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La experiencia de la lectura no es un desciframiento de un código sino construcción de sentido
Jorge Larrosa (2003)
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Experiencias de enseñanza de maestros en el escenario de la Educación Física
Escolar
Lic. Heidy Milena Peña Delgado
Trabajo presentado para optar al título de Magíster en Educación,
Énfasis en Didáctica de la Educación Física de la Universidad de
Caldas-Sede Villavicencio.
Asesora
Prof. Dra. Luz Elena Gallo Cadavid
Universidad De Caldas
Facultad de Ciencias Humanas
2017
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AGRADECIMIENTOS
A mis padres por su perseverancia, apoyo incondicional y amor infinito.
A mis hermanas, bastón que sustenta mi caminar y el transitar en todos los procesos de mi vida.
A los docentes, amigos y compañeros que fueron plataformas que acompañaron mi andar.
A mi asesora Dra. Luz Elena Gallo Cadavid, por su sabiduría, entrega y paciencia.
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Tabla de contenido
Presentación…………………………………………………………………………………5
I. Introducción………………………………………………………………………………6
El problema investigado y su justificación ......... …………………………………………7
Antecedentes del estudio……………………………………………………………………15
Aspectos contextuales del estudio………………………………………………………….21
Objetivos……………………………………………………………………………………24Erro
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Referentes conceptuales………………………………………………………………….....25
Metodología ……………………………………………………………………………….44
Consideraciones éticas………………………………………………………………………50
II. Hallazgos ......................................................................................................................... 52
Ser y saber de las experiencias de los maestros …………………………………………54
1. Pasos hacia la Docencia… EL VIAJE…………………………………………………...57
2. Maestros que dejan huella…LA SALIDA ………………………………………………65
3. La aventura de Ser Docente…EL COMIENZO ………………………………………...70
Elementos que constituyen el acto de enseñar Educación Física ……………………...75
1. ¿Qué enseñamos?… DE LOS CONTENIDOS………………………………………...77
2. ¿Cómo enseñamos?: DE LAS METODOLOGÍAS…………………………………….82
3. ¿Para qué enseñamos?: DE LAS INTENCIONALIDADES ………………………….86
Corpo-grafías: Lo que se hace con el cuerpo en la clase de Educación Física………...92
1. Cuerpos anclados a pedagogías biopolíticas …………………………………………..94
2. Técnicas de cómo se educan los cuerpos en el aula-cancha ………………………….102
III. Cierre o Discusión ..................................................................................................... 105
Bibliografía……………………………………………………………………………….112
Anexo 1 Guía de análisis fichas de contenido…………………………………………….121
Anexo 2 Guía para la escritura de la carta autobiográfica………………………………...122
Anexo 3 Guía de observación de las clases………………………………………….........124
Anexo 4 Plan metodológico……………………………………………………………….125
Anexo 5 Consentimiento informado ………………………………………………………………………………………126
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Presentación
Este texto presenta la investigación Experiencias de enseñanza de maestros en el escenario de
la Educación Física Escolar, cuyo principal objetivo es reconocer los sentidos que cobra la
experiencia de enseñar Educación Física en maestros de instituciones educativas del núcleo 6 de
la ciudad de Villavicencio-Meta.
Composición del texto
El siguiente trabajo de investigación está compuesto de la siguiente manera:
Una Introducción que establece como preocupación investigativa la Experiencia de enseñar
Educación Física en maestros de instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta. En este apartado se presenta el problema investigado y su justificación, los
antecedentes, los objetivos planteados en la investigación, los referentes conceptuales y la
metodología.
El pasaje de los hallazgos se compone de tres partes. La primera parte, sobre el Ser y saber
de las experiencias de los maestros, se identifican las formas como se constituye la experiencia
de ser maestro de Educación Física transitando por la metáfora del viaje, la salida y el
comienzo. En la segunda parte, se describen los Elementos que constituyen el acto de enseñar
Educación Física a partir de las categorías didácticas como ¿Qué enseñamos?, ¿Cómo
enseñamos? Y ¿Para qué enseñamos? La tercera parte se refiere a Corpo-grafías: Lo que se
hace con el cuerpo en la clase de Educación Física.
Finalmente, hay un Cierre o discusión donde se da cuenta, en mayor medida, de los alcances
del trabajo, se planean unas conclusiones con base en los hallazgos derivados de las preguntas
orientadoras del estudio. A su vez, ponemos de relieve algunas ideas para posibles estudios.
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I. Introducción
La experiencia es la experiencia de sabernos provisorios en
todos los tiempos, finitos en todos los espacios, dóciles de casi
todo, seguros de nada, vulnerables a cualquier palabra, a
cualquier caricia, a cualquier otro
Carlos Skliar (2011, p.14)
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Planteamiento del problema de investigación y su justificación
En este trabajo se investiga la experiencia de enseñanza de maestros en el campo de la
Educación Física, que laboran en instituciones educativas del núcleo # 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta. Saber de la experiencia puso en marcha el pensamiento y las afecciones (o
lo que le pasa) al maestro en su contexto. Quisimos poner la mirada en maestros de Educación
Física porque saber de la experiencia nos exige volver a pensar(nos) como maestros, reconocer
los sentidos que cobra la experiencia de enseñar y, en este caso, ponemos en relación Educación
y Cuerpo en tanto la experiencia de enseñar está ligada a lo que hacemos con el cuerpo en
contextos de aula.
Adentrarnos en experiencias de enseñanza implica escuchar las voces de los maestros y
observarlos en los contextos escolares –en sus realidades–, saber cómo se hicieron maestros,
reconocer los rasgos de diferencia que constituye el arte de enseñar, saber de los acontecimientos
que dan sentido al oficio de educar, revelar cómo algunos acontecimientos los ha afectado como
maestros de la Educación Física, atender lo que les significa a los maestros el acto de enseñar, lo
que hacen con el saber (con el que) enseñan, entrar en contacto con el hacer educativo de los
maestros y demanda centrarnos en lo que se vive en la clase.
El saber que surge de las experiencias de enseñanza, es decir, de lo que pasa con el maestro en
sus contextos educativos, no es precisamente la acumulación de información, ni la pretensión de
autoridad como acumulación de “tiempo”, ni la alusión de la práctica o el qué hacer educativo la
que nos dice de una experiencia sino, entender ese algo que le pasa al maestro a partir de la
relación con el saber que enseña. A su vez, investigar la experiencia educativa exige adentrarnos
no sólo en la experiencia del otro, de lo que les pasa y las huellas de aprendizaje que deja el
transitar por la enseñanza de la Educación Física y también nos exige aprender junto con la
experiencia del otro.
Investigar la experiencia educativa es arriesgarse a la investigación, rompiendo la
fijación metodológica, lanzarse a la experiencia (no de recoger experiencias, sino entrar
de llenos en ella) para ver qué pasa, qué nos dice, qué podemos aprender. Buscar formas
de decir que permitan vislumbrar, haciendo al lector un receptor activo, que completa el
significado, que se ve empujado a pensar, no a recopilar información (Contreras y
Pérez, 2010, p. 18).
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Investigar la experiencia educativa implica preguntarse y reflexionar lo educativo a partir de
la vivencia, que da a pensar y sentir el acto de educar, teniendo en cuenta los actores de la
educación, en este caso, los protagonistas son maestros, aun así, no se desliga de la experiencia
del investigador, ya que durante el proceso de investigación no podemos evitar reflexionar sobre
nuestras prácticas educativas esto, a su vez, contribuye con nuestra formación pedagógica,
genera transformaciones en nosotros y en nuestra práctica docente y, de paso, nos genera ciertas
afecciones.
El ser humano es visto y estudiado como «persona», en el sentido más pleno de esta
palabra; una persona que es un creador de vivencias de carne y hueso. El ser humano es
una persona que «significa», es decir, que da significado a las «cosas», del mundo y
deriva significado de ellas. Dicho de otro modo: las «cosas», del mundo se
experimentan significativamente y es sobre esa base que se plantean y tratan estas
«cosas» (Van Manen, 2003, p.32).
Ahora bien, la pregunta por las experiencias de enseñanza nos pone en el lugar de la
“Didáctica” que remite al griego didaskaleiay que hace alusión a su doble raízdocere (enseñar) y
discere (aprender) y al “arte de la enseñanza”, “a un saber apto para enseñar”, “a prácticas de
enseñanza”. Sin embargo, la enseñanza se ha detenido en el método, en la instrucción y la
Educación Física opta, en mayor medida, por estrategias de enseñanza como el mando directo, el
uso de la repetición, la demostración, la imitación, el uso de conteo, el ensayo/error, la
asignación de tareas definidas que tienden a la normalización, homogenización, prácticas que no
tienen en cuenta las individualidades. ¿Nos podemos encontrar con otras experiencias de
enseñanza en la Educación Física que desborden la influencia militar, higienista y deportivista?,
¿La enseñanza en la Educación Física está dejando atrás el disciplinamiento, el entrenamiento y
la corrección de los cuerpos?, ¿la Educación Física tiende al esparcimiento, la recreación o se
confunde con el recreo?
Para llegar a estas experiencias se ha de tener en cuenta el concepto mismo de Educación
Física del cual se parte para establecer las prácticas (ese saber con el que enseñamos) y que
llevamos a cabo en las aulas de clase, este concepto ha sido una construcción permanente,ha ido
transformándose y tomando forma atendiendo a la época y al contexto socio-histórico y, con ella,
la Educación Física escolar. Aquí la intención es saber cómo se presentan esas experiencias en el
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escenario de la Educación Física, en perspectiva didáctica, implica ahondar en la experiencia del
enseñar de quien vive y experimenta por sí mismo el oficio de educar.
Como el discurso de la didáctica se instala el programa de la modernidad, se crean modelos
didácticos bajo el ideal de crear un orden homogéneo y un progreso continuo, es necesario
pensar hoy en didácticas diferenciadas y currículos diferenciados. Aunque las didácticas han
estado ligadas a lo homogéneo, lo universal, la planificación, la organización de la clase, la
instrucción y el método queremos poner el acento didáctico en su alcance formativo. Desde el
siglo XVII con la obra de Juan Amos Comenio en su texto la Didáctica Magna, didáctica
significa el arte de enseñar y magna significa grande moralmente, para este pedagogo, teólogo y
filósofo checo, la didáctica, entre otros aspectos, se confunde con la vida y tiene un carácter
formativo, incluso a finales del siglo XIX y principios del siglo XX autores como Otto Willmann
(1839-1920) y Wolfgang Klafki (1927), sitúan de un modo más contundente la didáctica en las
teorías de la formación (Bildungstheorie), se interesan tanto en la enseñanza de saberes como en
la formación de sujetos.
A partir de la búsqueda teórica realizada, también reconocemos que la Didáctica presenta una
doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayoría de los autores, especialmente
Zabalza (1990), Bolívar (1995) y Uljens (1997), la primera, como ciencia descriptivo-explicativa
y la segunda como ciencia normativa. Por su parte Mallart (2001), plantea la didáctica a partir de
dos aspectos: teórico y práctico. El aspecto teórico pretende explicar, describir e interpretar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, esta finalidad no intenta generar métodos ni
transformaciones en dichos procesos, solo pretende interpretarlos, y el aspecto práctico de la
didáctica pretende dirigir y regular estos procesos de enseñanza y aprendizaje, diseñando
propuestas que transformen dichos procesos basados en las realidades contextuales. “Se trata de
intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje, solucionar problemas,
obtener la formación, la instrucción formativa en la línea de conseguir la educación global, el
desarrollo de facultades” (Mallart, 2001, p.25).
Ahora bien, indagar respecto a experiencias de enseñanza nos lleva también al plano del
acontecimiento, a didácticas que no se quedan sólo en la relación ciencia-técnica donde el
maestro es un aplicador de tecnologías educativas que asienta sus estrategias de enseñanza en la
“racionalidad técnico-instrumental”, a su vez, la noción de experiencia en la educación
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contemporánea tiende a evitar la dualidad teoría-práctica y se ancla en experiencias de sentido
(Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006).
La propia idea de educación está ligada a la experiencia y al pensar, al menos en dos
sentidos: por una parte, podríamos decir que toda práctica educativa busca ser
experiencia, esto es, que sea vivida como experiencia, como algo que da que pensar; y
por otra parte, la realidad educativa solo podemos comprenderla en su alcance
pedagógico en cuanto que experiencia, es decir según es vivida por sus protagonistas y
atendiendo a lo que les supone a lo que les significa a lo que les da que pensar (Contreras
y Pérez, 2010, p. 21)
Sabemos que la escuela, como institución disciplinaria se ocupa de educar, formar y preparar
para la vida, ofrece una serie de patrones de conducta, comportamientos, formas educativas que
tienen como finalidad ayudar al proceso de humanización. Ahora bien, tejer la trama de las
experiencias de enseñanza en el escenario de la Educación Física Escolar a partir de saber cómo
se constituye la experiencia de ser maestro de Educación Física nos exige adentrarnos en el ser y
saber de las experiencias de los maestros del estudio y de lo que les pasa como sujetos de
experiencia. Preguntamos experiencias de enseñanza de maestros se nos hace necesario saber de
la naturaleza del problema de la educación del cuerpo.
¿Cómo se da inicio a una educación del cuerpo? señalan Varela y Álvarez (1991) que a
finales del siglo XVII comienza el proceso de escolarización y los tres modelos que están en la
enseñanza escolar son las pedagogías disciplinarias que se generalizan a partir del siglo XVIII,
las pedagogías correctivas que alcanza su máximo auge desde finales del siglo XVIII y se
perpetúa durante todo el siglo XX en conexión con la escuela nueva las pedagogías psicológicas.
En el contexto de las pedagogías disciplinarias y correctivas se asienta el surgimiento de la
Educación Física contemporánea y con el surgimiento de la psicomotricidad se realza la fuerza
psicológica sobre la educación del cuerpo. De los estudios realizados sobre las relaciones cuerpo
y educación, hoy sabemos que ha sido la Educación Física como materia escolar la que se ha
ocupado del cuerpo de manera institucional pero no ha logrado darle una significación
pedagógica al tema del cuerpo (Planella, 2006; Soares, 2006).
Actualmente la noción de “didáctica" contiene nociones como pautas para la enseñanza en el
aula, método, instrucción, modelo, estrategia, desarrollo de habilidades, trasmisión de
contenidos, adquisición de saber, desde los cuales se hace necesario problematizar el discurso
“dominante” en que el cuerpo se moldea, modela, forma o deforma en las instituciones
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educativas que consolidan la lógica de una pedagogía biopolítica. Así lo muestran los estudios de
Foucault (2002) con las formas de organización espacial, temporal, los regímenes disciplinarios
que conjugan control de movimientos, horarios, regulación de la alimentación y una educación
que asume la higienización de los cuerpos.
“La forma de educación del cuerpo que más ha atraído el interés en los estudios de
educación y pedagogía es la Educación Física. Esta asignatura parece comprometer
de forma muy directa la entidad que se nos presenta con mayor naturalidad como
cuerpo, al menos en el ámbito de la escuela y de las actividades que hacen parte de
los planes oficiales de estudio. Este cuerpo que la Educación Física puede adiestrar
responde a los principios de la anatomía y la fisiología, así como a ciertas
concepciones de la mecánica del movimiento o a la biomecánica, disciplinas
interesadas en conocer el movimiento a partir de sus fundamentos mecánicos y
proponer una práctica en la que se optimicen este tipo de resultados” (Pedraza, 2010,
p. 51)
Hoy sabemos que la mayoría de estudios en torno a la educación del cuerpo parecen detenerse
en dos perspectivas teóricas. De un lado, el cuerpo orgánico que tiene su asiento en la
biologización, naturalización y funcionamiento del cuerpo como materia. De otro lado, el cuerpo
como una construcción social y simbólica, inscrito en una dimensión social y cultural que
imparte sentidos a los cuerpos que inevitablemente están atravesados por los significantes
culturales.
Foucault (2002), en su libro “Vigilar y castigar” nos acerca a la vigilancia que se ejerce desde
las instituciones a los sujetos a través de cuerpos de poder que pretende educar cuerpos dóciles y
manipulables, mediante la repetición de acciones que terminan por automatizar al individuo.
Pero no solo desde la educación se controla al cuerpo o se evidencian cuerpos de control, desde
el trabajo, la iglesia, los hospitales. Se silencian los cuerpos, disciplinan, se vuelven obedientes,
se mecanizan a través de la repetición y de la constante vigilancia, pero también del temor del
castigo ante la superioridad de una sociedad jerarquizada.
Planella, (2006) estable dos formas básicas con las que se controlan los cuerpos “las
disciplinas (ejercidas directamente sobre los cuerpos) y las regulaciones de la población (con los
sistemas institucionales de organización de grupos y personas)” (p.95). El control directamente
sobre los cuerpos, lo hace precisamente otro cuerpo de poder, por ejemplo, los maestros frente a
los estudiantes, los cuales pretenden educar, adiestrar, corregir, someter, vigilar los cuerpos para
que cumplan con reglas, nomas, estereotipos y jerarquías establecidas por dicha institución.
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Pareciera que una de las formas de control más eficaces es la educación y, aunque pretenda ser
liberadora, se generan dominación o control, “La organización social es la que toma la “forma”,
las características y la sensibilidad corporal, dividiendo sus tareas, las jerarquías, etc. como si se
tratara de los diferentes órganos corporales que posibilitan el funcionamiento del cuerpo
humano”. (Planella, 2006, p.126)
Como se viene mencionando la educación representa un cuerpo de poder, de control, en el
contexto de la Educación Física, históricamente, se educan los cuerpos con parámetros que
buscan normalizar los cuerpos (cuerpos normativos), bajo unas temáticas esquematizadas por el
maestro y no a partir de las necesidades de corporales de los educandos. Desde las pedagogías
disciplinarias y correctivas se tiende a la formación de un cuerpo biopolítico donde se controlan
los cuerpos, se disciplinan, vigilan, jerarquizan.
Concierne a este estudio la pregunta por las prácticas de enseñanza, qué se hace con el cuerpo
en la clase de Educación Física, cómo son leídos los cuerpos en el contexto educativo. ¿Qué
cuerpo se educa? cuerpos silenciosos (no portadores de textualidades), cuerpos normalizados
(que se ajustan a las medidas, las características y a las estéticas marcadas por esos contextos),
cuerpos uniformes (que no pueden ser leídos ni interpretados de formas diferentes), cuerpos
físicos (que no disponen de una perspectiva simbólica), cuerpos obedientes (que se someten a los
elementos biopolíticos) (Planella, 2013). Esto implica detenernos en las experiencias de
enseñanza de los maestros del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta, lo cual implica saber
¿Qué enseña?, ¿Para qué enseña?, ¿Cómo enseña?, inquietudes que nos puede traer testimonios
de lo que pasa con el saber con el que enseñamos; ver cómo se trasciende el enseñar en el
escenario escolar y reconocer otras líneas de fuerza en la enseñanza de la Educación Física.
Este trabajo nos permitirá recuperar el saber de la experiencia de enseñaren maestros de la
Educación Física del contexto escolar, lo cual no significa que la experiencia de aprender sea de
exclusividad del estudiante y el enseñar del maestro. Una didáctica orientada en el docente que
enseña y el estudiante que aprende prioriza el modelo, tiende a la estandarización y a
centralización del conocimiento, es unidireccional y establece una relación causal; estaremos
hurgando en la experiencia que convierte la enseñanza en acto de aprendizaje para el maestro o
en un aprender-enseñando.
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Cada vez se nos hace más difícil enseñar con “sentido” y aunque, por momentos, la decisión
de ser maestro se desvanece, tenemos responsabilidades a las que no podemos renunciar ni
debemos eludir ¿Cómo estamos re-nombrando hoy el oficio de enseñar? ¿Cómo “responder” a
los lineamientos expuestos en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 que tiene entre otros
objetivos mejorar la calidad de los programas de formación de docentes de las licenciaturas en
Educación?, el denominado Día de la Excelencia Educativa (DIA E) es una propuesta que le
demanda también a los programas de formación de maestros. Una de la hipótesis de esta
investigación es que la denominada “deficiente calidad educativa en Colombia” también radica
en que los maestros enseñamos de la misma manera, tendemos a igualar, la escuela se basa en la
homogeneidad, la educación pretende producir un rendimiento en forma de resultados de
aprendizaje en forma de competencias, la escuela se sostiene en el principio de Frankestein, de
una fabricación de sujetos; también los profesores son aburridos y son un obstáculo para el
entusiasmo y la pasión vital de los estudiantes; la escuela es esencialmente conservadora; la
formación está siendo entendida como información; ahora bien, una inquietud es qué estamos
haciendo “de diferente” los maestros de Educación Física.
El interés por saber de la experiencia del enseñar también exige escudriñar los lenguajes del
maestro, del cuerpo y de lo didáctico que, desde el programa de la modernidad, se han creado
modelos tanto pedagógicos como didácticos bajo el ideal de establecer un orden homogéneo y un
progreso continuo, hoy es necesario problematizar el elogio de la indiferencia que acarrea la
enseñanza del maestro de Educación Física en el aula. En este estudio predomina, en efecto,
saber de los hilos que atraviesan la experiencia, hilos, tal vez enredados, que tienen asiento en lo
vivido.
Pregunta de investigación
¿Qué sentidos cobra la experiencia de enseñar Educación Física en maestros de instituciones
educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta?
Preguntas orientadoras
¿Qué constituye la experiencia de ser maestro de Educación Físicaen los maestros de
las instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta?
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¿Cuáles elementos constituyen el acto de enseñar Educación Física en las
instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta?
¿Qué corpografías surgen al analizar lo que se hace con el cuerpo en la clase de
Educación Física en las instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta?
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Antecedentes del estudio
A partir de nuestro interés investigativo, hemos encontrado algunos estudios del contexto
nacionales como del internacional que se ocupan de la experiencia de la enseñanza – y de la
Educación Física–. Para ello, se hizo una búsqueda de las bases de datos disponibles de la
Universidad de los Llanos.
En el contexto Nacional
Nivel local se encuentra la investigación “Diagnostico de la Enseñanza del Área De
Educación Física en Villavicencio: Un Estudio De Caso” realizada por Velázquez y Campos
(2008), quienes hicieron un diagnóstico sobre la enseñanza del área de Educación Física en
Villavicencio, la cual pretende básicamente la descripción de modo sistemático el estado de la
enseñanza de la Educación Física, Deporte y Recreación en la ciudad de Villavicencio, se utilizó
un método cuali-cuantitativo de tipo descriptivo teniendo en cuenta las siguientes variables:
caracterización de los docentes, estado de la infraestructura, contenidos curriculares,
herramientas metodológicas y dificultades específicas. La finalidad de esta investigación fue
determinar la tendencia de la formación pos gradual o su necesidad en los licenciados de
Educación Física, comprometiendo a la Universidad de los Llanos en el fomento de posgrados
especialización y maestrías. La investigación muestra que es evidente la poca información e
interés en este tema y en las experiencias didácticas específicas que pueden permitir cambios en
la formación de docentes de la Universidad de los Llanos, así como posibilidades laborales en el
municipio.
Las investigaciones nacionales de las prácticas de enseñanza han tenido gran auge dentro los
grupos de investigación, algunas de estas investigaciones han sido dirigidas también a la
concepción del docente de esta área de conocimiento una de las más recientes realizada por Ruiz
(2006) titulada “Pensamiento docente sobre los procesos de enseñanza en la Educación
Física”, que pretende comprender el pensamiento docente en los procesos de enseñanza de la
Educación Física y cualificar ese desempeño docente, su objetivo está dirigido no solo a la
comprensión sino a la reflexión crítica de esos procesos de enseñanza y aprendizaje. La intención
de este estudio es orientar los programas de licenciatura en formas de enseñanza coherentes con
las realidades educativas y del contexto. Este estudio se realizó con docentes egresados de la
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Universidad de Caldas con un tipo de investigación cualitativo de corte comprensivo, el cual
concluyó como resultado que prevalece la tendencia deportivista de la Educación Física
caracterizada por dos aspectos: efectividad de los movimientos y mando directo o demostración
por parte del profesor. Además, esta investigación deja abierta algunas preguntas que surgen de
la investigación y nos invita a asumir la Educación Física no para el desarrollo del cuerpo sino a
partir de la corporeidad y no desde el movimiento sino de desde la motricidad.
