NOMBRE DEL CURSO/CLAVE: ED-5048 Evaluación del aprendizaje NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Katherina Edith Gallardo Córdova NOMBRE DEL LIBRO: Compromisos de la evaluación educativa NOMBRE DEL AUTOR: Castillo Arredondo, Santiago NOMBRE DEL CAPÍTULO: Capítulo 12 EDITORIAL: Prentice Hall EDICIÓN: 1era. NÚMERO DE ISSN/ISBN: 84-250-3562-1 FECHA DE PUBLICACIÓN: 2002 RANGO DE PÁGINAS: 3- 33 TOTAL DE PÁGINAS: 30

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Capitulo I • ~dI," de la ... Iuld"'- Hodo .... n .... cuItJn de la _laldOn J

na parte. ya están basados en las teorías dominantes o los modelos de los autores antes citados.

1.1. Ley General de Educación (1970)

Con la Ley General de Educación de 1970 (BOE, 7 de agosto de 1970) se introduce el término, el concepto y la finalidad educativa de la evaluación. La legislación y la nor­mativa posterior para el desarrollo de la ley fue afianzando su sentido didáctico y for­mativo. Por primera vez, la O M del 16 de noviembre de 1970 (BOE, 25-11-70) habla de la evaluación continua, «traducción que se efectúa al castellano de la evaluación forma­tiva de Scriven en la letra del BOE» (Rodríguez Diéguez, 2001,180).

La evaluación continua queda desde entonces integrada en el proceso de enseñanza­aprendizaje, formando parte intrinseca de su dinámica. El carácter continuo o progresivo de la evaluación confiere a ésta su dimensión formativa, aportando al proceso de ense­ñanza-aprendizaje una revisión modificadora de aquellos aspectos o elementos del mo­delo didáctico que así lo requieran. Desde su correcta interpretación, la evaluación fonnativa: «se aplica en los distintos estadios y momentos del proceso de enseñanza­aprendizaje y adopta formas muy diferentes. Puede consistir en una pequeña prueba es­crita, en la observación del comportamiento discente, en el análisis del trabajo de los alumnos, en una entrevista, etc. Su objetivo es proporcionar infonnación a profesores y alumnos y, a su vez, bases para la corrección de deficiencias encontradas en el proceso educativO) (García Ramos. 1989: 42). En ella se trata de vincular el proceso de evalua­ción al de formación completa del alumno y se señala, de forma expresa, que la evaJua­ción no debe entenderse sólo como procedimiento de selección, sino de orientación y de ayuda. En relación con esta doble finalidad, la mencionada Orden argumenta: «En el pro­ceso de fonnación, la evaluación no debe ser un apéndice de éste, ni un procedimiento de selección al esti lo de los exámenes tradicionales, sino principalmente de orientación y, como tal, parte integrante de la actividad educativa. Se realizará por parte del equipo de educadores de una manera continua a lo largo del año escolar y se sintetizará yarmo­nizará en las sesiones de evaluación que en esta disposición se preceptúan. Éstas asegu­ran una apr.eciación objetiva que permite la valoración comparada y contrastada del desarrollo y aprovechamiento del alumno en todos los aspectos de su fonnación . La eva­luación es, por tanto, un medio para valorar y orientar adecuadamente tanto al alumno como al propio sistema.~~

Se menciona una triple finalidad de la evaluación (valoración del aprendizaje. orien­tación sobre el aprendizaje y orientación sobre la marcha del sistema) y no sólo se pone énfasis en la evaluación del alumno, como se ha querido ver en algunos precursores de la Refonna Educativa del 90. Esto se manifiesta con mayor claridad en los principios y las normas generales que se disponen en la Orden Ministerial citada:

«La evaluación es una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, cuya finali­dad es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, 10 más exacto posible, del alum­no en todos los aspectos de su personalidad y una infonnación ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden.

La t'Vuluación continua responde a las finalidades siguientes:

4 COMPROMISOS OUA EVAlUACiÓN EDUCATIVA

Llegar a una ac.ertada valoración del aprovechamiento educativo de los alumnos y obte­ner los datos nc¡;csarios para nyudarles a oric:ntarse en sus estudios y en la elección de una profesión.

Descubrir aptitudes e intereses especificos del alumno para alentar y facilitar su de­sarrollo y realización. Disponer lo necesario. en su caso. pam la debida rCl~upcnu:iún lit.! los alumnos. Valorar los melOdos y procedimientos empleados. asi corno el rilmo del proceso instruc­tivo. Determinar la adcwación del contenido de los programas y seleccionarlo de acuerdo Clln

su valor formativo. OClcrmi'llar en qué media se alcanzan los objetivos previstos en la programación educa­tiva y contrastar su validez. Facilitar las relaciones del cenlro con las familias de alumnos y estimular la colaboración reciproca.))

En el concepto de evaluación que aqui se trasluce, se resalta el carácter sistemático de la cvalua<.:ión y su integración en el proceso de enseñanza·aprendizaje. Sobre las carac· tl.! risticas del alumno (psiwlógicas y cognitivas), supone un paso adelante respecto a la Idea del concepto de evaluación como valoración de conocimientos al final del proceso. Se señala la finalidad de la evaluación respecto a la mejora del proceso de aprendizaje, y de la orientación académica y profesional del alumno. También se indica que se intenta, por medio de la evaluación, valorar la adecuación de la programación en función de los logros alcanzados.

En la misma Orden se dictan normas destinadas a la correcta aplicación de [a evalua· ción continua. Resumimos aquí los epígrafes con un breve resumen de su contenido:

ti) Equipos de evaluación. Se asigna al tutor del grupo la labor de coordinar el equi· po de evaluación integrado por todos los profesores.

b) Exploración inicial. Se adquiere información de datos personales y familiares, an· lecedentes académicos, y datos psicológicos y médicos de especial relevancia.

e) Proceso de evaluación. Se señala que debe realizarse a lo largo de todo el proce· .so lectivo, sin interrumpir la marcha del trabajo escolar. Se indica también que de­be servir para apreciar la marcha del alumno e iniciarlo en la autoevaluación.

ti) Sesiones de evaluación. Se regula un número mínimo de cinco sesiones. presidi· das por el tutor. Al final de cada ciclo, debe proporcionarse un consejo orientador académico o profesional.

e) Documentos de evaluación. Se regulan los documentos oficiales utilizados en las evaluaciones.

El tratamiento normativo dado a la evaluación en la aplicación de la Ley General de Educación (1970) supuso un avance cualitativo importante, ya que se mencionaba. por primera vez, la nece idad de integrar la evaluación en el propio proceso de enseñanza y su concepción como proceso sistemático. Y, también por primera vez, se plantea la neee· .·;jdad de valorar la actitud del alumno hacia el estudio, fundamentalmente, y el respeto por las normas (comportam . .!nto o conducta en clase).

A pesar de la claridad de los planteamientos, que suponian un salto cualitativo sobre la ~valuación tradicional (basada casi exclusivamente en el examen como prueba para comprobar los resultados académicos logrados por el alumno) y de las nuevas funciones

Capitulo I • Didáctica de \a evaluadón. Hada una nueviI cultura de la evaluación... 5

y ámbitos de los que habría de ocuparse la evaluación. lo cierto es que la practica eva­luadora del profesorado no ha variado sustancialmente: han sido cambios debidos más al cumplimiento formal de la normativa vigente, que a actitudes de fondo de un convenci­miento didáctico y personal. De hecho, a la hora de valorar el aprendizaje de los alum­nos, se ha seguido utilizando el examen como forma mas habitual de evaluación para ca lificar. sancionar. detectar los fallos. etc.

1.2. Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)

La década de los noventa se abre con un nuevo sistema educativo. La reforma que se vino promoviendo en los últimos años de los ochen ta se materializa con la promulgación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). el 3 de octubre de 1990 (BOE. 4-10-90). Esta Ley y la posterior legislación que la desarro lla, atribuyen a la eva­luación un papel primordial en el sistema educativo . Amplía y profundiza los cometidos y el enfoque iniciado en la anterior Ley General de Educación (1970).

El modelo que presenta la LOGSE es el de una evaluación eminf!"fellll!lIlejiml/aliva.

Su fundamentación conceptual se basa en ser un proceso sistemát ico y riguroso de reco­gida de datos, incorporado a l proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación. for­mar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa. mejorándola progresivamente.

Tradicionalmente, la evaluación era el «(examen», donde sólo se ponía a prueba al alumno. y se comprobaba si había adquirido o no los objetivos marcados. Sin embargo. la LOGSE propone que se evalúe todo el proceso educativo: acciones en clase. actitud, trabajo realizado en el día a día, etc.; y que el examen no pase de ser un instrumento más de recogida de información. de cara a la ca lificación final. La amplitud de este plantea­miento de la evaluación abarca todos los espac ios del sistema educativo:

Los procesos de enseñanza . Los procesos de aprendizaje. La práctica docente . Los proyectos curriculares.

- Los diversos elementos del sistema educativo.

El sentido educativo de la evaluación está ligado necesariamente a las caracteristicas de cada etapa. Junto con su carácter comprensivo y obligatorio. se ha establecido un cu­rrículum abierto y flexible para poder dar respuestas a la diversidad de intereses. capaci­dades y motivaciones del alumnado.

La actuallegislac i6n. con el fin de que todos los alumnos desarrollen las capacidades conforme a los objetivos genera les de cada etapa. se plantea una concepción de la evalua­ción educativa al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. e integrada en el que­hacer diario del au la y del centro. La eva luación tiene como grJn final idad educativa el segllimie1llo del proceso de I!llsei¡an:a y aprendi:aje. para mejorarlo y poder rcconducir­lo y adecuarlo a las necesidades del alumnado. Es decir. que en la práctica docente la eva­luación se plantea como una finalidad eminentemente edllcatim ojormatil'(l. reguladora

COMPROMISOS DE LA EVAlUACION EDUCATIVA

del proceso de enseñanza y aprendizaje. y no como un instrumento de selección del alum~ nado por sus rendimientos.

((La evaluación no se circunscribe a un solo aspecto. sino que se extiende a lo largo de 10· do el proceso educativo. Además. no implica unicamente 1I1 alumno. sino también. y ante lodo, ni propio sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en tOI.!::1 la acción cducativ~m (DCB: Educación SCl.:undaria Obligatoria).

