Educación bilingüe en Guatemala: situación y desafíos

Fernando E. Rubio Documento preparado para el Seminario-taller “Balance y Perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe” (Banco Mundial-PROEIB Andes, 14-15 junio, 2004)

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Siglas BEST: Proyecto De Fortalecimiento de la Educación Básica CCRE: Comisión Consultiva para la Reforma Educativa CNEM : Consejo Nacional de Educación Maya COPARE: Comisión Paritaria de Reforma Educativa DIGEBI: Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural EBI: Educación Bilingüe Intercultural ENCOVI: Encuesta de Condiciones de Vida INE: Instituto Nacional de Estadísticas MINEDUC: Ministerio de Educación NEU: Nueva Escuela Unitaria NEUBI: Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural PRONEBI: Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural PRONERE: Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Escolar USAID: Agencia de los Estados Unidos de América para el Desarrollo Internacional UVG: Universidad del Valle de Guatemala

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Educación bilingüe en Guatemala: situación y desafíos

Fernando E. Rubio

Introducción Este documento presenta una breve semblanza del estado de la situación de la educación bilingüe intercultural (EBI) en Guatemala, a la luz de la evidencia empírica disponible de diferentes estudios, evaluaciones, investigaciones, encuestas nacionales y censos poblacionales1. El enfoque fundamental del trabajo es en la EBI desde la perspectiva de entrega de servicios EBI por parte del Ministerio de Educación (MINEDUC). Esto implica, básicamente, el trabajo desarrollado por la hoy Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI). En consecuencia, la mención a los esfuerzos que se han hecho desde la sociedad civil y desde las comunidades indígenas solo se trata en forma muy general. Esto no implica desconocer estos esfuerzos, que por su carácter novedoso, participativo y de avanzada pueden representar el futuro de la EBI y de la educación maya bilingüe intercultural en Guatemala. El trabajo empieza con una breve presentación de la diversidad lingüística del país según el último censo de población. Trabajos como el Atlas Lingüístico de Guatemala (Richards et al 2003) pueden ser consultados para profundizar mucho más este tema. Se continúa con una caracterización del estado educativo de la población indígena del país, tanto la población adulta como la población escolar, siempre usando los datos censales. Esta caracterización, de alguna manera, contextualiza lo que debiese ser la meta de propuestas educativas como la EBI. Luego, se presenta una sucinta revisión de los antecedentes de la EBI en Guatemala, desde los sesenta hasta el presente. Esta revisión de antecedentes es necesariamente limitada, y deja de lado los esfuerzos que se han hecho allende los proyectos y programas oficiales. Una completa revisión de los antecedentes de la EBI excede los límites de este trabajo. Inmediatamente, se resumen los instrumentos legales que sustentan (o dificultan según algunos expertos) el desarrollo de la EBI. Se concentró este resumen en el marco constitucional, la Ley de Educación y la recientemente aprobada Ley Nacional de Idiomas. De nuevo, el propósito es dar una visión general del ordenamiento legal más que hacer un estudio legal exhaustivo de la EBI. Las siguientes secciones detallan el estado de la EBI en Guatemala. Primero, se aborda la cobertura de la EBI en el país, tanto para preprimaria como para primaria. En esta sección, se discuten, también brevemente, las dificultades que implica el hacer estimaciones de cobertura, y cómo incide en estas estimaciones la definición adoptada de quién es y no es indígena.

1 Para la elaboración de este documento, se contó con la colaboración de Juan de Dios Simon, quien realizó entrevistas a personas muy interesadas en la EBI.

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Esto es seguido por una presentación del currículo de EBI actualmente en uso y por un resumen de los hallazgos de la implementación de EBI en el aula. Inmediatamente se discute, brevemente, el tema de formación de maestros bilingües. La documentación citada y otros documentos disponibles pueden ser usados para profundizar en este muy importante aspecto. Luego, se discute, en algún nivel de detalle, los logros de la EBI, definidos en función de los estudiantes, en Guatemala. Para ello, se examinan indicadores de eficiencia interna, indicadores de progreso normal a lo largo de primaria, y de completamiento de primaria. También, se hace un examen relativamente detallado de los resultados de estudiantes EBI en pruebas estandarizadas. Por último, se examina someramente el costo de la EBI y se presentan algunos estudios que han examinado el costo-efectividad de la EBI. No se aborda el costo-beneficio de la EBI, pero Vélez (2001) del Banco Mundial ha publicado un estudio dedicado a este tema. Basadas en entrevistas con personas claves de la comunidad indígena, realizadas por Juan de Dios Simon, del Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM), se abordan las percepciones que la comunidad indígena tiene de la EBI. Resalta aquí la distinción que se hace entre EBI y la Educación Maya Bilingüe Intercultural (EMBI), un tema que seguramente seguirá generando interesante dinámicas en los años venideros.2 Por último, y a riesgo de ser minimalista, se proponen algunos retos para la EBI sobre los próximos años. Como parte de este análisis, se modela aritméticamente la intención de universalización de la EBI, que es una consecuencia natural de los acuerdos de paz y del proceso de reforma educativa.

2 Las personas entrevistadas fueron Luis Javier Crisóstomo (PEMBI-GTZ), Daniel Domingo López (PRODESA), Juana Vásquez (CNEM) y William Simón (ACEM).

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Población indígena en Guatemala En Guatemala, la población está compuesta por 22 grupos indígenas, los garífuna –un grupo de ascendencia afro antillana con un idioma de la familia del caribe arawako (Rivas 1993, Palacio, 1993), mestizos –llamados localmente ladinos– y la población de ascendencia europea y asiática. Los indígenas están conformados por 21 grupos mayas y un grupo no maya: los xinka.

Tabla 1: Distribución de la población Guatemalteca por grupo étnico

El censo del 2002, al igual que el Censo de 1994, exploró en forma sistemática la pertenencia étnica, así como el idioma materno de los miembros del hogar3. Según el Censo de 2002 del Instituto Nacional de Estadísticas (INE 2003), el 41% de la población era indígena. Al considerar como indígena bien a los que se autoidentificaban como indígenas o los que auto reportaron que su lengua materna era una lengua indígena, el porcentaje de población indígena subió ligeramente al 41,1%. En el mismo censo, al descomponer la pertenencia étnica por grupo lingüístico, se reduce la población indígena al 39,41% (39,26% maya y 0,14% xinka), y se incrementa la población no indígena auto identificada como ladina al 60,07%. Los garífunas conformaban el 0,04% y otras pertenencias étnicas agrupadas bajo la categoría “otros”, el 0,48%. De los grupos indígenas mayas, 15 grupos étnicos con 39 000 o más miembros conformaban el 98,96% de la población indígena. Los 7 grupos restantes representaban solo el 1,04%. Los 4 grupos mayas más numerosos: k’iche’, q’eqchi’, kaqchikel y mam agrupaban al 80,99% de la población de ascendencia maya. Estos 4 grupos tenían más de 600 000 miembros. Otros 4 grupos: q’anjob’al, pocomchi’, achi e ixil, con una población de entre 95 000 a 159 000 habitantes, conformaban el 10,76% de esta población. Finalmente, otros 7 grupos lingüísticos con población de entre 39 000 hasta casi 79 000 representaban otro 7,21%. El resto de los grupos indígenas mayas combinados representaban el 1,04%.

3 En el censo, se usó el procedimiento de autoidentificación y autoreportaje.

Grupo étnico Cantidad PorcentajeLadino 6 750 170 60,07% K’iche 1 270 953 11,31% Q’eqchi 852 012 7,58% Kaqchikel 832 968 7,41% Mam 617 171 5,49% Q’anjob’al 159 030 1,42% Pocomchi’ 114 423 1,02% Achi 105 992 0,94% Ixil 95 315 0,85% Tz’utujil 78 498 0,70% Chuj 64 438 0,57% Jakalteco 47 024 0,42% Ch'orti’ 46 833 0,42% Poqomam 42 009 0,37% Akateco 39 370 0,35% Xinka 16 214 0,14% Awakateco 11 068 0,10% Sipakapense 10 652 0,09% Sakapulteko 9 763 0,09% Uspanteko 7 494 0,07% Garífuna 5 040 0,04% Mopan 2 891 0,03% Tektiteko 2 077 0,02% Itza 1 983 0,02% Otro 53 808 0,48%

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Situación lingüística de la población indígena A pesar de la riqueza lingüística del país, la población indígena experimenta pérdida de identidad y pérdida lingüística, y ve amenazado su patrimonio cultural. La disminución en autoidentificación indígena entre los dos últimos censos apunta a que la población indígena tiende a identificarse menos como indígena en este tipo de estudio. Aunque esto no representa evidencia sobre el cambio de reporte de identidad sobre el tiempo, dado que la población indígena tiene una tasa de natalidad mayor que la población no indígena (Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, INE 2003), se esperaría que el porcentaje de población indígena aumentase sobre el tiempo, no que disminuyese. Infortunadamente, como los indígenas tienen una tasa de mortalidad superior a los no indígenas, no es posible usar datos censales para construir cohortes en el tiempo que permitan verificar esta hipótesis. En términos del idioma materno, entre la población indígena de Guatemala, se evidencia un cambio del idioma que aprende (que se le enseña) como lengua materna en función de la edad. Richards et al (2003), a través de las sucesivas actualizaciones del Mapa Lingüístico de Guatemala, ha mostrado con claridad este patrón. Siempre con el cambio de lengua materna entre indígenas, Edwards (2002) ha señalado que existe una relación inversa entre nivel educativo e idioma hablado (autoreportado) como lengua materna. De igual manera, tanto de forma anecdótica como en estudios formales (World Bank 2003), la población indígena, tanto intelectuales4 como comunitarios, resaltan que los valores culturales propios de la población indígena se ven amenazados por la sociedad dominante y por su instrumento de reproducción, la escuela pública tradicional.

4 Ver citas de algunas entrevistas en este mismo documento.

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Ilustración 1

Idioma Materno Reportado, por Grupo de Edad

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Maya Español

Maya 82.21 82.44 82.23 81.55 81.09 80.55 79.56 78.83 78.18 77.36 75.54 74.93 74.08 73.26 72.51

Español 17.79 17.56 17.77 18.45 18.91 19.45 20.44 21.17 21.82 22.64 24.46 25.07 25.92 26.74 27.49

70 y más años

65 a 69 años

60 a 64 años

55 a 59 años

50 a 54 años

45 a 49 años

40 a 44 años

35 a 39 años

30 a 34 años

25 a 29 años

20 a 24 años

15 a 19 años

10 a 14 años

5 a 9 años

0 a 4 años

Para examinar la hipótesis que asocia edad y educación con pérdida lingüística, se examinaron los datos del censo de población del 2002. En la ilustración 1, se aprecia la relación existente entre el idioma (auto) reportado por los informantes que se identificaron como indígenas y la edad de los informantes, agrupados en grupos de cinco años de edad. En general, mientras más joven el informante es mayor la probabilidad de que informe que su idioma materno es el español. La pendiente de la recta tiende a hacerse más inclinada alrededor del grupo de 25-29 años, lo que indica, para los grupos de indígenas más jóvenes, que esta tendencia se ha acelerado. Para el grupo más joven, de 0 a 4 años (en realidad de 3 y 4 años, ya que esta pregunta se hizo solo para personas a partir de los tres años) para el 27,5% de los indígenas se reportó que el idioma materno era el español. Entonces, según estos datos censales, hay una clara pérdida del idioma maya como idioma materno entre la población indígena más joven, pérdida que parece estar acelerándose. La ilustración 2 presenta la relación entre el nivel educativo más alto alcanzado y el idioma materno reportado por los indígenas. De forma clara, la tendencia –menos lineal que en la anterior ilustración– es que a mayor educación menor es la probabilidad de que se reporte el idioma vernáculo como idioma materno y mayor la probabilidad de que se reporte el español como lengua materna. Entre la población que alcanza educación universitaria, se invierte la probabilidad de reportar más frecuentemente el español como idioma materno, y esta población indígena reportó más el español como lengua materna. En suma, a mayor nivel educativo de la persona más probable es que se reporte que el idioma materno es el español.

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Ilustración 2

Idioma Materno Reportado y Educación

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Maya Español

Maya 85.86 81.30 74.34 76.64 74.05 73.82 70.58 65.44 58.32 56.02 54.25 54.60 48.93 50.88 45.22 38.25 39.75 43.96 44.16 35.86 45.09 34.73

Español 14.14 18.70 25.66 23.36 25.95 26.18 29.42 34.56 41.68 43.98 45.75 45.40 51.07 49.12 54.78 61.75 60.25 56.04 55.84 64.14 54.91 65.27

Ninguno

Preprimaria 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

En resumen, esta evidencia muestra que los esfuerzos de educación bilingüe se dan y se darán en un ambiente sociolingüístico en el cual hay una disminución (del reporte) de los idiomas vernáculos como lengua materna. Aunque este espacio no permite una mayor profundización, la evidencia indica que este fenómeno es considerablemente complejo: entre la población urbana indígena este fenómeno es mayor, y esta evidencia sugiere interacciones entre edad, educación y lugar de residencia. Igualmente, una mayor profundidad de este fenómeno requerirá examinar efectos intergeneracionales, analizando el idioma materno reportado por los jefes de hogar y el idioma reportado por o para sus hijos, así como el idioma materno reportado para los hijos de mayor edad y el idioma reportado para los de menor edad. Estado educativo de la población indígena adulta Tradicionalmente la población indígena ha tenido un nivel educativo menor que el de la población no indígena (ENCOVI 2000, Rubio 2002). Basado en el censo del 2002 (INE 2002), se examinó el estado educativo de la población, con el propósito de establecer las diferencias en educación de la población guatemalteca de 15 y más años de edad (población adulta). Para ello, se utilizaron como categorías de análisis la etnicidad (indígena-no indígena), el idioma materno (español-idioma indígena) y la pertenencia étnica (a cada uno de los grupos étnicos del país). Los indicadores estudiados fueron el analfabetismo (porcentaje) y el grado más alto aprobado de educación formal. En general, el analfabetismo es todavía muy alto en la población adulta (15 años y más) y casi 3 de cada 10 adultos no saben leer y escribir. El analfabetismo es más prevalente en zonas rurales (44%) que en las zonas urbanas (18%). Igualmente, hay más mujeres analfabetas (36,7%) que hombres analfabetos (24,6%). Entre indígenas, la tasa de

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analfabetismo es más del doble (47,7%) que entre no indígenas (20,4%). Las mujeres indígenas rurales tienen la tasa de analfabetismo más alta del país (65,3%).

Tabla 2: Analfabetismo por lugar de residencia, etnicidad y género Indígena No Indígena Total Área Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Urbano 24,7% 45,3% 35,5% 8,6% 14,2% 11,6% 13% 22,3% 18% Rural 42,5% 65,3% 54,3% 2,3% 37,8% 44% 35,9% 35,9% 44%

Total 36,3% 58,3% 47,7% 17,2% 23,3% 20,4% 24,6% 36,7% 30,9% Al examinar el nivel educativo promedio de la población adulta, se encuentra que este es bajo, y el promedio de años aprobados no alcanza el quinto grado de primaria (4,6 grados aprobados). Los hombres han aprobado ligeramente más grados que las mujeres (5 grados vs. 4,2). En general, los hombres tienen más educación formal que las mujeres. También se encontraron importantes diferencias en función del lugar de residencia de las personas. Los adultos urbanos tienen en promedio 6,5 grados aprobados, mientras que los adultos rurales no alcanzan el nivel de tercer grado (2,6 grados). La tabla 3 presenta datos estadísticos en función de lugar de residencia, género y etnicidad. El análisis en función de etnicidad muestra que los no indígenas tienen en promedio más del doble de educación formal que los indígenas (5,8 vs 2,6). Este patrón se repitió en función del lugar de residencia (urbano rural). Las mujeres indígenas rurales tenían el nivel de educación formal más bajo, con apenas segundo grado de primaria aprobado. Es importante anotar que, a pesar de las diferencias asociadas a la etnicidad, había tanto no indígenas como indígenas en el límite inferior (sin educación) como en el superior (post graduado universitario), y lo mismo se encontró en función de género, y de género y etnicidad.

Tabla 3: Promedio de años aprobados por lugar de residencia, etnicidad y género Indígena No Indígena Total Área Estadístico Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Media 4,6 3,1 3,8 8,0 7,1 7,5 7,1 6,0 6,5 D. E. 4,2 3,9 4,1 5,0 4,9 5,0 5,0 5,0 5,0 Mínimo 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Urbano

Máximo 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0Media 2,5 1,4 2,0 3,6 3,1 3,3 3,1 2,2 2,6 D. E. 3,0 2,4 2,8 3,5 3,4 3,5 3,3 3,1 3,2 Mínimo 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Rural

Máximo 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0Media 3,3 2,0 2,6 6,2 5,5 5,8 5,0 4,2 4,6 D. E. 3,6 3,1 3,4 4,9 4,8 4,9 4,7 4,6 4,6 Mínimo 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Total

Máximo 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 19,0 Al profundizar el análisis de las diferencias educativas en función del idioma materno reportado, en ninguno de los mismos se alcanza la primaria completa5. En promedio, la población garífuna tiene el nivel educativo más alto, y alcanza la primaria completa. Los hispano parlantes casi alcanzan la primaria completa y los xincas casi completan el quinto

5 La excepción es el grupo de encuestados que no se autoidentifican con ninguna de estas denominaciones, que tienen en promedio ligeramente más de primaria completa.

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grado de primaria. Los maya hablantes tienen el nivel educativo más bajo, con apenas un poco más de segundo grado de primaria completado.