Otra de las investigaciones nacionales dirigida por Patiño & Díaz (2009) titula “Las prácticas
de enseñanza de los profesores del área de la Educación Física, la Recreación y el Deporte”,
pretende establecer cómo desarrollan las prácticas de enseñanza los profesores de Educación
Física en dos instituciones de la ciudad de Popayán, esta investigación tiene como objetivo
interpretar esas prácticas de enseñanza y visibilizar las concepciones de los profesores sobre la
Educación Física. Hicieron una investigación histórico hermenéutica, la cual concluye que las
prácticas de enseñanza están orientadas al deporte desde la competencia y la salud; el deporte
sobresale en las instituciones como medio de salida profesional y económica para los estudiantes
puesto que la población que elige este tipo de profesión es de bajo estrato socioeconómico.
Una de la investigación pensada en la experiencia docente la realiza Harold García (2014) en
el contexto de la Maestría en Educación de la Universidad de Caldas, titulada “Experiencias
educativas de maestros. Relatos de experiencias sobre cuerpo y educación”, pretende conocer
las experiencias educativas de los maestros en la educación secundaria y universitaria, esta
investigación tiene como objetivo interpretar los significados de la experiencia educativa de
maestros de Educación Física de educación secundaria y universitaria a partir de relatos de
experiencia sobre cuerpo y educación en contextos rural y urbano. En esta investigación se
utilizó una metodología desde el enfoque fenomenológico-hermenéutico, la investigación
concluye que el saber de la experiencia pasa por lo vivido de cada docente, por esta razón es que
puede verse la experiencia como lo que se ha vivido y en este sentido hay que comprenderla
como un proceso abierto de construcción y desarrollo. Sobre la enseñanza de la Educación Física
en los Maestros de educación secundaria del contexto rural se concluye que, en la clase, los
maestros se interesan menos en que los estudiantes adquieran conocimientos técnicos y ponen la
enseñanza en el plano de lo “significativo para la vida”. Por su parte los Maestros de educación
universitaria del contexto urbano asumen una mirada crítica a la Educación Física y
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problematizan el sentido de la clase de Educación Física, así como la enseñanza que se reduce
sólo a la técnica y a la enseñanza normativa.
Otra de las investigaciones realizadas en el contexto de la experiencia es la realizada por
Cristhian J Díaz (2007) “Narrativas docentes y experiencias escolares significativas: relatando
el sentido de ser maestro”, la cual pretende acercarse al maestro en un abordaje interpretativo. El
objetivo es recuperar la experiencia pedagógica a través de las narrativas docentes para
comprender cómo las acciones y tareas propias del que hacer escolar cotidiano logran convertirse
en experiencias escolares significativas en el marco de una práctica pedagógica reflexiva,
capaces de producir sentido y dar contenido al sujeto docente. Se adoptó el enfoque biográfico-
narrativo, se analiza la información de manera cualitativa a través de la teoría fundada con
procedimientos de codificación abierta, axial y selectiva. La investigación concluye con las
experiencias escolares significativas, que logran configurar contenidos que dan sentido a su
proceso de ser maestros, restablecen el potencial social y subjetivo que se sostiene en la práctica
pedagógica y en los sujetos que la direccionan a través de la oralidad, la memoria y la acción
significativa.
El Grupo de Investigación sobre Historia de la práctica pedagógica en Colombia, en el texto
Foucault, la Pedagogía y la Educación (2005) de autores como Olga Lucía Zuluaga, Carlos
Noguera, Humberto Quiceno, Oscar Saldarriaga, Javier Sáenz, Alberto Martínez Bomm, Alberto
Echeverri, entre otros, dan cuenta del estudio de Foucault en relación con la educación. Aquí
encontramos una preocupación arqueológica por la práctica pedagógica, el saber pedagógico, el
archivo pedagógico, la apropiación de saberes y por hacer del pensamiento de Foucault una
“herramienta para pensar la educación”.
En el contexto nacional encontramos Grupos de Investigación como “Maestros y Contextos”,
“Motricidad y mundos simbólicos” de la Universidad de Caldas; “Estudios en Educación
Corporal” de la Universidad de Antioquia; “Juego, Cuerpo y Motricidad” de la Universidad de
los llanos; “Kon-moción seminario permanente en motricidad humana” de la Universidad del
Cauca que problematizan, entre otros, la didáctica, el cuerpo, la motricidad y que han generado
conocimiento tanto en los proyectos de investigación como en la formación a nivel de Maestría y
Doctorado.
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En el contexto Internacional
Dentro de las investigaciones que se han realizado a nivel internacional en relación a las
prácticas de enseñanza encontramos la propuesta de Pasmanik y Cerón (2005) Titulada “Las
practicas pedagógicas en el aula como punto de partida para el análisis del proceso
enseñanza-aprendizaje: un estudio de caso en la asignatura de química” realizada en chile, la
cual pretende conocer las experiencias educativas en el área de ciencias naturales, generando
criterios para el análisis de la enseñanza y aprendizaje desde la teoría de Vygotski. Esta
investigación se presentó desde uno estudio cualitativo de estudio de caso que atendió a tres
etapas 1) prueba piloto (conocimiento de la realidad) 2) observación de clase con su respectivo
análisis 3) entrevistas a docentes y cuestionarios a estudiantes. Lo que hallaron en esta
investigación es que las clases se dan a través de la instrucción tradicional, con una escasa
reflexión teórica, además deja preguntas abiertas como posibles razones para que esta situación
en las prácticas de enseñanza se estén presentando, una de ellas, es el número de estudiantes en
un aula puesto que son numerosos, la creencia de los docentes sobre la poca capacidad de
reflexión de los estudiantes, esto se visualiza a través de las entrevistas a los docentes, por otro
lado los estudiantes expresan el interés del aprendizaje por medio de la experiencia o
experimentación.
La publicación “Concepciones de Deporte y Educación Física en la Revista Citius, Altius,
Fortius”, producto de investigación realizada en España por Peña y Pedraza (2012),aborda la
trayectoria de dichas revistas en el campo de la Educación Física y deportes, su objetivo por
identificar las principales variables epistemológicas de las publicaciones y hacer un análisis
crítico y comparado de artículos y ensayos de estas revistas. Utilizaron una metodología
cualitativa con técnicas descriptivas, comparativas y de análisis de contenido, la investigación
arrojó que el contenido de las revistas tiene una visión idealista de la Educación Física y el
deporte, según la época y los auges en investigación desde beneficios fisiológicos, higiénicos,
psicológicos y sociales que conlleva la práctica de actividades física. También se observa la alta
incidencia que tiene la participación de la mujer deportista en la Educación Física.
Una de las investigaciones en didáctica de la Educación Física es la hecha por José Luis Pinar
Lorente (2008) titulada“La Enseñanza de los Contenidos Conceptuales en Educación Física:
una Propuesta Metodológica”,este trabajo surge de un primer trabajo titulado "El modelo
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curricular y los contenidos conceptuales en Educación Física en la etapa de Secundaria". Los
resultados muestran que a pesar de que los alumnos reconocen que es necesario el conocimiento
de contenidos conceptuales en Educación Física, se debe buscar una metodología más
motivadora para facilitarles la adquisición de este tipo de conocimientos. Esta investigación
aporta una solución a la enseñanza de los contenidos conceptuales en Educación Física basada en
la utilización de las WebQuest. Las WebQuest, cuyo creador Berni Dodge describe como una
búsqueda orientada a través de internet. La investigación es la propuesta de una metodología
específica a la que llamaron Estilo integrado para la enseñanza de los contenidos conceptuales
en Educación Física.
La investigación se desarrolló partiendo de un estudio comparativo entre dos grupos de
trabajo y dos de control con 96 alumnos de 4º de ESO. La estructura de la investigación tiene dos
perspectivas; una cuantitativa, utilizando 12 pruebas objetivas, 6 hojas de control de apuntes de
los alumnos y 8 hojas de control de libros de texto. La segunda perspectiva es cualitativa, en ella
se utilizaron tres cuestionarios: ATR (Aceptación del Trabajo Realizado), ATRswq (Aceptación
del Trabajo Realizado sin WebQuest) y CHAEA de estilos de aprendizaje. Como conclusión
general se resalta que la utilización del Estilo Integrado para la enseñanza de los contenidos
conceptuales en el área de Educación Física resulta positiva para su aplicación con grupos de
alumnos que tengan un cierto grado de responsabilidad como puede ser 4º de ESO ó 1º de
Bachillerato. En estas etapas, la aplicación del Estilo Integrado constituye para el alumno un
paso importante en el proceso de aprender a aprender y en la consecución de autonomía en la
construcción de su propio conocimiento. Por su parte el profesor, se convierte en mediador del
aprendizaje, pudiendo dedicar más tiempo para resolver dudas y proporcionar información.
A partir de la búsqueda de estos antecedentes, reconocemos que aún hace falta ampliar el
espectro de análisis didáctico más allá del método, el estilo y el modelo. Algunos estudios
mencionan la necesidad de pensar las didácticas ancladas a teorías de la formación y aunque
nuestro interés es pensar las experiencias de enseñanza articuladas a un alcance pedagógico
transformador, también vemos la necesidad de poner la mirada sobre las didácticas en contextos
situados, allí donde transcurre el acto educativo escolar y, en los Llanos, aún hace falta construir
conocimiento local en la medida en que seamos capaces de reconocer lo que hacemos los
maestros en contextos. Por ello, vemos la necesidad de Esta investigación de ponernos a
20
disposición de las prácticas de enseñanza de maestros, con el interés de hilvanar los rastros que
tejen la trama del oficio de enseñar en nuestro tiempo y en nuestro contexto.
21
Aspectos contextuales del estudio
Núcleo Educativo 6 de la
Ciudad de Villavicencio
22
El contexto de los maestros del estudio es el núcleo Educativo 6 de la ciudad de Villavicencio.
Hacen parte del estudio, maestros de Educación Física de las sedes principales de cada
institución Educativa del Núcleo Educativo6. Instituciones que acogen a los grados de básica
secundaria (9º) y media (11º). El Municipio de Villavicencio es la capital del departamento del
Meta, situado al noroccidente del departamento del Meta, este municipio cuenta con 7 núcleos o
UDELES, los cuales están conformados por las instituciones educativas de cada zona de la
ciudad.
Institución Educativa Jorge Eliecer Gaitán Ayala. Esta Institución tiene una cobertura de
aproximadamente 25 barrios pertenecientes a las comunas 4 y 5 de la ciudad, los cuales, en su
gran mayoría, son relativamente nuevos, creados en terreno de invasión (San Carlos, Pinilla,
Morichal, los Maracos y Covisan que contiene urbanizaciones privadas y cooperativas). El
Modelo Pedagógico de esta institución que atiende grados de 0º a 11º busca la formación integral
de los estudiantes donde se les tiene en cuenta y se les valora los aspectos cognitivos,
procedimental y actitudinal, busca crear conciencia del compromiso y la responsabilidad que
deben tener ellos en su formación y crecimiento.
Institución Educativa Isaac Tacha. Institución ubicada en el barrio de invasión Reliquia.
Esta institución cuenta con dos sedes, una de las cuales no tiene espacios adecuados, puesto que
es una casa, que se adecuó para impartir las clases, no tiene zonas deportivas, la institución
23
atiende una población de estratos 1 y 2 y grados de 0º a 11º, con graves conflictos sociales, la
institución propende por la formación integral del educando.
Institución Educativa Vanguardia. Institución ubicada en una vereda de la ciudad que lleva
su mismo nombre, atiende una población de estratos 1, 2 y 3, de grados de 0º a 11º, pretende
formar seres humanos con gran capacidad de expresión corporal, con habilidad para adaptarse y
transformar la realidad en que viven, aportando valores como responsabilidad, autonomía,
solidaridad, convivencia, tolerancia, respeto y felicidad.
Institución Educativa Narciso Matus Torres. Institución con Educación Pre-escolar, Básica
Primaria, Básica Secundaria y Media Técnica en Sistemas y Gestión Ambiental con Articulación
SENA. Cuenta con sedes en barrios como Manantial, Madrigal, Jordán y Nueva Colombia.
Propicia una formación basada en un conocimiento evolutivo en lo científico, tecnológico,
humanístico y cultural, enmarcado en el ser para el saber y para el hacer que responda a los
intereses del estudiante y las necesidades de una sociedad dinamizadora.
Estas instituciones, aunque se encuentran en el mismo Núcleo, se encuentran algo distantes
una de la otra, las instituciones cuentan con todo el ciclo escolar (0º - 11º), además cuentan con
sedes dentro del mismo sector. Las instituciones son públicas, y por su ubicación en la ciudad,
atienden una población de estrato 1 a 3, algunas de ellas cuentan con pequeños espacios para la
ejecución de las actividades escolares.
24
Objetivos
Objetivo general
Reconocer los sentidos que cobra la experiencia de enseñar Educación Física en maestros de
instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta.
Objetivos específicos
Identificar las formas como se constituye la experiencia de ser maestro de Educación
Física en las instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta.
Describir los elementos que constituyen el acto de enseñar Educación Física en las
instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta
Identificar las corpografías que surgen al analizar lo que se hace con el cuerpo en la
clase de Educación Física en las instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta.
25
Referentes conceptuales
Para identificar los sentidos que cobra la experiencia de enseñar Educación Física en maestros
de instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta requerimos
acompañarnos de “conceptos sensibilizadores” nos valdremos entonces de 1. De la Educación
como Experiencia desde los cuales podemos saber de las experiencias de enseñanza y de la
experiencia de ser maestro; 2. De la Didáctica como teoría de la formación desde el cual es
posible adentrarnos a las prácticas de enseñanza o acto de enseñar más allá de la instrucción y el
método; 3. El cuerpo como un constructo social y cultural, perspectiva desde la cual es posible
corpo-grafiar lo que se hace con el cuerpo en la clase de Educación Física.
De la Educación como Experiencia
La experiencia es el lugar donde tocamos los límites de
nuestro lenguaje.
Giorgio Agamben
Siguiendo a Bárcena (2005), hay tres modos de pensar la Educación: la primera, a partir de la
relación ciencia-técnica donde el educador es un aplicador de tecnologías educativas que asienta
sus estrategias pedagógicas en una “racionalidad técnico-instrumental”. La segunda, desde la
relación teoría-práctica donde el modo de teorización se sugiere de la práctica. La tercera, como
la educación como experiencia de sentido. La experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme,
me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser,
configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la formación no es el sujeto de la
educación o del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la
que nos hace como somos, la que transforma lo que somos (Larrosa, 2009).
La experiencia es, en primer lugar, siempre experiencia de algo que se queda en nada: de que
algo no es como habíamos supuesto. El saber que la experiencia transmite no es un ‘saberse ya
algo’, sino un descubrir cada vez facetas nuevas en un proceso que nunca es ni puede
considerarse definitivo. En este carácter no definitivo de la experiencia, en la que ha de ser
26
considerada abierta, radica el carácter dialéctico de la experiencia que tiene que acabar con la
idea de que la experiencia gana un saber absoluto.
“Desde hace tiempo que ya no se habla con la experiencia, a partir de la
experiencia, desde la experiencia. Sólo se dicen algunas pocas cosas acerca de la
experiencia. Se habla mucho, y en todos los tonos imaginables, acerca de aquello que
pasa, de aquello que ocurre. Todo se ha vuelto, así, luminosa y aparente exterioridad.
Pero ni una palabra acerca de aquello que nos pasa, aquello que nos ocurre. Porque lo
que nos pasa no es apenas travesía, recorrido, trayectoria, puro relato de lo
acontecido en el camino” (Skliar, 2011, p. 156)
En este estudio nos interesan las reflexiones pedagógicas contemporáneas que hacen Jorge
Larrosa, Fernando Bárcena y Joan Carles Mèlich sobre la educación como experiencia ¿Qué
hace que sus reflexiones nos interesen? Que hagan una crítica al lugar que ha ocupado el cuerpo
en la educación; cuestionan la predominancia de la claridad cognitiva en la educación como
expresión emanada de la racionalidad instrumental ya que los discursos pedagógicos, siguen
siendo dualistas, se dirigen más a la inmaterialidad de una “mente” a dirigir, o a un “espíritu”
que hay que formar; consideran que la educación es una experiencia de sentido y no meramente
una cuestión gobernada por el principio del saber por el saber; piensan que el ser humano se
encuentra siempre en capacidad de ir más allá de su naturalización porque, gracias a su
dimensión simbólica, el ser humano está en capacidad de hacer experiencia de aquello que le
acontece en el contexto educativo.
La Educación como experiencia se detiene en la idea de la educación como proceso de
humanización; implica pensar una educación que cobra sentido para la vida (un saber que pasa
por nosotros); le apuesta a la multiplicidad de sentidos; es una educación que no le interesa el
“deber ser” ni las teorías afirmativas y prescriptivas; se interesa menos en normalizar las
conductas y más en favorecer las singularidades; no sugiere la reproducción de lo mismo sino la
repetición de lo diferente; considera al ser humano en potencia, abierto, vulnerable, sensible y
expuesto.
La experiencia tiene muchas posibilidades en el campo educativo, siempre que seamos
capaces de darle un uso afilado y preciso. Hay un uso y un abuso de la palabra
“experiencia” en educación. Pero esa palabra casi siempre se una sin pensarla, sin tener
conciencia cabal de sus enormes posibilidades teóricas, críticas y prácticas. (Larrosa,
2006, p.43)
27
La experiencia como la plantea Jorge Larrosa, es “eso que me pasa” y que al pasarme me
forma y me transforma, deja una huella, una herida, y que a pesar de ser singular me pasa en
relación con lo otro o los otros.
En la educación como experiencia, concebida ésta, como lo que nos pasa, nos toca,
nos deja huella, nos afecta, nos forma y transforma, nos da que pensar; configura otro
sentido a las cosas, es causa de perplejidad, trae algo novedoso, es un acontecimiento que
se vive, es vivencia que tiene implicación subjetiva, singular, solo puede concebirse con
la experiencia propia, nos mueve y conmueve la captación de los sentidos que anuncian
apertura y nacimiento en el acto educativo (Uribe, 2014, p.3)
Larrosa expone de manera más clara y especifica la palabra experiencia como “eso que nos
pasa”, hace resonar ciertas palabras que nos resultan útiles en términos metodológicos para saber
de la experiencia.
"la experiencia no pasa más que en una frase: es la frase la que se impone como experiencia, como
única forma de contener su propio pasado."
J. Larrosa (2012)
“LO QUE”, de eso que me pasa:
No hay experiencia, por tanto, sin la aparición de
un alguien, o de algo, o de un eso, de un
acontecimiento, en definitiva, que es exterior a mí,
extranjero a mí, extraño a mí, que está fuera de mí
mismo, que no pertenece a mi lugar, que no está en el
lugar que yo le doy, que está fuera de lugar (Larrosa,
2006, p. 44).
“Lo que” tiene que ver con la identificación del acontecimiento, algo que me pasa a mí.
Significa también que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el
resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni
de mis proyectos, ni de mis intenciones, que no depende de mí saber, ni de mi poder, ni de mi
voluntad. (Larrosa, 2006, p.44)
28
Larrosa destaca tres principios a partir del acontecimiento:
1) principio de alteridad 2) principio de exterioridad y 3) principio de alienación o ajenidad.
El primero proporciona a eso que me pasa, otra cosa que yo, es ver al otro o a lo otro “no otro yo,
u otro como yo, sino otra como que yo” (Larrosa, 2006, p. 44), el segundo principio, el de
principio de exterioridad, se establece a partir del ex, como extraño, exterior a mí, de ese algo
que esta fuera de mí, que no soy yo, “que no está en el lugar que yo le doy”. Y el tercer principio,
el de alienación o ajenidad implica reconocer ese acontecimiento como ajeno a mí, que no es
pensado, ni planeado, ni apropiado con anterioridad por mí, ni por mis ideas ni mis sentimientos,
ni mi voluntad.
Estos principios permiten entender el acontecimiento como eso nuevo que pasa fuera de mí,
que es novedoso, que rompe con la cotidianidad, con lo que tengo planeado, lo cual me causa
asombro, temor, alegría, emociones. Cuando todo está preparado, controlado, planeado por el
sujeto, los acontecimientos no darán lugar en él porque precisamente este acontecimiento como
se ha mencionado anteriormente, supone la aparición de algo extraño, no planeado que
desequilibra al sujeto y por medio de este desequilibrio aparece lo nuevo que nos da a pensar y
reflexionar.
Larrosa (2006) menciona como se hace una experiencia;
Hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se
apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma. Cuando hablamos de 'hacer' una
experiencia eso no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; 'hacer'
significa aquí: sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la
medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por tanto: dejarnos
abordar en lo propio por lo que nos interpela, entrando y sometiéndonos a ello. Nosotros
podemos ser así transformados por tales experiencias, de un día para otro o en el
transcurso del tiempo". (p.98)
Pensar en la educación o en la escuela como lugar de acontecimiento es un reto porque
propendería por que sucedan cosas novedosas, espontáneas, que asombren al otro. De este lugar
también hace parte el docente, aquel que guía al estudiante por ese transitar de acontecimientos
que pudiesen suceder en la educación. La experiencia que surge del acontecimiento, ese que se
padece, que se sufre y que no nos deja intactos, por el contrario, nos transforma, ese
acontecimiento que no siempre es planeado, es inesperado, no es intencional, ni controlado. Lo
29
nuevo es, desde el orden del acontecimiento, que rompe la lógica encadenada de los hechos y las
relaciones causales o establecidas como inamovibles. Como en otros ámbitos, una de las tareas
centrales de lo poético en la educación es la de favorecer la alteración del orden de las cosas
(Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006, p. 11).
Tomo aquí, por tanto, la expresión «acontecimiento» en su sentido de asistir a una
experiencia, esto es, de «hacer» una experiencia como algo que nos ocurre, que «se
apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma». El acontecimiento es lo «grave»,
lo que tiene una cierta gravedad, aquello que da a pensar y rompe la continuidad del
tiempo: un antes y un después. (Bárcena, 2000, p.14)
El caminar es dejar huellas repetidas en un
transitar por un camino, un proceso repetitivo y
sin irrupción, pensado y controlado. Cuando
tropezamos o cambiamos de camino, las huellas
se distorsionan ese lapso que da cabida al
acontecimiento.
“ME”, de eso que me pasa,
Si hay acontecimiento puede haber experiencia y para que surja la experiencia es necesario la
aparición del “me”, de eso que me pasa. El lugar de la experiencia soy yo. Es en mí (o en mis
palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en mis proyectos, o
en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad, donde se da la experiencia,
donde la experiencia tiene lugar (Larrosa, 2006, p. 45).Lo que importa es su carácter único, lo
que hay en ella de no legislable y de irrepetible, lo que dibuja una línea que separa el antes y el
después(Bárcena, Larrosa &Mèlich, 2006, p.240).
La experiencia entonces es única para cada persona, por ende, se determina que es subjetiva y
singular, es él quien es atención, apertura, disponibilidad, sensibilidad y exposición ante un
acontecimiento, puesto que el acontecimiento por sí solo no es garantía de que genere una
experiencia. “Experiencia y subjetividad son inseparables y suponen, ente otras cosas, la
irrupción constante de nuevos modos de mirar y de situarse en el mundo desde la diferencia,
30
desde la singularidad” (Contreras y Pérez, 2010, p.25)
No todo acontecimiento genera una experiencia a todo aquel que la vive, puede establecerse el
mismo acontecimiento para muchas personas, pero la experiencia, tal vez, no la tendrán todas
aquellas que la vivenciaron o la experiencia serán de manera diferente. Puede surgir el mismo
acontecimiento dos veces y tener dos experiencias diferentes. El acontecimiento es plural, pero la
experiencia es singular.