Ello implica. en primer lugar, que cualquier práctica de evaluación debe estar ligada. necesariamente. a la adopción de distintos tipos de medida que permitan a los estudian· les avanzar en su aprendizaje. Es decir, la evaluación ha de ser punto de referencia para adoptar las decisiones que afecten a la intervención educativa. a la mcjonl del proceso. y a la adopción de medidas de refuerzo educativo o adaptación curricular. Y, en segundo [u­gar. se obliga a que se evalúen no só lo los aprendizajes del alumnado. sino también los procesos de enseñanza y la práctica docente en sus niveles de concreción (proyecto cu­rricular, programaciones, etc .). Para incidir en la mejora del proceso educativo y de sus resultados, no pueden evaluarse sólo los aprendizajt!s, se ha de evaluar también la cnse­¡lanza. así como la adecuación del funcionamiento del centro educativo a los fines que este persigue.

La acción educat iva de la evaluación no se reduce a momentos aislados y externos del proceso docente, sino que tiene un desarrollo paralelo e integrado en el mismo. Por eso, se plantea la evaluación como un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada. que ha de lener por objeto tanto (os aprendizajes de los alumnos. comu {os procesos de ense,lanza.

El sentido educativo o formativo de la evaluación supone que ésta no pueda limi­tarse a emitir un juicio de valor mediante una calificación. sino que debe repercu­tir en la mejora del proceso educativo, valorando todos sus componentes. La evaluación debe ser global, continua e integradora. es decir, que se ha de tener presente a lo largo de todo el proceso. de manera que pueda intervenir en su de­sarrol lo.

2. ESTRUCTURA BÁSICA DEL CONCEPTO DE EVALUACiÓN

En la base de la concepción actual de la evaluación, tanto en la que se asienta en la legislación educativa, como en las definiciones formuladas por los distintos autores. hay una estructura básica característica, s in cuya presencia no es posible concebi r la au ténti­ca evaluación. En primer lugar, hay que considerar la evaluación como un proceso diná­mico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un periodo de tiempo; no es una acción puntual o ais lada. En segundo lugar, se han de cumplir varios pasos suce­sivos durante dicho proceso, para que se puedan dar las tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación:

l ." obtener injormación. Aplica procedimientos válidos y fiables para conseguir da­tos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.

1

Capitulo I • Didactica de la evaluación, Hada una nueva cultura de la evaluadón", 7

_' .. !or/lllll/lr/llidm dt' "/l/m : I os datos obtt:nidos dt:hl'n p¡,;rm itir 1"undam¡,;ntar d .. nú·

li .s is y la \';,Il\!';!l:iún d.: lns I ",..'dos qu~ Sl' prdl' ndt:n l'valuar. par;, qll¡'; st: Pllt:da t"llr· lllular UIl tUll'ln li t: \ .. lIor In nüs ajustadn posihl¡,; .

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lo OBTENER

,.

EVALUACiÓN

PROCESO

PROCESO OINÁMICO ABIERTO y CONTEXTUAlIZAOO . Tiempo Ev. ¡nidal Ev. procesual

Antes de ... Durante ...

Fundón Diagnóstica formativa

• Evaluación de 105 alumnos. • Evaluación de 105 profesores de los centros .

(ontenidos • Evaluación de los procesos. y • Evaluación del sistema educativo:

aplicadones Evaluación de las areas y materias curriculares. -

- Evaluadón ~egún etapas y ciclos.

• Profe~o r cs. Ejecutores • AlumnO'i.

• Administración educativa. -

Ev. final Después de, ..

Sumativa

• COMPROMISOS DE LA EVALUACiÓN EDUCAnvA

Sobre la base de esta estructura básica podemos ir ampliando el campo conceptual de la eva luación, en función de los diversos aspectos y aplicaciones de la misma: de la in· tcncionalidad educativa que se persigue; de los momentos del proceso: de los ámbitos de aplicación: de los agentes de su ejecución, elc. Esta diversidad de enfoques o perspecti­vas da pie a contemplar distintos tipos de eva luación, en función de los distintos ámbitos y cirCllll~tancias de la aplicación concreta de la evaluac ión.

EVALUACiÓN

ANTES del DURANTE el DESPUÉS del proceso de E-A proceso de E-A proceso de E-A

¡ ¡ ¡ INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

• Diagnóstica • Orientadora • Integradora • Pronóstica • Reguladora • Promocional • Previsora • Motivadora • Acreditativa

Figura 1.3 Momentos de la evaJ¡l(¡cián.

En cualquier caso. la evaluación debe estar integrada e n el proceso educativo y con· venirse en un instrumento de acció" pedagógica que pennita, por un lado, adaptar la ac· ¡uación educativo·docente a las características individuales de los alumnos a lo largo de su proceso de aprendizaje~ y, por otro, comprobar y determinar si estos han conseguido las finalidades y metas educativas, que son el objeto y la razón de ser de la actuación edu­cativa. En consecuencia, el concepto de evaluación en el que actualmente nos encontra­mos no se reduce al hecho habitual de evaluar los aprendizajes de los alumnos, sino que también debe tener en cuenta distintos aspectos que intervienen en el proceso de apreo· dizaje: la capacidad intelectual, el desarrollo afectivo y social, la actitud, etc., s in olvidar los aspectos docentes del proceso de enseñanza que inciden en el aprendizaje: metodo· logía empleada, intercomunicación en el aula, nivel de exigencia, etc.

En síntesis, del análisis de la nonnativa que desarrolla la refonna educativa y de la li­teratura de analisis de la misma, se pueden subrayar algunas caracteristicas sib'11ificativas oe la actual concepción de la evaluación: ha de ser comillu.a. global. integradora. e b,di­vidualizada, a la vez que debe ser un instrumento de acciim pedagógica para que pueda conseguir la mejora de todo el proceso educativo.

La estructura bilsica del concepto de evaluación se complica al asentar sobre ella ti­pos. ji/flciones. Jases. objetivos. etc. La estructura básica conceptual de la evaluación no cambia, aunque sí pueden cambiar las circunstancias: el momento (cuándo evaluar), las jimdone.\· (para qué evaluar), los contenido.\· (Ljue evaluar), los procedimientos (cómo eva· luar), los ejecutores (quiénes evaluan), cte. En definitiva, la evaluación educativa tiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que actúa. unos momentos cont i- ~

nuados a lo largo del proceso, y persigue unas finalidades u objetivos formativos COIl- .-J í .i

,

1,

cretos.

Clpitulo I • Didáctica de la evaluación. Hacia una nueva cultura de la evaluación... 9

¡qUE EVALUAR?

- Gr:'ldo de desarrollo de 1,1s capacidades.

- Adquisición de Wflocirnientos, l>rocedlmientos y Jctividades.

- Agentes, procesos y resultados.

,CUANDO EVALUAR? - EV. INICIAL: diagnó<;tica. - lV. FORMATIVA; reguladora. - EV. FINAL: sumativa.

iQUIEN EVALÚA' - Profesores y alumnos:

• Autoevaluadón, • Heteroevaluadón. • (oevaluación.

- Administradón ~d uca tiva .

\ CIRCUNSTANCIAS

DE LA EVALUACiÓN

Fi;:.ur:l lA ('in IIII\1a/lt 'ÚI.' dI' 111 ~"'<I¡'UI{ 'lfllI "rftrt ·!lI/I'<I.

¿CÓMO EVALUAR)

- Grado de consecución de los contenidos. manifestados en los criterios de la planificación de la eva luación.

- Conforme a criterios profesionales

- Segun un diseño y unas planificaciones previos.

¿CON OUE EVALUAR' - Utilizando técnicas: de

observación, prueba objetiva, encuestas, entrevistas, evocación, etc.

- Con el soporte de instrumentos adecuados.

¿PARA QU E EVALUAR)

- Adecuar la actuación didactica a [as necesidades del alumnado.

- Toma de decisiones: promoción, titulación, etc.

- (alificación y acreditación,

3. FUNCIONES y ÁMBITOS DE LA EVALUACiÓN EDUCATIVA

l.a I.:\,t! ual: iún I.:d llGlti \iI, al ..:star illllh:r~a r 11 l'l planll.:ami l.:l lIt ll:Urrll: ular. Sl' adapla a "ti"; l: i1ral' tl'riSlicas y l'1I 1l1pll' unas 1'1I11cinl1cs cs¡x:l:it'icas a l ~crv il'io dcl mismo. J\dcl1l:is ,le la:- rUIll:l tlnl'~ habitu<1ks. la c\ah. ~I!:iún adq ul~rl' UlltlS l'lllllprmnistls que pOdClll\ IS CCll­! 1':1 r 1.'11 1\ lS SI ~ ui c l1! l.'~ grill llll.'s ,tlllhi !tI ... , c..;t rl.'c:hallll·tlh.: Illh~IT¡,;laci lll1ad\ls l:111 rr ~í _ (t 'asl i lit I .\rrl'lltlndo. 11J9X. :'1)-')_

• '\ mhiln di<hictirn

[ a lúnl'iún tk la c\aJ u~l(i ún L'1l d úmhllo did:ic:tiL' tI 'l: ¡Iellpa de ayuda r a dl..·..;arrnllar d pnlCl'SO de ellsl-.iall/a-aprclldi/a,k dc Ins a1Wll110S. cn b:-; 111l'¡(ln.:~ l:olldiei l)l1l'S posihk..;, I lI.'t1 t f\1 dd e:-.pac iil e~C\l lar y ae" d0mil:II, La c\alu:K;I'm pasa a s~'r I.'Il'k111ClUO dCll'rllliníln*

IL' dl' la plani!"i¡;:ll'i l'lll didúí.: ti ¡;a, atc¡;la a lodo:-.lllS a~pl'cIOS dc la "ida I'.\/'IIIII/': alllhicn tc de

10 COMPROMISOS DE LA EVAlUACiÓN EDUCATIVA

aula; proyecto educativo del centro y proyecto curricular; actividades; medios y recursos; decisiones organizativas. ctc. ; aspectos todos ellos que. de una forma u otra, influyen en el rendimiento académico de los alumnos. por lo que la eva luac ión ha de velar por detec­tar los errores, proporcionando la información necesaria para que se tomen las modifica­ciones que se consideren oportunas en beneficio del funcionamiento del centro. de la función docente y del aprendizaje del alumno. La evaluación en el ámbito didáctico no só­lo es un elemento integrante del diseño curricular, sino que es también una ocasión más de aprendizaje para el profesor y para el alumno. Justifica, regula y avala. según cada ca­so, el contenido. el proceso y los participantes en el quehacer didáctico .