Tabla 4: Promedio de años aprobados según idioma materno y género Hombres Mujeres Total Idioma

Media D.E. Media D.E. Media D.E. Garífuna 6,3 4,3 5,7 4,4 6 4,4 Español 6 4,8 5,3 4,8 5,6 4,8 Xinka 5,3 4,7 4,4 4,8 4,8 4,8 Maya 2,8 3,2 1,6 2,7 2,2 3 Otro 7,4 7 5,4 6,6 6,4 6,8

Estado educativo de la población indígena en edad escolar La sección anterior muestra que la población adulta indígena maya tiene un nivel educativo muy inferior al resto de la población del país. Estas estadísticas muestran la situación educativa del país en el pasado, tanto reciente como más lejano. También es importante establecer si las brechas asociadas al origen étnico se mantienen al presente. Para ello es oportuno analizar el nivel educativo de la población en edad escolar, de 7 a 18 años, que corresponde a primaria (7 a 12) y secundaria en sus dos ciclos: básico (13 a 15) y diversificado6 (16 a 18). Resulta claro de la lectura de las tablas 2, 3 y 4 que el estado educativo de la población indígena continúa siendo inferior al de la población no indígena, ya sea que se analice por medio del porcentaje de la población que sabe leer y escribir, o vía el número promedio de años aprobados. En general, el país todavía no logra que el 100% de su población en edad escolar logre leer y escribir. El nivel más alto se alcanza en la población de 13 a 15 años, grupo en el que el 87,1% reportó saber leer y escribir. Las usuales brechas asociadas al lugar de residencia y al género se mantienen, tanto para indígenas como para no indígenas. La brecha asociada a etnicidad es de 14,4% para la población en edad de primaria, de 11,2% para la población de 13 a 15 años y 15,1% para la población de 16 a 18 años. Entonces, comparado con la población adulta, la brecha asociada a etnicidad se ha reducido considerablemente, aunque resulta claro, a la luz de esta evidencia, que aún se mantiene una clara diferencia de nivel educativo que desfavorece a los indígenas.

6 En Guatemala, el ciclo diversificado incluye diferentes bachilleratos, diferentes peritos, carreras técnico-vocacionales y magisterio de preprimaria y de primaria.

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Tabla 5: Población en edad escolar que sabe leer y escribir por residencia, etnicidad y

género7 Indígena No Indígena Total Nivel Área Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

Urbano 76,2 73,1 74,7 87 87,6 87,3 83,6 83,1 83,3 Rural 63,8 59,4 61,6 72,3 72,6 72,5 67,8 65,6 66,7 7 a 12 años:

Primaria Total 67,5 63,4 65,5 79,6 80,2 79,9 74,3 72,8 73,5 Urbano 89,6 84,3 86,9 96 95,6 95,8 94,1 92,1 93,1 Rural 82,4 73 77,7 88,1 86,8 87,5 85,2 79,7 82,5 13 a 15:

Básicos Total 84,6 76,5 80,6 92,2 91,4 91,8 89 85,1 87,1 Urbano 88,3 79,5 83,7 95,9 94,8 95,4 93,6 90,2 91,8 Rural 78,4 63,4 70,8 85,3 82,9 84,1 81,8 72,7 77,2 16 a 18:

Diversificado Total 81,6 68,8 75,1 91 89,5 90,2 87,1 80,8 83,9

El examen de la escolaridad promedio por edad simple para la población en edad escolar, de 7 a 18 años, dilucida con más claridad estas diferencias. Tal como se evidencia en la tabla 6, los indígenas tienen menor escolaridad para cada edad. En promedio, los indígenas solo han aprobado el equivalente al 70% de los años que han aprobado los no indígenas, diferencia que se acentúa conforme aumenta la edad. Los indígenas, en promedio, no han completado la educación primaria a ninguna edad. Los no indígenas han completado la primaria a partir de los 16 años8, con un retraso promedio de cuatro años.

Tabla 6: Promedio de años aprobados por edad escolar, etnicidad y género Indígena No indígena Total Edad Media D.E. Media D.E. Media D.E.

7 0,38 0,62 0,55 0,67 0,47 0,65 8 0,85 0,92 1,24 0,94 1,06 0,95 9 1,40 1,17 1,97 1,17 1,71 1,20 10 1,91 1,43 2,63 1,42 2,30 1,47 11 2,50 1,66 3,39 1,63 3,00 1,70 12 2,97 1,91 4,01 1,90 3,54 1,97 13 3,42 2,20 4,69 2,17 4,13 2,27 14 3,79 2,48 5,24 2,49 4,62 2,59 15 3,99 2,77 5,74 2,83 4,98 2,93 16 4,20 3,03 6,23 3,15 5,36 3,26 17 4,30 3,26 6,57 3,51 5,61 3,58 18 4,35 3,53 6,95 3,86 5,85 3,94

En resumen, la población indígena en edad escolar tiene en promedio un nivel educativo menor al que tiene la población no indígena, aunque las brechas entre los dos grupos se han reducido. Este estado educativo situacional de la población indígena ha sido una de las motivaciones más fuertes para esfuerzos educativos alternativos de la EBI. Ahora se revisará brevemente los antecedentes de la organización de la entrega de servicios de EBI en Guatemala así como su fundamentación legal.

7 Fuente: Elaboración propia a partir del último censo de población (INE 2002). 8 La primaria se debe completar, sin repetir ningún grado, a los 12 años.

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Antecedentes En Guatemala, se ha trabajado por promover reformas a las estructuras educativas existentes para que el Estado responda a las características multiétnicas, pluriculturales y multilingües que caracterizan al país. Si bien los esfuerzos de la población maya por mantener y fortalecer su cultura y cosmovisión no son nuevos en la historia nacional, diferentes momentos a partir de la década de los sesenta cambiaron su rumbo y principalmente a partir de los años ochenta se abrió un espacio primordial en la agenda nacional e internacional para los pueblos indígenas. Algunos de los hechos más relevantes que hicieron posible esta apertura hacia los pueblos indígenas de América fueron: la conmemoración de los 500 años del “Encuentro de dos mundos”; la entrega del Premio Nóbel de la Paz a la Sra. Rigoberta Menchú en 1992; la declaración, en 1993, del año Internacional de los pueblos indígenas por parte de Naciones Unidas; la Declaración del decenio de las Naciones Unidas para los derechos de los pueblos indígenas a partir de 1995; y, finalmente, la aprobación de la II Cumbre de los pueblos indígenas en 1993. Hechos como éstos impulsaron una renovación legal a favor de los pueblos indígenas. Sumado a lo anterior, en el ámbito nacional, se dio el proceso de negociación y la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, particularmente el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos indígenas que permitió la conformación de la Comisión Paritaria de Reforma Educativa, la cual tomó como punto de partida el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística y étnica de la nación, para dar inicio a un proceso de reforma educativa vigente a la fecha. En el Acuerdo de Identidad y Derecho de los Pueblos Indígenas, se expresa el compromiso por “promover el uso pedagógico de todos los idiomas indígenas en el sistema educativo, con el propósito de que los niños y las niñas puedan leer y escribir en su propio idioma, para promover y ampliar la educación bilingüe intercultural.9 Con respecto a los inicios de la EBI en el país, se destaca que ésta surgió como una necesidad de la propia población ante su falta de acceso a los servicios básicos para su subsistencia (Cifuentes 1988). En el caso específico de la situación educativa, se buscaba y se sigue buscando revertir realidades del pasado. En la década de los sesenta, más de la mitad de los niños y niñas rurales maya habitantes no se inscribían en la escuela y de aquellos que sí lo hacían únicamente uno de cada cien llegaba al sexto grado primaria (Ibíd.). Además, la educación formal imponía un proceso de castellanización con personal docente y con metodologías poco apropiadas culturalmente (Ibíd.) Es así como en 1979 se realiza un estudio de base en 119 comunidades indígenas de las áreas lingüísticas k’iche’ (El Quiché), mam (Huehuetenango), kaqchikel (Chimaltenango) y q’eqchi’ (Alta Verapaz). Esta investigación daría como resultado el inicio de una evaluación longitudinal y la orientación para la ejecución de un proyecto experimental de educación bilingüe (1980-1984). En 1984, se crea el Programa Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI) (Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, derogado por el Acuerdo Gubernativo No. 726-95) que aporta un modelo de educación bilingüe para el país. En 1995, según el Acuerdo Gubernativo No. 726-95, se crea la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI), cuya misión es “desarrollar en las niñas y niños mayas, xinka y garífuna un bilingüismo equilibrado y eficiente, para una Educación Bilingüe Intercultural que propicie el desarrollo de las potencialidades de la persona humana y el descubrimiento de su vocación material,

9 Tomado de Agenda Pedagógica Bilingüe Intercultural (MINEDUC 2001)

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intelectual, espiritual e impulse su participación dinámica, creativa, con pensamiento crítico y leal”. 10 Los Acuerdos de Paz, en especial, el “Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas”, reconocieron la importancia de la educación para la transmisión de valores y el desarrollo de los valores y conocimientos de la sociedad guatemalteca y de sus culturas. Este acuerdo subraya la importancia de que los servicios educativos del país respondan a la diversidad cultural y lingüística del país. Asimismo, señalan que el sistema educativo nacional debe reconocer y fortalecer la identidad cultural indígena, los valores y los sistemas educativos de los pueblos indígenas del país, el acceso a la educación formal y no formal, así como diseñar y desarrollar un currículo nacional que incorpore esta diversidad. El mismo acuerdo estableció la necesidad de realizar una reforma educativa nacional que hiciese posible el logro de lo considerado en el Acuerdo. El Acuerdo también establece que se tomarán en cuenta las experiencias educativas mayas. En particular, se aboga por el fortalecimiento del PRONEBI para los pueblos indígenas, así como de la Franja de Cultura Maya para toda la población escolar. En este acuerdo, también se pide que se siga impulsando las Escuelas Mayas11, y que se promueva la creación de la Universidad Maya. Luego de la firma de los Acuerdos de Paz en 1996, se instaló la Comisión Paritaria de Reforma Educativa (COPARE) en marzo de 1997. Luego de más de un año de trabajo, la COPARE presentó el documento Diseño de Reforma Educativa el 20 de julio de 1998. Posteriormente, se instaló la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), instancia que ha supervisado los esfuerzos de reforma educativa. Desde entonces, el MINEDUC está inmerso en un proceso de reforma educativa. Los resultados de los esfuerzos derivados del Diseño de la Reforma Educativa y del esfuerzo del Comisión Consultiva para la Reforma Educativa son variados. A la fecha, hay un macro currículo aprobado de educación inicial y preprimaria, así como un macro currículo para primaria. Los esfuerzos curriculares actuales de EBI y de educación intercultural se enmarcan dentro de esta reforma curricular actualmente en proceso. Esto incluye el desarrollo de propuestas curriculares más específicas que el marco curricular nacional. Así, se ha desarrollado –pero no aprobado– una propuesta curricular para la comunidad ixil. De igual forma, se ha desarrollado, con fondos de préstamos, una propuesta curricular de aplicación en aula, para preprimaria bilingüe. Siendo el proceso de desarrollo curricular un proceso lento, al momento de escribir este trabajo avanza el desarrollo de las nuevas propuestas, en un trabajo conjunto de la DICADE y de la DIGEBI. La mayoría de estos documentos están todavía sujetos a validación por parte de la comunidad educativa. La actual administración, en el poder solo desde inicios del presente año, ha programado un proceso de difusión para el currículo de primer grado, con maestros de primer grado, en el presente año. Es necesario indicar, a juicio de quien escribe, que estos esfuerzos aún no se traducen en cambios sustanciales en el aula. También es necesario recalcar que, en un retroceso, se volvió a traducir textos del español a los idiomas mayas, como el último texto nacional para primaria 10 Elementos Históricos y Legales de la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala. 11 La Asociación de Escuelas Mayas (ASEM) es una propuesta educativa de carácter comunitaria, con enfoque curricular propio, que se fundamenta en el modelo pedagógico de educación Maya.

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(denominado Módulo de Aprendizaje, Serie Tejiendo el Futuro), desarrollado por la administración anterior (2000-2004), en un intento de tener un único texto oficial. Este texto traducido, sin embargo, aún no ha sido impreso. En el año 2003, se crea el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural, mediante el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003, del 12/09/2003. En su parte medular, el acuerdo establece que son funciones de este Viceministerio:

a) Velar por el desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos indígenas guatemaltecos

b) Establecer las directrices y bases para que el MINEDUC preste y organice los servicios educativos con pertinencia lingüística y cultural. Impulsar la enseñanza bilingüe intercultural

c) Promover y fortalecer una política educativa para el desarrollo de los pueblos indígenas con base en sus idiomas y culturas propias

d) Contribuir al desarrollo integral de los pueblos indígenas a través de la educación bilingüe intercultural

e) Impulsar el estudio, conocimiento y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas f) Velar por la aplicación de educación bilingüe intercultural en todos los niveles, áreas

y modalidades educativas g) Promover la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros para fortalecer la

comunicación mundial h) Todas las funciones técnicas que le sean asignadas por el ministro de educación.

La creación de este Viceministerio representa una mejora de las condiciones en las cuales se puede desarrollar la EBI en Guatemala. A través de este despacho, se podrá fortalecer el papel rector del MINEDUC para el diseño, desarrollo e implementación de políticas y estrategias que tienden a una mejor entrega de servicios educativos bilingües en idioma maya y español. Además, dado que el ministerio tiene la prerrogativa de estimular la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros, esto permitirá establecer un mejor vínculo entre lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional. A pesar de que los esfuerzos de educación bilingüe han estado concentrados en el Estado, numerosos esfuerzos de menor envergadura, pero que se han constituido en innovaciones educativas bilingües, han sido desarrollados durante los noventa y durante los primeros años de este siglo. El siguiente recuadro lista y describe, brevemente, otras iniciativas de educación bilingüe desarrolladas en el país, sin ser exhaustivo.

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Tabla 7: Algunas experiencias de EBI y de Educación Maya en Guatemala

INSTITUCIÓN INICIATIVA Instituto de Lingüística Universidad Rafael Landívar

En 1989, como parte del Programa de Desarrollo Integral para la Población Maya (PRODIPMA) financiado por USAID, se diseñó el currículo de la franja de la lengua y cultura maya para preprimaria y para los tres primeros grados de primaria para la población no maya.

Centro de Investigación Maya (CEDIM)

Proyecto educativo basado en la valoración y respeto de la cultura y espiritualidad maya. Las escuelas mayas, con un enfoque comunitario, son especialmente importantes.

Escuelas sin fronteras (ESF)

Capacitación a maestros y promotores bilingües para los tres primeros grados del nivel primario.

Diversas Escuelas de Autogestión como: Movimiento de Educación Popular Fe y Alegría, Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA), Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica (IGER) y Fundación Kaqchikel.

UNICEF-MINEDUC Escuela Nueva Escuela Unitaria Bilingüe Intercultural (NEUBI), que integra elementos de la educación activa para escuelas multigrado (NEU-Escuela Nueva) y EBI.

Desde mediados de los noventa y durante estos años, se han realizado numerosas conferencias de EBI, generalmente con apoyo de la cooperación internacional. Estas conferencias han ayudado a compartir mejores prácticas, difundir avances y limitaciones de la EBI y a configurar una agenda específica para el tema. Desde las comunidades indígenas, bajo el liderazgo del Centro Nacional de Educación Maya (CNEM), se han realizado varios congresos de educación maya. El escenario actual de la educación bilingüe en Guatemala fue analizado y discutido en el Tercer Congreso Nacional de Educación Maya realizado en 2002. Algunas de las conclusiones más relevantes señalan que, en la actualidad, existe una agenda favorable a una educación con calidad para los pueblos con culturas diferentes de la nación guatemalteca. Sin embargo, hace falta un movimiento político-social que haga que ésta se cumpla. Marco legal de la educación bilingüe intercultural Hay dos principales cimientos para la educación bilingüe guatemalteca. Primero, el fundamento en convenios internacionales como: la Convención de los Derechos del Niño, el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, la Convención Internacional relativa a la lucha contra las discriminaciones de la Enseñanza (1960), la Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación Racial de la Asamblea General de la ONU, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966) que reconoce el derecho a la libre determinación de los pueblos, y la Declaración sobre los Derechos de las Personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas. Segundo, las leyes nacionales. Todos los procesos históricos han buscado que las leyes de educación propicien el reconocimiento y la valoración positiva de la diversidad cultural, contrario a la asimilación y/o incorporación que la misma Constitución Política de la República de 1965 permitía (Cifuentes 1988). En términos generales, el marco legal vigente propone, regula y demanda que la educación reconozca el valor de la diversidad cultural de la nación guatemalteca y, en consecuencia, se evite la exclusión y/o discriminación de cualquier ciudadano o ciudadana guatemalteca por su pertenencia etnocultural. A continuación, se refieren algunos de los más importantes.

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1. Constitución Política En su legislación nacional, Guatemala consigna, en la Constitución Política de la República promulgada por la Asamblea Nacional Constituyente en 1985, los siguientes artículos fundamentales para respaldar la educación bilingüe.

Tabla 8: La EBI en la Constitución Política de la República Sección Artículos Contenido

Sección Segunda Cultura

Art. 58 Identidad Cultural

Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres.

Art. 66 Protección a grupos étnicos

Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida, costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en hombres y mujeres, idiomas y dialectos.

Sección Tercera Comunidades Indígenas

Art. 67 Protección a las tierras y las cooperativas agrícolas indígenas Art. 68 Tierras para comunidades indígenas

Las tierras de las cooperativas, comunidades indígenas o cualquier otra forma de tenencia comunal o colectiva de propiedad agraria, así como el patrimonio familiar y vivienda popular, gozarán de protección especial del Estado, de asistencia crediticia y de técnica preferencial, que garantice su posesión y desarrollo, a fin de asegurar a todos los habitantes una mejor calidad de vida. Las comunidades indígenas y otras que tengan tierra que históricamente les pertenecen y que tradicionalmente han administrado en forma especial mantendrán ese sistema. Mediante programas especiales y legislación adecuada, el Estado proveerá de tierras estatales a las comunidades indígenas que necesiten para su desarrollo.

Art. 72 Fines de la Educación

La educación tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal.

Sección Cuarta Derecho a la Educación

Art. 76 Sistema educativo y enseñanza bilingüe

La enseñanza en las escuelas, con predominante población indígena, se impartirá en forma bilingüe (Educación bilingüe). La administración del sistema educativo deberá ser descentralizada y regionalizada. En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.