Larrosa (2006) plantea frente a este “me” de eso que me pasa, tres principios; 1) principio de
subjetividad; 2) principio de reflexividad y 3) principio de transformación. El primero, como se
ha mencionado antes, habla del sujeto como lugar de la experiencia y es este quien permite que
le pase algo, así mismo es una experiencia de cada cual, propia, única, singular, no es una
experiencia de un grupo en general. “Pero se trata de un sujeto capaz de dejar que algo le pase, es
decir que algo le pasea sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones, etc.
se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto”. (Larrosa, 2006, p.45)
El principio de reflexividad establece el “me” como un pronombre reflexivo, como un
movimiento de ida y vuelta, de ida porque se exterioriza, sale de mí, para encontrarse con eso
que pasa, con el acontecimiento y de vuelta porque ese acontecimiento me afecta directamente a
mí, a mi sentir, mi pensar, mí actuar.
El principio de transformación expone la experiencia, como ese acontecimiento que es
exterior a mí, me afecta directamente a mí y en su afectación me forma y transforma, por ser
sujeto receptivo a estos acontecimientos. “De ahí que el sujeto de la formación no sea el sujeto
del aprendizaje (si entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo), no el sujeto de la educación
(al menos di entendemos educación como algo que tiene que ver con el saber), si no de la
experiencia”. (Larrosa, 2006, p.46)
La experiencia como se ha venido planteando, es particular, única y subjetiva, si retomamos la
educación, se puede pensar en una educación y en la escuela, como el lugar del acontecimiento,
pero también al estudiante como individual, teniendo en cuenta las necesidades de cada sujeto, y
partiendo que, de esos acontecimientos, se generarán una experiencia y evidentemente esta
experiencia no tendrá el mismo sentido para todos.
31
Así, una pedagogía centrada en la idea de experiencia, en la aspiración a que toda
vivencia pueda abrirse a la posibilidad de una experiencia, a la oportunidad de un
acontecimiento en el que todos estén implicados en su subjetividad, que deje huella,
supone una apertura a la relación de intercambio a partir de lo que cada uno tiene propio,
para que en esa relación pueda desplegarse el camino de la interrogación. La búsqueda el
dialogo entre lo que surge como propuesta y la implicación personal desde la que cada
uno vive su propio recorrido, haciendo de ello una experiencia. (Contreras y Pérez, 2010,
p.35)
Esto presume entonces poner las experiencias de cada sujeto como centro de las experiencias
educativas, la vida del maestro en conjunto con la del estudiante con quien se pretende generar
experiencias de enseñanza y de aprendizaje permiten una educación de la individualidad y no de
la masificación.
“PASA”
Esta última palabra de “eso que me pasa” y
que al pasarme deja huella en mí, Larrosa la
describe como un pasaje, un viaje, un camino,
una travesía que viene del exterior, de fuera de
mí, como se mencionaba anteriormente, genera
temor, sorpresa, incertidumbre, novedad, pero
que solo puede surgir en mí, de manera
subjetiva, propia, singular y que al pasarme me
trans(forma), me deja huella.
El otro principio que nos menciona Larrosa es el principio de pasión. Puesto que el sujeto más
que ser un agente activo de la experiencia propia, es un sujeto paciente, pasional, ya que la
experiencia no la hace, la padece. Ese “pasar”, ese viaje, camino que es a su vez un transitar de
acontecimientos, del cual no se sabe que pasará o como pasará, nos tocará para generar, en
última medida, esa transformación, en nuestro modo de pensar, sentir, ver y comprender(nos)
como personas.
La experiencia que se da a partir de eso que nos pasa y que al pasarme me afecta, produce una
consecuencia, un resultado en mí. Esa vivencia que a partir del acontecimiento le damos algún
32
sentido. En ocasiones hace un choque con lo que tenemos planeado, ese choque que se presenta
de improviso nos cambia, nos modifica, nos transforma, de tal manera que se establecería un
antes y un después de la experiencia. Toda experiencia es formativa, dentro de la subjetividad, de
lo que ya se es como sujeto, pero que, al tiempo, ayuda en la construcción propia de la
subjetividad.
Agregando a lo anterior, dice Imre Kertész (citado por Larrosa, 2009):
“Cuando hablo de mis experiencias, me refiero a mi persona, a la formación de mi
personalidad, al proceso cultural-existencial que los alemanes llaman Bildung, y no puedo
negar que la historia ha marcado de lleno con su sello las experiencias que han marcado mi
personalidad”
A su vez Larrosa (2003) enumera cuatro formas por las cuales se dificulta el acceso a la
experiencia o se interrumpe la posibilidad de que algo nos pase, que nos acontezca, que nos deje
huella:
Por exceso de información: la acumulación de información, la sociedad de consumo y los
rápidos cambios y múltiples clases de información, la facilidad en el acceso a ella, solo permite
acumular información, acumular de forma temporal y poco crítica.
Por exceso de opinión: cuando estamos llenos de información de la cual no hemos
reflexionado, nos apresuramos a generar opiniones sin conocer a fondo los temas, ya que la
información no ha sido interiorizada, reflexionada, ni madurada, solo emitimos opiniones a
nuestro juicio a nuestro criterio con la misma rapidez con la que generamos el consumo de
información.
Por falta de tiempo: pasamos tan rápido la información, hay tantas cosas nuevas y de
manera tan rápida, que no nos damos tiempo de reflexionarla, de realizar las conexiones
necesarias para que se conviertan en una experiencia.
Por exceso de trabajo: la rutina, de ser productivos, de cumplir metas, de hacer y hacer, no
nos permite que pase algo, que nos pase algo que nos forme y transforme.
33
De la Didáctica como teoría de la formación
En este estudio, preferimos pensar la didáctica
anclada a las teorías de la formación (Herbart 1957,
Klafki, 1965, Roth, 1970). Desde la década de los 60
y los años 70, Wolfgang Klafki quien fue formado
desde el modelo de la pedagogía de las ciencias del
espíritu y quien tuvo una orientación humanista, se
interesó por una didáctica anclada a la formación
humana (Bildung).
Otro aspecto que resulta problemático en el concepto de didáctica es la referencia a la
enseñanza escolar, por ello plantea Klafki (1987) que es conveniente aplicar el concepto de
didáctica a la investigación y a la formación de conceptos que, en el campo de la Educación,
hacen referencia a distintas formas de enseñanza y aprendizaje en el sentido más amplio, por
ejemplo, la didáctica depende de la elaboración de conocimientos derivados de la investigación y
el aprendizaje no debe centrarse en su carácter “funcional” sino que debe contemplar actitudes,
capacidades, conocimientos, características, disposiciones de enjuiciamiento, intereses,
esperanzas, temores e inhibiciones de los individuos. Se requiere un análisis sociocultural de las
estructuras, regulaciones, delimitaciones y posibilidades de cambio que ofrecen las instituciones
escolares.
Desde las teorías de la formación, la didáctica ha pasado de ser estrictamente un qué hacer
instrumental porque su pretensión es involucrar el aspecto formativo de la educación y, de esta
manera, se interesa por la formación del sujeto dando paso a una educación más humana. La
didáctica no ha de ser pensada en el proceso educativo con una acción individual, por el
contrario, se trata de una labor conjunta en la que se han de involucrar, el saber, el maestro y los
educandos. Klafki (1976) se refiere a la didáctica como “el complejo total de las decisiones,
presuposiciones, fundamentaciones y procesos de la decisión sobre todos los aspectos de la
enseñanza”. (p.86). Estos aspectos de la enseñanza que indica Klafki (1976, p.87) están
fundamentados en cuatro aspectos didácticos desde o para la formación: 1. Objetivos
(intenciones o propósitos) de la enseñanza 2. Contenidos 3. Las formas de organización y
34
realización (donde la relación entre procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser entendida
como una relación de interacción). Esta es la perspectiva de la metódica 4. Medios de la
enseñanza.
Encontramos en esta teoría didáctica y en la Pedagogía el concepto de “formación”. Hablar de
formación es hablar del ser humano y el ser humano es un ser con necesidad de educación. La
necesidad de educación se toma como categoría pedagógico-antropológica y “La necesidad de
educación hace que el ser humano tenga perfectibilidad o capacidad de perfeccionarse,
subjetivarse, autorrealizarse, hacerse cargo de si, descubrir posibilidades y desarrollar
potencialidades”. (Gallo, 2005, p.2). Por ello, tenemos la capacidad de ser formables y de un
proceso de autorrealización de sí mismos. Desde este punto de vista, la formación permite al
sujeto transformarse y estructurar su personalidad a partir de la relación con el otro u otros a
través de la cual se da la educación.
Dentro de las teorías didáctica de la formación nos encontramos con la teoría de la formación
categorial que retoma Gallo (2005, p.12) según Speck y Wehle (1981, p. 270) “esta teoría tiene
el quehacer de poner en claro los presupuestos antropológicos del hecho de la formación, fijar el
camino que tiene que recorrer el hombre en el proceso de hacerse “hombre”, e indicar de qué
manera se le puede ayudar en este empeño mediante un influjo metódico, con arreglo a un plan”.
De igual forma, toda teoría de la formación parte de la relación del ser humano con el mundo,
de esa relación primigenia, que es constitutiva de la formación en general, hace parte la teoría de
la formación categorial. “La teoría de la formación categorial proviene de la reflexión didáctica”
Speck y Wehle (1981) y se fundamenta en la teoría de la formación y la didáctica de Copei,
Flitner, Weniger y Wagenschein y fue desarrollada en forma sistemática por Josef Derbolavy
WolfgangKlafki.
Roth (1970) quien hace un recorrido de Klafki, retoma un concepto de formación y deja
entrever la posición de una formación más humana y desde la experiencia. La formación
denomina un cierto "modo del ser humano", "que puede considerarse el objetivo obligado, pero
individualizado, de los esfuerzos pedagógicos
La educación no está determinada únicamente a partir de una de institución formal, puesto
que cuando el individuo llega al sistema educativo formal, trae consigo una carga educativa, que
ha adquirido en la primera institución de formación por la que pasamos y es la institución
35
familiar, puesto que inicialmente somos totalmente dependientes del seno familiar, la educación
impartida por la familia tiene una carga cultural, social, además pretende que el individuo se
valga por sí mismo que tome su decisiones, que dirija la propia vida, desde este punto de vista,
entonces es posible afirmar que la formación del individuo inicia desde su nacimiento. Por ello,
hablar de la formación a partir de la experiencia, no se ata exclusivamente a la institución y
escuela puesto que se da en una inter-relación familiar, social, cultural, contextual y,por
supuesto, en la Escuela como institución educativa formal.
En la Didáctica como teoría de la formación tres preguntas abordan la finalidad de la
educación que es la formación del sujeto: 1. Unos contenidos que indican el ¿qué? se enseñan, un
camino que ha de seguir el docente para llegar con estos contenidos que transformarán el sujeto
2. Un ¿Cómo? Métodos de enseñanza y 3. Un ¿Para qué? Enseñar. Y son estas preguntas
precisamente las que le van a permitir al maestro definirse como mediadores de la enseñanza y el
aprendizaje.
Respecto al contenido, el ¿Qué? Se nos planeta como interrogante ¿Cómo determinar que un
contenido es formativo? Desde la formación categorial, la pretensión es involucrar de igual
manera al sujeto -entendido como aquel al que afectará el contenido- en relación con el objeto a
ser enseñado Klafki (1957). La pretensión aquí es que un "contenido" o “tema” sean
seleccionados bajo un objetivo pedagógico, como un planteamiento considerado
pedagógicamente relevante para el tratamiento en la clase. Klafki manifiesta tres principios
didácticos que permiten aclarar lo formativo de los contenidos.
El principio de lo elemental, se hace visible y reconocible en la medida en que es
aplicable a muchas otras cosas. El principio de lo fundamental que se refiere a la
mediación y transmisión de experiencias fundamentales y de apreciaciones al educando
que le permiten, mediante la experiencia, reconocer las cosas. Finalmente, tenemos la
dimensión de ejemplar. Se trata de que lo elemental y lo fundamental se tiene que
conseguir mediante un muy buen ejemplo que deje una impresión profunda. Principio
ejemplar, son aquellos contenidos que no solo existen para sí, sino que se abren o
permiten abrirse a otros contenidos. Los contenidos ejemplares remiten más allá de sí, le
dan de este modo una estructura al campo de aprendizaje y contribuyen a que haya orden
en la cabeza de los educandos (Klafki citado por Runge, 2004, p.7)
Klafki pregunta ¿cuándo un contenido a ser enseñado se convierte en educativo? Y nos dice
que se convierte un "tema de enseñanza" se convierte en educativo cuando es relevante para el
36
educando. Hablar de contenidos o temas como los denomina Klafki no refiere únicamente a los
que aparecen en los libros porque muchos de estos contenidos que se pretenden enseñar ya tienen
un valor en el sujeto, es importante conocer los saberes previos con los que llega un sujeto a la
educación formal; esto determina que no se puede tomar los contenidos desconociendo la carga
cultural, social que el sujeto tiene. De esta manera los contenidos dejan de ser simplemente
contenidos llenos de información que impartir, para convertirse en un reto más para el maestro,
que, como sujeto mediador dará sentido formativo a estos contenidos, un sentido que pretende la
formación del sujeto.
Respecto al método el ¿cómo?, la didáctica como teoría de la formación está estrechamente
relacionada con el proceder de la praxis educativa. La consideración metódica de lo que se
enseña se espera sea cada vez más pensado como algo nuevo y en consideración con el contexto
sociocultural. El sentido que se le da a los contenidos para que sean educativos o formativos es la
primera reflexión para un maestro que piense la didáctica en términos formativos.
El problema de la metódica de la clase se puede por tanto describir mediante el
problema fundamental acerca de si las formas de organización y realización de la
enseñanza hacen posible un aprendizaje adecuado. Pero esto significa que los métodos no
solamente tienen su criterio de adecuación en el hecho de ser adecuados, al objetivo y al
tema, sino al mismo tiempo en estimular, posibilitar, procesos de aprendizaje orientados
hacia el tema y hacia el objetivo. Procesos de aprendizaje orientados hacia el tema y
objetivos, son sin embargo relaciones de personas en el dominio de la escuela, sobre todo
de niños o jóvenes que parten de condiciones iníciales diferentes, de un estadio de
desarrollo diferente y que traen diferentes experiencias, representaciones previas sean
estas adecuadas o inadecuadas al tema y al objetivo. (Klafki, 1976, p.105-106)
Klafki pone entonces en el sentido del método o metodología, no solo el camino de la
enseñanza hacia el aprendizaje, sino los elementos que se encuentran en el trascurso de este
camino, evidentemente en este camino se encuentra el objetivo, el contenido y, por supuesto, las
formas para llegar a estos. Los contenidos y objetivos son factores para la ejecución del método,
su ajuste para la enseñanza (el método), estará determinado por una idea de educación y
formación, y por los procesos que se convierten en gran parte en individuales, pues hay que
reconocer al sujeto desde su individualidad y desde sus experiencias.
La finalidad un ¿paraqué? Refiere hacia donde apuntan estos contenidos que llevan al
individuo hacia una idea de transformación y abren al sujeto a una mirada sobre sí, donde el
37
sujeto ha de hacerse, constituirse así mismo en su realidad contextual y cultural. Aquí es donde
radica lo formativo, como aquello que conduce una clase y que espiritualiza las fuerzas vitales,
que forma sentimientos, sentidos de vida y que transforma.
El Cuerpo como constructo social y cultural
Actualmente, los estudios acerca de “lo
corporal” no son acerca del cuerpo por si,
sino que se ocupan de la cultura y la
experiencia en tanto pueden ser entendidas
desde el punto de vista del ser-en-el-mundo
corporal, por dichas razones, en esta
investigación, se opta porque el cuerpo sea
entendido como una construcción social.
El cuerpo es portador de signos, un sustrato básico de orientación social y simbólica que
permite ubicarnos como actores activos en la vida social. El cuerpo no es un dato natural, una
evidencia inmediata, se trata más bien de mostrar cuál es la estructura y la función de los
diferentes elementos sociales y culturales que inventan el cuerpo en un tiempo-espacio
determinado (Zapata, 2006, p. 254). El cuerpo como una construcción social y simbólica ofrece
una nueva visión filosófica de la corporalidad1. Aquí cobra sentido la idea de que el cuerpo es
una construcción simbólica, es decir, el cuerpo es lenguaje y está cargado de sentidos, es el
cuerpo el que nos crea como sujetos, es el cuerpo el que nos permite hacer experiencia, el cuerpo
en un interfaz entre lo social y lo cultural, y entre la naturaleza y la cultura.
La idea del cuerpo como construcción social cuestiona la universalidad de sus
comportamientos, subraya la relatividad de sus representaciones sociales, recalca en sus usos que
están comprometidos en redes de significaciones simbólicas, cuestiona la idea general de que la
1 Se trata de la distinción entre el cuerpo entendido como organismo en sentido material (Körper), cuerpo objeto,
que también recibe el nombre de naturalista y el cuerpo en tanto que vivido, experimentado (Leib), cuerpo sujeto,
que algunos denominan como personalista (Gallo, 2010; Planella, 2006).
38
comunicación sólo pasa por el lenguaje verbal, etc. Pero también afirma que cada sociedad forja
a su manera, una idea de cuerpo, evidente sólo para su mirada familiar que ella misma provoca;
esboza, en el interior de su visión de mundo, un saber singular sobre el cuerpo; le otorga sentido
y valor (Zapata, 2006, p. 254).
Todos los saberes aplicados al cuerpo son en primer término, culturales. La manera como el
nombra el cuerpo y sus funciones, las relaciones entre ellos, cómo examinan la parte invisible del
cuerpo, el tratamiento en caso de enfermedad o comportamientos sancionados socialmente, los
castigos, las regulaciones, los premios, etc. Cada individuo le da sentido al cuerpo, a partir de la
visión de mundo de la sociedad en la que vive y todos los saberes aplicados al cuerpo son
culturales. La manera como se nombran las partes del cuerpo, como se entiende el cuerpo o los
comportamientos sancionados socialmente como los castigos, las regulaciones, los premios, son
interpretados de maneras distintas en cada cultura.
Planella (2006) muestra tres tendencias conceptuales al respeto del cuerpo:
• El cuerpo hace referencia a la parte física de la persona: desde el materialismo, lo
orgánico, fisiológico del cuerpo.
• El cuerpo se entiende como contraposición al alma: desde el dualismo cuerpo – alma
separados y que como se ha mencionado vine dado desde tiempos históricos.
• El cuerpo se concibe como sinónimo de persona: desde la subjetividad del cuerpo,
están dadas las nuevas miradas del cuerpo.
A partir de un análisis de contenido, Planella (2006) hace una investigación de las
“definiciones de cuerpos” que se hallan en diccionarios y dice que “los diccionarios reflejan una
determinada visión de la realidad; detrás de las palabras se encuentra toda una cultura y una
tradición que hemos ido arrastrando con el paso del tiempo” (p. 30).
39
Figura Nª 1. Tomado de Planella (2006, p.29)
Breve recorrido histórico sobre el cuerpo
Desde una historia de las ideas, acercarnos a una brevemente a
las maneras como se ha educado el cuerpo, permite acercarnos un
poco más a sus concepciones, sus transformaciones, sus cambios y
dentro de estos sus limitaciones.
Época Greco-Romana. En la Grecia antigua, se aspiraba a una
educación íntegra e integral que se denominaba paideia. Ella
incluía la educación del cuerpo, la educación elemental y la
educación musical. Este ideal de formación fue perdiendo su contorno unificado y se fue
“intelectualizando”. Desde la paideia en la que los griegos definen la corporeidad como “la
40
formación de un alto tipo de hombre”, en el que la intención del cuerpo es fortalecerse para
encontrar en el cuerpo el refugio del alma. También se destaca el cuerpo esclavo donde el sujeto
no tiene control sobre él mismo; es un cuerpo dispuesto para el uso del noble, es un objeto que
no piensa ni reflexiona por sí mismo, es considerado un cuerpo objeto con una funcionalidad
determinada.
Época Medieval. Se impuso un orden universal cristiano cuyo fundamento fue la imagen de
Dios. La educación, desde el punto de vista institucional, se concentró en instituciones cristianas
como monasterios y conventos. Con respecto a la educación del cuerpo se imponen prácticas
para controlarlo, flagelarlo, castigarlo, reprimirlo y silenciarlo de los sentires y experiencias. A
través del cuerpo se exteriorizan sentimientos, emociones, pasiones, impulsos y placeres que han
de ser controlados porque reflejan pecado. “El pensamiento platónico y el lugar que ha ocupado
la creencia que “el cuerpo es la prisión del alma” (sōma, sema) han marcado en gran parte la
visión que en occidente se ha construido del cuerpo. Una visión que pasa por concebir el cuerpo
de forma negativa (aquello despreciable, aquello que no permite acceder al mundo de las ideas,
etc.) (Planella, 2006, p.52)
Época Contemporánea y Actual. Con la industrialización, el cuerpo se convierte en una
herramienta, en una máquina o instrumento para la producción, la eficacia y la utilidad. El
cuerpo es estratificado, administrado, utilizado, cosificado, el cuerpo educado pasa por el
disciplinamiento, la domesticación y el entrenamiento, lo que Foucault denomina cuerpos
dóciles. Aunque también se observa una tendencia del cuerpo “estéticos” en la que se somete el
cuerpo a un sin número de mutaciones para ser aceptado, considerado dentro de un espacio y un
tiempo que la sociedad exige, prototipos y estereotipos que son concebidos en el contexto social
y cultural. “Los avances médicos en anatomía facilitarán la recuperación de la antropología
dualista, ahora matizada por las ideas de Descartes, y provocarán que el cuerpo del hombre
moderno se convierta en un cuerpo mecanizado, anatomizado”. (Planella, 2006, p.63)
Actualmente, dice Pedraza (2010) que:
“Hacen parte de las comprensiones del cuerpo los discursos y los conocimientos
sobre el cuerpo de los que se dispone socialmente. Este es un universo plural y
heterogéneo en el que se entretejen intereses y perspectivas sobre el cuerpo: como
entidad biológica, como contenedor de un sujeto psíquico, como ente expresivo,
como vehículo de comunicación social, por nombrar algunos destacados. Pero las
41
comprensiones del cuerpo nos hablan ante todo del sentido social que impera en el
ser humano, en el cual es posible reconocer la medida en que las condiciones
somáticas cobran uno u otro valor”(p. 49).
Los espacios que ha ocupado el cuerpo en la historia en cada uno de esos momentos descritos
anteriormente a modo general y poco descriptivo, como lo describe Planella (2006), es una
historia elíptica o circular.
La compaginación de una concepción del cuerpo desde la antropología monista hasta
la concepción del cuerpo desde modelos antropológicos dualistas ha configurado las
imágenes, las metáforas y los modelos corporales que existen actualmente. Desde la
concepción platónica del cuerpo entendido como una prisión para el alma, hasta la
erotización de los cuerpos a través del Charleston en los años veinte, pasando por la
anatomización de los cuerpos en el Renacimiento y la concepción del cuerpo como una
máquina en la modernidad, hemos podido ver esta variación de “cuerpos posibles”. (p.74)
En síntesis, Jordi Planella (2006) nos muestra el control corporal que subyace en la
Pedagogía:
42
Figura Nª 2. Tomado de Planella (2006, p. 219-220)
En este estudio, el cuerpo tiene una perspectiva antropológica, hablar de cuerpo es hablar en
primera persona, “el hombre está atado a una fatalidad corporal que muestra lo que es ante sus
propios ojos sin que pueda remediarlo. El cuerpo determina el carácter que a su vez lo define a
él” (Le Breton, 2010, p. 70). En este mismo contexto socio cultural del cuerpo tiene asiento la
Corpografía, concepto que parte de los estudios socio antropológicos sobre la corporalidad.