• Ámbito psicopedagógico

La función formativa de la evaluación cobra aquí su pleno y profundo sentido. El aprendizaje se individualiza y al alumno se le contempla también. ante todo, como per~ sana. La evaluación permite al profesor desarrollar su proceso de ensei'tanza~aprendizaje personalizado y adaptado a las circunstancias de cada alumno o, al menos, de aquéllos que requieren más ayuda. adecuándose a su ritmo de aprendizaje. teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigiéndole unos rendimientos acordes con sus capacidades.

La evaluación se centra en recoger información psicopedagógica relevante y útil pa­ra la finalidad que persigue. Es preciso obtener información sobre los resultados del pro­ceso de aprendizaje, pero especialmente sobre el comportamiento que cada alumno tiene ~n el mismo. Una evaluación formativa no puede limitarse a obtener sólo datos sobre el rendimiento de los estudiantes. Dicha información es importante. pero debe estar subor­dinada al conocimiento de otros aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje del alumno y que han de servir al profesor para proporcionarle las ayudas más adecuadas.

La información que aporta la evaluación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita. por un lado, que se analicen los motivos que provocan los avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje; y, por otro, sirve para que el estudiante tome conciencia de las estrategias que le resultan más adecuadas para sus estudios. En consecuencia. condu~

ce a arbitrar las medidas o ayudas más adecuadas para que los alumnos mejoren la cali­dad de sus aprendizajes; a la vez que permite revisar y regular los distintos factores que interactúan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las características del alumno, la especificidad de la tarea. la metodología empleada, etc.

La evaluación formativa en el ámbito psicopedagógico pennite adaptar las activida­des de enseñanza y aprendizaje a las características personales de los alumnos. con el fin de ajustar las tareas propuestas a lo que ellos son capaces de hacer. En consecuencia, los profesores no deben centrarse sólo en la valoración de los resultados. sino también en averiguar las causas que alteran el nonnal desarrollo del aprendizaje de algunos alumnos.

• Ámbito social

La evaluación educativa también tiene repercusiones sociales que afectan tanto a la institución escolar como a la persona del alumno. El proceso de la evaluación, va ligado a actos administrativos y puede acabar en decisiones transcendentes para la persona del alumno, como la acreditación, la promoción o la titulación. que afectan de lleno a la vi­da familiar y al contexto social. Es la función acreditativa de la evaluación la que. junto con la función sumativa. permite aportar logros o resultados definitivos. pero también de

Capitulo I • DicUd!ca de la evaluación. Hacia una nu .. a cuHura d. la .. aluad6n._ 11

carácter social: acredita ante la sociedad los aprendizajes logrados por e l a lumno que. en unos casos, le permite promocionar a un nuevo curso y, en otros. obtener la correspon­diente titulación.

Para que la evaluación pueda hacer balance sobre el logro de un conjunto de objeti­vos con fines acreditativos. interesa recoger información sobre el rendimiento de los alumnos en momentos determinados de su trayectoria escolar. Es necesario obtener in­fo rmación. no tanto sobre el proceso de aprendizaje que ha seguido el alumno, cuanto so­bre los conocimientos que ha adqui rido al finalizar un período determinado respecto a un conjunto de objetivos educativos. Para e llo. se rá preciso haber logrado los aprendizajes más re levantes y prioritarios. de modo que la valorac ión global de su adquis ición funda­mente las decisiones de ca/~ficoción, promoción y titulación. Normalmente, las decisio­nes que se derivan de la evaluación acreditativa tienen un carácter esencia lmente administrativo. Sirven para certi ficar los resultados obtenidos por los alumnos y comu­nicar a las diferentes instancias (alumnos, familias, administración educativa y sociedad en general) datos sobre el rendimiento escolar.

4. LA EVALUACiÓN: «PUNTO DE ENCUENTRO» DIDÁCTICO

En espacios de grandes aglomeraciones humanas hay un pequeño lugar de referencia. llamado «punto de encuentro). al que se dirigen las personas que mutuamente se están buscando por diversos motivos o razones, pero todas poseen un denominador común: tie­nen un interés específico o un objetivo concreto que les lleva a confluir en dicho punto de encuentro previamente establecido. En la enseñanza, el llamado acto didáctico no se­ria tal si no estuviese basado en la comunicación e in fo rmación entre los agentes (p~re­

sores y alumnos) en relación con algún contenido concreto, en torno al cual se consigue el auténtico encuentro didáctico.

Desde esta perspectiva, la evaluación está llamada a desempeñar un papel determi­nante en el clima y contenido de l encuelllro didactico al que debe conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje. «la evaluación se ha convertido en la clave que facilita la comu­nicac ión entre el docente y el alumno, es decir, en el vehículo para la aproximación pro­gresiva de las representaciones que sobre los contenidos tienen el aprendiz y su maestro.) (Quinquer Vilamiljana. 2001, 12).

Está siendo largo el camino y muy lento el avance del profesorado en su práctica do­cente y eva luadora, para pasar de una evaluación centrada casi exclusivamente en un con­tro l del aprendizaje, a una evaluación cuyo potencial didáctico está en su capacidad de dinamizar y de regular la actividad educativa. que conjuntamente ejecutan y construyen el profesor y el alumno para desarrollar el conocimiento. En el encuentro didáctico, el profesor comunica al al umno los objetivos que pretende conseguir con su enseñanza y le iI!/orma e instruye sobre los contenidos de la misma; a su vez, el alumno, por su pane, consecuentemente se preocupa de cómo va a lograr aprender dichos contenidos para al­canzar los objeti vos propuestos Y. sobre todo, de cómo se le va a evalllar. No habrá un encuentro didáctico real si este planteamiento se ha quedado en monólogos paralelos. si­multáneos o alternativos: esto sería un diálogo de sordos. El encuentro didáctico req uie­re necesariamente del düilogo, la intercomunicación y la interacción entre el profesor y

12 COMPaOMISOS DE LA EVALUACiÓN EDUCAnvA

el alumno en tomo a la tarea educativa que ambos pretenden: los objetivos de enseñanza del profesor. y la preocupación del alumno por el aprendizaje y su evaluación. En la ba­se de este diálogo comunicativo está presente la evaluación, informando y poniendo de mnnifieslo los datos reales de la situación educativa de enseñanza-aprendizaje; ajustan­do las pretensiones docentes del profesor a las potencialidades discentcs del alumno. an­te un diseño curricular concreto a desarrollar en el aula. y regulando el ritmo de actividades. los niveles de exigencia y las estrategias metodológicas que convengan.

El protesor debe utilizar la evaluación no como una acción unilateral y terminal, sino como un instrumento que va a guiar su enseñanza en función de los datos que la evalua· ción permanente le proporcione sobre los aprendizajes que posee el alumno y los que puede seguir adquiriendo. La evaluación va a permitir revisar la práctica docente; cono· cer las caracteristicas pSlcopedagógicas del alumno, las condiciones y el ritmo con que realiza su aprendizaje; analizar los problemas que surgen en la explicación y adquisición de los conocimientos; y valorar las actitud~s . habilidades y capacidades del alumno.

Estos conocimientos que proporciona la evaluación le permiten al profesor regular la actividad con el alumno. compartiendo las responsabilidades en el aula.

(~Es de yital importancIa que el alumno intercambie sus puntos de vista con sus profesores respecto a sus posibilidades ( .. .]. Es vi tal que el profesor ayude al alumno a tener una visión lo mas ponderada posible de s!1s potencialidades. sin eludir la reflexión sobre sus propias limita· ciones. IDCB: Educación Secundaria Obligatoria).)~

Para ello, resulta imprescindible fomentar la intercomunicación entre profesor y alumnos a la hora de analizar las tareas didácticas. El profesor comienza por dar a cono­cer a los alumnos los criterios de evaluación con los que se va a actuar, y los procedi. mientos e instrumentos que se van a utilizar en la evaluación de los aprendizajes y de la consecuente calificación de los mismos, Y, posteriormente, a la vista de los resultados que aporta la evaluación, se continuará el diálogo didáctico sobre los aciertos y errores dt!tectados; sobre las ayudas y refuerzos que se estimen necesarios para los alumnos que lo requieran: sobre las modificaciones metodológicas y procedimentales que conviene afrontar; etc.

«El diálogo es el corazón de la evaluación.)~ lNevo, 1995,96). Este diálogo enrique­ce el punID de ttncuentro didáctico en el aula. da mayor responsabilidad al alumno, le per­mite tomar conciencia de su esfuerzo y resultados y, en definitiva, mejorar su rendimiento académico; a la vez que el profesor también tiene la ocasión de apreciar el resultado de sus estrategias metodológicas de enseñanza.

((La comunicación evaluativa integrada en los procesos de enseñanza. y aprendizaje es un factor de desarrollo profesional para el profesor, y un recurso autoconstitutiyo para el alumno y para el grup<H:lase.») (Rul Gargallo, 1995).

5. DIDÁCTICA DE LA EVALUACiÓN

La evaluación fanna parte de cualquier planteamiento didáctico y es un elemento in­tegnmte del diseño curricular. La Didáctica. desde sus sucesivas concepciones, área artísti­ca. tecnológica o cientificcrreflexiva (Rosales, 1988. t 9), tiene como objetivo fundamental

Capítulo I • Didádica de la ... luadÓft. Hada una nueva ,uHun de la evalu_... I J

PROFESOR

ALUMNO

EVAlUACiÓN ,PUNTO DE

ENCUENTRO.