Disposiciones transitorias y finales

Art. 18 Divulgación de la Constitución

En el curso del año de su vigencia, esta Constitución será ampliamente divulgada en lenguas quiché, mam, kaqchiKel y q’eqchi’.

Dos aspectos son importantes del articulado constitucional anterior: el hecho de que la constitución guatemalteca no reconoce la diversidad lingüística, cultural y étnica del país; y la indicación de que la EBI tiene naturaleza optativa, no mandatoria. Estos dos aspectos han constituido sobre los últimos años limitaciones importantes para la implementación de la EBI. Los sectores de la sociedad que se oponen a la EBI argumentan que la constitución no hace esta oferta educativa algo mandatorio.

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2. Ley Nacional de Educación (Decreto Legislativo No. 73-76) La Ley Nacional de Educación de 1991 reconoce que el acto educativo en Guatemala se desarrolla en un ambiente multiétnico, plurilingüe y pluricultural; asegura el derecho de los educandos a ser educados en su propia lengua; define los fines y objetivos de la educación bilingüe; y establece la preeminencia de la educación bilingüe en todos los niveles educativos. Es necesario establecer que bajo la actual ley de educación no se menciona ni aparece el concepto de educación intercultural, un tema que, a la luz de la documentación legal, no formaba parte del diálogo educativo cuando se aprobó esta ley. La propuesta de Ley de Reforma Educativa, terminada, pero aún no pública, incluye fundamentación legal para la educación intercultural. El alcance y profundidad de estos aspectos en esta propuesta de ley es aún desconocida.

Tabla 9: La EBI en la Ley Nacional de Educación Artículo Contenido

Art. 1 Inc. f Se define y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las comunidades que la conforman.

Art. 39 Derechos de los educandos: es derecho del educando: a) El respeto a los valores culturales y derechos inherentes a su calidad de ser humano.

Art. 53 Finalidades de la Educación Bilingüe: la educación bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingüísticas.

Art. 56 La Educación Bilingüe responde a las características, necesidades e intereses del país, en lugares conformados por diversos grupos étnicos y lingüísticos.

Art. 57 La Educación Bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingüísticas.

Art. 58 La Educación Bilingüe en las lenguas vernáculas de las zonas de población indígena será preeminente en cualesquiera de los niveles y áreas de estudio.

La limitación más importante de la actual ley de educación es que no reconoce ni menciona la educación intercultural. Este hecho, que refleja la coyuntura que atravesaba el país cuando se aprobó la ley en 1991, hace que la educación intercultural no tenga sustentación legal. En consecuencia, la implementación de los mandatos de los acuerdos de paz y de los esfuerzos de reforma educativa en el sentido de diseñar, desarrollar e implementar una educación intercultural requieren que esta Ley Nacional de Educación sea reformada, de forma tal que la educación intercultural, tanto para indígenas como para no indígenas, tenga la base legal necesaria. 3. Ley de Idiomas Nacionales

Los Acuerdos de Paz establecieron la necesidad de oficialización de los idiomas mayas. La Comisión de Oficialización de los Idiomas Mayas Indígenas de Guatemala (una de las comisiones establecidas) presentó una propuesta de oficialización de los idiomas indígenas. En su parte medular, se propuso la oficialización de los idiomas en tres categorías:

• Lenguas territoriales, con más 300 000 hablantes y con hablantes en más de 20 municipios. Los cuatro idiomas mayoritarios (q’eqchi’, kaqchikel, k’iche’ y mam) entran en esta categoría.

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• Lenguas comunitarias, con menos de 300 000 hablantes, que incluye a todas las lenguas mayas restantes (excepto el itza) y al garífuna.

• Lenguas especiales, con menos de 1 000 hablantes, que incluye el itza (lengua mayense) y el xinka.

La propuesta también estableció los ámbitos de uso de los idiomas en el contexto educativo. Para el caso de las lenguas territoriales, estableció educación bilingüe en preprimaria y en toda la primaria. Para los niveles superiores (secundaria y terciaria), para la educación no formal y para la capacitación y formación de recursos humanos, establecía el uso de las lenguas territoriales como lengua enseñada y como lengua de instrucción. En el caso de las lenguas comunitarias, se estableció su uso en educación bilingüe en preprimaria y los tres primeros grados de primaria, y se recomendó su uso en educación bilingüe en el resto de la primaria. Asimismo, se recomendó su inclusión en los servicios educativos formales de los otros niveles educativos, así como en la capacitación y formación de recursos humanos. Si bien este espacio no es apropiado para un análisis legal exhaustivo, es necesario señalar que a pesar de la normativa constitucional y del ordenamiento legal que establece la Ley Nacional de Educación, varios aspectos relacionados con la entrega de servicios educativos bilingües carecen de sustento legal o tienen un sustento legal débil. Dos aspectos, en particular, son retos para el futuro: la aprobación de una ley de reforma educativa que posibilite que el Diseño de Reforma Educativa pueda ser implementado en su totalidad, y la reglamentación de la ley de oficialización de idiomas mayas, Decreto Ley 19-2003, denominada Ley de Idiomas Nacionales. A pesar de esta propuesta, la ley de idiomas aprobada en el 2003 difiere significativamente de la propuesta de oficialización presentada por la comisión. En la siguiente tabla, se identifican los artículos de esta ley que tienen mayor relevancia para la educación bilingüe.

Tabla 10: La EBI en la Ley Nacional de Idiomas Artículo Contenido

Cáp. 1, Art. 1 Se reitera que la lengua oficial es el español. Se reconocen las otras lenguas del país, así como su respeto y su promoción.

Cáp. 1, Art. 2 Se identifica la lengua como parte total de la identidad de los pueblos; su utilización en todos los ámbitos tiene como propósito fortalecer la unidad nacional y el fortalecimiento de la interculturalidad.

Cáp. 2, Art. 5 Se define idioma, comunidad lingüística y espacio territorial de las lenguas. Cáp. 3, Art. 8 Se indica que los idiomas “podrán utilizarse” en las comunidades lingüísticas en

todos los ámbitos en actividades educativas, académicas, sociales, políticas y culturales.

Cáp. 3, Art 10 Se ordena al Estado llevar estadísticas y registros de la pertenencia sociolingüística de sus usuarios.

Cáp. 3, Art. 13 Indica que el sistema educativo nacional “deberá aplicar” el respeto, promoción, desarrollo y utilización de los idiomas.

Cáp. 3, Art. 15 Se debe “facilitar” el acceso a servicios públicos de educación, salud, seguridad y justicia en los idiomas.

Cáp. 3, Art. 16 Indica que los postulantes a ser servidores públicos, “de preferencia” deben ser bilingües y bialfabetos.

A pesar de las limitaciones de la presente ley en comparación con la propuesta de la comisión paritaria respectiva, la misma permitirá la formación de profesionales en educación bilingüe y educación intercultural, el fortalecimiento de los servicios de EBI y la ampliación de los ámbitos de uso de los idiomas vernáculos.

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El marco legal revisado en forma muy sucinta en los párrafos antecedentes regula la prestación de servicios de EBI en Guatemala. La nueva Ley Nacional de Idiomas extiende este marco regulatorio, y la misma, seguramente, modificará la entrega de servicios de EBI en el futuro. A continuación se hará una caracterización de la EBI en Guatemala, tal como efectivamente se implementa y entrega en las escuelas públicas del país. Caracterización de EBI en Guatemala Como se ha mencionado anteriormente, la EBI en Guatemala se inició en los ochenta con 10 escuelas pilotos en los 4 idiomas principales, con prestación en los primeros grados de primaria. Posteriormente se empezó a ofrecer el servicio de preprimaria bilingüe. Luego de este inicio, la EBI ha ido creciendo, hasta cubrir actualmente 14 idiomas mayas, y en los últimos años, también el garífuna. En los idiomas adicionales a los 4 idiomas mayoritarios iniciales, la cobertura sigue ofreciéndose en preprimaria, nivel para el cual existen maestros y materiales de enseñanza y de aprendizaje. Para el nivel de primaria, hay maestros certificados, pero no se han desarrollado materiales de enseñanza o aprendizaje. Entonces, hay EBI en preprimaria, y en la primaria, de forma decreciente, de primero a tercer grado. Sin embargo, la prestación del servicio de EBI no sigue este esquema lineal en todos los casos: en algunas escuelas podrá haber EBI desde preprimaria hasta tercer grado, en otras hasta segundo, en otras hasta primero y en otras solo en preprimaria. Por otra parte, para hacer compleja la situación de implementación de la EBI en las escuelas, en muchas de estas, se ofrece solo en primer grado, sin oferta de servicios en preprimaria, y en algunos, solo en segundo o solo en tercero grado. A continuación, se examinarán de forma muy breve el rol del apoyo internacional en el desarrollo de la EBI, la cobertura de EBI en Guatemala, algunos aspectos curriculares y la ejecución de la EBI en el aula. El rol del apoyo internacional La implementación de la EBI en Guatemala no se puede entender sin hacer referencia al apoyo internacional. Desde sus inicios, el desarrollo de la EBI ha estado ligado al apoyo internacional y esto continúa siendo así para la mayoría de los componentes del modelo que no están relacionados con salarios para el recurso humano. El principal donante, a lo largo del tiempo, ha sido el gobierno de los Estados Unidos a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID). El Proyecto Piloto de Educación Bilingüe Intercultural fue seguido por un proyecto de expansión de la EBI de 10 escuelas por comunidad lingüística a 100 escuelas; este fue seguido por el proyecto Mejoramiento de la Educación Básica (mejor conocido como BEST, por sus siglas en inglés) de 1990 a 1997, que tuvo un fuerte componente de EBI, y desde entonces, por el Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural (PAEBI), cuya área de influencia ha sido principalmente el noroccidental departamento del Quiche. Al mismo tiempo, a través del proyecto (Medición de Indicadores y Resultados (MEDIR), ha habido apoyo en el área de investigación y evaluación educativa; y a través del proyecto EDUMAYA-Universidad Rafael Landívar (URL), se han formado especialistas en EBI a nivel de técnico universitario, de licenciatura y de maestría.

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Durante los noventa, dos propuestas de EBI se desarrollaron en el occidente del país: una dirigida a la formación de maestros, y otra enfocada en escuelas unitarias y multigrado. Con apoyo financiero y técnico de la GTZ, el Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural desarrolló un currículo para la formación de docentes bilingües para el nivel primario. La segunda propuesta, con apoyo financiero y técnico de UNICEF, integró la propuesta pedagógica de la Escuela Nueva de Colombia con metodologías de EBI y de la escuela amigable de UNICEF. El esfuerzo de UNICEF se ha expandido a varios departamentos del país durante la presente década. A partir de los acuerdos de Paz, la ayuda internacional se amplió en forma muy importante, lo que trajo otros donantes al país. PROASE, proyecto financiado por la Unión Europea, ha desarrollado un esfuerzo importante en las áreas lingüísticas q’eqchi’, pocomchi’ y achi’; y Holanda apoyó técnica y financieramente la EBI en el área mam hablante de Quetzaltenango y San Marcos. También con apoyo holandés, vía UNESCO, el PROMEM (Promoción de la Educación Maya) desarrolló numerosos esfuerzos durante la segunda mitad de la década de los noventa y los primeros años de la presente década. Este esfuerzo estuvo centrado, fundamentalmente, en la promoción de la educación maya y en la incidencia en política educativa, con un apoyo decidido al Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM). Otros esfuerzos de apoyo internacional, de menor envergadura, se han desarrollado por períodos cortos durante los últimos años. A partir de la firma de los Acuerdos de Paz, se empieza a discutir con mayor énfasis el financiamiento de la EBI, más allá de salarios, con fondos públicos. Esto se ha traducido en la incorporación del financiamiento de acciones de calidad de la EBI con apoyo de préstamos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo –la mayoría de las acciones de fortalecimiento institucional y de mejoramiento de la calidad que se han hecho en el país en la última década se han financiado con préstamos–. Este financiamiento ha estado dirigido fundamentalmente al diseño, desarrollo y producción de materiales educativos, a la capacitación de maestros y al equipamiento de las oficinas donde labora el personal de la EBI. Cobertura de la EBI en Guatemala A continuación, se revisará algunos de los logros de la EBI durante los noventa y lo que transcurre de esta década. El PRONEBI y luego la DIGEBI se esforzaron durante esta década por aumentar la cobertura de los servicios educativos. Dos enfoques de ampliación de cobertura formaron parte de la agenda en discusión: la ampliación horizontal y la ampliación vertical. Bajo el primer enfoque (de ampliación de cobertura), que ha dominado el trabajo realizado, se ha buscado formar maestros bilingües certificados para preprimaria y para los primeros grados de primaria, (generalmente para primer grado), y con menor frecuencia, para segundo y tercer grado. Bajo el segundo, que ha funcionado con mucho menor éxito, se ha buscado incrementar la oferta de EBI en aquellas escuelas en las que ya funciona el programa a los últimos grados de la primaria. No hay registros de ningún tipo que permitan apreciar la magnitud de la implementación de este enfoque.

La EBI se inició con 40 escuelas piloto en 1980, 10 en cada una de las cuatro 4 lingüistas mayas mayoritarias. Posteriormente, y siempre en los ochenta, se incrementaron a 100 escuelas por área lingüística, lo que hizo un total de 400 escuelas. Durante los noventa, se mantuvo un proceso de incorporación de nuevas escuelas, primero con apoyo del Proyecto

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BEST-USAID, y luego con fondos propios del MINEDUC. La tabla 11 presenta los datos de cobertura para el año 2002, los últimos disponibles. Algunas precisiones son necesarias para interpretar adecuadamente la tabla 11. Una escuela se considera como bilingüe cuando la escuela tiene al menos un maestro con nombramiento bilingüe. Es posible que la preprimaria sea bilingüe y la primaria no, que la primaria sea bilingüe –tiene al menos un maestro bilingüe– y la preprimaria no, que ambos niveles sean bilingües, o que la escuela solo ofrezca primaria pero no preprimaria. Se contabiliza un estudiante como estudiante que ha recibido educación bilingüe cuando ha tenido al menos un grado con la modalidad bilingüe. Para efectos de la tabla 11, se contabilizan solo los estudiantes que tenían un maestro bilingüe en el 2002. En general, esto excluyó a estudiantes de los grados superiores de primaria que ya no reciben EBI, pero que la recibieron anteriormente. Con la información actualmente disponible en el país, no es posible establecer esto con mayor precisión. El total de estudiantes listados incluye un porcentaje de estudiantes no indígenas, porcentaje que no está disponible (pero que podía calcularse con datos disponibles).

Tabla 11: Cobertura de DIGEBI en el 200212 Escuelas Docentes Alumnos Atendidos Departamentos13

Preprimaria Primaria Preprimaria Primaria Preprimaria PrimariaAlta Verapaz 333 615 341 1 780 9 811 59 979 Baja Verapaz 50 75 53 159 1 480 6 506 Chimaltenango 69 68 70 238 3 313 6 749 Chiquimula 6 0 6 0 151 0 Escuintla 1 1 1 1 2 117 Guatemala 28 47 23 26 1 108 2 280 Huehuetenango 367 474 445 936 17 245 41 380 Izabal 34 36 40 80 903 2 400 Jalapa 1 2 2 5 66 275 Peten n/d n/d 91 0 3 430 0 Quetzaltenango 103 113 117 297 4 305 11 277 Quiché 195 201 228 605 5 857 14 348 Retalhuleu 2 4 2 25 47 261 Sacatepéquez 8 17 14 42 523 1 533 San Marcos 120 70 136 203 4 077 8 033 Sololá 169 256 272 804 8 145 33 438

Suchitepéquez 1 0 1 0 n/d 0

Totonicapán 172 170 234 293 7 961 12 375

1 659 2 149 2 076 5 494 68 424 200 951 Gran Total 3 808 7 570 269 375

12 Fuente: DIGEBI (2002), Área de Evaluación y Monitoreo. 13 El fondo gris identifica a los departamentos donde la DIGEBI tiene su presencia más fuerte y de mayor duración. Es la región del Altiplano Occidental y las Verapaces, donde reside la mayoría de la población indígenas.

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Un maestro se considera bilingüe cuando ha aprobado un examen que certifica que puede hablar el idioma, que puede escribirlo y que puede leerlo. Las legaciones departamentales de DIGEBI, Jefaturas Departamentales de EBI, son las responsables de aplicar las pruebas correspondientes. A la fecha, cada departamento prepara sus pruebas, según sus propios criterio; es decir, las pruebas utilizadas no son pruebas estandarizadas. Bajo estas premisas, la DIGEBI atendió 3 808 escuelas en el 2002, 1 659 escuelas de preprimaria bilingüe y 2 149 de primaria. En preprimaria, laboraron 2 076 maestros y en primaria 5 494. En 18 departamentos, se atendieron 269 375 estudiantes, 68 424 de preprimaria y 200 951 de primaria. Estas cifras proporcionadas por DIGEBI difieren en forma significativa de las proporcionadas por la Unidad de Informática (UDI) del MINEDUC (MINEDUC 2002) –DIGEBI no reporta la tasa de omisión–. En efecto, en el anuario para el 2002, se reportan 2 554 escuelas (2 449 rurales y 105 urbanas) y se reportan además otras 84 escuelas privadas que también ofrecen preprimaria bilingüe. Adicionalmente, se reportan 363 secciones de preprimaria bilingüe en PRONADE –no se hace mención al número de escuelas, pero dado el tamaño de las escuelas PRONADE, es razonable suponer que es una sección por escuela–. Es necesario especificar que no hay un procedimiento de certificación de maestros bilingües en PRONADE y se desconoce si las escuelas privadas establecen algún medio de certificación. En cuanto a la cobertura de estudiantes en preprimaria, el anuario reporta 78 363 estudiantes en escuelas públicas y otros 1 979 estudiantes en escuelas privadas. Para PRONADE, se reportan otros 7 965 estudiantes. En total, entonces, se habrían atendido unos 88 307 estudiantes, de los cuales solo los estudiantes en escuelas de DIGEBI serían atendidos por maestros certificados y dispondrían de materiales de aprendizaje apropiados. Para estimar cobertura bruta, se tomó del censo del 2002 la población escolar identificada como indígena. Para preprimaria, esto significa la población indígena de 6 años de edad, y, para primaria, significa la población de 7 a 12 años. Los datos poblaciones se tomaron del Censo de Población del 2002 (cálculos del autor). La población total de 6 a 12 años para el 2002 fue de 1 888 786. Dos criterios se usaron para el cálculo de la cobertura bruta de EBI aquí reportada: el total de población en edad escolar identificada como indígena y el total de población en edad escolar que reside en lugares donde al menos el 40% de la población es indígena14. Además, se asumió que toda la población atendida es indígena. Así, para preprimaria, en el grupo de 6 años, en todo el país, se reportaron 134 014 niños y niñas indígenas bajo el primer criterio; bajo el segundo criterio, había 120 721 niños de 6 años. En el caso de primaria, se trata de establecer la población indígena de 7 a 12 años. Esto representó 730 016 en todo el país; al mirar solo en los lugares donde la concentración de población indígena es de 40% o más, la población indígena en edad escolar para primaria era de 659 423. La población indígena de 6 a 12 años representó el 45,8% de la población total para este grupo de edad.

