarrollo de competencias, esta dificultad se considera que es importante para todos losentrevistados. Así, estos expresan “…quedarte en el límite de dónde está una psicoterapia y lo que es realmente coaching. Yo creo que eso es uno de los grandes

peligros del coaching. …”. Otro entrevistado añade “…la mayor es cuando rozas la línea de la terapia. Cuando estás en esa línea y dices la cruzo o no la paso, porque a veces eres consciente de que estás ahí y si la cruzo y vuelvo no pasa nada pero si la cruzo y me tiran y no puedo volver, yo he tenido esas dos experiencias, es decir, cruzar volver y no pasa nada pero es verdad es que a veces que hay gente que está mal, que a la primera no lo ves pero luego empiezan ellos a darse cuenta de cosas, a destapar cosas que tenían olvidadas pero que están vivas y que necesitan otro profesional”.Desde este lado, los límites y las fronteras si bien está claras en cuanto a que el ámbitodel coaching ejecutivo aborda los comportamientos y conductas, en la práctica estas sepueden desdibujar y generar procesos de coaching con mayor complejidad, para lo queinevitablemente hace falta preparación.

4.3.2. Desmitificación de los resultados y la acción Curiosamente otra de las dificultades que aparecían en el estudio piloto tiene que ver conla complejidad de llevar a la acción al cliente y de conseguir resultados extraordinarios.Esto unido con la visión de los límites se contempla una desmitificación de los resultadosfrente a la venta y el marketing del coaching . Uno de los entrevistados los expresa así,“…todo el mundo pretende llegar a presidente de su compañía, aquí como el coaching espara resultados y convierte a todo Dios en fantástico vamos a conseguir esto, pues no, lagente tiene límites y por mucho que trabajes aquí y aquí va a tener sus límites…”.

4.3.3. Diferencias entre la percepción del coachee y de la organización En el coaching ejecutivo interviene el coach , el coachee y también la representación de laorganización que en ocasiones suele ser recursos humanos o el directivo responsable de

la persona que entra en el proceso. Es en este triángulo donde se contempla estadificultad, ya que la percepción del coach ee y la organización puede ser diferente. Ahíentroncamos con el tema de la evaluación de resultados ya que muchas veces esta serealiza a través de entrevistas y con indicadores subjetivos que tiene que ver con lapropia percepción y satisfacción del cliente, sin evaluar el impacto en la organización conindicadores objetivables.

4.3.4. Diferentes ritmos entre el coach y el coachee Esta dificultad también en parte está relacionada con la acción y la importancia del logrode resultados. Este no ir al ritmo también implica un déficit en el desarrollo de lascompetencias del coach .

4.3.5. Falta del libertad del coachee


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Uno de los entrevistados considera que en alguna ocasión se ha encontrado con ladificultad de “…que el coachee no elija libremente hacer coaching. Y si esto es así, la organización habrá faltado al compromiso de que así sea …”. Esta dificultad llevaimplícita la necesidad de instaurar las condiciones previas que están relacionadas con latransparencia y con la claridad en el acuerdo y contrato de coaching . El entrevistado loresuelve de esta forma “…quiere decir que estamos de acuerdo con los objetivos de inicio y con lo que vamos a ver las tres partes al final, luego todo lo que sucede en el proceso de coaching es absolutamente interno entre coach y coachee ”.Teniendo en cuenta los aspectos que más dificultan el proceso de coaching es importantedestacar los logros que tiene que ver con intangibles como la felicidad, la satisfacción enclave de identidad, el desarrollo de la autoconciencia y autoresponsabilidad que quedanen la percepción del coachee y la relación de coach y coachee . Ello también estárelacionado con los mecanismos de evaluación de las intervenciones de coaching que obien se hacen en reuniones entre cliente y coach o de forma no estructurada y objetiva, locual facilita esta expresión de logros intangibles y de diferencias de percepción deresultados.

Ahora bien, ¿pero qué aporta la intervención del coaching al desarrollo de personas?Las respuestas de los entrevistados han sido muy variadas y diversas y las podemoscategorizar en el siguiente cuadro:

Tabla 8: Aportes del coaching al desarrollo de personas

Aportes del coaching al desarrollo de personas

Al proceso de intervención

Competencias profesionales

A la organización

Desarrollo Organizativo

– Desarrollo emocional

– Autonocimiento

– Confianza

– Autoconciencia

– Autoresponsabilidad

– Forma de trabajo nueva

– Autoresponsabilidad

– Confianza

– Desempeño del rol más eficiente

– Forma de trabajo nueva


Estos aspectos son lo que aporta el coaching al desarrollo de personas. Lo que másclaramente se observa es que pueda desarrollar las competencias de los profesionales yque a la organización también tenga su impacto aunque no podamos medirlo o evaluarlo

con herramientas claras y objetivas. Además de estos aportes, nos encontramos con laoportunidad de aplicarlo a la vida personal y de generación de cambio aunque noconozcamos con precisión el nivel del cambio que se alcanza.Estos aspectos serían algunas de las encrucijadas del marco de intervención delcoaching y con él las oportunidades de mejora y desarrollo de la propia intervención, laevaluación de resultados será un aspecto clave en este nivel. Lo que a sí le ha dadofundamental importancia en las respuestas de los entrevistados ha sido a lascompetencias que requiere el coach para desarrollar con excelencia su intervención. Estadimensión de análisis merece un apartado específico.

4.4. Competencias del coach Si bien pareciera que las mismas competencias del coach son las herramientas más

importantes del proceso de intervención, las más importantes se resumen en:Tabla 9: Competencias más importantes del coach


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Competencias más importantes del coach

En relación al coachee En relación al coach

Habilidades y actitudes HabilidadesConocimiento y

experiencia

– Vaciarse de conversaciones

– Quitarse prejuicios

– Estar presente

– Amar a tu coach ee

– Interés en el tema detrabajo

– Comprenderse a unomismo

– Compromiso con eldesarrollo personal

– Escucha efectiva

– Capacidad de hacerpreguntas

– Capacidad de interpretar

en beneficio de losobjetivos

– Autoobservación

– Apertura

– Humildad y honestidad

– Saber manejarel contrato

– Conocimiento deorganizaciones

– Sólida formación

psicológica


Todas las competencias enumeradas por los entrevistados las hemos categorizado así y

son las habilidades en relación al coach las que más se describen y hacen hincapié.Muchas de estas habilidades responden a valores. Es curioso que únicamente unaentrevistada haga mención al conocimiento y experiencia necesaria para poderdesarrollar las competencias del coaching ejecutivo. Es comprensible atisbar la hipótesisde que las habilidades del propio coach se convierten en su herramienta de trabajo.Otro elemento interesante es que la mayoría de los coach han recogido las competenciaspromovidas por las asociaciones de coaching en España. Además se observan otras queimplican el compromiso con el proceso de mejora y perfección, tales como lacomprensión de uno mismo y el compromiso con el desarrollo personal.

4.5. Futuro del coaching como profesiónFinalmente el futuro del coaching se ve con posibilidad y necesidad de intervención y

además hacia perfiles y sectores profesionales distintos. Sin embargo, se conjuga lanecesidad de la intervención y la percepción de gran incertidumbre sobre:El tipo de coaching que se desarrollará, lo que hemos llamado el coaching puro frente alcoaching híbrido, que alude a la mezcla de enfoques que en ocasiones puedencontraproducentes para su asentimiento como profesión. En este sentido, losentrevistados manifestaban, “Yo creo que el coaching va a ir a más sin duda, eh, sin duda, porque date cuenta que va llegando más a los autónomos y a las PYMES y hasta ahora era más a las grandes multinacionales …Ahora lo que no sé que tipo de futuro en el sentido de si va a ser coaching o este mix que hay ahora, de coaching, a todo se le pone la etiqueta coaching, hay mucha gente que se está dando cuenta de puedes sacar más de la vida y pedir más a la vida, también se está dando cuenta de que no hay nada malo en pedir ayuda, ahora el tema es que los que se están ofreciendo a ayudar a estar personas están ofreciéndose con paraguas del coaching pero luego empiezan a ofrecer


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otros servicios que no es coaching y esto está prosperando mucho, hay mucha mezcla de esto y entonces no sé como va a acabar, el coaching no vale para todo..:” De esta forma tal y como afirman otros entrevistados la calidad y profesionalización enlos procesos de intervención de coaching será la clave para que se desarrolle un tipo uotro de coaching .También se vislumbra un futuro donde el coaching se especialice en la alta dirección yaque puede ser un lujo la intervención en todos los niveles organizativos.

ConclusionesComo se ha explicado en la introducción, el estudio que se presenta nos hace extraerconclusiones que bien pueden convertirse en nuevas unidades de análisis y en un nuevoestudio con mayores posibilidades de profundización. Es por ello que muchas de ellas,serán incorporadas como dudas o preguntas abiertas que permitan continuarprofundizando. Veamos algunas de las conclusiones más relevantes.

Resultados extraordinarios y límites a la intervención

El coaching se ha vendido como una intervención con resultados extraordinarios, sonmúltiples las definiciones que se aplican de esta forma. Podemos recorrer la literatura delmanagement y registrar las definiciones de un modelo de intervención que posibilita eldesarrollo del máximo potencial. Ahora bien, es curioso que varios de los entrevistadosconsideren que existen límites a la intervención y que los resultados en ocasiones no sonextraordinarios. Al hilo de ellos estas reflexiones proceden de la propia práctica y demuchas horas de intervención. Es obvio que se requiere de investigación y evaluación deimpacto para valorar el alcance real de los resultados y que el rigor profesional y labúsqueda de la mejora implican a su vez testar los resultados y ofrecer al mercado elservicio con resultados contrastados lo que pueda garantizar la credibilidad de laintervención y el rigor de la profesión.

Mayor profesionalización del coaching: requisitos y formaciónEn la dimensión en la que se analiza el futuro del coaching , la mayoría de entrevistadoshan priorizado la importancia de la calidad para que el futuro se desarrolle de manerafavorable. Es la calidad de la intervención un aspecto clave en todos ellos. La mayorprofesionalización del coaching ha sido algo reclamado por los coach entrevistados.Estos últimos han cuestionado la formación que se facilita en España ya que se requiereuna formación más sólida, con claridad y con filtros sobre qué requisitos se necesitanpara ser coach .

Incertidumbre: futuro del coachingSe contempla entre las respuestas, incertidumbre respecto al futuro del coaching ya quedepende según ellos de dos variables claves:

- La práctica de los coach en su ejercicio profesional.- La tipología de coaching que se aplica, lo que hemos llamado como coaching

híbrido o coaching puro. El primero cuando se mezclan diversos enfoques nosiempre probados que pueden no generar credibilidad y profesionalidad en lapráctica.

Todos los entrevistados reclaman más profesionalidad, todos dan prioridad a la calidad.Sin embargo, falta una definición de mínimos que pueda generar un lenguaje común y noun mosaico de definiciones que si bien genera la riqueza de la diversidad puedaaumentar la confusión y en ocasiones la falta de legitimidad de una práctica profesionalque está definiéndose como profesión en la actualidad.Para finalizar, en este trabajo han quedado muchos aspectos por desarrollar, de ahí sucarácter piloto y la investigación puede asumir nuevos retos para observar y revisar estapráctica organizativa. A su vez, el coaching como servicio profesional está por ver con


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mayor profundidad de análisis, mayor rigor metodológico si se irá convirtiendo en unapráctica profesional sólida que genere valor añadido para los profesionales y lasorganizaciones y que este valor sea en lo posible objetivable más allá de percepciones ysubjetividades.

Bibliografía

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www.asescoaching .orghttp://www.tavinstitute.org

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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)Pá s. 20

“EL MEJOR LÍDER-COACH ES HENRY FONDA”

Antonio J. Alonso Sampedro* Alonso-BUSINESS COACHING Cl.

Guardia Civil, 20-Esc.2-Pta.19 (46020-Valencia)e-mail: [email protected]

web: www.alonso-businesscoaching.esblog: www.blog.alonso-businesscoaching.es

RESUMEN

La figura del “Líder-Coach” viene siendo aceptada en lospaíses más desarrollados como paradigma de la mejor versión en la eficiencia de la gestión directiva, al combinar

las tradicionales competencias del “Management” con lanecesaria “Inteligencia Emocional” inherente a la prácticadel Coaching.

Pero, ¿qué configura la personalidad de un Líder-Coach?, ¿cómo actúa antesituaciones concretas?, ¿cuáles son los resultados que consigue?. Podremosdescribirlo con palabras y solo estaremos repitiendo el discurso tradicional tendentea relacionar todas las “Habilidades Directivas” que lo definen. Pero tambiénpodríamos mostrar su idiosincrasia con imágenes referidas a un caso real, lograndoun efecto de impresión mental mucho más explicativo y perdurable.

La capacitación de los profesionales hacia esta exitosa orientación directiva es ya

una realidad en la oferta de las principales Escuelas de Negocios españolas, quehan incorporado en sus propuestas formativas cursos, seminarios y talleres deaplicación del Business Coaching a la realidad empresarial actual.

Desde hace más de 10 años vengo colaborando como formador en diversas de estasEscuelas de Negocios (y en alguna Universidad Pública) en donde utilizo con granéxito la herramienta docente que más las representa: el “Método del Caso”. Enconcreto, desarrollo mi propuesta formativa para la mejora de las competencias

directivas de mis alumnos como Líder-Coach escogiendo el mejor Caso que para ello pueda encontrarse: la película dirigida por SidneyLumet en 1.957 y protagonizada por Henry Fonda, “12 Hombres sinPiedad”.

El propósito de mi ponencia (ajustada al limitado espacio de tiempoexpositivo tradicionalmente asignado) es trasladar de forma amena ymuy visual a los participantes de JIMCUE-10 los rasgos definitoriosde un Líder-Coach de hoy tomando paradójicamente como ejemplo

a Davis, el personaje ya cincuentenario que interpreta Henry Fonda en “12 Hombressin Piedad”. Todo ello aprovechando mi experiencia profesional como BusinessCoach de más de 500 directivos y mi dilatada trayectoria en la impartición del Taller (http://www.alonso-businesscoaching.es/WebAlonso-BUSINESSCOACHING51_archivos/Page670.htm).



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FEEDBACK Y FEEDFORWARD , DOS HERRAMIENTAS DE COACHING

Ángel Álvarez Rodríguez de la Torre

[email protected] www.inducta.es

RESUMENSi definimos el coaching como el proceso de desarrollar una relación y un entorno

a través del cual las personas pueden descubrir su grandeza, enfrentarse con susdeficiencias y lados oscuros, lograr más de su potencial y alcanzar sus objetivos en eltrabajo y en su carrera, una de las cosas más valiosas que cualquier persona puedeobtener de un coach es el feedback (retroalimentación). A través de él recibimosinformación sobre algo que hemos hecho, dicho, o simplemente “somos”, y que usado

de forma correcta, tanto por la parte que lo da como por la parte que lo recibe, seconvierte en una potente arma de desarrollo personal.

Sin embargo, y desafortunadamente, la mayoría de las personas, especialmenteen nuestro contexto cultural, confunden el feedback con la crítica destructiva. Y por procesos del ego y razones personales de quien lo recibe, suele tomarse como unataque directo a su persona o a sus ideas. Además, todos los tipos de feedback sonlimitados, al centrarse en el pasado, en lo que ya ocurrió, en lugar de ser expansivos ydinámicos y contemplar la enorme variedad de oportunidades que depara el futuro.

Precisamente para evitar estos inconvenientes, en los últimos años, desde quefuera creado por Marshall Goldsmith, se ha popularizado un nuevo modo de dar información: el feedforward o “alimentar hacia adelante”, que es una forma

estructurada de ayudar a las personas a encontrar ideas nuevas con respecto a unasituación.

No podemos cambiar el pasado pero sí el futuro. El feedforward ayuda a la gentea centrarse en un futuro positivo, no en un pasado lleno de errores. Se puedenaumentar las opciones futuras de éxito, generando ideas acerca de cómo se puedenalcanzar mejores resultados. En este proceso se busca que surjan todo tipo de ideas,desde las más disparatadas a las más interesantes, porque no hay manera de saber, apriori, qué será lo adecuado para la situación y lo atrayente para la persona. Además,el feedforward , es casi siempre recibido como positivo porque se focaliza ensoluciones y no en problemas. Es más productivo ayudar a hacer lo adecuado queprobar lo que se había hecho mal.

En resumen, no se trata de abandonar la práctica del feedback sino de darsecuenta de que, en muchos casos, el feedforward puede ser preferible, más eficiente y,sobre todo, mejor recibido.

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LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN EL ÉXITO DEL PROCESO DECOACHING

Beatriz García Ricondo

Socia DirectoraD´Arte Coaching y Formación Artesanal

C/ Vital Aza, 68 1ºB28017 - Madrid - España

Teléfono de contacto: 609119481e-mail: [email protected]: http://www.darteformacion.es

Muchas personas hemos aprendido que las emociones se deben sentir y expresar de forma controlada y solo en entornos y momentos determinados.

Contexto:

En algunos contextos, fundamentalmente en el laboral, el calificativo “emocional”aplicado a una persona a menudo lleva aparejada una connotación peyorativa yalejada de lo que se considera un “buen profesional”.

Sin embargo, los centros emocionales del cerebro no ocupan un segundo plano en

nuestro pensamiento, en nuestra memoria, razón e inteligencia. Bien al contrarioforman parte integral del pensamiento y de la inteligencia en cualquiera de susdimensiones.

Diagnóstico:

Partimos por tanto de la premisa de que las emociones no solo existen y sonimportantes, sino de que escucharlas, saber leerlas y utilizarlas en nuestro favor escrucial para tomar decisiones satisfactorias, para emprender acciones acertadas yresolver los problemas que se nos planteen, para asimilar los cambios que seproduzcan y dirigir los que deseemos producir. En fin, para tener éxito.

Las emociones y los estados de ánimo, entendidos como estados emocionales demayor duración y menor intensidad que las emociones agudas, influyen directamenteen nuestros pensamientos, al igual que a través de nuestros pensamientos generamosemociones y estados de ánimo tanto agradables como desagradables.

Las emociones positivas nos ayudan a expandir nuestro pensamiento ycreatividad, mientras que las emociones negativas nos bloquean dificultando cualquier proceso racional.

Desde el coaching, como disciplina de desarrollo personal y profesional, se apoyaa las personas para que logren sus objetivos del modo más rápido, eficiente yecológico posible. Para ello, a través de procesos de autodescubrimiento, se les invitay se les reta a retomar el poder interior con que cuentan y a poner en marcha todossus recursos, para que logren exprimir al máximo todo su potencial y dar lo mejor de símismos. Ser su mejor versión.

En cualquier proceso de coaching, las creencias y las expectativas del coacheesobre el éxito o el fracaso del proceso son claves en la materialización del resultadodeseado. Las creencias son un componente clave de las estructura profunda de laspersonas. En ellas reside el porqué de muchos de nuestros pensamientos, palabras y

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LA INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN EL ÉXITO DEL PROCESO DE COACHING


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acciones. De lo que creemos surge lo que creamos, esto es, lo que construimos paranuestras vidas.

Las creencias son básicamente juicios y evaluaciones sobre nosotros mismos,sobre los demás y sobre el mundo que nos rodea. Sobre lo que es o no posible, sobrelo que nosotros somos o no capaces de conseguir y sobre lo que merecemos o nolograr: los resultados que esperamos. Por lo que ejercen una poderosa influenciasobre las personas y sobre los resultados que obtienen.

Los estudios neurológicos asocian las creencias al sistema límbico y al hipotálamodel cerebro medio. El sistema límbico a su vez está relacionado con las emociones yla memoria.

El sistema límbico apareció con la presencia en la historia de los primerosmamíferos. Se produjo por el desarrollo de los sistemas olfativos (rinencéfalo significaliteralmente “cerebro olfativo”) y visuales de los mamíferos de la prehistoria que fueronvitales para la supervivencia en aquella época. Éste se desarrolló rodeando en formade anillo al tallo encefálico o cerebro reptil, permitiendo de esta forma elalmacenamiento y el recuerdo de información, la memoria y el aprendizaje. A través

de éste, también se agregaron las emociones al sistema de respuestas del cerebro.La estructura principal del cerebro límbico o emocional consta de la corteza

límbica, el hipocampo y la amígdala. El hipocampo, junto con otras partes del cerebro,se encarga de registrar los hechos y los almacena, teniendo un papel fundamental enlos procesos de memoria. Por su parte, la amígdala se encarga de registrar lasemociones asociadas a esos hechos, con lo que también interviene en la memoria.Esto significa que ambas estructuras, en la medida en que registran datos sobre lasexperiencias vividas, son fundamentales para el desarrollo de nuestro propioautoconcepto, de nuestras creencias sobre nosotros mismos, sobre los demás, sobrelas relaciones, y en definitiva, en lo que afecta a un proceso de coaching, sobre lo quesomos o no somos capaces de hacer y de conseguir.

De este modo, nuestras creencias estarán condicionando buena parte de losresultados que obtendremos en cualquier proceso de cambio.

En la medida en que el coachee valide sus propias creencias, en relación conel cambio que desee implementar, sin cuestionarlas ni desafiarlas, estaráconstruyendo cambios en sus estructuras superficiales. Es decir, únicamente a nivelde entorno y de comportamientos. Por lo que estos cambios difícilmente resistirán elenvite de su propio sistema de creencias (que forman parte su estructura profunda)cuando tropiece con los primeros obstáculos y dificultades.

Es por ello que el éxito de un proceso de cambio, reside en la capacidad deconfrontar las propias creencias limitadoras, de desafiarlas y de sustituirlas por

pensamientos potenciadores que amplíen nuestra visión de nosotros mismos y de loque somos capaces de conseguir. Nuestras capacidades están en relación con lo quepensamos en torno a nosotros mismos.

En la medida en que pensamientos (creencias) y emociones están vinculados,a modo de una espiral que se retroalimenta, donde las emociones influyen en nuestrospensamientos y los pensamientos generan emociones y estados de ánimo, una buenagestión de las emociones, tanto del coach como del coachee, es clave para el éxito delproceso.

Un coach emocionalmente inteligente debe conocer y manejar, en todas las fases

del proceso de coaching, las cuatro técnicas emocionales de las que nos hablan

Soluciones:

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Peter Salovey y John Mayer en sus estudios sobre inteligencia emocional: percibir,usar, comprender y regular las emociones.

Percibir: la habilidad para identificar las emociones supone que el coach percibecorrectamente sus propias emociones y las de su coachee y es capaz de expresarlasde forma adecuada. La no expresión de las emociones implica que no enviemosseñales sobre nosotros mismos y, en consecuencia, es posible que no se satisfagannuestras necesidades.

Las emociones son señales y como tales contienen datos e informacionesimportantes sobre lo que necesitamos. Sino leemos correctamente estas señales, losdatos que como coaches extraeremos en cuanto a las necesidades de nuestroscoachees serán erróneos. Por el contrario, percibir con precisión una emoción nospermite afrontar una situación y apoyar al coachee en su proceso de cambio desdesus necesidades reales y no solo desde las expresadas.

El coach podrá apoyar al coachee en el camino del descubrimiento de susnecesidades reales, a partir del desarrollo de su percepción emocional, de modo que

el objetivo del proceso sea lo más coherente posible con sus necesidades.

Usar: utilizar las emociones, generar el estado de ánimo más adecuado paramejorar su desempeño como coach. Nuestro modo de pensar influye en nuestro modode sentir y, por consiguiente, en las acciones que emprendemos y en las que dejamosde emprender.

Una vez que el coach apoya al coachee en la identificación de sus emociones y delas necesidades que hay detrás de ellas, es el momento de abrirse a examinar cómoesas emociones influyen en el pensamiento, en las creencias del coachee, en lacreación de su propio modelo de su mundo. El coachee necesita utilizar susemociones en beneficio del tipo de pensamiento adecuado que necesita generar paralograr su objetivo.

El estado de ánimo influye directamente en el pensamiento. Por lo que a medidaque cambia nuestro estado de ánimo, también lo hace nuestro pensamiento.

El coach puede animar al coachee a generar las emociones que con másprobabilidades le conducirán con éxito hacia su objetivo. Un estado de ánimo positivopuede, por ejemplo, fomentar la adopción de una solución creativa a un problema,mientras que es posible aprovechar un estado de ánimo negativo para enfocar laatención en buscar los fallos que pudiera tener un determinado proyecto.

Si como coaches no animamos a nuestros coachees a anticipar las emociones ysensaciones que experimentarán una vez logrado su objetivo, éstos correrán el riesgode tomar una decisión inadecuada a nivel de satisfacción personal, y perderán granparte de la motivación inherente al logro del objetivo (cómo me sentiré, cómo me veré,cómo me escucharé cuando consiga mi objetivo, cómo me percibirán los demás).

Las decisiones no se toman solo desde la racionalidad, sino que dependen de lainteracción entre emociones y pensamientos. El neurocientífico Antonio Damasioseñala que “las emociones adecuadas aceleran notablemente la toma de decisiones”.En este mismo sentido podemos afirmar que hay emociones que actuarán dedinamizadoras del proceso de cambio del coachee, mientras que otras lo dinamitarán.

Es labor del buen coach ayudar a su coachee a identificar qué emociones leayudarán a logra su objetivo de la manera más rápida y efectiva, y cómo traerlascuando las necesite.

Comprender: la capacidad de comprender las emociones es la más cognitiva orelacionada con el pensamientos de las cuatro técnicas que componen la inteligenciaemocional.

La comprensión de las emociones nos ayuda a predecir nuestro comportamiento.Como hemos comentado las emociones transmiten una información, nos aportan

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datos sobre lo que nos satisface y lo que no nos satisface, sobre lo que nos hace o nosentir bien. De algún modo nos ponen sobre la pista de si estamos o no en el caminocorrecto.

Si además conocemos las causas que provocan las emociones, podremosanticiparnos a las situaciones y reconocer las causas que provocan un problema.Podremos predecir cómo nos sentiremos si ciertos sucesos se producen de unamanera determinada. Como si estuviéramos ante un viejo amigo que sabemos quesiempre nos trae problemas.

En la medida que el coach adquiera conocimientos sobre las emociones y sobrequé es lo que las causa, puede animar al coachee a percibir y comprender sus propiasemociones, a identificar cuáles son los detonantes que hacen de disparadores de lasdiferentes emociones, y a anticipar qué ocurrirá si el detonante o acontecimiento queproduce la emoción continúa durante un periodo prolongado de tiempo. De este modole estará ayudando a tener en cuenta toda esa información a fin de facilitar intencionadamente las emociones que le ayudarán a conseguir sus objetivos, y atomar decisiones acertadas de cara al logro de los mismos.

Regular: manejar las emociones implica la capacidad de incorporar nuestrossentimientos y los de los demás al pensamiento. No quiere decir que no vayamos aexperimentar emociones, tanto agradables como desagradables, ni que no vayamos aactuar de acuerdo a ellas. Actuar de acuerdo a nuestras emociones suele ser unaopción muy inteligente, ya que nos informan de lo que es importante para nosotros,pero actuar basándonos en nuestro estado emocional no suele ser tan buena idea.

Nuestra forma de afrontar los acontecimientos emocionales es muy importantepara el éxito en el logro de nuestros objetivos. Las emociones nos empujan a actuar “e-movere” significa movimiento hacia algo. Las emociones no son pasivas. Bien alcontrario tienen una mecanismo que nos impulsa a actuar. Podemos decir que lasemociones motivan nuestra conducta.

Un coach puede y debe aprovechar esta energía que aportan las emociones paraayudar al coachee a que encuentre su propia motivación interior. A que se pregunte eidentifique en qué medida pueden estar influyendo sus emociones en lospensamientos (creencias) que le van a ayudar o a dificultar lograr su objetivo. De estemodo, el coach, ayudará al coachee a integrar emociones y pensamiento para generar las soluciones más efectivas en su proceso de coaching.

En definitiva, el coach que sabe incorporar las emociones de forma inteligente a suforma de abordar los procesos de coaching, podrá guiar a los coachees para queéstos también incorporen la información que les van ofreciendo sus emociones y

diseñen estrategias beneficiosas para el logro de sus objetivos.

Reflexión:

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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)Págs. 26 - 27

LAS 8 CLAVES PARA TENER EXITO EN TU PROYECTO LABORAL DECOACHING

Enrique Jurado Fernández

Socio Director D´Arte Coaching y Formación Artesanal

C/ Vital Aza, 68 1ºB28017 - Madrid - España

Teléfono de contacto: 626147018e-mail: [email protected]

web: http://www.darteformacion.es

Que el Coaching está de moda es un hecho. Que el Coaching no sea una modadepende de nosotros , los Coaches , la profesionalidad de nuestro servicio, y , sobretodo , ser capaces de tener éxito en nuestro proyecto laboral, es decir, vivir de nuestraprofesión de Coaches. Preguntémonos, ¿cuantos de los Coaches del mercado vivenrealmente del Coaching?. No hay que irse muy lejos para encontrar avezadosprofesionales de otras ramas que usan la palabra COACHING en sus tarjetas y webspara atraer nuevos clientes.

Contexto:

Así, lo importante es , que los Coaches de verdad , los que realmente tenemos un

bajage importante de formación, prácticas , y vocación por esta profesión, podamosdecir en voz alta que realmente vivimos (muy bien) poniendo en marcha nuestrossueños y que somos el vivo ejemplo del éxito en nuestro propio proyecto laboral.¿Irías a un dentista con los dientes podridos? ¿Te pondrías en manos de un psicólogocon depresión profunda?

No es difícil ver la diferencia entre todas las personas que realizan estudiosanuales de Coaching y los que realmente terminan trabajando en ello. Y es que elCoaching , por su peculiaridad con estudios no reglados y juventud como profesión ,necesita abrirse paso entre un gran número de profesiones que ya están implantadasy tienen el beneplácito de la sociedad.

Diagnóstico:

Si los Coaches hablamos de ayudar a alcanzar metas, resultados etc…y resultaque ni siquiera somos capaces de alcanzar nuestro mayor sueño, que es poder vivir de nuestra profesión, no estamos siendo COHERENTES , ni HONESTOS.

¿Y porqué sucede esto? En encuestas cualitativas , es triste notar el desánimocuando se le pregunta a los Coaches sobre el número de clientes que tienen . A pesar de tener una web, tarjetas, y un certificado de su escuela y de la mejor de las Asociaciones, los clientes no llaman a la puerta una vez que hemos agotado losrecursos familiares y amigos de amigos…

Para alcanzar el éxito en nuestro proyecto laboral de Coaching, y poder vivir holgadamente de lo que amamos hay que mirar afuera. De la misma forma que enPNL modelamos patrones de éxito para igualarlos y conseguir los mismos resultados,

Soluciones:





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LAS 8 CLAVES PARA TENER EXITO EN TU PROYECTO LABORAL DE COACHING


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con el tema que nos ocupa , pasa igual. ¿Quiénes han tenido éxitos a la hora delanzar y consolidar sus proyectos laborales? Apple y sus Steve Jobs y Wozniak,Starbucks y su fundador Howard Schultz, Larry Page fundador de Google… ¿Quétienen en común? ¿Qué valores destilan? ¿Cómo son sus servicios? ¿Cuáles son lospuntos que les hacen destacar?

Si somos capaces de extraer las variables comunes y clave para alcanzar éxito,será muy sencillo realizarlo nosotros. ¿Y esto se puede hacer?

Pues si, y eso es lo que hemos hecho con el modelo BrandCoaching. Es como sicogiéramos los aprendizajes de 50 años de conocimiento de cómo funcionan lasmarcas de éxito, añadiéramos las herramientas y filosofía del desarrollo personal(Coaching, Inteligencia Emocional , Productividad) y lo batimos todo junto.

De esta forma nos salen 8 variables que debemos enfocarnos adecuadamentepara obtener éxito a la hora de consolidar nuestro proyecto de Coaching

1.- PRODUCTO : Ofrece un Servicio De alto Valor , sé un profesional en lo quehaces.

2.- TARGET: una vez tienes claro en qué eres bueno y el valor que das , identificaa quienes les interesa tu servicio.3.- PRECIO: elige una estrategia de precios y promocional adecuada al valor de tu

producto y a los recursos de tu público.4.- MENSAJE y MEDIOS : escoje un mensaje que transmita tu beneficio principal

y busca los medios adecuados para tu mensaje y mercado.5.- ESTRATEGIA de VENTAS : una vez atraigas la atención debes saber cómo

convertirles en clientes.6.- PERSERVERANCIA y DISCIPLINA: como un martillo pilón , ser capaces de

tener la determinación para tener paciencia y capacidad de trabajo infinita.7.- INTELIGENCIA EMOCIONAL: saber manejar nuestras emociones que actuan

en este caso como el DRAGON Khan en PortAventura.

8.- CONFIANZA: destilar confianza en uno mismo, estar convencido de quenuestro servicio es el mejor que se puede ofrecer y sus beneficios.

Estas simples variables , trabajadas una a una y trabajadas con arte,determinación , paciencia y corazón, nos llevarán indudablemente a los Coaches a ser ejemplos vivos de la efectividad de nuestra profesión. Necesitamos coherencia y laúnica forma es ser profesionales y consolidar nuestros proyectos.

Hemos puesto en marcha este modelo primero conmigo mismo y luego conalgunos Coaches. AL ser un proceso de unos 8 – 12 meses para ver cambios fuertes yrecoger frutos , salvo en un par de casos , aún no se ha llegado al final, pero el modelo

lleva funcionando 2 años sobre todo con Freelances y los resluatados son muypositivos con un 80% de efectividad.

Resultados:

En definitiva, el coach debe trabajarse muy bien su proyecto empresarial como sifuese una empresa. Con sus diversos departamentos y coordinación de funcionesetc…

Reflexión:

Para desarrollar todo esto, el Coach se siente perdido…bastante tienecentrandose en sus prácticas. Por ello es importante que se rodee de buenosprofesionales que le ayuden a tener éxito en su proyecto laboral

En Madrid, a 22 de Noviembre de 2010

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PARA QUE DISTINGAS

(Del Coaching al Ligthing)

Por: Jorge SalinasPresidente de Atesora

Co-fundador de Lider-haz-GO!Madrid, España

[email protected]. 902102967

Si viera todo lo que hay a mi alrededor y además fuera capaz de entender todo lo que

veo, mis posibilidades de actuación serían infinitas. Haría uso pleno de mi librealbedrío. Éste sólo se puede ejercer cuando disfruto de una visión panorámica de 360ºdependiendo de mí la forma de actuación que elija.

Si además de acompañar a otras personas para que consigan sus propios objetivosles alumbramos el camino, el Coaching, más allá de una disciplina de desarrollopersonal, se convierte en Ligthing, una metodología de descubrimiento integral.

El Ligthing nos permitirá conocer situaciones, lenguaje, palabras, teorías, modelos ycomportamientos vistos desde más ópticas para distinguir lo que a priori muchos noven, o ven sólo parcialmente o de manera sesgada.Ver otras perspectivas abrirá el abanico de comportamientos posibles y nos hará más

libres para actuar.

LAITEAR o ALUMBRAR es un proceso de acompañamiento a través del cual unCoach dedica su formación y experiencia a aportar continuas distinciones a suacompañado con el objetivo de mostrarle los diferentes caminos que existen, susventajas y sus inconvenientes.

Las distinciones son, en un sentido muy amplio, información separadora. En definitivanos permitirán separar un fenómeno del resto de nuestras experiencias. Son mapaspara la vida.

Las distinciones no son nombres de cosas aunque algunos nombres de cosas nos

pueden servir como distinciones. No podemos observar algo para lo que no tengamosuna distinción creada. Podremos verlo, pero para nosotros no cobrará sentido hastaque podamos distinguirlo.

El ser humano ve a través de sus ojos pero observa a través de sus distinciones.

Cuentan las crónicas del descubrimiento de América que los primeros indígenas quedivisaron el horizonte del inmenso mar en las costas americanas no eran capaces dever como se acercaban las tres Carabelas capitaneadas por Cristóbal Colón.