ACTO DIDACTlCO

Fi~ura I.S LlJ ('WlltllldúlI. «punra de en('IIIt/llm)j dt'l (lelO didúcl;m,

CONTENIDO

el estudio. la comprensión y la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Desde siempre, la Didáct ica se ha ocupado de algo tan humano como enseñar para que algu ien pueda aprender. Esto supone un planteamiento cada vez más sistemático y cien­tífico de todos los elementos implicados: profesor. alumno, metodología, contextos. eva~ luación. etc. La evaluación, como elemento significativo de la acción didáctica. afecta al reSIO de los elementos. con el objeto no sólo de constatar su aplicación, desarrollo y re­sultados, sino. sobre todo. con la finalidad de mejorarlos, ya que los procesos de cnse­iianza y aprendizaje son. ,:11 principio. perfectibles.

La constante evolución del concepto de evaluación educativa y de sus renovadas fun­ciones. la estárt ~olocando en el punto neurálgico del quehacer didáctico. Poco a poco, va acrecentando 'su presencia indispensable en el diseño y desarrollo del proceso de ense­ñanza-aprendizaje, velando por la calidad del mismo. En el ambito de la enseñanza se in­teresa por la actuación del profesor. la metodología que utiliza, los recursos que emplea, los resultados que obtiene, cte . En el ámbito de l aprendizaje. no sólo se ocupa de los ren­dimientos academicos del alumno. sino también de las circunstancias psicopedagógicas y sociales qui! contextualizan su actividad escolar. En el desarrollo del currículum esco­lar incide sobre todos los elementos nucleares que lo integran: objetivos. metodología, re­cursos. actividades. cte .. y sobre el ambien te y la organización en los que se desarrolla . La evaluación. con la puesta en práctica de nuevos planteamientos y técnicas en la reco­gida de información, se mueve entre la investigación y la autorreflexión individual sobre la actividad didactiea (De Ketele y Roegiers. 1995.99). '

La preeminencia que se ha dado a la evaluación ll eva. cons~cuentemenle. a que !>e le preste más atención. y más dedicación en tiempo y recursos; a la vez que exige cambios de actitud y modos de proceder en el ámbito escolar, sobre todo de los profesores C0l110

ejecutores habituales de la evaluación educativa. La evaluación, cada vez más. requiere

COMPROMISOS DE LA EVAlUACiÓN EDUCATIVA

de un tratamiento institucional y docente más acorde con la relevancia que le otorgan la normativa y los estudios recientes sobre la misma. Se debe pasar de la ejecución puntual o esporádica de la función evaluadora, a una actitud permanente y sistematica, que ll\!ve al profesorado a simultanear con namralidad la acción docente con la acción evaluado­ra. La función evaluadora formativa debe ser en el profesor una actitud consciente, más que un cumplimienlo formal de la normativa.

La evaluación forma parte intrínseca de la enseñanza y también del aprendizaje. Se ha situado en el centro dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje. conviniéndo­se en otro proceso subyacente, superando la consideración de ser un elemento más, entre otros, de la acción didáctica. A los conceptos básicos del campo semantico de la 'didácti­ca: enseñanza, aprendizaje, formación, institución, profesor, alumno, centro escolar. di­seño curricular, etc., hay que añadir el de evaluación. Podremos hablar de una didáctica de la evaluación, en el sentido de que pretende, como toda acción didáctica, la aplicación de una intencionalidad educativa y la búsqueda de la calidad en la forma de proceder. La evaluación está al servicio del perfeccionamiento de todo el proceso didáctico y de los elementos que lo integran. Al igua l que la enseñanza, la evaluación también requiere de una planificación y de un diseño sistemático de actuación, que garanticen el logro de los objetivos deseados. El ritmo y los tiempos de la evaluación son los mismos que los de la enseñanza, de tal forma que la situación ideal será una adecuada sincronía y sintonía en­(re (a enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. Lo mismo que hay que pensar. planifi­car y diseñar la actividad de la enseñanza, igualmente hay que pensar. planificar .v diseñar la actuación evaluadora, con todo lo que ello implica de dedicación de tiempo, previsión de recursos, fijación de tiempos, decisión sobre metodología y estrategias, se­lección de instrumentos, etc. En este marco didáctico, la evaluación se ve reforzada en su fundamentación teórica y en la ejecución práctica de sus funciones, aplicables a todos los elementos del quehacer educativo. Forman pane de la observación de la evaluación no sólo el profesor (la enseñanza) y el alumno (el aprendizaje). sino también los demás componentes que, de uno u otro modo, intervienen en el proceso de enseñanza-aprendi­zaje: la intercomunicación didáctica, los aspectos organizativos, los recursos, etc. (Rosales. 1990.74).

Como una didáctica aplicada, la didáctica de la evaluación también tiene sus conte­nidos, sus actividades, su metodología, sus recursos, sus instrumentos. etc . De igual mo­do que nos preocupa dar la mejor respuesta didáctica a los reiterados interrogantes de para qué enseñar. qué enseñar. cómo enseñar; a quién enseñar. cuándo enseñar. etc., nos debe preocupar también, el qué, el para qué, el cómo, el a quién. e/ cuándo, etc" evaluar. Y, por ello, de igual manera que diseñamos-programamos la enseñanza. debemos dise­ñar-programar la evaluación para que, con la conjunción de ambas (enseñanza y eva/ua­dón) se consiga, a su vez, el aprendizaje deseado.

5.1. Diseño de la evaluación Como venimos diciendo, la evaluación ha dejado de considerarse sólo como un ele­

mento más en los momentos finales de un proceso didáctico, para pasar a considerarse como un proceso sistemático con sustantividad e identidad propia, que coadyuva al

Capitulo I • Didáctica de la evaluación. Hacia una nueva cultura de la evaluación... l5

. PRotsODE~.AJÍ~ ~. !~~)-'

• DISEÑO. • ACCIÓN DOCENTE- • LOGROS. • PROGRAMACiÓN. DISCENTE. • INDICADORES. • PROCEDIMIENTOS. • DESARROLLO. • VALORACIÓN DE • REQUISITOS. • APLICACiÓN. DATOS. • CRITERIOS. • REGULACiÓN. • INFORMES.

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EVALUACiÓN EVALUACiÓN EVALUACiÓN INICIAL: FORMATIVA: SUMATlVA:

• Diagnóstico de la • Seguimiento. • Resultados. situación. • Control. • Informe.

• Necesidades. • Regulación. • Toma de decisiones. • Criterios. • Corrección. • Calificación.

• Acreditación,

. ~JI~,EVAIII~ilN .... ' , ..... Figura 1.6 Sillllllfllneidad e integración entre los procesos de enseñanza-aprendizaj e y el proceso de f!valuaciáu.

complejo proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, es más preciso hablar del proceso de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que, como hasta ahora, hablar de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, viniendo a decir que la evaluación tiene una participación parcial al ténnino del mismo. Por el contrario, cuando hablamos del proceso de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estamos indicando la ¡ndisociable participación de la evaluación, desde dentro, en todo cuanto acontece en di M

cho oroceso en ~1I:¡lnllü~r mornpnt('\ nvvl ..... ,. 1 .. ,. .. ,~

1

16 COMPROMISOS DE LA EVALUACiÓN EDUCATIVA

enseñanza y de aprendizaje. De la sincronía y la sintonía con que se desarrollan estos pro­t:CSOS van a depender significativamente los resultados de la acción didáctica (véase la Figura 1.7).

PROCESO DE ENSEÑANZA

PROCESO DE EVALUACiÓN

RESULTADOS

PROCESO DE APRENDIZAJE

Figura 1.7 Uhicación del proceso de evaluación.

En la siguiente tabla podemos apreciar el paralelismo y la interacción entre el proce­so de enseñanza-aprendizaje y el proceso de evaluación .

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE I PROCESO DE EVALUACiÓN

PARA QUÉ

- Finalidad, objetivos y modos de la - Propiciar la calidad y la mejora del proceso intencionalidad educativa y didáctica. de E-A.

- Propuestas del DCB, del PCC y del PEC. - Valorar las capacidades. - Orientar, regular y mejorar los procesos de E-A. - Cumplir las funciones de la evaluación

(diagnóstica, formativa y sumativa).

QUÉ

- Contenidos curriculares de cada etapa - El aprendizaje del alumno. educativa y áreas de conocimiento. - la práctica docente.

- El proyecto curricular. - El contexto de los procesos y de la

organización del centro.

(continUo)

Capitulo I • Didáctica de la evaluación. Hacia una nueva cultura de la evaluación... 17

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PROCESO DE EVAlUACJÓN------1 A QUJEN

Al <tlulTlllo. Al alumnado.

- Al profesorado

Al centro.

A los proce')o~ .

POR QUIEN ---- - - ------

Por ('1 prolc"or.

l~" ltIO edulativo.

Or~.ImldCIOn ('<¡colar.

- COlltexto ')ociocultural .

Ternporalización.

- Prowamaoón.

Interna:

- Por el profesor: heteroevaluación.

- Por el alumno: <Iutoevalllación .

• Por ambos: cQ('valuación.

E .~terna :

Administración educativa.

DÓNDE

- En el aula.

- (n el centro.

- En la Admini~tra(ión educativa.

CUANDO

Continuada, de principio a fin:

- Evaluadón diagnóstica: inicial.

- Evaluación formatIva: procesual.

- Evaluación sumativa: final.

CÓMO

Metodolo~ia, estrategias y dctiVlCfa-d-"--- r-EV-'-ll-"-CIlin normativa.

Intercomunicación didáctica. - Evaluadón criterial. ---- --- ---

I . ~'led io s y recur<¡os.

LIbia 1.1

CON QUE

[---

- Tcclllcas e Instrumentos observaoon, t!nlrevlstas, pruebas orales, esentos, trabajos de clase o de campo, ete.

- - - --- ---

J

( \IUlO '1".' I'lll".'dc aprl".'~iilf ~11 la rahla 1.1. ~llk.' :-'; "T()lln d id:·l l.: l il.:o de la 1o:\;¡lu:ll.:i\'ltl IC­

' l" il'l"~' 1111 d/I,'/iu 1'1\.'\ ill quc :.lsh:m:tlicl.'. ufg:lIllCC y progr:II 11C 1.'1 liIl1I.: iun:1I11il..'nl\l dc lo,", di \ n .... '" lo: k'1111.'ltl, 1:-, i nlcITI.'!aL" 1011 adn:.. 1"..\ 11110 :In 11)11".'1.:\.' !.:I lIl la 1".' lah, \ra L" I'·1Il dc un di :-'clhl c u ·

r n~·ul:lr ¡k' L'n";L"ll:III /.:I·aprl..'lldi/ajl'. 1.;\ n llll.:L'pl' l(l ll l"Illblflll· li \ ¡ .... ,:t (kl :lllrl'lHli /; tj ..: L'\ i !;!I..'