Para algunos autores el análisis de la palabra corpografía se relaciona con el cuerpo
simbólico, literalmente sería “grafiar desde el cuerpo”; pero también “grafiar con el cuerpo”,
“grafiar en el cuerpo” (Citro, 2014; Planella, 2013; Trossman, 2013); la corpografía son
43
escrituras corporales que registran memorias existenciales, hacen emerger la singularidad y la
heterogeneidad (Cavalcanti, 2011). Aquí nos valdremos del recurso de la cartografía para darle
presencia a esos cuerpos de la experiencia que establecen unas relaciones bióticas, un significado
cultural, histórico o colectivo situados en el contexto de aula como territorio educativo (Delgado,
Morales & Rodríguez, 2013).
44
Metodología
Podríamos decir que la metodología es la teoría que hay detrás del método, incluyendo
el estudio de qué método hay que seguir y por qué. El termino griego hodos significa
<<camino>>, y metodología significa logos (<<estudio>>) del método(<<camino>>).
Por lo tanto, metodología significa <<búsqueda del conocimiento>>. Y en la noción
de <<método>> queda implícito un determinado <<modo>> de investigación
Van Manen (2003, p.46)
Tipo de estudio
El enfoque que atañe a esta investigación es cualitativo puesto que pretende reconocer los
sentidos que cobra la experiencia de enseñar Educación Física en maestros de instituciones
educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta. Este estudio se ubica en el ámbito de
la investigación educativa, ello implica adentrarnos a saber de la experiencia educativa como
camino para allegar a los sentidos que cobra la experiencia de enseñar. Optar por el sentido es,
pues, el supuesto más general de la hermenéutica” (Ricoeur, 2000). Ahora bien, cuando
hablamos del <<sentido>> nos remitimos a lo vivido, a lo “que nos pasa” y a una experiencia
educativa que puede ser interpretada, sin embargo, no estamos tras la tradición hermenéutica que
parte del presupuesto de que el texto encarna una unidad original de sentido y que la labor
radicaría en develar ese sentido oculto en la materialidad del texto o extraer el sentido exacto,
más bien, estamos ante una idea de sentido compleja puesto que siempre hay una pluralidad de
sentidos, una constelación, un conjunto de sucesiones, el sentido que subyace en la experiencia
de enseñar no es único, es múltiple.
“La investigación educativa no se desliga de la experiencia, busca algo muy
especial como saber: busca aquel saber que ilumina el hacer, esto es, que vuelve
sobre la experiencia para ganar en experiencia, en capacidad de dejarse sorprender
por lo que pasa para volver a pensar, para hacer más meditativo el hacer educativo,
para descubrirle nuevos significados, nuevas posibilidades, nuevos caminos…
(Contreras y Pérez, 2010, p.22)
Las investigaciones cualitativas no son estáticas se mueven a lo largo del análisis de la
información recolectada y dan cuenta de realidades sociales, razón por la cual se enmarca dentro
de las investigaciones de las Ciencias Humanas. Vasilachis (2006) retoma la concepción de
varios autores acerca de la investigación cualitativa, entre ellos, Denzin y Lincoln (1994:2).
45
La investigación cualitativa es (…) multimetódica, naturalista e interpretativa. Es
decir, que las investigadoras e investigadores cualitativos indagan en situaciones
naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del
significado que las personas les otorgan. La investigación cualitativa abarca el estudio,
uso y recolección de una variedad de materiales empíricos –estudio de caso, experiencia
personal, introspectiva, historia de vida, entrevista, textos observacionales, históricos,
interacciónales y visuales– que describen los momentos habituales y problemáticos y los
significados en la vida de los individuos (p.2).
Investigar la experiencia educativa permite como menciona Contreras y Pérez (2010) romper
con las fijaciones metodológicas y adentrarse en la extrañeza del otro, es un mundo de
incertidumbre y aceptarlo como tal sin intentar transformarlo, es intentar comprender lo que
sucede o ha sucedido con el otro, centrarse en los acontecimientos y situarlos en una línea de
tiempo, en la que se generan momentos, lugares, interrelaciones etc. y que le ha permitido hacer
las transformaciones de su ser a partir de las propias vivencias temporales.
Investigar la experiencia educativa es arriesgarse en la investigación, rompiendo la
fijación metodológica, lanzarse a la experiencia (no recoger experiencias, sino entrar de
lleno en ella) para ver qué pasa, que nos dice, que podemos aprender. Buscar formas de
decir que permitan vislumbrar, haciendo al lector un receptor activo, que completa el
significado, que se ve empujado a pensar, no a recopilar información. (p.18)
Una de las razones de la investigación educativa no consiste en describir, explicar o
comprender una “realidad” (entendida como algo que está ahí fuera, a la espera de ser descrito
explicado o comprendido) en la que dan procesos educativos, sino en revelar, desvelar, suscitar
la cuestión pedagógica que hay en ella. (Contreras y Pérez, 2010). El interés por saber de la
experiencia es mantener el vínculo con lo vivido, con el acontecer de las cosas, en este caso, del
maestro en contexto, ahí donde se va fraguando el proceder o praxis educativa y el ser como
maestros. No se trata entonces de describir las realidades expresadas por los maestros del
estudio, se trata de vislumbrar a dónde nos llevan esas experiencias, qué nos dejan pensar, qué
nos revelan, qué nos dicen sus relatos, qué nos muestran en la clase. La investigación educativa
no nos deja indiferentes ante acontecimientos, personas, historias, experiencias, da qué pensar, se
encamina a revelar algo y nos dice del <<sentido>>de la educación.
Investigar la experiencia educativa aun así va más allá de comprender los sucesos de algunas
personas que nos interesa entender, también se trata de una experiencia para el investigador, que
observa, que lee, que indaga la experiencia del otro pero que, al tiempo, es afectado por estas
46
acciones observadas, de esta manera lo describe (Dewey, 1985, p. 124 retomado por Contreras y
Pérez (2010):
La naturaleza de la experiencia solo puede comprenderse observando que incluye un
elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la
experiencia en ensayar un sentido que se manifiesta en el terminó conexo “experimento”.
En el lado pasivo es sufrir o padecer. Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello,
hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a
la cosa y después ella nos hace algo a su vez; tal es la combinación peculiar. (p.26)
El transitar por la investigación de la experiencia educativa, se trata en su misma esencia de
experimentarla, de recorrerla, no de sobrevolarla, no de pasar por un lado sin esperar que nos
afecte, que nos deje que pensar, investigar también nos permite estar en el mundo de la
experiencia, sentirla como lo expresa Larrosa (2003) quien describe de manera detallada que
hacemos para vivir la experiencia.
La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue,
requiere un gesto de interrupción… requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a
escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a
sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio,
suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la
delicadeza, abrir los ojos y los oídos, chalar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud,
escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse
tiempo y espacio. (p.36)
Investigar desde la experiencia, como nos describe Larrosa (2003) se trata de leer entre líneas,
de ver más allá de lo que acontece, de entender eso que acontece en la educación, pero también
eso que le acontece al docente y que hace con ello, que le da a pensar, como transpone su
experiencia en la educación, requiere como, lo expresa el autor, pararse, detenerse y transitar con
más cautela y con todos los sentidos en la experiencia del otro.
Contreras y Pérez (2010, p.74), retoma a Kvale (2002) para hablar de validez comunicativa,
desde la cual en el intercambio del investigador e investigado se aprende de manera simultánea,
además de ello, aquellos lectores de los resultados de la investigación también aprenden, pues el
texto podría producir nuevas preguntas, dejar que pensar también al lector a partir de posibilitar,
quizás, una experiencia con la lectura de esta investigación. Por ende, investigar la experiencia
educativa y “eso que nos pasa” y que al pasar deja huella, una marca, como lo menciona Larrosa
(2003), es el interés de lo que presume en esta investigación con las narraciones y observaciones
47
que nos permiten los maestros de Educación Física, con el interés de revelar sentidos de estas
experiencias de enseñanza.
Momentos del estudio
El proceso de esta investigación se hizo en dos momentos:
1. Momento Documental. Se hizo un análisis de los planes curriculares y planeaciones de
los maestros del estudio. El análisis se fundamentó en categorías didácticas que nos
permiten saber de la experiencia educativa en el contexto de la Educación Física: de los
Contenidos, ¿Qué enseñan?; de las Metodologías, ¿Cómo enseñan?; de los Objetivos o
finalidad educativa, ¿Para qué enseñan?; de los Referentes teóricos que orienta la
planeación, ¿Desde dónde enseñan?
2. Momento del Saber de la Experiencia-educativa. Para saber de la experiencia educativa
nos acercamos a través de cartas escritas por maestros del estudio, cartas que dicen de
cómo acontece lo educativo en sus propias existencias, fue un acto de hablar acerca de sí
mismos ligado a la escritura. También nos acercamos a los maestros del estudio en su
contexto, en su actuar en el escenario escolar para dilucidar el qué hacer, para ver lo que
(les) pasa como profesores en la clase, de sus relaciones con los y las estudiantes, ver qué
enseñan, cómo enseñan, el para qué de la clase y desde dónde orientan la clase, pero
también observar ese cuerpo en la clase, como se trata, que representa y como se
representa ese cuerpo en la clase de Educación Física.
Fuentes de información
Fuentes primarias: planes curriculares, planeaciones de clases, cartas.
Situación pedagógica: “LA CLASE” In Situ (en situación)
Población del estudio
En esta investigación la muestra fue intencional, según Sabino (1992), la muestra intencional
es aquella que “escoge sus unidades no en forma fortuita sino completamente arbitraria
designando a cada unidad según características que para el investigador resulten de relevancia”.
Así, los maestros participantes del proceso aceptaron voluntariamente la participación en este
estudio. La población está constituida por 6 maestros hombres, de cuatro instituciones públicas
que conforman el núcleo Educativo 6 de la ciudad de Villavicencio – Meta.
48
Se toma como muestra las siguientes instituciones educativas:
I.E Jorge Eliecer Gaitán: dos docentes
I.E Isaac Tacha: dos docentes
I.E Vanguardia: un docente
I.E Narciso Matus Torres: un docente
Criterios de selección de los maestros (de la muestra)
Los maestros seleccionados cumplen su labor docente en cada una de las instituciones, en la
jornada de la mañana, en dos de las instituciones solo se toma un docente, puesto que solo se
encuentra uno en la jornada de la mañana. Se toma esta jornada ya que por cuestiones laborales
solo es posible utilizar. Estas instituciones que conforman el núcleo 6, son instituciones públicas
y sedes principales de cada una de ellas, las sedes manejan primaria, la cual no cuenta con
docente de Educación Física como personal de planta.
- Tener formación profesional en Educación Física
- Ser docente de planta de la Institución educativa del núcleo Educativo 6 de la ciudad de
Villavicencio – Meta
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
En consonancia con el enfoque de investigación y los objetivos, se emplean como técnicas de
recolección de información el análisis documental, relatos autobiográficos y la escena o
encuentro pedagógico en clase.
Para la técnica de análisis documental se analizan las planeaciones del Proyecto Educativo
Institucional (PEI). Se utiliza como instrumento las fichas de contenido (Ver anexo 1), que
permitieron identificar y analizar de manera ordenada las categorías didácticas: el qué enseña, el
cómo enseña, el para qué enseña y desde dónde enseña; también nos permite ver la idea de
Educación Física, las palabras que se le dan al cuerpo (Corpo-grafía), al acto de enseñar y de-
velar cierto tipo de maestro.
Para los relatos autobiográficos se utilizan como instrumentos la escritura a través de las
cartas como registros narrativos. A través de la escritura autobiográfica se tiene la oportunidad
que el maestro se deje ver como sujeto de experiencia y como constructor de un saber, sus ideas
49
sobre las realidades de su quehacer profesional que nos dicen de la experiencia de ser maestro y
de los elementos que subyacen en el acto de enseñar.
El instrumento empleado para la realización del relato se hizo a través de algunas preguntas
guías que motivara la escritura de la carta (Ver anexo 2).
La observación de la escena o el encuentro pedagógico es una técnica que permite observar
las relaciones entre el maestro y los estudiantes, pone en juego la palabra del otro, la escucha, las
vivencias. Con esta técnica la experiencia de enseñanza se visibiliza en la cancha, el patio, el
salón, es decir, se hace palabra. Descubrir los símbolos que se usan en la clase, ver cómo es
tratado el cuerpo en el contexto de una clase de Educación Física, dilucidar los elementos que
constituyen el acto de enseñar y el tipo de maestro que aparece.
El instrumento empleado para la observación no participante fue una guía temática cuyos
aspectos permitieron “agudizar la mirada” y ver los maestros en contextos situacionales. A su
vez, se hizo un registro fotográfico, proceso que algunos autores lo denominan foto-etnografía
(Ver anexo 3).
Plan de análisis y tratamiento de la información
En un primer momento se diseñó un plan metodológico (Ver anexo 4) que permitiera una
orientación general de la investigación.
Es necesario aclarar que en esta investigación optamos por un análisis “categorial” con base
en las preguntas guías del estudio. Nos interesó en este estudio ir tras la experiencia de ser
maestro, los elementos que constituyen el acto de enseñar y la lectura corpográfica. Interesa ver
las relaciones “micro semánticas” que hay al interior de cada categoría para dar lugar a la
realización de los argumentos descriptivos. Se opta por el análisis categorial o análisis categórico
de la estructura a través de categorías; con base en las preguntas orientadoras del estudio se
analizó la información y se organizaron núcleos temáticos (Sparkes y Devis, 2007).
Para organizar y analizar la información utilizó el Atlas Ti versión 6.2, la cual permite
organizar, clasificar y grafiar la información, categorizarla. De acuerdo con la información
recolectada del análisis documental, de los relatos autobiográficos y de la observación de la
escena o el encuentro pedagógico se crearon las unidades de sentido, se establecieron relaciones,
se agrupó la información a manera de citas, códigos, memos, mapas o gráficos. En el interior de
50
las unidades de sentido se empezaron a vislumbrar las tendencias de la información cuya
orientación fueron las preguntas del estudio y los objetivos específicos, por esta razón, a la hora
de analizar los relatos fue necesario estar muy atentas para percibir cuándo aparecían esas
unidades de sentido.
Confiabilidad y validez
Dentro del proceso de validez y confiabilidad de la información ésta investigación opta por un
proceso de triangulación múltiple que implica la combinación de varios puntos de referencia. Se
hizo triangulación de los datos, de las fuentes y de la teoría. Este proceso permitió dar cuenta de
los criterios de calidad, confianza y autenticidad de los resultados de la investigación.
La diversidad de técnicas para la recolección y análisis de la información permitió la
triangulación y aportar a la validez de los datos. La validez también la determina el diálogo entre
la intencionalidad investigativa y los objetivos, el enfoque, el diseño metodológico, la definición
de unidades de sentido y el referente teórico. Dicha coherencia se acentúa tanto en las técnicas
de recolección de información como en los instrumentos que fueron aplicados de forma precisa y
repetida con el fin de alcanzar la confiabilidad como requisito de todo proceso de investigación.
La triangulación de los datos, es decir, los análisis de los datos se hicieron en primera
instancia a partir de mapas mentales y luego con memos analíticos. Al terminar la lectura
intertextual, fue presentado a los maestros del estudio con el fin de validar lo consignado. La
triangulación de las fuentes, se hizo a partir de las diferentes técnicas de recolección de
información empleadas. También se hizo la triangulación teórica de acuerdo con las
orientaciones teóricas de este estudio.
Consideraciones éticas
Según la Resolución 008430 de 1993, esta investigación cuenta con el consentimiento informado
para la población de la investigación correspondiente a los maestros del núcleo Educativo 6 de la
ciudad de Villavicencio – Meta. Por ello, la investigación sigue los aspectos éticos con todas las
personas que participarán del estudio, tal como lo señala "el Artículo 5. En toda investigación en
la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá prevalecer el criterio del respeto a su dignidad
y la protección de sus derechos y su bienestar". Dicha resolución en su CAPITULO I, indica los
aspectos éticos que se deben tener en cuenta en una investigación que involucra a los seres
humanos.
51
Se entiende por consentimiento informado el acuerdo por escrito, mediante el cual el sujeto de
investigación y su representante legal autoriza su participación en la investigación, con pleno
conocimiento de la naturaleza de los procedimientos, beneficios y riesgos, con la capacidad de
libre elección y sin coacción alguna. Se acuerdan los tiempos de dedicación y la permanencia en
la investigación. El consentimiento informado no es un acto puntual dentro del proceso, se
extiende hasta el momento mismo de la socialización de los hallazgos y la publicación de los
resultados. Los investigadores del proyecto nos comprometemos a cumplir los lineamientos
éticos que consagran las leyes vigentes en la República de Colombia en cuanto a derechos de
autor, así como a dar cuenta de la información recopilada, en términos de no cambiarla o
distorsionarla.
Al iniciar el estudio, se socializó el proyecto con el Director del núcleo el cual nos asesora
acerca de las instituciones públicas y sus sedes principales en las cuales se localiza la secundaria
en la ciudad de Villavicencio. Instituciones en las que se encuentran los maestros de Educación
Física que se hallan adscritas al UDEL, con base en esta información me dirijo a los
coordinadores de cada una de las instituciones, quienes me indican el número de docentes de
Educación Física en la jornada de la mañana y autoriza el ingreso. Al dialogar con los maestros
sobre la investigación, ellos acceden a ser parte del estudio, luego de ello, les escribo una carta
con pistas para iniciar a escribir los relatos autobiográficos de sus experiencias como maestros de
Educación Física.
En el desarrollo de este proceso, se contó con el consentimiento informado de los maestros y
del Director del núcleo, dejando establecido que la información obtenida en las cartas
autobiográficas, la observación y del análisis documental es confidencial, además, se garantizó el
anonimato y la privacidad de la información en todo el estudio (ver anexo 5).
52
II. Hallazgos
Cuéntame y olvidaré, muéstrame y recordaré, involúcrame y entenderé. -
Proverbio chino
53
54
Ser y saber de las experiencias de los
maestros
Lo que les pasa
El que quiere interesar a los demás tiene que provocarlos
Salvador Dalí.
55
Una de las preguntas que guían esta investigación es ¿Qué constituye la experiencia de ser
maestro de Educación Física en los maestros de las instituciones educativas del núcleo 6 de la
ciudad de Villavicencio-Meta? Con esta pregunta nos adentramos al Ser y al saber de las
experiencias de los maestros, aquí transitamos los caminos que llevaron a los maestros hacia la
Educación Física a partir de la escritura de cartas constituidas por relatos autobiográficos. La
pregunta nos permitió resignificar los tránsitos de los maestros tanto como personas como por la
elección de esta profesión de ser Maestros (de) Educación Física. El interés que constituye la
experiencia de ser maestro de Educación Física, hizo ver cómo las experiencias se conectan con
las vidas de cada maestro. Las cartas autobiográficas también permitieron conocer los intereses
de los maestros por la educación, por la Educación física, las ideas respecto al cuerpo y las
resonancias con el acto de enseñar.
Este aparte pretende entonces identificar las formas como se constituye la experiencia de ser
maestro de Educación Física. Aquí se describen sus huellas, vestigios y las señales que dan
cuenta de las experiencias de ser maestro que, a la vez, se constituye en un encuentro consigo
mismos y con otros. Ahondar en la experiencia de ser maestro no trata de saber si se dispone de
“suficiente” conocimiento sobre esta práctica educativa o sobre el saber docente de Educación
Física, se trata, más bien, de formas de relación con la realidad educativa, lo cual involucra lo
personal, lo situacional (el contexto, la institución educativa, las relaciones con los estudiantes)
y el modo de vivir los acontecimientos educativos (sensible, perceptivo, creativo), aspectos
que se ponen en juego al ser maestro. De allí las vinculaciones entre ser y saber, cuestión
nuclear en la experiencia de ser maestro.
Cuando algunos maestros suelen hacer referencia al término “experiencia” a lo que se vive en
la práctica y la expresión “saber de la experiencia” a la acumulación de saberes prácticos y a los
modos de saber-hacer en situaciones concretas, esta expresión queda todavía atada a la dualidad
teoría-práctica. Sin embargo, también encontramos maestros que abren y sugieren otros sentidos
del término experiencia y del saber de la experiencia, cercanos al acontecimiento, a la vivencia,
al pasar de ciertos sucesos, hechos, situaciones por la propia vida. Aquí entendemos como esa
vivencia, acontecimiento que se hace propia, al mismo tiempo, depende de lo otro o de los otros,
no se puede pensar en el acontecimiento y por ende en la experiencia sin la relación o
interacción con los otros y lo otro.
56
Ahora bien, la experiencia de ser maestro requiere ser pensada a partir del acontecimiento, a
partir de allí se deriva la pregunta por su sentido; si entendemos la experiencia como aquello que
nos ocurre, que nos deja huella, que tiene un efecto personal, podemos captar la experiencia si la
entendemos como aquello que se instala “detrás” de lo vivido en la práctica educativa y que su
significado depende de las formas como lo reflexionamos, como tomamos consciencia de
aquello vivido, si nos detenemos a pensar en nuestra práctica educativa; por supuesto, se
requiere cierta disposición para preguntarse y pensar aquello vivido. Así, una experiencia no es
simplemente dejar que las cosas pasen, sino que está unido al modo como pensamos aquello que
nos pasa y que va labrado unas formas de ser maestro.
Una de las primeras sorpresas al leer las cartas autobiográficas es que todos los maestros
inician su narración expresando los motivos que les permitieron inclinarse por la formación en
Educación Física. En este caso el acontecimiento que permitió la toma de decisiones esta dado,
por las clases recibidas de Educación Física durante el proceso de escolarización o por la
práctica del deporte, estos procesos, permiten tomar una decisión de ser maestro de Educación
Física.
Retomamos a Bárcena y otros (2006), los cuales se refieren a la experiencia por medio de la
metáfora del viaje desde tres aspectos –viaje, salida y comienzo– entendiendo cada uno como
los pasos que recorrieron los maestros y que nos dicen de la experiencia de ser maestro de
Educación Física. La metáfora del viaje, salida y comienzo está contenida en la palabra latina
“educere” que significa salir afuera, conducir a alguien fuera de lo propio, más allá del lugar
conocido y empujarlo hacia lo extraño, hacia algo nuevo.
Retomaremos estas tres palabras –viaje, salida y comienzo– para dar cuenta, en una primera
parte, de lo que llamaremos “pasos hacia la docencia… el viaje” a través
del cual los maestros reconocen que adentrase a la experiencia implica hacer un recorrido. El
sendero inicia con la formación profesional en Educación Física, cómo escogieron y tomaron
este camino, quiénes influyeron, qué fue eso que les pasó, que les afectó, que permitió dar el
paso para iniciar este viaje, este es el inicio hace que se confronten con lo extraño, lo nuevo. La
salida, aquí se refiere a las marcas que generó este transitar por la formación universitaria
cuyo impacto reside en los Maestros que dejan huella,el paso por la universidad les aporto a sus
57
vidas. El comienzo, es la apertura al mundo de la institución educativa donde llega el
acto mismo de enseñar, aquí inicia “la Aventura de Ser Docente”.
1. Pasos hacia la Docencia… EL VIAJE
Los escasos fragmentos de monólogo interno que puedo detectar apenas si transmiten el contenido de mi
pensamiento." (Chomsky)
Iniciaré esta primera parte con una carta, dirigida a los
que inician la formación universitaria, compleja y, a la vez,
abierta al conocimiento, a las vivencias, al acontecimiento,
a las contraposiciones de teorías y conocimientos frente a
las expectativas de este viaje que se iniciara.
A Ti, que pretendes enseñar,
Vas a emprender el viaje hacia la formación profesional, estás entusiasmado
porque crees que vas a salir de una educación más controlada y llevas en tu
maleta el deseo de emprender el nuevo viaje que va a marcar el resto de tu vida.
Crees que vas a encontrar amplios horizontes y oportunidades cercanos a tus
sueños, a tus gustos, a tu ambición de un mejor futuro. Algunos te arrastran
hacia una profesión, otros te muestran varias opciones de pregrado y tú quieres
seguir esas intuiciones que te acompañan desde hace mucho tiempo. Algunos
maestros te dicen que vas a salir al mundo real y tú te preguntas cómo es en
realidad esta nueva etapa.