14 Ver, más adelante, la utilización de estos y otros escenarios para analizar factibilidad de entrega de servicios de EBI.

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Cambio Interanual de matrícula en preprimaria

-15.00%-10.00%-5.00%0.00%5.00%

10.00%15.00%20.00%

93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 99-99 99-00 00-01 00-02

Urbana Rural Total

Bajo el primer criterio, la cobertura bruta de EBI en preprimaria sería de 51,06% –usando los datos de DIGEBI– y de 65,9% usando los datos de la UDI. Si se toma en cuenta el segundo criterio, la cobertura bruta de preprimaria sería de 56,68% –usando los datos de DIGEBI, y de 73,15% usando los datos de la UDI. La tasa bruta de cobertura para el nivel de preprimaria (5-6 años) para el 2002 fue de 55,92%. No es posible establecer la cobertura neta de preprimaria bilingüe, pero la cobertura neta para educación preprimaria para el 2002 fue de 42,08%. (MINEDUC 2002).15 Los datos de matrícula proporcionados por la UDI permiten analizar el comportamiento de la matrícula sobre el tiempo. En la ilustración 3, se observa el cambio porcentual de la matrícula de un año al siguiente, empezando con los años 1993-1994. Resulta claro que, a partir del año 2000, la matrícula ha descendido, particularmente en las escuelas rurales, donde, dado la situación de monolingüismo maya (ver, más adelante, el estudio hecho por DIGEBI), son más necesarios estos servicios. Ilustración 3

Mientras que para el nivel de preprimaria el MINEDUC reporta estadísticas detalladas, la UDI no mantiene un registro de las escuelas que ofrecen EBI en primaria. En consecuencia, los datos reportados por DIGEBI son los únicos disponibles. Usando estos datos, la cobertura bruta de EBI en primaria sería de 27,68%, bajo el primer criterio esbozado; bajo el segundo criterio, la cobertura bruta de primaria sería de 30,47%. En el caso de primaria, la interpretación más directa es que alrededor de 1 de cada 3 estudiantes ha recibido al menos un grado de primaria en forma bilingüe. En contraste, la cobertura de primaria para el 2002 fue de 106,5% y en ningún departamento fue menor al 88% (Alta Verapaz). La ausencia de registros específicos para EBI en primaria no permite hacer un análisis sobre el tiempo de la evolución de la matrícula de primaria para la EBI. Sin embargo, partiendo del listado de escuelas que funcionaban a mediados de los noventa que mantenía el proyecto BEST (Chesterfield y Rubio 1997), es posible establecer una aproximación al cambio 15 Pero el MINEDUC usa estimaciones poblacionales proporcionadas por el INE, no datos censales. Las estimaciones poblaciones del INE para el 2002 excedieron en alrededor de medio millón de personas a los datos censales.

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absoluto, tanto del número de escuelas como de la cantidad de estudiantes atendidos. A mediados de los noventa, funcionaban alrededor de 800 escuelas que ofrecían servicios educativos de EBI de primer a tercer grado (nominalmente) en las 4 regiones lingüísticas mayas mayoritarias, y alrededor de 226 escuelas ofrecían preprimaria o primer grado en otros idiomas. Comparado con las 2 149 escuelas que DIGEBI reporta para el 2002, representa un incremento 209,5%. En el mismo período, el total de escuelas se incrementó en 168,3%. Es decir, las escuelas que ofrecen EBI crecieron a un ritmo más rápido que todas las escuelas rurales. De estas, 998 han reportado datos en forma consecutiva desde 1995. En 1995, estas escuelas tenían en promedio 132 estudiantes; para el 2002, tenían en promedio 192 estudiantes, o un incremento de 45,5%. Si tomamos el promedio de estudiantes en estas escuelas y lo multiplicamos por el total de escuelas reportadas por DIGEBI, obtenemos una población estudiantil de 412 608 que ha recibido al menos un año de EBI. Esto representaría una cobertura de 56,85% de cobertura bajo el primer criterio señalado antes; y representaría una cobertura de 62,56% asumiendo el segundo criterio. Como se puede apreciar, estos datos se aproximan a la cobertura para preprimaria. Inexactos y aproximativos como son estos cálculos indican que aproximadamente 6 de cada 10 estudiantes mayas han recibido al menos un grado de EBI. Sin embargo, estas estimaciones están supeditadas al autoreporte de etnicidad. Como se vio en la primera sección, la autoidentificación étnica se redujo en términos relativos del censo de 1994 al censo del 2002. Por otro lado, estimaciones anteriores (Rubio 2000) colocaban la cobertura de EBI en 19% a nivel nacional y en 22% en aquellos departamentos donde tradicionalmente se ha ofrecido la EBI. Un análisis de las escuelas que brindaban EBI en 1995 en los departamentos donde tradicionalmente se han ofrecido servicios de EBI muestra que estas escuelas representaban el 18,3% de todas las escuelas rurales; en el 2002, las 2 149 escuelas reportadas por DIGEBI representaban el 29,2% de todas las escuelas rurales en esos departamentos. Analizando desde el ángulo de los estudiantes, los 200 951 que en el 2002 tenían un maestro bilingüe certificado representarían alrededor del 33% de los estudiantes en estos departamentos. Si contabilizamos todos los estudiantes que asistían a escuelas con al menos un maestro bilingüe, es decir, estudiantes que han tenido al menos un año de EBI, la cobertura sería entonces de 51,3%. En resumen, usando como población en edad escolar la población identificada como indígena en el último censo, la cobertura de EBI, estudiantes que han tenido al menos un grado de EBI, sería de alrededor del 60%. Si se toma en cuenta como población de referencia el total de población inscrita, y se define como cobertura el haber recibido al menos un año de EBI, entonces la cobertura sería de alrededor del 50%. Por último, si solo se toma en cuenta la población que durante un año escolar (2002) fue atendida por un maestro bilingüe certificado, entonces la cobertura de EBI sería de alrededor del 30%. Una precisión más es necesaria: según el censo del 2002 la población total del país fue menor de lo que las estimaciones poblacionales preveían. Si efectivamente la población real es mayor, entonces las estimaciones de cobertura serían menores. Hay evidencia de la población, como un todo, que indica que efectivamente hubo un subconteo en el censo y que, en efecto, la población real es mayor que la reportada. En consecuencia, estas estimaciones de cobertura deben tomarse en forma muy preliminar y con gran cautela.

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La tabla 11 también presenta la cantidad de maestros certificados que DIGEBI identificó en el año 2002. Así, había 2 076 maestros bilingües certificados para preprimaria, o 1,25 maestros por escuela, con una carga promedio de 33 estudiantes por docente. Para primaria, había 5 494 docentes, o 2,6 maestros bilingües certificados por escuela, con una carga promedio de 36,6 estudiantes por docentes. Así, contando ambos niveles, el MINEDUC tiene unos 5 570 maestros bilingües certificados. Se discutirá este aspecto en mayor detalle, más adelante, al examinar el desarrollo potencial de la cobertura de EBI en el país. Currículo EBI La EBI se inició con un enfoque de uso del idioma materno como vehículo para aprender el español (Richards, comunicación personal). A lo largo de los ochenta y de los noventa, se desarrollaron materiales de aprendizaje para idioma materno, para castellano como segunda lengua, para matemáticas, para matemática (numeración maya), para lectura en el idioma materno, para estudios sociales y para ciencias naturales. Este desarrollo de materiales ha estado enfocado en los cuatro idiomas principales, aunque se han desarrollado materiales para otros ocho idiomas mayas para el nivel de preprimaria. El pensamiento curricular se transformó en los noventa, con tres elementos importantes: aprendizaje centrado en el estudiante (constructivismo), complementariedad de género en los materiales y en las prácticas en el aula, y en el desarrollo de un bilingüismo equilibrado, con un enfoque aditivo del aprendizaje de las lenguas. Es esta visión del currículo EBI la que se revisará brevemente. La nueva propuesta curricular, en el marco de la Reforma Educativa, aún no tiene concreción, por eso solo se la mencionará al final de esta sección. La cosmovisión maya se fundamenta en una serie de principios: pluralismo, diversidad (multiculturalidad), unidad (interculturalidad), aceptación y solidaridad. Estos principios marcan el norte a la visión y a la misión de la EBI. Así, la visión de la EBI es “Configurar la nueva identidad guatemalteca como una nación multiétnica, pluricultural, multilingüe, democrática y participativa”. Igualmente, estos principios orientan la visión de la EBI:

“Desarrollar en los niños y las niñas mayas, ladinos, xinkas y garífuna un bilingüismo equilibrado y eficiente, para una educación bilingüe intercultural que propicie el desarrollo de las potencialidades cognitivas de la persona humana y el descubrimiento de su vocación material intelectual, espiritual e impulse (sic) su participación dinámica, creativa, reflexiva, con pensamiento crítico y leal”.16

Esta nueva visión curricular excede, claramente, los objetivos de las propuestas curriculares. Mientras que este no es lugar apropiado para un análisis minucioso de lo que la misión y la visión implican, éstas claramente hacen referencia a un enfoque educativo más integrador y profundo, que además proyecta una agenda de política educativa que trasciende los modelos de EBI existentes antes del 2000. Actualmente el currículo de DIGEBI17 para los grados de preprimaria de primero a tercero abarca cinco áreas: comunicación, matemática, sociales, naturaleza y castellano como segunda lengua. El área de comunicación busca que el niño desarrolle las cuatro competencias lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir, en la lengua materna. Las mismas competencias deben desarrollarse para el castellano. El área de matemática busca desarrollar

16 Fuente: DIGEBI, Agenda Pedagógica (2000). 17 Fuente: DIGEBI, Departamento de Desarrollo Curricular (2000).

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las destrezas requeridas para realizar operaciones matemáticas. Por último, las áreas de sociales y de naturaleza buscan el desarrollo del niño en su entorno social y natural respectivamente. Estas áreas se integran en tres asignaturas o materias: cultura maya, castellano y matemática. Para cada una de estas asignaturas, se han desarrollado textos, los mismos que están disponibles para los cuatro idiomas principales hasta tercer grado (ver, más adelante, disponibilidad y uso en el aula). En cultura maya, se trabajan los objetivos relacionados con comunicación en la lengua materna, sociedad y naturaleza. El castellano se empieza a trabajar desde preprimaria en forma oral. El manejo oral se mantiene hasta primer grado. A finales de primer grado, se debe iniciar el proceso de transferencia de las competencias de lectoescritura desarrolladas en la lengua materna al castellano. En matemáticas se busca que el niño desarrolle el pensamiento matemático desde preprimaria. En este sentido, se busca que el estudiante desarrolle tanto la lógica de base 20 (maya) como la lógica decimal. La enseñanza de la matemática debe hacerse en el idioma materno hasta segundo grado, y partir de tercer grado se trabaja en el idioma respectivo de acuerdo al tema que se enseñe. El actual proceso de reforma educativa está revisando todo el currículo nacional. Actualmente hay un macro currículo nacional, que integra la educación bilingüe, y que incorpora la educación intercultural para todos los estudiantes del país. En el 2004, se iniciará un proceso de capacitación docente para maestros de primer grado que busca ser la primera implementación en aula. Sin embargo, aún no existen materiales educativos que instrumentalicen la entrega del currículo en el aula. Un análisis detallado de este proceso será posible cuando este desarrollo curricular esté más avanzado. Como se indicó al inicio de esta sección, en Guatemala, el desarrollo de la EBI ha recibido su mayor impulso de la ayuda internacional. Con frecuencia, esta ayuda se ha hecho más patente mediante el desarrollo de textos. Mientras que durante los ochenta y los noventa el apoyo fue proporcionado fundamentalmente por la USAID, desde la firma de los acuerdos de apoyo muchas agencias se han unido a este esfuerzo. Entre ellas, UNICEF (proyecto Nueva Escuela Bilingüe Intercultural); la Unión Europea a través de PROASE; el KFW, que imprimió guías de NEU en q’eqchi; PEMBI-GTZ; el Proyecto de Desarrollo Santiago-PRODESSA, que produjo materiales para las escuelas mayas. A pesar de esta amplia inversión en desarrollo de textos y materiales, la distribución y uso de los mismos ha estado circunscrito a las escuelas de los respectivos proyectos, sin que el MINEDUC haya adoptado los mismos en una gran escala. Es de resaltar que el país en general, y la EBI en particular, carece de una política de diseño, desarrollo y producción de textos y materiales educativos, lo que –a juicio de quien escribe–, ha incidido en la fragmentación y falta de direccionalidad de estos esfuerzos editoriales. Implementación del currículo en el aula

DIGEBI, desde sus inicios, ha conducido esfuerzos por monitorear el nivel de implementación de la metodología EBI en el aula. A partir de 1998, con apoyo de la USAID, a través del Proyecto MEDIR, se desarrolló un sistema de monitoreo en aula, que actualmente

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está en ejecución. Este sistema de monitoreo permite seguir ocho escuelas por departamento con, al menos, dos visitas por año, y la información recolectada permite a la DIGEBI mejorar la toma de decisiones concernientes con la implementación de la metodología. Simultáneamente el Área de Evaluación y Monitoreo ha estado aplicando pruebas a estudiantes de primer ingreso, para establecer el nivel de habilidad lingüística en L1 y L2 de estos estudiantes. A continuación, se presentará un breve resumen de estos estudios. El currículo, en función de la realidad lingüística especifica de cada comunidad, sugiere diferentes aproximaciones de intervención en el aula. Esto requiere el evaluar las habilidades lingüísticas de los estudiantes al ingresar por primera vez a la escuela. Mejía et al (1996) desarrollaron pruebas que permiten establecer el nivel de dominio de la L1 y de la L2 de los estudiantes al entrar a la escuela. Matzul et al (2003), desde el Área de Evaluación de la DIGEBI, ha utilizado estos instrumentos para evaluar las habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso. Los instrumentos permiten definir cuatro escenarios lingüísticos que se pueden identificar:

1. Monolingüismo maya. En este caso, el estudiante no puede comunicarse en español o lo

hace con extrema dificultad; no entiende instrucciones orales ni puede explicarse. Es posible que pueda nombrar algunas cosas que sean resultado de algún ejercicio iniciado en la familia. Este tipo de situación lingüística requiere de un método de enseñanza que prioriza el uso de la lengua materna como lengua de instrucción y como lengua inicial para la lectoescritura. La L2 se introduce gradualmente en forma oral, y una vez que el estudiante alcanza un nivel más desarrollado del castellano, se inicia la enseñanza de la lectoescritura mediante un proceso de transferencia desde la L1.

2. Bilingüismo incipiente. El niño o niña nombró correctamente las figuras, saludó, presentó alguna dificultad en seguir instrucciones y no pudo explicar los juegos ni generar preguntas. Esto implica que se necesita de más y mejores oportunidades de aprender el español poniendo atención a la correcta elaboración oral de oraciones completas y a su correcta pronunciación. Se inicia la enseñanza de la lectoescritura en la L1 y luego se transfieren las competencias a la L2.

3. Paralelismo idiomático. En este caso, el estudiante fue capaz de responder correctamente a todas las secciones de las dos pruebas. Probablemente necesite corregir su pronunciación y ejercitarse bastante para usar su idioma y el español en forma oral lo más claro posible. La acción de enseñanza se hace desde los dos idiomas en forma más o menos simultánea, buscando desarrollar un bialfabetismo equilibrado.

4. Monolingüismo español. El estudiante puede entender todo en español y se comunica perfectamente en este idioma. Su idioma materno es éste, aunque sus orígenes familiares sean mayas. En este caso, después de haber comprobado su desconocimiento del idioma maya, se le enseñará éste como L2, pensando en rescatar su idioma. La mayoría del tiempo se trabajará en español, pero habrá un período exclusivo que se dedicará al idioma maya con la intención de aprenderlo a leer y escribir.

El estudio de las habilidades de los estudiantes de primer ingreso, realizado con los idiomas mayas mayoritarios (el achi’, el tz’utujil y el garífuna), muestra que la situación lingüística en las esuelas que ofrecen EBI es, en realidad, compleja (tabla 12). Se encontró monolingüismo maya en los idiomas q’eqchi, achi’, mam y tz’utujil. Para el q’eqchi y el kaqchikel, también se encontró bilingüismo incipiente. La situación que representa el mayor reto para la EBI es la de paralelismo idiomático y la del monolingüismo español que caracteriza a los estudiantes k’iche’ y kaqchikel, así como a estudiantes garífuna.