1I1t :1 1..', lrcl' ha rL"l;ll.·i¡'lIl lk LIS :tl'li, id:¡¡k ... .11.' C\ :llu:ll'i¡·lll -':011 1a~ dd aprl".' l ldi / ajl.'. 1 'sIC plan· IL'alll ¡ ~' IH\l :-:UP\1111.' quc 1.'1 prill \::-. ~ )rad() lkhL' dedicar Illa" l 1clllpn y :l IcltL"iúll a la l"ul1I.:i\'ll1

18 COMPROMISOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

evaluadora del que viene dedicando habitualmente. Le llevara. necesariamente. a tomar (k cisinnes que se reg istrarán en el Proyecto Curricular del Centro y. sobre todo. en el Proyecto Curricular de Aula, en relación con los diversos aspectos relativos al desarro ll o y la cjecución de la evaluación educativa.

Cuando ya contamos con un diseño de lo que tenemos que hacer. es mas ¡¡leil y eficaz n':l'orrer un proceso hasta e l momento final. En la evaluación educativa nos inh.:n:sa rnús [¡J historia del proceso, que el Ja/o del plVdUC:1O conseguido. Y. para el lo. se requiere que el profesor mantenga una lIclitlld evall/adora, como impulso interior que acompañe su a¡,;­tividad docente y edu¡;aJora con interrogaciones escalonadas. cumo las siguientes:

l. Que pretendo hacer . .., Qué estoy haciendo. J. Cómo prospera lo que hago con respecto a lo que trato de conseguir. 4. Qué puedo hacer para avanzar y potenciar lo que voy logrando: o. por el contrario.

qué debo hacer para superar y mejorar la situación, 5. Por último. qué he logrado de lo que quería hacer.

En definitiva. el Jiseño previo reruerL.a y potencia la actitud I!valuadora del protcso­rado. a la vez que le ayuda a procurar. por igual y a la par, la garantía de eficiencia y ca­liJad de [a acción docente y de la accion evaluadora.

S.2. Estrudura del diseño didádico de la evaluación El diseño didáctico de la eva luación. como esquema operativo, busca organizar un

sistema que dé sentido a los elementos suficientes de la acción evaluadora. Explica su es­tructura y dinámica. y ayuda a dirigir la inserción e interacción de todos los que inter­vienen en la situación educativa. El diseño nos permite proyectar, con fundamento y seguridad una acc ión evaluadora organi7..ada e intencional. El diseño. en definitiva, es la previsión, organización. estructuración y adecuación del proceso de evaluación. que ha de acompañar y propiciar el mejor desarrollo del proceso de cnseñanza·aprendizajc.

La ~valuación es un proceso y, por ello, se ha de pensar en un diseño abierto y dinámico. Un proceso que implica un conjunto de acciones, adecuadamente estructuradas, que se suce­den a lo largo del tiempo con una secuencia determinada de intenciones formativas. Es una sucesión de hechos, con fines propios que colaboran para una finalidad global, de manera que los fallos parciales pueden afectar al objetivo fina l. La actividad docente y el trabajo del alum· no torman parte de un solo proceso. el de enseñanza·aprcndizaje, claramente definido por la literatura pedagógica actual, en tanto que en el proceso de evaluación. la secuencia, la estruc· turno el tiempo, etc. , y otros aspectos de la práctica evaluadora, están menos cuidados o pla· nincados. Por ello, el modelo de diseño didactico de la evaluación que aquí defendemos. 1,;01110 ya hemos indicado en otro momento, es el de considerar el proceso de evaluación co­mo simultáneo al proceso de ensej'lanza-aprcndizaje, en sincronía y sintonía.

5.1. Fases estrudurales del diseño didádico de la evaluación El diseño didáctico de la evaluación trata de dar sentido de unidad a una acción eva­

luadora que se desarrolla en clliempo de un modo procesual. en cuya l!structura básica .se pueden distinguir las siguientes fases:

Capitulo 1 • Didáctica de la evaluación. Hacia una nueva cultura de la evaluación... 19

I --A--~SQUEMA DE LA PROGRAMACiÓN DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAIE

( A ) ENSEÑANZA-APRENDIZAIE I

r , ,

DIAGNÓSTICO DE LA Alumno. · SITUACiÓN INICIAL • Entorno.

r ¡ · Conocimiento previos.

, DETERMINACiÓN , DE OBIETlVOS ,

, ~ , , , , · Selección V organización ,

, , de contenidos. , ¡ , DISEÑO DE · Metodologia. ~"""" , ESTRATEG IAS ,

~ · Actividades discentes. ¡ , , , · Recursos didácticos. , , , , i

, , , ~

, ,

, EJECUCiÓN .... , , l , , , , , , ,

, i

IB¿ J.-, , , EVALUACiÓN - ' ......... ", .. • ....... ................ . .....•..............

B - ESQUEMA DE LA PROGRAMACiÓN DE LA EVALUACiÓN

l. Fast' cunccptivo-co ns tr ucth'a

h,: l' 1 11101111: 111 0 fundamenta l ~ Il el que se ddilll' I:ll1lill'í.:\l eOllceptual que ha lk .... 1: 1" \-"11' dl' pl'rman('nt e I"l'fcrem:ia. Sobn: 01 se asil'nta y se l:on~lruyl' el sen tido cdul:ativo de la 1 ... \"i (·111 l'\ :tl lHldora qUI: se rrl'll:mk rcali/.ar y se pn1)'1:L"1a la orgalli/;]ciól1 de su proL"I:SO. 1 ,d 11101111:1110 dl' 1"I,: lk " iÓll '! :1!.:lLcrdo qUI: <lnl l'L"cdc a I(ld" ¡[l'l' iún . En t1l1l'slrn caso. -:S 1;1 la,1.: 1: 11 la tr lll' rl'sroll(kr ,1 intl'rroganlcs OllllO las , i g lli l'nh: ~: ;.Cu;i l l'~ nueslro 1:\lIl L"c ph1 ,k' l" ,,1I1 <1(i"I1 '.' ;.OUl: cntCl1dCt1lIIS pnr I:\·;t!uar. \\ dc qUl: I:\'alu ,ll: iún I:S\;l lllOS h:,hlalldo'.' ) )II1,:':'oC l]uil't"c ha!.: c t" (\111 la l:\aluaL"ión'.' En otras p<lI<lbl"as.I'('/I.mr (/Ilfl'\' dI' (/cl/flI/" para

10 COMPROMISOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

saber lo que se quiere, anticipando una visión global . lo más aproximada posible. de las condiciones y circunstancias de la acción evaluadora que se pretende realizar.

2. Fase anticipativo-previsora El proceso de evaluación se prolonga en el tiempo y es preciso prevenir acciones. pro­

l:cdimicntos y rec ursos que eviten, en lo posible. la improvisación y la dcscoord inación. Es e l momento de pensar en las estrategias que se han de emplear. en definir los objeti­vos concretos de la acción evaluadora, en se leccionar los instrumentos que se van a uti­li zar. en fijar los criterios que se han de seguir; en señalar el posible calendario, ctc. En definitiva. anticipar intencionadamt:nte en qué va a consistir y c.:ómo queremos que se rea­lice una actuación evaluador.! determinada. asegurando el rigor y la vertebración entre la conceptualización teórica y la ejecución en la práctica concreta y contextualizada.

3. Fase organizativo-procedimental

L~s dos fases anteriores fundamentan y de limitan e l marco en e l que queremos des­arrollar un determinado proceso de evaluación. Ahora es e l momento en que sus aporta­ciones lienen que llevarse a la práctica, comenzando por explicitarlas escalonadamente en los documentos organizativos del centro educativo, como son. e l Proyecto Educativo dc Centro. el Proyecto Curricular de Centro y el Proyecto Curricular de Aula. Son acuer­dos colegiados que fortalecen la unidad de acción del equipo docente. pero que previa­mente se deben iniciar en el fuero interno y en la actirud personal de cada profesor. Ya en el plano de l aula. con cada asignatura y alumnos concretos. es donde cobra pleno senti­do la necesidad de la organización del proceso de evaluación, la determinación de los procedimientos que se van a emplear. las (sesiones» de evaluación que se van a celebrar. etc. Como resultado de esta fase, los profesores darán a conocer a los alumnos. los crite­rios de evaluación y los demás aspectos relacionados con la misma que mutuamente les afectan. Les ayudará a tomar conciencia de lo que el proceso de la evaluación represen­ta para cada cual en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la actitud que deben tomar. Es la ocasión de debatir, acordar, negociar, y, en definitiva. de comprome­ter a los alumnos en el proceso de evaluación, en general. y de la autoevaluación de su propio aprendizaje, en particular.

4. Fase ejecutivo-operativa Esta Fase la integra cada momento del proceso en el que se materializa operativa­

mente la acción evaluadora. La ejecución de una prueba o examen, el registro de una ob­-.;crvación. la celebración de una entrevista. la revisión de un cuaderno de trabajo, la comprobación del resultado de la actividad realizada en el aula, etc., son algunas de las actuaciones que se han de realizar en la práctica evaluadora. Muchas de estas acciones quedan, en principio, cn mera recogida de inFormación que tras sucesivas repeticiones a lo largo de un periodo de tiempo, van a pennitir la justa va loración del proceso acadé­mico desempeñado. Durante esta fase se han de cuidar, por igual, las ocasiones de reco­gida de inFormación (exámenes, observación, (controles», etc.). como la extracción valorativa de las mismas. Es decir, la información recogida ha de permitir enjuiciar ade­cuadamente la acción didáctica desempeñada y poder tomar la decisión, lo más acertada posible. sellaJando la calificación que corresponda.