Después de ir y venir, has escogido la educación y con ella el aprendizaje que
tiene muchas connotaciones. La social, de la cual no podemos escapar pues
somos seres sociales y dependemos del otro u otros; lo cultural, lo cual nos
determina como parte de una comunidad y desde la cual nos han enseñado una
tradición y una forma de vivir y ver el mundo y el contexto, que además de ser
determinado por la cultura, es más cercano a nosotros. Si quieres ser maestro
has de tener en cuenta los factores antes mencionados puesto que estos están
ligados al aprendizaje y, por ende, a la posibilidad de la experiencia.
Cuando escogiste esta carrera ¿pensaste en el significado de ser maestro, en la
importancia y afectación que puedes generar en otro? Como seres educables y
58
dispuestos a la formación y a la transformación, guía tus procesos de enseñanza
como un sujeto dialogante, que no te caractericen por ser un maestro
enciclopedista más, lleno de conceptos que si bien pueden tener importancia
quizás los estudiantes no logren (o no le interese) comprenderlo. Estamos
llamados a ser maestros para enseñar con pasión, a descubrir, posibilitar
experiencias que formen y transformen al otro. Como maestros hemos de estar
en el lugar del aprendizaje, abiertos también a aprender de estos procesos y de
nuestros estudiantes para que seamos capaces de estar a la altura de una
educación crítica, reconstructiva, del constante cambio, que busca tener en
cuenta el contexto, las vivencias y los acontecimientos que puedan surgir,
generando transformación no sólo en los estudiantes, sino también en nosotros
mismos como maestros.
Con aprecio, me despido…
¿Qué me puedes contar de esa decisión de haber emprendido el viaje hacia Educación
Física?, en ese viaje que elegiste caminar con los pies desnudos por un camino que, tal vez, no
te imaginaste recorrer y que con total libertad y como cuando eras más niño recorrías caminos
con tus pies descalzos, con tranquilidad, aunque con el temor y ansiedad de encontrar cosas
diferentes en ese terreno nuevo que te atreviste a recorrer.
Sus cartas me han permitido vislumbrar que encuentran satisfactorio el recorrido que Ustedes
iniciaron en la Educación Física,
aunque me llama mucho la atención
cuando indican, de manera muy
sincera, que este fue un camino
emprendido como segunda opción.
Sentimiento innombrable este cuando
me dicen que los deseos iníciales de
ustedes fueron truncados, de alguna
manera, por sus necesidades,
dificultades, su contexto, por
influencias y economías. Como sabemos la experiencia no es solo algo que se tiene, sino que se
hace, agradecemos que nos permita saber cómo aquello que ustedes han vivido, nos permite
saber de la experiencia de enseñar.
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Ustedes, maestros del estudio y, tal vez, otros maestros de Educación Física de otras partes
del país, emprendieron un viaje
hacia Educación Física y, paso a
paso, fueron apareciendo varios
sentimientos: duda, decepción,
inconformidad entre lo deseado o
lo anhelado y lo encontrado;
ambigüedad entre terminar,
permanecer o escoger otra
profesión, choque con la realidad
escolar, lo que quiero ser y hacer
y lo que la institución me
demanda. Las decisiones de
recorrer la vida a partir de la
Educación Física fueron mediadas
también por los antecedentes
deportivos, además de estar, de
alguna manera, atados a experiencias con el deporte o la actividad física desde la etapa escolar,
también mostraron las necesidades económicas y dificultades en el ingreso a las diferentes
universidades.
El deporte se convierte en un acontecimiento en tanto hay allí, aspectos que se tornan
relevantes gracias a los valores que subyacen, que generan la confianza y la posibilidad de pensar
en continuar un proceso de formación como maestros porque se conoce de antemano que es
agradable, porque hay empatía con ciertas prácticas deportivas, es cercano a la vida, porque la
conocen y se sienten cómodos con el deporte, por estas razones,la imagen del deporte se
convierte una razón para pensar la licenciatura en Educación Física como segunda oportunidad y,
al mismo tiempo, deja una brecha abierta del concepto que se tiene de Educación Física.
60
Si consideramos el contexto de la ciudad de Villavicencio, entendemos otras de las
consideraciones que los maestros tuvieron para escoger como profesión docente la Educación
Física, esta ciudad únicamente cuenta con una universidad pública y la mayor cobertura de
estudiantes es del departamento del Meta, razón por la cual se genera una competencia muy
amplia para el ingreso, además, esta universidad no ofrece algunas carreras, esto hace que los
aspirantes se vean obligados a “elegir dentro de lo que ofrece la universidad” o buscar en otras
Universidades o en otras ciudades lo que, a su vez, produce un aumento de los costos y se
disminuyen las posibilidades de optar por las primeras opciones que, quizás, se anhelan. En este
contexto, se ha de entender que la decisión de pregrado no está ligada necesariamente a la
convicción, al deseo o al sueño. Se elige la profesión docente por segunda opción a pesar de los
bajos salarios; a pesar de que el reconocimiento del Educador Físico es de “segundo orden de
importancia entre las licenciaturas” ¿Es que eso se estudia? Lo dicen aún familiares y amigos de
los mismos maestros de Educación Física.
Con base en las circunstancias contextuales de este estudio, la experiencia de ser maestro
de Educación Física está fundamentalmente ligado con el interés por el deporte. Lo
cual no es muy novedoso en el campo, sin embargo, quizás, esto ha llevado a pretensiones
sinónimas entre la Educación Física y el Deporte. ¿Qué contenidos se privilegian para enseñar en
una clase?, ¿Por qué los elementos constitutivos de la Psicomotricidad, la Sociomotricidad, la
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Expresión Corporal, el Deporte Educativo son poco visibles en el Plan de Área y en las
planeaciones (si es que aparecen) del profesor?, ¿Por qué las unidades temáticas del año escolar
se sustenta en Fútbol, Baloncesto, Voleibol y Gimnasia?, ¿Y qué de estos deportes se enseña?,
¿Por qué se privilegia la técnica y se le da invisibilidad lo “formativo” y lo educativo del
deporte?
Siguiendo con los rastros de experiencia,
vemos que ingresar a la universidad y ser
maestro de Educación Física tuvo influencia
de la familia y de los amigos, estos son
factores predominantes en las cartas. La
primera, evidencia ese rol que desempeña la
familia como agente educativo, en la imagen
de hijo/hija que pretende formar. Precisamente
en esta etapa en la que se escoge el pregrado
aún se es y se considera poco maduro, al sujeto en la toma de decisiones, por esta razón es de
vital importancia la influencia familiar y la opinión que estos puedan tener, además que las
situaciones económicas familiares forman parte de esta decisión que se ha de tomar.
Sabemos también que la familia ejerce unas formas de poder sobre los cuerpos –de biopoder–,
ese poder de influencia que ejerce la familia en las decisiones por una profesión y que conducen
a una forma de subjetividad, en algunos casos, responde a modelos o estereotipos y, algunos, son
susceptibles de reproducción o trasformación. Las familias también asumen ciertas influencias en
las profesiones de los hijos/hijas porque consideran que hay profesiones que les parece más
importantes, de mayor status y de más altas jerarquías.
La segunda influencia que predomina
son los amigos, los cuales se convierten
en personajes influyentes, aquí cobra
fuerza las opiniones y las vivencias del
otro que se convierten en posibilidades
para aquel que está buscando iniciar ese
viaje hacia la formación universitaria, que
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propenderá por las oportunidades laborales.
Aquí encontramos cierto rastro de alteridad que constituye la experiencia de ser maestro de
Educación Física. ¿Qué nos dice la aparición de un Otro en esta influencia? Que aquí la
experiencia asume la relación de alteridad en tanto hay un Otro que, por su condición de
cercanía, ayuda a los maestros a elaborar su propia experiencia. La alteridad se torna un
elemento constitutivo de la experiencia de ser maestro, el encuentro cercano con el otro
(familia y amigos) parece cobrar sentido en ese “hacerse como maestro”, importa aquello que
pasa <<en el entre>> de las relaciones familiares y de la amistad, relaciones que bien podemos
nombrar como relaciones de cierta responsabilidad ética que tienen fuerza para una toma de
decisión. Ahora bien, sin la pregunta por el Otro y lo Otro, nuestras decisiones estarían
despojadas de alteridad. La inquietud por un saber qué hacer no solo se pregunta por lo otro, sino
por sí mismo en relación con eso otro. Es una decisión que necesita contar con la dimensión
subjetiva, personal, con las propias historias que nos constituyen para devenir maestro que se
nutre de dónde venimos y del trabajo sobre sí mismos que hagamos.
Mi querido maestro:
Cuando salimos del colegio creíamos que estábamos fuera de la institutriz de
nuestros padres, creíamos que nuestros padres nos habían dejado tomar las
decisiones solos, pero recuerda que siempre hemos necesitamos de la voz y de
la mirada de un Otro, de igual manera, como seres humanos somos seres
sociables y parecemos que estamos necesitados del otro para ratificar nuestras
decisiones, para sentir la aprobación. Tú como yo recibimos influencia de
nuestras familias y de nuestros amigos y, como nos gusta el deporte, decidimos
ser maestros de Educación Física ¿Recuerda que lo decidimos por segunda
opción? porque nosotros queríamos estudiar otra profesión, ¡pero aquí estamos
siendo profesores de Educación Física!
63
El maestro (P4), ancla la Educación
Física con el deporte, esto se debe a la
propia experiencia vivida en el ámbito
escolar, lo cual deja ver la Educación
Física=Deporte, incluso Educación
Física=Actividad Física, de nuevo, lo que
queremos destacar es la decisión de ser
maestro de Educación Física gracias al
interés por el Deporte.
Cuando lees las cartas de los maestros te encuentras con influencias ocultas en los relatos, los
cuales también muestran ciertas experiencias escolares que dejaron huellas “poco
agradables”frente a la Educación Física, sin
embargo, se constituye en signo de
aprendizaje como reto por mejorar o por
retomar. En la carta del maestro (p3), <relata
que su experiencia como estudiante le hizo
ver que la Educación Física debía ser otra-
cosa-más significativa y que trataría de “ser”
mejor docente que su propio maestro que lo
ponía a saltar, correr y patear. El relatode
maestro (P3) dice del acontecimiento que
hizo huella (del pasar de algo), una historia vivida que le permitió hacer experiencia en tanto
reflexión de lo vivido. Esto indica que experiencia es estar ante los acontecimientos y ante lo que
se vive. Hay un saber de la experiencia que tiene que ver en gran medida con el poso de lo vivido
y que va dejando una actitud y cierta orientación ante la vida, como modo de relacionarse con los
acontecimientos que, aunque ayuda a tener una orientación, a la vez acepta la necesidad de
pensar de nuevo las cosas (Contreras, 2013). Otro elemento constituyente de la
experiencia de ser maestro se fragua en la reflexión del acontecer de las cosas, son
maestros capaces de nombrar reflexivamente su elección profesional mediados también por
criterios de significación paradójicos que, para algunos, tiene un asiento melancólico por la
64
sedimentación de lo-que-pudo-ser la elección profesional según el propio contexto; a pesar de
ello, es la reflexión de este acontecer la que los pone abiertos a la pregunta por la transformación
que hoy es necesaria para una Educación Física más atenta a la realidad, a las circunstancias de
los jóvenes de hoy, por ello evidencian la importancia que cobra estar en las instituciones
educativas, en las clases, resaltan las posibilidades que tienen hoy como maestros para ayudar al
otro, reconocen la potencia que hay en los lazos que pueden llegar a crear con los estudiantes,
resaltan la posibilidad que tienen hoy en las instituciones educativas de sugerir cambios, todo
ello, exalta y hace suficientemente motivante la decisión tomada de ser maestros de Educación
Física.
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2. Maestros que dejan huella…la salida
“Con mis maestros he aprendido mucho; con mis
colegas más; con mis alumnos aún más”
(Proverbio hindú)
La salida, el acontecimiento que hace experiencia en los maestros del estudio se refiere a las
marcas de sentido para la vida que dejaron algunos maestros en el tránsito por la formación
universitaria. Salir significa riesgo, arriesgarse, encuentros, incertidumbre; salir como recorrer
paso a paso ese camino de la formación en Educación Física en el contexto universitario nos dice
de la experiencia de ser maestro a partir de aquellos maestros, en este caso universitarios, que
marcan, que dejan huella, que tocan las fibras sensitivas y que penetren en las capas más
profundas del ser humano. Allí los maestros del estudio nos dicen que el enseñar ha de estar
ligado con lo humano, con ser capaces de pensar cómo nos damos forma humana, lo cual nos
pone dirección del Bildung (de la formación). La universidad los prepara para enseñar y también
para tomar conciencia de lo que significa enseñar, pero también aprender de la educación y de la
pedagogía, articulado con educar a través del movimiento -Educación Física-. En esta salida, hay
una preparación para ser maestros, para “intervenir” en la vida de educandos, padres,
compañeros etc.
Tener estudiantes a su cargo y “dar clases” no significa ser docente. Se torna
necesario establecer una carrera docente universitaria donde se recorran diversos
estadios de un continuum. Recorrer ese continuum es distinguir las destrezas alcanzadas
en un momento inicial, en un momento más avanzado para llegar a ser luego un docente
destacado. En ese sentido, la carrera docente no debería ser una suma de años actuados,
sino la socialización e impacto de sucesivas intervenciones pedagógicas. (Careaga 2007,
p.2)
Mi querido maestro,
Ser maestro no significa acumular conocimientos, tampoco se trata poner la
experiencia como una autoridad por acumulación o por la suma de años de
trabajo como docente. Es el impacto que genera en la sociedad, pero también en
nosotros mismos como maestros y como seres humanos. Cuentan que ser
66
maestro dejó de ser un transmisor de conceptos y que hemos de ser capaces de
fomentar procesos en los educandos y permitirles el desarrollo de sus
habilidades o capacidades, el conocimiento y reconocimiento de sus
posibilidades corporales. ¿Eres un docente activo, consciente que la educación
no es estática, que está en movimiento y, por ende, en constantes cambios?
Recorriendo los relatos de los docentes, vemos que estudiaron en la Universidad de los llanos
en diferentes tiempos, algunos vivieron parte de los ajustes y cambios curriculares que se hacen
constantes en las universidades. Este cambio hace que los procesos de formación se piensen de
manera distintita en función de los tiempos actuales, de los contextos y de acuerdo con las
investigaciones recientes que dan pistas para la formación docente a través de la narración, de
lecturas, videos, imágenes, que los maestros del estudio dicen que es responsabilidad de cada
cual darle sentido, aquí un elemento constitutivo de la experiencia de ser maestro tiene
que ver con dejarse interrogar por la presencia del otro, por ese maestro que se hace
presente con lo que pro- pone a través de la palabra, o con una lectura, con una película, un
juego, etc., de la cual nos preguntamos por el sentido a partir del encuentro educativo.
Dejarse interrogar aquí tiene que ver con detenerse en lo que ocurre, en lo que hacemos, pero
también en lo que se vive en clase, así el sentido será un aprender a descifrar para otorgar los
propios sentidos, porque si no nos apropiamos del sentido, si no lo sentimos, si no lo hacemos
parte de nosotros, quizás no acontece la posibilidad de un saber de experiencia porque esta exige
estar en el mundo inquietos, preguntando, interrogando(nos).
Un acontecimiento que logra desencadenar experiencias puede sucederle a muchas personas
al tiempo, de tal manera que podemos estar en el mismo sitio del acontecimiento, para los
maestros objeto de este estudio, el acontecimiento sucede en el mismo lugar la Universidad de
Los Llanos, pero cómo los tocó o afectó, cómo vivieron y sufrieron ese acontecimiento de la
formación docente, aunque sea el mismo acontecimiento, la experiencia será diferente en cada
uno, porque la experiencia “es para cada cual, la suya”, es entonces singular, personal, propia y
única.
67
De esta manera se puede decir que en la educación y en un aula de clase pueden ocurrir
muchos acontecimientos, el maestro dispone y prepara para sus estudiantes el proceder
educativo, pero desde la noción de experiencia, no sabemos nunca qué puede pasar en esta clase.
Lo que vemos en las cartas como huellas de
experiencia es que no se trata de ser indiferentes,
significa que la experiencia ha de ir tras la
pregunta por el valor educativo y formativo de
lo que hacemos en clase para que pueda haber,
quizás, alguna experiencia de aprendizaje, un
maestro dice que la clase no puede dejarnos
indiferentes ante el tema de estudio, que hemos
de interrogar y preguntarnos solo por el tema,
sino también sobre el tema en relación con nosotros mismos, aquí radica la posibilidad de la
formación. Se puede tener el mismo acontecimiento, una lectura, un video, un movimiento, una
caída, pero todos hacen de este acontecimiento una experiencia diferente, tal vez, para algunos ni
siquiera sea una experiencia porque no los afectó, los dejo iguales o indiferentes.
Es así como describir la experiencia por la universidad tuvo grandes implicaciones para la
formación, en la cual contaron con maestras y maestros que abrieron y otros que cerraron
cualquier posibilidad de sensibilidad
pedagógica, un modo de vivir amplio o
estrecho del ser maestro, de mostrar o
inhibir que la escuela es el encuentro
también con las dificultades, con lo
imposible, con la derrota, la tristeza y, a
veces, con la alegría. Por ello, algunos
maestros sienten que el paso por la
universidad no les aportó lo suficiente para enfrentar estos procesos de enseñanza en los que se
encuentran actualmente, aquí retomaré la importancia del acontecimiento como inicio de la
experiencia y todo lo que esta significa, al indicar qué afectación tuvieron los procesos
educativos universitarios, qué reflexión hacen de ese viaje que iniciaron recorriéndolo paso a
paso, dejándolo notar en el contenido de sus relatos:
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Parte de los aprendizajes de la
universidad se ven fortalecidos por
las experiencias en el campo de
trabajo. Puesto que las diferencias
metodológicas, los recursos que
deben usar frente a cada grupo
poblacional no pueden ser una
imitación de las didácticas
impartidas en la universidad, sino,
que van cambiando con respecto al
conocimiento de cada grupo
poblacional con el que se ha de
trabajar.
La formación educativa es vivida, sentida, experimentada y es única, por eso, cada contexto
escolar va exigiéndole al maestro sus estrategias para hacerse presente en clase. En los relatos, se
encuentran vacíos y brechas respecto a lo enseñando en la universidad en relación con los
contextos escolares, por ello, dicen algunos que ningún profesor universitario podrá generar
recetas de cómo enfrentarse a un grupo de estudiantes, pues las características contextuales en
cada institución son diferentes y están en constante movimiento. Un elemento constituyente
de la experiencia de ser maestro radica en la disposición para saber en contexto,
disposición que no se tecnifica ni fija lo sabido o lo enseñado, sino que, se re-orienta
constantemente en el contexto vital donde transcurre la acción educativa.
La lectura entre líneas de las cartas deja ver que los maestros de esta investigación reconocen
que los conceptos y el relato de vivencias de los docentes universitarios con los cuales pretenden
formar en la enseñanza de la Educación Física no es significativa sino son capaces de reconocer
dentro de un contexto la fuerza que tiene lo que enseñan porque, de lo contrario, son saberes
“abstractos” y señalan que constantemente esas realidades educativas están llenas de cambios.
69
Cuando mencionamos la experiencia
desde eso que nos pasa y que al pasarnos
nos transforma, tenemos en cuenta ese
acontecimiento que dio paso a la
experiencia, pero ha de tenerse en cuenta
que lo que habitualmente llamamos
experiencia no es la repetición de
acciones durante mucho tiempo, a lo
cual denominamos más años de
experiencia, si en realidad no hemos transformado nada durante ese tiempo, si solo hemos
repetido las mismas acciones que nos permiten tener más confianza y control de lo que hacemos,
no transitamos por “una pedagogía de la experiencia” (Contreras, 2013, p.130).
Evidentemente la expresión más común es decir que el realizar por mucho tiempo las mismas
acciones obtendremos experiencia en ellas, aunque sencillamente sea una repetición de una
acción, pero si no reflexionamos sobre esta no nos apropiamos y además no transformamos
nuestras perspectivas a partir de ellas, no habría así experiencias. En la expresión del maestro
(P5), se tomaría la experiencia más como una repetición de acciones durante mucho tiempo.
Aunque algunos de los acontecimientos pueden llegar a ser experiencias que transformen, que
pueden ir cambiando, mejorando sus estrategias, este maestro relata su labor docente desde la
experiencia, desde el qué hacer de cada día, como una práctica. Advierte Jorge Larrosa (2003)
que no se debe confundir experiencia con práctica entendida esta como mera acción o repetición
de algo.
La salida como ese camino recorrido por la universidad, les permitió adentrase a la Educación
Física, a la ideas de educación, enseñanza, aprendizaje, entre otras, se puede destacar delos
relatos que cada maestro asume su experiencia en este proceso de formación de manera
diferente, puesto que para algunos su formación es muy teórica y no se lleva a las realidades que
tendrán que enfrentar en las aulas de clase, sus maestros hablan desde su experiencia, pero las
realidades son diferentes y esperan que todos manejen de igual manera las clases. Aunque en
otro caso él maestro ve estas bases teóricas como herramientas didácticas para los procesos que
ha vivido en las aulas clase. Esto nos muestra que, aunque se vivan los mismos procesos
70
educativos como acontecimientos, la experiencia solo se puede dar cuando alguien se
apropia, reflexiona y comprende sus propias vivencias.
3. La Aventura de Ser Docente…El Comienzo de una experiencia
“En la medida en que quitamos a la experiencia su
dimensión de libertad, le quitamos a la experiencia su
dimensión de experiencia. La experiencia o es libre, o
es imprevisible o no es”
Jorge Larrosa (2015).
El comienzo, como la apertura a ser-docente en un contexto determinado o institución
educativa. Aquí los conocimientos, las reflexiones, las intuiciones, los deseos y sueños se ponen
en contexto, los maestros comienzan a enseñar intentando ponerse también en el lugar del
aprendizaje en virtud del encuentro con los otros.
Querido maestro,
Como seres humanos estamos en constantes cambios, cada día trae sus
diferencias en muchos de nuestros pensamientos y nuestras acciones. Como
maestros, cada día nos encontramos con un grupo de personas con sus
similitudes y diferencias. En cada clase nos encontramos algo inesperado, un
sin número de historias y situaciones en particular en la clase de Educación
Física en la que los estudiantes están es espacios más abiertos, allí donde es
posible que el cuerpo hable, exprese, experimente, goce… ¿Reconocemos la
potencia que tiene la clase de Educación Física como un espacio posible para
pensar, sentir, comunicar, expresar?, ¿Será posible pensar la docencia como una
aventura?
71
No descubrimos nada nuevo si decimos
que enseñar se hace con base en lo que
aprendimos en la universidad porque en
primer lugar, no sólo se enseña un saber,
sino que el maestro se expone con lo que
es y, desde allí, establece su propia
relación con el saber. El maestro no sólo
está allí en la institución educativa entre estudiantes, sino que es ante todo presencia (Contreras,
2010), quizás esto es lo primero que perciben los estudiantes ¿Cómo se hace presente el maestro
cuando llega a clase? Ese modo de ser del maestro es el que se pone en el aula, en la relación con
los estudiantes y con lo que pretende enseñar, estimular potenciar o impulsar a través de la
Educación Física. Otro de los elementos que constituyen la experiencia de ser
maestro tiene que ver con elaborar esa presencia, es decir, el maestro ha de pensar
en los modos como establece las relaciones. Relaciones en las cuales ven la Escuela, al
otro, al estudiante, a su compañero maestro, al padre de familia, a los directivos, pero también lo
que hacen con el saber (con el) que enseñan, ¿Con qué ponen en relación los contenidos de la
Educación Física?