Para ellos, que no tenían la distinción de lo que era un barco de esas dimensiones ycaracterísticas, pasaban totalmente desapercibidos. No fue, hasta que vierondesembarcar a seres humanos extrañamente vestidos, que decodificaron la

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PARA QUE DISTINGAS (DEL COACHING AL LIGTHING)


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información del medio de transporte que habían utilizado y lo integraron a partir de esemomento en sus experiencias y en sus observaciones.

Voy a poner un ejemplo más cercano. La distinción entre andar y avanzar.

Andar es utilizar nuestras piernas para desplazarnos en la superficie terrestre.Avanzar es el resultado de caminar en una dirección concreta.

Sin embargo, muchas personas piensan que están avanzando cuando tan solo estánandando. Avanzar es el resultado de andar en una única dirección durante un tiempodeterminado.

No sé si habréis escuchado de alguien cercano a vosotros “Pero si es que yo no paroen todo el día pero no me cunde nada”.

Hay profesionales que dedican doce horas a su trabajo pero no obtienen losresultados deseados. Nadie puede decir que “no anden” pero, sin embargo, les

podríamos decir que “no avanzan”Si ellos no tienen esta distinción pueden pensar que están “cumpliendo con su deber”por celo profesional pero probablemente se sientan frustrados porque “no avanzan”

Seguir teniendo el mismo comportamiento no les llevará a ningún lado. Probablementeestán caminando en círculo, y lo seguirán haciendo mucho tiempo más.

Una vez alguien les hace reflexionar sobre esta distinción y toman conciencia de loque puede estar pasando, se replantean metas, camino, sentido, herramientas yprocesos de su desempeño profesional. Fruto de esta reflexión se abrirá la posibilidadde un planteamiento más efectivo, de más valor para sus intereses.

Las distinciones son fragmentos de información en relación a las situaciones queobservamos y que nos permitirán actuar de muchas más maneras en el campo de lasinfinitas posibilidades.

Otra distinción que quiero compartir con vosotros es comprometido vs involucrado.

Estar involucrado con algo o con alguien significa dedicar tiempo y energía a ello. Dehecho se puede disfrutar y podemos conseguir ser productivos.

Cuando te comprometes se produce una sensación más profunda de satisfacción queproviene de la pasión y del deseo de hacerlo. Te llegas a olvidar de dormir y a veces

hasta de comer.

Involucrarse tiene que ver con lo que haces, comprometerse con lo que eres.

Alumbrar o dejarnos alumbrar el camino, pero no sólo lo que está delante de nuestrasnarices, eso ya lo vemos sin ningún esfuerzo, sino también poner foco en los lados yatrás, arriba y abajo, para diferenciar lo esencial de lo accesorio, lo importante de losecundario y posteriormente dar el paso sólo en el sentido que te conducirá al éxito.El éxito en el sentido que tú lo entiendas.Distinguir para triunfar.

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URBACOACHING: HERRAMIENTAS DEL COACHINGAPLICADAS AL ENTORNO PROFESIONAL

Raquel Manchado Hernández

La solución a la situación actual de muchas disciplinas no la vamos a encontrar dando vueltas a nuestras aturdidas cabezas, sino buscando en un lugar completamente diferente. Urbacoaching pretende servir como modelo, simplificandocualquier aspecto relacionado con el urbanismo a través de las “lentes del coaching”,para dar que pensar sobre algunas cuestiones clave.

El trabajo en equipo de los profesionales que intervienen en la elaboración dedocumentos urbanísticos, se aborda en el Urbacoaching desde la teoría de losmodelos mentales: cada profesión o actividad posee su propio modelo mental con el

que el observador, el profesional, contempla el mundo o, en este caso, el documento aelaborar. El trabajo en equipo requiere de la interacción de los profesionales queintervienen, es decir, de su capacidad para reencuadrar.

De igual forma que el individuo es un ser social, los planes y sus redactorespertenecen a un sistema con el que se relacionan. Por consiguiente, el plan noconsiste únicamente en la elaboración de un documento técnico, sino sobre todo,social y político. Realmente, es un pacto que refleja la interacción entre las distintasfuerzas que intervienen en su concreción, aunque no todas poseen el mismo poder ocapacidad de influir.

El Urbanismo es una disciplina prospectiva, y a través del modelo de la escalera

de inferencias se describe de una forma esquemática, cómo creamos ciudades oactuamos en ellas basándonos en subjetividades, que muchas veces están sólo muysutilmente relacionadas con la ciudad que observamos.

Palabras clave: solución, Urbacoaching, “modelos mentales”, “trabajo en equipo”,sistema, “escalera de inferencias”

We are not going to find the solution to the current situation in many disciplines byturning it over in our bewildered heads, but by searching in a completely different place.

Urbacoaching tries to serve as a model, simplifying every aspect related to urbanplanning through the "lenses of coaching" in order to provoke people to rethink somekey questions.

The teamwork of the professionals who intervene in the creation of urbandevelopment documents is approached in Urbacoaching from the theory of mentalmodels: Every profession or activity has its own mental model with which the observer,the professional, contemplates the world, or in this case the document to be drawn up.Teamwork requires the interaction of the professionals who take part; that is to say, itrequires their ability to reframe the task at hand.

Just as individuals are social beings, urban plans and the professionals who drawthem up belong to a system which they relate to. Consequently, the plan comprises a

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URBACOACHING: HERRAMIENTAS DEL COACHING APLICADAS AL ENTORNO PROFESIONAL



document that is not only technical, but that is above all social and political. In reality, itis an agreement that reflects the interaction among the different forces that take part inits creation, although not all of them possess the same power or influence.

Urban planning is a prospective discipline and, by using the ladder of inferencemodel, it is possible to describe in a schematic way how we create cities or act on thembased on subjective elements which are often only very subtly related to the city thatwe are observing.

Key words: solution, Urbacoaching, "mental models", teamwork, system, "ladder of inference”

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BUENAS PRÁCTICAS EN COACHING PSICOLÓGICO: PERFIL DECOMPETENCIAS

Miguel García Sáiz*Departamento de Psicología SocialFacultad de Psicología

Universidad Complutense de MadridCampus de Somosaguas, s/n. 28223 Pozuelo de Alarcón (Madrid)

[email protected]

RESUMEN

El coaching es un procedimiento de intervención complejo, en la medidaen que se orienta al desarrollo tanto de individuos como de grupos y,por extensión, de organizaciones; permite abordar poblaciones ycasuísticas diversas (coaching ejecutivo, coaching de equipos, coaching corporativo, coaching personal…); se nutre de “escuelas”, orientacionesteóricas y/o herramientas múltiples (escuela norteamericana,sudamericana o europea; ontología del lenguaje; programaciónneurolingüística; etc.).

Dejando al margen el debate sobre cuál es la formación (básica yavanzada) necesaria para implementar todas estas posibilidades que,

con frecuencia, proceden de profesionales y ámbitos alejados de laPsicología, cabe destacar el denominado coaching psicológico . Se tratade una perspectiva surgida desde la Psicología, cuyos focos principalesde desarrollo se ubican en Gran Bretaña y Australia, y que se dirige amejorar el bienestar y rendimiento personal y profesional por medio delempleo de modelos de coaching basados en enfoques psicológicos y deaprendizaje adulto consolidados.

Con el fin de contribuir a las buenas prácticas en coaching psicológico ,se propone la elaboración de un perfil de competencias adecuado a talfin, destacando los contenidos esenciales del mismo, así como losprincipales enfoques implicados (por ejemplo, coaching cognitivo-conductual) y la importancia de basar su práctica en la evidenciacientífica e integrarla en el marco de la “Psicología Positiva”.

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CARTAS R.O.U.T.E. Y METAPHORACLE: JUEGOS DE EXPLORACIÓN YPROYECCIÓN EN COACHING (JIMCUE’10)

Ángel F. Briones-Barco

Profesor de la E.O.I. FUENLABRADA (Madrid, España)Profesor de la UNIVERSIDAD DE ALABAMA (EE.UU.)Dirección Personal: Fernán Gonzalez 74, 1, 7B

Madrid 28009e-mail: [email protected] web: http://www.juegosconintencion.es

RESUMEN

En la presente comunicación ORAL se presentarán las CARTAS R.O.U.T.E. yMETAPHORACLE, desarrolladas por el mismo autor de esta comunicación. Las dos

barajas de cartas se han creado y utilizado con éxito como juegos de exploración yproyección para utilizar en procesos de coaching tanto personal como ejecutivo. Elproblema que se exploró antes de crearlas fue el hecho de explicar lo que es elcoaching a gente profana de una manera sencilla y más lúdica de lo habitual, para queel coaching no se vea y perciba como algo complicado, inaccesible o difícil de llevar acabo.

Las cartas R.O.U.T.E. (Representación de Objetivos Ubicando y TransformandoExperiencias) utilizan símbolos conocidos internacionalmente (señales de tráfico ysimilares) para que el cliente se proyecte y sea capaz de separarse de la situación atratar y resolver en el proceso de coaching, dibujando el mapa o el camino de supropio recorrido hacia su objetivo de una manera más efectiva. Las cartas

METAPHORACLE realizan una función similar para explorar y proyectar la situacióndel cliente a base de construir metáforas con otros símbolos universales, que tienenacceso directo al subconsciente del cliente y le ayudan a que pueda ver su situaciónde otra manera.

La creación de las cartas y los juegos que se pueden llevar a cabo con ellaspermiten resuelven el escollo de acceder al coaching de una forma que no seconsidere intrusiva y que facilite el proceso de una forma lúdica.

En cuanto a las experiencias concretas o estudios en el que fundamentar estascartas y juegos, se llevan usando con clientes durante el último año, usadas por varioscoaches y por el Instituto Potencial Humano. El valor añadido de las cartas es laconexión que tienen como elemento lúdico dentro de una sesión de coaching ymentoring. Las cartas son un claro ejemplo de herramientas de proyección y deexploración, algo necesario realizar en cualquier sesión de coaching, y que gracias alos procesos que implican las cartas, superan los bloqueos de los clientes al no saber qué contestar a las preguntas de un proceso de coaching.

Palabras clave: COACHING, METÁFORA, PROYECCIÓN, JUEGO.

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COACHING PARA EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD PERSONAL.PROCESO DE ESTABLECIMIENTO DE METAS.

*Marisa Rozalén Castillo.Primera Occidental Cinturón Negro 7º DAN de Karate.Experta en Psicología del Coaching, y Programas de Desarrollo de Habilidades y

Competencias,Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Social, Universidad Complutense.

C/ Dalia nº 6 El Soto de La Moraleja , 28109 Alcobendas, Madrid.Email: [email protected]

Miguel García Sáiz.Departamento de Psicología Social,

Facultad de Psicología Universidad Complutense de Madrid.Campus de Somosaguas, s/n. 28223

Pozuelo de Alarcón (Madrid) [email protected]

Resumen: En plena era del conocimiento seguimos anclados en losviejos patrones de la sociedad industrial, ya que el 80% de las personasno están utilizando al máximo sus capacidades mentales en beneficio dela empresa. Sin embargo, la tendencia es a, ir eliminando tareas que noaporten valor, al trabajo por objetivos, e incluso, a la conversión de laspersonas en unidades de negocio, es decir, con una creciente vinculaciónhacia los resultados y los beneficios.

Además, la productividad personal la identificamos con hacer más cosasen menos tiempo, creencia sustentada en el paradigma tradicional de lagestión del tiempo, cuando probablemente, éste es el único recurso finitopara el ser humano. Por el contrario, la variedad de cosas que podemoshacer (cuanto más eficientes seamos más tiempo nos sobrará para ello),y la cantidad de estímulos a los que prestar atención crecenprogresivamente, internet, correo electrónico, teléfonos móviles,reuniones, clientes, jefes, familia, amigos, ocio. No basta con pararse apensar en que es lo importante y urgente, lo urgente pero no importante,etc. La productividad personal consiste en aplicar un mayor grado deautoconciencia e introspección para definir con exactitud aquello que esimportante para nosotros, los objetivos personales o profesionales y

comprometerse a realizar exclusivamente las acciones precisas paralograrlos, ni más, ni menos. Las prisas nos hacen operar más tiempo anivel táctico, que estratégico.

El establecimiento de metas puede mejorar el rendimiento al centrar ycanalizar las acciones propias evitando la dispersión y el desperdicio detiempo y energía en tareas irrelevantes para la actuación. Hacen que lapersona regule su esfuerzo y persistencia hasta que el objetivo esalcanzado, pudiendo ayudar también a desarrollar nuevas estrategiaspara mejorar el rendimiento.

Todo proceso de Coaching finaliza con un plan de acción, donde seestablecen algunos de estos objetivos, pero, ¿Sabemos coaches y





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COACHING PARA EL INCREMENTO DE LA PRODUCTIVIDAD PERSONAL. PROCESO DE

ESTABLECIMIENTO DE METAS.



coachees aplicar el proceso de establecimiento de Metas para queresulte eficaz?, ¿Somos las personas capaces de generalizarlo a unagran variedad de objetivos personales y profesionales o solo a unospocos trabajados en un proceso de Coaching? Una correcta definición dela meta principal, que ha de ser de carácter retante, el establecimiento delas metas intermedias que hagan que los éxitos a corto plazoincrementen el nivel de confianza y motivación de logro, la coexistenciade objetivos de resultados y de ejecución, las acciones y conductasconcretas a realizar y el rigor y la validez de la medición de resultados,son algunas de las claves. Combinación en definitiva de estrategia,táctica y planificación, pero también creatividad, flexibilidad y diversión.

Se mencionarán los elementos fundamentales del Establecimiento deMetas con especial atención a dos de las dimensiones involucradas, elreto y la especificidad de las metas, con aportaciones de tipoexperiencial procedentes del deporte de élite.

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COACHING, PNL E INTELIGENCIA EMOCIONALAPLICADOS A LA DOCENCIA

Daniel López Fernández *Escuela de Inteligencia

C/ Fernando el Católico 63, Madrid (España)Contacto A: [email protected]

ContactoB: [email protected]

Resumen: se abordan en este artículo temas relacionados con ladocencia y cómo facilitar la adaptación de profesores y alumnos alnuevo marco educativo propuesto por el “plan bolonia” medianteherramientas propias de disciplinas como el coaching, laprogramaciónneurolingüística (pnl) y la inteligencia emocional.

La UPM, consciente de la importancia de dicha adaptación, aprobópara el curso académico 2009-2010 un proyecto de innovacióneducativa [1], en el que tanto profesores como alumnos se formaron

en competencias transversales y experimentaron las disciplinasmencionadas anteriormente.

Experiencias de formación en distintos ámbitos y resultadosfavorables en el mencionado proyecto, permiten concluir quemaximizando la divulgación y el uso de dichas disciplinas en elámbito educativo se facilitaría la labor del docente y se potenciaría elaprendizaje del alumno convirtiéndole en protagonista de sudesarrollo académico, tal y como persiguen los nuevos paradigmasdocentes.

Numerosas herramientas utilizadas en el ámbito del Coaching

pueden ser provechosas para el estudiante, como por ejemplo lafijación de objetivos y el cumplimiento de un plan de acción bientrazado. El aprendizaje del alumno resultaría más efectivo si elformador utiliza ciertas prácticas comunicativas propias de la PNL yes consciente del estado emocional en que se va encontrando unestudiante al afrontar los retos que se le proponen durante suproceso de aprendizaje.

En este artículo se recogen de una manera sencilla y práctica unaserie de herramientas y técnicas que pueden resultar de utilidad a losprofesionales que se dedican a facilitar el aprendizaje de otraspersonas.

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COACHING, PNL E INTELIGENCIA EMOCIONAL APLICADOS A LA DOCENCIA


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PALABRAS CLAVEDocencia, Aprendizaje, Coaching, Inteligencia Emocional,Programación NeuroLingüística, Escuela de Inteligencia

ABSTRACT: This paper is focused on teaching skills and how tomake easier the adaptation of teachers and students to the neweuropean framework in higher education with tools and techniquesof Coaching, Neuro-Lingüistic Programming (NPL) and emotionalintelligence.

The “Universidad Politécnica de Madrid”, being aware of the realimportance of this adaptation, approved for the academic year 2009-2010 an educative innovation project [1], in which teachers andstudents learnt transversal skills and experienced the previous tools.

Derived from teaching experiences and the positive results of the

referenced project, It can be said that spreading the use of Coaching,NPL and Emotional Intelligence in the educative field would improvethe student learning process, making him the main character of hisacademic development, according with the new educationalparadigm.

A lot of Coaching tools can be very useful for students, for examplethe choice of targets and to achieve these objectives according to awell designed plan of action. The learning of a pupil could be moreeffective if the teacher uses NPL communication techniques andknows about the student emotional state throughout his learningprocess.

Some of these tools and techniques are gathered in this paper.They are explained in a simple and practical way and it can be usefulfor educational field professionals that want improve their daily workand facilitate the student learning.

KEY WORDS:Teaching, Learning, Coaching, Emocional Intelligence, NeuroLinguistic Programming, “Escuela de Inteligencia”

REFERENCIAS / REFERENCES:

[1] M.L.Casado, C.Sánchez, D.López y S.Scheele, “Inteligencia Emocional yCoaching con alumnos de primeros cursos de la UPM”, XVIII CongresoUniversitario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas (CUIEET2010)

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1. RESUMENSe abordan en este artículo temas relacionados con la docencia y cómo facilitar la

adaptación de profesores y alumnos al nuevo marco educativo propuesto por el “planBolonia” mediante herramientas propias de disciplinas como el Coaching, laProgramación Neurolingüística (PNL) y la Inteligencia Emocional.

La UPM, consciente de la importancia de dicha adaptación, aprobó para el cursoacadémico 2009-2010 un proyecto de innovación educativa [1], en el que tantoprofesores como alumnos de la universidad se formaron en competenciastransversales y experimentaron las disciplinas mencionadas anteriormente.

Experiencias de formación en distintos ámbitos y los resultados favorables delmencionado proyecto, permiten concluir que maximizando la divulgación y el uso dedichas disciplinas en el ámbito educativo se facilitaría la labor del docente y sepotenciaría el aprendizaje y el talento del alumno convirtiéndole en protagonista de su

desarrollo académico, tal y como persiguen los nuevos paradigmas docentes.

Numerosas herramientas utilizadas en el ámbito del Coaching pueden ser provechosas para el estudiante, como por ejemplo la fijación de objetivos y elcumplimiento de un plan de acción bien trazado. El aprendizaje del alumno puede ser más efectivo si el formador utiliza ciertas prácticas comunicativas propias de la PNL yademás es consciente del estado emocional en que se va encontrando un estudianteal afrontar los retos que se le van proponiendo durante su proceso de aprendizaje.

En este artículo se recogen de una manera sencilla y práctica una serie deherramientas y técnicas que pueden resultar de utilidad a los profesionales que sededican a compartir conocimientos y a facilitar el aprendizaje de otras personas.

2. HERRAMIENTAS APLICADAS A LA DOCENCIASon tres las disciplinas de las que se van a extraer ideas, técnicas y herramientas

que pueden ser de utilidad para un formador: Coaching, PNL e Inteligencia Emocional.Para facilitar su aprendizaje se van a estudiar por separado cada una de las áreas deconocimiento mencionadas, pero cabe destacar que son complementarias entre si yque es recomendable que su aplicación sea conjunta.

En cada sección se van a mostrar los inicios y el estado del arte del Coaching, laPNL y la Inteligencia Emocional, tras esto se verán ciertos conocimientos que puedenresultar útiles para la docencia y una forma en la que se pueden aplicar de unamanera práctica y sencilla

2.1 COACHING

2.1.1 ORIGENES Y FIGURAS RELEVANTES DEL COACHINGSon muchas las influencias de las que ha bebido el Coaching hasta llegar a ser la

disciplina que es hoy día, de forma que actualmente existe un gran elenco de figuras yescuelas relevantes a destacar en este campo. Desde los grandes filósofos de laantigüedad griega (Sócrates, Platón y Aristóteles) hasta la filosofía existencialista yla psicología humanista del siglo XX el Coaching ha ido recogiendo ideas de diversasdisciplinas relacionadas con el desarrollo del potencial humano y conjugándolas enuna metodología de trabajo que se empezó a esbozar en los años 80 y que hacontinuado perfilándose en las últimas décadas con la incorporación de conocimientosy técnicas propias de la Programación NeuroLingüística y la Inteligencia Emocional.

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Para el lector ávido cabe destacar que existen varias publicaciones queprofundizan en los inicios y las influencias del Coaching [2]; sin embargo este trabajose centra en algunos de los autores que a mi parecer pueden resultar másrepresentativos para su aplicación en la docencia: Sir John Whitmore, TalaneMiedaner y Sandy Vilas.

El primer coach relevante, especializado en el coaching ejecutivo, es Sir. JohnWhitmore, escritor del libro “Coaching for performance (1996)” [3], donde define elCoaching como un proceso que “... consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar al máximo, su desempeño. Consiste en ayudarle, en lugar de enseñarle ”. Entre sus aportaciones más relevantes esta el método GROW, que seráestudiado más adelante para su aplicación en el ámbito docente.

La segunda autora a destacar, referente en el campo del Coaching personal, esTalane Miedaner que escribió “Coaching your self to success (2000)” [4], donde definecoaching como un “...proceso de entrenamiento personalizado y confidencial, que

cubre el vacío existente entre lo que eres ahora y lo que deseas ser ”.

El tercer coach a mencionar es Sandy Vilas, presidente de la Coach University,que propone una serie de cualidades deseables para un coach y que a mi parecer pueden extrapolarse a un formador, tal y como se vera en uno de los siguientes puntos

2.1.2 CUALIDADES DE UN COACH-FORMADOR

A continuación se van a estudiar las características antes comentadas que SandyVilas propone para un coach, así como su aplicación práctica para un profesor en elmundo docente. Las personas que quieren apoyar a otra a conseguir un objetivo son:

• Amables y solicitas: Tienen una actitud orientada a las necesidades de su

alumno, han de conocer desde una actitud amigable y de servicio que le hacefalta a la persona que tiene en frente y como puede facilitarselo.

• Optimistas y positivas: Confían plenamente en el potencial del alumno ysaben que si le tratan como una persona responsable e inteligente aumentanlas posibilidades de que esa persona demuestre responsabilidad e inteligenciaen su conducta.

• Perspicaces: Son capaces de percibir los estados de ánimo sus alumnos,conocen o al menos intuyen que se les pasa por la cabeza a sus estudiantes.

• Saben escuchar y hablar: Hacen un buen uso del lenguaje verbal y no verbal,son capaces de entender al alumno y hacerse entender.

• Tienen conocimientos técnicos: Día tras día mejoran y estudian técnicas que

necesitan para apoyar a sus estudiantes de la forma más adecuada posible.• Abiertos: Quieren aprender de las personas con las que tienen la oportunidad

de trabajar y tienen un espíritu fresco y humilde que les hace estar receptivos ala información que les llega.

• Coherentes: Actúan en paralelo con sus valores. O no hay contradicción entrelo que hacen, dicen y piensan o si la hay y lo detectan toman medidas paramejorar la situación

• Artistas: Una vez conocidas las técnicas de formación y del coaching, llevarlasa cabo y convertirlas en una realidad es más un arte que una técnica.

2.1.3 MÉTODO GROW PARA PROFESORESEl método GROW citado anteriormente propone una serie de fases a las que van

asociadas un conjunto de preguntas para que una persona consiga un objetivo, debe

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su nombre al acróstico de los siguientes términos anglosajones, que se estudiarán acontinuación desde el punto de vista de la educación

Figura 1: Método GROW aplicado a la docencia

GoalUna vez planteados los objetivos generales de una asignatura que enmarcan el

área a estudiar, el formador puede convertir al alumno en responsable de suaprendizaje invitándole a que sea él mismo el que se fije y anote sus propias metas.

Mediante una actitud de guía y las preguntas apropiadas, el docente escucha de bocadel propio alumno que es lo que realmente quiere aprender y que beneficio pretendeobtener de las horas invertidas en la materia. Con este proceso el alumno consigue unmotivo propio para estudiar, este puede ser obtener un titulo, un trabajo,conocimientos o bien el proceso de aprendizaje perse. Lo importante es que de estamanera él mismo esta alimentando su propia motivación y es que tal y como decíaF.W. Sanderson, un excelente profesor-coach nacido en el S.XIX, “El factor clave del aprendizaje es la voluntad de aprender ” [5]

(Fijación de una meta)

RealityCuando el alumno haya fijado sus objetivos y descubierto su motivación es

fundamental que el profesor le haga plantearse mediante preguntas la situación departida pues esta influirá en su proceso de aprendizaje. Es necesario para todas laspartes, especialmente para el estudiante saber si la materia a estudiar le interesa por si misma, si tiene conocimientos previos o relacionados, etc. Cuando el alumno saberealmente donde esta puede tener una estimación real del esfuerzo que va a necesitar para conseguir lo que se haya propuesto.

(Realidad, situación actual o de partida)

OpportunitiesEn esta fase el objetivo del docente es hacerle tomar conciencia al alumno de las

oportunidades que tiene o que el mismo puede crear para facilitar el camino desde su

realidad actual a su realidad deseada. En este sentido el espectro de posibilidades es

(Oportunidades, opciones para facilitar el aprendizaje)

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amplísimo puesto son las ganas de aprender y la creatividad del individuo las quedeterminan las mismas: bibliotecas, libros, profesores, tutores, compañeros conconocimientos del tema, grupos de trabajo, familiares, amigos, etc.

Will/What/When/... (Voluntad, Qué, Cuando, ...)Voluntad: Es fundamental que el alumno recapacite sobre cual es el grado de

voluntad o de compromiso que quiere adquirir, tanto profesor como alumno han desaber “cuanto carbón se le va a echar a la maquina”. A veces los alumnos no sabencomo responder a esta pregunta de forma tangible y puede facilitarles la tarea elpuntuarlo numéricamente.

Que, cuando,...

: Por último, y para convertir su ilusión en una realidad, el alumnoha de trazarse y cumplir un plan de acción en el que detalle en varios niveles que es loque va a realizar para llegar al objetivo con el que se ha comprometido; en estesentido la evaluación continua facilita las cosas ya que con una guía docente detalladael alumno puede tener claro que ha de hacer, cuanto tiempo le llevará, cuando y comolo hará, que recursos utilizará, etc. Para crear un plan de acción efectivo se pueden

usar técnicas que saquen lo mejor de la parte del cerebro más racional y estructurada,como el Ishikawa [6] y técnicas que se centren en la parte más visual y creativa de lamente humana, como los mapas mentales de la PNL [7].

2.2 PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL)2.2.1 ORIGENES Y FIGURAS RELEVANTES DE LA PNLLa PNL tiene su origen en el año 1973 a raíz de una tesis doctoral presentada

conjuntamente por Richard Bandler, informático y psicólogo, y John Grinder,lingüista y psicólogo, donde propusieron que la mente y el lenguaje de una persona sepueden programar para modificar y mejorar su conducta.

Tras estudiar el porqué del éxito de diferentes terapeutas de la época como MiltonErickson, Virginia Satir y Fritz Perls empezaron a concebir la PNL como una

disciplina que trata de cómo el cerebro codifica el aprendizaje y la experiencia,analizando la excelencia en el comportamiento humano de tal manera que losresultados creados por ese comportamiento pueden ser duplicados por otra persona

Durante las siguientes décadas a su creación la PNL continuo consolidándosecomo disciplina gracias en mucha parte a las aportaciones e influencias de personascomo Robert Dilts, psicólogo humanista destacado por numerosas aportaciones aeste campo junto a los creadores de la PNL [8].

La cantidad de recursos y conocimientos que un docente inquieto puede obtener en libros sobre PNL [9][10] son casi ilimitados, no obstante este trabajo se centra enlas dos aplicaciones que he considerado más relevantes.

2.2.2 PILARES Y PRESUPOSICIONES PARA UN FORMADORLa PNL consta de una serie de presuposiciones que se apoyan en cuatro pilares

que se pueden extrapolar a la docencia tal y como se ve a continuación:

• Objetivos claros: Un profesor ha de tener en mente el objetivo final que buscacon sus alumnos, ha de saber que contenidos quiere trasladarles y comohacerlo para que les resulten lo más pedagógicos y atractivos posible,procurando en sus pupilos el máximo número y calidad de momentos de flujo[11].

• Agudeza sensorial: Este pilar se refiere a lo que en la sección de Coaching seha denominado perspicacia, un profesor ha de observar a sus alumnos y

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percibir su estado de animo, sus inquietudes. Sin esa información difícilmentepodrá darle servicio de una forma realmente personalizada y adaptada a él.

• Flexibilidad: El número de alumnos y de situaciones con las que un formador se encuentra en su carrera son muchas y diversas, para procurar esa

adaptabilidad antes mencionada es fundamental estar abierto a novedades eimprevistos, es decir, ser flexible.

• Compenetración: Puede parecer que lo más importante para enseñarle “algo”a “alguien” sea tener un alto dominio de ese “algo”; sin embargo saber sobreese “alguien” que quiere aprender es otra clave a tener en cuenta, mantener con los alumnos una relación de confianza y complicidad puede facilitar suaprendizaje en gran medida.

Estos pilares soportan una serie de presuposiciones básicas, que son una serie deprincipios que se dan por sentado, Robert Dilts los definía como “un conjunto práctico y vibrante de principios con los que vivir” . A continuación se tomarán y comentaránaquellos que puedan resultar útiles para un docente:

“El mapa no es el territorio”Esta frase quiere decir que la visión subjetiva que una persona tiene sobre un

tema o una experiencia no tiene que por que ser la única realidad existente, puedenexistir otros puntos de vista y formas de vivir las situaciones que también sonrespetables y entendibles. Esto le resulta especialmente útil a un profesor cuando vivemomentos de cierta desesperación debidos a que sus alumnos “no aprenden” unosconocimientos que para él son básicos, para evitar esto es muy importante que elprofesor se recuerde a si mismo el primer día que estaba aprendiendo eso que ahoraestá enseñando, seguro que en ese momento las cosas le resultaban confusas einconexas y le gustaba que le tratasen con paciencia, comprensión y confianza.

Cuanto más entrenado este un profesor en ver los “mapas” de sus alumnos máspodrá comprender cuáles son sus niveles de conocimientos actuales y los puntos delaprendizaje en los que se encuentran, y desde ese punto trazar una estrategia efectivapara que el estudiante siga aprendiendo lo mejor y más rápido posible. En la secciónde Inteligencia Emocional se comentarán ideas relativas a la capacidad de empatía,que es la habilidad que tienen las personas para detectar otros “mapas”.

“Una persona está dotada de todos los recursos que necesita”Esta presuposición se puede resumir con un concepto en el que ya se ha incidido

en otras ocasiones: confianza en el alumno, tener la certeza de que es capaz deaprender. Un profesor no se puede dar por vencido con sus estudiantes y ha deintentar todo lo posible para hacer que mejoren todo lo que puedan, ellos sonperfectamente capaces de aprender.

“El resultado de la comunicación es la respuesta que obtenemos”Cuando un profesor da una clase y los alumnos no han aprendido todo lo que él

pretendía tiene varias alternativas de pensamiento que oscilan entre dos extremos:uno es responsabilizar de este fracaso a sus estudiantes con lo que el queda libre de“culpa” y el otro es responsabilizarse el mismo de las cosas que no ha hecho bien parapoder mejorarlas y facilitar mejor el aprendizaje de las personas para las que trabaja.Esta presuposición invita al formador al segundo extremo en el que se pretende que elprofesor haga todo lo posible día a día por llegar lo más posible a sus estudiantes.

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2.2.3 CANALES DE APRENDIZAJE DE UN ESTUDIANTE: V.A.K.Los sistemas representacionales (SR) son las rutas perceptivas mediante las

cuales una persona aprende: percibe una información, la integra en su mapa deconocimientos y se la muestra al entorno. En el proceso de recepción, construcción yemisión de conocimientos las personas usan todas los sistemas aunque habitualmentetienen alguno de ellos más desarrollado.

Existen tres rutas principales de entrada y salida de información: la visual, laauditiva y la kinestésica. El uso de los diferentes canales en una persona se puededetectar de varias maneras y si se pretende obtener una comunicación acompasadaes conveniente usar el “lenguaje” apropiado con cada uno de los diferentes canales.

A continuación se muestran unas pequeñas pautas para la docencia que se puedenextraer de este modelo, que de por si es muy amplio y cuyo estudio en profundidad serecomienda a través de diferentes publicaciones que tratan sobre el uso de la PNL enel ámbito docente [12]

Visual: Ritmo de voz rápido acompañado en la medida de lo posible por esquemas y dibujos simples y movimientos de manos amplios. Suele ser efectivo usar afirmaciones y preguntas que involucren el sentido de la vista como por ejemplo ¿loves claro?

Auditivo: Ritmo de voz lento y pausado, enumeraciones de conceptos marcadospor silencios o cambios de tono y volumen, repetición de las palabras clave, endefinitiva un uso excelente de la comunicación paraverbal. Suele ser efectivo el uso deafirmaciones y preguntas que impliquen al oído como por ejemplo ¿te suena bien?

Kinestésico: Ritmo de voz lento con ejemplos lo más prácticos y cercanos

posibles, se trata de hacer que el alumno se imagine viviendo una situación de la queextraiga su aprendizaje. Suele ser efectivo el uso de afirmaciones y preguntas queimpliquen al tacto, el gusto y el olfato como por ejemplo ¿lo has cogido?

2.3 INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE)

2.3.1 ORIGENES Y FIGURAS RELEVANTES DE LA IEEste tipo de inteligencia ha tenido una gran difusión desde la publicación del libro

Inteligencia Emocional de Daniel Goleman en 1995 [13], sin embargo tal y comoexpone Reuven Bar-On en uno de sus artículos [14] “ésta no es una idea nueva y, las raíces históricas, en realidad pueden remontarse más allá del siglo diecinueve”

Sin pretender remontarse a las fechas que señala R Bar-On ni hacer un estudioen profundidad sobre la Inteligencia Emocional se muestran en esta sección algunasde las explicaciones más extendidas actualmente y se citan a algunas de las figurasmás relevantes que han trabajado en el concepto de inteligencia.

Howard Gardner, perteneciente a la escuela de la psicología cognitiva, consideró queera necesario romper la ortodoxia de los modelos psicométricos de la inteligenciaúnica y planteó una concepción multiforme de la misma. Desde esa visión se puedecapturar la enorme complejidad de la mente humana.

Según él, las aplicaciones a la educación de los modelos conductistas del aprendizajey los psicométricos de la inteligencia están fracasando debido, al menos en parte, aque estas teorías consideran al individuo como un organismo pasivo, que simplemente

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recibe estímulos a los que responde de acuerdo con su historia anterior deaprendizajes (visión conductista) y que la inteligencia es una capacidad que seencuentra en el “interior de la cabeza” en una cierta cantidad y que además es fija(visión psicométrica clásica).

Como contraposición a estas visiones creó la teoría de las inteligencia múltiples en1983 [15], en la que las inteligencias son vistas como las formas en que los individuosadquieren, retienen y manipulan la información del medio y demuestran suspensamientos a los demás. Se definieron:

1. Inteligencia lingüística2. Inteligencia lógico-matemática3. Inteligencia musical4. Inteligencia espacial5. Inteligencia cinestésico-corporal6. Inteligencia interpersonal7. Inteligencia intrapersonal

De estas inteligencias es importante destacar las dos últimas ya queconstituyen una primera aproximación a lo que más adelante se llamaría InteligenciaEmocional, que fue definida formalmente en 1990 por John Mayer y Peter Salovey como un “tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para supervisar y entender las emociones propias y de los demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamientos y comportamientos” [16]

2.3.2 COMPETENCIAS DE UN FORMADOR INTELIGENTEEMOCIONALMENTE

Para D. Goleman la inteligencia emocional esta compuesta por cinco áreas que llevan

asociadas una serie de competencias a potenciar, a continuación se exponen y sedesarrollan estas competencias desde el punto de vista de un profesor que quiere ser emocionalmente inteligente

Las 3 primeras áreas comprenderían lo que antes se llamó inteligenciaintrapersonal, que es lo relacionado con los aspectos internos y propios de unapersona: autoconocimiento, autoregulación y automotivación.