Capitulo l • Didáctica de la evaluadón. Hacia una nueva cultura de la evaluación_. 21

- . CAPACIDADES QUE SE HAN DE DESARROLLAR (LOGSE)

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC) ~w ~§ ORJfTlV05 GfNERAlES DE ffAP!\ V ARIAS, CONltNlOOS v OlTtltlOS c" DE EVALUACIÓN ~ Rta~ Oftrtlos y de l.J5 ce. AA) ~z

:::=! .. :1/ Proyectos Curriculares de Centro (PCC)

~ ~I i I~ ~ :::s PROGRAMACIONES DE AULA :¡¡ Y !;

ADAPTACIONES CURRICULARES ~ e

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,,'i~ura 1.9 ,\<11m:/) (j"~(/II¡;lIfil'fl dt, ItI /ln/fl/lIdán .

En la t:jecudón upentli va uc la evaluación. a pesar de realizarse en sucesivas acc io­nes durante un periodo de tiempo. no debe desvirtuarse el concepto esencial del procc­Sll de evaluación: recogida de información. poder formular juicios de valor y to mar <.Icdsioncs. Antes al contra ri o. en consonancia con las determinucioncs de las fases an­tc:riores. en ésta la eva luación cobra su pleno sentido didáct ico-educativo en la unidad intenc ional dcl proceso evaluador. Ahora se ve la importancia y transcendencia del di­o:c- ilo al con textualizar y verteb rar todos los elementos y las situaciones de la práctica l'valLmdora qlle sc suceden e interrelacionan entre si dando contimtidad y I.:uhes;ón a ac­IUm:iones apnrcntemcnte dispersas en el tiempo.

S. Fase reflexivo-metaevaluativa Al termino <.le un proceso siempre es conveniente mirar hacia atras para revisar su

dl.!sarrollo y confirmar o redefinir el valor de sus resultados. Es el momento de someter a evaluación el proceso evaluador que se ha desarrollado. «Evaluar es rcOexiona r sobre la practica») (Rosales. 1989); también sobre la práctica eva luadora. Cada profesor ucbe sonll;ter a su propia rellexión el modo y manera de ejecutar la eval uación. En esta mc­tacvalu~ll'ión pucut: cncontmr un mejor cunocimiento de su practica docente. y una ex­plicación a l rendimiento de sus alumnos. Individua lmentc. o colectivamcnte como m iembro de un equipo doct.:nte. tiene en esta fase la oportunidad de asumir la responsa­bilidud dc ret.:onducir o de mejorar d uesarmllo y los resulwdos de un proceso en el que C~ un ag~lltc rll\ld~II11C\ltal. Es el 1110111(:nlo de tomar candencia de si. ¡,;on 10 que ha ht.:­cho y cómo se htl hcdlO. se han alcanzado los objetivos dilJácticos propuestos. Lu mc­lacvu llli1ción requiere ul1a gran dosis de au tocvaluución previa. con la que t.:jcrc itar la actitud de revisión y mejora al aceptar el rccono¡,;imicllto y la puc!<i ta cn cuestión de sus propias actuaciones.

COMPROMISOS DE LA EVIILUACIÓN EDUCAnVII

En definitiva. la elaboración del diseño didáctico de la evaluación sirve para dar res­puesta en sus sucesivas fases a los repetidos interrogantes: ¿,por qué evaluamos?, ¡,qué ~valuamos'!. ¿a quiénes evaluamos?, ¿cómo y cuándo evaluarnos? y ¿quiénes evaluamos? En el rondo. el diseño de la evaluación lleva necesariamente a una programación, similar a la de la enseñanza de la asignatura. La evaluación, tal como la concebimos. se desa­rrolla en un tiempo y espacio determinado y. por tanto, requicre fijar un ca lendario de ae­lum:iunes. elaborar inst rumentos pertinentes a cada circunstancia. reservar tiempos de co­rrección y mumentos de información a los alumnos y a sus padres y la conveniencia de utilizarla como recurso didáctico. Una vez mas. reclamamos para el desarrollo del pro­ceso de evaluación más tiempo y dedicación por parte de sus ejecutores. sin que ello su­ronga desatención del proceso de enseñanza-aprendizaje: antes al contrario, ayudará a mejorar a los que enseñan y a los que aprenden.

6. LA AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNO

En la Lcy General de Educación de 1970 se decía: «En la medida de lo posible se ha de buscar la cooperación profesor-alumno llegando incluso, a lograr la uutoevalllllción .:n alguna medida. Aspecto este de suma importancia porque la evaluación así entendida L:onstituye un medio para que el alumno conozca inmediatamente su propio proceso, y es ra.ctor básico de motivación y refuerzo en su aprendizaje». En la OM de 16 de noviem­bre de 1970, se reafirmaba que el «proceso de evaluación debe servir para apreciar la marcha del alumno e iniciarlo en la autoevalllacióm) (BOE, 25-XI-70).

De nuevo, en 1989, en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, se in­dicaba que: «El alumno no debe ser entendido como un sujeto pasivo del proceso de eva­luación: hay que promover su participación mediante la autoevaluación y el análisis conjunto, por parte del profesor y alumno, del trabajo realizado (MEe 1989: 249). Es ne­cesario que los alumnos de Enseñanza Secundaria participen activamente en la evalua­ción, haciéndose progresivamente capaces de autoevaillarse objetivamente su s actividades y actitudes ... ») (pág. 215). Ideas que se recogen en la OM de 12 de noviem­bre de 1992, sobre la Evaluación en Educación Secundaria: «En el Proyecto Curricular deberán especificarse las situaciones, estrategias e instrumentos de evaluación [ ... ] yes­tablecerse los instrumentos para la participación de los alumnos en el proceso de la eva­luación a través de la autoevaluaóón y la evaluación conjunta}) (BOE, 21-XI-92).

Han transcurrido dos décadas entre estos pronunciamientos de la Administración edu­cativa y no parece que la autoevaluación se haya incorporado de una forma generalizada a la práctica habitual de la evaluación en las aulas.

Por su parte, los autores no dejan de reconocer en la autoevaluación una serie de bon­dades psicopedagógicas y de ventajas para un mejor desarrollo del proceso de enseñan­la-aprendizaje. Veamos sólo una muestra:

I(Se considera que la evaluación debe contribuir a asumir también por el alumno, no sólo en

cuanto a sus propios aprendizajes (autocvatuaci6n), sino también en cuanto a la considemei6n de ..;us opiniones. sobre el conjunto total de componentes del proceso didáctico». (Rosales: 1988. 187)

(( El reconocimiento en el alumno de la capacidad de evaluar corre paralelo al reconoci­miento de su capacidad de participar activamente en el proceso instructivo. [ ... 1 En la medida

Capitulo I • Didáctica de la evaluación. Hacia una nueva cultura de la evaluación... 2]

~11 qu~ SI.! procura \.:1 uC!'larrUllll dI.! la clIp¡¡ciuau JI,; aUIIIgohll:rnn. SI.! le rl.!cnnocc illlplkilaml.!n­l~' lit c;tracidml dI.! U111nl.!'valu:1rsl.!'. 1.:1 aulncvaluación implil:a rl'~pcl'tn ¡¡ la hC1C'1"01.!\1lluaciúnl'un· ~idl.!rar qul.! 1.:11 el ,llwuno pued\.' darsl' intrilhcc¡¡mente la 1/()/"1II1I. t'I ('/'i/l'l'ÍlI,l' fa a/llrwidud que ~\.. sitl'" fuera de (-1 C'uando es otra pl.!NlIla qui¡;n C\,;¡l lla>f. I Rn:-.:tles. 1990. 79)

.. La ;lUloevnlu:u;iim del alumnu eunsllluyl.! un nbjl.!thu I.!ducati\o y. pnr \.:Iln. un princtpi\f r~Clllr Je algullos JI.! lu!'l procl.!sos dI.! cnsd\"nl.U>~ . (bC:ltllill:t, 19lJ5. I I J)

,~ L;¡ ilUIOC\;lluación se clll1v;¡,;rtc 1.!11 la lxl.~c de la n:gul;u.:ión p~l"Il\anl.!l1te del <lulo;¡pr..:ndil.lI­.1 .... y 1:\ :HllúCIISl.!li,Llv.au. ICtlSiIIHl\il. 1996. le))

Parece e\ idente que la <lutoev"lluaciún del alumno supone un lluevo reto educativo pa­r~l l'l profesorado. Supon~ tambien ütorgar al alumno un mejor protagonismo en su pm­(CSO de aprelldiz<lje. El prot~sor. sin renundar a la responsabilidad qllc le corresponde. dl'bl' comprometer a sus alumnos con su propio compromiso de aprendizaje. Desde los l'studios de la Etapa de Primaria. todas las edades SOIl aptas para la re lkx ion ¡:rjtiea so· hrl' MI propio prugreso. 1<1 toma de cond~ncia sobre los aciertos y l(l!'i ~'(itns. y sonrl' los ,' I'l'ilrL'S n 10$ frncaslls. (,La lHllú('\'aluaciún es un lllcdio fundamcntal para quc el alumno pmgresc en lu alltonomí,) pcrsonal yen la responsabilidad de sus propias a¡:tuaL'ioncs cs­l·~)l:.lres.» Es t¡jlllbién una estrateg i,¡ psicopcdagógica de :'llItoestil1la y motivación para Il)s alumnos. (Estcbaranz y Mingnranee (1995) Y Moral~s (1998». La evalua¡:ión!lo debe ser tilla aduadóll didnctica de exclusiva n:spollsabilidad del protesOl" como tradidollalmcn· te viene aconteciendo: como tampoo,,:u lo es cn d des<IITollu del proceso de enscihlllza-

-:Iprendizaje. La autoc\'aluación del alulllllo ayuda a rdi)!":..o:ar la ¡;nselialua dd pml~sor. t 'Ida vez estamos más convencidos de qw: el prolcsor no enseña, no nmsigue producir ellst!iianza. mientras ésta no SI! traduzca ~n el corrcspondienll! :ll)ft!ndizaje por parte del ;dUllltlO. ~\E tl la medida en 'lUlo! t!I sujeto aprende, simultane;.¡mente ¡;:valúa: di sc rim in;1. va­lora. critica. opina. razona. fundamenta. dc!cidc. l!J1juicia. opta ... , entre lo qul.! considera q ue tiene va lor en si y aquel lo 411c c/'l rccc de d Esta actividad eva lu<.ldora, que se aprcn­di.'. cs parte del proceso educativo, que. como tal. es continuamente I"onnativo.)) (Á Ivme'! ~kndcz. II)I)J. JI)