72
El comienzo exige un modo de vivir las situaciones educativas, aquellas que nos permiten
hacernos presentes, aquí el enseñar se hace
visible para nosotros mismos, de nuestros
modos de ser y estar, que constituye la forma de
ver, entender y enseñar la Educación Física In
situ (en situación). El maestro nos dice de su
quehacer diario y cómo ciertos problemas que
han tenido que afrontar y también resolver los ha
llevado a un aprender haciendo. A su vez, dicen que ciertas situaciones que se viven en el
aula no pueden ser aprendidas de manera
conceptual, por ello se dice que la experiencia
ha de tener el principio de la pasión entendida
como el estar abiertos, dispuestos, “porosos”,
receptivos al pasar de los acontecimientos, del
cual también “se descubre la propia fragilidad, la
propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la
propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a
nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad” (Larrosa, 2003, p. 61).
Al vislumbrar el relato de un maestro (P3) el
cual se refiere a la experiencia como aquella
desde la cual podemos detenernos a reflexionar
sobre lo que nos pasa y que puede ayudar a la
formación de sí mismo. Además, tomar la
experiencia como perspectiva para pensar la
enseñanza posibilita “algo” que no sabremos
siempre cómo nombrarlo pero que,
fundamentalmente, forma para la vida.
Uno de los maestros resalta algo que le pasa con lo que hace y de lo que ha podido entender
desde lo vivido y que en su relato nombra como “experiencias positivas” (P4), aquí lo positivo se
refiere a cierta relación hedonista donde hace emerger el carácter lúdico en la clase y, con ello, la
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pasión de lo agradable que es para el maestro (P4) el acto de enseñar. Esta experiencia cobra
lugar cuando afectan, forman y transforman al educando; son positivas cuando se genera un
reconocimiento del otro y, a la vez, cuando se le reconoce su labor como maestro.
Por eso me gustaría poder decir algo desde mi experiencia, ¿ lo he hecho cuerpo en mí? Pero
decir algo desde mi experiencia no es
exactamente lo mismo que decir algo de ella; no
es tanto hablar de mí, como intentar expresar algo
de lo que voy entendiendo acerca de este oficio,
lo que voy vislumbrando del sentido de la
formación del profesorado, de sus posibilidades,
de sus limitaciones, de sus paradojas y de sus
contradicciones, modos de hacer que intentan
seguir las pistas de lo que intuyo y no siempre consigo atrapar. Porque es así como entiendo la
naturaleza de la práctica pedagógica: como la búsqueda de algo sutil, que se te escapa, que
nunca está resuelto a priori, que sólo existe en relación a quienes tienes delante, y que por lo
tanto nunca depende sólo de ti, pero te implica en concreto a ti, en tu modo de estar ahí, en esa
relación. Y precisamente por ser algo que nunca está resuelto a priori, hay que preguntarse
siempre, de nuevo, cada vez, si era eso lo que había que hacer (VanManen, 2003, p.162).
La experiencia que se da a partir de eso que nos pasa y que al pasarme me afecta y produce
una consecuencia, un resultado en mí. Esa vivencia que se da partir de acontecimiento que el
maestro intenta establecer en cada clase planeada y que en muchas ocasiones lo inesperado forja
un choque con lo que tenemos planeado, choque que se presenta del resultado imprevisto, ante
lo planeado, y que por no cumplirse lo planeado no significa que sea negativo o positivo, sino
que a partir de él se genere un espacio de reflexión que al final conlleva a modificar, cambiar,
transformar, de tal manera que se establecería un antes y un después de lo planeado. Así, otra de
las formas como se constituye la Experiencia de ser maestro es darse cuenta que
no todo puede programarse, ni planificarse.
El sentido que le otorgamos a la experiencia del comienzo se da a partir de la capacidad que
exponen los maestros de hacerse reflexivos de ese algo que les pasa, de estar atentos a lo que les
74
ocurre, a lo que sienten, ven, palpan y escuchan. Así, podemos saber por experiencia, si nos
miramos y pensamos, por ello, podemos decir que los maestros han ido labrando sus propios
sentidos, es claro que una experiencia no se transfiere, sino que gracias a que hacemos
experiencia nos vamos constituyendo como sujetos y maestros.
Finalmente, ser maestro exige pensar qué hacemos con nosotros mismos, cómo se constituye
nuestra propia maleta de viaje, la experiencia de enseñar tiene que ver con lo que tenemos como
bagaje, con nuestra vida vivida, con la trayectoria personal; la experiencia de ser maestro sigue
depurándose para pensarnos y proyectarnos como docentes. Por otra parte, el saber de la
experiencia tiene que ver con aquello que enseñamos en la clase de Educación Física y ha de
despertar(nos) algo nuevo más que confirmar lo que ya sabemos de nosotros mismos.
75
Elementos que constituyen el acto de enseñar
Educación Física
Caminar es el modo en que pretendemos la relación del sujeto con el
conocimiento.
Jaume Martínez Bonafé
76
Otra de las preguntas que orientan este estudio es ¿Cuáles elementos constituyen el acto
de enseñar Educación Física en las instituciones educativas del núcleo 6 de la
ciudad de Villavicencio-Meta? El tránsito por esta pregunta nos llevó imbuirnos en la
didáctica en la cual estamos ante un AprenEnseñar2, es decir, donde los maestros del estudio se
han asumido como enseñantes y como aprendices. La pregunta incurre en una preocupación
didáctica, que no es más que aquella experiencia cercana y cotidiana desde la cual es posible
hacer y que pasa por maestros capaces de aprovechar el acto de enseñar para decirse a sí mismos
como “profesionales reflexivos”. Aquí se pone de manifiesto el conocimiento que tienen los
maestros sobre su propia práctica educativa y, a partir de allí, se ahondamos en la experiencia del
enseñar la Educación Física en el Núcleo Educativo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta,
viajamos en esta ocasión por los relatos autobiográficos, los planes de estudio y las
observaciones de clase realizadas a los docentes del estudio.
El interés es describir los elementos que constituyen el acto de enseñar Educación Física en
las instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta, a partir de ¿Qué
enseñan?, ¿Cómo enseñan? y ¿Para qué enseñan? Aquí haremos resonar con fuerza la
experiencia de enseñar de los maestros que hacen parte de esta investigación. A partir de estas
tres sub-preguntas didácticas nos adentramos a saber del acto de enseñar, son preguntas que nos
hacemos como maestros a la hora de planear una clase, preguntas que dan sentido a una clase,
pero que también reflejan el sentido de esas experiencias que el maestro tiene de la enseñanza y
a partir de las cuales podemos decir de enseñar la Educación Física. Desde los contenidos
alcanzaremos una comprensión, de lo que significa Educación Física, y a partir de ella lo que se
pretende enseñar, respondiendo a ese ¿qué?, a partir del análisis de los planes curriculares de las
instituciones en las que actualmente laboran los maestros que hacen parte de este estudio. Desde
la experiencia del maestro en el campo de la enseñanza de la Educación Física, y por medio de
sus relatos, damos cuenta de algunos acontecimientos que nos revelan el sentido o
intencionalidad de la enseñanza, dando respuesta a ese ¿para qué? Y por último se pretenderá
establecer ese ¿cómo?, cuáles son esas metodologías que utilizan los maestros a partir de las
2Aprender enseñando, viene a ser intentar convertir todo acto de enseñanza en una actividad de aprendizaje.
Término acuñado de Duran, D. (2014). Aprenseñar. evidencias e implicaciones educativas de aprender enseñando.
Madrid: Narcea, S.A.
77
clases observadas.
1. ¿Qué enseñamos?… DE LOS CONTENIDOS
“No solo hay que cambiar el contenido,
También hay que cambiar la arquitectura”
Piscitelli
¿Qué enseñamos?, alude a la categoría didáctica
sobre los contenidos, estos se seleccionan del saber
disciplinar y se extraen del legado cultural. Aunque
los contenidos se clasifican en “contenidos
conceptuales”, “contenidos procedimentales” y
“contenidos actitudinales”, este proceso
investigativo se detiene, fundamentalmente, en los
contenidos conceptuales, como aquellos que están
en relación con los temas, conceptos y habilidades
que los maestros seleccionan para estructurar tanto
los planes de estudios del Área de Educación Física, Recreación y Deportes, como enseñar la
Educación Física.
En las instituciones educativas públicas del Núcleo 6 de Villavicencio, el maestro debe
realizar y actualizar el plan de área, el cual fundamenta los contenidos que va a desarrollar
durante el año escolar basados en las guías curriculares que dispone el Ministerio de Educación
para la Educación Física y de lo que el maestro puede y desea ampliar a partir de su legado
formativo. En las planeaciones se muestra la autonomía de los maestros frente a la enseñanza de
su área, pero también nos deja ver el enfoque que tiene de la Educación Física, que se verá
reflejado en el campo y en la experiencia de la enseñanza.
La educación se fundamenta en la pretensión de que el contenido sea formativo para el
educando, que este haga conciencia de sí mismo y del mundo, así podemos encontrarlo en la
mayoría de las misiones de las instituciones educativas, en las que constantemente encontramos
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esa palabra “formación” que, además, se ha convertido en parte del discurso de los maestros y
directivos de la educación.
El contexto que acoge al estudiante es parte fundamental del proceso de enseñanza que llegara
como fin último a la formación de educando, aunque en este punto se tendrá en cuenta también el
contexto en el que se formó el maestro para dar paso al enfoque que le da a la Educación Física
porque de su formación depende también la idea que tenga de la Educación Física, y esta se ve
reflejada en los contenidos que han de ser reflexionados y transformados según el contexto en el
que se encuentra.
Los relatos de los maestros evidencian una Educación Física relacionada con el
deporte y con juegos deportivos escolares, esto son los grandes hitos en que las
instituciones educativas del Núcleo 6 de Villavicencio han obtenido reconocimiento por parte de
la comunidad. También aparece la perspectiva higienista de la Actividad Física orientada
al cuidado del cuerpo ylas capacidades físicas como eje fundamental para el desarrollo
de los deportes. Muchas de sus experiencias educativas se basan en los logros deportivos
obtenidos, además de involucrar sus experiencias como deportistas, les han permiten aportar a la
institución educativa en cuanto al deporte.
A partir de la autonomía de todos los maestros
frente al ¿Qué enseñar? de la Educación Física, los
maestros relatan los aportes que han hecho a las
instituciones al involucrar nuevos deportes como:
Atletismo, gimnasia, kitball, en sus planeaciones,
tomándolo como una nueva oportunidad para la
adquisición de habilidades, destrezas, y el
reconocimiento de nuevas actividades para el
estudiante.
Aun así, se puede intuir que se sigue
reconociendo el cuerpo más como un objeto que se
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entrena, corrige y desarrolla habilidades que, al final, le permitirán un buen desempeño en las
justas deportivas y que a partir de los resultados deportivos darán representatividad cultural y
social a la institución educativa. Se buscan cuerpos aptos para el deporte, resaltando por ende las
buenas prácticas y logros alcanzados por los estudiantes que han adquirido estas habilidades. En
este punto del proceso de investigación surge una pregunta ¿Qué pasa con aquellos estudiantes
que no logran adquirir habilidades deportivas?, ¿Cuál es su lugar en la clase de Educación
Física? y se puede entonces determinar que estos estudiantes al no lograr lo planteado no han
cumplido con la formación esperada. Estas inquietudes seguramente se sustentarán desde la
evaluación que hace el maestro, asunto al que no llegaremos en este estudio, pero que podemos
ver desde la posición que toma el maestro frente al cuerpo y el ser con el que está trabajando, que
es en este caso el educando.
No se puede desconocer que todos los procesos de enseñanza deportiva dan lugar al
acontecimiento, a partir de él, se genera también la experiencia, no se desconocen las
posibilidades que el deporte puede aportar a la experiencia del estudiante y del maestro, lo que se
intentará comprender es lo formativo de ese contenido cómo y para qué en la Educación Física,
aunque el deporte predomina en los contenidos, también encontramos en los distintos planes
curriculares.Contenidos enfocados hacia las capacidades coordinativas, expresión
corporal, juegos tradicionales, habilidades motrices; fundamentados en la correcta
ejecución de cada una de ellas o en el rendimiento que se evidencie de ellas. Se evalúa desde la
correcta ejecución de cada una de las técnicas de los deportes y desde actividades propuestas,
como se describe en una de las
planeaciones “se evalúa la
práctica sistemática de la
actividad física” (p4), esta es una
de las visiones de la Educación
Física plasmada en las
planeaciones de los maestros,
desde la práctica continua de la
actividad física para mejorar sus
capacidades.
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En esta planeación no solo encontramos el deporte, además cómo lo han denominado (P4)
“desarrollo de deportistas inteligentes”, así se quiera dar un tono de conceptualización e
integración con lo cognitivo, no se desliga del deporte como tal como fundamento principal de la
Educación Física3.
Del mismo modo, se hace potente como elementos de la formación humana la adquisición de
habilidades, hábitos, actitudes y la disciplina. A su vez, hay una alta tendencia higiénica que se
dirige al bienestar, al mejoramiento físico desde deporte. Algunas de las planeaciones reflejan
también, el planteamiento del deporte como medio para el desarrollo de cualidades motrices o el
desarrollo de patrones de movimiento, en este punto se puede hablar de un cuerpo entrenado
lleno de posibilidades de movimiento. “…procesos de mejoramiento continuo de su bienestar
físico, poder participar de actividad deportivas…” (p4).
Algunos de los planes establecen una estructura mecánica de cada clase de la siguiente
manera:
3(P.6) De las planeaciones de los maestros indagados se tomaron fragmentos textuales. Las citas al finalizar tienen
un código, (P) como inicial de la palabra Profesor, (#) el número es el código que se le da a cada profesor.
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La Clase de Educación Física = Rutina. En muchas ocasiones no se permite ningún cambio, se
convierte en poco flexible y monótona, negándose a generar posibilidades que permitan las
experiencias o vivencias de los estudiantes, así como la participación del estudiante en el proceso
del desarrollo de su propia formación. Estas clases son ancladas a lo “mismo”, se asemeja a un
entrenamiento, están determinadas por la repetición de actividades y limitadas por el tiempo
consignado a priori para cada una de las partes de la clase. También se evidencia en uno de los
planes de clase, la repetición de los contenidos en cada uno de los grados, los mismos deportes se
repiten una y otra vez en cada grado. Los maestros construyen los contenidos y “deben” trabajar
en ellos para buscar su aspecto formativo. Al parecer, se opaca una posible mediación entre el
contenido y el educando, aquí lo formativo se dirige a una idea de educación normativa que se
instala “en el deber ser”.
Del análisis documental realizado a los planes de los profesores se sobrepone el deporte en la
Educación Física, lo que se evidencia también en sus relatos, puesto que sus experiencias
satisfactorias en muchas ocasiones son determinadas por los resultados deportivos además de
generar el reconocimiento de la comunidad educativa por dichos logros. Lo que se enseña como
contenidos de la Educación Física son Deportes. Lo que nos da a pensar estos contenidos
respecto ¿De qué manera “llega” el maestro con estos contenidos a todos los estudiantes? ¿Es
suficiente el tiempo de una clase de Educación Física para formar deportistas, si esta fuese la
pretensión? ¿La finalidad de la clase de Educación física es la formación de deportistas? ¿Hay
exclusión a estudiantes por sus bajas habilidades deportivas? ¿La clase de Educación Física se
convierte en la repetición de una técnica? El acto de enseñar queda aquí reducido, entonces ¿qué
pasa con los demás hitos que sostienen la episteme de la Educación Física? ¿El saber (con el)
que se enseña queda se reduce sólo al Deporte?
Los contenidos parecieran ser un campo de entrenamiento, domesticación y técnica, no hay
lugar a la diversidad, ni a la pluralidad, ni a la alteridad, ni a la producción de algo nuevo en los
contenidos que le eligen para enseñar. Las dificultades o imposibilidades detectadas a la hora de
enseñar en el presente se deben, fundamentalmente, a que los profesores no han aprendido el
oficio y, no es, en muchos casos porque no sepan los conocimientos formalizados (disciplinares,
pedagógicos o didácticos), lo que no saben es “obrar” a partir de ellos, con ellos. Al concebir la
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enseñanza como un oficio, es posible afirmar que lo que falla es la posibilidad de provocar
cambios, de atrevernos hace las cosas de otras maneras, de transformarnos en algo distinto a lo
que somos (Alliaud, 2014).
2. ¿Cómo enseñamos?: de las METODOLOGÍAS
“El Profesor hace como que enseña,
Mientras que el estudiante hace como que aprende”
María Acaso
¿Cómo enseñamos?, se refiere a la categoría didáctica del método o metódica, que es el
proceder de la clase. El método da cuenta de la organización interna de la clase, de las
variadas formas –o no– en que se realiza la clase, sus procedimientos, es la materialización
de la clase. Desde el método, también es posible analizar la forma de la clase para dar
cuenta de los aspectos organizativos, los medios o los objetos que se utilizan en el proceso
docente educativo. Al referirse al ¿cómo?, se desarrollan los contenidos o el tema de la clase
para visibilizar el proceso formativo y la transformación que el maestro pueda dar a estos
contenidos para convertirlos en ese paso al acontecimiento posibilitador de experiencias en tanto
se permita hacer algo formativo desde los contenidos.
Desde el ¿cómo enseñan? Se analizan las formas metodológicas que utilizan los maestros para
allegarle a los estudiantes a partir de los contenidos. ¿Qué encontramos? El hacer y el
ejecutar una técnica cuyo interés es lograr su dominio. ¿Cómo logran esos contenidos
ser formativos si su interés es la funcionabilidad?, ¿Que se le otorgan esos contenidos a la vida
del estudiante y del maestro? Retomando a María Acaso (2015), estamos ante una Educación
Física “bulímica” en la que el estudiante toma la información únicamente para la evaluación,
pero es olvidada inmediatamente después de hacerla; aquí los estudiantes mecanizan los
movimientos, pero no logran hacer nada más con ello, los mismos estudiantes dicen que no le
ven ninguna utilidad, esta es una clase donde el maestro no piensa cómo le aporta a la vida del
estudiante.
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Paradojicamente, el maestro en las cartas
menciona que tiene muy en cuenta para
sus clases la perspectiva formativa, pero
cuando lo vemos In Situ o en la clase,
manda o exige la ejecución
incansable de un gesto motriz, así la
clase se convierte en la habitual
repetición de una técnica, el interés de todos los maestros del estudio es que sea apropiada o
aprendida por el estudiante, es decir, que aprenda el gesto correcto de la técnica
deportiva que corresponde. En la observación de las clases se evidencia la repetición de
técnicas deportivas, repetición de habilidades motrices, todas dirigidas en filas,
hileras, control de tiempos, demostración y corrección de las técnicas; son clases
totalmente dirigidas, no hay opción de crear movimientos. Los estudiantes repiten de manera
monótona los ejercicios, no se generan propuestas a partir de la clase, el pito es el instrumento
fundamental de la clase para poder controlar a los estudiantes y para dar las indicaciones.
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Aquí la enseñanza es homogénea, se enseña como una receta, hay unos pasos a seguir y unas
formas estandarizadas, igualadas, ajustadas, concretas, continuas, estrictas y escuetas para hacer
la clase que tiene su asiento en las pedagogías disciplinarias que también son explicitas en el
texto de Michel Foucault(2002) en Vigilar y Castigar, nos muestra cómo las técnicas del poder
disciplinario distribuye los cuerpos en el espacio, controla las actividades según la organización
del tiempo, el cual es segmentado para el cumplimiento de alguna actividad o ejercicio de forma
gradual o repetitiva. El poder de la disciplina se aplica, en este caso, sobre el estudiante y la
distribución en filas e hileras son posibilidades de orden, disciplina y, ante todo, de vigilancia.
¿Qué tipo de Educación Física se privilegia?, hacer los cuerpos dóciles: cuerpos disciplinados,
fabricados, domesticados, moldeados, entrenados, sometidos y corregidos.
En las Instituciones Educativas del Núcleo 6 de Villavicencio, el dispositivo didáctico del
cómo enseñar tiende hacia la dominación, la normalización y la vigilancia que compara,
diferencia, mide, homogeniza, dociliza y, desde esta idea de educación, se contribuye a la
“formación”. El cómo se enseña se sostiene en disciplinar los cuerpos, en el control del
movimiento corporal, en la disciplina como una modalidad de vigilancia, en el control del
espacio, en el control del tiempo, en el examen de la técnica. Se controlan las posturas
corporales, se regulan los comportamientos, se
ejerce control sobre los cuerpos tanto para el
espacio de las aulas de clase como para los
espacios de descanso, etc. Ahora bien, bajo estas
disposiciones disciplinarias la posibilidad de hacer
experiencia es imposible porque no se reconoce la
singularidad sino en función de un conjunto de
estudiantes que deben llegar al mismo nivel,
repitiendo una y otra vez lo mismo, e intentar
lograr el dominio técnico que espera el maestro. No se encuentra un enseñar a partir de lo
inesperado, ni se acude a la repetición de lo diferente, no hay asombro en la clase porque todo
está previsto de antemano, no se libera al estudiante de los movimientos repetidos, no se les
permite explorar movimientos diferentes, tal vez únicos, ni se admite salir del mecanicismo.
Establecer una clase desde metodologías que permitan al otro también explorar, vivenciar y
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también experimentar y donde el movimiento se haga desde muchísimas alternativas pareciera
ser imposible aún en estos maestros.
Para este tipo de clases, plantea María Acaso (2015) que tanto maestros como estudiantes se
han permitido una experiencia del aprendizaje. Aquí se establecen relaciones de poder donde el
maestro es considerado como superior al estudiante, se limita al estudiante pues el que está frente
a él ejerce el poder y le dice que debe hacer y cómo hacerlo; así el estudiante repite estas
acciones tal como las ha planteado el docente, se conserva en el maestro su posición de mando,
autoridad y se guardan las jerarquías.
Los maestros del estudio enseñan para que el estudiante repita la acción que manda
hacer el maestro, no hay libertad, se espera que la igualdad sea el punto de llegada de los
estudiantes, no hay relaciones democráticas en el aula de clase, hay roles de poder. Las temáticas
elegidas están dispuestas para el deporte y para la repetición de técnicas, desde la disposición de
los espacios se utilizan exclusivamente canchas dispuestas para cada deporte o se adaptan los
espacios para el deporte, de tal manera que los estudiantes no reconocen otros espacios diferentes
para la Educación Física más allá de las zonas deportivas, aquellas que están delimitadas por
líneas y medidas. Con respecto a la autoridad el uso del pito y las órdenes directas muestran
claramente el uso que se da a la autoridad y los tiempos en los que los estudiantes interactúan son
relativamente cortos, pues las clases están dispuestas para que el maestro se convierta en la
autoridad principal de la clase planteada.
Las clases observadas presentan patrones similares al mando directo, ese poder que
establece el docente frente a los estudiantes por medio del pito, la formación, las filas e hileras a
partir de lo cual es poco el disfrute que se da de ella pues se está concentrado en no equivocarse,
en repetir para lograr ser bien evaluado. Retomo a María Acaso (2015) cuando plantea la
necesidad de pensar hoy una educación del interés, de la pasión, de la diversión, no una
educación obligada, aburrida y poco dotada de sentido.
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3. ¿Para qué enseñamos?: de las INTENCIONALIDADES
Las instituciones educativas, su comunidad, su pretensión por la educación, los contenidos, la
enseñanza y el aprendizaje, por medio del maestro y los educandos, son ese lugar del
acontecimiento de la experiencia. Todo aprendizaje esta mediado por una vivencia, por una
experiencia como lo describe Bárcena (2000):
“No hay aprendizaje sin experiencia. No hay genuino aprendizaje al margen de una
experiencia, o si eludimos someternos al rigor del acontecer de una experiencia que, en
buena parte, se escapa a nuestro control” (p. 13).
Con base en los contenidos, en cómo se llevan a cabo en el campo de trabajo, se puede
evidenciar esas intencionalidades que pretende en la enseñanza el maestro. Esa finalidad, ese
sentido de la enseñanza de la Educación física, estas intencionalidades se dejan ver en cada uno
de los procesos que se han tenido en cuenta para esta investigación, y el recorrido que nos ha
permitido a partir de sus relatos, sus planeación y la observación de sus clases, teniendo en
cuenta estos acercamientos al estudio de cada uno de ellos, como se ha venido haciendo durante
todo el análisis de estos instrumentos, y los cuales nos van abriendo espacios a la reflexión de la
experiencia de enseñar la Educación Física, en los maestros investigados.