1. Autoconocimiento> Conciencia emocional: Un profesor ha de saber como se siente anteuna clase, es importante que sepa que emoción esta sintiendo y queefecto puede generar esta en él y en sus estudiantes.

> Confianza en uno mismo. Un formador ha de sentirse capaz detrasladar la información que tiene dentro de él a sus alumnos, ha de creer en sus capacidades.

2. Autorregulación (autocontrol)> Autocontrol. Una persona que pretende facilitar el aprendizaje de otrosnecesita manejar adecuadamente las emociones y los impulsos que lepuedan resultar perjudiciales.

> Confiabilidad. Para generar la autoconfianza mencionada anteriormentees importante mantener unas normas de honestidad e integridad con unomismo, un profesor ha de tener claros sus principios y sus valores y

respetarlos y cuidarlos día a día.

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> Integridad. El docente integro es aquel que se siente responsable deprocurar el aprendizaje de sus estudiantes y hace todo lo posible paraello.

> Adaptabilidad. Son muchos los cambios que un profesor vocacional vive

en su carrera y a los que ha de adaptarse, para lo cual es convenienteentrenar la flexibilidad.

> Innovación. El buen formador es aquel que no deja de sentirse alumnoy esta abierto y dispuesto a las nuevas ideas

3. Automotivación> Motivación al logro. Un profesor “vivo” es aquel que no se acomoda yque se esfuerza cada día por mejorar y ser excelente en su labor, esaquel que tiene hambre de nuevos éxitos y que se siente afortunado por tener la oportunidad de formar personas.

> Compromiso. El profesor que se siente comprometido con elaprendizaje de sus estudiantes hará todo lo posible para que estoslleguen a lograr su objetivo académico.

> Iniciativa. Ese profesor “vivo” que ya se mencionaba antes crea yaprovecha oportunidades para los fines que persiga

> Optimismo. Uno de los factores que despierta la motivación y la ilusióndel profesor es la visión positiva y realista de sus alumnos y de suscapacidades: confiar y creer en ellos

Las 2 áreas restantes comprenderían lo que antes se llamó inteligenciainterpersonal, que es lo relacionado con los aspectos externos y comunicativos deuna persona: empatía y habilidades sociales.

4. Empatía> Comprensión de los demás. Un buen profesor tiene la capacidad decaptar el nivel de conocimientos, los sentimientos, los puntos de vista ylas preocupaciones de sus alumnos

> Ayudar a los demás a desarrollarse. Una vez se han percibido lasnecesidades de desarrollo de los estudiantes hay que cubrirlas o mejor dicho hay que facilitar que los mismos alumnos las cubran mediante supropio esfuerzo y voluntad

> Orientación hacia el servicio. Un buen formador, al igual que un buensacerdote, tiene claro quienes son sus “jefes” y por tanto a quien han deservir: a sus alumnos.

> Aprovechar la diversidad. El profesor “vivo” sabe cultivar y aprovechar las oportunidades que brindan los diferentes tipos de alumnos a los quetendrá la oportunidad de formar.

> Conciencia política. En el mundo docente, esta competencia consiste entratar de identificar que grupos de personas hay en una clase y que lesune y les separa para usar esa información en pro de su aprendizaje

5. Habilidades sociales> Influencia. El buen profesor invierte tiempo y esfuerzo para aplicar tácticas efectivas para la persuasión.

> Comunicación. Quizá la competencia más importante de todas lasmencionadas sea la de saber comunicar escuchando activamente ytransmitiendo mensajes claros y convincentes.

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> Manejo de conflictos. El buen profesor no es aquel al que le sale todobien sino el que tiene la habilidad de manejar situaciones de conflicto,negociar y resolver desacuerdos.

> Liderazgo. El formador ha de inspirar y dirigir a su clase, probablemente

el ejemplo del profesor de la película “El club de los poetas muertos”resulte muy gráfico.

> Catalizador del cambio. El buen docente tiene y entrena su capacidadpara iniciar, dirigir o manejar situaciones de cambio.

> Establecer vínculos. Alimentar sistemas de vínculos y relaciones parapropiciar la obtención de objetivos es vital para un profesor que quieraobtener el máximo rendimiento de sus alumnos.

> Colaboración y cooperación. El buen profesor colabora de maneraefectiva con otros colegas para realizar su labor y mejorar la misma, haymuchos profesionales con inquietudes comunes y de los que se puedenaprender muchas cosas útiles para los estudiantes.

>

Habilidades de equipo. Para que la anterior colaboración sea efectiva esnecesario crear una sinergia grupal con los colegas de profesión ya quetodos buscan lo mismo: que las personas aprendan.

2.3.3 ESTADOS DE ANIMO DE UN ESTUDIANTE: INFLUENCIA DE LAVALORACIÓN SUBJETIVA DE SU NIVEL DE RETO Y TALENTO

Para poder apoyar de manera efectiva a un alumno un profesor necesita conocer como estos viven las situaciones a las que se enfrentan día a día, necesita conocer que valoración hace el estudiante de sus propias capacidades y como percibe el nivelde dificultad del reto que se le propone, ya que esto determinará su comportamiento.

El lector atento ya se habrá fijado en que tanto la valoración de las propias habilidadescomo la de la situación dependen en mucha parte de la propia visión subjetiva delalumno, la cual puede ser moldeada y modificada para facilitar el proceso deaprendizaje del estudiante.

Mihaly Csikszentmihalyi, profesor de departamento de psicología de la universidadde Chicago, propuso en su libro Fluir [17] un cuadrante en el que se muestran losestados de animo que puede experimentar una persona según la percepción quetenga de sus capacidades y del nivel del reto al que se enfrenta.

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Figura 2: Estado de animo de un estudiante según su nivel de reto y talento [17]

Tal y como se ve en el gráfico el profesor puede trabajar con dos variables, la primerade ellas es la percepción que tiene el alumno de sus propias capacidades y la segundaes el nivel de reto que le plantea a su pupilo. Un buen enfoque puede consistir entrabajar inicialmente con el nivel de reto al que se enfrenta el estudiante y continuar reforzando al alumno cuando convenga para que vaya ganando confianza en si mismoy haciendo una valoración realista y un uso efectivo de sus capacidades.

Para aplicar esta herramienta con éxito, además del conocimiento de la propia teoría,hace falta que el profesor cultive tres cualidades: la primera de ellas es laobservación, que sirve para poder identificar los estados de animo de los alumnos yencuadrarles en una de las áreas ya vistas, la segunda es la confianza en losestudiantes, que sirve para tener una visión y una conducta positiva hacia ellos yfacilitar que ellos confíen en si mismos, y la tercera es la creatividad, que sirve paraelaborar estrategias adecuadas y personalizadas para cada una de las personas queun docente tiene la oportunidad de formar.

3. CONCLUSIONES Y PRÓXIMOS RETOSTal y como se ha expuesto existen varias disciplinas que pueden complementar ymejorar la labor de un formador, se espera haber podido trasladarle la importancia detrabajar una serie de actitudes o competencias que le resultan útiles a la persona quehay bajo el formador, y algunas herramientas y técnicas concretas cuya aplicación

puede tener una repercusión alta en el rendimiento de sus alumnos: ¡no me crea,pruébelo!

En cuanto a la incorporación del Coaching, la PNL y la Inteligencia Emocional en elmundo docente existen infinidad de retos a diferentes escalas que se proponen acontinuación:

Pensando en “grande”, los colegios y las universidades han de plantearse la formaciónde sus profesores en estos campos para que mejoren su desempeño y también laincorporación de estas materias en sus planes de estudios o proyectos de innovaciónpara que sus alumnos empiecen a integrar cuanto antes estas ideas de cortehumanista que les resultarán útiles en su desarrollo personal y profesional.

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Actuando en “pequeño”, usted como docente puede plantearse poner en prácticaalgunas de las cosas que haya aprendido con este escueto artículo, que es muyrecomendable complementar con la lectura de algunos de los fantásticos recursos quetiene en el apartado de referencias. Si al hacer esto empieza a disfrutar el procesoamplíe su formación al respecto, encuentre a personas con las mismas inquietudes,comparta experiencias que puedan resultarle útiles a la comunidad docente, ...

“Piensa en grande y actúa en pequeño”

REFERENCIAS

[1] Casado,ML; Sánchez,S; López,D; Scheele,S; “Inteligencia Emocional y Coachingcon alumnos de primeros cursos de la UPM”; XVIII Congreso Universitario deInnovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas – CUIEET2010; Julio 2010

[2] Ravier, L.E; “¿Cuál es la historia del Coaching?”; Coaching Magazine nº1;Noviembre-Diciembre 2005[3] Withmore, John; “Coaching for Performance”; 1996[4] Miedaner, T; “Coaching for your self to success”; 2000[5] Wells, H.G; “The Story of a Great Schoolmaster: being a plain account of the life

and ideas of Sanderson of Oundle” ; 1924[6] Yuste, F; “Herramientas de Coaching Personal”; 2010[7] Buzan,T; “Como crear mapas mentales”; 2002[8] Grinder,J; Bandler,R; DeLozier,J; Dilts,R; “Neuro-Linguistic Programming: The

Study of the Structure of Subjective Experience, Volume I”; 1980.[9] O´Connor,J; Seymour,J; “Introducing Neuro-Linguistics Programming”, 1993[10] Bandler,R; Grinder,J; “Frogs into Princes: Neuro Linguistic

Programming”; 1979[11] Csikszentmihalyi,M; “Flow: The Psychology of Optimal Experience”; 1990[12] O´Connor,J; Seymour,J; “PNL para formadores”; 1996[13] Goleman,D; “Emotional Intelligence. Why it can matter more than IQ”; 1995[14] Bar-On, R ; “Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical

manual”; 1997[15] Gardner,H; “Marcos de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples”; 1983[16] Salovey,P; Mayer,JD; “Emotional Intelligent. Imagination, Cognition and

Personality”; 1990[17] Csikszentmihalyi,M; “Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work

and Play”; 1975

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JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

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COMPARISON BETWEEN THE TRAINING PROCESS IN COACHING AND THEFORMATIVE EXPERIENCE IN PSYCHOTHERAPY

Ps. M.A. Jhon Alexander Baquero Barato

Ludwig Maximilians Universität

München, Alemania

[email protected]

Título Español: Comparación entre el proceso de entrenamiento enCoaching y la experiencia de formación en Psicoterapia.

Autor: Ps. M.A. Jhon Alexander Baquero Barato

Resumen: La investigación en Coaching se ha enfocado en mostrar suefectividad en las empresas, más que en explorar su proceso. Este estudioestablece las habilidades básicas para efectuar procesos de Coaching, y

describe los entrenamientos en Coaching. Contribuyendo con ladiferenciación entre Coaching y Psicoterapia, se plantea una comparaciónde sus habilidades y procesos de formación. Se realizaron entrevistas aprofundidad a diez entrenadores de Coaching, y a seis psicoterapeutas,profesores en universidades Colombianas. La información fue categorizadapara su análisis, estableciendo relaciones a través de redes semánticas,análisis del contenido y contraste con aproximaciones teóricas. Losresultados indican que Coaching trata del fortalecimiento de lacomunicación para generar la auto-reflexión, por ende, las habilidadescomunicacionales son críticas, mientras que en la psicoterapia estashabilidades hacen parte de la entrevista para explorar el comportamientohumano permitiendo su interpretación, un fin que implica el conocimiento

de modelos teóricos explicativos. Por sus similitudes, el Coaching y laPsicoterapia deberían alinear sus prácticas para ser más efectivos.

Abstract: Research on Coaching has been focused on results within theorganizational arena, more than on its process. This study establishes thebasic skills to perform a Coaching process and also describe how thetraining of Coaches is structured. Because of the difficulty to define what




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COMPARISON BETWEEN THE TRAINING PROCESS IN COACHING AND THE FORMATIVE EXPERIENCE

IN PSYCHOTHERAPY


Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

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the difference between Coaching and Therapy is, a comparison betweenthem in terms of skills and training is proposed. In-depth interviews wereperformed with ten Coaching trainers and six psychotherapists who work asprofessors in Colombian Universities. Data analysis categorized theinformation, established relations through semantic networks, and

contrasted these with theoretical views. Results indicate that Coaching isabout enhancing communication to promote self-reflection; thereforecommunicative skills are critical in the process while in psychotherapythese skills are part of different tools to explore human behavior. Becausepsychotherapy is about interpreting human behavior, different models haveto be learned, making the training much longer than in coaching case.Because of their similarities, psychotherapy and coaching should align their practices to be more effective.

Key words: coaching, psychotherapy, psicoterapia

Comparison between the training process in coaching and the formative experiencein psychotherapy

Coaching field has been explored since only few years ago. From 1993 and 2003,there was a big increment in the number of published theoretical and empirical articles(Grant & Cavanagh, 2004), and most of the studies were in its effectiveness and impact inorganizational results (De Haan, 2008; Ledgerwood, 2003; Kampa- Kokesch & Anderson,

2001). The Coaching process has received less attention (Day, De Haan & Sills, 2008)and there are only few publications with regard the skills and general requirements to be agood coach.

Scientific practice and research-based training are required for the ongoingmaturation of the coaching industry (Grant & Cavanagh, 2004; Eggers & Clark, 2000). Thispaper aims to offer information about the required skills, their acquisition process andcurrent training programs to become a coach, and to provide a comparison betweenCoaching and Psychotherapy to visualize the differences and similarities between them.

What is coaching?

Van Kessel (2006) pointed out that although coaching has become an importantconcept in the last years, its definition remains still unclear. Coaching means differentthings to different people (Jackson, 2005). The lacks of agreement in its definition, as wellas the lack of research-based information, become an obstacle in showing the realbenefits of it.

Authors have paid attention to overall aims of the coaching definition (Downey,2003; Jackson, 2005). For example, Gallwey (2002) has defined it as a “way of workingthat contains within it the art of creating an environment, through conversation and a way

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of being, that facilitates the process by which a person can move toward desired goals”(p.177).

Grant (2000) defines coaching as “…a solution-focused, result-oriented systematicprocess in which the coach facilitates the enhancement of work performance and self-

directed learning and personal growth of the coachee” (p.8). The original Hungarian “rootmeaning of verb “to coach” is to convey a person from where (s) he is to where (s) hewanted to be” (Van Kessel, 2006, p.393). Other definitions have been used according toCoaching uses (O’Connor & Lages, 2004)

Because specialists and professionals with higher educational level in differentareas are performing coaching, the question whether it can be considered as a professionhas emerged. According to Grant and Cavanagh’ assumptions, instead of being aprofession, coaching is a practice performed by professional people who offer a well-supported service, depending on their academic and practical background. This doesn’tmean coaching cannot become a profession; currently, there are some efforts of somepractitioners to professionalize coaching using evidence-based training and doingresearch, although most of the coaching training schools teach without using empirical-

based knowledge (Grant, 2000).In conclusion, because of the lacks of empirical information, the presence of

professionals in different areas, there isn’t a unique definition of coaching. However, mostof the authors agree that coaching is about to help people to self-discover, enhance their skills and improve their performance. Empirical studies are required for coaching tobecome a rigorous field.

What is therapy?

DeYoung (2003) argued that there are not clear definitions or guidelines to clarifywhat activities, services and skills are included in therapy; instead of having one generaldefinition, concepts have been proposed from different approaches or schools in

psychotherapy. Generally speaking, within therapy human being has to be understood interms of their psychological functioning, their biological and social history and environmentto enhance and promote psychological well-being by the systematic application of knowledge derived from theories and research.

The difficulty to define therapy and its core competencies has been based on theweak understanding of what a therapist is and does. The lack of agreement in these corecompetencies is reflected on the fact of not requisition for specific set of courses in thetraining and education for therapists.

Some efforts have taken place in defining those competencies (for moreinformation, see Richard and Huprich, 2009); Bent and Cannon (1987) described the “keyfunctional skills” including intervention, assessment, research, evaluation, relationshipmanagement, supervision, consultation and teaching, etc. Other competencies are related

with ethics, communication expressivity, diversity, and information retrieval (Overholser,2009; Rodolfa, Bent, Eisman, Nelson & Ritchie, 2005).Beinart, Kennedy and Llewelyn (2009) identified five therapists’ competencies. The

understanding of theory and research, the knowledge and use of specific techniques; theability to make positive therapeutic relationships not only with clients, but also withcolleagues; their ethics approach to face and manage ethical dilemmas as specialrequisitions; the ability to understand and to work constructively with groups andcolleagues; and finally, the fifth competence is being able to reflect.

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The capability of critical thinking, knowledge to make assessments and decisions,to reflect, evaluate and change decisions and behaviors are also recognized to be centralin the therapy practice, and they require constant education and formation through worklifetime.

Today’s therapists work flexibly and in an integrated way to study and understand

human situations, needs and problems and therefore the training is generic, and it enablestherapists to access and apply a variety of models according to clients’ necessities(Beinart, Kennedy & Llewelyn, 2009). These topics have to be taken through specificpostgraduate training that, in some countries, got the PhD level.

Similarities between Coaching and Therapy

Although coaching has grown within the business area, it has much in commonwith psychotherapy (De Haan & Burger, 2005 cited by Day, De Haan & Sills, 2008; Peltier,2009; Wayne, 2009). Bluckert (2005) named several correspondence points betweenthese two fields. He identified both coaching and therapy to bring behavioral change andto help people to understand what is the connection and influence across cognition,

emotions, performance and well - being.Bluckert also lists other similarities such as the core skills – deep listening and

questioning-, client-centered, creativity, empowerment of the client to be able to get his/her own solutions, trust-based relationships and skilled practitioners. Most of these similaritiescome from the fact that therapists and clinical psychologist have joined the consulting field,and they have brought with them their background in terms of understanding, skills andnorms.

Day, De Haan and Sills (2008) describe the importance of the relationship betweenthe coach or therapist and the client as one of the critical factors between these fields.Besides the trust-based relationship, the active participation, moments of rupture andtension, emotional incidents and responses, etc, are significant components in thisrelationship (DeYoung, 2003; Day, De Haan and Sills, 2008). Research has demonstrated

that both coaches and therapist experiment especial moments through the process thatare turning points in it (De Haan, 2008).

Divergences between Coaching and Therapy

Jopling (2007) has argued that instead of establishing fixed and precise differencesbetween coaching and therapy, there is a “fuzzy space” in which approximations of distinctions between them can be posted. However, Bluckert (2005) highlighted theimportance of this differentiation especially for those coaches who don’t havepsychological background.

Differences have been identified in several categories: time focus, purpose, clients,contracting, fees, required training, duration and intervals. Jopling (2007) highlight the

contracting phase as one of the most important differences between coaching andtherapy. Her analysis identified coaching contracting to be about the nature of the processitself as well as the wanted goals, the techniques to be used and the structure of therelationship between coach and client regarding roles and responsibilities; the paymentterms are usually established before the first meeting takes place. Instead, therapy’contracting process is focused only in logistics issues, meeting times and payment terms.

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Other authors identify therapy to be problem or crisis-centered, including adiagnosis that often requires testing, prescribe drugs, and focus in previous experiences or life history. Bluckert (2005) shows therapy to be past-focused, meaning it works withclient’s life history rather than with his/her future; therapy addresses pain and unresolvedissues or problems and it is mostly focused in pathologies and mental diseases or

disturbances and arrests in growth and development as stated by Spinelli (2008).Coaching is also described to be performance oriented, to put emphasis on taking

action and improve performance. It focuses on the future and present rather than in thepast, it is goal oriented which leads it to get results faster; people who look for coachingare not ill (like in therapy) but they are people who want to do even better (Bluckert, 2005).

According to Spinelli (2008), coaching “is not about fixing things but, rather, is concernedwith enhancing what already works reasonably well” (p. 242) and it is focused on positiveaspects of personal development.

Some other differences are listed: therapy is more regulated than coaching; ethicalcode in therapy is clearer; therapy is usually cheaper (Spinelli, 2008); training, set-skillsand experiences are different, while psychotherapy training usually takes years, it is timedemanding and involve personal therapy, coaching training typically takes an interval

between few days to one year; coaching sessions tend to be longer than therapy ones,and to be spaced at longer intervals; coaching is still stronger in organizationalenvironments and often it includes feedback from bosses, peers and subordinates(Bluckert, 2005).

Skiffington and Zeus (2003) argued that therapists are trained to work at a deeper level within the human being, where emotions and psychological issues are more visible.In this sense, Jopling (2007) highlighted that therapist’s job is about to “explore the client’sexperience of their own world with a genuine interest”(p.11) which means therapy is lessfocused on time limitations and it does less emphasis on outcomes.

Problems in distinguishing Coaching and Therapy

According to Bluckert (2005), the differentiation between coaching and therapy isstill not clear. As stated before, Jopling (2007) showed the idea of a fuzzy space in whichthe boundaries between they both are not clear. Some specific examples are provided inorder for people to see the complications in such a distinction.

Diverse authors state that the time focus is one of the biggest differences betweencoaching and therapy. The argument is that coaching is more interested in present andfuture processes and goals, while therapy needs to be focused pretty much in the pastexperiences in order to understand the current dilemmas or situations. Against this,Bluckert (2005) says some therapies do focus on the future, and sometimes coachingprocess has to explore the client’s past in order to contextualize their necessities andgoals. Instead of being a restriction regarding the time focus, the distinction here can be amatter of degree in which both coaching and therapy take into account the past, thepresent and the future, and it becomes a subjective issue for each practitioner to choosethis degree.

Another difference is present in the idea of therapy to be for sick people andcoaching for well functioning and successful people. In practice, what Bluckert (2005) seesis that people come to therapy with many intentions such as self-exploration, self-knowledge, self-management, professional and personal development, and not only for facing pain, crisis, discomfort. It is also seen in practice that successful managers usually

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have psychological problems, and still they try to solve them by attending a coachingprocess. Therefore, both therapy and coaching can share some purposes and uses; whatis more important in this distinction is that both coaches and therapist have to recognizestress, addiction, depression and situations related with professional growing to addresspeople either to therapy or to coaching process.

Recognizing when people need coaching or therapy can be a really hard for coaches who don’t have a psychological background. Here, it comes evident theimportance of developing specific skills in order to lead coaching or therapeutic processes.However, one difficulty appears when trying to point out those skills: in the similaritiesbetween coaching and therapy, but also in the differences, basic skills seem to be sharedfor both practices.

It is not clear whether the skills-set are different in coaching and therapy, whatthose differences are and how current training programs make sure both coaches andtherapist have the required skills to lead successful processes. The interest of this study isfocused on identifying the required skills to become a coach, to become a therapist, andalso the similarities and divergences between training programs. Understanding thedifferences regarding the skills and also the way people acquire or develop them, this

research contributes with the necessity of enhancing research in the coaching field inorder to identify what it is for, why it has had such achievement, and how trainingprograms can improve their content and methodologies to guarantee successful coaches.

As a summary, the research purpose can be seen in three main points: therequired skills in Coaching and Therapy and their acquisition; the training programs tobecome a Coach or Therapist and, finally, the similarities and differences betweenCoaching and Therapy with regard the skills, and the training programs.

Methodology

A qualitative design was utilized in this research following the model proposed byMaxwell (2005) in which he identifies five components: goals, conceptual framework,research questions, methods and validity.

The goal of this research is to understand the similarities and divergences betweencoaching and therapy in terms of required skills and abilities. The conceptual frameworkexplores Coaching and Therapy definitions. As reported in the literature, the lack of available information make this study relevant to have basic ideas about what is Coachingabout and its distinction with psychotherapy. The research questions, methods and validitywill be explored later in this document.

Participants

Sixteen people were interviewed; ten (10) professional coaches who currently work

as a Coaches Trainers in Latin America and Europe in countries such as Spain, Sweden,Mexico, Chile, Argentina, Venezuela, Colombia and the USA, and six Clinical Psychologistwith several years of experience in the field who currently work as professors in Colombianuniversities. Participants were selected with the criteria of specific experience as coachingand therapy trainers.

With regard the sample size, Seidman (2006) shows two basic criteria for decidingwhether the sample size is enough or not. The first of them is sufficiency and it is relatedwith how representative is the sample to reflect population conditions not to generalize but

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to allow readers or communities to connect their own experiences and make someconclusions from it. The second criterion is about amount of information: saturation. Bothcriteria were taken into account in this project. All participants have more than 5 years, soit was expected from them to have enough and rich information about the topic.

In the Coaches case, people were initially contacted using the trainers’ list of the

International Coaching Community ICC. Coaches who were interested in participatingcontacted other coaches and it allows getting coaches from different schools. They allreceived a letter of invitation in which the research purpose was explained as well as thecontact information to participate in the study.

Clinical psychologists were contacted in Colombian Universities that offer clinicalpsychology masters programs. As well as in the Coaching case, there was the requirementfor therapist to participate as professors or trainers in Therapy programs. Participantsreceived an invitation letter as well as in the coaching case. The letter explained the mainpurposes of this study and detail information about the interview.

Contacting therapist with foreign education controlled the unfair condition of havingcoaches from Latin America and Europe versus having most of therapist from Colombia.

All therapists did study their postgraduate education in European and American

universities. As acknowledgement, coaching participants received the final report of thisstudy.

Because of the intimacy level between interviewers and participants as a result of the interview, and caring participants’ interests, in both cases, for coaches and therapists,consent for being recorded was got verbally at the beginning of the interviews once theparticipants were explained with the research purposes and information management.

Data collection

Following Seidman’ model for in-depth interview, a single interview with three parts,was performed for each participant. The first part was called frame establishment and

rapport and it was focused on knowing the participants and presenting the researchobjectives. The second part was the exploration of the main topics, the required abilitiesand skills to perform coaching and therapy, the acquisition processes of those abilities,current academic offers and curricula, and expertise criteria, etc. The third part was therecommendations and conclusions.

Most interviews were done and recorded via skype, and when possible personally,in Spanish and few in English. The length of each one was one (1) hour approximately.Data Analysis

Categories to organize the information were established based on both the purposeof this study and the literature review. Each category grouped some factors coming fromthe literature for detailed analysis of the information.

Categories include: Coaching definition and purposes, Coaching uses, Specificskills to perform Coaching, Professional and educative background to perform Coaching,Training to perform Coaching, Therapy definition and uses, Specific skills to performtherapy, Training to perform therapy,

Besides of categorizing data and analyzing (content analysis) the most commonfeatures that were recognized into each, a comparison between coaching and therapyskills was developed using the information of specific categories. This comparison leaded

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to accomplish the research purpose of identifying commonalities and divergences betweencoaching and therapy regarding the required skills and the training process.

Results

In order to describe the basic set of skills practitioners of each of Coaching andTherapy should develop, as well as to compare them, a matrix was developed (Table 1).Participants identified the most important skills in coaching and therapy.

In the coaching case, questioning, building rapport and empathy and activelistening appeared like the most important skills, while in therapy those skills werecomplemented with interpretation and leading – influencing behavior.

The ability of questioning is critical in coaching. It is through questions formulationthat coach gets information, but also coachees identify their goals, obstacles, resources.,and feel responsible of their reactions and goals. Much more than getting answers,questions in coaching helps both the coach and the coachee to identify the coachee hasthe information he/she needs to overcome their problems or obstacles and it leads thecoachee to become responsible and to increase their self-awareness level.

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Table 1. Comparison between coaching and therapy skills

Empathy and rapport building are required skills in coaching. Much more than justhaving good relationships, the intentionality is making the coachee confident, understoodand comfortable to explore their own selves, to share information, to increase self-knowledge. When a coach shows availability to hearing and understanding others’ needs,coachee becomes more flexible and open to change and act.

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Understanding the coachee is also making him/her aware of things that he or she isnot looking at; active listening is therefore an important skill not only to notice coacheeanswers but to identify coherence between different kinds of reactions. Active listeningrequires the coach to pay attention to gestures, body movements, voice’ tone, emotionalreactions, etc., and also to what is transmitted by spoken language.

The above skills are known in some theories like micro-skills; in therapy, thoseskills are framed in a bigger one called interviewing. Different stages of the therapyprocess require different types of interview, and in all of them micro-skills appear withdifferent degrees. Initiation, formulation, intervention and finalization, are one interviews’classification that some schools of therapy use. What one can see is those micro-skillsrelated with building empathy and rapport are stronger in the first two categories, but arepresent along the whole process.

According to participants’ opinion, in therapy it is required to contextualizepatients/clients needs within theoretical frames. Some approaches use concepts andtheories related with mental diseases, some others use systemic models; depending onthe school, therapists use specific theories and methods to approach and to interpretclients’ interests and situations. Interview structures in therapy depend on the school or

model the therapy is based on.Theories and models in therapy also give a frame of interpretation. The role of one

therapist is to offer their interpreting ability to understand, contextualize and get solutionsto face, solve or overcome one situation or to cure one disease. Acquiring and learningmodels make the therapy’ training process focused in theoretical review.

In contrast, coaching practitioners should try to avoid interpretations. Althoughinterpreting is one mental process, coaches have to ‘control’ their interpretations in order to allow the coachee to interpret the situation and get the solution or the answer they arelooking for. In that sense, coaching training is also focused on developing skills to buildgood relationships rather than teaching theoretical models.

Allowing the clients to get their own way and to express what they want to (theconcept of authenticity, cited by Rogers and Stevens, 1980) is also related with the ability

of ‘leading’ people mentioned by some psychotherapists. Coaches are interested in their clients to get the address and goals they want, and coach is only a facilitator but not aleader in anyway. However, it is important to clarify that this leading ability is stronger onlyin some models of therapy; therapists agreed in saying they are not to lead any process,and their main role should be as facilitator; then the role of both coaches and therapistssomehow is similar and the difference is in the kind of support they offer to clients.

The answer or solutions the client gets in coaching are results of their ownreflection processes; in contrast, in therapy, the solutions or treatments are co-constructedbetween therapists and patients. While in therapy the performance or behavioral changeseem to be responsibility of both therapists and patients/clients, in coaching theresponsibility is only of clients.

More skills could be compared when reviewing coaching and therapy, however the

skills described here appear like the most important ones. The use or implementation of such skills in therapy and coaching processes has been part of several studies (Day, DeHann & Sills, 2008; Grant & Zackon, 2004; Latham, 2007).

According to the results, although coaching and therapy share some skills, the useand even the way each of them understands those skills are different. This differentiationbetween coaching and therapy regarding the skills and their use, allows people to havesome understanding about how each of them works, and also it leads to see someadvantages or disadvantages that both of them have.

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Comparison between coaching and therapy trainingThe used categories to analyze coaching training programs were also used in

comparing coaching and therapy training. This comparison is presented in the Table 2 thatsummarizes the main points.

Coaching and therapist education are different for many things. It seems that

coaching training is mostly focused on teaching tools rather than in teaching theories, andit is also reflected in the fact coaching training is much shorter than therapy one.

Both coaching and therapy trainings are coherent with the principles they are basedon. One very clear example is in coaching: “if you want to learn, then act”, its training isbased on learning by doing. In contrast, therapists offer clients their interpretationcapability and therefore the training should be focused in learning theoretical models.

This fact is also connected with the kind of practices. In both coaching and therapy,practice is a basic component of the training; however, practice occurs differently in eachcase. Coaching programs allow their participants to put into practice what they are learningfrom the very first day of training. Instead, therapy programs include more regulatedpractices involved in strong theoretical review.

Learning by doing allows coaching programs to be faster; length is also influenced

by the principle of not to become confused with the concept which means in coachingtraining programs, concepts and theories are not strongly reviewed; students are invited toexplore the concepts by themselves, but it is never a requirement to perform coaching.Current practices and regulations are defining at least some basic knowledge coachesshould have in order to perform coaching, and soon it will be evaluated through exams insome countries.

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Table 2. Comparison between coaching and therapy’ trainings

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On the other hand, therapy training is about learning theoretical models in order toacquire a frame to interpret human behavior, which leads them to offer personalized help.That requires students to be psychologists, and also to spend more time in classrooms

and strong theoretical review. Because therapy is mostly associated with mental health,minister of health regulates its practice and its education should also accomplishrequirements of minister of education. Further descriptions can be seen in Table 2.

DiscussionComparing coaching with therapy in terms of the skills, allows people to see strong

differences that have not been reported in previous research. Differences are much morethan treating with diseases or goals, or the time each takes to help people out; differencesare in the kind of help coaching and therapy offer, in the use of specific skills, andeducative requirements to perform.

Literature has stated out that required skills to do coaching and therapy are similar in few aspects. Basic competencies such as active listening, questioning, systemic

approach, rapport building, and others, are recognized to be important in both fields;however, there are many differences that distinguish coaching and therapy education andthe use of them.

Coaching offers the same kind of help to everyone; using questions, its intention isto “push” people to see different solutions to one specific problem or situation, to enhancelearning by acting and reflecting, and to get other points of view. Instead, therapy offers aspecialized help according to specific situations, problems or diseases; that meanstherapists need to contextualize every situation to interpret it depending on the model theyuse.

Some trainers and schools of coaching see the importance of including someinformation about how human behavior works, including emotions, cognitions, motivationsand all basic psychological processes that are basic contents in therapy. Unfortunately not

all programs include this education, and as one trainer said, there are people who havenever stopped to think about human behavior, and understanding others’ needs could bedifficult to them.

A stronger exploration of human behavior models (Skiffington & Zeus, 2003), aswell as human psychological working process such as emotions, motivations andcognitions, seem to be an opportunity for coaching training programs to improve their quality and action field, and a therapy experience about it could be a starting point tointegrate such knowledge in coaching programs.

Coaching trainings’ structure and contents are more about how to develop specificskills that have been recognized as fundamental to get effective communication withothers. Some of those skills are recognized as “micro-skills” in therapy. Questioning,listening, reading non-verbal behavior, etc., are the skills coaching is based on, andtraining programs’ priority is that the student develop them through practice. However, itdoes receive some critics in the way that using those micro – skills without a strongsupport or guidance is about having a simply conversation, but not real influence or change could be got with that.

Enhancing communication skills through practice could be implemented in therapytraining to allow students start having contact with patients or clients and to improve theability of recognizing real needs people have.

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While coaching uses micro-skill not only to get effective communication withcoachee, but also to understand coachee necessities from their own perspective, therapyuses micro-skills to get effective communication, but understanding necessities is relatedwith using models and theories of human behavior. Other therapy schools or approachessuch as positive interventions recognize the effectiveness of understanding necessities

and goals from what is expressed in good relationships rather than from framing them inspecific models (Biswas-Diener, 2009).

Structure in coaching training programs does include teaching how to use somespecific tools and tasks, but theoretical review is not strong because, according to trainers’opinion, the concept can result complex for some people and it makes the learningprocess difficult.

This point could be also related with the lack of specific knowledge about howhuman behavior works. Since most of the people who join coaching certification programscome from the business and administration field (Grant and Zackon, 2004), they are notexperts, not even have basic knowledge about human behavior. Some efforts have startedto be implemented, and some schools are including more emphasis in learning humanbehavior and psychological processes’ principles but it is still a big opportunity for

coaching programs to improve.Exploration of human behavior principles is also related with the coaching school.

Ontological coaching has to do with language and the way language builds reality; itincludes a strong exploration of human beings essence. Another approach, ARL does usereflection to enhance learning, and basic principles of learning are explored in its trainingprograms.

Trainers recognized that one quality factor in coaching training programs is thecombination of perspectives’ principles, as well as involving research-based evidence,because it means richer bases and tools to generate human changes (Grant & Cavanagh,2007; Laske, 2004). According to what is seen in coaching schools focus, having trainingin different perspectives leads the coaches to develop different but complementary skillsthat allow them to have an integral conception of human beings and to generate results in

learning, human being conception, and behavior.There are too many things that distinguish coaching from therapy, although there

are similarities with regard some skills both of them use in practice. There are also somethings that can be learned or transferred from coaching to therapy and vice versa. For example, about the use of interpretation as one of the master tool in therapy, which is timeconsuming, there was one big question: how therapy is facing current demands of efficacyin terms of time management? And how therapy can use coaching principles to improve itsresults?