1:1 prot~sor t.:OH la puesta en práctica de In nutoevaluao,,:ión d~ los alumnos, sin dejar d\.' utilizar la heteruevaluaeión que le corresponde. eSI;1 ayudando al alumno a cunocer­'\,.' mejor. y a que no delegue en otros (los profesorcs o los padres) la capacidad dc dis· L'~ l'Ilir lo que ha aprendidn. o han dejado dI.! aprender. Cün la autoevaluaciún el alumno ,~ Illira el solo ante el espejo: ve con los prorios ojos <;1I porte ante los diversos aspec· loS de su aprendizaje: toma conciencia de su esfuerzo. de sus logros. de sus dificulta­d~s. de su nivel de aspiración cn su rendimiento. ~ t ('. (. Por qllC 11(\ se fomenta cn el ;¡Julllno el r:x:uninarse previamente, (/ prio/'i mediante 1,1 pnictica dc la <lutoevall",e¡im. ,llltl.!S de prc:-;clIUlrsc a un habilllal \.:.\umen en el mlla. donde se ~omL'te ;'1 la hetcrocv;'l­lua¡;ión con una vaga Cl1nciencia de cual vaya a ser el n.'s ult¿H.lo'! Sin emhargo. nos p;¡­r~ce nnrm<lL e incluso se reconoce como un derecho. ItI /"el'is;úll de e.wmell. cuando el , tlU1l11l0 lo solicita. La /'('I';.ÜÓII de eX(/II/t'II, o fa /'t'I·;.I'irí/l di' I/oltl. se ruede cunsidcrar eo-111; ) una iHIt(lc\a luaciún ti poslcrin!';. tardió!. rcivindieati\'¡1. no formativa. con la que se huscn. 1111 I:ln!tl un ll1\.!jor apn .. 'ndi ;taje. l'U,1I1 11l Il1cjonlr el rco.;lI1t :'1l1l1 de la cal ilic:lciún. Indudablemente. l'l desarrollo de b aut('lc\'aluaciún <kl alumno pn1piciada p\lr su protl'· ,{1r lIe\';mí cllnsigo 1:1 autnc\':.tlu:l l'iún del protcsnr sohre su prúL'licn dncl'nlt: II Sil n:ln · ~iún didáctica CIl I1 l'1 alulllnn.

24 COMPROMISOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

La autocvaluación es un proceso mediante el cual el alumno aprende y participa en su propia valoración. Le permite conocer sus logros y dificultades. analizar y considerar su acción individual y en grupo, desarrollar una actitud de permanente conciencia y res­ponsabilidad y alcanzar. por último. una mayor capacidad de autonomia y de decisión. «Sólo si hay autoevaluación el proceso de enseñanza-aprendizaje alcanzará los objetivos 4ue pretende. ya que nadie llega a ningún si tio hasta que no se es consciente de que se ha llegado. lo cual le permite decidir si está bien seguir allí, si debe ir a otro lugar, o si de­be cambiar de rumbo.~) (Rodríguez 1992, 140).

Ilay que destacar que la autocvaluación tiene trJscendcntal interés para el desarrollo personal-profesional tanto del profesor como del alumno. No existe dicotomía' entre las. actividades de evaluación y las de enseñanza-aprendizaje: los agentes de los uos proce~ sos implicados se benefician mutuamente, ambos evalúan y. al mismo tiempo, ensdlan y aprenden.

En la medida en que se generalice la práctica de la aUloevaluación se estara contribu­ycmlo a un cambio de cultura evaluadora. los cambios en la manera de concebir. diseñar y ejecutar la evaluación modifican necesariamente la manera de entender y desarrollar la enseñanza. Concretamente. la autoevaluación, tanto del profesor como del alumno. ha de promover cambios en la manera de enseñar y en las estrategias de aprend izaje. jllStifi~ canuo la autorregulación de todo el proceso.

La autorregulación. que se basa en la autoevaluación. llega a darse cuenta mejor de las modificaciones que tiene que introducir para lograr un determinado objetivo y selec­cionar las estrategias que pennitan actuar en consecuencia. La autoevaluación, la auto­rregulación. el autoaprendizaje, la autonomía personal, son pasos sucesivos que contribuyen decisivamente a un mejor desarrollo educativo de los alumnos. que se tra­ducen en actitudes permanentes de promoción personal-profesional. Según Braden:

((No hay juicio de valor más importante para la persona humana, no hay factor más decisi­vo en su desarrollo psicológico y en su mOlivación. que la evaluación que uno hace de si mis-1110» .

7. EL PROFESOR ANTE LA EVALUACiÓN DE LOS ALUMNOS

Al abordar el trascendental papel que le corresponde al profesor en el desarrollo de la evaluación, se corre el peligro de caer en tópicos o en insinuaciones acusatorias, que~ riendo poner de manifiesto lo malos que somos los profesores, por lo mal que desempe­ñamos la función evaluadora.

La función de \!valuador no es una nucva tarea que la LOGSE adjudica al profesor. Dicha función era ya asumida y ejercida con anterioridad. Pero no I.:abe duda que esta ley de educación ha reforzado con una nueva dimensión la tarea de evaluar. El carácter for~ mativo de la evaluación. que detennina todo el proceso de aprendizaje, es probablemen~ le el primer y principal rdsgo que define esta nueva realidad.

Es relativamente fácil poner de relieve el comportamiento docente en relación con la practica de la evaluación ahora, conforme a los nuevos planteamientos, cuando vive in­merso en una cultura, de muchos años. tlonde lo determinante era el examen y las cali­jicaciones o notas, sin que entre tanto haya mediado una lormación específica del

Capítulo I • Didáctica de la evaluación. Hacia una nueva (ultura de la evaluación... 15

prnri:soradn. Sin cmhargo. corrc sponuc a los pr(ll~sores ser los impulsores ue! cambio h:ll'i;1 llna nueva cullUrn evaluador:1. dondc la persona dcl alumno l:S m:"! s illlpnrwnli: qUl: I~l c:diricaci6n de su rcnui1llicnto. Para 1.'110 no es necesario plantear antago nIsmos entre 1:\ ... di sti ntas llwdaliuades y rUIH.~ ioncs de evalua\:"it"ln: antes cra sllmat iv.l. y ahora lil:ne ql l\': ser Ii.Hlllativa. Ahora. \:"1.1 111 0 antes. la c\'ahlaciún es siempre la misma. y sumos nos­.. In .... los qu\.! le pcdimos unas finalidades y unas funcioncs detenninadas. SCglnl 1.'11110-111.:1110, y dernús circunstmu..: ias qlll: rode¡m a una imcrvellcit"ln di<.!,klica.

1·1 protCsor es la persona mejor situada para generar el cambio dl' cullllra evaluador.l. ~' Il el dia a dia dd au la. Los cambios pwl"undos cn IllS comrorwmientos humanos no SL' IIl1ldifican por la pl'ülllulg.u.:ión dc un real decn:tn. y m;\s si tenemos \.!n cuenla que el pro­k:S\U' es una rCrSnn:1 que, jUll to a su expericncia COIllO estudiante y a su Ii.mnadún C0l110 dp(~' lltC. ha de aliadir los sucesivos cambios en 1;\ Administración educativa que le alec-1;111 din:L'lalllente. y a la presión s!lcial que le sigue exigiendo rrefcrentcmcnte una (·/' .... 11-

10 de ,.nl/lft/dos rdkj.u..la en las califi(uóo!les. 1·1 prol:!sor:1do se encuentra con que la AJministración educaliva y la s(KicdaJ le pi­

den 1lI11lH.::rOsas t¡¡reas, mas y mejores maneras en su desempeilo docenlc. que le sumergen \.' 11 la IIlsegur idad y que. finalmente, se decanta en ansied:ld o impotencia. Le pedimos mu­~' ht ) y le hemos dado rOn) en formación y reconocimiento social.

No ¡.;s ex lrañu cncontrarnos con profesores que confiesan dc una forma mus o menos n plicita su dificlllwd para eV;l lu¡lr o para ela borar la progmlllaciúl1 de aula. Y 110 n:sulta ... , Irprem!t.:nte si considerarnos qUé. en torno a la eva luación. han surgido una innulllern­hle c'.IIltidad de nuevos t~rm i nos y an tiguos vocablos reddlnidos. Así hablamos de eva­luación inici(tI. cvalual'Íón Iwc:dicr¡m. evaluación crirerio/, l'valuaciun /imllalil'll . ~'\ alllac i ón .l¡l1l1/ . evaluación .... W/Wf¡\'(f . evaluac ión IIdir¡¡ 'o. evaluiJción ("(I// Ii llllll . cvnlua­\.·lllII g/o"a/, \'!\·¡j[ui.ldún1/0r/lftlril 'lI, evaluación ( 'ut/Jillllim , evaluación ClllIllliralin/ .. .

1:1 papel del prol~sor en el nula ~s lal11bi~n 011"1) faCh)r de inquietud. Su pape l de su­¡l'10 ;lg\.!n te - el profesor ellsclia , se ha adjudicmlo al alumno - el alumno aprende. Y pa­el definir su lare.l Vlh.:I\Cll;1 ap~ln:l'er otros l1ombr\.!s: el prolcsor es asesor, motivador. :111 1111:ldor, programador. e\'aluador, nrien t,ldor, clltrenadt1r. COl1ductor. facilitador, amigo Il d\.! r. ctc. (¡¡ay un país iheroalllcricann dnndc a lus profesiollulcs de 1:1 ensclianza y<1 no ... \..' les llama /Jrt !/i.'.'·(J/"('s, sino /ú("i!ilm/Of"( 's) .