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Tabla 12: Habilidades lingüísticas de estudiantes de primer ingreso en escuelas

bilingües18 Modalidad Departamento Área

Monolingüismo maya

Alta Verapaz Baja Verapaz Huehuetenango Quetzaltenango Sololá

Q’eqchi’ Achi’ Mam Mam Tz’utujil

Bilingüismo incipiente Baja Verapaz Sololá

Q’eqchi’ Kaqchikel

Paralelismo idiomático

Chimaltenango Quiche Sololá Totonicapán

Castellano-Kaqchikel Castellano-K’iche’ Castellano-K’iche’ Castellano-K’iche’

Monolingüismo español

Guatemala Izabal Quetzaltenango Sacatepéquez

Kaqchikel Garífuna K’iche’ Kaqchikel

Sin embargo, a pesar de que la DIGEBI dispone de estos instrumentos que permitirían al docente adecuar su planificación lingüística a las necesidades especificas de cada niño, la evaluación de entrada de estas habilidades no ha sido adoptada como una práctica por la DIGEBI como un todo. Razones tales como la falta de capacitación de los maestros para el uso del instrumento, el insuficiente conocimiento de planificación de enseñanza de los idiomas en el aula e insuficientes recursos para la reproducción de los instrumentos, entre otras, han evitado que tal evaluación forme parte del trabajo rutinario de los docentes que atienden a los estudiantes de primer ingreso. Como se mencionó anteriormente, la propuesta curricular presupone que en las escuelas EBI hay maestros para todos los grados, de preprimaria a tercero. En las escuelas de la muestra, solo el 78% de los docentes era bilingüe oral, y solo el 71% era maestro bilingüe certificado. Los maestros bilingües eran más comunes en los grados iniciales que en los intermedios. Para preprimaria, el 92% de los maestros era bilingües, todos certificados; en el caso de primer grado, el 91% de los docentes eran bilingüe, pero solo el 82% era certificado. En el caso de segundo grado, había un 77% de maestros bilingües, pero solo un 72% de maestros certificados; finalmente, para tercer grado solo el 66% era maestro bilingüe, y un 61% de maestros certificados. También se encontró maestros bilingües certificados en el 26% de las aulas de cuarto grado. No se observaron aulas de quinto y sexto grado.

18 Fuente: DIGEBI (2003). Informe General de Resultados de la Evaluación Diagnóstica. MINEDUC-DIGEB. Reporte de Consultoría. Guatemala.

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La utilización de los idiomas en el aula, la enseñanza de la lengua maya, la enseñanza de la cultura maya y la utilización de materiales EBI están estrechamente asociadas con la certificación o no de los docentes bilingües (docentes monolingües solo usan español como lengua de instrucción). Como se aprecia en la tabla 13, con excepción del uso de la lengua de los niños como idioma de instrucción, la implementación de elementos de EBI por parte de los docentes en el aula no excede el 15% en el caso de maestros certificados y no pasa del 7% en el caso de maestros bilingües no certificados. Es de resaltar que el nivel de implementación de estos elementos siempre es mayor en el caso de los maestros bilingües certificados. La propuesta curricular requiere que se inicie con L1 y gradualmente se vaya introduciendo L2. En consecuencia, se esperaría que en los grados iniciales predominase el idioma local como lengua de instrucción y que para los grados intermedios se observase un mayor uso del español como lengua de instrucción. En cuanto a los otros elementos del currículo, se esperaría que su uso se mantuviese a lo largo de los diferentes grados. La tabla 14 resume la implementación de estos aspectos en el aula por parte de maestros bilingües certificados. En el caso del uso del idioma de instrucción, hay una disminución progresiva del idioma local, el mismo que es acompañado de un incremento continuado de un grado al siguiente del idioma español. En cuanto a la enseñanza del idioma local, esto nunca alcanza más del 20% del tiempo en el aula (la enseñanza del español y de la matemática ocupa la mayor parte del tiempo en todos los grados), y hay clara disminución de un grado al siguiente. Un patrón similar se observó para la enseñanza de la matemática maya, aunque en forma menos clara. El uso de los materiales EBI sigue una tendencia similar, aunque la dotación de materiales EBI no es uniforme en todos los grados, y la mayor parte del tiempo los docentes no usan ningún material. La cultura maya recibe un porcentaje muy pequeño del tiempo, prácticamente inexistente.

Tabla 14: Implementación de EBI por maestros certificados por grado Grado Elemento curricular

Preprimaria Primero Segundo Tercero Usa idioma maya 57 44,9 41,3 38,7 Usa español 37,5 49,4 52,1 54,9 Enseña idioma maya 18,4 13,9 12,3 11,2 Usa materiales EBI 12,9 10,1 9,5 12,5 Enseña matemática maya 7,2 3,1 2,5 5,8 Enseña cultura maya 2,4 1,4 2,3 1,2

Para establecer la disponibilidad de materiales EBI en las aulas, se realizó un inventario de los mismos, y se registró si estaban en uso los días de la observación. El criterio de uso fue el que al menos un estudiante en un aula del grado específico estuviese usando el material. Aquí se reporta solamente los textos diseñados según la última propuesta curricular (impresos con fondos de préstamo).

Tabla 13:Implementación de currículo y certificación

¿Maestro bilingüe certificado? Elemento curricular Sí No

Usa idioma maya 49 33,9 Enseña idioma maya 15,1 7,1 Usa materiales EBI 11,6 3,9 Enseña matemática maya 4,8 2,2 Enseña cultura maya 2,1 1,2

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Tabla 15: Disponibilidad y uso de textos para EBI Texto Preprimaria Primero segundo Tercero

Existe 67% 57,5% 39,8% 35,7% Cultura Maya En uso 26,7 21,2 27,3 21,5 Existe 67 56,6 38,9 35,3 Matemática En uso 23,3 24,8 23,2 23 Existe 68,8 61,5 41,2 35,3 Castellano como L2 En uso 28,7 20,6 24,2 24,4

En términos de dotación, existe mayor disponibilidad de textos en los grados iniciales y ésta va disminuyendo conforme los grados. Sin embargo, cuando existe el material en el aula, estos tienden a usarse en forma relativamente consistente, con independencia del grado. Para explorar el uso relativo de los textos durante el día de clase, el personal de monitoreo de DIGEBI observó el uso de los textos a lo largo del día. En preprimaria, los estudiantes usaban el texto el 25% de las veces que fueron observados. Como se aprecia en la tabla 15, en este tiempo, dominó la dedicación de los idiomas, con una ligera preeminencia del idioma local. La enseñanza de la matemática y temas anexos ocupó una tercera parte del tiempo.

Tabla 16: Uso de textos en preprimaria por asignatura y procedencia Asignatura /Tema Libro oficial

del MINEDUC Libro de DIGEBI Otro libro Total

Español oral 45,2 26,9 20,0 26,7 Idioma maya --- 38,7 19,2 30,9 Pensamiento lógico y matemática 31,0 31,5 32,0 31,6 Ambiente social y natural 14,3 2,9 28,8 10,7

En el caso de primaria, los estudiantes fueron observados usando los textos el 29% de las veces en que fueron observados, y la frecuencia de uso fue similar de primero a tercero.

Tabla 17: Uso de textos en primaria, por grado, asignatura y procedencia Grado Asignatura /Tema Libro oficial

del MINEDUC Libro de DIGEBI Otro libro Total

Español 33,5 17,3 68,5 37,2 Idioma maya --- 47,0 3,4 17,1 Pensamiento lógico y matemática 27,7 33,0 8,2 17,0 Ambiente social y natural 23,1 2,2 8,2 12,6 Otra asignatura/tema 12,8 --- 11,6 8,6

Primero

Total 42,2 32,3 25,5 Español 19,0 26,4 26,8 22,9 Idioma maya --- 38,9 2,1 13,4 Pensamiento lógico y matemática 22,8 16,7 6,3 17,0 Ambiente social y natural 34,7 11,8 19,0 24,7 Otra asignatura/tema 17,9 6,3 45,8 22,0

Segundo

Total 48,4 26,0 25,6 Español 24,7 21,7 35,8 25,7 Idioma maya --- 43,3 4,6 13.1 Pensamiento lógico y matemática 21,7 23,6 21,1 22,1

Tercero

Ambiente social y natural 39,7 6,4 5,5 23,6

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Otra asignatura/tema 14,5 5,1 33,0 15,5 Total 52,2 28,2 19,6

En la tabla 17, se resume el uso de los textos, según asignatura y procedencia editorial, así como el total del tiempo dedicado a cada asignatura. El primer hallazgo es que en las aulas EBI hay en uso otros materiales que no fueron diseñados para tal propósito, como los libros oficiales del MINEDUC, que están escritos en español. En general, estos son los textos más usados, con un 48,3% de las veces y su uso se incrementa conforme los grados. De los textos EBI, el de idioma maya es el único que mantiene mayor uso. El texto EBI de matemática y el de español, en menor medida, mantienen un uso comparativamente similar al texto monolingüe de matemáticas en todos los grados (e interesantemente en primer grado el texto más usado no es un texto oficial). Los textos de cultura maya son, en general, muy poco usados, lo que concurre con el patrón de enseñanza de la cultura maya que hemos visto hasta ahora. Formación de maestros bilingües La formación de maestros de preservicio en Guatemala ha sido siempre realizada a nivel de secundaria. Una vez que los estudiantes terminan los primeros tres años de educación secundaria, pueden ingresar a las escuelas normales para formarse como maestros, con tres años de educación magisterial luego de concluido el equivalente de noveno grado. Actualmente el país cuenta con casi 80 normales oficiales (que forman maestros de párvulos, de preprimaria bilingüe, de primaria urbana, de primaria rural, maestros bilingües de primaria, de educación física, educación musical y de arte, de educación para el hogar y otras especialidades). También hay más de 250 normales privadas que ofrecen títulos de maestros. De estas normales, se gradúan cada año entre 14 000 y 15 000 nuevos maestros. Una fracción, todavía no conocida, de estos maestros se gradúa como maestros bilingües interculturales. La EBI se inició en Guatemala sin maestros bilingües formados en las normales a las que se refirió en el párrafo anterior. Al inicio del esfuerzo, aún bajo el modelo de castellanización, los primeros maestros bilingües fueron promotores, que no habían terminado su educación secundaria, o maestros indígenas que se habían formado como maestros “monolingües”. Ante la escasez o inexistencia de indígenas graduados como docentes, se recurrió a formar a indígenas que no hubiesen terminado la secundaria como docentes bilingües, con un modelo dual de aprendizaje y enseñanza. Tal modelo aún se sigue utilizando para formar maestros rurales de preprimaria y para formar maestros de primaria para las zonas remotas del país, a donde los maestros formados en las normales tradicionales muestran reticencia a trabajar. La Universidad Rafael Landívar, a través del proyecto EDUMAYA, con financiamiento de la USAID, ha estado involucrada coordinando este esfuerzo en varias regiones del país. Independientemente del origen de los primeros maestros bilingües, bien como promotores, bien como maestros indígenas formados en normales monolingües, desde el inicio se ha desarrollado un agresivo esfuerzo de capacitación de maestros en la metodología EBI, es decir, formación en servicio. Este esfuerzo de capacitación, con frecuencia de carácter intensivo y masivo, se mantuvo vigente en todo el país hasta 1997, con el proyecto BEST, el último proyecto de USAID de alcance nacional. Desde entonces, diferentes proyectos con financiamiento internacional han continuado con formación en servicio. El esfuerzo de mayor

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envergadura, que ha capacitado a un poco más de 1 200 maestros, fue desarrollado por el PAEBI en el Quiché, mediante un diplomado con 25 semanas de duración que se implementó entre el 2000 y el 2002. En cuanto a la formación de maestros en servicio realizada por el MINEDUC, durante la administración pasada (2000-2004), se desarrollaron una serie de acciones de capacitación. Estas acciones fueron de dos tipos diferentes. Una estuvo dirigida a la capacitación en lectoescritura a maestros indígenas. Más de 10 000 maestros indígenas recibieron alrededor de 40 horas de capacitación. Una evaluación de este esfuerzo fue realizado por la Universidad Landívar, pero el reporte de esta evaluación no ha circulado en forma amplia. Este esfuerzo fue financiado con fondos de un préstamo otorgado por el BID. El otro gran esfuerzo de capacitación fue dirigido a todos los maestros del sistema (alrededor de 62 000 maestros para el 2001) y buscó, mediante un programa semipresencial, “profesionalizar” a todos los maestros del país, y darles el equivalente de un título universitario intermedio. Un elemento destacable de este proceso fue el esfuerzo colaborativo –aunque a juicio del que escribe, desigual–, entre la dirección de currículo del MINEDUC y la DIGEBI, inédito hasta entonces, y que todavía se mantiene. Este esfuerzo fue realizado en su mayoría con recursos nacionales, y recibió el aval académico de la universidad estatal y de dos universidades privadas. El currículo de este programa contenía importantes elementos de educación intercultural y algunos aspectos de educación bilingüe. Para este efecto, se diseñaron, desarrollaron y produjeron una serie de módulos para los maestros. Estos módulos de información y sensibilización sobre el carácter diverso del país y la educación intercultural resaltaron, por primera vez, a nivel nacional y, como una política oficial del MINEDUC, la necesidad de que el sistema educativo nacional respondiese al carácter multilingüe, pluriétnico y multicultural del país. El programa fue duramente criticado por la comunidad internacional que trabaja en el país en EBI, por diversos sectores magisteriales y por amplios sectores de la comunidad académica. La naturaleza de las críticas fue tan diversa como los críticos. Las críticas fueron dirigidas a aspectos de naturaleza técnica, de logística, y de enfoque curricular; pero también mostraron un rechazo al esfuerzo de incorporación de los elementos de diversidad en la educación y de la educación intercultural. Actualmente, el programa está suspendido, pero unos 16 000 docentes califican para completar el trabajo necesario para recibir la acreditación de las universidades que avalan el programa, y hay una declaración de las actuales autoridades en el sentido de que estos maestros completen el proceso iniciado. En cuanto a las normales, a partir de los ochenta, se empezaron a organizar normales bilingües, particularmente para el idioma k’iche’. A finales de los noventa, y durante la pasada administración (2000-2004), se desarrolló un agresivo proceso de organizar Escuelas Normales Bilingües Interculturales (ENBIs) y Escuelas Normales Interculturales, tanto para preprimaria como para primaria. Este esfuerzo se ha desarrollado con apoyo internacional, particularmente de la GTZ –con su Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural (PEMBI)–, de la Unión Europea –a través de PROASE– y, en menor medida, de la USAID –gracias al Proyecto de Acceso a la Educación Bilingüe Intercultural (PAEBI). En la actualidad (Menchú 2004), existen 18 escuelas normales oficiales que ofrecen carreras de maestro bilingüe intercultural de preprimaria y de primaria. De estas escuelas, cinco atienden a la comunidad k’iche’, tres a la comunidad q’eqchi’, dos a las comunidades mam y

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kaqchikel, una para cada una de las siguientes comunidades: q’anjob’al, tz’utujil, ch’orti’, ixil, achi, y una en una zona multilingüe del país (Ixcan). La primera promoción de estas escuelas terminará a finales del presente año, para ambos niveles. En cuanto a la matrícula, las carreras de preprimaria tenían inscritos al inicio del año en curso 1 226 estudiantes, de los cuales 393 estaban en el último año de carrera. En primaria, se inscribieron este año 2 321 estudiantes, de los cuales 399 cursaban el último año de la carrera. El MINEDUC, con apoyo financiero de PROASE, ha desarrollado una serie de acciones para fortalecer estas normales. De León de Money y Ureta Morales (2004) han presentado recientemente un informe que diagnostica el estado actual de las ENBIs y propone estrategias para su sostenibilidad. Durante los últimos años, como parte del diálogo nacional en torno a la reforma educativa, ha ganado fuerza la idea de llevar la formación de docentes a nivel postsecundario. El programa de profesionalización del MINEDUC fue un esfuerzo para lograr esto. Las universidades, especialmente las privadas, han diseñado y puesto en ejecución programas universitarios intermedios, de licenciatura y de maestría para la formación de maestros en educación bilingüe intercultural, así como de especialistas en el tema, tanto a nivel de licenciatura como de postgrado. La Universidad Rafael Landívar actualmente forma maestros de primaria a nivel universitario; ha formado en los últimos años licenciados en educación bilingüe intercultural, y desarrolló durante dos años un programa de maestría en EBI. Este esfuerzo fue financiado en gran medida por la USAID, a través del programa EDUMAYA, que ejecuta esta universidad. La universidad Mariano Gálvez y la Universidad del Valle de Guatemala también mantienen programas para la formación de maestros bilingües interculturales para primaria y preprimaria. En resumen, si bien en el país hay pocos maestros bilingües que fueron formados como tales, mediante capacitación en servicio se han formado miles de maestros bilingües. Hay que destacar, sin embargo, que no ha existido un estándar para desarrollar estas capacitaciones, y los maestros capacitados en servicio difieren mucho en el nivel de conocimiento y dominio de los elementos básicos de la metodología EBI. Logros de la EBI en Guatemala En esta sección, se examinará en forma breve algunos de los logros de la EBI en Guatemala, en el contexto de la limitada implementación del modelo curricular, tal como se examinó anteriormente. Es necesario destacar que no hay evidencia reciente de cuáles serían los logros de la EBI si el modelo curricular fuese aplicado en las aulas apropiadamente. Sin embargo, los logros aquí reportados sugieren la hipótesis de que, bajo una implementación completa del modelo, los logros serían mejores. Se seleccionaron algunos indicadores claves para esta revisión de logros, asociados con eficiencia interna, progreso y completamiento de grados terminales (ciclos), y desempeño de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Los indicadores están centrados en los estudiantes. Esto necesariamente excluye otros indicadores centrados en otros actores. Así, no se examinan logros de la EBI relacionados con los docentes, el personal técnico y el gerencial. De igual forma, no se examinan logros a nivel macro social. Con estas limitaciones en mente,

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este trabajo se centra en lo que pasa con los estudiantes indígenas que asisten a escuelas EBI en comparación con estudiantes indígenas que asisten a otras escuelas. Eficiencia interna y completamiento de grados terminales En Guatemala, uno de los aspectos en que consistentemente las escuelas rurales que ofrecen servicios EBI superan a escuelas rurales que no ofrecen estos servicios es en eficiencia interna. Estas escuelas conforman un grupo de comparación. Son escuelas que funcionan en las mismas zonas geográficas y lingüísticas que las escuelas EBI. En la tabla 18, se presentan resultados de dos años seleccionados, 1998 y 2002, para la primaria como un todo. Los resultados para todos los años (de 1991 en adelante) en los que se dispone de datos son similares. Durante todos los noventa, las escuelas EBI tuvieron un nivel de promoción consistentemente más alto que las escuelas de comparación. Es de resaltar que, a pesar de que las escuelas EBI han mejorado lentamente a lo largo del tiempo, las escuelas de comparación han mejorado considerablemente, aunque todavía tienen un nivel de promoción menor que las escuelas EBI.