Los sentidos en la enseñanza de la
Educación Física, podremos empezar a
evidenciarlos en los relatos en los cuales,
observamos que los maestros de manera
secundaria trabajan para el deporte, puesto
que sus experiencias como deportistas les
permiten abordar este campo, están ligados
al deporte tal vez por influencia familiar,
social y algunos otros factores, como lo
establecimos en los inicios de estos
hallazgos.
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¿Para qué enseñamos?, tiende hacia la categoría de formación (Bildung). La formación
“procede del verbo bilden que significa formar o conformar; habitualmente se utiliza con el
sentido de construcción humana o la formación de la personalidad. Aquí el deporte se constituye
como eje fundamental no sólo para la vida de los maestros, sino que es contenido “único” y
esencial de las clases, a partir del deporte los maestros exhiben sus triunfos con los trofeos que
obtienen y es la única manera como se reconocen en la comunidad educativa, esto pareciera que
realza sus “egos”. Instruir el cuerpo con habilidades que le permita alcanzar logros
deportivos y físicos se convierte en uno de los propósitos centrales de la Educación
Física, pero a partir de estos hallazgos también podríamos ver entre líneas cuál es el
planteamiento de la Educación Física escolar en las instituciones del estudio. El para qué de la
clase de Educación Física que tiene como finalidades: el desarrollo físico con fines higiénicos y
de entrenamiento, así las disciplinas deportivas son el sustrato que dan lugar a lo que se enseña.
Otro de los sentidos que representa la enseñanza de la Educación Física es su tendencia a la
formación en valores que conlleva el deporte colectivo para fines de integración, socialización,
formación de valores y adoptar correctos estilos de vida y esto hace suponer que mejora la
calidad de vida. Este aspecto es evidenciado tanto en los relatos como en las planeaciones en los
cuales es fundamental evaluar: la práctica, la conceptualización y lo comportamental.
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89
Otro de los elementos que constituye el acto de enseñar la Educación Física también se
determina por las diferentes experiencias que fueron encontrando los maestros en el campo
laboral, los desacuerdos que se presentan en la formación de formadores frente a realidades y
contextos diferentes, les ha permitido transformar o adaptar lo aprendido a poblaciones diversas.
Los maestros nos dejan ver que algunas de sus experiencias les han permitido tener herramientas
para enfrentar nuevos retos, nuevas realidades y contextos. Los docentes muestran que les
importa de sus clases la interacción, la confianza, el manejo de grupo, la paciencia, el control y la
disciplina.
Finalmente, un elemento que aparece en el acto de enseñar es el interés por situar la
enseñanza desde la conexión con el mundo real, con el contexto, aunque
paradójicamente en las 4 instituciones educativas se enseña con base a contenidos
primordialmente deportivos, con rasgos de diferencia en algunos contenidos como expresión
“…innumerables experiencias, desde todo punto de vista, positivas y llenas de satisfacción; desde el reconocimiento en las instituciones por parte de algunos compañeros y alumnos, hasta la fortuna de trabajar por vocación en horas extracurriculares brindándoles oportunidad de aprovechamiento positivo del tiempo libre a los estudiantes y algunos padres de familia”. (P.4) “…donde aprendí a tener un mejor dominio de grupo y donde la interacción con los padres, enriquece nuestra experiencia”. (P1) “…empecé a laboral, gracias a Dios, en el 2002 en el municipio de Puerto Lleras, allá permanecí cuatro años y viví experiencias positivas”. (P4) Fragmentos de cartas de maestros
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corporal, recreación, o capacidades físicas, se asimila las formas de enseñanza de manera
igualitaria, y las finalidades están encaminadas hacia el mismo propósito en las cuatro
instituciones que hacen parte de esta investigación. A su vez, los maestros anuncian que no
temen al cambio –pero el acto de enseñar sigue siendo el mismo–. Dicen que no temen a lo
desconocido –pero el acto de enseñar no da lugar a la sorpresa ni a la incertidumbre–; que no
deben quedarse en los saberes absolutos y que hay que arriesgarse –pero el acto de enseñar no da
lugar al riesgo porque todo está planteado para ser controlado–; dicen que hay que buscar
acontecimientos que nos permitan hacer transformaciones, a nosotros y a los estudiantes, –pero
el acto de enseñar no da lugar al pasar de algo diferente–.
Podemos decir que los elementos que constituyen el acto de enseñar Educación Física en las
instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta se instalan en formas de
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poder que se ejerce sobre los cuerpos en la escuela. Se enseña siendo eminentemente normativos,
se privilegia la enseñanza que normaliza, vigila y disciplina bajo los preceptos de un “deber ser”;
se priorizan la formación técnica en detrimento de lo sensible; se tiende más a producir sujetos
que a transformar esos sujetos; prevalecen las relaciones de autoridad y las jerarquizaciones. La
Educación Física pareciera silenciar el cuerpo, vemos que los ejercicios de poder y control
instauran sobre el cuerpo una microfísica de poder y una práctica biopolítica sobre los individuos
en busca de producir conductas deseables bajo la intimidación y la sanción. El cuerpo se
convierte en el lugar de intervención, donde los dispositivos se incrustan para educarlo,
moldearlo, constreñirlo, disciplinarlo, docilizarlo, domesticarlo y normalizarlo.
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Corpo-grafías: Lo que se hace con el
cuerpo en la clase de Educación Física
El individuo no solo posee cuerpo (que solo hace) sino que su existencia humana
implica ser, saber, pensar, sentir, comunicar y querer.
Trigo y Rey (2000)
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Finalmente, otra de las preguntas que guían este estudio es ¿Qué corpografías surgen al
analizar lo que se hace con el cuerpo en la clase de Educación Física en las
instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta? aquí se
toma el cuerpo como eje fundamental de la Educación Física y el interés es identificar las
corpografías que surgen al analizar lo que se hace con el cuerpo en la clase de Educación Física.
Lo corpográfico o la corpografía, como la posibilidad de que los cuerpos sean leídos desde el
contexto educativo se alinea con la idea de saber cómo se le da la “palabra” al cuerpo en la
clase. Cartografiar el cuerpo son escrituras corporales que hacen emerger la singularidad y la
heterogeneidad (Planella, 2013; Trossman, 2013).
Así la corpo-grafía abarca la corporalidad con sus diferencias, similitudes y desigualdades
dentro del ambiente, en este caso, escolar. Esas huellas que quedan marcadas en el cuerpo
humano, parafraseando a Planella (2006), se trata de corpo-grafíar como un grafica desde el
cuerpo, con él y en él, para dar sentido y palabra al cuerpo.
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1. Cuerpos anclados a pedagogías biopolíticas
Para Corpografiar el cuerpo en la clase Educación Física analizamos las clases observadas,
los relatos autobiográficos y las planeaciones. La clase de Educación Física se realiza con
numerosos estudiantes en espacios abiertos, exclusivamente deportivos y el uso de estos
escenarios deportivos, como espacio de aula, conlleva a educar de cierta forma los cuerpos y
disponerlos de manera ordenada para fines deportivos. Los cuerpos en la clase adoptan una
actitud de juego, se aquietan para recibir la instrucción, se calientan los cuerpos mediante
movimientos o juegos para prepararlo hacia la ejecución de una acción motriz determinada
(según el deporte que corresponda este día de clase); disposiciones arraigadas en el cuerpo-
entrenado y es que en estas instituciones educativas, la Educación Física parece ensimismada y
absorta del deporte, del desarrollo de capacidades físicas y de habilidades para el deporte.
A pesar de que las clases de Educación Física se realizan en un lugar abierto, se reproduce la
disciplina del aula en términos de silencio, orden, filas o se hacen en círculos para que el docente
pueda controlar la clase y, con ello, evitar la dispersión de los estudiantes. Se observa que las
clases se disponen en canchas deportivas y no se concibe en otro espacio que no sea ésta, se
limita los cuerpos, igual que en las aulas cerradas.
Los cuerpos tienen memorias espaciales, el aula como espacio deportivo representa una
manera para estar en clase, los objetos empleados son deportivos, así estudiantes y maestros
hacen de este espacio de clase un lugar para adoptar ciertas posturas corporales, realizar ciertos
gestos motrices, al parecer naturalizados, encarnados, arraigados y constituidos como comunes.
Nos encontramos con una Educación Física que se constituye y se acompaña de técnicas y
prácticas repetidas que no contiene ningún tipo de diferencia, reproductora de gestos que hacen
del aula-cancha un espacio conquistado para “hacer siempre lo mismo”.
Las corpografías que surgen al analizar lo que se hace con el cuerpo en la clase de
Educación Física son cuerpos ancladas a las pedagogías biopolíticas:
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Las pedagogías biopolíticas en este contexto del estudio nos dice de una educación donde el
cuerpo se hace visible en el escenario deportivo-aula producto de unas formas de organización
del saber de la Educación Física que toma como objeto de enseñanza, principalmente, el
Deporte. Este cuerpo, en la clase, comienza a ser desarrollado físicamente de acuerdo con las
reglas normativas del discurso biopolítico del maestro. El deportivismo, en gran parte,
tiende a la normalización técnica de ciertas potencias del cuerpo, esta perspectiva
juega y, al parecer, jugará siempre un rol decisivo en la clase de Educación Física
y, pareciera, que esto es lo normal en una clase. Sabemos que el principal problema de la
biopolítica es la normalidad que sigue cierto orden, así esta Educación Física pareciera estar
conectada con los procedimientos de normalización y de regulación de la vida humana, el saber
deportivo (y no es precisamente el deporte educativo), penetra en los cuerpos y ejerce un poder
normalizador, este poder es fuerte en la medida en que produce efectos positivos para algunos
docentes por su carácter de competencia, de triunfo y de reconocimiento en la comunidad
educativa.
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Corpografiar los cuerpos hace visible la relación entre el deporte y el uso de
ciertas técnicas cuyo objetivo es normalizar los cuerpos de los estudiantes en la clase
de Educación Física. Dicho marco de análisis de la Educación Física nos permite situarnos en la
pedagogía biopolítica, la preocupación por la educación es, a partir del impulso moderno, otra
forma de control donde la cuestión del cuerpo se vuelve fundamental.
Si bien los discursos político-pedagógicos se preocupan por la vida humana, la pregunta que
surge es ¿De qué forma la Educación “Física” se ocupa de la vida? La preocupación en torno a la
idea de maximizar la vida está muy anclada a la perspectiva higiénica cuya resonancia se hace
con la Actividad Física y la salud, incluye formas de intervención a partir de la implementación
de ciertas prácticas o estilos de vida saludable. Sin embargo, la Educación Física ha de seguir
pensando “en serio” la preocupación por la vida humana, como cuestión social ha de pensar los
modos de vida y aquí radica también su potencial pedagógico. A partir de la lectura corpográfica
podemos decir, una vez más, de forma repetida, qué hace la Educación Física con los cuerpos y
qué cuerpos hace la Educación Física y “pensar el cuerpo es otra manera de pensar el mundo y
los lazos sociales” (Le Breton, 2007, p. 211).
Al grafiar los cuerpos en el aula-escenario deportivo nos encontramos con el cuerpo
naturalista (físico) Körper, ese cuerpo cosificado, cuerpo objeto, cuerpo con propiedades físicas
y materiales, cuerpo orgánico. Un cuerpo netamente físico como estructura presente en el
mundo, que tiene una funcionalidad y su base primordial es natural y biológica. En la clase
interesa su funcionamiento, que se mueva, ver sus signos de sudor, cansancio y fatiga; y no se
trata de ignorar o menospreciar el cuerpo orgánico, lo que vemos es que no reconoce que el
cuerpo se constituye a partir de una sociedad y una cultura porque el cuerpo nos abre a la
relación con el mundo, es horizonte existencial. No es, solo una existencia física sino una
existencia de sentido; la corporalidad es un fenómeno expresivo que posee la fuerza de su
“simbolicidad” y la conformación simbólica comienza en el propio cuerpo (Gallo, 2007, p.74).
El concepto de cuerpo conjuga aspectos de la física (cuerpo-espacio-tiempo), de la biología
(organismo), de la psicología (aparato psíquico) y de la cultura (imagen, creencias-valores).
Consideramos por lo tanto lo corporal como un campo transversal presente en todo lo humano y
exclusivo de la condición del ser humano (Trosman, 2013)
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El identificar las corpografías que surgen al analizar lo que se hace con el cuerpo nos lleva a
sa(ver) qué cuerpos hay allí y,
gracias su condición simbólica,
no podemos decir del
cuerpo de un modo único,
nominal, unívoco; así las lecturas
del cuerpo en el aula se tornan
insuficientes si se explicasen
desde la biología.
El cuerpo nos dice de la historia personal del estudiante, las formas de expresión del cuerpo,
la vestimenta (aunque sean uniformados), el maquillaje, los piercings, los tatuajes, etc., dicen del
estudiante en una determinada sociedad. Hoy la pregunta por el cuerpo en las instituciones
educativas nos lleva a pensar que coexisten diferentes concepciones de cuerpo, aún en un mismo
estudiante y que hemos nombrado como Cuerpos disciplinados, Cuerpos obedientes,
Cuerpos higiénicos, Cuerpos entrenados/ejercitados, Cuerpos corregidos, Cuerpos
limitados y Cuerpos domesticados que desde la perspectiva de Foucault (2004) en su obra
Vigilar y castigar podemos nombrar como Cuerpos dóciles.Y, cuando habla de los
cuerpos dóciles, señala Foucault (2004)que es dócil un cuerpo “que puede ser sometido, que
puede ser utilizado, que puede ser trasformado y perfeccionado” (p.140), poniendo el ejemplo
del soldado de comienzos del siglo XVII, este autor desarrolla la “disciplina” como el arte de
hacer obediente al cuerpo humano en las instituciones militares, médicas, escolares e
industriales.
Entre los esquemas de docilidad que tanto interés tenían en el siglo XVIII, seguimos
encontrando esquemas de coerción en las clases de Educación Física a través de movimientos,
gestos, en las formas de distribución de los estudiantes, en el empleo del tiempo, en la forma de
usar el espacio, se muestra cómo tiende a disciplinar de manera ser fuerte, con esfuerzo, de un
modo meticuloso, metódico y constante con el fin de incrementar la utilidad del cuerpo y
aumentar su desarrollo.
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Aunque los controles sobre los cuerpos en estas instituciones educativas están atenuados y se
intenta adoptar otras formas. Nos encontramos, en las clases de Educación Física, que los
maestros del estudio instruyen y disciplinan los cuerpos. Utilizan el movimiento para la
normalización y la regulación del cuerpo a través de la enseñanza exclusivamente técnica del
deporte que, como se ha mencionado en capítulos anteriores, ha sido el enfoque principal de la
enseñanza de la Educación Física. Del cuerpo interesa su biología, su desarrollo orgánico y sus
sistemas para generar de él una funcionalidad específica; la clase está contemplada como un
disciplinamiento que apunta hacia el desarrollo físico y deportivo. No logra verse en la clase el
cuerpo como “ser humano”, como una totalidad, de esta manera, solo se ve el cuerpo como si
fuera una máquina que debe disciplinarse físicamente, podría decirse entonces que estamos ante
una idea de cuerpo /objeto. Paradójicamente la disciplina le da vida a ese cuerpo porque, más que
una máquina, es un cuerpo que también siente, vivencia y experimenta.
En todo el proceso de investigación y la información que se tomó de cada uno de los maestros
del UDEL 6 de Villavicencio y en el análisis de esta información se ha evidenciado notoriamente
el deporte y las capacidades físicas como fundamento de la enseñanza de la Educación Física, en
la que se trata al cuerpo como herramienta para producir o desarrollar la fuerza motriz, para
ejecutar los diferentes deportes. La Educación Física que vemos en las clases de los maestros son
clases que educan al cuerpo para que sea algo saludable, fuerte, veloz, coordinado, flexible,
entrenado; los maestros tienen clara la formación del estudiante, aquella que tiende a un cuerpo
objeto.
Los estudiantes son cuerpos disciplinados, obedecen a las órdenes impuestas del profesor que
manda, dirige, instruye para que los estudiantes obtengan la ejecución correcta de la técnica y
organiza los cuerpos de los estudiantes en función de tiempos y espacios por filas, hileras,
sonidos, órdenes y número de repeticiones. La clase parece servir para marcar una diferencia
entre los estudiantes y luego estandarizarlos, así surgen, por ejemplo, los talentos que conforman
el equipo que luego representa al colegio en ciertos torneos deportivos. Se disciplina un cuerpo
cuando se pretende igualar el desarrollo de todos los estudiantes, se cree que los estudiantes por
estar en el mismo grado y por sus edades similares tienen las mismas condiciones de desarrollo
¿Es necesario reconocer la diferencia entre la igualdad?
99
Como hemos dicho, estamos ante la presencia de un enseñar que tiende a grafiar cuerpos
dóciles. Frente a este fundamento, el cuerpo dócil debe obedecer ante la autoridad del maestro,
esta autoridad permite evidenciar que los docentes ejercen también un rol de dominación, poder,
control y opresión. En las clases observadas, el docente siempre se pone en un lugar de
autoridad, frente a sus estudiantes, en círculo para observarlos a todos, en filas e hileras para
controlar a todo un grupo de 40 estudiantes.
En las clases observamos que se vigilan los cuerpos, se excluyen, se clasifican y se
distribuyen en función de algo. En una clase, el docente se ausentó unos minutos del escenario
deportivo-aula y ¿Qué pasó con los estudiantes? Continuaron por unos segundos con la
repetición de la técnica propuesta y cuando notaron la ausencia del maestro, se generó una
sensación de libertad, podemos decir que llegó el hedonismo al aula porque sintieron que ya no
estaban vigilados. Los estudiantes empezaron a realizar diferentes movimientos, apareció la
alegría, la risa, la expresión, el goce, el disfrute.
También es cuerpo dócil cuando se intenta formarlo en función de un aprendizaje técnico-
deportivo a partir de métodos que garantizan la sujeción de las fuerzas (el dominio técnico-
motriz), se encasilla en función de una relación de utilidad. Se tiende a la creación de cuerpos
dóciles cuando a pesar de los impulsos, deseos, gusto y entusiasmo que “casi siempre” tienen los
estudiantes por la clase de Educación Física, se les coarta, se les esquematiza, se les limita a
realizar determinadas actividades, a ejecutar de cierta manera el movimiento, a comportarse de
cierta manera frente al maestro, doblegando los impulsos, los deseos, el gusto y el entusiasmo a
100
través de estrategias de control, como el pito y el grito que fue lo que se observó en los docentes
del estudio.
Se intenta crear un cuerpo único,
un cuerpo educado, creando sobre
él, un control necesario para
desarrollar las temáticas impuestas
por el estado, por el colegio o por
el maestro con normas que deben
cumplir frente a cada clase. En
estas instituciones, el trabajo pedagógico no se sostiene a partir de cuerpos propios, singulares,
diversos y diferentes en sus distintos significantes y significados. Por el contrario, la educación
actual lo que pretende es buscar igualar y anular las diferencias, así como individualización en
función de la homogenización de los cuerpos, se menosprecio el cuerpo débil, y el cuerpo
diferente que se “sale” de ciertos cánones o patrones estereotipados porque no cumple con los
requisitos para la ejecución de ciertas técnicas, asunto exige la presencia de un maestro
“diferente”, abierto, dispuesto, curioso, atrevido, etc.
En los relatos de los maestros se hace
presente el cuerpo higiénico cuyo interés se
centra en la práctica de la actividad física para la
salud. Discurso que tiene gran fuerza en la
Educación Física contemporánea gracias a que
hay diferentes ofertas de gimnasias y
tratamientos para la “estética corporal” respecto
a la cultura de la imagen, ahora el cuerpo se
modela en los gimnasios.
Las clases de Educación Física donde los maestros tienden hacia la Actividad Física
propenden por educar los cuerpos a partir de las capacidades físicas de fuerza, flexibilidad,
resistencia. Aunque, en algunos casos, el cuidado del cuerpo pareciera ir tras una imagen
agradable acorde con los paradigmas o estereotipos de la época y que pretenden ser universales
101
gracias a los medios de comunicación. Ahora bien, el cuidado de los cuerpos no ha de ser su
fabricación, como sugiere el “bodybuilding”, (construcción o edificación del cuerpo). Es poco
visible el tratamiento pedagógico de lo
corporal por parte de los maestros del
estudio, poco o nada dicen respecto a las
formas como hoy la ciudad de Villavicencio
consume un tipo de cuerpo, un tipo de
belleza (femenino y masculino), pareciera
que esos temas sociales que hacen parte de la
vida humana no entran al aula de Educación
Física porque las clases se convierten en una repetición de acciones solo para el desarrollo de las
capacidades físicas.
Los maestros en su rol de poder frente a los
cuerpos, pero también frente al conocimiento,
corrigen constantemente los movimientos de los
cuerpos, se utiliza la demostración, pero no solo se
corrigen movimientos, también se corrigen actitudes,
emociones. Cuando la ejecución de la técnica no es
adecuada se juzga, des-califica y obliga a la
repetición constante de un determinado gesto motriz,
que repitan movimientos hasta que logren fortalecer
sus cuerpos y adiestrarlos para la ejecución de la técnica que se busca en la clase.
Pareciera que la Educación Física
desprecia otros cuerpos puesto que la
lectura que nos suscita este estudio se ancla
a lo puramente mecánico, anatómico y
físico. ¿Dónde queda el cuerpo sensible que
tiene que ver lo que nos pasa y acontece en
el cuerpo y a través del cuerpo cuando
102
usamos el movimiento como un medio para educar? También pareciera que se desliga el cuerpo
del pensamiento, del sentido, de las emociones, de lo sensible. ¿Estamos aún ante unas
estructuras binarias que separan cuerpo y mente, pensamiento y emoción?
2. Técnicas de cómo se educan los cuerpos en el aula-cancha
Cuando analizamos lo que se hace con el cuerpo en la clase de Educación Física, grafiamos
unos elementos significantes del acto de enseñar que ocupan un lugar privilegiado porque se
rinde tributo al dominio para conducir al cuerpo hacia la eficacia de los movimientos. A su vez,
son elementos constitutivos de la organización interna de la clase: homogenización, mando
directo, uso del conteo, repetición, demostración, explicación, ejemplificación,
instrucción, asignación de tareas definidas.
Cuando reducimos la enseñanza desde la matriz de la racionalidad instrumental, se opaca el
sentido formativo de una clase y la finalidad se reduce al desarrollo de actividades. Por ello,
vemos que la mayoría de los docentes se interesan más por hacer actividades y, en ocasiones, no
se detienen en la finalidad formativa o en lo que se pretende con una clase y esta enseñanza se
convierte en un tecnicismo, en la ejecución de unos pasos para dar a conocer un contenido
(técnica deportiva) por medio de la ejecución de ciertas actividades y usando como recursos los
objetos deportivos; al final se evalúa la eficiencia de los movimientos, en las instituciones
educativas se denomina “seguir los protocolos”.
A partir de la observación de las clases, vemos
que los maestros utilizan en el acto de enseñar
formas que pretenden homogenizar a partir de
patrones uniformes, protocolos igualitarios, que son
poco reflexivos. Las clases están dirigidas a que
todos los estudiantes ejecuten correctamente las
técnicas propuestas: todos lo realizan de manera
igual los movimientos, todos hacen exactamente lo mismo en el mismo momento/imitación y
siguiendo el ritmo que el profesor dispone.
103
A su vez, encontramos el uso del “Mando directo”, técnica que el docente encuentra para
ejercer el control o dominio del grupo frente a sus estudiantes. Los docentes organizan los
estudiantes siempre con una secuencia ya sean por filas, hileras o círculos, el profesor da una
indicación y la salida para ejecutar el movimiento, cada movimiento está dirigido por el maestro,
ya sea a través de un grito o con el uso de silbato para dar inicio a cada movimiento.