It seems that coaching skills are part of therapy skills as well, so there are one bigopportunity for therapists to start enhancing what coaching has achieved in their practicesfor them to be effective in showing results and being able to get into new fields such asorganizations, educations, and so on. Therapists are the ones who have a deep

knowledge of human mental working processes and behavior, and combining it withcoaching principles surely will lead them to get results. Since they have also started tointegrate different models of therapy (Lazarus, 1989), they can also take advantage of similar professions and learn from them.

Nowadays, some practitioners of therapy and coaching have started to identify their common points and a new field or school is taking place in countries such as Australia andthe USA. Coaching Psychology is combining principles, tools and theories; research isalso having importance in how to integrate them rather than in how to differentiate them;

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professionals are being invited to amplify their points of view, and there are new schools incoaching, in therapy and in coaching psychology trying to integrate different models, tobecome more flexible when using theories to understand people needs and to help themto overcome their problems or obstacles (Palmer & Whybrow, 2008; Peltier, 2009).

This study is, at last, one invitation to explore deeply how coaching works and to

see how therapy and coaching can integrate new models or approaches that are effectivein helping people. Rather than making difference stronger, coaching and therapy researchshould be focused in showing how effective they have been, what makes they so helpful,in what conditions or situations and how they can be integrated when having the requiredknowledge and experience.

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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL PROYECTO MENTOR

Mª Luisa Córdoba 1, Ángel Rodríguez 2, Estíbaliz Martínez1, Xavier Ferre

3

1: Departamento de Arquitectura y Tecnología de Sistemas Informáticos2: Departamento de Tecnología Fotónica

3: Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos e Ingeniería delSoftware

Facultad de InformáticaUniversidad Politécnica de Madrid

Campus de Montegancedo s/n28660 - Boadilla del Monte (Madrid)

email: {mcordoba, arodri, emartinez, xavier}@fi.upm.eshttp://laurel.datsi.fi.upm.es/EvalCompetenciasMentor/

Resumen . En el curso 2009/2010 comenzó la implantación del nuevo título de Grado en Ingeniería Informática de la UPM. En el nuevo marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) las competencias transversales como las desarrolladas en un programa de mentoría cobran una especial relevancia, por ser éstas especialmente apreciadas actualmente en el mundo empresarial. En este trabajo se propone

asociar el Proyecto Mentor a una asignatura optativa de formación de mentores como vehículo de formación de los estudiantes en las siguientes competencias transversales del grado: capacidad de trabajo en equipo, capacidad de comunicación efectiva, liderazgo y espíritu emprendedor y capacidad de trabajo en un contexto internacional. Se ha analizado, estudiado y definido un procedimiento de evaluación eficaz de las competencias transversales que los alumnos mentores deben adquirir, estudiando las diversas metodologías y técnicas propuestas por el entorno empresarial y académico, así como estableciendo los distintos niveles de exigencia de adquisición. Este procedimiento de evaluación proporciona además una experiencia piloto para la evaluación de competencias transversales de toda la titulación de grado, por lo que se ha coordinado con la dirección del Centro. Asimismo, se ha analizado la cantidad de trabajo del alumno mentor para la definición de la guía de aprendizaje y los ECTS requeridos por esta nueva actividad académica.

Palabras clave: mentoring, competencias transversales, evaluación de competencias

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SKILLS EVALUATION IN A MENTORING PROJECT

Abstract. In year 2009/2010 begun new Grade title of Computing Engineering implementation at the UPM (Universidad Politécnica de Madrid). Within the new European Higher Education Area frame, general

skills as developed with a mentoring program, reach important relevance,due to be the most appreciated skills by enterprises. This work proposes the association between the mentoring project and an elective course where students learn grade general skills such as: team work ability,communication skills, leadership and work ability at international context through mentoring project. An efficient evaluation procedure of the general skills mentoree students should get has been analyzed and defined, studying several academic and enterprises proposals, based on different learning levels. This evaluation procedure is also a pilot experience for general skills evaluation in the whole grade title, and has been coordinated with the centre direction. It has been also analyzed the time required for mentoree students.

Key words: mentoring, general skills, skills evaluation

1. Introducción

La universidad está inmersa actualmente en procesos de acreditación de calidadpropiciados por la oportunidad de la convergencia del EEES. Últimamente estárevisando algunos aspectos y servicios que ofrece para lograr una mejora en sucalidad, fundamentalmente porque en el nuevo entorno legislativo se va a ver involucrada en procesos que la evalúen. La orientación al estudiante es un elemento

considerado prioritario al hablar de evaluación de calidad en el ámbito de laenseñanza, y está reconocido tanto por organismos gubernamentales como docentes.El informe “Universidad 2000” así lo recoge [1]. Diversas universidades españolasllevan ya unos años probando experiencias de orientación de alumnos de primeroscursos, especialmente entre iguales, donde los agentes son otros alumnos de últimoscursos, que a su vez están supervisados por profesores tutores. Algunas de estasexperiencias se han desarrollado ya en varios centros de la UPM (UniversidadPolitécnica de Madrid) [2], e incluso se han integrado junto con las de otrasuniversidades españolas y han constituido la Red de Mentoría para trabajar de formaconjunta a nivel nacional [3].

No obstante, creemos que una experiencia de mentoría en la universidad no debe

limitarse a un mero indicador de calidad, sino que debe ir más allá, para constituir también un elemento dinamizador de las nuevas necesidades que surgen en elmodelo educativo actual enfocado a las demandas profesionales reales de losestudiantes.

Los objetivos actuales del proceso de aprendizaje han evolucionado y no sequedan en la mera adquisición de conocimientos, sino que se amplían al desarrollo deuna serie de competencias profesionales donde se incluyen competencias genéricas otransversales. Esta nueva orientación a competencias en grado y máster ha llevado auna dimensión más profunda en la que no sólo se aprende a saber, sino a saber hacer y saber ser. Pero para ello el sistema y modelo educativo se tiene que adaptar. Paraello el sistema y modelo educativo se tiene que adaptar a este nuevo marco. Enconcreto, debe garantizar tanto la formación en las competencias transversales comosu evaluación. Asimismo, deben establecerse procedimientos que aseguren que todo

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graduado adquiera los niveles requeridos para estas competencias. Es éste unproblema cuya solución aún no está resuelta y los centros universitarios todavía estáncontemplando diferentes alternativas para afrontarla: ya sea de forma distribuida entrelas diferentes materias o de forma centralizada con recursos específicos. Muchas deestas competencias transversales no estuvieron nunca explícitamente contempladasen los planes de estudios antiguos como objetivos docentes concretos, e incluso suevaluación se escapa de la experiencia previa de los docentes especializados enmaterias técnicas concretas. La universidad tiene ahora el reto de definir y desarrollar nuevos procedimientos y mecanismos tanto para la formación como para la evaluaciónde las nuevas competencias transversales. La experiencia recogida en el ProyectoMentor durante sus diferentes ediciones nos ha demostrado su principal beneficio:cumple su función de Programa de acogida a los alumnos de nuevo ingreso.

En la FIUPM (Facultad de Informática de la UPM) está en marcha un programa dementoría, llamado Proyecto Mentor, desde el curso 2005/2006 [4][5]. La experiencia eneste proyecto durante las 5 ediciones llevadas a cabo hasta el momento ha cumplido

con los objetivos planteados: Favorece la acogida de los alumnos de nuevo ingreso,orientándoles e integrándoles en los aspectos, social, administrativo y académico.

Pero además, se han observado los siguientes efectos en los alumnos mentores:− Éstos son los que muestran mayor grado de satisfacción con el programa y

la experiencia Su implicación es clave pues se ha constatado por encuestas realizadas en varios centros y ediciones [1] [2] [5].

− Destacan como agentes clave en el programa, pues son los que realizanuna aportación mayor. El éxito del proyecto depende en gran medida de lalabor de los mentores. De ahí la relevancia de una buena selección decandidatos a mentores.

− Los mentores desarrollan unas habilidades que contribuyen muy

positivamente a su formación como profesionales. Esta adquisición dedestrezas se basa en la resolución de distintas situaciones análogas a lasque posteriormente encontrarán en su labor de gestión de equipos en sucarrera profesional. Así, se lleva a cabo un aprendizaje basado en casos,con una aplicación práctica directa.

Las destrezas que los mentores van desarrollando y ejercitando a lo largo delproyecto son un elemento muy importante para su formación, por lo que se plantea sureconocimiento académico, así como el reconocimiento de la labor docentedesarrollada por los profesores tutores que supervisan el trabajo y aprendizaje de losmentores.

Las competencias transversales desarrolladas son las referidas a la capacidad detrabajo en equipo, capacidad de comunicación efectiva, liderazgo y espírituemprendedor y capacidad de trabajo en contexto internacional (para el caso dementores que trabajan con alumnos extranjeros), todas ellas competencias que losalumnos deben adquirir como parte del grado que cursan. Esto nos ha llevado aplantear la posibilidad de una asignatura optativa de grado cuyo objetivo es ser elvehículo de implantación del Proyecto Mentor en sí, desde la captación de alumnosmentores (por el atractivo del reconocimiento de una parte de los créditos optativos delprograma), pero sobre todo por la importancia del desarrollo de estas competenciastransversales en estos alumnos. Para ello, nos hemos planteado cómo abordar laevaluación de dichas competencias. Este proyecto ha servido también de experiencia

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piloto acerca de la evaluación de las competencias transversales en el conjunto de latitulación de Grado en Ingeniería Informática por la UPM.

2. Objetivos

El objetivo principal de este trabajo es considerar un programa de mentoría comoun vehículo útil y esencial a la hora de proporcionar formación a los alumnos de gradoen las destrezas transversales de especial interés en el mercado laboral. Constituyeuna oportunidad para que los alumnos aprendan éstas ejercitando con casos reales yteniendo que resolver situaciones en ocasiones problemáticas. Para ello se proponeuna asignatura optativa donde se puedan adquirir, trabajar y evaluar competenciastransversales que el entorno laboral demanda en la actualidad.

Este objetivo se desglosa en los siguientes objetivos secundarios:

− Selección de las competencias transversales definidas en el plan de estudiosde Grado en Ingeniería Informática (UPM) que se ajustan al trabajo y desarrollocon los mentores en el programa de mentoría.

− Organización de una propuesta de asignatura optativa en el nuevo plan deGrado enfocada al desarrollo y formación de estas competencias transversales

− Planificación y establecimiento de su evaluación.

− Implantación de la experiencia de la evaluación de las competencias de laasignatura como una experiencia piloto del marco de evaluación global de

competencias transversales que se va a desarrollar para todo el plan deestudios.

− Definición del trabajo del alumno mentor en créditos ECTS a partir de laexperiencia de los años en los que se lleva desarrollando el Proyecto Mentor en la FI.

− Planificación de los aspectos relevantes de organización de la asignatura parasu inclusión en la programación anual docente de la FI (necesidades de aulas,uso de herramientas y aulas informáticas, etc.), considerando especialmentelas características singulares que la implantación del nuevo plan conlleva.

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3. Funcionamiento del Proyecto Mentor

La estructura jerárquica de orientación y supervisión tiene variaciones, pero sigueun esquema básico presente en los distintos programas de mentoría [2] [6] [7]. En elProyecto Mentor de la FIUPM cada mentor tiene a su cargo seis mentorizados y cadaprofesor tutor supervisa y tutela a tres o más mentores. La dinámica de trabajo entrelos componentes de los diferentes niveles de la jerarquía es la siguiente:

− Las reuniones se desarrollan en el primer cuatrimestre, finalizando unassemanas antes de los exámenes de febrero, con una reunión final tras losexámenes.

− El desarrollo de las reuniones informativas tiene lugar principalmente durante elprimer cuatrimestre, que es cuando el alumno de nuevo ingreso puedenecesitar más información y formular más dudas y preguntas.

Como soporte para el Proyecto, se utiliza una plataforma sobre Moodle donde serecoge tanto información útil como resultados del trabajo de los mentores, susinformes. Incluye una sistema colaborativo tipo wiki donde los mentores aportan temasa tratar en las reuniones, documentos útiles con información sobre procedimientos enla vida académica, y también cuenta con foros de conversación sobre temasreferentes a su labor como mentores [4] [8] [9].

4. Competencias

Una competencia profesional es el conjunto de habilidades, actitudes y

responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un programaeducativo y que le capacitan para el desarrollo de una actividad profesional. Lascompetencias técnicas o específicas son las relativas a los conocimientos técnicospropios de la titulación. También existen las competencias transversales o genéricas,que son las que también se requieren en un profesional aunque no están directamenterelacionadas con conocimientos técnicos, sino con habilidades personales.

En el plan de estudios debe establecerse una relación entre las competencias ylas asignaturas. Incluso las competencias se pueden descomponer en diversos nivelesde adquisición. Las competencias específicas tienen una correspondencia más directacon las asignaturas de la titulación. Pero en las competencias transversales estacorrespondencia no está tan clara. Por ello hay que estudiar la tabla con todas lasasignaturas y todas las competencias transversales, y comprobar que en los itinerariosde la titulación el alumno puede adquirir los niveles de competencias requeridos.También nos encontramos con el problema de ubicar la formación en estascompetencias transversales, bien como parte del propio temario de las asignaturas oexterior a ellas.

Hay que garantizar que para cada competencia:− Se proporciona la formación necesaria al alumno.− El alumno ejercita en algún momento la competencia en distintos niveles.− Se evalúa su adquisición, para acreditar que los alumnos la han adquirido.

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5. Competencias transversales en el Proyecto Mentor

La metodología en base a casos seguida en el Proyecto Mentor a través de lasreuniones entre mentores-mentorizados y mentores-tutores permite la posibilidad decrear cierta motivación para el aprendizaje del mentor: según llega cada nuevasituación se le puede pedir al mentor que la analice y la comente, con la ventaja deque en ese momento estamos ante un caso con interés para ellos, porque hay unmentorizado detrás con una situación real y una preocupación de la que depende larespuesta del mentor.

Es decir:- El tutor consigue guiar al mentor en su papel de resolver problemas- El mentor practica y aprende a hacer un análisis de la situación- El mentor aprende y practica a relacionar lo que es posible o práctico, sin

esperar a tener la solución perfecta, pero al menos práctica- Aumenta el compromiso del mentor al analizar el caso

- El profesor tutor está en un papel nuevo, fuera de lo habitual, practicando yaprendiendo a la vez

Se puede afirmar que existe un claro incremento del aprendizaje, el cual se lleva acabo a partir de escenarios realistas, y cuenta con las siguientes características:

– Motivación: el mentor tiene un interés personal en resolver lassituaciones, por lo que se incentiva la atracción por fortalecer estashabilidades

– Creatividad: busca soluciones nuevas.– Autoaprendizaje (por demanda, al intentar resolver los “casos”)– Carácter emprendedor: intenta realizar sus ideas.

El tutor, dado que su papel en el programa de mentoría es el de supervisar la labor del tutor en su relación con los mentorizados, está en una posición privilegiada paraevaluar el desarrollo de las competencias transversales que van asociadas de formanatural a la tarea de mentor. Así de forma complementaria a la labor de supervisiónpara corregir desvíos de los objetivos del proyecto, el profesor tutor evalúa al alumnoen el desarrollo de las competencias transversales que se detallan a continuación, conla ayuda de rúbricas y otros instrumentos automáticos de evaluación.

Las competencias transversales del plan de estudios del Grado en IngenieríaInformática de la UPM que el Proyecto Mentor desarrolla en los alumnos mentores sonlas siguientes:

- CG-7/8/9/10/6/17 - Capacidad para trabajar dentro de un equipo, organizando,planificando, tomando decisiones, negociando y resolviendo conflictos,relacionándose, y criticando y haciendo autocrítica.

- CG13/CE-55 - Capacidad de comunicarse de forma efectiva con loscompañeros, usuarios (potenciales) y el público en general acerca decuestiones reales y problemas relacionados con la especialización elegida;competencia comunicativa para presentar ideas y soluciones propuestas deforma convincente por escrito y de forma oral.

- CG-11/12/20 - Capacidad para tomar iniciativas y espíritu emprendedor, elliderazgo, la dirección, la gestión de equipos y proyectos.

- CG24/25/26/27 - Capacidad para trabajar en un contexto internacional,comunicándose en lengua inglesa y adaptándose a un nuevo entorno.

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6. Nueva asignatura

El plan de estudios de Grado en Ingeniería Informática de la UPM incluye unbloque de optativas para el cuarto curso que se define cada curso por parte de laComisión Académica del título. Como parte de dicho bloque de optatividad se proponeincluir una nueva asignatura titulada "Formación de mentores: Gestión de Equipos y Desarrollo de Habilidades de Comunicación " que permita a los alumnos mentoresadquirir las competencias transversales descritas. En ella se debe proporcionar a losmentores formación necesaria y mediante:

− Un curso específico intensivo de “Formación de Mentores” al comienzo delsemestre [10].

− Talleres durante la semana de actividades complementarias, a mitad desemestres, sobre temas como gestión de conflictos, motivación, liderazgo, etc.

− Cursos en línea en el programa “Puesta a Punto” que la UPM oferta a susalumnos [11], de los que el alumno debe seguir:

− Lenguas extranjeras (inglés), para mentoría de alumnos extranjeros.− Las reuniones eficaces .− Trabajo en equipo .− Toma de decisiones .− Comunicación para colaborar .

6.1. Evaluación de competencias transversales

Existe una relación muy estrecha entre aprendizaje de competencias y evaluación.El propio proceso de evaluación es un elemento importante en el desarrollo de lacompetencia transversal. Es decir, cuando evaluamos a un alumno, le estamosindicando qué es importante aprender. Le guiamos en el proceso de aprendizaje. Laevaluación tiene un papel retroactivo sobre el aprendizaje y sobre la enseñanzaporque modifica la forma de aprender y de enseñar. Por ello, podemos afirmar que:

− le estamos guiando en su proceso de aprendizaje (evaluación formativa )− le estamos diciendo si ha alcanzado la meta (evaluación sumativa )

Se han estudiado las técnicas de evaluación de competencias transversales, tantodel sector empresarial que ya las lleva utilizando hace tiempo [12], como laspropuestas del entorno universitario [13] [14] [15]. En el entorno docente resultahabitual la utilización de las rúbricas. La empresa utiliza mucho la evaluación 360º(combinación de evaluaciones de personas alrededor así como del propio evaluado) yla entrevista. Proponemos una evaluación que combine las diferentes técnicas:

• rúbricas, entrevistas, evaluación 360º

• encuestas a los distintos agentes participantes (mentorizados, mentores ytutores) (en la Red de Mentoría se ha desarrollado una propia que estamosutilizando)

• actividad en el portal: los registros de actividades como informes, tiempos deactividades, participación en los foros, etc proporcionan un indicador de lacantidad de trabajo y grado de participación del alumno mentor

A la hora de planificar la evaluación es importante comenzar por resolver losprincipales interrogantes a definir en ésta: quién, cómo, cuándo, qué… evaluamos.

Hay que definir los siguientes elementos:

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• Temporización: cuándo se recoge la información para la evaluaciónCUÁNDO

• Agentes de la evaluación: quiénes evalúan, qué importancia dar a cada uno.Proponemos la evaluación por varios agentes, siguiendo la línea de laevaluación 360º que recopila evaluaciones de “superiores” “iguales”,“subordinados” y “autoevaluación ” QUIÉN

• Identificación de la información a recoger:

– cuantitativa: toda información objetiva que se pueda recoger, a ser posible de forma automática (registro de actividad en el portal,estadísticas, encuestas)

– cualitativa: impresiones subjetivas que recogen los evaluadores(observaciones, entrevistas…) QUÉ

•

Métodos de evaluación: vamos a utilizar la combinación de varios métodos:entrevistas, observaciones, documentos, registros de actividad, rúbricas, etc.CÓMO

• Enfoque del nivel a evaluar: por cada competencia se define un nivel de logroo dominio que permite valorar el grado de adquisición de cada logro. Seproponen tres niveles: bajo/medio/alto . (equivalentes a los propuestos por otrosautores sabe/sabe_cómo/muestra_cómo ). [16][17][18]

CUÁNTO

Cada competencia se descompone pues en tres niveles de adquisición. Cada unode los niveles se va adquiriendo por los estudiantes a lo largo del grado, al cursar las

diferentes asignaturas y talleres de la carrera, teniendo para ello incluso diferentesopciones para conseguirlos en un modo “sumativo ”. La adquisición de un determinadonivel dentro de una competencia requiere que se hayan adquirido los nivelesanteriores.

Para poder evaluar estas competencias es necesario definir para cada nivel delogro un conjunto de indicadores objetivos que permitan valorar el grado deadquisición que se consideran adecuados. Villa y Poblete [12] proponen una lista muycompleta de indicadores para cada nivel de competencia. Pero descomponer lascompetencias en excesivas dimensiones y variables llevaría a una saturación deaspectos a evaluar que desvirtuarían la labor realizada por los profesores tutores, alplantearles la evaluación de matices de difícil apreciación. Por esta razón se propone

en el presente trabajo un número de indicadores totales que sea manejable en elproceso de evaluación.

Para cada competencia se ha desarrollado una ficha con sus descriptores, a modode rúbrica. Se incluyen además las fuentes de recogida de la información ycomentarios específicos en cada caso.

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Competencia de trabajo en equipo CG-7/8/9/10/6/17 - Capacidad para trabajar dentro de un equipo, organizando,

planificando, tomando decisiones, negociando y resolviendo conflictos,relacionándose, y criticando y haciendo autocrítica.

Indicadores 1º Nivel:NO/SI/DESTACA

Evalprofesorcurso20%

EncuestaMentoriz.

0%

Evalcontinua tutor

60%

Autoeval

20%Comentarios

Realiza las tareas que leson asignadas dentro delgrupo en los plazosrequeridos.

SI SI SI+ Portal(informesentregados)

Participa de forma activaen los espacios de encuentrodel equipo, compartiendo lainformación, los conocimientos

y las experiencias.

SI SI SI

+ Portal(núm.mensajes,

foros, etc)


Evalprofesor

curso20%

EncuestaMentoriz.

0%

Evalcontinu

a60%

Autoeval

20%Comentarios

Acepta y cumple lasnormas del grupo.

SI SI SI

Tabla 1.- Ficha de rúbrica “Competencia de trabajo en equipo”

Competencia de liderazgo

CG-11/12/20 - Capacidad para tomar iniciativas y espíritu emprendedor, elliderazgo, la dirección, la gestión de equipos y proyectos.


Evalprofesor

curso20%

EncuestaMentoriz.

10%

Evalcontinua tutor

60%

Autoeval10% Comentarios

Comunica sus iniciativascon claridad.

SI SI SI SI

Mantiene coherencia entrelo que dice y hace.

SI SI SI SI


Eval

profesorcurso20%

EncuestaMentoriz.

10%

Eval

continua60%

Autoeval10% Comentarios

Su coherencia atrae a losdemás hacia susplanteamientos

SI SI SI SI

Dedica esfuerzo a lapreparación de las reuniones,la gestión y seguimiento delequipo de mentorizados

SI SI SI SI+ cursopuesta apunto, taller

Tabla 2.- Ficha de rúbrica “Competencia de liderazgo”

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Competencia de comunicación interpersonal CG13/CE-55: Capacidad de comunicarse de forma efectiva con los compañeros,usuarios (potenciales) y el público en general acerca de cuestiones reales y problemasrelacionados con la especialización elegida, competencia comunicativa para presentar ideas y soluciones propuestas de forma convincente por escrito y de forma oral.

Indicadores 1º Nivel:

Demuestra capacidad de establecer relaciones dialogantes entre las personas , escuchando y expresándose de forma clara y asertiva . Este niveldebería ser prerrequisito para ser mentor.


Evalprofesor

Curso

20%

EncuestaMentoriz

10%

Evalcontinua

tutor

60%

Autoeval

10%

Comentarios

Critica de formaconstructiva. Dice claramentelo que piensa y siente sin herir los sentimientos de susinterlocutores

SI SI SI SI

Es respetuoso con susinterlocutores tanto en elcontenido (lo que dice) comoen la forma (cómo lo dice)

SI SI SI SI

Adapta su comunicaciónno verbal a la situación y lasnecesidades de susinterlocutores.

SI SI SI SI

Tabla 3.- Ficha de rúbrica “Competencia de comunicación interpersonal”

Competencia de trabajo en contexto internacional CG24/25/26/27 - Capacidad para trabajar en un contexto internacional,

comunicándose en lengua inglesa y adaptándose a un nuevo entorno.

Indicadores 1º Nivel:

Demuestra capacidad de interactuar en la lengua

inglesa . Este nivel debería ser pre-requisito para ser mentor internacional (y corresponde al haber superado elnivel B1.2 (Marco Común Europeo de Referencia para lasLenguas).


Evalprofeso

rCurso20%

EncuestaMentoriz

10%

EvalContinua

60%

Autoeval

10%Comentarios

Capacidad de trabajar en contexto internacionalhablando en inglés

SI SI SI SI

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Capacidad de buscar,gestionar información yrecursos de la vida social eninglés

SI SI SI SI

Capacidad de resolver problemas, buscar alternativas, y exponerlas eninglés

SI SI SI SI

Tabla 4.- Ficha de rúbrica “Competencia de trabajo en entorno internacional”

La calificación de cada alumno se obtendría revisando el logro alcanzado en cadanivel de cada competencia. La evaluación de cada competencia se podría ponderar por un peso en función de la importancia que se le quiera dar a cada competencia enla evaluación global, agrupándose en una calificación numérica. Esta calificaciónnumérica sirve para hacer la ordenación de todos los alumnos de la asignatura, ypoder atribuirles las calificaciones alfabéticas que siguen la convergencia EEES.

Evaluación de competencias en P. Mentor

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Evaluación Pesos

CG-7/8/9/10/6/17Trabajo en equipo SI SI c1 p1

CG- CG-11/12/20Liderazgo SI SI c2 p2

CG13/CE-55

Comunicacióninterpersonal

Prerreq. SI SI c3 p3

CG24/25/26/27Trabajo contextointernacional

Prerreq. SI c4 p4

CALIFICACIÓN Cal_numérica

Ordenación dealumnos

A, B, C…

Tabla 5.- Evaluación global

6.2. ECTS

La Tabla 6 muestra el estudio realizado del trabajo que lleva al alumno cada unade las tareas a realizar dentro del Proyecto Mentor expresado en horas. Para ello, sehan utilizado los valores medios de cada una de las actividades registradas que ya serealizaban en el proyecto en cursos pasados, y una estimación para alguna actividadde formación que se propone nueva. Se observa que el tiempo total dedicado por elalumno son 75 horas, por lo que la asignatura propuesta tendría 3 ECTS.

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Actividades Número DuraciónTotal

(horas)Reuniones mentor-

mentorizado 10 1 10Reuniones mentor-tutor 5 1 5Reuniones mentor-personal 2 1 2Reuniones globales (inicio yfinal) 2 1 2Actividad extra reuniones 19 1 19Actividades extra (charla,labs…) 5 2 10Visitas instalaciones 3 2 6Curso previo de preparación 1 8 8Lectura previa de información 1 10 10Informe evaluación final 1 3 3TOTAL DE LA ASIGNATURA 75

Tabla 6.- Resumen de tiempos (horas) de estimación de trabajo a realizar

7. Conclusiones

Las destrezas de gestión y conducción de grupos, liderazgo o habilidades decomunicación que se persiguen lograr en el Proyecto Mentor para los alumnosmentores son de especial importancia en los perfiles profesionales actuales. Losprofesores tutores deben supervisar cuidadosamente estas competenciastransversales: desde la formación, la práctica y la evaluación. Esto hace pensar en queel reconocimiento de los créditos académicos ligados al Proyecto Mentor puedaenfocarse como una asignatura optativa donde estas capacidades constituyan per sesu objetivo principal y uno de los resultados más valiosos del aprendizaje a lo largo deuna titulación de grado.

Se ha diseñado un esquema de evaluación de competencias transversales basadoen la combinación de varias técnicas, pero fundamentalmente orientado a rúbricas,donde cada competencia se ha descompuesto en tres niveles de adquisición. Elnúmero de descriptores y de niveles se ha simplificado para hacer la evaluación másfácilmente abordable. Pero la combinación de diversos puntos de vista de evaluaciónes importante, por lo que se propone recoger información de encuestas tanto de lospropios mentores (autoevaluación), como de los profesores tutores y de sus alumnos

mentorizados. Además, existen algunos indicadores fácilmente cuantificables yobservables directamente de la actividad y registro del portal que sirve de soporte, por lo que conviene en la medida de lo posible no hacer subjetivas estas observaciones.Se han propuestos unas fichas de evaluación por cada actividad que recogen elprocedimiento, cuya combinación, ponderada según la importancia que se quiera dar acada competencia, lleva a la evaluación global o calificación numérica de la asignaturaoptativa propuesta.

Se ha estudiado el trabajo del alumno en esta asignatura optativa en términos decréditos ECTS, estudiando los tiempos medios registrados en anteriores ediciones delproyecto por los alumnos, y estimando el tiempo de alguna actividad de formación quese incluye en la propuesta.

La inserción de la parte formativa de los mentores en forma de asignatura optativa

permite reconocer académicamente las competencias desarrolladas por los alumnos

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en el desempeño de su labor como mentores, así como reconocer la labor docente delequipo de profesores tutores.

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JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)

Págs. 80 - 90

EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LAINSERCIÓN PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO

Elena Cantero

Departamento de Psicología Diferencia y del TrabajoUniversidad Complutense de Madrid

Campus de Somosaguas 28223 - Pozuelo de Alarcón (Madrid)[email protected] web: http://forteza.hst.ucm.es/dpto/

RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo analizar la eficacia de diversastécnicas de desarrollo, concretamente el Coaching, en el desarrollo decompetencias laborales en Estudiantes y Recién TituladosUniversitarios, así como, hasta qué punto dicho desarrollo decompetencias facilita la inserción profesional de los mismos.

Para llevar a cabo tal análisis, se utilizó una herramienta de evaluaciónmultifuente, previamente validada, que permite evaluar a los sujetosen aquellas competencias laborales más demandadas por un grannúmero de empresas que demandan la incorporación de recién

titulados. Respecto a la muestra y procedimiento, se cogieron dosmuestras diferenciadas de sujetos: grupo 1 (estudiantes universitariossometidos a un Programa Coaching) y grupo 2 (estudiantesuniversitarios no sometidos a ningún Programa de Coaching). Ambosson evaluados en dos ocasiones: una primera evaluación y, pasadosocho meses, una segunda evaluación. Los sujetos incluidos en elGrupo 1, fueron sometidos al Programa de Coaching, durante esosocho meses (arrancan con el programa, tras la primera evaluación; yreciben la segunda evaluación, una vez finalizado dicho programa).

Palabras clave: Competencias Laborales, Inserción Profesional,

Evaluación, Desarrollo, Inserción Laboral.



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EVALUACIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LABORALES PARA LA INSERCIÓN

PROFESIONAL DEL RECIÉN TITULADO



1. Introducción

El ser humano, por su condición natural, es eminentemente social, lo que hace

que aspectos tales como la autoevaluación ó autopercepción de su propia conducta, lainterpretación que otros hacen de tu comportamiento, así como, la percepción quetengas de las actuaciones del resto, van a determinar el grado de éxito adaptativo enlos diferentes entornos personales y profesionales en los que éste se halle.

La percepción del prójimo, la evaluación que cada uno de nosotros realizamos delas personas con las que estamos en contacto, forman parte de nuestra vida cotidianay determinan nuestros comportamientos sociales. Si, por ejemplo, pensamos que uncompañero es colérico, lo tendremos en cuenta cada vez que nos relacionemos con él.Si pensamos que otro es temeroso y poco seguro de sí mismo, estas percepcionesinfluirán en la forma en que le presentemos una nueva misión. Por otra parte, el querersaber lo que los demás piensan de nosotros es mucho más que una simple curiosidad:

se trata de una información que nos permite entender mejor su comportamiento paracon nosotros, y que, al mismo tiempo, nos hace reflexionar sobre nuestro propiocomportamiento; además, cuando esta información procede de varios observadores,es una experiencia real que nos hace poner en marcha, nos incita a la reflexión ycontribuye al desarrollo personal (Lévi-Leboyer, 2000).

La retroalimentación juega un papel importante en numerosas actividades propias dela gestión de los recursos humanos, tales como el desarrollo de la carrera, lamotivación y la satisfacción en el trabajo, así como la gestión del rendimiento. DeNisi yKluger (2000) anuncian que, para los profesionales y expertos del sector, laretroalimentación es un componente esencial para la mejora del rendimiento y quemuchos modelos de toma de decisiones y de desarrollo de la carrera incluyen un

circuito de retroalimentación, a través del cual las personas aprenden a recibirfeedback sobre su conducta laboral. Igualmente, otros autores afirman que laretroalimentación aumenta el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Hackman yOldham, 1980).

Los sistemas de evaluación multifuente adoptan gran importancia en la temática, altratarse, precisamente, de herramientas para la obtención de la retroalimentación(McCarthy y Garavan, 2001). Este tipo de evaluación estima importante el trabajogrupal, pues supone que el trabajo del evaluado debe medirse en relación con losdiferentes grupos con los que mantiene relación para el cumplimiento de sus tareas.Adicionalmente, este método de evaluación se basa en un principio sistémico de queel uso de varias fuentes de información puede brindar mejor calidad, validez yconfiabilidad que el uso de una sola. Se asume que los individuos pueden mejorar surendimiento si saben cómo perciben su trabajo otras personas (Hurley, 1998; Morgan,Cannan y Cullnane, 2005).

Carlson (1998) destaca que, el hecho de que alguien sea evaluado por más deuna persona, permite que la información al respecto de las fortalezas y debilidades seamás rica. Una crítica muy asentada sobre la clásica evaluación que realiza el superiora su subordinado (sólo el supervisor evalúa) es que, el primero no tiene muchasposibilidades de observar cómo se comporta el segundo, lo cuál dificulta que, lapersona evaluada considere el feedback que recibe. Pero si, ese mismo feedbackproviene de diferentes personas de la organización, con diferentes cargos, dicho

feedback será aceptado más fácilmente. Igualmente, Carlson hace mención al

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incremento del autoconocimiento que el feedback genera en la persona que lo recibe,así como, las repercusiones que ello tiene en la modificación de comportamiento:primero, la persona compara su autopercepción respecto de las otras; después, lapersona desarrolla un conocimiento sobre cómo sus acciones pueden afectar a otrosen la organización; y, finalmente, la persona cambiaría su comportamiento, obteniendoun mejor rendimiento como resultado.

Por otra parte, la imagen que tenemos de nosotros mismos es un elementoimportante de nuestros comportamientos y de nuestras relaciones sociales. Porque losque tienen una imagen de sí mismos pertinente, y que se corresponde con la quetienen los demás, son más eficaces que aquellos que tienen una imagen de sí mismosque se corresponde muy poco con la que los demás perciben y evalúan (Yammarino yAtwater, 1993). Y porque la imagen que tenemos de nosotros mismos juega un papelesencial en la dinámica de las motivaciones. Cuando no creemos poseer los talentosnecesarios para desempeñar una tarea o misión, no hacemos el esfuerzo necesariopara llevarla a cabo. Y por el contrario, cuando nos atribuimos cualidades o

competencias que no poseemos, tomamos riesgos excesivos. De ahí el peligro detener una imagen de uno mismo demasiado optimista que puede lanzarle en pos deobjetivos inadaptados, y de tener una imagen de uno mismo desvalorizada que va aralentizar la motivación y los esfuerzos que conlleva. Conocerse bien evita fracasos.Saber a ciencia cierta qué imagen tienen los demás de nosotros mismos permitemanejar mejor las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo (Lévi-Levoyer,2000). Según Mabe y West (1982), diversos estudios han demostrado que la imagenque tenemos de nosotros mismos suele ser imprecisa y errónea, tanto si lacomparamos con las descripciones dadas por los demás, como con medidas objetivas.