Tabla 18: Eficiencia interna en escuelas EBI y escuelas de control en primaria19 1998 2002 Indicador Programa Niños Niñas Total Niños Niñas Total

Control EBI 59,1% 58,8% 59,0% 71,4% 71,2% 71,3% Promoción EBI 72,4% 72,1% 72,2% 74,1% 74,0% 74,0% Control EBI 17,0% 17,6% 17,3% 18,6% 19,1% 18,8% No

promoción EBI 18,1% 20,1% 19,0% 18,8% 19,7% 19,2% Control EBI 23,9% 23,6% 23,8% 9,7% 9,4% 9,6% Deserción EBI 9,5% 7,9% 8,8% 7,1% 6,4% 6,7% Control EBI 10,0% 10,6% 10,2% 16,4% 16,1% 16,3% Repitencia EBI 8,1% 8,6% 8,3% 16,6% 15,9% 16,3%

El otro aspecto en el que las escuelas EBI han superado claramente a las escuelas de comparación es en deserción. En general, el nivel de deserción en las escuelas de DIGEBI es muy inferior al del resto de las escuelas. Aunque la diferencia ha disminuido considerablemente, la diferencia se ha mantenido sobre el tiempo.

Tabla 19: Eficiencia interna en escuelas EBI y escuelas de control en primer grado11 1998 2002 Indicador Programa Niños Niñas Total Niños Niñas Total

Control EBI 44,8% 45,9% 45,3% 55,9% 57,6% 56,7% Promoción EBI 61,0% 61,9% 61,4% 61,1% 62,0% 61,6% Control EBI 25,5% 25,6% 25,5% 30,2% 29,7% 29,9% No promoción EBI 26,9% 28,8% 27,8% 29,1% 29,4% 29,2% Control EBI 29,7% 28,5% 29,1% 13,5% 12,2% 12,9% Deserción EBI 12,0% 9,3% 10,8% 9,8% 8,7% 9,3% Control EBI 26,5% 25,7% 26,1% 29,5% 28,1% 28,9% Repitencia EBI 25,5% 24,7% 25,1% 28,6% 26,8% 27,7%

Dada la importancia de primer grado, se incluye también en la tabla 19 datos comparativos de los mismos indicadores, para el mismo tipo de escuelas. En general, el patrón de resultados es el mismo que el de la primaria como un todo. Este resultado, en los primeros grados, es

19 Fuente: Rubio, F (2003). Reporte final del Proyecto MEDIR-IEQ-II. USAID/G.

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importante pues, como se verá inmediatamente, las escuelas EBI muestran una mejor tasa de progreso a lo largo de la primaria y de completamiento de la misma. La no promoción, a la luz de los datos de las dos tablas anteriores, parece estar relacionada con la menor deserción, en el caso de las escuelas EBI. En efecto, estas escuelas tienden a tener una no promoción ligeramente mayor que las otras escuelas. En cuanto a repitencia, se incluyen las tasas para este indicador con propósitos ilustrativos. Dado que este indicador tiene una interpretación equívoca, el mismo no permite hacer análisis interpretativos de naturaleza evaluativa de las diferentes escuelas. La mayor eficiencia de las escuelas EBI se traduce en un mayor progreso de los estudiantes a lo largo de primaria, cuando se les compara con estudiantes que asisten a escuelas que no ofrecen EBI. En la tabla 20, se muestran seis cohortes completas, con el progreso de primero a sexto grado. Estas cohortes cubren desde 1991 al 2001. Para el cálculo de estas tasas, se tomó todos los inscritos en el año 1, y se analiza qué porcentaje de estos aprueba el grado subsiguiente, hasta el completamiento de primaria. En cada grado, los estudiantes en las escuelas de DIGEBI tienen una tasa de progreso mayor que la de los estudiantes de las escuelas de comparación. Si bien el progreso de un grado al siguiente es bajo (característico en Guatemala), los estudiantes en escuelas EBI avanzan más. Los estudiantes en escuelas EBI avanzan entre un 5% a un 8% más de un grado al siguiente. Este efecto es especialmente más importante para niñas, que en escuelas de DIGEBI tienen tasas de avance comparables a los niños en otras escuelas (pero aún tienen tasas de completamiento menor a niños que también asisten a escuelas EBI).

Tabla 20: Progreso normal de primero a sexto grado por programa Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Año EBI Control

EBI EBI ControlEBI EBI Control

EBI EBI ControlEBI EBI Control

EBI EBI ControlEBI

1991 58,5% 52,5% 1992 55,9% 53,2% 41,4% 36,2% 1993 58,6% 54,7% 40,8% 36,1% 34,5% 29,8% 1994 58,7% 53,4% 40,3% 35,6% 33,6% 28,5% 26,7% 22,0% 1995 60,1% 53,6% 42,7% 37,9% 34,3% 30,1% 27,5% 22,3% 21,2% 14,3% 1996 61,0% 53,3% 43,6% 36,9% 36,6% 31,2% 28,3% 23,2% 21,9% 14,8% 18,5% 14,5%1997 43,3% 38,0% 36,7% 30,7% 29,2% 24,3% 21,5% 14,4% 18,4% 14,2%1998 38,3% 32,0% 29,8% 24,1% 23,9% 16,2% 18,3% 14,5%1999 32,4% 26,1% 24,8% 17,1% 21,0% 16,4%2000 26,2% 19,0% 21,8% 16,7%2001 23,7% 18,7% En resumen, los estudiantes que asisten a escuelas EBI se promueven más de un grado al siguiente; abandonan menos la escuela y terminan más la primaria que estudiantes de escuelas comparables que no ofrecen EBI. Estos hallazgos se han replicado con todas las cohortes para los cuales hay datos disponibles, dando entonces mucha mayor solidez a las conclusiones que se pueden derivar de los mismos.

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Diferencias Porcentuales en Pruebas de Lenguage español entre escuealas de DIGEBI y de Comparación

-10

-8

-6

-4

-2

0

2

4

6

1994 1995 1996 1997

Females Males

Logros en pruebas de rendimiento académico

La evaluación de la EBI con pruebas estandarizadas busca contestar al menos tres preguntas diferentes, aunque relacionadas. Primero, ¿aprenden mejor los estudiantes cuando se usa en el aula su idioma materno como lengua de instrucción en forma (más o menos) sistemática? Esto implica comparar el rendimiento de estudiantes indígenas en escuelas que ofrecen EBI con estudiantes indígenas que no ofrecen EBI. Segundo, ¿salen mejor los estudiantes de EBI en pruebas dadas en el idioma materno que en la segunda lengua (español)? Contestar a esta pregunta requiere dar a los estudiantes pruebas paralelas que midan el mismo contenido en los dos idiomas y luego se comparan los resultados20. Tercero, ¿aprenden los estudiantes el idioma materno? Esto requiere dar pruebas que evalúen lectoescritura en el idioma materno a los estudiantes de EBI. Un diseño más complejo requeriría dar estas pruebas a hablantes de la lengua vernácula que asisten y que no asisten a programas que ofrecen EBI. Esto permitiría establecer cuanta transferencia de L2 a L1 se puede dar en forma “natural”. La EBI en Guatemala ha sido objeto de evaluaciones con pruebas estandarizadas, prácticamente, desde sus inicios. Aquí se presentará una breve reseña de estos estudios. Se revisarán los estudios hechos por el Proyecto BEST-USAID a mediados de los noventa, los estudios de PRONERE de finales de los noventa y principios de esta década, y estudios conducidos por el equipo de investigación y evaluación de la DIGEBI en el 2003 (Matzul et al). Esto permitirá dar respuestas a los tres tipos de preguntas planteadas en el párrafo anterior. En el reporte final del Proyecto BEST-USAID (Chesterfield y Rubio 1997), se mostró que los estudiantes de DIGEBI no tienen, en general, un rendimiento mejor a los estudiantes indígenas que no asisten a escuelas que ofrecen EBI. Ilustración 4

En la ilustración 4, se muestra el rendimiento en pruebas de lenguaje español dadas en tercer grado a estudiantes de DIGEBI y de escuelas de comparación. Durante los cuatro años del estudio, no se observó que los estudiantes de DIGEBI tuviesen un mejor desempeño. En la ilustración, se evidencia este patrón de resultados.

20 En sentido estricto, las pruebas no solo tienen que ser conceptualmente paralelas (misma tabla de especificaciones, reactivos paralelos), sino que además deben tener una validez factorial paralela. No hay evidencia de que las pruebas utilizadas usadas en Guatemala tengan validez factorial. Hay evidencia (Rubio, 1995, manuscrito no publicado), de que un mismo reactivo tiene carga factorial diferente para indígenas y para no indígenas.

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Diferencias Porcentuales en Pruebas de matemática entre escuealas de DIGEBI y de Comparación

-6

-5

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

1994 1995 1996 1997

Females Males

Ilustración 5

En cuanto a matemáticas (Ilustración 5), se encontró que los estudiantes de las escuelas de comparación tuvieron un desempeño ligeramente superior en casi todos los años del estudio, particularmente en los últimos dos años.

Tabla 21: Rendimiento en Lectura y Matemáticas en tercer grado por programa21 Lectura Matemática Año Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE

n 1 297 1 684 391 72 1 297 1 684 391 72 Media 53,22 55,18 45,67+ 49,11+ 43,65 43,14 42,79 39,79+ 1998 D.E. 17,32 15,85 16,08 17,72 16,77 16,11 16,1 13,38 n 5 217 637 545 181 5 217 637 545 181 Media 52,19 55,52 45,02+ 46,63+ 42,1 41,35 37,6+ 39,66 1999 D.E. 18,33 18,41 15,6 19,9 16,88 15,96 14,84 15,65 n 3 013 2 093 1 407 163 3 013 2 093 1 407 163 Media 62,11 61,46 43,94+ 46,27+ 47,62 47,93 39,29+ 38,75+ 2000 D.E. n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d n 4 556 702 1 739 n/d 4 556 702 1 739 n/d Media 60,13 58,87 47,88+ n/d 48,27 46,9 41,74+ n/d 2001 D.E. n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d n/d

Los estudios realizados por el Programa Nacional de Evaluación del Rendimiento Educativo (PRONERE) y por la Universidad del Valle para el MINEDUC (Baesa 1998-2001) muestran un patrón de resultados similar. En las tablas 21 y 22, se presentan los resultados promedio para diversos programas, para tercero sexto grado. Si bien no se indica si las comparaciones de programas se hicieron solo con muestras de estudiantes indígenas –los mismos reportes indican que los estudiantes indígenas tuvieron en su rendimiento casi una desviación estándar menor que los no indígenas–, los estudiantes de DIGEBI tuvieron un rendimiento significativamente menor en lectura en pruebas en español en todos los años. En el caso de matemáticas, el mismo resultado se observó en los tres últimos años.

21 Fuente: Elaboración propia a partir de los informes anuales de PRONERE.

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Tabla 22: Rendimiento en Lectura y Matemáticas en sexto grado por programa

Lectura Matemática Año Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE Ninguno SIMAC DIGEBI PRONADE

n 676 961 182 27 676 961 182 27 Media 48,42 48,97 39,02+ 47,39 60,12 60,84 58,26 63,7 1998 D.E 17,86 17,51 17,03 15,73 17,87 16,88 17,63 14,98 N 2 544 358 186 87 2 540 357 185 87 Media 44,67 48,09 35,39+ 36,71+ 52,83 52,5 46,77+ 46,91+ 1999 D.E 16,46 17,02 16,6 14,08 18,52 18,86 16,51 17,92 N 2 062 1 316 593 43 2 060 1 316 593 43 Media 51,75 52,81 37,11+ 36,38+ 58,71 59,68 50,08+ 49,79+ 2000 D.E 16,89 16,99 13,56 12,66 18,69 18,13 19,06 20,75 N 2 667 502 1 310 n/d 2 667 502 1 310 n/d Media 51,57 52,79 40,04+ n/d 60,71 60,92 55,33+ n/d 2001 D.E 16,65 17,83 15,15 n/d 17,97 17,52 16,67 n/d

En el caso de sexto grado, los resultados son muy similares. En Lectura, los estudiantes tuvieron un rendimiento menor en todos los años del estudio. En Matemáticas, el rendimiento también fue menor en los tres últimos años del estudio. Tabla 23: Resultados en pruebas en español de estudiantes mayas y de DIGEBI de sexto

grado Lectura Matemática Año Estudiantes n Media D.E. n Media D.E.

DIGEBI 182 39,02 17,03 182 58,26** 17,63 1998 Habla Maya 400 36,55 15,54 403 53,84 16,42 DIGEBI 186 35,39 16,6 185 46,77 16,51 1999 Habla Maya 951 33,63 13,48 949 46,96 17,1 DIGEBI 593 37,11 13,56 593 50,08 19,06 2000 Habla Maya 1 263 38,44 13,95 1 260 51,55 18,29 DIGEBI 1 310 40,04 15,15 1 310 55,33** 16,67 2001 Habla Maya 1 457 43,47** 15,71 1 457 39,74 15,71

A partir de los reportes de PRONERE, se elaboró la tabla 23. Ésta recoge los resultados de estudiantes de sexto grado que reportaron hablar un idioma maya como lengua materna y los resultados de estudiantes de escuelas de DIGEBI. No fue posible diferenciar entre estudiantes mayas y estudiantes mayas en escuelas de DIGEBI. Los resultados evidencian que, en general, en lectura no hay diferencia entre ellos, excepto en el último año de los estudios, en el cual los estudiantes mayas en general tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes de DIGEBI. Para la muestra de Matemáticas, se encontró un patrón de resultados ligeramente diferente: en esta prueba, los estudiantes de DIGEBI salieron mejor que los estudiantes mayas en dos de los cuatro años. En resumen, en respuesta a la primera pregunta, tanto los estudios de BEST como los de PRONERE no encontraron que los estudiantes que asisten a escuelas de DIGEBI tengan un rendimiento superior a otros estudiantes. En general, en pruebas de Lenguaje o Lectura, los estudiantes de DIGEBI tienen un rendimiento igual o inferior a otros estudiantes indígenas que asisten a escuelas que no ofrecen EBI. En el caso de Matemática, la evidencia es menos clara: dependiendo del año de la evaluación, los estudiantes de DIGEBI tuvieron rendimientos inferiores, iguales o mejores a otros estudiantes.

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Estos hallazgos pueden estar limitados por una serie de factores, que hacen que su generalización requiera gran cautela. En primer lugar, no hay evidencia clara y contundente de que las pruebas sean comparables de un año a otro, en particular para PRONERE. Por otro lado, y quizás más importante, ya que las escuelas de DIGEBI tienen una eficiencia interna mayor que las otras escuelas, este hecho puede incidir en los resultados. Mientras que en las escuelas de DIGEBI más estudiantes, incluyendo los menos capaces, alcanzan los grados terminales en los que se aplican las pruebas, en las escuelas tradicionales solo los estudiantes más capaces alcanzan estos grados. En consecuencia, los resultados pueden estar, en efecto, indicando que las escuelas EBI tienen un mayor impacto en el rendimiento en pruebas estandarizadas, al lograr que el promedio de rendimiento se mantenga al mismo nivel o un nivel marginalmente inferior que el promedio de las otras escuelas. El someter a prueba esta hipótesis de mayor retención de estudiantes utilizando procedimientos estadísticos covariados es una de las tareas pendientes para futuros estudios. Ahora nos ocupamos, brevemente, de la segunda pregunta. Estos resultados fueron obtenidos por PRONERE, y estas pruebas se aplicaron a estudiantes que habían tenido EBI de primero a tercer grado. En Guatemala, el desempeño en pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes de EBI está claramente asociado al idioma de los estudiantes. Mientras que este trabajo no ofrece espacio para reflexiones de naturaleza socio lingüística, la evidencia sugiere que estos aspectos intervienen en el rendimiento de los estudiantes. Las tablas 24 y 25 presentan estos resultados para lectura y matemática.

Tabla 24: Rendimiento22 en Lectura en L1 y L2 de estudiantes en escuelas de DIGEBI por idioma y año23

1999 2000 2001 Idioma de la prueba n Media D.E n Media D.E n Media D.E Kaqchikel 50,35 15,03 45,39+ 11,22 49,72 12,16 Español 100 54,62* 13,8 108 56,19** 15,75 129 50,44+ 15,91

Mam 40,21* 11,81 37,6+ 12,21 42,59** 8,87 Español 185 35,43 11,83 101 37,43 13,17 132 37,5 13,37 Q'eqchi' 62,09** 13,74 59,95*+ 15,09 65,68*++ 12,97 Español 185 37,79 13,89 140 38,2 12,32 171 38,65 12,68 K'iche' 42,28 10,67 45,51 10,46 43,13 10,42 Español 92 43,58 14,02 88 45,61 15,56 99 45,1 14,94

En el caso de lectura, los estudiantes kaqchikel hablantes salieron mejor en la prueba en español que en la prueba en kaqchikel, significativamente así en dos de los tres años estudiados. Lo mismo se observó para la prueba de matemática, pero solo para el año este resultado fue significativo. Es importante recordar los resultados de habilidades de primer ingreso que muestran que muchos estudiantes kaqchikel tienen un paralelismo idiomático o son monolingües en castellano.