Es común encontrar que los profesores usar el
conteo (1, 2, 3, …) como forma de organización
de la clase. Se usa durante el calentamiento, este
se hace siempre de la misma manera siguiendo el
siguiente patrón: 1. Movilidad articular 2.
Estiramiento 3. Activación, por cada acción
ejecutada se da un tiempo, este es previamente
organizado por el docente o se utiliza la repetición.
Repetir es una de las técnicas de dominación más
constantes en las clases: se repiten los movimientos, se repite la forma de hacer un
calentamiento, se repite la forma de hacer una clase, se repiten los gestos motrices, se repite el
momento en que se debe usar el silbato, se repite un sin número de acciones que tienen a una
suerte de esquematización.
Debido a que las clases poco se salen de “lo común” y deja por fuera cualquier posibilidad de
acción reflexiva, el maestro evita que el estudiante descubra por sí mismo, no problematiza, no
fuerza a pensar, a crear, a innovar, por ello, acude a la explicación, a la demostración y, con ello,
evita la emancipación de las inteligencias, más bien, pretende igualarlas. Como el maestro se
pone en el lugar de la autoridad y es quien ha de dominar, pareciera, que ve incapaces a sus
estudiantes por ello prefiere demostrar y decir “que hacer”, dar la instrucción o asignar una tarea
para que los estudiantes lo sigan, lo imiten y por supuesto, ejecuten la actividad.
Con estas técnicas de dominación se acentúa aquí una idea de maestro “severus4” que en las
clases de Educación Física pone a sus estudiantes a realizar pura técnica deportiva, pitar, hacer
fila, repetir movimientos, contar, mandar y gritar; estudiantes se aburren porque les gustaría 4 Personaje de maestro creado.
104
hacer otras cosas aparte del deporte, el además califica mal a quien no aprende a realizar
perfectamente la técnica y esto ha generado mucha discordia entre él y sus estudiantes y ha
causado que la relación entre ellos no sea muy buena. Al profesor “severus” lo que le interesa de
sus estudiantes es que se formen como personas disciplinadas y su objetivo es la formar del
carácter, de la técnica y el orden. La fuerza formativa de este profesor son las técnicas de
dominación y él dice que le funciona y, por eso, siempre les grita, usa el silbato. Estamos ante
una idea de maestro denominado “tradicional” que no es sólo un maestro, sino también el amo, el
señor respecto al siervo que reproduce la desigualdad y perpetúa el orden social (Roca, 2005).
Profe: Como estudiantes le queremos escribir acerca de lo que queremos en la clase de
Educación Física. Nosotros hacemos esfuerzos para que Usted nos vea y nos
reconozca como personas y no como deportistas y no nos ve.
Queremos una Educación Física-Otra donde podamos ser nosotros mismos,
expresarnos, gozar, reír, crear, experimentar, queremos sentirnos más libres
porque Usted nos oprime a veces; no importa profe que la clase no parezca muy
ordenada.
Nosotros anhelamos ver otros contenidos más allá de las capacidades físicas y
de las técnicas deportivas ¿Qué más puede enseñarnos de la Educación Física?
También esperamos ser reconocidos, no silenciados ni vigilados, ni dominados
no queremos que Usted sean autoritario, serio y que nos ponga a repetir a
imitar ¿Por qué le gusta ponerse de ejemplo o compararnos con el deportista del
salón?
No nos gusta que nos grite ni que use el pito y créanos profe que sabemos que
Usted tiene el poder de la clase.
Profe, ¿no hay otro lugar para hacer la clase que las canchas?, ¿Por qué nos
obliga a movernos siempre?, ¿No podemos hablar en clase de otras cosas o
reflexionar sobre algo? Nosotros no sabemos Usted que piensa de muchas cosas
que nos pasan y, tal vez, nos podrías ayudar.
Quisiéramos encontrarle algún sentido a las clases, que se hagan cosas que nos
toque como personas, que nos genere algo y que nos conecte con nuestras
propias vidas.
Por su atención, muchas gracias y disculpe las molestias causadas.
Atentamente, sus estudiantes
105
III. Discusión final
El que habla por experiencia, aunque calle lo más importante, comunica;
y cuando calla lo hace como Sócrates, para que el otro sienta nacer dentro de sí
lo que necesita y sea más suyo… para que lo sepa por experiencia también
María Zambrano
106
Luego de identificar las formas como se constituye la experiencia de ser maestro de Educación
Física; los elementos que constituyen el acto de enseñar Educación Física e identificar las
corpografías que surgen al analizar lo que se hace con el cuerpo en la clase de Educación Física
en las instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta, nos situamos en
este lugar de las conclusiones para dar cuenta de los alcances del trabajo a partir de los sentidos
que cobra la experiencia de enseñar en los maestros de Educación Física de las instituciones
educativas del Núcleo Educativo 6 de la ciudad de Villavicencio, Jorge Eliecer Gaitán, Isaac
Tacha, Vanguardia y Narciso Matus Torres, los cuales hicieron parte de esta investigación.
La experiencia de ser maestro de Educación Física Instituciones Educativas del Núcleo Educativo 6 de la ciudad de Villavicencio
Jorge Eliecer Gaitán, Isaac Tacha, Vanguardia, Narciso Matus Torres
Pasos hacia la Docencia… EL VIAJE Se elige ser maestro
gracias a los
antecedentes
deportivos
Se elige ser
maestro por
segunda opción
La experiencia de
ser maestro está
ligado con el interés
hacia el deporte
La alteridad se torna
un elemento
constitutivo de la
experiencia de ser
maestro(influencias
familia y amigos)
La experiencia de ser
maestro se fragua en la
reflexionar sobre el
acontecer de las cosas
Maestros que dejan huella…LA SALIDA La experiencia de
formarse en la
universidad5
La experiencia de ser
maestro tiene que ver
con dejarse interrogar
por la presencia del otro
La experiencia de ser
maestro radica en la
disposición para saber
del contexto
La experiencia solo se puede dar
cuando alguien se apropia,
reflexiona y comprende sus
propias vivencias
La aventura de ser docente…EL COMIENZO La experiencia de ser
maestro tiene que ver
con elaborar su
presencia, es decir, los
modos como establece
las relaciones
La experiencia de
enseñar se hace visible
a partir de nuestros
modos de ser y estar In
situ (en situación)
Ciertas situaciones que
se viven en el aula no
pueden ser aprendidas
de manera conceptual
Experiencia de ser maestro es darse
cuenta que no todo puede
programarse, ni planificarse
5 Si bien uno de los acontecimientos que da cuenta de la experiencia de ser maestros es la “Formación universitaria”,
hubo un rasgo de diferencia en algunos maestros del estudio. El maestro de la I.E. Isaac Tacha afirma que su
formación universitaria no le generó grandes aportes puesto que los contenidos de los cursos de la universidad no
respondieron a las realidades educativas, considera que hay una división entre la universidad y la escuela, entre la
universidad y el mundo del “afuera”; mientras que el docente de la I.E Jorge Eliécer Gaitán, considera su formación
universitaria como “la caja de herramientas de sus aprendizajes”, que le promueve la experiencia y la posibilidad de
ver las cosas de otras maneras.
107
Elementos que constituyen la experiencia de ser maestro de Educación Física
¿Qué enseñamos?
DE LOS
CONTENIDOS
¿Cómo enseñamos?
DE LAS
METODOLOGÍAS
¿Para qué enseñamos?
DE LAS
INTENCIONALIDADES
Jorge Eliecer
Gaitán - Deportes como: sofball,
ultímate, tenis de
campo, voleibol, hokey,
atletismo, futbol de
salón, baloncesto,
gimnasia, kickball.
- Acondicionamiento
físico
- Capacidades físicas
(fuerza, flexibilidad y
resistencia)
- Recreación
- Expresiones motrices
deportivas
- Ejecución de la técnica
- Repetición de un gesto
motriz.
- Clase dirigida,
controlada.
- Usando el silbato
- Para fomentar estilos de vida
saludables
- Para el reconocimiento a partir
de los logros deportivos
- Para fomentar valores a través
de las competencias deportivas. Isaac Tacha - Deportes como:
gimnasia, futbol,
voleibol.
- Recreación
- Habilidades motrices
- Administración
deportiva
- Deporte y salud
- Ejecución de la técnica
- Repetición de un gesto
motriz.
- Clase dirigida,
controlada.
- Clase estandarizada
- Con la demostración.
Vanguardia - Deporte y salud
- Deportes como:
gimnasia, voleibol,
baloncesto, atletismo,
futbol de salón,
- Recreación
- Organización
deportiva
- Cualidades físicas
- Ejecución de la técnica
- Repetición de un gesto
motriz.
- Clase dirigida,
controlada.
- Clase estandarizada
- Con la demostración
- Con la Corrección de
movimientos Narciso Matus
Torres
- Deportes como:
baloncesto, voleibol,
futbol, kickball.
- Habilidades motrices
- Capacidades físicas
(fuerza, flexibilidad y
resistencia)
- Coordinación
- Repetición de un gesto
motriz.
- Clase dirigida,
controlada.
- A través de la
competencia.
- Usando el silbato
108
Corpografías que surgen al analizar lo que se hace con el cuerpo en la clase
de Educación Física
Instituciones Educativas del Núcleo Educativo 6 de la ciudad de Villavicencio Jorge Eliecer Gaitán, Isaac Tacha, Vanguardia, Narciso Matus Torres
Educación Física=Deportes
Pedagogías biopolíticas
Grafías de Cuerpos dóciles Cuerpos
disciplinados
Cuerpos
obedientes
Cuerpos
higiénicos
Cuerpos
entrenados/ejercitados
Cuerpos
corregidos
Cuerpos
limitados
Cuerpos
domesticados
Técnicas de cómo se educan los cuerpos en el aula-cancha
Grafías del acto de enseñar Homogenizar Mando
directo
Contar Repetir Demostrar Explicar Ejemplo Instruir Asignar
tareas
El conocimiento pedagógico pareciera reclamarle sentidos a la experiencia educativa, incluso
la disposición a conocer nace de preguntarnos, de preguntas que, aunque son bastante cotidianas,
cercanas y familiares tienen su origen en la experiencia de ser-maestros y, ante todo, nos vincula
con acontecimientos a partir de los cuales nacen las inquietudes pedagógicas. Reconocer los
sentidos que cobra la experiencia de enseñar Educación Física en maestros de instituciones
educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta, nos deriva “algo” tanto a los
maestros del estudio como a mí, en este ejercicio como investigadora, nos dis-pone a conocer,
nos permite explorar, nos despliega curiosidad, temor, incertidumbre e incomodidad de mirar y
ser mirados. Incluso nos encontramos en estos maestros con el temor de ser observados, tal vez,
creían que iban a ser juzgados o criticados por la forma de hacer la clase, incluso, las clases que
me permitieron observar, en expresión de uno de los maestros fueron clases planeadas para ser
observadas y me permitieron ver la clase con los estudiantes con los cuales se puede trabajar
bien, aun así, la observación empezó a desplomar algún rastro de diferencia.
El saber que sostiene el hacer de la Educación Física, pareciera que no se torna tan particular
entre los maestros de las instituciones educativas Jorge Eliecer Gaitán, Isaac Tacha, Vanguardia,
Narciso Matus Torres. ¿Por qué no nos dice de lo particular? Si bien la literatura nos dice que
investigar la experiencia pone en juego la propia singularidad, en este estudio, la experiencia de
enseñar conjuga similitudes en el hacer de los maestros, se torna difícil ver cada maestro en el
escenario de aula distinto del otro; pareciera que “hay formas iguales de hacer la Educación
109
Física”. A pesar de que cada quien tiene su propia historia, su propio devenir, ha labrado su
propia experiencia de ser maestro ¿Por qué nos resulta la experiencia de enseñar Educación
Física tan igual, tan poco “cambiante” en sus contenidos, en sus modos de proceder
metodológicos y en las intenciones formativas?, ¿Estamos ante una educación con tonos
técnicos e instruccionales?
Este estudio que pretendía abrir un espacio para explorar la experiencia, para que algo nuevo
podamos decir del sentido de lo educativo, pareciera ser insuficiente porque los profesores de
Educación Física nos hablan de una disposición “ideal” en sus autobiografías y algo distinto
encontramos en su hacer en contexto, paradójicamente, lo que dicen que hacen, no lo hacen. A
su vez, se aprende de estas contradicciones porque en las cartas percibimos unas formas de ver
amplias, anudadas al sentido se vislumbraban unos rastros de diferencia que atendían a la
singularidad de experiencias, aquellos rastros me generaron entusiasmo por encontrar la
diferencia en los maestros, que si bien son jóvenes y están aparentemente motivados por su
labor docente y por la enseñanza de la Educación Física, al continuar con la investigación, se
fueron opacando línea a línea al comprender que su discurso no tiene concordancia con lo que
plasman en los planes curriculares.
Así, otra fue la percepción que nos llevamos cuando nos pusimos en el lugar de ver las
planeaciones y las clases in situ, nos encontrarnos con una Educación Física que se repite, en
última instancia, reflejo de maestros que ya hemos visto, leído, entendido, nos encontramos
con más de lo mismo, maestros que algunos denominan “tradicionales”, maestros
deportivizados, maestros que silencian los cuerpos en la educación, maestros enfocados en
educar cuerpos a través de la disciplina por medio de pedagogías biopolíticas (cuerpos de
poder), maestros que enseñan y poco aprenden porque se instalan en la repetición, porque
simplifican la clase; maestros sin indicios de rebeldía de transformación de lo que hemos venido
viendo y viviendo en la Educación Física.
A pesar de esto, el estudio nos deja entrever la importancia que tiene investigar la experiencia
educativa, tal vez, sea necesario buscar otros modos de aproximación a las experiencias con
maestros porque si bien en este estudio el abordaje se hizo a partir de acercarnos a situaciones
110
vividas, a las circunstancias y contextos de los maestros, esto nos permitió entrar en contacto
con sus vidas, con sus puntos de vista, aspiraciones, deseos, razones y con sus trayectorias; sin
embargo, siempre será posible buscar nuevos abordajes para ir tras lo educativo, para entrar una
y otra vez por los sentidosque cobra la experiencia de enseñar y de aprender, etc., haciendo
resonancia con las experiencias educativas. Ahora bien, no se trata de “cazar” datos a través de
entrevistas o de observaciones, sino de captar sentidos de la experiencia de enseñar y, a la vez,
poder ver cómo vibra en nosotros mismos, cómo se refleja el sentido educativo, cómo nos
despierta cuestiones pedagógicas para ver lo que hay en la experiencia. Y saber de la
experiencia educativa depende, en parte, de lo que estamos en condiciones de ver y obedece
también a nuestras formas de interpretar la realidad.
Ahora bien, por cuestiones metodológicas, hemos puesto el sentido de la experiencia de
enseñar de un modo “fraccionado” siguiendo las preguntas orientadoras del estudio que fueron
ordenadoras que, si las reagruparnos podemos reconocer los sentidos que cobra la experiencia
de enseñar Educación Física en maestros de instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad
de Villavicencio-Meta.Con este estudio podemos decir que, saber de la experiencia, nos lleva a
entretejer los hilos de sentido que atraviesan la experiencia y al comunicarla, se corre el riesgo
de transmitir de ella enunciados o que puede resultar incomprensible el valor de dicha
experiencia.
Adentrarse en una experiencia vivida no quiere decir que se re-viva; quien lo ha vivido
muestra su acontecer, lo que (le) pasó, incertidumbres, sucesos, transformaciones, aprendizajes.
Al hacer uso de las narraciones se recupera con la palabra o con el relato esa dimensión
histórica vivida, en este estudio, las cartas autobiográficas de los maestros hicieron posible la
experiencia de narrarse. Y aunque encontramos dualismos entre lo narrado y el qué hacer en la
clase, se posibilitó el encuentro “palabra y vivencia” la cual fue revelando un saber común que
poco o nada nos decía de la diferencia, al contrario, nos íbamos encontrando con cierta igualdad.
Pero ¿qué pasa con la igualdad? Que actúa como cierto ideal, nos habla de una forma más bien
estandarizada y rígida de la Educación Física, nos dice de lo que “es” con bajo criterio de
seguridad -es de este modo, es así-, nos habla de lo que somos (in)capaces de hacer con los
cuerpos en el aula, nos muestra que una Educación Física sinónimo del deporte deja por fuera
111
otras posibilidades de educar a través del movimiento de acuerdo con las diversas escuelas,
corrientes y tendencias que existen acerca de la misma, una Educación Física; exige tratar o
pedir a todos lo mismo y pierde el contacto con lo otro-posible.
La Educación Física se nos presenta en este estudio como igual, no vemos más. Entonces,
“igual” se equipara a “idéntico” con “lo mismo”, ser idéntico y grafiar cuerpo dóciles
homogeneíza o elimina todo lo que pueda ser de otra manera o diferente. ¿Iguales a qué?,
¿Iguales a quién? Ambas preguntas remiten a un referente de Educación Física hegemónico
cuyos atributos se hallan de antemano determinados. Por ello, actuar en términos de esta
igualdad-homogeneidad-mismidad nos reduce la posibilidad de hacer experiencia porque lo
educativo desvinculado de la experiencia, esto es, de lo que acontece, de lo que podemos
experimentar en nosotros mismos, se puede reducir a la instrucción, a un hacer sin-sentido.
Tal vez, haya que escaparse de las pedagogías de la homogeneidad, de la instrucción, del
modelo predominante y del tecnicismo porque son prácticas que nos neutralizan, tal vez, hay
que hacer resonar nuestra experiencia para ver otra cosa, para entender de otras maneras el acto
de enseñar y dejar(se) aprender, para que se produzca, quizás, mayor apertura en nosotros
mismos y menos la repetición del yo. Así, lo que estamos tratando de abrir no se resuelve
fijando un lenguaje ni planteando “cómo debe ser” y como la cuestión no es instalar un
“modelo”, como maestros hemos de ser capaces de abrir las prácticas educativas de la
Educación Física con sorpresa, novedad, deseo y, ante todo, como un saber capaz de otorgar
sentidos pedagógicos.
112
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120
ANEXOS
121
Anexo 1
GUÍA DE ANÁLISIS FICHAS DE CONTENIDO
FICHA DE ANALISIS PLAN CURRICULAR
CUIDAD:
INSTITUCION EDUCATIVA:
DOCENTES:
OBJETIVO CONTENIDOS
Predominancia temática:
122
Anexo 2.
GUÍA PARA LA ESCRITURA DE LA CARTA AUTOBIOGRÁFICA
123
124
Anexo 3.
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LAS CLASES
FICHA DE OBSERVACIÓN DE CLASE
CUIDAD:
INSTITUCION EDUCATIVA:
GRADO: NUMERO DE ESTUDIANTES:
DOCENTE:
Contenido:
Posición del docente:
Recursos del maestro:
Espacios para el desarrollo de las clases:
Posición del estudiante:
Finalidad de la clase:
Metodología:
Finalización de la clase:
125
Anexo 4
PLAN METODOLOGICO
Preguntas orientadoras Objetivos específicos Categorías de análisis
Técnica Instrumentos de
recolección de la
información
¿Qué constituye la
experiencia de enseñanza
para los maestros de
instituciones educativas
del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta?
Identificar las maneras como
se constituye la experiencia
de enseñanza para los
maestros de instituciones
educativas del núcleo 6 de la
ciudad de Villavicencio-
Meta
EXPERIENCIA
(Maestro como sujeto de
experiencia)
Acontecimiento
(lo que)
Reflexividad
Subjetividad
(nos)
Transformación
(pasa)
Relatos autobiográficos
en forma de cartas
epistolares?
Relatos
autobiográficos
¿Cuáles elementos
constituyen el acto de
enseñar Educación Física en
las instituciones educativas
del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta?
Describir los elementos que
constituyen el acto de
enseñar Educación Física en
las instituciones educativas
del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta
hetero-didáctica
(sentidos de la
experiencia de enseñar
educación física)
¿Qué enseñamos?:
CONTENIDOS
¿Para qué enseñamos? :
INTENCIONALIDADES
¿Cómo enseñamos?:
METODOLOGIAS
Análisis documental
La observación de la
escena o el encuentro
pedagógico
Análisis documental
Qué corpo-grafías surgen al
analizar lo que se hace con
el cuerpo en la clase de
Educación Física en las
instituciones educativas
del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta?
Identificar las corpografías
que surgen al analizar lo que se
hace con el cuerpo en la clase
de Educación Física en las
instituciones educativas
del núcleo 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta.
Corpografía
Prácticas de enseñanza
que se hacen con el y
(desde el) cuerpo
¿Qué cuerpo se educa?
Observación de la escena
o el encuentro pedagógico
Análisis fotográfico
Observación de la
escena o el encuentro
pedagógico
126
Anexo 5. Consentimiento informado
Título del proyecto
Experiencias de enseñanza de maestros en el escenario de la Educación Física Escolar
Identificación de los profesionales responsables de la investigación
Nombre Completo Heidy Milena Peña Delgado
Filiación con la entidad que
realizará la investigación
Estudiante de la Universidad de Caldas. Maestría en educación.
Formación académica Licenciada en Educación Física y deportes. Universidad de los
llanos.
Teléfono – celular 3132818928
Correo electrónico [email protected]
Justificación y objetivos de la investigación
En este trabajo se investiga la experiencia de enseñanza de maestros en el campo de la
Educación Física, que laboran en instituciones educativas del núcleo # 6 de la ciudad de
Villavicencio-Meta. Saber de la experiencia puso en marcha el pensamiento y las afecciones (o
lo que le pasa) al maestro en su contexto. Quisimos poner la mirada en maestros de Educación
Física porque saber de la experiencia nos exige volver a pensar(nos) como maestros, reconocer
los sentidos que cobra la experiencia de enseñar y, en este caso, ponemos en relación
Educación y Cuerpo en tanto la experiencia de enseñar está ligada a lo que hacemos con el
cuerpo en contextos de aula.
Objetivo
Reconocer los sentidos que cobra la experiencia de enseñar Educación Física en maestros de
instituciones educativas del núcleo 6 de la ciudad de Villavicencio-Meta.
Procedimientos a los que se someterán los participantes
-Relatos autobiográficos
- Observación de la escena o el encuentro pedagógico
- Análisis documental.
- Análisis fotográfico.
Garantías para aclarar dudas
La investigación permitirá aclarar cualquier duda frente a los procesos de investigación, por
ende los maestros estarán en contacto vía telefónica y correo electrónico, los cuales permitirán
estar en contacto con la investigadora.
Libertad de levantar el consentimiento informado
Los maestros participación de manera voluntaria en esta investigación. En dado caso que
algún maestro, no desee continuar con la participación en la investigación, solo informara al
investigador
127
Confidencialidad
Por procedimientos éticos, esta investigación garantiza que mantendrá la confidencialidad de la
información relacionada con la privacidad. La información que los participantes nos
suministren será manejada sólo por el equipo investigador y la información que se recoge será
utilizada sólo para efectos académicos.
Compromiso de entregarle información nueva
La información suministrada por los participantes será manejada exclusivamente por los
investigadores y utilizados únicamente con fines académicos; no se usarán nombres propios y
los resultados serán presentados de manera general.
Declaración de consentimiento
“Certifico haber leído y entendido todos los procesos y procedimientos consignados en el
estudio mencionado, por tanto, manifiesto mi interés y estoy de acuerdo en participar en la
investigación. El permiso que otorgo se da de forma voluntaria, sin presiones ni coacciones,
entiendo los riesgos y beneficios que se derivan del estudio, y tengo claro que puedo
interrumpir mi participación en el momento que así lo considere. Se me suministrará una
copia firmada de este consentimiento bajo mi petición”.
(Espacio para firmas)
__________________________ ____________________
Lic. Heidy Milena Peña Delgado
Investigador principal Fecha
_________________________ ______________________
Nombre del Participante (letra) Firma del participante