La investigación sugiere que el desarrollo del autoconocimiento es un procesocognitivo que puede ser impulsado por tres aspectos: la evaluación, la auto-superación

y la coherencia (Baumeister, 1998). La evaluación refleja la necesidad que tenemos derecibir retroalimentación de los demás, concretamente la forma en que otros percibennuestras habilidades, rasgos, etc. La auto-superación nos anima a buscar informaciónfavorable sobre sí mismos. Por último, la persona busca la coherencia entre cómo sepercibe y cómo le perciben el resto. El sentido común sugiere que la informaciónexacta es más útil que favorables o confirmar la información. Sin embargo, lainvestigación muestra que la auto-mejoramiento es el motivo más fuerte cuandoperseguimos el conocimiento de nosotros mismos.

La información aportada por los sistemas de evaluación multifuente, es decir, porlas personas que nos conocen (compañeros de trabajo, colaboradores, superiores,clientes,..) y por nosotros mismos, constituye un elemento esencial del desarrollopersonal. Proporciona información confidencial y sincera procedente de diversasperspectivas; te permite detectar las diferencias entre las descripciones realizadas porlos demás y la propia descripción, lo que suele hacer que la persona evaluada analiceel origen de estas diferencias. Por lo general, ninguno de nosotros nos evaluamos deforma totalmente objetiva. Las investigaciones sobre la autoevaluación demuestran, enefecto, que por lo general desatendemos o subestimamos las informaciones negativasque nos conciernen. Esto explica que las descripciones obtenidas a partir de laevaluación multifuente siempre sorprenden a aquellos que las reciben. Lo másimportante, no es sorprender sino mejorar la lucidez de la imagen de uno mismo y, almismo tiempo, proporcionar información sobre cómo somos percibidos por los demás(Harris y Schaubroeck, 1988).

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Los informes de evaluación obtenidos mediante un proceso de evaluaciónmultifuente pueden empujar a los individuos, por lo tanto, a modificar la imagen de símismos (Atwater, Roush y Fischthal, 1995). Sin duda, esto no quiere decir que lasdescripciones de los demás sean siempre exactas, sino que la información obtenidasobre cómo los demás interpretan y evalúan su propio comportamiento, y sobre elimpacto de su comportamiento en los demás, es importante por tres motivos(Waldman y Atwater, 1998):

1) Las observaciones apuntadas por los demás son más realistas que la auto-observación. Por ejemplo, podemos pensar que damos una imagen de personaamigable y atenta, mientras que en realidad no es el caso. Y es la opinión delos demás, de los que nos observan, la que cuenta.

2) Es importante saber cómo nos perciben los demás en el trabajo, tengan razóno no, porque es la percepción de los demás la que influye en su propiocomportamiento para con nosotros. Y los directivos con una posición de

autoridad están particularmente limitados si no saben cómo interpretan sucomportamiento los demás. Si realmente la opinión de los demás es inexacta,es bueno saberlo, pensar en los motivos que explican estos errores, para evitareventuales consecuencias negativas, actuar para rectificar esta opiniónerrónea.

Según Atwater, Roush y Fitschthal (1993), los sistemas de evaluación multifuentese basan en la idea de que si sabemos cómo nos evalúan los demás, podemoscambiar la imagen que tenemos de nosotros mismos, con respecto a puntosconcretos.

Hazucha et al. (1993) encontraron en su estudio que, determinadas actividades

son más efectivas para facilitar el desarrollo de habilidades. Las mencionadas fueronlas siguientes: revisar los planes y los progresos respecto de los mismos; obtenerinformación, por parte de los colaboradores, sobre planes de desarrollo; así como,recibir feedback y coaching.

Un coach puede facilitar algunas recomendaciones al respecto de cómodesarrollar determinadas habilidades (London, Smither, & Adsit, 1997); así como, guiara los receptores del feedback en las diferentes etapas del cambio (Dalton &Hollenbeck, 2001; Prochaska, Norcross, & DiClemente, 1995).

Por otra parte, los coaches pueden ayudar a los evaluados a establecer objetivosy a desarrollar planes de acción, basados en el feedback que obtienen (Bracken, 1994;

DeNisi y Kluger, 2000). Locke y Latham (1990) han mostrado que el feedback por sísolo, no es causa de la modificación del comportamiento, sino, más bien, los objetivosque la gente establece en respuesta al feedback. La teoría de fijación de metas(Locke, Cartledge, & Koeppel, 1968; Locke & Latham, 1990) y la teoría del control(Carver y Scheier, 1981, 1982; Lord y Hanges, 1987) resaltan que, para que exista unincremento en el rendimiento, ha de tener lugar la entrega de un feedback, seguido delestablecimiento de una serie de objetivos específicos. El incremento del rendimientodependerá del uso que se haga del feedback para establecer objetivos de mejora, asícomo del monitoreo de los progresos, tomando como criterio los mismos.

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2. Desarrollo de la ponencia:

2.1. Objetivo del trabajo:

El presente trabajo pretende evaluar la eficacia de la técnica de coaching (con sucorrespondiente fase inicial de evaluación multifuente), en la inserción profesional delrecién titulado, a través de la mejora del autoconocimiento del recién titulado y, deldesarrollo de competencias laborales.

2.2. Método:

2.2.1.-Diseño:

Se trata de un diseño cuasi-experimental de grupos, con medidas repetidasseparadas en el tiempo (nueve meses).

2.2.2- Participantes:

La muestra estará compuesta por 12 estudiantes:

• 6 estudiantes universitarios de la Universidad Politécnica de Madrid,matriculados en los últimos cursos, y pertenecientes a alguna de las siguientesescuelas: Escuela Técnica Superior de agrónomos, ETS de minas, ETS detelecomunicaciones y Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica.

• 6 estudiantes de últimos cursos de la licenciatura de Psicología, pertenecientesa la Universidad Complutense de Madrid.

Los 12 estudiantes fueron distribuidos en dos grupos experimentales diferentes:

• GRUPO A (Estudiantes de Universidad Complutense): Evaluación Multifuente yentrega del Informe del Feedback, a través de correo electrónico.

• GRUPO B (Estudiantes de Universidad Politécnica): Evaluación Multifuente ysesiones de coaching.

2.2.3- Procedimiento:

El día 1 de Julio de 2009, tuvo lugar el inicio de la recogida de datos. Cada uno delos sujetos que componen la muestra, disponía de una semana para rellenar elcuestionario de evaluación. A todos los sujetos por igual, independientemente delgrupo experimental al que pertenezcan, se les darán las siguientes instrucciones, através de correo electrónico:

1) Elige a los siguientes tipos de evaluadores:

• Un mínimo de 3 compañeros de estudios o de trabajo que consideres que te conocen lo suficiente como para evaluar como creen que te comportas.

• Un mínimo de 3 personas del grupo "otros", pueden ser amigos, familiares,tu pareja, etc.

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• A menos una persona que puedas etiquetar como tu superior. Puede ser o haber sido tu jefe, tu profesor.

• Tú también tienes que cumplimentar el cuestionario.

2) Tanto tú, como tus evaluadores, deberán acceder a la siguiente Web, para completar el cuestionario:

http://www.ucm.es/info/descargas/?emf Pasa el enlace a los evaluadores que selecciones y recuérdales que deberán

incluir tu nombre y apellidos en el apartado del cuestionario "¿A quién vas a evaluar?", así como tu correo electrónico, en el apartado de "correo electrónico de la persona a la que evalúas".

Una semana después (8 de Julio de 2009), todos los evaluadores(autoevaluaciones y evaluaciones que otros hacen al evaluado) deberán haber

rellenado el cuestionario. A partir de aquí, cada uno de los grupos recibirá untratamiento diferente:

TRATAMIENTO GRUPO A: Los sujetos pertenecientes a este grupo, recibirán, através de correo electrónico, el informe con los resultados de la evaluación, junto conun manual de interpretación del mismo. El día 8 de Marzo de 2010 llevarán a cabo lasegunda evaluación.

TRATAMIENTO GRUPO B: Los sujetos pertenecientes a este grupo, se veránsometidos a un proceso de Coaching. Cada uno de los evaluados (coachees), recibiráun total de 10 sesiones de Coaching, de 60 minutos de duración cada una, distribuidasa lo largo de los 8 meses siguientes. El contenido de cada una de las sesiones será el

siguiente:

· SESIÓN 1ª: En la primera sesión, se genera contexto y se establece unarelación de confianza. Se llega al denominado “contrato”, en el que se fijan lossiguientes supuestos: confidencialidad de lo tratado, precio de las sesiones ycompromiso de asistencia al resto del proceso.

· SESIÓN 2ª: En la segunda sesión, se entrega el informe de los resultadosde la evaluación y se analizan exhaustivamente los mismos. El coach provocala reflexión del coachee, al respecto de las diferencias existentes entre suautoevaluación y las evaluaciones del resto. Después, el coachee, supervisadopor el coach, deberá establecer una serie de objetivos de mejora y, el

consiguiente plan de acción.

· SESIÓN 3ª Y RESTANTES: A partir de esta sesión, se comentan lasacciones del plan de acción que se llevan a cabo.

El día 8 de Marzo de 2010 llevará a cabo la segunda evaluación.

2.3. Análisis de datos:

http://www.ucm.es/info/descargas/?emf




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Los análisis de datos realizados, haciendo uso del paquete estadístico SPSS 15.0.Tanto para la evaluación inicial, como para la evaluación posterior, se ha utilizado laestadística no paramétrica, debido a que la muestra era muy reducida. Se hanutilizado la prueba de Mann-Whitney (estadístico U) y la de Kruskal-Wallis (que utilizachi2).

2.4.- Resultados:

2.4.1.- Descripción general:

Características de la muestra:

Fueron un total de 12 estudiantes, los que participaron en el programa completo,de los cuales 6 son estudiantes de últimos cursos de Psicología y 6 estudiantes de

últimos cursos de Ingenierías Técnicas.En la primera evaluación, además de los 12 estudiantes principales que asumieron

el rol de autoevaluadores al responder el cuestionario, participaron los siguientessujetos de su entorno, representando los siguientes roles: 24 compañeros de clase óde trabajo, 48 amigos ó familiares, así como 6 profesores ó superiores.

En la segunda evaluación, participaron 25 compañeros de clase ó de trabajo, 45amigos ó familiares, así como 11 profesores ó superiores.

La_persona_que_voy_a_evaluar_es TotalYo

mismo CompañeroAmigo

FamiliarSubordina

AlumnoPre

Post1

,00 12 24 48 6 90

2,00 12 25 45 11 93

Total 24 49 93 17 183

De esta manera, en la evaluación previa contamos con un promedio de 2compañeros, 4 amigos ó familiares y 0,5 superiores ó profesores, por cada estudianteque participó en el programa.

En la segunda evaluación, tenemos un promedio de 2,5 compañeros, 3,75 amigosó familiares y 0,92 superiores ó profesores, por cada estudiante participante.

En la primera evaluación, los comportamientos que han obtenido una media másbaja, han sido los siguientes:

2.4.2.- Primera evaluación:

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En general, los comportamientos que han obtenido medias más altas en estaprimera evaluación, en un rango del 1 al 5, han sido los siguientes: Se expresa de forma correcta (4,35), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (4,39), Se muestra cercano y cordial (4,42), Cumple con su palabra (4,46), Es capaz de trabajar con más personas (4,61).

Los comportamientos que han obtenido medias más bajas, en un rango del 1 al 5,han sido los siguientes: Rinde más trabajando en equipo, que trabajando de forma aislada (3,13), Se rodea de incondicionales, en poco tiempo (3,40), Nunca reacciona bruscamente (3,43), Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes (3,62), Analiza las situaciones problemáticas de forma eficaz,solucionando las mismas en poco tiempo (3,64).

Diferencias por grupo:

En 61 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de las

puntuaciones es mayor en el grupo de estudiantes de Ingeniería (que posteriormente,participarán en el programa de coaching), que en los estudiantes de Psicología.

Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Psicologíaen los siguientes comportamientos: Es capaz de trabajar con más personas (U=754P=0,03), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos (U=702,5 P=0,032).

Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería,en los siguientes comportamientos: Atrae a la gente, con facilidad (U=744 P=0,049),Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados (U=725,5 P=0,03), Estudia las posibles causas del problema al que se

enfrenta y pone en juego los recursos más adecuados para solucionarlo (U=713,5P=0,037), Reconoce su valía (U= 663 P=0,07)C, Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=692 P=0,011), Se comporta alegremente ante, prácticamente, cualquier situación (U=730 P=0,039), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones (U=740 P=0,043), No vacila en sus acciones, confiando en sí mismo (U=723 P=0,029).

Diferencias por tipo de evaluador:

En 18 de los 69 comportamientos evaluados, el rango promedio de lasautoevaluaciones está por debajo del resto de evaluaciones (evaluación decompañeros, amigos ó familiares, superiores ó profesores).

2.4.3.- Segunda evaluación:

Diferencias por grupo:

No existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes dePsicología.

Existen diferencias significativas, a favor del grupo de estudiantes de Ingeniería,en los siguientes comportamientos: Busca rápidamente alternativas a los problemas que se le plantean (U=808 P=0,042), Utiliza agendas, calendarios y cuadernos de notas para anotar sus tareas y compromisos (U=787 P=0,046), En tareas grupales,valora las ideas interesantes del resto del equipo, incorporándolas al proyecto en el

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que están trabajando (U=761 P=0,024), Media en los problemas, solucionándolos son facilidad (U=730 P=0,019), En la mayoría de las ocasiones, la gente lo apoya y le sigue en sus acciones (U=715 P=0,005), Resiste ante las adversidades (U=764P=0,023), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=761 P=0,014), Actúa con decisión y confianza (U=811 P=0,046), Se quiere y se acepta como es (U=743P=0,012),

Diferencias por tipo de evaluación (pre-post):

Pre-Post estudiantes de Psicología: en 20 de los 69 comportamientos evaluados,el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación.Además, existen diferencias significativas en la variable 10 (U=589 P=0,012), variable45 (U=567.5 P=0,007),

Pre-Post estudiantes de Ingeniería: en 24 de los 69 comportamientos evaluados,el rango promedio es superior en la segunda evaluación que en la primera evaluación.

Diferencias por tipo de evaluador (pre-post):

En general, se observa que las autoevaluaciones se aproximan más al resto deevaluaciones (compañeros, superiores, familiares y amigos) en la evaluación post.

De hecho, en la evaluación previa, existen diferencias significativas entre lasrespuestas de los autoevaluadores, respecto del resto de roles, en los siguientescomportamientos: Resulta agradable escuchar cómo habla (U=230 P=0,08), Lucha sin descanso en todos sus proyectos y actividades, y, rara vez, se dá por vencido/a (U=193 P=0,001), Lleva a cabo actividades de grupo con alegría, comportándose cómodamente ante éstas (U=159 P=0,00), Explica las cosas de forma clara (U=268

P=0,03), Su amabilidad le hace destacar del resto (U=233 P=0,011), Es capaz de reducir su estado de tensión ante situaciones importantes (U=244 P=0,017), Habla en público con bastante claridad y orden, sin errores y con los términos adecuados (U=276 P=0,046), Se comporta con agrado (U=138 P=0,00), Controla muy bien sus reacciones (U=224 P=0,007), Se comporta cómodamente a la hora de trabajar en equipo (U=230 P=0,028), Se expresa de forma correcta (U=268 P=0,030), Siempre actúa con simpatía (U=229 P=0,009), Nunca reacciona bruscamente (U=261P=0,041), Resiste ante las adversidades (U=271 P=0,037), Su forma de hablar es fluída, limpia y fácilmente comprensible (U=277 P=0,049), Dá gusto tratar con él/ella (U=192 P=0,001), Pone ilusión a cualquier cosa que hace (U=228 P=0,006), Cumple con su palabra (U=249 P=0,012), Se comporta alegremente ante, prácticamente ,cualquier situación (U=274 P=0,046), Se valora positivamente en las cosas que hace

bien (U=266 P=0,035), Actúa con decisión y confianza (U=199 P=0,02), Es fiel a sus ocupaciones profesionales por encima, en muchos casos, de su ocio (U=256P=0,024), Se siente cómodo/a y seguro/a de sí mismo/a desempeñando sus funciones (U=230 P=0,008), Es más del vaso medio lleno, que del vaso medio vacío (U=265P=0,035), Se compromete y, posteriormente, responde (U=222 P=0,005).

2.4.4.- Inserción en el mercado profesional:

Al finalizar el programa, preguntamos a los 12 estudiantes participantes si su situaciónprofesional había cambiado. 2 de los 6 estudiantes de Psicología habían conseguidoun trabajo; así como, 4 de los seis estudiantes de Ingeniería.

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2.5.- Conclusiones:

El análisis de datos nos muestra la importancia de trabajar en el autoconocimiento dela persona, de cara a poder lograr una mejor adecuación de la misma a su entornosocio-profesional. Conocerse mejor a sí mismo permite sacar más partido a sus puntosfuertes y minimizar, en la medida de lo posible, las repercusiones negativas quepuedan tener para la persona sus puntos flacos.

REFERENCIAS

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IMPLANTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL INTEGRALEN LA FACULTAD DE MATEMÁTICAS (UCM)

Luis M. Pozo 1*, Marta Folgueira 2 y Equipos decanales de la Facultad deCiencias Matemáticas UCM (2009/10)

1: Coordinador de los grados en MatemáticasFacultad de CC. Matemáticas

Universidad Complutense de MadridPlaza de las Ciencias, 3. 28040 Madrid

e-mail: [email protected] web: http://www.mat.ucm.es

2: Secretaria Académica

Facultad de CC. MatemáticasUniversidad Complutense de Madrid

Plaza de las Ciencias, 3. 28040 Madride-mail: [email protected] web: http://www.mat.ucm.es

RESUMEN

El objetivo de esta comunicación es describir el proceso completo deimplantación de un programa de acción tutorial integral en los títulos de

grado impartidos en la Facultad de Ciencias Matemáticas de laUniversidad Complutense de Madrid. En primer lugar, se describen losprimeros pasos del proceso, que consistieron en un análisis de losantecedentes en la Licenciatura en Matemáticas, de los problemasdetectados y de las acciones que se realizaron para intentar solventarlos, así como su influencia en la elaboración de los planes deestudios de los grados. A continuación se expone el desarrollo yresultados de un Proyecto de Innovación Educativa, financiado por laUCM y desarrollado a lo largo del curso 2009/2010. En él se pretendíahacer un estudio y análisis de las distintas posibilidades según las cualesse podría desarrollar el plan de acción tutorial integral, incluyendo tantola investigación de los programas ya existentes como la recogida de

opiniones, ideas, y datos entre los estudiantes de la Facultad. Laprincipal consecuencia de este proyecto fue el cambio del esquemainicial de tutorización a una propuesta final en la que la mentoría debeconstituir el elemento clave del programa. La comunicación concluyedescribiendo las líneas maestras y las primeras actividades delprograma que se ha comenzado a implementar en este curso2010/2011.

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INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COACHING CON ALUMNOS DE LA UPM

Mª Luisa Casado Fuente 1* y Carmen Sánchez Ávila 2 Daniel López Fernández 3 y Santiago Scheele Izquierdo 3

1: ETSITGC, Universidad Politécnica de Madrid, Camino de la Arboleda s/n,Campus Sur UPM, Ctra. De Valencia, km 7.5, 28031 Madrid.


2: ETSIT, Universidad Politécnica de Madrid, Avda. Complutense, nº 30,Ciudad Universitaria, 28040, Madrid.


3: Escuela de Inteligencia, Fernado el Católico, nº 63, 28015, Madrid.e-mail: {dlopez, sscheele}@escueladeinteligencia.com

ResumenDurante el curso 2009-10, alumnos voluntarios de la Universidad Politécnica de Madrid(UPM) han recibido un seminario vivencial de Inteligencia Emocional y han seguido unproceso individual de Coaching. A través de mediciones subjetivas (encuestasposteriores al seminario y a los procesos) y objetivas (comparativa de resultados delos Inventarios de Pensamiento Constructivo, CTI, al comienzo y a la finalización delproyecto) se hace una valoración de la evolución de la Inteligencia Emocional de losalumnos participantes, habiéndose comprobado un aumento en sus capacidadesemocionales y relacionales.

Palabras Clave

Inteligencia Emocional; Formación en Competencias; Coaching.

1. Introducción

Este trabajo se enmarca dentro de las acciones que está llevando a cabo laUniversidad Politécnica de Madrid (UPM) con el objetivo de adecuar sus enseñanzas ymetodologías docentes a las directrices del Plan de Convergencia Europeo para lacreación del EEES [1], [2].

En ese sentido, desde el año 2005, la UPM está realizando convocatorias de

Proyectos de Innovación Educativa (PIE) y ha aprobado la normativa para la creaciónde Grupos de Innovación Educativa.

El PIE, cuyos objetivos, desarrollo y resultados se presentan en estas páginas, hasurgido en el seno de dos de estos grupos, “INNGEO” de la ETSI Topografía,Geodesia y Cartografía (ETSITGC) y “Grupo de Mentoría y Acciones de ExtensiónFormativa” de la ETSI Telecomunicación (ETSIT).

La dilatada experiencia docente de los profesores miembros de estos grupos, nospermite intuir que, en general, los alumnos de las escuelas de ingeniería de la UPMtienen más desarrollado su hemisferio cerebral izquierdo (inteligencia racional) que elderecho (inteligencia emocional), siendo este último, en cambio, el que da sentido al

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primero y el que hace que se aprovechen al máximo las potencialidades del hemisferioizquierdo [3].

Estos profesores, en constante búsqueda por experimentar nuevos métodos de tutoríay apoyo al alumno universitario [4], no sólo en el ámbito académico, sino desde unaconsideración integral del estudiante como una persona en formación, nos planteamosla posibilidad de desarrollar un PIE cuyo objetivo global ha sido, usando herramientasde Coaching [5], favorecer el crecimiento de la Inteligencia Emocional de los alumnos,con el fin de que:

Aumenten su autoconocimiento (creencias, valores) Adquieran una mayor confianza en sí mismos Asuman mayor responsabilidad sobre sus decisionesOrganicen mejor su tiempoSientan mayor motivación por el estudioMejoren sus relaciones interpersonales

Gestionen mejor el estrés

En definitiva, ofrecerles posibilidades de optimizar sus capacidades para afrontar conéxito sus retos personales y académicos [6], [7] y [8].

Pues bien, tal como se detalla en el apartado 7 de este trabajo, relativo a comentariode resultados y conclusiones del proyecto, todas y cada una de estas competenciasparecen haber sufrido un incremento positivo a lo largo del proceso (curso experiencialde Inteligencia Emocional seguido de un proceso de Coaching Personal). Estaconclusión está avalada no sólo por la propia autopercepción de los estudiantes sinopor pruebas objetivas (Inventario de Pensamiento Constructivo, CTI).

2. Proyecto: “Coaching con alumnos de los primeros cursos de la UPM”

2.1. Fases del proyecto

Para llevar a cabo el proyecto se ha necesitado del concurso de coaches externos a laUPM dispuestos a realizar los procesos de coaching, pues el número de profesoresparticipantes con formación en esta técnica no es suficiente.

Se firma un convenio de colaboración con Escuela de Inteligencia, institución conexperiencia probada en la capacitación de competencias emocionales y coaching en elámbito profesional y personal con el fin de obtener asesoramiento y coachessuficientes para la realización del Proyecto.

Escuela de Inteligencia imparte sendos cursos de Inteligencia Emocional a losalumnos participantes en el proyecto (uno en cada cuatrimestre), con el fin de obtener el máximo beneficio de sus procesos de coaching.

Las fases de realización del proyecto son las siguientes:

1) Contacto con los coaches participantes:Firma del convenio de colaboración UPM – Escuela de Inteligencia.

2) Organización de diversos aspectos del Proyecto: modo de selección dealumnos participantes, elaboración de encuestas, calendarios, etc. (Octubre2009).

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3) Presentación de la oferta de coaching a los alumnos en cada Centro (ETSITopografía Geodesia y Cartografía y ETSI Telecomunicación): explicación delos conceptos Coaching e Inteligencia Emocional, qué se pretende con elproyecto, beneficios que pueden obtenerse de un proceso de Coaching conInteligencia Emocional. (Noviembre 09).

4) Realización del curso de Inteligencia Emocional por parte de los alumnosparticipantes. (Diciembre 09).

5) Procesos individuales de Coaching de aproximadamente entre 5 y 10 sesionesde duración. El intervalo entre sesión y sesión depende de cada alumno.(Diciembre 09 – Febrero 10).

6) Realización de encuestas a los alumnos participantes para recabar informaciónsobre:

a. Grado de satisfacción con el curso de IE recibido.b. Grado de satisfacción general con el proceso de Coaching.c. Nivel de cumplimiento de la META planteada en cada proceso.d. Apreciación personal sobre la mejora de cada alumno en relación a

ciertos ítems (autoconfianza, motivación, responsabilidad, etc.).e. Pautas de mejora para futuros proyectos.

(Febrero- Marzo 10).

7) Repetición de los pasos 3) a 6) con alumnos de nuevo ingreso en Primer Curso(Marzo – Mayo 10), con fases temporales equivalentes a las del primer cuatrimestre.

8) Estudio y conclusiones de los resultados del proyecto (Julio y Septiembre 10).

2.2. Convocatoria y alumnos participantes

Las líneas de acción prioritarias del Grupo de Innovación Educativa “INNGEO” son eldesarrollo de nuevas metodologías de aprendizaje-evaluación y la atención alestudiante. La iniciativa de dar una formación en inteligencia emocional y ofrecer unproceso individual de coaching a cierto número de alumnos de la UPM encajaperfectamente dentro de esta segunda línea de actuación. Desde los órganos dedirección de la ETSITGC (direcciones de Escuela y de Departamento) el apoyo a lamisma es total.

Análogamente, también la atención al estudiante es una de las líneas de acciónprioritarias del “Grupo de Mentoría y Acciones de Extensión Formativa” de la EscuelaTécnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación (ETSIT). Decidimos realizar laoferta a alumnos de ambas escuelas ETSITGC y ETSIT.

A partir de aquí comienzan las fases de desarrollo del proyecto que se indican en elapartado anterior.

En el primer cuatrimestre, el trabajo se plantea para alumnos de segundo curso oalumnos repetidores de primer curso. En definitiva, alumnos que no sean de nuevoingreso en el curso 2009-10.

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Queremos trabajar con alumnos que ya tengan “experiencia” en la universidad. Quehayan tenido que preparar y realizar exámenes. Que conozcan la vida universitaria ysus posibles habilidades y deficiencias para adaptarse a ella y aprovechar todas lasoportunidades que les ofrece este período de sus vidas.

Se realizan sendas convocatorias en cada una de las escuelas, invitando a losalumnos interesados a una reunión en la que se les informa sobre los conceptos deinteligencia emocional y coaching, objetivos del proyecto y beneficios que podríanobtener de la vivencia de un proceso de coaching.

Se inscriben un total de 23 alumnos (16 de la ETSITGC y 7 de la ETSIT).

El proyecto continúa en el segundo cuatrimestre, tras la finalización de los exámenesdel primer parcial. En esta ocasión, los estudiantes invitados a participar en el proyectoson alumnos de primer curso de nuevo ingreso en la Universidad en el curso 2009-10.

Consideramos que unos meses en la universidad y el paso por la experiencia de losprimeros exámenes ha sido suficiente para que se planteen el nivel de satisfacción consu modo de organizarse (personal, social y académicamente).

Se inscriben un total de 14 alumnos (13 de la ETSITGC y 1 de la ETSIT).

3. Curso de Inteligencia Emocional básico

3.1. Necesidad de formación en Inteligencia Emocional

Tradicionalmente el C.I. se ha considerado determinante para saber si una personatendría éxito en la vida. Un test podría predecir el futuro de su éxito académico y

profesional. Sin embargo, hace ya varios años que desde el ámbito empresarial sedieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para alcanzar dicho éxito[3], [9], [10]. Y esas no las medía ningún test de inteligencia.

Las emociones tienen una gran importancia en la vida cotidiana. Las decisiones no setoman teniendo solo en cuenta factores racionales. Antes al contrario, casi siempreson las cuestiones emocionales las que tienen mayor peso en la toma de decisiones[9], [11].

La correlación entre la Inteligencia Racional e Inteligencia Emocional varía mucho deuna persona a otra. En el ambiente universitario, un caso extremo sería el de unalumno que dedica por completo su tiempo al estudio, con una vida emocional nada

satisfactoria. Y entre medias se encuentran todos los casos más habituales dealumnos que dedican un tiempo razonable al estudio, pero que no obtienen unosresultados académicos todo lo buenos que cabría esperarse. O bien alumnos que sonincapaces de sentarse a estudiar porque su cabeza anda enredada en cuestionesemocionales que, aún sin percatarse, son las que les impiden una adecuadaconcentración en su trabajo [12].

La gestión de emociones tiene un papel fundamental en el desempeño de cualquier labor profesional. La capacidad de autorregularse y gestionar las relaciones de formaadecuada es decisivo. En esta época donde se dispone en general de un buen nivelde conocimientos académicos, la inteligencia emocional tiene especial relevanciasiendo un factor diferencial en el éxito laboral [3], [10].

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El título académico es un requisito necesario, pero, no suficiente para que nuestrosalumnos, futuros ingenieros, encuentren y desempeñen su labor en un puesto detrabajo que les genere satisfacción personal y buenos resultados para la empresa.

3.2. Objetivos, contenidos y metodología del curso.

El objetivo general es la capacitación en diferentes competencias emocionales, talescomo autoconocimiento y autorregulación de las propias emociones, automotivación,empatía y habilidades sociales.

Objetivos específicos:

1. Tomar conciencia de la importancia de mantener un equilibrio emocional.2. Adquirir las habilidades necesarias para la canalización de emociones.3. Aprender a gestionar los cambios.

4. Asumir la responsabilidad personal ante los cambios y elecciones.5. Asimilar la importancia de las gratificaciones personales como fuente debienestar.

6. Tomar conciencia de la presencia de la motivación en nuestras elecciones:necesidades personales.

7. Desarrollar la capacidad para motivarse uno mismo.8. Generar estados de ánimo positivos para afrontar distintas tareas.

Contenidos:

1. Autoconocimiento emocional: puntos fuertes y aspectos susceptibles demejora.

2. Toma de conciencia de desajustes emocionales.3. Gestión de emociones: adecuada canalización de nuestros estados de

ánimo.4. Resistencia y manejo del cambio: las conductas inefectivas.5. Expresividad emocional: feedback externo.6. Habilidades sociales para una mayor efectividad en las relaciones.7. El papel de la empatía en las relaciones con los demás.8. La escucha activa.9. Resolución de conflictos: creatividad.10. Creencias y valores de la persona.11. Técnicas de motivación: afirmaciones y visualizaciones.

Se utiliza una formación en grupo que permite la participación activa de todos losintegrantes, su interacción es fundamental para favorecer un aprendizaje participativo,compartido, grupal y personal.

Dicho aprendizaje está favorecido por un método experiencial y vivencial, se utilizauna metodología dinámica y eminentemente práctica empleando un lenguaje sencillo,claro, directo y lleno de ejemplos y anécdotas de la vida real. Además se facilita laparticipación activa de todos los alumnos a través de intervenciones breves delformador y dinámicas.

Cada sesión es guiada por dos formadores/facilitadores que se apoyan en casosprácticos, simulaciones y role-plays con sistemática PNL (Programación NeuroLingüística).

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4. Procesos de Coaching

La dinámica es similar en los dos cuatrimestres. Unos días después de terminado elcurso de Inteligencia Emocional, comienzan los procesos individuales de coaching.

A partir de aquí se sigue en cada caso la dinámica habitual de un proceso decoaching: sesiones concertadas entre cada alumno y su coach de acuerdo a lasnecesidades del primero, trabajando la meta elegida por el coachee y con un númerode sesiones que ha oscilado entre cinco y diez.

Los alumnos tienen, como es connatural a un proceso de coaching, libertad absoluta ala hora de elegir las metas a trabajar. Éstas han sido en su mayor parte de carácter académico (aproximadamente un 75%), aunque también las metas más personaleshan tenido una presencia importante (aproximadamente un 25%).

En muchos casos, a la finalización del curso IE1, los alumnos tienen claro qué metavan a trabajar o, al menos, en qué área de su vida se va a encuadrar la meta.

Las sesiones se han desarrollado mayoritariamente fuera de las propias escuelas y enlugares tranquilos elegidos por cada alumno. La periodicidad ha dependido de lasnecesidades de cada estudiante. Generalmente, al principio una sesión semanal ymás tarde algo más distanciadas. El número de sesiones ha estado en función decada meta.

Quincenalmente se han mantenido supervisiones de los procesos por profesoresexpertos de Escuela de Inteligencia.

5. Mediciones realizadas

Para obtener conclusiones y evaluar los resultados del proyecto se han realizadodiversas acciones:

• Previamente al curso de IE1, los estudiantes contestan un CTI (Inventario dePensamiento Constructivo).

• Realización de una encuesta a los alumnos participantes después del curso deIE1.

• Realización de una encuesta a los alumnos participantes tras finalizar losprocesos de coaching.

• Realización de una encuesta a los alumnos participantes sobre cuestionesorganizativas.

• Por último, tras finalizar todo el proceso, se les pasa el mismo CTI que habíancontestado al comienzo del proyecto.

5.1. Inventario de Pensamiento Constructivo previo al curso de IE1

En los primeros momentos del seminario IE1, se les pasa a los alumnos para que locontesten, un Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI).

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El CTI es un instrumento de cara a la evaluación y predicción de muchas de lashabilidades y reacciones adaptativas para el éxito en la vida. Es una especie de testpara medir el “cociente emocional” de una persona.

A través de la evaluación de los pensamientos diarios automáticos, constructivos odestructivos, que las personas tienen, permite predecir cómo serán las competenciasemocionales en ámbitos tales como la eficacia en el puesto de trabajo, el éxitoacadémico, la capacidad de liderazgo, la capacidad para afrontar el estrés, el ajusteemocional o el bienestar general físico y mental.

Dispone de tres niveles de generalidad: Una escala global de pensamientoconstructivo/destructivo; seis escalas principales con las formas básicas depensamiento constructivo y destructivo; y otras subescalas o facetas de las escalasprincipales que describen modos específicos, tales como pensar positivamente,aferrarse a acontecimientos desafortunados del pasado, clasificar a la gente o a loshechos de modo categórico, o pensar en formas que favorecen o interfieren una

actuación eficaz.

5.2. Test posterior a la realización del Curso IE1

Se trata de medir el grado de satisfacción que tienen los alumnos respecto alseminario recibido y la autopercepción de los estudiantes sobre los efectos que lavivencia del curso ha tenido sobre ellos.

Se recoge en su integridad, junto con las puntuaciones medias obtenidas en cadaítem, en los apartados 6.1.1 y 6.2.1 (primer y segundo cuatrimestre, respectivamente).

5.3. Encuesta posterior a los Procesos de Coaching

Con la misma finalidad que la encuesta anterior, pero, ahora referida al proceso decoaching. Se incluye también completo en 6.1.2 y 6.2.2 .

Al principio de la encuesta se le formulan al alumno una serie de preguntas sobre susresultados académicos para posibles estudios posteriores respecto al rendimientoacadémico de los estudiantes participantes en el proyecto.

Finalmente se añaden una serie de preguntas abiertas para que los alumnos tenganposibilidad de contestar más ampliamente y comentar otros aspectos de la experienciavivida.

5.4. Inventario de Pensamiento Constructivo posterior al proceso.

Después de la finalización de los procesos de coaching, se les vuelve a pasar a losalumnos el mismo CTI que ya contestaron en su primer contacto con el proyecto pararealizar la comparativa de resultados.

6. Resultados obtenidos

6.1. Primer Cuatrimestre

6.1.1. Encuestas posteriores al seminario IE 1

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Pasadas unas semanas después de terminado el curso, para que las encuestas nofueran contestadas bajo la euforia de la experiencia vivida en el seminario, pedimos alos participantes que valoraran del 1 al 5 trece ítems relativos a la autopercepción quetenían sobre el efecto que la asistencia al taller había producido en ellos. Laspuntuaciones medias obtenidas en cada ítem se encuentran recogidas en la tabla 1.