22 Fuente: De Baesa, Y. (1999 al 2001). Informes de Pruebas Mayas de 1999 al 2001. PRONERE-MINEDUC. Comparaciones interanuales del autor. 23 * Es significativamente mayor que el otro idioma, t de student para muestras relacionadas, p. ≤ 0.05; ** es significativamente mayor que el otro idioma, p. ≤ 0.01; para el mismo idioma, + es significativamente menor que los otros años, ANOVA, DMS, p. ≤ 0.05; ++ es significativamente mayor que los otros dos años, ANOVA, DMS, p. ≤ 0.05.

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Tabla 25: Rendimiento en Matemática en L1 y L2 de estudiantes en escuelas de

DIGEBI, por idioma y año 1999 2000 2001 Idioma de

la prueba n Media D.E n Media D.E n Media D.E Kaqchikel 39,92 13,13 35,56+ 12,75 40,58 13,02 Español 100

46,25**++ 13,7 108

41,61 13,14129

41,6 15,95 Mam 27,04+ 12,42 38,34++ 13,73 32,32 12,51

Español 185 33,52** 12,78

10138,1 13,15

13236,07* 11,03

Q'eqchi' 43,59+ 12,65 47,59** 14,16 48,34* 12,65 Español 185

42,08 13,37140

44,59 13,68171

44,89 12,85 K'iche' 35,46+ 11,32 48,35++ 15,09 39,72 13,87 Español 92

42,79** 15,6588

45,07 15,5599

43,3 13,73 Para los estudiantes mam hablantes, los resultados son diferentes. Estos estudiantes salieron mejor en la prueba de Lectura dada en mam, y en dos de los años estudiados esta diferencia fue significativa. Por el contrario, en Matemática, estos estudiantes tuvieron un mejor desempeño en pruebas dadas en español. Los estudiantes mam de primer grado han sido caracterizados como monolingües en español por DIGEBI Los estudiantes q’eqchi’ salen consistentemente mejor en pruebas aplicadas en su idioma. En el caso de Lectura, esta diferencia a favor de las pruebas aplicadas en su idioma fue significativa en todos los años del estudio. Para las pruebas de Matemáticas, el rendimiento fue significativamente mejor en las pruebas en el idioma materno en dos de los tres años. Estos estudiantes son calificados como monolingües en el idioma materno. Por último, para los estudiantes k’iche’, se observó en todos los años un rendimiento esencialmente igual en ambos idiomas en la prueba de Lectura. En la prueba de Matemáticas, los resultados fueron menos claros: en un año los estudiantes salieron significativamente mejor en la prueba dada en español, en otro año mejor en prueba dada en k’iche’ y en el tercer año esencialmente igual en ambas pruebas. Estos estudiantes han sido caracterizados como bilingües paralelos. En conclusión, la evidencia de PRONERE muestra que el desempeño en pruebas aplicadas en las lenguas maternas depende tanto del idioma cuanto de la asignatura que se está evaluando. En el caso guatemalteco, los estudiantes monolingües mayas parecen beneficiarse cuando reciben pruebas de Lectura en su propio idioma, pero exceptuando los q’eqchi’, este no parece ser el caso para las pruebas de Matemáticas. La evidencia también sugiere que estudiantes que son bilingües al entrar a la escuela o que hablan el idioma maya como L2 tienden a salir mejor en pruebas dadas en español. Por último, tornamos a la tercera pregunta. DIGEBI ha estado activamente involucrado en los últimos años en dar respuesta a esta pregunta. De los resultados presentados en la tabla 26, parece obvio que los estudiantes en la muestra del estudio realizado por DIGEBI –es una muestra oportuna, no representativa– no han alcanzado el nivel de desempeño esperado (el criterio de aprobación es 60%). Solo los estudiantes q’eqchi’ se acercan a este nivel de desempeño, especialmente en Matemática.

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Tabla 26:Resultados en pruebas de Lectura y Matemática en idiomas mayas24 Idioma Casos Media Mediana Mínimo Máximo Desviación

Lectura K’iche’ 134 34,97 34,69 8,16 67,35 10,75 Mam 167 29,68+ 27,68 5,36 53,57 9,36 Kaqchikel 197 29,49+ 29,55 2,27 63,64 14,02 Q’eqchi´ 113 51,89++ 50,00 22,00 86,00 13,56

Matemática K’iche’ 135 40,21 41,79 11,94 77,61 13,19 Mam 161 41,04 41,79 5,97 82,09 15,95 Kaqchikel 207 36,52+ 33,33 9,52 74,60 15,05 Q’eqchi’ 116 59,16++ 59,09 15,15 89,39 16,11

Para la lectura, ningún estudiante mam alcanzó el nivel mínimo de desempeño, mientras que en los otros idiomas sí hubo estudiantes que alcanzaron y rebasaron el criterio de logro. Examinando el extremo izquierdo de la distribución de los puntajes, se advierte que hay también estudiantes con un pobre desempeño en las pruebas. En el caso de Matemática, en todos los idiomas, se encontraron estudiantes que alcanzaron y rebasaron el nivel mínimo de desempeño. Por último, y a riesgo de abusar el valor interpretativo de los instrumentos, parece claro de estos resultados que los estudiantes q’eqchi tuvieron un desempeño muy superior a los otros estudiantes. En el caso de las pruebas de Lectura, estos resultados replican los resultados de PRONERE. Los estudiantes de los otros idiomas tuvieron un desempeño muy inferior, a más de una desviación estándar. Costo de la EBI en Guatemala Brevemente se discutirá la asignación de costos para estudiantes de primaria en general y para estudiantes de DIGEBI en particular. La inversión en educación en Guatemala es una de las más bajas de la región en términos de inversión en educación como porcentaje del producto interno bruto (PIB). En general, el presupuesto que maneja el MINEDUC representa el 1,7% del PIB. Un poco más de la mitad de este presupuesto es invertido en el nivel primario. La última estimación de costos por estudiante por año data del 2001 (Proyecto MEDIR). Está basada en información proporcionada por la Unidad de Planificación Educativa (UPE) del MINEDUC. Para ese año, se estimó que el costo de cada estudiante era, en dólares, de $106 para preprimaria, de $141 para primaria, de $250 para los tres primeros años de la secundaria, y de $389 para el nivel de bachillerato (tomando una tasa de cambio de Q8,00 por dólar). Esta estimación no incluye inversiones de capital, como por ejemplo, construcción de aulas y escuelas, o reparación de aulas y escuelas. La estimación es producto de un análisis global del presupuesto de gastos, que ha tenido una ejecución promedio del 97% en los últimos años. El mayor componente del gasto público recurrente en educación, como en otros países, está en salarios. La estructura salarial de los docentes es negociada nacionalmente, y todos los 24 Fuente: Matzul, J. et al (2003) Estudio de Rendimiento en Lectura y Matemáticas de estudiantes de tercer grado. Área de Evaluación y Monitoreo. DIGEBI-MINEDUC.

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docentes reciben el mismo salario, de acuerdo al nivel escalofonario que tenga cada docente. Entonces, maestros bilingües y no bilingües reciben salarios iguales. Otro elemento importante del gasto por estudiante por año lo constituyen los programas de apoyo: alimentación escolar, becas para niñas y para niños, bolsa escolar (cuadernos, lápices, otros útiles) y la dotación de libros de textos. En general, mientras que estos programas priorizan a la población rural, los mismos no hacen distinción entre estudiantes en función del tipo de escuelas. Es razonable asumir que el costo de los mismos es similar para todos los estudiantes. Una importante excepción son los libros de textos. Sin embargo, para los idiomas mayas mayoritarios, la producción de libros de textos bilingües cuesta aproximadamente lo mismo que la producción de textos monolingües (la economía de escala entra en juego). En cualquier caso, el costo de los libros y otros materiales de aprendizaje es marginal en relación con los costos asociados a docentes y a administración del sistema, y la diferencia de costos entre los diferentes textos, en términos relativos, es muy pequeña. En resumen, un breve análisis muestra que el costo por estudiante por año para los estudiantes de EBI es, sino igual, muy cercano. Habiendo establecido esto, se revisarán ahora los costos de producir un graduado para un grado específico y los costos para completar la primaria; es decir, se establecerá el costo-efectividad de la EBI, comparándola con escuelas de comparación, definidas en la forma ya indicada anteriormente. La medida de efectividad es el progreso hasta un grado dado, como porcentaje de la matrícula inicial en primer grado. El modelo utilizado elimina repitentes, bajo la premisa de que los repitentes y no repitentes avanzan de forma igual de un grado al siguiente, exceptuando el grado repetido. Hay dos fuentes de evidencia sobre costo-efectividad, un estudio realizado en los noventa bajo el proyecto BEST y estimaciones hechas en el 2002 por el Proyecto MEDIR, ambos proyectos financiados por USAID. Chesterfield y Rubio (1996) establecieron que el costo de la EBI, bajo el proyecto BEST, era de Q22,94 más que el costo por estudiante por año que se estimó que era de Q415,54 para el período 1991-1996. Es decir, el costo por estudiante por año para DIGEBI fue de Q438,84. Usando este costo para determinar el costo acumulado de producir un graduado de sexto grado, se estableció que un graduado de una escuela de DIGEBI costaba Q6 568,62, mientras que un graduado de las escuelas de comparación costaba Q7 081,82; es decir, para esa cohorte, la DIGEBI representó un ahorro de Q513, 68 por estudiante graduado de sexto grado. Si bien es difícil poner un precio en dólares a estas cifras dado que en este período el valor del quetzal sufrió un proceso de devaluación acelerada, para 1996 esta cifra representaba el equivalente de aproximadamente 95 dólares. Rubio (2002) realizó una replicación de este estudio. La diferencia más importante con el estudio de BEST es que para este año no había un proyecto de alcance nacional que trabajase EBI. En consecuencia, se tomó una medida de costo estándar para todos los estudiantes del país. En la tabla 27, se presenta un resumen de este análisis, para la cohorte 1996-2001. Para efectos de este trabajo, se transformaron los costos en quetzales a dólares, a una tasa de Q8 por dólar, usando la tasa de cambio vigente actualmente. Esto, por supuesto, no da una medida exacta, sino aproximada de los costos.

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Tabla 27: Costo de promovidos por grado y programa, cohorte 1996-2001

Inscritos Promovidos Costo de inscripción Costo por promovido Ahorro Grado EBI CEBI25 EBI CEBI EBI CEBI EBI CEBI EBI- CEBIPrimero 1 000 1 000 610 533 $140 875,00 $140 875,00 $230,94 $264,31 -$33,36Segundo 610 533 433 380 $85 933,75 $75 086,38 $498,76 $568,32 -$69,56Tercero 433 380 383 320 $60 998,88 $53 532,50 $751,46 $842,17 -$90,71Cuarto 383 320 324 261 $53 955,13 $45 080,00 $1 054,82 $1 205,26 -$150,44Quinto 324 261 262 190 $45 643,50 $36 768,38 $1 478,65 $1 849,17 -$370,52Sexto 262 190 237 187 $36 909,25 $26 766,25 $1 790,36 $2 021,97 -$231,61 La tabla 27 muestra un caso idealizado, con una cohorte de 1 000 estudiantes que se inscriben en primer grado. Las tasas de promoción de un grado al siguiente son tomadas de la tabla 20, que muestra el flujo de primero a sexto grado para varias cohortes. Esta tabla muestra, esencialmente, los mismos resultados que el estudio hecho en los noventa bajo el Proyecto BEST: producir un graduado de un grado determinado resulta más barato con EBI que sin EBI. Con cada grado que transcurre, se incrementa el nivel de ahorro debido a la EBI. Nótese, sin embargo, que las escuelas de comparación gradúan de sexto grado a casi todos los estudiantes que pasan de quinto a sexto. La EBI vista por organizaciones indígenas Para tratar de establecer, así fuese de forma muy general, algunas percepciones de la EBI por parte de organizaciones indígenas, se entrevistaron a representantes de organizaciones y proyectos que trabajan en educación bilingüe o en educación maya. El Lic. Juan de Dios Simón condujo estas entrevistas. En total se entrevistaron a personas de cuatro organizaciones diferentes: del Proyecto de Educación Maya Bilingüe Intercultural (PEMBI-GTZ); de la Asociación de Centros Educativos Mayas de Nivel Medio (ACEM); del Proyecto Desarrollo Santiago (PRODESA); y del Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM), la organización sombrilla que aglutina a muchas organizaciones mayas. De estas entrevistas, surgen comentarios que destacan fortalezas y debilidades de la EBI en Guatemala. Se revisarán, brevemente, las mismas. En cuanto a las fortalezas, se reconoce en forma relativamente unánime el aporte de la DIGEBI al desarrollo, dentro del Estado, de un modelo educativo para la población indígena. Uno de los entrevistados indica:“Me parece que la EBI como estructura ha sido un esfuerzo de la demanda, por un lado, de los profesionales indígenas y, por el otro, de los pueblos indígenas para tener una educación más pertinente con su realidad social, cultural y lingüística. Creo que ha sido un ejercicio para lograr algunos resultados”. También se hace referencia con bastante insistencia al avance en materia conceptual y curricular que la EBI ha experimentado, en contraste con el currículo vigente hasta finales de los noventa. Otro de los informantes reporta: “En cuanto a las principales fortalezas, consideramos que hay un marco conceptual bastante avanzado. La EBI, comparando lo que se tenía en los ochenta con lo que se plantea teóricamente en estos tiempos, ha tenido un avance formidable conceptualmente hablando”.

25 CEBI: Escuelas de comparación de EBI, según explicado en el texto.

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A pesar de que se reconocen los aportes de la EBI desde la DIGEBI, también es prevalente una aproximación crítica al esfuerzo. Los aspectos de funcionamiento de la EBI y el poco compromiso del Estado con ésta son un tema transversal a todos los entrevistados. Aquí la observación crítica, más que a la EBI misma, es al estado guatemalteco: “Bueno, están desarrollando EBI con dinero de la cooperación internacional. De repente, solo hay para salarios de los maestros que vienen del presupuesto nacional guatemalteco. Esto es un indicador de que no se le tiene importancia a la EBI desde el MINEDUC”. El tema de la cobertura vertical de la EBI es otra de las debilidades identificadas para la EBI, desde la DIGEBI. Así, un informante señala: “En cuanto a las debilidades, nosotros siempre nos hemos cuestionado que por qué se han quedado solo en tercero de primaria y por qué no avanza en su calidad”. Y otro de los entrevistados señala que el modelo centrado en los primeros grados significa cambios muy lentos en el tiempo. Acota: “También vamos a tener que esperar, creo, que bastante tiempo para que el bilingüismo y la interculturalidad tengan que estar en todos los lugares de la educación guatemalteca. No nos sirve de mayor cosa trabajarlo en los dos o tres primeros ejes en la escuela primaria, que eso es la tendencia del Ministerio de Educación”. También se señala como debilidad la estructura administrativa diseñada para la entrega de los servicios EBI, modelada bajo la división política y de acuerdo con criterios sociolingüísticos: “Luego, otra debilidad es, de repente, su estructura administrativa por departamentos, divide más a las comunidades sociolingüísticas en vez de fortalecer la comunidad sociolingüística. Tendríamos que ver cuándo DIGEBI replantea su estructura para responder a las regiones sociolingüísticas”. También se crítica el enfoque conceptual de la EBI, señalando que es limitado y que realmente no responde a un modelo de educación propio de los indígenas, específicamente, que no responde apropiadamente a la cultura y cosmovisión maya. En ese sentido, la educación bilingüe, siendo un elemento muy importante, no puede ser considerada como el único elemento. Varios informantes expresan esto con gran claridad:

“el tema de la educación indígena no es solamente el idioma o la lengua, que es cabalmente lo que hace educación bilingüe. Se centra en las competencias del idioma, escritura, lectura, comprensión, etc.; pero el contenido de la educación en sí misma tales como los valores, los principios, los métodos de la educación en sí misma no son del concepto y de la filosofía y de la práctica de los pueblos indígenas”.

“Yo creo que sí debiera dar el salto en este caso de no entenderse solamente como EB sino tomar en consideración y llegar a la comprensión de que EB es un elemento fundamental pero no el único. A pesar de que puede incorporar contenidos de la cultura, la educación de los pueblos indígenas rebasa más allá de Educación Bilingüe”. “El trabajo de DIGEBI está centrado, también, más en el bilingüismo, en la enseñanza de los dos idiomas, pero como que sí hace falta un poco más en trabajar más contenido en cuanto a cultura maya”

Este tipo de reflexiones subraya la necesidad, desde la perspectiva de estos entrevistados, de una profunda revisión del modelo educativo que se desea impulsar desde la escuela pública.

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En suma, lo deseable, a la luz de estas aseveraciones, sería un sistema educativo propio de los pueblos indígenas, que forme parte integral de la oferta educativa desde la escuela pública:

“El tema es que tenemos que plantear sistemas de educación que sean propios de los pueblos indígenas. En este caso, el pueblo maya no solo merece sino tiene el derecho de tener un sistema propio de Educación Maya y que sea parte del sistema educativo nacional. No estamos hablando de hacer un sistema aparte sino que sea parte del sistema educativo nacional, un modelo, una propuesta, una vía pedagógica de Educación Maya que contenga lo bilingüe, que contenga el domino de las competencias; pero sus conceptos, sus prácticas, sus metodologías, sus técnicas se deben sustentar en su propia cultura”.

Muchas recomendaciones fueron formuladas por los entrevistados para el fortalecimiento de la EBI. Una de las más importantes fue el incrementar el presupuesto para tal efecto:

“Si a la DIGEBI le atendieran de acuerdo a sus necesidades en relación con el recurso humano, tuviera el presupuesto grande, sin duda alguna se avanzaría en la capacitación de maestros para que puedan atender las escuelas bilingües. Es de suma importancia que el Ministerio efectivamente dé (fondos) a la DIGEBI para que pueda desarrollar su papel”.