Ítems valorados (rango: 1-5) MediaETSIT

MediaETSITGC

Media

Estoy satisfech@ con la metodología empleada 3.33 3.78 3.60

He aumentado mi autoconocimiento emocional 3.17 4.00 3.67

Soy más consciente de lo que quiero 3.17 3.67 3.47

Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.17 3.44 3.33

Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es

más positivo 3.17 3.44 3.33He adquirido habilidades para canalizar misemociones 2.83 3.44 3.20

He aumentado mi capacidad de empatía con losdemás 3.00 4.00 3.60

Mis habilidades sociales han mejorado 2.00 3.11 2.67

Tengo más claros mis valores 2.83 3.33 3.13

Me encuentro más flexible para afrontar posiblescambios 2.83 3.22 3.07

He ganado en confianza y seguridad en mí mism@ 2.67 3.33 3.07Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.00 3.78 3.47

Se han cumplido en general mis expectativas delcurso 3.33 3.44 3.40

Media global 2.96 3.54 3.31

Tabla 1 - Encuestas posteriores al seminario IE 1 (Primer Cuatrimestre)

En la misma encuesta les pedimos comentarios sobre su experiencia que no se vieranrecogidos en los ítems valorados. Señalamos algunos de estos comentarios literalesrepresentativos de las respuestas dadas:

“Se lo recomendaría a todo el mundo”. “Además de empatía, capacidad para saber cómo ayudar a los demás. Darme cuenta de mis propios defectos que sólo se veíandesde fuera”. “He aprendido a mejorar mi capacidad de organización”. “He aprendido adistribuir mejor mis tareas, me siento bien, he aprendido a cumplir mi palabra y hecrecido mucho personalmente”. “Personalmente el curso me parece estupendo y deuna gran ayuda. Te ayuda mucho para muchos aspectos de tu vida”. “He aumentadomi capacidad para perdonar y no guardar rencor a gente que me ha hecho daño”.“Hedisfrutado muchísimo en y del curso, me llevo una experiencia única por la que creoque deberíamos pasar todos antes o después. He aprendido muchas cosas que tratode poner en práctica cada día y, otras que ya sabía, me las ha reafirmado con fuerza”.“Me gustaría poder realizar el nivel II más adelante. Gracias a los que han hecho

posible que recibiéramos este curso. A todos...”

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Solamente ha habido un par de comentarios “negativos” relativos a la “dificultad paraaceptarlo, asimilarlo, utilizarlo en uno mismo, pues, aunque es muy fácil de ver,entender, comprender, etc., hay que trabajar y practicar aspectos distintos e inusualesde tu vida” y a “posibles efectos negativos sobre la confrontación de los facilitadoresdel curso con algunos de los participantes”.

6.1.2. Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching

Aproximadamente un mes después de finalizados la mayoría de los procesos, se lespidió a los alumnos que contestaran una encuesta de valoración de su propio proceso.Los resultados de la encuesta se encuentran recogidos en la tabla 2.

Ítems valorados (rango: 1-4) MediaETSIT

MediaETSITGC Media

El curso de Inteligencia Emocional, en caso de haberlohecho, me ha resultado útil para sacar más provecho alproceso de Coaching

3.33 3.44 3.39

Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 3.33 3.08 3.21

Ha aumentado mi auto-confianza 2.67 3.08 2.87

Ha aumentado mi motivación por el estudio 3.00 2.69 2.85

Mi actitud en las clases es más positiva 2.67 3.00 2.83

Gestiono mejor mi tiempo ahora 3.00 3.08 3.04

Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 2.67 3.08 2.87

Me enfrento de forma más efectiva a situaciones detensión

3.00 3.00 3.00

Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro demis objetivos

3.67 3.33 3.50

Sensación de éxito al conseguir la META o de estar encaminado en su consecución

3.33 3.25 3.29

Me he sentido totalmente atendido-amparado por micoach

3.67 3.33 3.50

Mi rendimiento académico ya ha mejorado debido alproceso de Coaching

2.33 2.50 2.42

Tengo un plan de acción para el segundo cuatrimestre 3.00 3.33 3.17Mi rendimiento académico mejorará en el futuro debido alproceso de Coaching

3.00 3.08 3.04

Considero el Coaching un método de apoyo eficaz en laconsecución de objetivos

3.33 3.67 3.50

Recomendaría a otro compañero que siguiera un procesode Coaching similar al mío

3.67 3.83 3.75

Me gustaría realizar un proceso de Coaching Ejecutivo enmi último año de carrera de cara a mi inserción en elmundo laboral.

4.00 3.75 3.88

Satisfacción general del proceso de Coaching 3.67 3.75 3.71

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Media global 3.19 3.24 3.21Tabla 2 - Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching(Primer Cuatrimestre)

En el mismo formulario, se les pedía que contestaran a una serie de preguntasabiertas sobre el proyecto. Resumimos las respuestas obtenidas:

1.- Señala dos o tres competencias o habilidades personales que hayas mejorado con el proceso:

Aumento de la confianza en mí mismo. Organización (del tiempo; organización generalen el ámbito profesional, familiar y personal) y técnicas de estudio. Automotivación yproactividad. Actitud más positiva ante las dificultades. Empatía, reflexión, tolerancia,concentración.

2.- Señala, si es tu caso, dos o tres causas de unos resultados académicos no todo lo buenos que hubieras deseado:

Falta de organización (tiempo; asignaturas a preparar). Disciplina. Concentración.Falta de confianza. Falta de tiempo. Poca decisión. Agotamiento.

3.- Me hubiera gustado que mi coach:

La mayoría no echa nada en falta. Los pocos que contestan esta cuestión, hablan de:

mayor duración del proceso; tratar más temas en el proceso; cuestiones relacionadascon las sesiones (mayor número de sesiones; cercanía física entre ambos para mayor comodidad; respetar la duración de la sesión). Mayor formación psicológica.

4.- Me ha gustado que mi coach:

Confiara en mí. Sinceridad. Responsabilidad. Escucha activa. Interés por mí y por el

cumplimiento de mi meta. Apoyo. Receptividad. Motivación. Competencia yconocimientos. Me ha enseñado algunas herramientas de coaching (Ishikawa, por ejemplo). Realización de ciertas preguntas.

5.- No me ha gustado que mi coach:

Prácticamente todos los alumnos dicen haber estado muy satisfechos con su coach(Me ha gustado todo!; No me ha gustado que dejara de ser mi coach!;…).

Solamente un alumno señala: no me ha gustado que no haya sido estrictamentepuntual. Y otro, que fijara solamente un objetivo a conseguir.

6.- Señala dos o tres expectativas que tuvieras respecto al proceso de Coaching y que se hayan cumplido:

Sensación de que si te propones algo de verdad, eres capaz de conseguirlo. Mejoracapacidades. Autopercepción más positiva de mí mismo. Ver mis debilidades ytrabajar sobre ellas. Utilización de mis emociones a mi favor. Organización del tiempo. Afrontar mis objetivos. Disciplina. Aprobar algunas asignaturas. Amabilidad ycapacidad para ayudar.

7.- Señala dos o tres expectativas que tuvieras respecto al proceso de Coaching y que NO se hayan cumplido:

La mayoría no señala expectativas no cumplidas. Trabajar otras metas máspersonales. Aprobar todo lo que me propuse. Aprobar todas las asignaturas. Mayor duración del proceso. Que mi meta estuviera conseguida del todo, no sólo encaminada

hacia ello. Cumplir a rajatabla el tiempo que tengo que dedicar a cada cosa.

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6.1.3. Inventario de Pensamiento Constructivo CTI

UN INCREMENTO EN ESTAS PUNTACIONES ES POSITIVO

P.C.G EMO Autoestima Tolerancia ImpasibilidadCapacidad

desobreponerse

EFIPensamiento

positivoActividad Responsabilidad

Noviembre 2009 37.31 40.5 41.5 44.125 46.3125 40.8125 35 44 37.0625 39.1875

Marzo-Abril 2010 42.19 44 43.75 45.6875 48.625 44.75 39 46.9375 40.75 39.375


desobreponerse

EFIPensamiento


DIFERENCIA 4.88 3.5 2.25 1.5375 2.3125 3.9375 4 2.9375 3.6875 0.1875

P. C. G. = Pensamiento constructivo global

EMO = Emotividad

EFI = Eficacia

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Test de Pensamiento Constructivo CTI (Continuación)

UN DECREMENTO EN ESTAS PUNTUACIONES ES POSITIVO

SUP RIG Extremismo Suspicacia IntoleranciaESO Creencias

paranormalesCreencias

irracionales ILU EuforiaPensamiento

estereo-tipado

Ingenuidad

Noviembre2009 54.438 56.188 51 59 58.5 52.5 52.4375 53.25 49 51.813 48.8125 49.3125

Marzo-Abril2010 53.563 50.063 48.75 52.25 55.25 52.25 52.375 53.25 50 51.75 46.8125 53

SUP RIG Extremismo Suspicacia Intolerancia ESOCreencias

ParanormalesCreencias

irracionalesILU Euforia

Pensamientoestereo-tipado

Ingenuidad

DIFERENCIA 0.875 6.125 2.25 6.75 3.25 0.25 0.0625 0 1 0.063 2 3.6875

SUP = Pensamiento supersticioso

RIG = Rigidez

ESO = Pensamiento esotérico

ILU = Ilusión

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6.2. Segundo Cuatrimestre


Las puntuaciones medias obtenidas en cada ítem se recogen en la tabla 3.

Ítems valorados (rango: 1 - 5) Mediaponderada

Estoy satisfech@ con la metodología empleada 4.14

He aumentado mi autoconocimiento emocional 3.64

Soy más consciente de lo que quiero 3.50

Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.36

Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo 3.43

He adquirido habilidades para canalizar mis emociones 3.71He aumentado mi capacidad de empatía con los demás 3.29

Mis habilidades sociales han mejorado 3.21

Tengo más claros mis valores 3.36

Me encuentro más flexible para afrontar los posibles cambios 3.36

He ganado en confianza y seguridad en mí mism@ 3.29

Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.64

Se han cumplido en general mis expectativas del curso 3.79

Media global 3.52Tabla 3 - Encuestas posteriores al seminario IE 1 (Segundo Cuatrimestre)

De la misma forma, les pedimos también en este cuatrimestre comentarios sobre suexperiencia que no se vieran recogidos en los ítems valorados. Señalamos algunos deestos comentarios literales representativos de las respuestas dadas:

“Autoconocimiento de uno mismo y del ser humano en general. Organizaciónpersonal”.“Ha aumentado la relación con mis compañeros y familiares”. “Se aprendemucho de las experiencias de los demás porque te aportan diferentes puntos de vista.Me ha servido para encontrar mis puntos débiles y fuertes”. “Ha sido una experienciadivertida y reconfortante que te enseña a conocerte, ser mejor y estar mejor contigo

mismo”. “Los facilitadores han sabido transmitir de manera muy clara y concisa losconceptos tratados y las distintas actividades”.

Hay un alumno, en cambio, que señala:

“En mi caso el curso me ha liado y confundido más, supongo que he sacado algúnprovecho de él, pero, aún no sé cuáles han sido…Estoy muy confuso respecto a todoy a lo tratado en el curso”.

Y otro alumno apunta:

“En esta encuesta se pide una valoración demasiado profunda habida cuenta de que

el curso se ha hecho hace dos semanas y los cambios no son inmediatos”.

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Ítems valorados (rango: 1 - 4)Media

ponderadaEl curso de Inteligencia Emocional, en caso de haberlo hecho, meha resultado útil para sacar más provecho al proceso de Coaching 3.75Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 2.88Ha aumentado mi auto-confianza 2.75Ha aumentado mi motivación por el estudio 3Mi actitud en las clases es más positiva 2.75Gestiono mejor mi tiempo ahora 2.75Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 2.75Me enfrento de forma más efectiva a situaciones de tensión 3.38Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de misobjetivos

3.75

Sensación de éxito al conseguir la META o de estar encaminado

en su consecución3.13

Me he sentido totalmente atendido-amparado por mi coach 3.63Mi rendimiento académico ya ha mejorado debido al proceso deCoaching

2.5

Mi rendimiento académico mejorará en el futuro debido al procesode Coaching

3.38


3.63

Recomendaría a otro compañero que siguiera un proceso deCoaching similar al mío

3.63

Me gustaría realizar un proceso de Coaching Ejecutivo en mi últimoaño de carrera de cara a mi inserción en el mundo laboral.

3.38

Satisfacción general del proceso de Coaching 3.75Media global 3.22

Tabla 4 - Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching(Segundo Cuatrimestre)

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6.2.3. Inventario de Pensamiento Constructivo CTI

UN INCREMENTO EN ESTAS PUNTACIONES ES POSITIVO


desobreponerse

EFIPensamiento


Febrero 2010 41.73 41.7 42.36 44 45.55 44.91 44 50.82 45 44.45

Junio 2010 45.91 47.3 46.82 49.36 50.55 50.09 45 50.36 46.18 46.55


desobreponerse

EFI Pensamientopositivo

Actividad Responsabilidad

DIFERENCIA 4.18 5.6 4.45 5.36 5 5.18 1 0.45 1.18 2.09

P. C. G. = Pensamiento constructivo global

EMO = Emotividad

EFI = Eficacia

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Test de Pensamiento Constructivo CTI (Continuación)

UN DECREMENTO EN ESTAS PUNTUACIONES ES POSITIVO

SUP RIG Extremismo Suspicacia IntoleranciaESO Creencias

paranormalesCreencias


Pensamientoestereo-

tipado

Ingenuidad

Febrero2010 57.73 57.09 55.73 56.36 55.36 54 53.55 55.64 53 54.18 53 52.73

Junio 2010 54.36 53.82 54.36 53.18 55.91 54.09 52.09 56.72 54 54.46 55.18 53.09

SUP RIG Extremismo Suspicacia Intolerancia ESOCreencias

ParanormalesCreencias


Pensamientoestereo-tipado

Ingenuidad

DIFERENCIA 3.36 3.27 1.36 3.18 0.54 0.09 1.45 1.09 1 0.27 2.18 0.36

SUP = Pensamiento supersticiosoRIG = Rigidez

ESO = Pensamiento esotérico

ILU = Ilusión

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6.3. Resultados conjuntos de ambos cuatrimestres


Ítems valorados (rango: 1-5) PrimerCuatrimestre SegundoCuatrimestre Media

Estoy satisfech@ con la metodologíaempleada 3.60 4.14 3.87

He aumentado mi autoconocimientoemocional 3.67 3.64 3.66

Soy más consciente de lo que quiero 3.47 3.50 3.49

Ha aumentado la valoración de mí mism@ 3.33 3.36 3.35

Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareas es más positivo 3.33 3.43 3.38

He adquirido habilidades para canalizar mis emociones 3.20 3.71 3.46

He aumentado mi capacidad de empatíacon los demás 3.60 3.29 3.45

Mis habilidades sociales han mejorado 2.67 3.21 2.94

Tengo más claros mis valores 3.13 3.36 3.25

Me encuentro más flexible para afrontar posibles cambios 3.07 3.36 3.22

He ganado en confianza y seguridad en mímism@ 3.07 3.29 3.18

Mi capacidad de escucha ha aumentado 3.47 3.64 3.56

Se han cumplido en general misexpectativas del curso 3.40 3.79 3.60

Media global 3.31 3.52 3.42

Tabla 5 - Encuestas posteriores al seminario IE 1


Ítems valorados (rango: 1-4) PrimerCuatr.

SegundoCuatr.

Media

El curso de Inteligencia Emocional, en caso de haberlohecho, me ha resultado útil para sacar más provecho alproceso de Coaching

3.39 3.75 3.57

Ha aumentado la valoración hacia mí mismo/a 3.21 2.88 3.05

Ha aumentado mi auto-confianza 2.87 2.75 2.81

Ha aumentado mi motivación por el estudio 2.85 3 2.93

Mi actitud en las clases es más positiva 2.83 2.75 2.79Gestiono mejor mi tiempo ahora 3.04 2.75 2.90

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Me relaciono mejor con mis compañeros de clase 2.87 2.75 2.81Me enfrento de forma más efectiva a situaciones detensión

3.00 3.38 3.19

Siento que mi propio esfuerzo es decisivo en el logro de

mis objetivos3.50 3.75 3.63

Sensación de éxito al conseguir la META o de estar encaminado en su consecución

3.29 3.13 3.21

Me he sentido totalmente atendido-amparado por micoach

3.50 3.63 3.57

Mi rendimiento académico ya ha mejorado debido alproceso de Coaching

2.42 2.5 2.46

Tengo un plan de acción para el segundo cuatrimestre 3.17 - -

Mi rendimiento académico mejorará en el futuro debido alproceso de Coaching

3.04 3.38 3.21


3.50 3.63 3.57

Recomendaría a otro compañero que siguiera unproceso de Coaching similar al mío

3.75 3.63 3.69

Me gustaría realizar un proceso de Coaching Ejecutivoen mi último año de carrera de cara a mi inserción en elmundo laboral.

3.88 3.38 3.63

Satisfacción general del proceso de Coaching 3.71 3.75 3.73

Media global 3.21 3.22 3.22Tabla 6 - Encuestas posteriores a la finalización de los procesos de Coaching

7. Comentario de resultados. Conclusiones del proyecto.

A la vista de los resultados obtenidos en las encuestas autoperceptivas posteriores alseminario de Inteligencia Emocional y a los procesos de Coaching del primer cuatrimestre, se observa en primer lugar que no hay diferencias significativas en lasvaloraciones que otorgan a los diferentes ítems los alumnos de una y otra escuela quemerezcan un estudio por separado de cada uno de los centros.

En el segundo cuatrimestre sólo se ha consignado la media ponderada de ambasescuelas, pues en caso contrario, al haber un único alumno de Telecomunicación, sehubiera perdido el anonimato de las respuestas.

Deteniéndose en primer lugar en la encuesta posterior al seminario IE1 que reciben losalumnos previamente al comienzo de los procesos de Coaching, merece la penaresaltar:

La alta valoración que recibe la metodología empleada en el curso (3.87/5 demedia, 4.14 /5 en el segundo cuatrimestre), que como se ha señalado, ha sidofundamentalmente experiencial y grupal .

Previamente a la realización del seminario, existía cierta preocupación entre losprofesores participantes por si un curso tan vivencial no era bien recibido por los

alumnos, pues supone una implicación personal importante que no se sabía siquerían o estaban dispuestos a permitirse.

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Por el contrario, una vez finalizado el seminario, se produjeron algunas visitas devarios alumnos a los despachos agradeciendo el haber hecho posible que el cursotuviera lugar.

De hecho, las expectativas que los estudiantes tenían respecto al seminario se venampliamente satisfechas con un 3.60 / 5, lo que respalda también la adecuación deeste tipo de talleres.

Centrándose más en las competencias emocionales trabajadas, cabe destacar el 3.66 / 5 obtenido por el ítem “He aumentado mi autoconocimiento emocional ”,que es uno de los elementos fundamentales de la Inteligencia Emocional.

En la misma línea, el ítem “Soy más consciente de lo que quiero” adquiere unapuntuación elevada (3.44 / 5).

“Tengo más claros mis valores ”, relacionado también con el autoconocimiento,

obtiene un 3.25 / 5.

Una de las competencias emocionales básicas es la autorregulación emocional . En este sentido, es remarcable el 3.46 / 5 alcanzado por el ítem “Headquirido habilidades para canalizar mis emociones”.

La empatía como competencia interpersonal fundamental en la relación con losdemás junto con la escucha activa , son dos competencias emocionales que losalumnos perciben como favorecidas por el seminario: 3.45 / 5 en “He aumentadomi capacidad de empatía con los demás” y 3.56 / 5 en “Mi capacidad de escuchaha aumentado”.

El 3.43 / 5 otorgado al ítem “Mi estado de ánimo para enfrentar distintas tareases más positivo ” indica una autopercepción positiva en el trabajo realizado con lacompetencia emocional automotivación , señalada en el apartado 5. comofundamental en la inteligencia emocional.

La mejora en las habilidades sociales , competencia emocional interpersonalbásica, se valora con un 2.95 / 5. Es la puntuación más baja de las obtenidas por los diferentes ítems y, sin embargo, es un “aprobado”.

En cuanto a los resultados de la encuesta posterior a la finalización de losprocesos de coaching, cabe remarcar los siguientes puntos:

La altísima importancia que dan los alumnos a la formación en inteligencia emocional de cara al aprovechamiento del proceso de coaching (3.75/4).

La valoración tan positiva que hacen del coaching como método de alcanzar objetivos (3.57 / 4).

En el mismo sentido, de validación del coaching , las muy elevadas valoraciones3.69, 3.63 y 3.73 / 4 referidas a la recomendación a un compañero de seguir unproceso similar al suyo, de realizar ellos mismos un proceso de Coaching Ejecutivoen el último año de carrera y de la satisfacción general con el proceso,respectivamente.

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Es fundamental en general, y en particular en entornos educativos, la muy altapuntuación 3.63/4 otorgada al ítem “Siento que mi propio esfuerzo es decisivo enel logro de mis objetivos ”.

Sólo por la adquisición de la conciencia de ser agentes activos de su propia vida merecería la pena el proyecto realizado. La actitud victimista con los profesores,con el plan de estudios, etc. está muy extendida entre los estudiantes.

En los ítems referidos al crecimiento en ciertas competencias emocionales(autovaloración, autoconfianza, automotivación, actitud positiva, relación satisfactoria con los compañeros de clase, autocontrol ) las puntuaciones obtenidasson altas. Varían en el rango 2.81 – 3.19 / 4.

En cuanto al rendimiento académico , los alumnos hacen una valoraciónpositiva de lo conseguido hasta el momento (2.46 / 4) y son aún más optimistasrespecto al rendimiento futuro (3.21 /4).

La repercusión del proyecto en los resultados académicos concretos obtenidosdurante este curso por los estudiantes participantes, es la continuación natural deltrabajo realizado hasta el momento. Exigirá una labor minuciosa pues los listadosde calificaciones disponibles en la secretaría de los centros no proporcionan lainformación necesaria para comparar resultados.

Como complemento objetivo a la autopercepción del alumno sobre su evoluciónemocional a lo largo del proyecto, está la comparativa de resultados de los CTI(Inventario de Pensamiento Constructivo) previo y posterior a los procesos vividos. Losresultados del primer cuatrimestre se encuentran detallados en el punto 6.1.3.

Cada alumno ha recibido un informe personal pormenorizado por escrito, realizado por psicólogas de Escuela de Inteligencia, con el resultado de su CTI. En él se analiza enprimer lugar la puntuación obtenida en la escala general, Pensamiento constructivoglobal (PCG), y a continuación los resultados de las diferentes escalas evaluadas por el CTI, prestando especial atención a los datos que resultan más significativos.

Globalmente puede destacarse lo siguiente:

Valores comprendidos en el rango 40 – 60 son los más comúnmente consideradosparámetros “normales”. Por tanto, las puntuaciones de partida de los alumnos no sonmuy elevadas; se encuentran en el rango 35 – 46.31.

Esto confirma, al menos entre los estudiantes participantes en el proyecto, la hipótesisde partida de un nivel no muy elevado de Inteligencia Emocional entre el alumnado.Parece razonable pensar que, dadas las características de los estudios de Ingeniería,el nivel de Inteligencia Racional es mayor. Pero, este extremo no ha sido objeto deestudio en el proyecto.

Todas las variables medidas en las que un incremento en su valoración es positivo,han crecido desde el principio al final del proyecto.

En concreto, el PCG ha sufrido una variación positiva de casi 5 puntos. Este aumentoen el PCG va en la dirección esperada (o al menos, deseada) en el planteamiento delpresente trabajo: aumento de las características propias de la Inteligencia Emocional(aceptación de sí mismo y de los demás, establecimiento de relaciones gratificantescon los demás y no juzgar en términos de bueno o malo, sino en términos de

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conductas eficaces o ineficaces). Un aumento en el PCG supone un uso más eficazdel potencial intelectual, es decir, no mide un aumento en la inteligencia racional, pero,sí un mayor aprovechamiento de ésta.

Podría considerarse esta variación positiva del PCG como una validación objetiva dela autopercepción del crecimiento en su inteligencia emocional que manifiestan losalumnos en las encuestas comentadas anteriormente.

Las variables (salvo “Ingenuidad”) donde un decremento en su valoración es positivo,han decrecido aunque en menor grado.

Es apreciable el decremento en la variable “Rigidez” en más de 6 puntos. Ello habla deuna mayor confianza en los demás y de una actitud más favorable hacia personas“diferentes”, por parte de los alumnos participantes.

Un gran peso en ese decremento lo ha aportado la disminución en la valoración de la

variable “Suspicacia”, que quizá pueda correlacionarse con las relaciones que seestablecen en el curso IE1 dentro de un ambiente seguro.

El “Pensamiento estereotipado” se ha reducido en 2 puntos. Diríase que el proyectoles ha hecho reflexionar y les ha supuesto una apertura mental hacia otrasconsideraciones de la realidad diferentes a las habituales.

En la comparativa de CTI del segundo cuatrimestre (punto 6.2.3) cabe señalar queaunque las puntuaciones de partida son más elevadas, se produce también unaumento considerable en el PCG (4.18), destacando el crecimiento de la autoestima(4.45), la tolerancia (5.36), la impasibilidad (5) y la capacidad de sobreponerse (5.18).

En base a los resultados que acaban de comentarse y a la relación mantenida a lolargo del proyecto con los alumnos implicados, puede afirmarse que a través del cursode inteligencia emocional y los procesos de coaching, los estudiantes participantesaumentan su conciencia individual, tanto a nivel de emociones como a nivel de susvalores personales; aprenden a asumir la responsabilidad de sus elecciones, más quecomo una carga, como una valiosa oportunidad para construir su vida y contribuir socialmente como personas y profesionales; encuentran nuevas maneras derelacionarse socialmente a través de vínculos cooperativos/constructivos más quecompetitivos/destructivos; toman conciencia de la importancia de cuidarse de unamanera holística (mental, física y emocionalmente) y asumen su responsabilidad dehacerlo.

8. Referencias

[1] Ministerio de Educación. Espacio Europeo de Educación Superior.(http://www.educacion.es/espacio-europeo-educacion-superior.html)

[2] Ministerio de Educación. Proceso de Bolonia.(http://www.educacion.es/educacion/universidades/educacion-superior-universitaria/eees/proceso-bolonia.html)

[3] GOLEMAN, D. La práctica de la Inteligencia Emocional, Kairós, Barcelona, (1999).

[4] RODRÍGUEZ URÍA, M. V., PÉREZ GLADISH, B. et al. “La acción tutorial en laUniversidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”. Grupo de

http://www.educacion.es/espacio-europeo-educacion-superior.html

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Decisión Multicriterio de la Universidad de Oviedo. Departamento de EconomíaCuantitativa (http://www.uv.es/asepuma/XV/comunica/606.pdf)

[5] YUSTE PAUSA, F. Herramientas de Coaching Personal , Autoeditado, España,(2010).

[6] WHITMORE, J. Coaching, El método para mejorar el rendimiento de las personas,Paidós Empresa, Barcelona, (2003).

[7] O`CONNOR, J. y LAGES, A. Coaching con PNL, Urano, Barcelona, (2006).

[8] MENÉNDEZ J.L. y WORTH, C. Abre el melón. Cómo te puede ayudar el coaching a conseguir tus metas, Ediciones Aguilar

[9] GOLEMAN, D. Inteligencia Emocional, Kairós, Barcelona, (1996).

[10] TORRADABELLA, P. “Sobre la Inteligencia Emocional en nuestro trabajo, qué es,de qué sirve y cómo la practicamos”. Psicología Online.(http://www.psicologia-online.com/monografias/1/trabajo_ie.shtml)

[11] DATTNER,B.. “¿Cómo tener éxito con la Inteligencia Emocional?”.PsicologíaOnline.(http://www.psicologia-online.com/monografias/1/exito_ie.shtml)

[12] GREENBERG, L. Emociones: una guía interna, Desclée de Brouwer S.A., Bilbao,(2000).

http://www.uv.es/asepuma/XV/comunica/606.pdf

http://www.psicologia-online.com/monografias/1/trabajo_ie.shtml

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LA EFECTIVIDAD DE LOS PROCESOS DE COACHING

María Trinidad Arqueros FernándezDepartamento de Psicología Social

Facultad de Ciencias Políticas y SociologíaUniversidad Complutense de Madrid28223. Pozuelo de Alarcón (Madrid)

E-mail: [email protected]

Resumen. La habilidad del coach en el proceso interventivo junto con el tipo de cultura organizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para la realización de una efectiva intervención que demuestre la eficacia del coaching en las organizaciones. El propósito de este artículo es el estudio de estas variables que a través de diferentes modelos, con los que el coach podrá darle sentido a la función del directivo, para crear esa realidad y esas metas que desea conseguir, y para entender mejor los diferentes procesos y el grado de eficacia que se puede alcanzar. Existe aún un desconocimiento sobre la eficacia o resultados a largo plazo, y aunque las metodologías o herramientas de aplicación aún no son aceptadas y validadas para que el coaching se reconozca como profesión, se trata de lograr esa validez y fiabilidad para que se reconozca como tal en las organizaciones.

Palabras clave . Modelos de coaching ejecutivo, eficacia del proceso de coaching, protocolo adherente.

INTRODUCCION

Los empleados, directivos y empresarios, sufren de una constante presión

sobre como dedicar sus recursos para conseguir resultados, tomar decisiones,cambiar para innovar, etc. El nuevo paradigma de la sociedad actual potencia ladiferencia individual, favoreciendo una mayor creatividad y competitividad, y lasempresas se han dado cuenta de que la persona es el gran recurso que garantiza eléxito de toda estrategia empresarial.

Las empresas más avanzadas están buscado soluciones para este fenómeno,y para ello, necesitan formas de trabajo más colaborativas y participativas en la quelos miembros de la comunidad empresarial analicen con especialistas normalmenteexternos, el proceso de análisis de la realidad empresarial, la toma de decisiones, y lamejora de procesos. El proceso de coaching debe perseguir ante todo la labor delcambio en las personas como base de cambio empresarial, pues la toma de





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conciencia e interiorización de las personas, es vital para que se lleve a cabo laevolución organizacional.

El proceso de coaching que se efectúa al ejecutivo es vital, pues ningún entorno empresarial puede cambiar sin la evolución personal de su directivo. Elobjeto de este proceso es detectar primero las áreas de mejora para construir planesde acción (contando con buenas herramientas), y finalmente, que esos modos deactuar queden incorporados como hábitos eficaces de gestión. Entre los objetivos de la mayoría de las intervenciones de coaching ejecutivo , las áreas más comunes son las áreas de cambio que se dan en las habilidades interpersonales, en los cambios de estilo de dirección y en la eficacia del equipo.

Se trata de involucrar a todos los responsables mediante una metodologíaintegrada, en la que el coaching representa esa herramienta eficaz en los procesos

formativos de mejora de habilidades , y en los procesos de análisis de la realidad , conobjeto de obtener unos resultados eficaces y exitosos. Se necesita por tanto de unprofesional que pueda ayudar a gestionar la incertidumbre y el cambio en continuaaceleración, para encontrar una manera de seguir avanzando, y favorecer al mismotiempo el desarrollo de la vida profesional y personal del coachee.

Tobias (1996:87) señala que el coaching permite un aprendizaje continuo. Paraello, son necesarios los cambios y un crecimiento constante que avance a través de laayuda del coach al ejecutivo, con la finalidad de retar o desafiar su propio potencial, yconfrontar su resistencia. El autor indica que este proceso continuo requiere de lashabilidades del coach, de una profunda comprensión, y de mucha práctica para que sepueda desarrollar el potencial necesario.

La habilidad del Coach en el proceso interventivo junto con el tipo de cultura organizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para la

realización de una intervención efectiva que demuestre la eficacia del Coaching en las organizaciones. El papel del coach ejecutivo es ayudar, al que tiene conflictos consemejantes, autoridades, clientes internos y otros en la organización.

Al que sufre un problema de adaptación a los cambios organizacionales o personales,y parece tener una falta de disciplina u organización. Al que tiene estrés, dificultad enmostrar sus ideas internamente, o quizás, alguien que tiene problemas para trabajar en equipo.

El coaching pretende tener como resultado un aumento del aprendizaje, delauto conocimiento, del desarrollo, de un liderazgo más efectivo, y se focaliza enmejorar el desempeño de los líderes en las organizaciones. La cuestión está en

¿cómo ayudar a las personas que ya han demostrado bastantes competencias y éxito,para conseguir que lo hagan mejor de lo que lo hacen? Y ¿cómo ayudar a aquellas que están descarriladas y no saben qué camino seguir?

Para desarrollar este artículo me baso tanto en los libros más relevantes sobreCoaching publicados hasta la fecha, cómo en artículos especializados, en concreto, dela revista Consulting Psychology Journal: Practice and Research, que publica lostrabajos de investigadores y coaches que más relevancia han tenido en las últimasdécadas por sus estudios sobre el coaching.

Aunque son escasas las investigaciones empíricas realizadas hasta la fecha(en especial la escasez de casos de estudio), la mayor parte hacen hincapié en la

necesidad de tener amplios conocimientos y experiencia en la aplicación de

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intervenciones sobre el cambio de comportamiento de los ejecutivos (base para laobtención de un buen desempeño en sus funciones como líderes organizacionales).

Así se podrán obtener mejores resultados y se podrá evaluar con más fiabilidad laeficacia de los procesos de coaching con los ejecutivos.

El coaching es concebido para asistir y facilitar las actividades del ejecutivo ydarles sentido, y según Du Toit (2007), el sentido que reconoce el coachee en sudesempeño durante el proceso, le permite eliminar los impedimentos que puedanobstaculizarle en el paso de una fase a otra. Es a través de las distintas técnicas(según el modelo aplicado), como el coach puede darle sentido a la función deldirectivo, para crear la realidad y las metas que desea conseguir.

El análisis de los distintos modelos de coaching, es clave para entender mejor los diferentes procesos, por lo que es necesario conocerlos para razonar sobrecuáles son más eficaces de aplicar y en qué casos. Constituyen una base imprescindible para entender mejor el grado de eficacia que puede conseguir el

coaching, por lo que es clave tanto para el desarrollo del proceso, como para entender los resultados de éxito y fracaso que puede conllevar.

Con este artículo pretendo clarificar el grado de eficacia que se puedeconseguir actualmente en el proceso interventivo, con el objeto de descubrir mejor sufuncionamiento y efectividad. Para ello es necesario un conocimiento del coach tantode la cultura organizacional en la que se mueve el ejecutivo como en el entorno en elque opera, unido a unas habilidades y cualificación del coach, para que a través de lastécnicas y metodologías aplicadas se pueda conseguir unos resultados eficaces y unvalor añadido en la organización.

REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE LA EFICACIA DEL PROCESO DE

COACHING EJECUTIVOHasta la fecha existen mayormente informes de percepciones sobre la eficacia

del coaching hechos por observadores indirectos del proceso, pero escasean otrosinformes, como los casos de estudio, que describen lo que hacen actualmente loscoaches con sus clientes. La realidad es que la evidencia de la eficacia del coachingsigue aún en un estado embrionario.

Para evaluar la eficacia del proceso de coaching, las organizaciones y losclientes buscan un feedback tanto del coach como del coachee, con objeto de conocer los resultados. Según MacKie (2007) en un informe del 2005 sobre la efectividad delcoaching, se comprobó que los resultados parecían fallar con respecto a cinco

categorías: el desempeño, la motivación, el cambio de comportamiento, el liderazgo yla cultura organizacional (cuyo proceso es mucho más sedentario).

Leedham (2005:40) creó un modelo de eficacia del coaching que requiere decuatro factores básicos: Un buen proceso, atributos y habilidades del coach, y un climaorganizacional aceptable. Esto vuelve a incrementar la importancia que tiene laadquisición de habilidades y de cambios de comportamiento del ejecutivo, paraconducir al beneficio empresarial.

Según un estudio empírico de Kombarakaran, Yan, Baker & Fernández(2008:78), se determinó que el cambio de comportamiento del ejecutivo ocurre en 5áreas:

• En cuanto a su capacidad de dirigir a trabajadores efectivos.

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• La mejora de relaciones con los managers.• Capacidad de mejora en la fijación de metas y en la priorización.• Aumento del compromiso y de la productividad.• Una mayor efectividad comunicativa.

Las recomendaciones de este estudio ofrecen al coach la obtención de unosresultados positivos para el individuo y para la organización, corroborando laexperiencia de los que lo practican, de que el coaching realmente funciona.

Wasylylshyn (2003) aportó investigaciones sobre los factores que influyen en laelección de un coach, las reacciones de los ejecutivos por trabajar con el coach, lospros y los contras de los coaches internos y externos, el enfoque de compromiso delcoaching ejecutivo, las herramientas del coaching que favorecen al ejecutivo, suaprendizaje y cambio de comportamiento.

La autora sugirió tres categorías de intervención del coaching, con objeto demedir a los ejecutivos que se benefician de este recurso de desarrollo. Las categorías

son:1. La que incluye a los ejecutivos de éxito y empleados de alto potencial . Esta

tiene la más alta posibilidad de un resultado de coaching con éxito.2. La que incluye los descarrilados potenciales y algunas cuestiones de su

desempeño.3. La que incluye los que están ya descarrilados y manifiestan problemas serios

de desempeño , que tienen la necesidad de un cambio de comportamiento.Esta investigación enriquece a los coaches para que reflexionen sobre el

coaching como una herramienta de mejora en su desarrollo, y sobre lo que tienen quehacer para alcanzar resultados positivos.

Respecto a todas las teorías y estudios de investigación señalados, considero que la habilidad del coach en el proceso interventivo junto con el tipo de culturaorganizacional o entorno en el que se desenvuelve el ejecutivo, es crucial para larealización de una efectiva intervención que demuestre la eficacia del coaching en lasorganizaciones. Aunque son escasas las investigaciones empíricas realizadas hasta lafecha (en especial la escasez de casos de estudio), la mayor parte hacen hincapié enla necesidad de tener amplios conocimientos y experiencia en la aplicación deintervenciones sobre el cambio de comportamiento de los ejecutivos (base para laobtención de un buen desempeño en sus funciones como líderes organizacionales). Así se podrán obtener mejores resultados y se podrá evaluar con más fiabilidad laeficacia de los procesos de coaching con los ejecutivos.

Es cierto que el coaching ha alcanzado una importante maduración gracias a laexperiencia acumulada, al incremento de coaches con una amplia variedad deconocimientos, así como de los profesionales de dirección y de Recursos Humanos .Pero la complejidad del comportamiento humano requiere de coaches que respondany adapten su coaching de múltiples maneras, y algunos coaches sienten la necesidadde una comprensión teórica y un conocimiento empírico, necesitando construir respuestas contextualizadas.

El perfil de coaches en la industria está cambiando poco a poco hacia una mejor adaptación a las necesidades del ejecutivo, y hacia la consecución de resultadosproductivos y eficientes para la organización.

Para asegurar unos beneficios constantes, se necesitan más investigaciones que puedan controlar a largo plazo el progreso hecho por los coachees, para que los

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indicadores a largo plazo de la eficacia conseguida por el ejecutivo, aseguren que lainversión en coaching está bien gastada.

ANÁLISIS DE MODELOS RELEVANTES DE COACHING EJECUTIVO

El coaching es concebido para asistir y facilitar las actividades del ejecutivo ydarles sentido. Es a través de las distintas técnicas (según el modelo aplicado), comoel coach puede darle sentido a la función del directivo, para crear la realidad y lasmetas que desea conseguir.

Analizar los distintos modelos de coaching, resultan claves para entender mejor los diferentes procesos. Representan un reto para los coaches, pues dada la variedadde modelos y metodologías de intervención, es necesario conocerlos para razonar sobre cuales son más eficaces de aplicar y en qué casos.

Los diferentes modelos presentan enfoques distintos. Pueden estar másenfocados al ejecutivo en cuanto a su desempeño, contexto interpersonal,

organizacional, cultural, u objetivos de sus negocios en la organización. Es decir, elcoach abordaría los problemas conociendo primero el entorno en el que se mueve elejecutivo, con el fin de poder definir su plan de desarrollo.

Ó bien se pueden centrar en el individuo y en sus problemas, obviando la perspectivaempresarial. Pero el coaching, tal como comenta Cantera (2004), tiene que conseguir un desarrollo de conducta que tenga impacto en la organización, y no solamente unaactitud positiva en el desarrollo de las competencias.

Los modelos presentan enfoques distintos. Unos están más enfocados aldesempeño del ejecutivo, contexto interpersonal, organizacional y cultural en laorganización donde la misión del coach es conocer primero el entorno en el que se

mueve el ejecutivo para así poder definir su plan de desarrollo. Los más relevantes son el de conflicto de Brinket (2006), el de consultoría de Saporito (1996) y el modelo formativo de Kirpatrick (1994). Otros, al contrario, tienen un enfoquefundamentalmente psicológico, es decir, se centran en el individuo y sus problemaspara intentar conseguir una actitud positiva en el desarrollo de sus competencias,obviando la perspectiva o contexto organizacional. Los más transcendentales son el modelo de intervención de Weinberger (1995), modelo de los 17 factores y de adherencia de Kilburg (1996b; 2001), y modelo integrativo de Passmore (2007).

La formación o aprendizaje continuo es clave en el directivo, ya que ha degestionar nuevos comportamientos. El modelo de adherencia de Kilburg (2001) , lo considero trascendental por destacar en la práctica interventiva, ya que aborda un

fenómeno relevante, como es la adherencia, por el grado de eficacia conseguido hasta la fecha, y porque proporciona algunas referencias extremadamente importantes (respecto a su investigación), sobre el trabajo que hacen los consultores con sus clientes en cuestiones de comportamiento.

Por ejemplo, cree que con los estudios empíricos que se han realizado durantedécadas sobre problemas del comportamiento humano en materias como pediatría ypsiquiatría, se ha demostrado que las metodologías de observación son cruciales paramantener las metas terapéuticas y de comportamiento. Con estas implicaciones(aplicadas en el trabajo con clientes), se han tratado de cambiar comportamientos conproblemas o de desarrollar nuevas habilidades, constituyendo, según el autor,cuestiones de observación que deben favorecer los componentes centrales de

planificación de las intervenciones de coaching para su eficacia , por lo que a largo

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plazo los resultados positivos del trabajo de coaching, dependerán en una granmedida del propio conocimiento de observación del coach, así como de sushabilidades.

Passmore (2007), por otro lado, plantea en su modelo integrativo , el

problema del cambio de comportamiento del ejecutivo durante la relación de coaching.Es decir, se enfoca hacia el aumento del desempeño del directivo en su puesto detrabajo, y para ello propone el uso de técnicas y herramientas metodológicas donde semezclen elementos comportamentales, cognitivos e inconscientes, para que el coachresponda con eficacia al cambio de comportamiento del ejecutivo.

En el modelo de adherencia de Kilburg (2001), los componentes claves deeficacia del coaching y en particular, los acuerdos de adherencia protocolarianegociados colaborativamente, han conducido a creer en el incremento deprobabilidad de éxito de los coaches y sus clientes.

El protocolo adherente se refiere al compromiso que adquiere el ejecutivo con

el coach voluntaria y colaborativa en el inicio del proceso, para llegar a los objetivos perseguidos dedicando una atención adecuada y un tiempo suficiente que cree un compromiso entre las dos partes. Es también importante que el ejecutivo acepte alcoach y se sienta seguro, para evitar así problemas que puedan ocasionar resultadosnegativos durante el proceso. Pero esta intervención también puede fracasar, y por eso pone atención a los conceptos y técnicas de comportamiento de adherenciainterventiva, planteando los riesgos significativos que pueden ocurrir en el desarrollode la práctica de coaching.

Este modelo es clave en el inicio del proceso de coaching, pues es así como se pueden prevenir posibles fallos que se pueden dar durante la intervención. El autor atribuye principalmente el éxito del proceso interventivo a las técnicas que usa de

comportamiento adherente, y señala que los resultados eficaces del cliente se enfocanpor el acuerdo en el cual el coach le proporciona una relación de soporte, y lo estimulaa pensar, sentir y explorar nuevas ideas y comportamientos, para asistirloindividualmente mediante un trabajo de resistencia al cambio.

Para desarrollar una efectiva intervención de coaching, Kilburg estableció lossiguientes ocho componentes:

1. Compromiso de los clientes para crear una trayectoria de desarrollo progresivo.2. Compromiso del coach. 3. Características de los problemas y cuestiones de los clientes. Frecuencia,

intensidad, duración, etc.4. Estructura del contenido del proceso de coaching . Claridad del acuerdo. Metas

específicas, etc.5. Relación cliente-coach. Empatía adecuada. Tolerancia de la intervención, etc.6. Calidad de las intervenciones de coaching. 7. Protocolo de adherencia. Las técnicas son encargadas según las necesidades

de los clientes.8. Marco organizacional del cliente y del coach . Apoyo al coaching.

Los dos primeros componentes de la intervención resultan claves para laeficacia del proceso, pues tanto el cliente como el coach deben de tener un compromiso, que en términos generales supone una motivación y unoscomportamientos que muevan al ejecutivo hacia unos objetivos definidos, sobre unrazonable periodo de tiempo. Por consiguiente, un tiempo significativo y una atención

suficiente, pueden proporcionar a los coaches y a los clientes una adecuada

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valoración del estatus de desarrollo del entorno, de las apropiadas modificaciones delas metas, los planes de intervención y de un protocolo adherente.

Cada uno de estos elementos contribuye de la mejor manera posible a que elproceso de coaching alcance su meta a largo plazo. Según el autor, los clientes siguenuna trayectoria de desarrollo progresivo, alcanzando la mayoría de los resultadossegún el modelo de los ocho componentes.

Si uno o más de estos componentes son defectuosos, se pueden seguir dos caminos:En el camino menos dificultoso el cliente antes de que el proceso comience, mantienesu comportamiento, actitud, valores, creencias, habilidades, conocimientos, y asísucesivamente, es decir, se mantiene en un estado homeostático para mejor o peor.Sin embargo, en el camino más dificultoso si el cliente empeora los comportamientos,valores, habilidades, conocimientos y desempeño, pueden retroceder dando lugar aveces a resultados verdaderamente peligrosos, como una pérdida de trabajo o undescarrilamiento de la carrera. Aunque las sesiones de coaching raramente tienen tales dramáticos resultados, sin la insistencia de un buen coach, los resultados pueden

ser muy negativos para el cliente y para el resto de su vida también.

En este proceso de desarrollo del acuerdo de coaching se cuestiona al clientemediante preguntas, y una vez completada la adherencia, en la que se trata deidentificar las actitudes del cliente mediante ejemplos de situaciones en los que notiene adherencia a acuerdos, falla en alcanzar metas, o no se conduce hacia uncompromiso, se incrementa automáticamente el nivel de conocimiento de lascuestiones para asegurarse su conformidad. Usando esta base de conocimientos, el coach puede empezar a trabajar con el cliente eligiendo unos específicos métodos de adherencia (séptimo componente clave), que abordan cuestiones específicas de valoración y soporte sobre el efecto del coaching y que empujan al cliente en su proceso de formación.

Expuestas las condiciones requeridas para el éxito según este modelo deeficacia, si los ocho componentes claves para desarrollar una buena intervención decoaching están presentes en suficientes cantidades, el coaching permitiría al clientellevar a cabo parte o todas las metas establecidas en el acuerdo original. De locontrario, pueden darse situaciones problemáticas que inhiban la adherencia al éxitodel coaching ejecutivo. Estos problemas en intervenciones con clientes, sonimportantes preverlos. Kilburg (2001) hace referencia a ellos como parte a tener encuenta en un proceso de coaching para evitar posibles fracasos.

El modelo de intervención de Weinberger (1995) y el de consultoría de

Saporito (1996), también hacen hincapié en el uso de métodos y técnicas paraconseguir una evaluación eficiente de resultados, pero en especial el modelo deconsultoría busca valorar el proceso con más efectividad mediante la evaluación de360 grados y el feedback, para un mejor desarrollo del directivo.

En definitiva todos los modelos coinciden en la importancia de aplicar las necesarias técnicas o métodos durante el proceso para encarrillar con éxito la intervención . Pero es importante, tal y como señala Kilburg (2001), que el procesoconste de un tiempo adecuado y el coach aporte una atención suficiente para prevenir los posibles fallos que se pueden dar durante la intervención. Asimismo, es primordialque esté bien capacitado, y cuente con experiencia suficiente para evitar losproblemas que pueden contribuir a la no adherencia o fracaso del coaching.

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En el corto plazo se pueden producir resultados, pero existe aún undesconocimiento sobre la eficacia que puede producir a largo plazo. Por eso elproceso de coaching debe de estar bien guiado, y según Kilburg (2001), no acarrear problemas de adherencia propios del inicio del proceso, para así poder prevenir impactos negativos importantes.

Las intervenciones de coaching son caras para las organizaciones que lo usan.En este contexto, la literatura sobre los modelos de intervención debe proporcionar coaches que mejoren los beneficios de sus clientes a largo plazo.

Todos los modelos pueden ser base de aplicación de los coaches ejecutivos en su práctica . Lo que es necesario para el coach (tal como señala Herreros de lasCuevas, 2003), es conocer con profundidad al ejecutivo. Es fundamental que sepaquién es, y hacia dónde va, para que pueda acompañarlo en su viaje. El papel delcoach es aclarar sus ideas, estrategias, y tratar de evitarle bloqueos que afecten a sueficacia y que impidan su desarrollo.

El directivo ha de desarrollar sus competencias y crear espacios de reflexión junto con los coaches profesionales. Para ello, se necesita el trabajo individual, el unocon uno, la reflexión personalizada, la confidencialidad, la capacidad de pensar antesu coach, que debe saber trabajar asociadamente con él, cuestionándole,compartiendo sus experiencias y apoyándolo en su desarrollo. El coach debe permitir que el cliente vea aquello a lo que aún no puede acceder (Herreros de las Cuevas,2003)

Aunque la investigación académica apoye la profesión del coaching, aún existe unafalta de teorías definidas en la que los coaches basen sus prácticas. La cuestión está

en su capacidad para obtener resultados de éxito o eficacia en su intervención. Perolos modelos, metodologías o herramientas de aplicación aún no son aceptados yvalidados para que se reconozca como profesión.

Para conseguir desarrollar intervenciones efectivas respecto a los modeloscomentados, es necesario tener en cuenta cuatro factores clave que considero puedendeterminar el éxito o fracaso del proceso. Estos factores son:

1. El papel del Coach. Ha de saber desempeñar su tarea con efectividad y poseer los niveles de conocimientos y habilidades requeridas para asistir a losdirectivos.

2. El conocimiento del Coach de su cliente y del contexto organizativo.3. Usar las técnicas y herramientas metodológicas adecuadas.

4. Que el proceso conste de un tiempo adecuado y el coach aporte la atenciónnecesaria que evite los problemas que puedan contribuir al fracaso delcoaching.

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CONCLUSIÓN

Ningún entorno empresarial puede cambiar sin la evolución personal del

directivo, siendo aquí donde el coaching emerge como paradigma facilitador delcambio personal.

El proceso de coaching debe perseguir

La industria del coaching necesita confluir sobre los resultados evaluativos delproceso de coaching, y gracias al incremento de profesionales de coaching (quecuentan con gran experiencia y conocimientos), y de estudios empíricos y teóricos, seestá logrando un desarrollo reconocido. Pero el coaching no siempre es beneficioso, yrespecto a los resultados negativos y el por qué no es del todo una profesión, aún hay

mucho por investigar.

ante todo la labor del cambio en laspersonas como base del cambio empresarial, y la toma de conciencia e interiorizaciónpor las personas, es vital para que se lleve a cabo la evolución organizacional.

Según MacKie (2007), hasta la fecha no hay un criterio universal aceptado delo que constituye un resultado eficiente de Coaching Ejecutivo.

Como objetivo clave para una efectiva evaluación del proceso de coaching, elanálisis de los diferentes modelos de coaching ejecutivo que hasta la fecha existensobre la práctica interventiva, constituyen una base imprescindible para entender mejor el grado de eficacia que puede conseguir esta herramienta, según el modeloaplicado.

Los cambios de comportamientos en el ejecutivo, clave para su desarrollo,están señalados en todos los modelos. En concreto Kilburg (2001), proporcionainvestigaciones sobre este aspecto, señalando que las metodologías de observaciónson cruciales para cambiar comportamientos con problemas (Kilburg y Weinberger sehan basado en la psicología clínica y el counseling para aplicar el coaching en susintervenciones).

El tema de las técnicas y herramientas metodológicas de aplicación en elproceso para aumentar el desempeño del ejecutivo, son también aplicadas yconstituyen una herramienta importante como el material de lectura, organización depremios y promociones, reflexión.

De los modelos aplicados, la importancia que tiene el coach sobre laperspectiva empresarial o contexto interpersonal y organizacional en el que opera escrucial, y que el desarrollo de la conducta del ejecutivo ha de tener impacto en laorganización. Ha de aclarar sus ideas, estrategias, y tratar de evitarle bloqueos queafecten a su eficacia e impidan su desarrollo. Los modelos aún no son aceptados paraque se reconozcan como profesión, porque existe un desconocimiento sobre sueficacia a largo plazo.

Asimismo, la gestión de nuevos comportamientos en los directivos esfundamental para llegar a obtener resultados de éxito. Para ello, el coach se ha decentrar en impartir habilidades específicas, hablar sobre cuestiones de desempeño yguiar los cambios de comportamiento del ejecutivo.

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Es fundamental que el ejecutivo acepte al coach y se sienta seguro, ya que asípodría evitarse problemas que puedan ocasionar resultados negativos durante elproceso. Asimismo, es importante que la constitución

El campo de actuación del coaching ejecutivo está cargado de complejidad, y elreto de los coaches será recibir tal diversidad, y dibujar sus perspectivas en cada unode sus marcos de trabajo.

de la actividad del coaching esté

especificada para que los componentes del proceso de coaching puedan ser identificados.

Se trata de que el coach ayude a crecer a la personas en cuanto a sus relacionesinterpersonales, capacidad de mejora de trabajo en equipo y un clima laboralproductivo. El éxito del coaching ejecutivo dependerá de la credibilidad del ejecutivo,además de la aplicación de un modelo efectivo adecuado a su perfil.

Existe una escasa investigación en cuanto a la validez y fiabilidad de lasintervenciones con los clientes ejecutivos. El desarrollo de la evaluación del procesode coaching está aún por ver, pues son muchos los problemas y riesgos que estaintervención conlleva y que hay que solucionar, y existen muy pocos estudios que sehayan encontrado sobre el desarrollo de un perfil de coaches profesionales . Lainexistencia de certificaciones apropiadas que lo reconozcan como una profesión,dificulta el control de su práctica y calidad. Según una investigación realizada por Bennett (2006), el coaching sólo cumple con algunos criterios necesarios para que seauna profesión. M

A

enos de la mitad de los coaches estimados en el mundo pertenecen ala Federación Internacional de Coaches (Bennett, 2006:242), lo que supone querealmente el coach no esté del todo preparado para asistir al coachee en el proceso deforma correcta, y conlleve a fracasos que se podrían evitar.

ún f

altan investigaciones sobre su eficacia y resultados, suponiendo un reto el

campo de actuación tan amplio en el que se implica, cargado todavía de complejidad eincertidumbre. Las futuras investigaciones podrían incluir las perspectivas de losmanagers, de sus iguales, de clientes e informes, para producir nuevas percepciones yuna mejor comprensión del proceso de coaching de cara a una mejora en losresultados.

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REFERENCIAS

[1] Bennett, J.L “An Agenda for Coaching-Related Research. A Challenge for

Researchers”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research , Vol. 58, Nº 4,pp. 240-249, (2006).

[2] Baker, Mila N.; Fernández, Pauline B.; Kombarakaran, Francis A.; Yang, Julia A.(2008). Executive Coaching: It works! Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 60 (1): 78-90.

[3] Brinkert, R. (2006). Conflict Coaching: Advancing the conflict Resolution Field byDeveloping an Individual disputant Process. Conflict Resolution Quarterly, 23(4).

[4] Cantera, J. Coaching: mitos y realidades , Pearson Education, Madrid, (2004).

[5] Du Toit, A “Making sense through coaching”, Journal of Management Development,Vol. 26, Nº 3, (2007).

[6] Herreros de las cuevas, C. La sucesión del líder: un ejemplo de coaching ejecutivo ,Ediciones Granica, D.L, Barcelona, (2003).

[7] Kilburg, R.R,“Facilitating Intervention Adherence in Executive Coaching. A Modeland Methods”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 53, Nº 4,pp. 251-267, (2001).

[8] Kirkpatrick, A, L. Evaluating Training Programs: The Four Levels , San Francisco,CA, Berrett-Koehler, (1994).

[9] Leedham, M. (2005). The Coaching Scorecard: a holistic approach to evaluating thebenefits of business coaching. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 3 (2).

[10] Mackie, D. (2007). Evaluating the effectiveness of executive coaching: Where arewe now and where do we need to be? Australian Psychologist, 42 (4): 310-318.

[11] Passmore,J “An Integrative Model for Executive Coaching”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research, Vol. 59, Nº 1, pp. 68-78, (2007).

[12] Saporito,T,J “Business-Linked Executive Development. Coaching Senior Executives”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research , Vol. 48, Nº 2, pp.96-103, (1996).

[13] Tobias, L.L. (1996). Coaching Executives. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 48 (2): 87-95.

[14] Wasylyshyn, K.M. (2003). Executive Coaching. An Outcome Study. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 55 (2): 94-106.

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LA SUPERVISIÓN DE MENTORES, CLAVE PARA EL ÉXITO DE LA MENTORÍA

Miguel Alonso García 1* y Ana María Calles Doñate1*

1: Dpto. Psicología Diferencial y del TrabajoFacultad de Psicología

Universidad Complutense de MadridCampus de Somosaguas. 28223 Pozuelo de Alarcón (Madrid)

e-mail: [email protected] [email protected]

web: https://cv2.sim.ucm.es/moodle/course/view.php?id=4196

RESUMENLa mayoría de los programas de mentoría formal en la universidad española plantea

la figura de cuatro agentes claves: telémacos, mentores, profesores-tutores ycoordinador.

El coordinador suele proporcionar al resto de agentes la información necesaria paraque conozcan el programa, la formación para que realicen su labor adecuadamente ylas herramientas informáticas para ir enviando informes sobre la marcha del programa.Los programas resultan novedosos para aquellos que se incorporan año tras año:mentores y telémacos. Pero los encargados de la coordinación de los mismos, así comolos profesores que asumen las tareas de control no encuentran siempre la forma deseguir mejorando los programas en las funciones de desarrollo y de apoyo psicosocial

[1].En la comunicación se propone como solución la realización de una “supervisión

grupal” de mentores que persigue los siguientes objetivos: reforzar las conductas quellevan a cabo los mentores con éxito, sustituir los comportamientos poco adecuados por otros más útiles y eficaces, solucionar los problemas que surgen en el día a día y servir de apoyo emocional para que los mentores incrementen sus esfuerzos por sacar elmáximo partido al programa.

Se presenta la experiencia llevada a cabo en la facultad de Psicología de laUniversidad Complutense de Madrid en la que se realiza la supervisión de 75 mentores,indicando la metodología utilizada y los primeros resultados encontrados.

REFERENCIAS

Alonso, M. A., Castaño, G., Calles, A.M., Sánchez-Herrero, S. (2010).Evaluación de la eficacia de un programa de mentoring entre iguales en un entornouniversitario. The Spanish Journal of Psycholog,13, 2.






https://cv2.sim.ucm.es/moodle/course/view.php?id=4196






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NUEVOS RETOS DE LA MENTORÍA UNIVERSITARIA ESPAÑOLA

Paloma J. Velasco Quintana 1*, Ascensión Blanco Fernández 2 y Fernando Domínguez Santos 3

(1) Departamento de Ciencias. Escuela PolitécnicaUniversidad Europea de Madrid UEM

c/Tajo s/n. Villaviciosa de Odón. 28670 Madride-mail: [email protected]

(2) Departamento de Especialidades Médicas, Psicología y Pedagogíaaplicadas. UEM

ascensió[email protected](3) Dpto. Economía Financiera y Contabilidad II. Facultad de Ciencias

Jurídicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos. [email protected]

1. INTRODUCCIÓN: LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD.

Los modelos educativos actuales que se desarrollan en Educación Superior y enel marco del EEES, se centran en conseguir una mayor implicación del estudiante entodas las fases y facetas de su formación universitaria. Para ello, le ofrecen una mayor autonomía y le brindan la posibilidad de aprender a gestionar su aprendizaje y adesarrollar una serie de habilidades o competencias con objeto de alcanzar unaformación integral. Sin embargo, como hemos defendido en trabajos anteriores [13],para conseguir estos objetivos es necesaria la intervención de los tutores, que bienpueden ser alumnos mentores, o los propios profesores que intervienen en el proceso

de aprendizaje, ofreciendo en ambos casos una orientación académica, personal yprofesional adaptada a cada uno de los niveles educativos, orientación que deberealizarse de manera continua y personalizada. Este asesoramiento, suponeactualmente un elemento diferenciador y, sin duda, dota de una mayor calidad a ladocencia universitaria. Sin embargo, es importante destacar que la orientación debe ir encaminada no sólo a optimizar y elevar el rendimiento académico del estudiante, sinotambién a desarrollar sus competencias personales y profesionales. Todo ello, con unacompañamiento a lo largo del proceso educativo. El fin último de esta orientacióndebe ser, en todo caso, el desarrollo personal y la integración en el entornouniversitario, así como el incremento de la motivación por aprender y por conseguir sus propios objetivos, si bien, también ha de centrarse en la necesaria detección deposibles dificultades tanto académicas como personales, fomentando el desarrollo y

adquisición de estrategias eficaces de aprendizaje.

2. MISIÓN DE LA TUTORÍA UNIVERSITARIAEl actual sistema educativo universitario en España, contempla la necesidad de

una orientación personalizada de los estudiantes. Así, el Estatuto del Estudiante Universitario [7] Real Decreto 1791/2010) del 30 de diciembre de 2010 recoge, en suCapítulo V: sobre las tutorías , dos tipos de asesoramiento de los estudiantes: lastutorías de titulación y las de materia o asignatura. En este trabajo, nos centramos enlas tutorías de titulación.

En mencionado estatuto se especifica que dichas tutorías facilitarán:a) El proceso de transición y adaptación del estudiante al entorno universitario.b) La información, orientación y recursos para el aprendizaje.

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c) La configuración del itinerario curricular atendiendo también a lasespecificidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

d) La transición al mundo laboral, el desarrollo inicial de la carrera profesional y elacceso a la formación continua.

Así pues, nos encontramos en un momento en el que, más que nunca, se necesitaque todas las universidades españolas incluyan en sus programas y modeloseducativos la oferta de orientación y apoyo a sus estudiantes, respondiendo a susnecesidades y demandas específicas, con objeto de garantizar una formación integraly de calidad, que les permita incorporarse al mundo laboral con todas las garantías deéxito.

En este sentido, la mentoría (o tutoría) entre iguales, desarrollada desde hace variosaños en algunas universidades españolas [8] se convierte en una estrategia deorientación que responde a las exigencias del nuevo Estatuto del Estudiante, con laque se pretende facilitar los procesos de adaptación y promoción del alumnado denuevo ingreso [7]. Además, supone también asegurar la integración y adaptaciónefectiva de los estudiantes al entorno académico, aprovechando los recursos y

servicios disponibles en la universidad, a través de un trato personalizado “entreiguales” que asegure el desarrollo herramientas y técnicas de aprendizaje paraoptimizar el rendimiento académico, así como, el desarrollo y mejora de aptitudes ycompetencias personales.

Sin embargo, para poner marcha este tipo de procesos de orientación y tutoría entrealumnos, todos los especialistas en el tema, coinciden en señalar la necesidad, de quea los ·”mentores” (alumnos de últimos cursos que facilitan la orientación a los noveles)se les prepare a través de programas de formación específica centrados en eldesarrollo de competencias tales como el liderazgo, el trabajo en equipo y el uso dehabilidades de comunicación interpersonal. También se pide un adecuado seguimientoy evaluación de dichos programas de formación o capacitación de los mentores.Tampoco podemos olvidar la importancia de realizar una adecuada selección tanto de

los alumnos mentores como de aquellos que reciben la tutoría (mentorizados), asícomo la importancia de evaluar los resultados de dicha orientación, atendiendo por unlado, a la consecución de objetivos, metas sobre el rendimiento académico, así como,el desarrollo de competencias.

Como natural evolución de un proceso que, como se ha dicho anteriormente, llevaaños desarrollándose en numerosas universidades españolas, y dada la considerableevolución y progresión de la Educación Superior y de su alumnado en los últimosaños, tiene sentido analizar y contemplar nuevos modelos de orientación dirigida a otrotipo de grupos de estudiantes que se han convertido en alumnos universitarios y queson susceptibles de participación en programas de mentoría, con las consideracionesespecíficas a realizar en cada caso y que describiremos a continuación.

3. NUEVAS PROPUESTAS DE ORIENTACIÓN PERSONALIZADA YMENTORÍA UNIVERSITARIA

En este apartado vamos a aproximarnos a las necesidades específicas deorientación y seguimiento de estos nuevos tipos y grupos de estudiantes a los que noshemos referido anteriormente y que han pasado a formar parte del colectivo deestudiantes universitarios. Trataremos de analizar cuáles serían las característicasespecíficas de un programa de mentoría centrado en estos alumnos, sin perder devista la esencia y validez de los programas de mentoría universitaria, realizados hastael momento.

La mayoría de los programas de tutoría/mentoría entre iguales en entornouniversitarios, centran su asesoramiento en facilitar la adaptación de los alumnosnoveles (de primer curso) al entorno universitario ([2]; [8]). Sin embargo, y ese es el

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objetivo principal de este artículo, sostenemos que este tipo de orientación puede - ydebe - extenderse además, a otros grupos de estudiantes que, por sus característicasespeciales, necesitan también un apoyo más específico para superar con éxito supaso por la Universidad.

Así, dentro de estos nuevos grupos donde se pueden aplicar los programas dementoría, consideramos:

- alumnos mayores de 25, 40 y 45 años;- alumnos con discapacidad;- estudiantes internacionales;- estudiantes de últimos cursos,- estudiantes de practicum - estudiantes de altas capacidades;- alumnos de postgrado y doctorado.

Aunque los programas de mentoría son aplicables en un entorno universitario a todotipo de estudiantes, entendemos que, por sus características, los colectivosnombrados anteriormente precisan de una atención más específica e individualizada.

Por ello, presentamos algunas propuestas de orientación basadas en mentoría entreiguales, que incluyen a estos y otros nuevos grupos de estudiantes universitarios, queestán surgiendo en la actualidad. Para ello, nos centraremos por un lado, en detectar el tipo de orientación que se demanda, tanto específica como general, y por otro endefinir, en función de las necesidades detectadas, cuál debería ser el perfil del mentor universitario que se necesita en estos nuevos casos.

Tabla 1. Nuevas propuestas de Orientación y Mentoría Universitarias. GRUPO/TIPO DE

ALUMNOTIPO DE ORIENTACIÓN PERFIL DEL MENTOR

EstudiantesDiscapacitados

Orientación Específica: Adaptada a su discapacidad (aanalizar por la Unidad deDiscapacidad Universitaria) . Ej:discapacidad auditiva, visual uotros.Orientación General:Académica y personal.

- Apoyo al estudio- Planificación de objetivos

académicosDesarrollo de competencias personales: autoestima, trabajoen equipo, habilidades sociales ycomunicativas, otros.

Perfil Mentor:Mentor capacitado y conhabilidades específicas.Estudiante últimoscursos.Capacidad decomunicaciónLiderazgoTrabajo en Equipo

Mayores de 25, 40, 45Orientación específica:Académica y personal

- Autoconocimiento- Identificación de

necesidades- Información general sobre

la universidad

Orientación general:

Estudiante conexperiencia y semejantescaracterísticas almentorizado (edad por ej.) y con más recorridoen la universidad (misma

edad y en últimos cursos

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Desarrollo de competencias- Planificación de objetivos

académicos- Gestión eficaz del tiempo

de estudio- Estrategias y hábitos deestudio

- Autoconfianza- Cómo hacer exámenes- Habilidades de

comunicación oral yescrita

o postgrado, por ej.) AutoconfianzaLiderazgoCapacidad de

comunicación y detrabajo en equipo.

Internacionales(otras nacionalidades)

Orientación específica:Académica y personal

- Información general sobreservicios universitarios y

departamentos deorientación y atención alestudiante.

- Integración en el entornouniversitario (actividadespara grupos nacionales einternacionales)

Orientación general:Desarrollo de competencias

- Planificación y gestión deltiempo.

- Autoconocimiento y

autoconfianza- Trabajo en Equipo- Habilidades de

comunicación

Mentor con conocimientoidioma del mentorizadoÚltimos cursos

LiderazgoHabilidadescomunicativasTrabajo en equipo

Estudiantes de últimocurso

Orientación específica:Profesional

Salidas profesionales y laborales.Continuidad de formación en

post-grados.

Mentor profesional conexperiencia en sector LiderazgoHabilidadescomunicativas

Estudiantes dePracticum

Orientación específica:Habilidades y destrezas,perfil de la profesión

Orientación general:Desarrollo de competencias.

- Habilidades comunicativasorales y escritas

- Trabajo en Equipo- Gestión del Tiempo

Mentor profesional o conexperiencia en sector Mentor de prácticas (ej:hospitalarias)

Estudiante dePostgrado

Orientación específica:- Información general sobre

servicios y dptos. de launiversidad.

- Orientación on-line

Mentor con experienciaen el sector LiderazgoTiC

Trabajo en equipo

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- Disponibilidad de recursosuniversitarios

- Horarios de tutoría ytutorías on-line

Orientación general:Desarrollo de competencias

- Planificación de horarios ymaterias

- Gestión eficaz del tiempode estudio

- Trabajo en Equipo- Habilidades

Comunicativas

Disponibilidad

Estudiante Doctorado Orientación específica:- Planificación proyecto de

Tesis y metas y objetivos

a corto/medio/largo plazo.Búsqueda bibliográficaavanzada.

- Seguimiento continuo yrevisión de metas yobjetivos

Orientación general:Desarrollo de competencias.

- Gestión del tiempo- Autocontrol y

autoconfianza- Tolerancia a la

ambigüedad- Manejo del estrés- Trabajo Autónomo

Mentor doctoradosuperior Capacitado en

Planificación proyectosde tesisLiderazgoHabilidades sociales y decomunicaciónTrabajo en equipo

Estudiantes de “altascapacidades”

Orientación General:Centrada en las demandaselegidas por el alumnado de altascapacidades y la detección deáreas de mejora en cuanto adesarrollo personal.Orientación específica:

- Planificación de objetivosespecíficos adaptados alestudiante

- Inteligencia emocional

Mentor capacitado de susmismas características

pero con más experienciaTrabajo en equipo

Habilidadescomunicativas

Liderazgo

Otros Orientación general: Observatorio y análisispermanente de nuevos perfiles dealumnos

.Mentoría especifica enfunción del perfil

requerido

Otras propuestas a explorar más adelante podrían incluir mentoría en entornosprofesionales vinculados a la formación universitaria. Así, estaríamos hablando de

perfiles como el de los profesores noveles, en una tutela orientada a dar carácter de

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continuidad a la formación recibida, trazando puentes entre la formación universitaria yel desempeño profesional (se trataría de programas que abarcarían tanto procesos dementoría como de coaching).