Este apoyo se debería extender más allá de la estructura actual de la DIGEBI a los esfuerzos hechos por las organizaciones mayas, tal como lo recomiendan los acuerdos de paz. Así: “Lo primero, creo que es importante que las organizaciones indígenas (mayas en particular) puedan fortalecer sus experiencias y sus propuestas pedagógicas y metodológicas de Educación Maya (...) En primer lugar, para el mejoramiento de la Educación Maya en Guatemala yo pienso que se debe de poner énfasis en el reconocimiento de las escuelas mayas como escuelas comunitarias”. También hay recomendaciones fuertes para aumentar la cobertura vertical de la EBI, más allá de los primeros grados, no solo por lograr un mayor desarrollo lingüístico, sino para buscar un mejor y más completo desarrollo de los aspectos culturales de la población indígena. Igualmente, y asociado a este aspecto de ampliación de cobertura, se recomienda que la educación intercultural sea un esfuerzo dirigido a todos los estudiantes del país, no solo a los estudiantes indígenas:

“Nosotros diríamos que la educación bilingüe intercultural fortalece el estudio de las culturas y las lenguas en el currículum de todos los niveles educativos. Sin esto podría ser que la interculturalidad fuera un mecanismo de desplazamiento de los elementos culturales y lingüísticos de las culturas indígenas”. “Luego, estaríamos recomendando también al estado de Guatemala para que la Educación Bilingüe Intercultural sea para todos los guatemaltecos, no solamente para la población indígena, sino para todos. Entiéndase para ladinos, para xincas, y en todos los niveles educativos. Además, un programa que nos ayude a mantener materiales escritos, bibliográficos, grabados, etc., como sea, que aborden la multiculturalidad. Porque cualquier niño que esté en alguna región donde no hay pueblos indígenas, aunque sea en videos pues, o que escuchen canto infantil en mam, en k’ichee’, a través de un casette, sabrá de interculturalidad”.

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Por último, se hacen recomendaciones fuertes en el sentido de fortalecer la formación de recursos humanos, no solo en términos cuantitativos, pero también cualitativos:

“sería interesante un proceso de formación de recursos humanos, pero de veras bajo un currículum de educación bilingüe intercultural, no en conceptos sino en práctica. Lo que tenemos ahora, es que a veces solo el nombre de la carrera que es bilingüe intercultural, pero dentro de su estructura curricular muy poco aborda el bilingüismo y la interculturalidad”.

Retos y desafíos de la EBI en Guatemala La EBI enfrenta varios retos importantes sobre la próxima década. Se hará una breve discusión de cada uno de estos aspectos. Luego, se hará un sencillo ejercicio aritmético de simulación para tratar de establecer qué demandaría ampliar la cobertura actual de EBI hasta cubrir a toda la población que lo requiera. Los retos más importantes están relacionados con la educación intercultural, el ambiente sociolingüístico del país y sus regiones y la relación de este ambiente con propuestas curriculares y con la ampliación de cobertura de los servicios de EBI. Asociado a estos retos, y como parte del esfuerzo nacional por lograr mayor equidad, incrementar participación y reducir procesos discriminatorios, los retos políticos deberán ser parte de la agenda del desarrollo de la EBI. El principal reto sobre los próximos años para la EBI es el tema que ha estado conspicuamente ausente de este trabajo: educación intercultural. Si bien desde el inicio de la EBI en Guatemala en los ochenta se ha hablado de educación bilingüe intercultural, hay muy poca evidencia que muestre lo que se ha hecho al respecto. Con la firma de los acuerdos de paz, la interculturalidad devino importante en el ambiente nacional. La nueva propuesta curricular ha desarrollado este elemento en forma importante, pero la misma aún no se hace efectiva como un currículo real en el aula. Muy asociado a esto, está el fortalecimiento efectivo de la enseñanza de la cultura maya que, como se ha visto, ha recibido comparativamente una muy pequeña atención. Tanto la enseñanza de la (bi)-multiculturalidad como de la interculturalidad deberá conceptualizarse como un esfuerzo dirigido a toda la población escolar, en todos los niveles educativos, y no solo a la población indígena La implementación de esta propuesta curricular requerirá el desarrollo de nuevos materiales educativos que permitan instrumentalizar la educación intercultural en el aula, como un eje transversal a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, la fuerza docente deberá ser capacitada en el uso de estos nuevos materiales. Paralelamente, el MINEUDC deberá desarrollar un agresivo esfuerzo de sensibilización e información, en conjunto con diversos actores de la sociedad, para lograr el apoyo social necesario y vencer las barreras que existen desde los sectores más conservadores del país. En términos del ambiente sociolingüístico, el reto más importante está relacionado con las propuestas curriculares que deben entregarse a nivel de aula. Como ya se vio, el dominio del idioma local y del español por parte de los estudiantes de primer ingreso varía considerablemente entre grupos lingüísticos, y dentro de un mismo idioma, de una región a otra. Este esfuerzo puede enfrentar oposición de parte de los sectores más conservadores del país, incluyendo docentes, puesto que supondrá poner en práctica propuestas curriculares que busquen un bilingüismo equilibrado, no de sustitución. Adicionalmente, las propuestas curriculares deberán abordar el tema de la recuperación lingüística, tema que aún no es parte

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de la discusión curricular cuando se habla de EBI desde la esfera pública. Sin embargo, las organizaciones indígenas y garífuna han estado sobre los últimos años demandando una mayor atención a estos aspectos, y que el proceso de recuperación lingüística sea financiado con fondos públicos. Este aspecto de recuperación lingüística es particularmente importante para un desarrollo de la EBI en sitios urbanos, donde es prácticamente inexistente. En consecuencia, la fuerza docente debe estar capacitada para identificar el perfil lingüístico de los estudiantes con los que trabaja y hacer la adecuación curricular respectiva. Esto representa retos en términos de la capacitación (en servicio) de estos maestros, así como en el diseño de materiales educativos que se adecuen para ser utilizados con poblaciones de estudiantes con diferentes perfiles lingüísticos. Igualmente importante, aunque no una actividad educativa de aula, es la información, sensibilización, y educación de la comunidad educativa local, particularmente padres y madres acerca de la importancia y los beneficios de la EBI. Este aspecto ha sido manejado con negligencia (a juicio del que escribe), y genera confusiones y mal interpretaciones de lo que EBI es. El último gran reto para la EBI es, por supuesto, la ampliación de cobertura, tanto horizontal como vertical. A continuación, se presentan algunos escenarios de lo que este reto implica en términos de población a atender y de docentes requeridos, para cada uno de los idiomas del país.

Tabla 28: Población indígena de 3 a 12 años Grupo étnico Es indígena Idioma materno >39% P.I >59%P.I. K’iche’ 342 671 249 494 239 135 235 243 Q’eqchi’ 244 987 231 042 222 881 212 193 Mam 171 652 142 860 132 107 124 536 Kaqchikel 221 031 105 929 99 283 93 154 Q’anjob’al 45 327 43 523 42 723 42 649 Poqomchi’ 31 781 28 040 27 716 27 450 Ixil 28 719 27 872 26 829 26 579 Achi’ 28 910 23 477 20 551 20 492 Chuj 17 581 17 315 17 220 17 212 Tz’utujil 20 306 16 017 15 753 15 742 Jakalteco 12 831 9 846 9 760 9 757 Akateco 8 707 8 532 8 450 8 406 Ch'orti’ 12 012 3 068 2 930 2 918 Awakateco 2 758 2 553 2 167 2 148 Uspanteco 1 906 1 740 1 719 1 717 Sipakapense 2 775 1 526 1 481 1 445 Sakapulteko 2 085 1 417 1 366 1 362 Poqomam 10 522 1 881 247 196 Mopan 570 327 131 115 Itza 262 64 23 20 Tektiteko 479 251 9 9 Garífuna 676 161 6 6 Xinca 3 731 133 2 2 Total 1 212 279 917 068 872 489 843 351

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Para establecer la factibilidad de la entrega de servicios educativos bilingües según el grupo étnico, se examinó el número de hablantes de 3 a 12 años de edad, de acuerdo con el censo del 2002. En la tabla 28, se muestra el número de hablantes en este rango de edad, según una serie de escenarios. En el primer escenario, se contabilizan a todos los niños en el grupo de edad identificados como indígenas en todo el país. En el segundo escenario, se cuentan solo aquellos para quienes se reportó que la lengua materna era un idioma indígena. En el tercer escenario, se asume que la EBI tiene mayor posibilidad de entregarse solo cuando la concentración geográfica de población indígena alcanza un cierto porcentaje de la población. El último escenario es una variante del tercero, bajo el supuesto de que la EBI tiene mayor posibilidad de ser entregada cuando la población indígena es una clara mayoría. Para este análisis, se establecieron a priori dos límites para considerar que la EBI tiene posibilidad de ser entregada. La posibilidad de entregar EBI se define como la posibilidad de sufragar los costos de capacitación de maestros26–que en el caso de Guatemala tiene necesariamente que ser mayoritariamente en servicio–27. Tomando como referencia estos dos criterios, se estableció a priori dos límites: al menos 5 000 niños en el grupo de edad referido, o al menos 1 000 hablantes. En particular, este último límite, unido a la dispersión geográfica de la población, torna improbable que haya suficientes niños en una escuela dada para organizar clases con metodología EBI. Bajo el primer escenario, y con el límite de 5 000 niños, la educación bilingüe sería posible solo para 13 de los 22 grupos indígenas. No sería posible para el awakateco, uspanteko, sipakapense, sakapulteko, mopan, itza, tektiteko, garífuna y xinka. Al tomar como límite 1 000 niños, para cuatro grupos étnicos la EBI sería algo muy improbable.

Tabla 29: Maestros bilingües según idioma y nivel Preprimaria Primaria

Idioma Bilingüe Párvulos Estudiante28 x maestro

Maestros13 adicionales

Total de maestros

Estudiante x maestro

Maestros adicionales

K’iche’ 698 265 69,4 1 976 3 726 50,9 2 595 Q'eqchi' 461 258 71,1 1 584 2 884 45,4 1 483 Kaqchikel 295 137 97,4 1 389 1 851 63,5 2 064 Mam 400 115 61,8 873 1 811 49,2 1 159 Jakalteco 106 52 16,1 0 487 15,1 0 Q'anjob'al 151 26 52,3 220 468 56,2 408 Ixil 150 98 24,1 0 433 35,3 77 Achi 39 12 100,9 167 339 41,3 128 Tz’utujil 58 11 57,8 101 337 34,9 55 Poqomchi' 42 17 111,8 222 193 91,8 398 Sakapulteko 6 12 19,4 0 154 8,2 0 Chuj 35 3 94,3 108 74 140,5 273 Awakateko 26 5 15,0 0 70 19,8 0 Poqomam 2 7 137,0 47 65 51,2 46 Akateco 23 5 60,7 45 60 88,1 116 Sipakapense 1 1 301,0 23 18 92,8 38 Mopan 0 3 15,7 0 13 9,3 0 Ch'orti' 6 0 301,2 66 12 414,2 154

26 Asumiendo que hay suficientes hablantes de la lengua con el mínimo de educación requerido, incluyendo para profesionales. 27 Para mayor detalle, ver la sección sobre maestros y los costos de elaboración de los materiales. 28 Cálculos del autor basados en el Censo del 2002 (INE, 2002), y UDI-MINEDUC

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Preprimaria Primaria Idioma Bilingüe Párvulos Estudiante28

x maestro Maestros13 adicionales

Total de maestros

Estudiante x maestro

Maestros adicionales

Garífuna 1 3 2,0 0 7 6,3 0 Uspanteko 0 1 397,0 16 7 153,0 29 Itza 1 0 45,0 1 4 26,0 0 Tektiteko 0 0 0 0 1 14,0 0 Xinka n/d n/d 1 1 n/d 1 1 Total 2 501 1 031 67 6 938 13 014 49,9 9 024

Al examinar el segundo escenario, se advierte que el grupo ch’orti’ y el grupo poqomam tienen menos de 5 000 hablantes maternos para el grupo de edad de referencia, pero más de 1 000. Por último, al considerar los dos escenarios basados en la concentración geográfica de población indígena, el poqomam se une a los idiomas que tienen menos 1 000 hablantes. La factibilidad de entrega de servicios de EBI también se puede analizar desde la perspectiva de los docentes disponibles (tabla 29). ¿Cuántos maestros bilingües orales hay en el país? La respuesta a esta interrogante puede dar una idea de la magnitud del incremento de la cobertura de EBI en el futuro, mediante la certificación y capacitación de maestros indígenas que ya trabajan como docentes. Siempre al 2002, había 2 615 maestros indígenas en preprimaria bilingüe (que incluye a los maestros bilingües certificados), y unos 1 156 en el programa de preprimaria conocido como Párvulos (solo en español). Para el nivel de primaria, 14 135 docentes reportaron ser indígenas y ser bilingües (incluyendo los maestros certificados)29; es decir, con los maestros indígenas sin certificación se podría incrementar la cobertura de servicios de EBI por alrededor de un 80% para preprimaria, y en alrededor de un 157% para primaria. Hay que tener presente que estas cifras representan límites superiores potenciales. Un porcentaje importante (pero desconocido) de estos maestros tiene un dominio oral muy incipiente del idioma maya, pues lo habla como segunda lengua, y otro porcentaje reside en áreas geográficas donde tradicionalmente no ha existido entrega de servicios de EBI. La tabla 29 también incluye columnas que permiten establecer cuál sería la carga de estudiantes por docentes si los maestros bilingües se dedicasen a atender solo estudiantes indígenas (usando la cifra de estudiantes en edad escolar del último censo). De igual forma, se estimó cuántos docentes nuevos como mínimo sería necesario para atender a toda la población indígena en edad escolar con servicios de EBI. Para preprimaria, se usó la población censal de 5 y 6 años. Para ambos niveles, se estimó la población que reside en aquellas zonas geográficas con una concentración de población indígena de 40% o mayor. Para calcular la carga de estudiantes por maestro, se asumió una carga de 25 estudiantes por docente para preprimaria y de 30 estudiantes por maestro para primaria. Como se aprecia en las columnas de estudiantes por maestro, si todos los docentes bilingües atendieran solo a la población indígena, la carga docente sería excesiva para la mayoría de los idiomas; es decir, con la actual fuerza docente que es bilingüe, con o sin certificación, no se podría alcanzar a toda la población indígena en edad escolar. Esta tabla también indica que el nivel de preprimaria sería el que más maestros nuevos requeriría si se quisiese entregar EBI a la población escolar ya indicada. Esto requería un

29 Fuente: MINEDUC-UDI (2001). Etnicidad y Bilingüismo de los docentes. Análisis de Proyecto MEDIR (2002).

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aumento de un 196% sobre el nivel actual de maestros, y asume que maestros bilingües que actualmente trabajan en escuelas monolingües de párvulos se dedicarían a EBI. Esto representa un incremento muy considerable. Sin embargo, dado que el nivel de preprimaria tiene un nivel de cobertura bruta que no alcanza el 50%, este aumento de 196% en la contratación de docentes podría alcanzarse mediante una planificación apropiada. Entonces, una política docente de incremento de servicios de EBI en este nivel estaría enfocada en la formación de los nuevos docentes como docentes bilingües, en la capacitación en servicio y en la certificación de los docentes indígenas ya contratados que no son docentes bilingües certificados. En el caso de primaria, los 9 024 maestros nuevos representarían un incremento del 69,3%. Sin embargo, dado que la cobertura bruta en todo el país excede el 100% (debido a ingreso tardía, mayor retención de los estudiantes y a repitencia), parece poco probable que el MINEDUC pueda incrementar significativamente la contratación de nuevos docentes. En general, a nivel de primaria se ha alcanzado un nivel de contratación docente tal que la mayoría de las nuevas contrataciones serán para llenar plazas vacantes, no para ocupar nuevas plazas. La política de expansión de maestros bilingües debe centrarse, entonces, en dos grandes aspectos: capacitación en servicios de maestros indígenas bilingües y certificación de estos maestros. Los esfuerzos de formación de nuevos maestros ocuparían un espacio considerablemente menor, directamente asociado a la tasa de reemplazo de la fuerza docente (actualmente desconocida para el país), mientras que el mayor esfuerzo debiese centrarse en la certificación de maestros ya en servicio como maestros bilingües. En suma, los posibles esfuerzos futuros para formar maestros bilingües y para aumentar la cobertura de estos servicios serán un reto importante para el nivel preprimaria, pero es razonablemente factible de enfrentar. Por el contrario, el nivel de primaria, que alcanzó un nivel de madurez en cuanto a contratación de docentes nuevos se refiere, representa un reto mucho mayor. La ampliación de cobertura para este tipo requerirá de acciones de naturaleza variada, no solamente de acciones técnicas de EBI. Por último, la posibilidad de entregar educación bilingüe en las comunidades con pocos estudiantes indígenas es pequeña. Estas comunidades enfrentan carencia de maestros y pocos candidatos para ser formados como nuevos maestros. Al mismo tiempo, el reducido tamaño de la población en edad escolar hará difícil y costoso el desarrollo de materiales educativos en estos idiomas. Una dificultad adicional es identificar especialistas en currículo y en diseño y desarrollo de materiales que sean hablantes nativos de estos idiomas. Por último, la dispersión geográfica de estas poblaciones y el hecho de que están rodeadas por otras poblaciones, ya sean indígenas o hispano parlantes puede dificultar igualmente la entrega de servicios EBI. Estos, y otros retos no discutidos, implican retos de naturaleza política, igualmente. Aunque ahora en Guatemala se empieza a aceptar la necesidad de la EBI, el modelo dominante fuera de la población indígena es el de un modelo de sustitución, en el que el idioma materno se usa solo como vehículo para aprender el idioma franco: el español. Los diferentes argumentos, particularmente el utilitarista (que argumenta que mantener y desarrollar los idiomas mayas no es útil en una economía moderna y globalizada), reflejan de forma relativamente transparente la postura de muchos guatemaltecos no indígenas hacia los indígenas. Los retos políticos y las amenazas a la EBI se contextualizan en el marco más general de equidad en el país.

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Finalmente, la creación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural abre oportunidades para hacerles frente a estos y a otros retos. Educación bilingüe, educación intercultural, educación maya, el aprendizaje de idiomas extranjeros y otros aspectos pueden ser abordados ahora con una mayor fuerza, tanto legal como instrumental.

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