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La mentoría en la universidad española es, desde hace unos años, una realidadavalada por los resultados de los diversos programas [8] centrada inicialmente en unperfil muy concreto, el alumno de nuevo ingreso, pero a la vez muy amplio. En estosmomentos de cambio constante en este tipo de escenarios educativos conviene poner especial énfasis en la ampliación y desarrollo del alcance de la mentoría abordando laorientación de nuevos perfiles de estudiantiles que se también forman parte de launiversidad. Por tanto, parece necesario tratar de analizar y comprender esas nuevasrealidades, más específicas y centradas en los nuevos perfiles académicos,analizando sus necesidades concretas y ofreciendo un tratamiento más personalizado,de manera que, en esta segunda fase de la mentoría universitaria, los programas

lleguen más lejos pero también sean más precisos en sus propuestas dementorización. Ya hemos visto, a lo largo del artículo, que hay muy diversos perfiles alos que no siempre puede llegar un mismo perfil de mentor. Esta diversidad exige unaatención más personalizada. En este sentido, se hace necesario adaptar la orientacióny guía en el proceso de planificación de objetivos y programas de estudios, así comola orientación y guía en los procesos de aprendizaje de los nuevos y variados gruposde estudiantes que aparecen actualmente en los contextos universitarios españoles. Así, hemos planteado para el abordaje de la orientación en estos nuevos perfiles untratamiento, tanto general como específico, del tipo de orientación y perfil de mentoríarequerido para cada perfil del estudiante analizado: estudiantes adultos (mayores de25, 40 y 45 años, estudiantes discapacitados, estudiantes internacionales, estudiantesde practicum, de postgrado y doctorado y estudiantes de alta capacidad). En todos y

cada uno de los casos, deberá adaptarse no sólo el tipo dementoría/orientación/asesoría que se considere necesaria, sino también el perfil delmentor necesitado, y poner un énfasis especial en la selección de alumnossusceptibles de la necesidad y, por último, un importante esfuerzo en la evaluación ysupervisión de todo el proceso.En definitiva, se precisa un estudio pormenorizado de las necesidades de cada tipo deperfil estudiantil, con objeto de diseñar el tipo de orientación necesario y personalizadoa cada grupo de estudiantes, así como, el diseño de la acción de orientación endiferentes momentos (al inicio de curso y al final por ejemplo) y por último, un análisisexhaustivo del perfil del mentor necesario para cada grupo de mentorizados (poniendoun especial cuidado en la selección de candidatos susceptibles de orientación) ytambién en la evaluación de los resultados obtenidos en cada momento.

5. REFERENCIAS

[1] Álvarez Pérez, P.R. y González Alfonso, M.C. (2005). “La tutoría entre iguales y laorientación universitaria: una experiencia de formación académica”. UniversidadComplutense de Madrid.

[2] Blanco, A.; Velasco Quintana, P.; Domínguez Santos. F. (2010). “Peer Mentoringas a Model for Competence development in university students”. En prensa.

[3] Blanco, A.(coord, 2009) y cols. Desarrollo y Evaluación de Competencias enEducación Superior. Ed. Narcea universitaria. Pags: 13-16. Madrid.

[4] Blanco, A.; Velasco, P.; Quintas, S.; y cols. La acción tutorial entre estudiantesuniversitarios: una visión desde la óptica del Mentor. V Jornadas Internacionales deInnovación Universitaria. Madrid, septiembre 2008.

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[5] Lobato Fraile, C. (2004). Claves de la práctica de la tutorízación entre iguales enlas Universidades Anglosajonas: algunas aplicaciones a nuestra realidaduniversitaria. Revista Enfoques Educacionales 6(1), pags. 53-65.

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PROGRAMA COMPAÑEROS UC3M. PROBLEMAS, SOLUCIONES Y PROPUESTASTRAS 2 AÑOS DE IMPLANTACIÓN

Alfonso Fernández-Martos Abascal

Área de Orientación y Participación SocialEspacio Estudiantes

Universidad Carlos III de MadridC/ Madrid 126. 28903 Getafe.

e-mail: [email protected] web: http://www.uc3m.es/orientacion

RESUMEN

El objetivo más amplio de Programa sería el de prevenir el abandono y elfracaso académico, en particular el que se produce durante el primer año deestudios.

Se pretende integrar al alumno nuevo de Grado en la Universidad,facilitándole a través del acompañamiento y la tutorización por parte dealumnos veteranos, su rápida y exitosa integración académica,administrativa, social y personal en su Centro de Estudios y en el conjuntode la Universidad.

Lo que distingue este programa de cualquier otro es la relación privilegiadaque se produce entre “compañeros”, siendo la cercanía, la credibilidad y la

complicidad, los elementos claves en la transmisión de recursos, destrezas,conocimientos y experiencias.El Programa comenzó en el curso 2008-2009 en 6 titulaciones piloto. Actualmente, en el curso 2010-2011, el Programa presenta 3 modalidadesparticulares: Grados (en 9 titulaciones), Erasmus y Discapacidad.

A lo largo de estos años hemos intentado aprender de los errores, tratandode paliar o mejorar problemas detectados en diferentes ámbitos: diferenciade planes de estudio entre el compañero (mentor) y los alumnos nuevos(mentorizados), créditos reconocidos, estimación del número necesario,selección y formación de los compañeros, captación de alumnos nuevos,comunicación interna entre los diferentes protagonistas (profesor responsable, compañero y mentorizado) y valoración del Programa.

Como propuesta para el curso próximo estamos pensando en extender elPrograma a toda la universidad pero dejando de considerar las titulacionescomo variable fundamental y estructurándolo por campus y Ramas (ofamilias de titulaciones con cierta base común).

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UN CASO DE COACHING INTEGRAL DE EQUIPOS:EF, S.A., EMPRESA FAMILIAR

Mª Teresa Inglés y García de la Calera

Coach individual y de equipos, certificada ACC por ICF.

Doctoranda en Psicología Positiva y Emociones. Departamento de PsicologíaBásica II. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Educación a

Distancia UNED. Madrid, España.


Resumen

En el caso que exponemos, se requirió la ayuda del coach porque la faltade fluidez en las relaciones entre los propietarios, hijos del fundador,estaba debilitando la organización y amenazando su supervivencia.

: Según informe del IEDE de 2009, siete de cada diez empresasfamiliares desaparecen durante la segunda generación. En España, el 80%del tejido empresarial es familiar, por lo que mejorar su subsistenciaresulta del máximo interés.

Los propietarios permitieron como herramientas de diagnóstico sólo unasesión inicial conjunta, que el coach destinó a observar las interaccionesentre ellos.

La intervención se planeó en dos etapas. En la primera, se procedió ahacer coaching a la relación en procesos individuales. En la segunda, unavez re-abierta la comunicación entre los propietarios, se aplica coaching alequipo en su ambiente natural, con el doble objetivo de (1) generar equipoy dotarles de herramientas para una gerencia conjunta exitosa, y (2)construir en armonía un protocolo familiar que facilite la resolución de

futuras discrepancias.Los resultados obtenidos hasta la fecha apuntan a: (1) adquisición dehabilidades de liderazgo, comunicación y gestión del tiempo; (2) mayor comprensión del punto de vista y de las necesidades de los otros; (3)mayor comprensión del papel y hacer de los otros propietarios.

Reflexionando para el futuro, observamos que el amoldarnos a lasrestricciones impuestas por los propietarios ha favorecido el proceso, puesdiluyó sus reticencias ante la intervención y favoreció su aprovechamiento.

Abstract: According to 2009 IEDE’s report, seven out of ten familybusinesses disappear along the second generation. In Spain, thesebusinesses represent 80% of the total number of companies, and so

improving their survival rates is of maximum priority.

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UN CASO DE COACHING INTEGRAL DE EQUIPOS: EF, S.A., EMPRESA FAMILIAR

135 JIMCUE´10 - V Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:


In the case we expose, the organization demanded the coach’s helpbecause the professional relationship between the partners, sons of thefounder, was not flowing and was thus weakening the whole organizationand menacing its survival.

For diagnosis, the proprietors solely allowed a joint initial meeting that thecoach used to observe their interactions as a system.

The intervention was planned in two steps. In the first one, we coached therelationship through individual processes. In the second part, once thecommunication was re-opened, we are applying Team Coaching withintheir natural setting, with the double objective of (1) building up a team andproviding them with tools to boost their joint management and (2) buildingup a harmonious family protocol in order to prevent future discrepanciesbetween them.

Results obtained so far relate to (1) leadership, communication and timemanagement skills; (2) a better understanding of others’ points of view and

needs; and (3) a better understanding of the others’ role and actions.Reflecting for the future, we observe that adapting our proceedings to therestrictions imposed by the client favored the process as it diluted their reticence towards it.

Palabras clave / Keywords: coaching de equipos, gestión del cambio /team coaching, change management.

Según informe de IEDE Business School, dependiente de la UniversidadEuropea de Madrid, publicado a finales de 2009, siete de cada diez empresasfamiliares desaparecen durante la segunda generación. El informe expresa comoprincipales motivos dos: la falta de profesionalidad, y la confusión de sus gestoresentre los ámbitos laboral y familiar. En España, el 80% del tejido empresarial españoles familiar, sean PYMEs o grandes empresas, por lo que, mejorando su subsistencia mejoraremos, a la larga, la riqueza de nuestro territorio.

Introducción

En no pocos casos, la muerte de la corporación no viene por una escasarentabilidad de la actividad, o por un mal producto, ni siquiera por un mal plan de

negocio. Un número respetable de fallecimientos empresariales tiene su causa directaen los miembros de la segunda generación. Repasemos algunas de las dolencias quepueden aquejarles: menores habilidades que el padre en cuanto a liderazgo,negociación o visión clara de negocio; distintas fortaleza o entusiasmo, por poner sóloun par de ejemplos de cualidades inherentes a la persona; escasos conocimientostécnicos; gestión autárquica del padre, que no ha dejado participar a los vástagos en lagestión hasta que es demasiado tarde; difícil manejo de las relaciones entre losmiembros de la familia; desinterés por el negocio de los herederos -a muchosprogenitores se les pasa por alto que las pasiones de los padres no han de serlasforzosamente de los hijos, por mucho que aquellos lo deseen fervientemente ypresionen en esa dirección-...

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La empresa EF S.A. (nombre ficticio) fue fundada por una única persona. Alamparo de su fuerte personalidad, su pericia técnica y su denodado esfuerzo, elnegocio fue creciendo y absorbiendo, en la década de los 80, a diversos hijos. Todos

ellos se incorporaron antes de cumplir la veintena y sin haber tenido experienciaslaborales previas. Tiempo después se sumó una hija, tras un lustro como profesionalen la empresa privada, para hacerse cargo del área financiera. Desde la retiradadefinitiva del padre hace diez años, los cuatro hermanos poseen la propiedad yenarbolan la dirección de las diversas áreas funcionales.

Entendiendo qué pasa

Se recurre a la ayuda del coach porque el deterioro de la comunicación entrelos hermanos había transformado el ambiente laboral en un entorno caótico, amargo ypoco productivo, y las relaciones personales entre las cuatro familias comenzaban averse afectadas. El que uno de los hermanos dejara de hablar al resto fue, a la larga,el desencadenante del proyecto que nos ocupa.

En general, el ser humano, cuando decide dejar de comunicarse o se enroca en

su posición, causa estragos. Si, además, con quien dejas de comunicarte son tushermanos o tus primos, a los que ves diariamente en la empresa y con quienes teencuentras en las reuniones familiares, la crisis deviene inevitable. La familia extensatenderá a agruparse, como mínimo, en dos facciones en torno al mismo número denúcleos duros. Y empieza la competencia entre ellos. Más pronto que tarde, lasdisensiones serán palpables para los empleados. Empeorará el ambiente laboral, se juzgarán lealtades con lupa. Todos estarán más atentos a los juegos de la “corte” quea los negocios. Y éste comenzará a resquebrajarse…

Como suele ser habitual, la demanda inicial del cliente apuntaba hacia unadiana distinta de la que finalmente se acordó. Se solicitó coaching individual con elsocio que había retirado la palabra al resto.

Diagnóstico

Sin embargo, en la indagación previa a la aceptación del encargo, el coachobservó o se le narraron diversas circunstancias a tener en cuenta: mínima formaciónen gestión empresarial de tres de los cuatro hermanos; mínima formación enhabilidades directivas; personalidad fuerte del padre, quien gobernó el negociodejando poco resquicio al desarrollo de sus hijos; falta de diferenciación de los tresroles básicos que los mismos personajes suelen cumplir en un entramado familiar,esto es, propietario, consejero y directivo; falta de protocolo familiar que rija el códigode gobierno y la toma de decisiones; y frontera difusa entre las diversas áreas

funcionales.Estas circunstancias convertían en inútil la exclusiva intervención individual y en

imprescindible la intervención sobre el sistema en su conjunto. Se acordó comodemanda a corto plazo la re-apertura de la comunicación entre ellos.

Como demanda a medio plazo, se pidió del coach ayuda para avanzar hacia unprotocolo de familia consensuado.

La relación de la empresa en el pasado con consultores y otros profesionaleshabía sido escasa, y de ella habían percibido sólo pobres resultados. Por eso,descartaron el uso de cualquier herramienta estándar, lo que dejó al coach sólo con laposibilidad de observar interrelaciones. Para ello, planificó una reunión conjunta “dearranque”, donde, en la superficie, se trabajaron diversas distinciones de coaching y,

en lo profundo, el coach observó el vínculo, los flujos de relación entre ellos, los

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disparadores de unos ante otros, y las posiciones adoptadas por unos y otros.

En esa misma sesión, se pretendía y se consiguieron, además, diversosobjetivos: sentarlos por primera vez juntos en meses; recabar su compromiso,individual y como sistema, con el proceso de coaching; y virar el foco de atención de

cada socio desde el individuo “problema” hacia el conjunto del sistema.El análisis de éste último dio lugar a las siguientes observaciones.

En primer lugar, su estado emocional, el cual describiríamos como unacombinación de abatimiento, desesperanza y hastío, adscribible al estado deResignación que enuncia Rafael Echeverría. Cuando están en resignación, losmiembros de un equipo evitan afrontar nuevas aspiraciones y se limitan a sobrevivir.Todos sienten una pesada carga y perciben obstáculos difíciles de sortear.

En segundo lugar, sobre los estilos de dirección y gestión predominantesobservados, apuntaríamos individualismo y creencia de que los demás hacen lascosas peor que uno mismo, o sea, falta de confianza en que los demás son

competentes.En tercer lugar, la ya mencionada carencia tanto de protocolo familiar como de

órganos de gobierno claramente definidos y con las fronteras entre ellos bienperfilados. Así, cuando hay conflicto, la toma de decisiones se produce por democracia, por lo que habitualmente hay perdedores, y éstos –normalmente siemprelos mismos- van acumulando resentimiento e incomprensión.

Por último, observamos un fenómeno proveniente del enfoque sistémico de laterapia: el individuo calificado de problema lo que suele reflejar en realidad es eldisfuncionamiento que atraviesa el sistema, suele ser un síntoma del mal más que elmal por sí solo.

En la primera sesión conjunta constatamos la dificultad de efectuar, durante laprimera fase, un coaching de equipos “al uso”, esto es, mantener encuentros con todoel equipo reunido. Y ello por el punto de deterioro en que se encontraba la relación enese momento. Para solventarlo, nos planteamos un método que podemos calificar denovedoso: hacer coaching al vínculo desde el individuo. En la práctica, esto consistióen entrevistas individuales donde el foco implícito del coach estaba en dos líneas detrabajo paralelas: (1) reconstrucción del vínculo con el resto de socios, y (2) desarrollode habilidades de comunicación, liderazgo y gestión de conflictos que favorezcan lamejora de la relación.

Método de intervención

Para ello se decidió, en un análisis de ventajas e inconvenientes, que un mismoy único coach llevara a cabo la labor, pues su conocimiento “omnisciente” era básicopara el trabajo de vínculo. Como riesgos principales, detectamos dos: la posiblepérdida de la recomendable distancia que ha de mantener el coach respecto de lasinteracciones entre los miembros; el peligro de convertirse en mensajero entre ellos.Gracias a habérnoslos planteado previamente, conseguimos mantener alejadosambos.

Decir que el compromiso de los socios con la fase de coaching desde elindividuo fue, por una parte auténtico, en cuanto al deseo genuino de reincorporar alhermano “problema”, pero resultó nominal en cuanto a que alguno comenzó el procesopensando que no lo necesitaba. En esa tesitura, el coach ha de manejarse con cautelay dar al directivo un campo de movimiento más amplio de lo habitual, para que hablede lo que quiera, como quiera y al ritmo que quiera.

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Esta primera fase se finalizó con una sesión conjunta de coaching de equipos,cuyo doble objetivo era (1) aflorar y poner encima de la mesa las mejoras observadaspor unos respecto de los otros y respecto del sistema en general, y (2) arrancar lasegunda fase, de construcción del equipo, fijación de una meta a largo plazo yestablecimiento de pasos para alcanzarla.

En la segunda fase, en proceso en este momento, se ha planificado el proveer coaching al equipo mediante la observación por el coach de diversas reunionesoperativas y estratégicas que vayan teniendo lugar.

La lista de mejoras que los socios reflexionaron al final de la primera fasefueron muchas. Aunque alguna representara aparentemente un paso pequeño, el solohecho de que se hubiera producido era lo importante.

Resultados

Las grandes áreas en que reflejaron mejoras coincidieron con las planificadas. Así, los socios adquirieron habilidades de liderazgo, comunicación y gestión del

tiempo. Y ampliaron la comprensión del punto de vista y de las necesidades de losotros propietarios, lo que llevó a una mayor comprensión del papel y del hacer deéstos.

En primer lugar, nos gustaría detenernos en el estilo del coach. Éste ha demostrarse lo suficientemente versátil como para desplegar diversos estilos según elequipo con el que trate, o según el momento en que éste se encuentre. En nuestroentorno en concreto, resultó muy útil y apreciado por los clientes el alternar doscualidades, una en cada mano. Por un lado, la firmeza, el dar un “zapatazo ” (sic delcliente) de vez en cuando, impidiéndoles con preguntas y devoluciones el que sesumergieran en su “basura emocional”, en su runrún improductivo y en bucle. Por otro

lado, fue valorada la dulzura, el arrullo de la empatía a lo largo de todo el proceso.

Reflexiones sobre el caso

Hay un dicho que dice “Si quieres que te sigan, ponte tú delante” . En coaching,como en terapia breve, funciona sin embargo, paradójicamente, el aserto contrario: “Si quieres que te sigan, ponte tú detrás” .

En este caso concreto, ello significó acometer el proceso sin objetivosaparentes ni explícitos, dejar fluir al coachee y trabajar a lo largo de las sesiones sólocon el material que traía ese día, buscando compromisos como por casualidad yrevisando como sin trascendencia las acciones acometidas. Ello desbarató lasposibles resistencias que podrían haber desarrollado los socios, y facilitó supercepción del proceso como algo agradable y cómodo.

Además, aunque esta manera de trabajar pueda parecer improductiva y hastacaótica, devino fundamental, pues consiguió saltar por los aires -y sin que ellos seapercibieran- el pre-concepto de que el coaching no les hacía falta, sólo al hermanoproblema. Lo curioso, o quizás no tanto, y maravilloso, y tremendamente oportuno fueque, de facto, ellos mismos orientaban las conversaciones hacia las propias áreas demejora que no habían reconocido previamente. El cambio, así, resultó algo fácil ynatural.

Reflexionando para el futuro, el coach observa que lo que al principio le parecióuna traba acabó siendo uno de sus principales aliados: el amoldarse a lasrestricciones impuestas por los propietarios. El sólo disponer como herramientas de lapropia capacidad del coach, sin apoyos por ejemplo de cuestionarios, se percibió por el cliente como más sencillo y más auténtico, más de su estilo, en definitiva,

favoreciendo su comprensión y aprovechamiento del proceso.

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Bibliografía

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Universidad – Empresa (23, 24 y 25 noviembre, Madrid)Págs . 140 - 147

LA GESTIÓN DEL MIEDO EN PROCESOS DE COACHING

WORKING FEAR IN COACHING PROCESS

Pilar Pato Jimenez de Castro

Initia Recursos Humanos

C/ Ronda del Águila, 14. 28760. Tres Cantos. Madrid. España

[email protected].

Palabras clave: emociones, miedo, coaching, desarrollo,crecimiento, inteligencia emocional.

RESUMEN

¿Qué harías si no tuvieras miedo?, Con quien estarías? ¿Cómo sería tuvida? ¿A cuántas cosas has renunciado por miedo a fracasar o a ser rechazado? ¿Qué quieres hacer con tu miedo? … Este es el tipo depreguntas que nos sitúa ante la responsabilidad de la vida que hemosdecidido vivir.

Con mayor o menos grado de consciencia y/o aceptación, las personasvivimos la vida que hemos elegido vivir. Cuando nos sentimosinsatisfechos, desmotivados, tristes… y miramos hacia fuera señalandoen el exterior la causa de nuestra infelicidad (mi jefe, mi trabajo, mipareja…), nos olvidamos de la cuestión fundamental, que reside ennosotros mismos y que es, a su vez, el motor del cambio; esa cuestiónes, la libertad, para vivir como vivimos, trabajar donde trabajamos ycompartir la vida con quienes lo hacemos.

El miedo y el amor forman parte de nuestras vidas, sin embargo, hemossido más entrenados para temer que para amar; incluso hoy, que sehan incrementado los niveles de consciencia, que se supone estamosmás preparados, instruidos, con unos niveles de formación ypreparación media, más altos… el miedo sigue siendo la herramientaque mueve voluntades.

¿Alguna vez en nuestra vidas hemos escuchado amenazasaparentemente inofensivas como: “Pórtate bien o te llevo al cuarto de labruja, o al cuarto de las ratas, o me enfado y no juego contigo, o...”“Acábatelo todo que viene papá o mamá o la abuela y se enfada…?

Estas afirmaciones, aparentemente inocuas, van condicionando la

respuesta emocional del niño y crean un patrón que, en la edad adulta,



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tiende a repetirse. Si desde pequeños hemos sido “movidos” desde elmiedo y lo hemos interiorizado; en nuestra vida adulta, sin darnoscuenta, también el miedo puede que nos mueva.

Ahora bien, somos seres capaces de liberarnos de nuestras ataduras;de aquellas que en un momento de nuestra vida hemos incorporadocomo claves de nuestro destino y de aquellas que hemos aprendido por efecto de asimilación de la cultura o educación que hemos recibido. Elcoaching es una metodología que puede apoyarnos en el proceso detoma de conciencia, identificación y gestión de nuestros miedos.

Introducción

El miedo, tal y como lo define la real academia es una “perturbación del ánimo que se

presenta cuando la persona se enfrenta a situaciones de peligro, sean estas decarácter real o imaginario”.

El miedo, como el dolor, es una emoción adaptativa, que existe en nuestras vidasporque es útil para la supervivencia, nos ayuda a defendernos de los peligrosexternos; nos ayuda a anticiparnos, a superarnos y a crecer.

Ahora bien, cuando esa emoción se convierte en una emoción tóxica, negativa ydestructiva; cuando el miedo se convierte en irracional y excesivo, tan intenso yduradero que bloquea nuestras capacidades… entonces, es necesario aprender acontrolarlo.

En ocasiones, resulta complicado identificarlo como la emoción básica que está detrásde nuestras acciones, porque el miedo tiene muchas manifestaciones:

- En función de la intensidad el miedo puede manifestarse en forma demalestar leve, recelo, ansiedad anticipatoria, temor, pánico bloqueante, fobia,angustia o terror

- En función de los comportamientos asociados, el miedo puede aparecer enforma de: tristeza, agresividad, aislamiento, celos, culpa, vergüenza…

Sea como fuere, y tenga la cara que tenga; es preciso aprender a gestionar los miedosque limitan nuestras vidas, ya que, vivir en el miedo tóxico, tiene graves

consecuencias para la salud física, mental y relacional de las personas.- El miedo puede generar violencia. Las personas movidas por el miedo pueden

experimentar reacciones desmedidas de defensa y de ataque, que pueden dificultar sus relaciones interpersonales.

- El miedo puede provocar bloqueos en la capacidad de progresarpersonalmente. El miedo limita la capacidad de crecimiento personal. Laspersonas con miedo se protegen, instalándose en la zona de confort, que aunquepueda ser una zona poco “confortable”, es un lugar que les permite la seguridad delo conocido.

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- El miedo puede lastimar la construcción de la autoestima. Las personas queviven en el miedo refuerzan la creencia de que no disponen de los recursosnecesarios para gestionar su propia vida y, como consecuencia, su autoestima yautoconfianza se ven minadas, con la consecuente repercusión en su capacidad deacción.

Está comprobada la influencia que tienen nuestros pensamientos y expectativas enlas realidades que vivimos. Nuestro mundo de creencias es nuestro principal motor y nuestro principal freno para los retos que nos planteamos. “Si crees que puedes,puedes: Si crees que no puedes, no puedes” (John Ford)

- El miedo puede generar timidez, tensión… El miedo tóxico provoca aislamiento ydificulta las relaciones interpersonales, al tiempo que se acompaña de tensiónemocional que puede influir en funciones vitales como el hambre, el sueño…

- El miedo puede dificultar la creatividad.

Normalmente el miedo llega a nuestro organismo de forma automática, pero esresponsabilidad nuestra dejar que se instale en nuestras vidas o hacerlodesaparecer.

El miedo se instala y nos “secuestra emocionalmente” cuando nuestro diálogointerno se centra en la búsqueda de indicadores que nos reafirman en una lecturaamenazante de las situaciones que vivimos. Desde esa situación de “secuestroemocional”, resulta más complicado generar alternativas que nos ayuden a ampliar perspectivas, a obtener otras visiones y encontrar otras posibilidades.

Los procesos de coaching tienen sentido porque ayudan a la persona a ver otros

paisajes, a interpretar la realidad desde otros lugares; generando posibilidades paravencer la inercia estimulada por el miedo.

- El miedo puede afectar a la salud física. Las investigaciones en el campo de lasalud y estudios, como los aparecidos, por ejemplo, en el diario Psychology and

Aging, han descubierto vínculos físicos entre células del sistema nervioso y delsistema inmunológico, haciendo a estos dos sistemas, interdependientes. Dichosestudios señalan que las emociones perturbadoras influyen negativamente en lasalud, favoreciendo la contracción de ciertas enfermedades.

Los estudios de la Sintergética o la Medicina Tradicional China, con más de 5.000años de antigüedad, señalan que cada emoción básica se halla unida a un órgano

vital.

Según estas corrientes, el miedo principal residiría en el riñón, afectando almetabolismo de líquidos y minerales corporales por el riñón, la vejiga y el pulmón.Los miedos derivados del miedo principal, se encontrarían en el sistema digestivo(estómago, bazo, páncreas y sobre todo en el hígado y la vesícula biliar) y serían elresultado de no digerir bien las vivencias pasadas, quedándonos anclados en ellas,sin haber aprendido las lecciones que nos ofrecían.

Sea como fuere y, aceptando que diferentes corrientes de la ciencia médica puedeofrecer diferentes interpretaciones y matices a la misma cuestión; si parece ciertoque, las emociones negativas tienen una repercusión clara en nuestro organismo,

pudiendo afectar al proceso de salud general y envejecimiento de las personas.

http://www.apa.org/journals/pag/currentTOC.html




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Las cosas no son como son, son como somos nosotros.

Una misma situación, observada por dos personas diferentes, puede tener diferentesinterpretaciones. Lo que a algunos de nosotros puede parecernos una oportunidad; aotros, puede parecernos una amenaza.

Cuando nos sentimos amenazados por una determinada situación, nuestro cuerpoacciona comportamientos que nos ayudan a liberar ese sentimiento. A veces huimos,escapamos de esa situación que nos genera tensión y nos hace sentir en peligro; otrasveces atacamos, como una manera de aliviar la presión de sentirnos amenazados yotras veces; negamos la emoción, escondiendo los sentimientos verdaderos para notener que enfrentarnos a ellos.

Cualquiera de estos comportamientos, están sustentados en el miedo y reducen

sensiblemente la capacidad que tenemos las personas para valorar alternativas ygenerar soluciones.

El comportamiento agresivo, por ejemplo, no elimina el miedo, sólo aliviamomentáneamente la tensión que la persona siente al verse “amenzada” por unasituación, pero no crea las condiciones para que, a futuro, la persona puedarelacionarse con situaciones parecidas, desde otra posición. Al contrario, elcomportamiento agresivo posiblemente sitúe a la persona ante nuevos escenariosamenazantes.

Los miedos que no gestionamos nos persiguen a lo largo de nuestra vida, con distintasformas y en diferentes circunstancias, pero los miedos no gestionados no

desaparecen.Cuando aprendemos a vivir las situaciones como una oportunidad, generamosemociones más positivas que nos ayudan, a su vez, a generar más oportunidades deaprendizaje y crecimiento; saliendo fortalecidos de cualquier situación que aparezcaen nuestra vida y nos toque gestionar.

Las personas no siempre elegimos las circunstancias que nos rodean, sin embargo, esresponsabilidad nuestra aprender a vivir con esas circunstancias, de la mejor maneraposible.

Existen dos miedos básicos que conectan con otros dos, más profundos y

determinantes:- Miedo al fracaso, sustentado en la necesidad de controlar el entorno.

El miedo al fracaso puede entenderse como el temor anticipatorio a perder loque se ha conseguido.

También puede entenderse como la ausencia de disfrute del momentopresente, por el temor anticipatorio de que no se vaya a conseguir un“futurible”. Es el denominado “Síndrome de la felicidad aplazada” que hace quelas personas dejemos de disfrutar las cosas que conseguimos hoy,emplazando el disfrute, a la consecución de un nuevo reto.

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El discurso del síndrome de la felicidad aplazada tiene que ver converbalizaciones como las que siguen: “cuando consiga ese trabajo seré feliz”,cuando consiga ese proyecto seré feliz… cuando… entonces seré feliz”.Podemos generar las condiciones para que un determinado acontecimientofuturo ocurra (una promoción, un nuevo empleo…) pero no podemos ejercer control sobre el futuro; si los pasos que doy para acercarme al futuro son pasos“desde el miedo”, el miedo afectará a nuestras posibilidades de acción y comoconsecuencia, a nuestros resultados.

- Miedo al rechazo, sustentado en la necesidad de ser querido. El miedo alrechazo nos induce a potenciar relaciones tóxicas basadas en el control y en ladependencia mutua; relaciones que provocan mucho sufrimiento en laspersonas involucradas en ellas.

Ambos miedos, el miedo al rechazo y el miedo al fracaso, nacen de dos miedos aúnmás básicos y profundos que son: el miedo a ser como soy, a manifestar lo querealmente deseo, siento, necesito… y el miedo a la libertad, que justifica quebusquemos el respaldo de los grupos sociales como una forma de amortiguar lasoledad, aunque esto restrinja nuestra libertad individual.

Eliminar el miedo y liberar la mente: ciclo pensamiento-emoción- acción.

La inteligencia emocional describe la gestión de los pensamientos limitadores como laclave para el manejo de las emociones limitadoras.

Las emociones surgen de manera automática e inconsciente, conectadas con unadeterminada situación que vivimos. Nuestros pensamientos, sin embargo, son los quese encargan de que esa emoción permanezca en nosotros y condicionen nuestrasdecisiones, respuestas y acciones.

Para eliminar una emoción, entonces, es preciso conocer qué pensamientos losostienen y modificarlos, generando la posibilidad de volver a sentir y estimulandoalternativas de comportamiento desde emociones más positivas.

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1. TOMAR CONCIENCIA.

Para eliminar el miedo es importante comprender cuáles sonsus bases, qué lo causa y por qué viene a nuestras vidas; esdecir, es necesario TOMAR CONCIENCIA de que vivimos-actuamos movidos por el miedo.

El “automatismo” es el sistema que nos permite economizar recursos en nuestra vida cotidiana y gestionar losconocimientos adquiridos como una clave para producir respuestas rápidas con un esfuerzo reducido. Sin embargo, elautomatismo nos impide muchas veces, trascender nuestroscomportamientos, dificultándonos el observar lasconsecuencias que, determinadas decisiones/acciones, van a ir

teniendo en nuestras vidas.Crecer y desarrollarse tiene que ver con tomar conciencia denosotros mismos, de nuestras fortalezas y debilidades, denuestras necesidades y deseos, como punto de partida paraentender por qué actuamos como lo hacemos ante las cosasque nos ocurren.

Los procesos de coaching se dirigen, en primer lugar, a ayudar a que las personas tomen conciencia de qué hay detrás de lamanera en que se comportan; sólo cuando aprendemos a mirar

al miedo, cuando dejamos de esconderlo y evitarlo… generamos posibilidades para

controlarlo.

2. GESTIONAR PENSAMIENTOS LIMITADORES.

Una vez identificado el “lugar” desde el que actuamos y vivimos; una vez conocidas lasnecesidades y creencias que sustentan nuestros hábitos de actuación, es necesarioactuar para modificar el patrón de pensamiento que sostiene nuestros miedos y nosimpide generar acciones alternativas.

Es necesario, pues, ayudar a la persona a que vuelva a pensar, de una manera

concreta, concentrada y retadora.

Implica:

- identificar cuál es el problema real, la dificultad concreta

- aprender a parcelar, a separar los hechos de los juicios

- ayudar al coachee a mantener el foco en la cuestión a resolver, sin dispersión, sinruidos, facilitando el proceso de “mirar sereno”

- aislar la cuestión a tratar, de otros pensamientos, situaciones o elementos que

pudieran interferir, concentrando la energía

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- cuestionar la manera que tenemos de observar las cosas que nos ocurren

- trabajar las creencias limitadoras: ampliando la perspectiva para que la personadesarrolle su capacidad para relativizar, sustituyendo la creencia limitadora por otramás positiva, buscando los hechos que sostienen la creencia para poder cuestionar suvalidez…

En definitiva, se trata de estimular una capacidad de pensamiento retador que venza laautocomplacencia y el victimismo, entendidos como la tendencia a justificar nuestramanera de proceder, en muchas ocasiones, mirando en el lugar equivocado (mi jefe,mi compañero, mi pareja, mi hijo…), buscando fuera de nosotros lo que explicanuestro sentir y nuestro vivir.

Las respuestas están dentro de nosotros y el reto del coach está vinculado con ayudar a su cliente a posar la mirada en ese lugar.

3. SENTIR.

Implica darnos la oportunidad de “deshacer el nudo”… emocional y corporalmentehablando.

Implica ayudar al coachee a localizar las sensaciones físicas del miedo, que esenergía estancada, para que pueda volver a fluir; a veces la puerta de salida es elllanto, en ocasiones es la risa, en otros momentos, es la respiración…

Sea cual sea el camino, lo importante es ayudar a la persona a disolver la emoción

negativa, capacitándole para posar una mirada serena en la misma realidad,generando mecanismos para afrontarla de manera más constructiva.

Prácticas cada vez más extendidas como la risoterapia, la meditación o la relajaciónprofunda, tienen como objetivo estimular ese escenario emocional alternativo queayude a despertar la energía interna que permita despejar el camino para que emerjannuevas posibilidades.

4. ACTUAR.

El coaching se dirige a resultados; pretende, sobre la base de la reflexión, estimular ala persona para que pase a la acción.

La acción implica en muchos casos, desapegarse, soltar lastre. Desapegarseentendido como esa acción consciente y responsable que nos ayuda soltar aquellascreencias, costumbres y pensamientos, que quizá sirvieron en su día, pero que hoy nosirven, porque nos lastran, nos impiden crecer.

Desapegarse es decidir, responsable y a veces dolorosamente, desprendernos denuestros frenos; sustituir la dependencia por el coraje para enfrentar aquello quetememos y actuar, conscientes y constantes, hasta construir una nueva posibilidad.

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El antídoto del miedo es descubrir quienes somos realmente, qué necesitamos, qué deseamos. Cuando conectamos con nuestra naturaleza, con nuestro “yo real”, desde una posición honesta y sincera generamos la posibilidad de actuar desde una posición auténtica y caminar hacia aquellas metas que contribuyan a nuestra felicidad.

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