I-. n este confcxto de ev;!Iuación normallva y did ,ktica tiene que ¡¡ctuar el profesor. La I..: . ..;pnnsabi lidad de hacer una ensl.'lhnza cl"ica7, p:rra alumnos diversos -en cuanto a L'a ­pal: ldatl int \.! reses y pn1cl'dcncia sOl' ;<l1 y cultur;d prodlll':C consecuencias quc arectan a 1.1 .... fUllciones del prolesnr. Tomar dccis iones sohrc qut.: ellscJiar 1m rasado a formar pllrtL' d~' 1:1 :' (areas del pfoJCsur. Iksarrol lClr dc fl)rllla ~lpl'el:i abh: las t:apacidades dc los aluln­T\.\ ... tl:1I1Ill:11 1(1 que :-;e 1\:: l"i.:rc a IllS -:(Illeepto:-. quc asil1lib. a los prtll:edimielltos quc UlI­llll ll;l o a Iw .. ¡H:litlLdl:s que rigen ~u CLJndllL:ta) :-..:: rú (lira dc las fllllCilllll:S h<'tsica :.. Pilfil ello I'lllk'mos dcscrih ir su funci ón como la de ((entrcnador de personas)). Enlrcn:\tlll r es 411 -~ 1lit.' l1ljlh .. ' ("(lIlO("\.! la .... po:-.i hilitladL:s tle :-.u pupilo. que le L'useJia unas mCt:l s apmpimlas. le Illol i\·a. le e~ i g:e ~ le prl:para una,", ~\.'I.:ucnt:ia s de .::nt 1"10 .. '11;1111 l\.'nt \1 di..:aces pam "I(¡ul/ar lo~ ¡1h.!L,tin ), pn1pueshls.

Pcro a<!cmús. si la edllcal· iún I;ene como finalidad ti desarrnlln de 1" persona humana \ :-0 11 inlegraL'ión l'n la sllcietlad, e., l:\'idenlc que, ante un reto L'\lIllO ~'Ie . hay que h1lllar Im::­,:;llll·!Olles. La pr:'!ct!l:i! de la l'v,tluaciún l:~. de hl'chn. la l:olll:fr.:ciún de esta~ pr¡';l'[!lIcione~ .

16 COMPROMISOS DE LA EVAlUACiÓN EDUCATIVA

Es preciso que. durante el proceso de aprendizaje. las personas implicadas puedan apreciar la eficacia de su trabajo para poder hacer las rectificaciones oportunas en el caso de que se presenten desviaciones significativas respecto a las finalidades deseables. El profesor. por su preparación. por su implicación y por la posibilidad que tiene de actuar en el proceso, es la persona idónea para ejercer el papel preponderante de evaluador. Programar. entrenar y I.!valuar son tres funciones básicas que perfila el papel del profesor.

En la Educación Primaria. la finalidad de la evaluación es siempre la de recoger datos que permitan reordenar el proceso de aprendizaje para conseguir el grado óptimo de des­arrollo personal en lo:; alumnos. Tiene siempre una finalidad formativa. En ningún caso tiene imención sdcctiva o clasificatoria ya que los objetivos de esta etapa de oow,;ación son para todos, En la Educación Secundaria se puede añadir una intención orientadora ha­cia la vocación y la futura profesión: y solamente en la Educación Superior, preuniversi­taria y universitaria. aparece la finalidad nueva de la evaluación como selección de personas con capacidad suficiente. Si no se asume con hechos. y es sólo con el cambio de nombres. el carácter formativo de la evaluación, corre el riesgo de perpetuar su anacróni­co concepto de sistema para valorar y clasificar las personas, trJS exámenes más o menos rigurosos, de cara al acceso a determinados ciclos o etapas del sistema educativo.

La nueva cultura evaluadora debe expresar con hechos significativos que evaluar no -=s someter a los alumnos cada cierto tiempo a un examen para adjudicarles una nota que les informe del nivel alcanzado, sino una actitud de observación, de recogida de datos y de análisis que permita al profesor, y a las demás personas implicadas en el proceso, per­cibir, lo antes posible, las capacidades de los alumnos y las disfunciones de la acción edu­cativa. Es de gran utilidad tener un planteamiento sinóptico de la evaluación como

ENSEÑANZA APRENDIZAIE

EVALUACiÓN ,. COMUNICACIÓN • ACTITUD PERSONAL • DISPOSICIÓN ,.. INTERÉS/ ,. METODOLOGIA • DISEÑO DEL PERSONAL MOTIVACiÓN ,. INNOVACIÓN CURRlcULUM DEl • PROGRAMACiÓN ,.. TRABAJO

> FACILITACiÓN AULA INDIVI DUAL! PERSONAl • EXPLICACiÓN/ COLECTIVA >- APROVECHAMIENTO

I

COMUNICACIÓN • COMPRENSiÓN/ EN CLASE • ESTRATEGIAS DE RITMO DE >- RENDIMIENTO

ENSEÑANZA APRENDIZAJE ACADÉMICO • PROCESO DE • PROCEDIMIENTOS

1 ENSEÑANZA DE APRENDIZAJE

• RESUIJADOS DE LA • PROCESO DE ENSEÑANZA PRENDlZAJE

• LOGROS DE APRENDIZAJE

I AUTOEVALUACION I

1 PROFESOR ALUMNO

Figura 1.10 Representación sinopticl1. de IQ,\' procesos de enseñanza·aprendizaje y de la evalul1.ción,

Capitulo I • Didáctica de la evaluarión. Hada una nueva cultura de la evaluación... 27

I.:SLraLcgia de reprcscnta¡;ión grafiea que pOOl: de manifiesto aspectos I.!strcdlumente reta­ónnadus entre si en los procesos de la cnseñanza-apn.:ndizajc y de la ~valuación.

Ln tuda at.:tiviuad Ol! enscilun/.a-<lprcndizajc inkm:ional . el profesor programa qué va a cllsdmr y planirica cómo lo va a confOcguir; y el alumno. por su pane. intenta progre­:-:.ar en la din!cción quc le muestra el prot'¡;sor con más o menos resistencia. Para que t:s­la \:ollcurn.;ncia dI.! ac¡;ionl.:s tl.:nga éxilU debe haber por mcdio una rl.!gulación Jc las a\.'C IOI1I.:S de cnscilunza-apn:nJiznjl.:. La cvaluill.:iún es la pil..'i'u clav~ de la rcgulaciún del pnH':cso. Si se quiere atl.:ndl.!r ¡ti tk:-;arro llo dI.! alullmos con dit~rentl.!s niveles. estilos y rit­IllUS de aprenoiz<lje. hahr:'! qul.: saber CÓIllO progrcs<l, cuáles son sus cxitos y I.:uák:s son suS di fil'uI t:.uh.:s . La cvalua<.:ibn. entendida de este modn. es la hase para la orientación del pnl\:~SO d~ ~ns~ñnnza-¡¡prendizaje; pero :-;i. ademús. es I.!jcrcida por los proll:sorcs con in­h.' n¡;iúll d ialogante y parlicilltuiva, colaborando en equipo y dc manera cont inuada, sc convcrtir:. 1.:11 una fuente inl.:stirnable de autoaprcndizólje y de c~timulo profesional pam los pn1pios profcsores.

1-"1 \,bielO pri(lritario de la evaluación es el progreso cdlll:ativo de los alumnos purque c"a I.:~ la finalidad dd procc!'\\) de cllseilanza-aprcndizajc. I\;ro no hay que olvidar que la pCf!'\\Hla es una n:alidad ampliamente compleja. y que reunir da tos significativos sobre su progn..:so para l!valuarla no :-;il:l1lpre es una tarca 1:·I(.:i1. Por todo dio, l ~l tradición pedagó­gica ha illlplll:sto el uso de cva lllar el progreso de los alumnos en relación con unos ob­jetivos conl.:retos planteados con anteriorioad. La tarea dc cva luar empieza, segun esto. 1.:11 la definic ión de objetivos didácticos. lI ay que tl.!J1er en cucnta la dificuh<ld que ent ra­iia paról algunos profesores la defin ición de ohje tivos. en muchos casos debida a la inse­guridad que les produce el hecho de contrastar sus definiciones con normas y reglas más o menos formales. Es mucho más eficaz definir los objetivos didácticos teniendo mús prcs~ntc su naturaleza y finalidad que su perfecc ión formal. Y en cste sentido. un ohjeti­vo diditctieo I.:S la respuesta que se da el profesor a preguntas como: ¡,qué quiero que aprendan mis alumnos'! y ¿cómo sabré que lo han aprendido'! la redacción de la res­puesta a estas prcguntas es de hecho la dl.!finieión de un ubjetivo .

Otra acc ión clave en el proceso de evaluación será la de recogl.!r datos significativos cun relación a las wnduclas observables descritas en los objetivos y valorarlos en cI eon­jUllto del alumno y del grupo. Parece indudable que el progreso educativo de los alum­nus es d objetivo natural Je la cvahwcióll , pero si consideramos que este progreso se produc¡,; 1.:01110 consecuencia de la intervención de diferentes factores y personas. hay que buscm uunbién la explicación de su c.xislcneia II tic su falta de cxistencia en la evaluación dI.! la intluencia de otros elementos en el progreso de los alumnos.

I.os nuevos enfoques curriculares se alejan de concepciones téenk:as. y recuperan pa­ra d pr"fesor el sentido de la autnnomía y la responsabi lidad de los principius curricula­rl.!S (fue inspiran la practica. Hay quc volver <l recordar 4lH.! la evaluación no puede limitnrsc a ser un apéndice del proceso de uprendizaje o de cnseiiallza. sino más bien es necl.!sario rescatar su poder transl()rm<lJor orientaJo al conocimiento reflcxivo y a la me­jura del mismo proceso educati vo. La I.!valuaciún formativa CI1 la pr;ktica SI.! traduce en una ul.:l.:ión inrt!ractiva que aporta;.ll alumno información necesaria para hacer las correc­ciones I.!n su aprcndizajl.! y el profesor para realizar cambios en las COl1tiícinnl.:s de apren­diz<lje. La evaluación formativa I.!I1 tudos lus ",. ISOS prt:tende enriqucel!r y mejorar las ilctuadolles futurus del alumno.

28 COMPROMISOS DE LA EVALUACiÓN EDUCATIVA

Este tipo de evaluación tiene sus antecedentes en los trabajos elaborados por Scriven I.!n 1967 con la intenc ión de mejorar el currículo durante su proceso de dcsarmllo. Posteriormente, Bloom (1969) pone enfasís en la evaluación formativa como ekmento e fectivo pum el proceso tanto de cnscñan z<l como de aprendizaje. recomendando su uso frecuente. Coll (1990) reafirma el valor regulador de la evaluación format iva para pro­porcionar inli.mnación sobre l!l proceso de enseñanza y aprendi1..aje con fines JI! reajus­te. En general, se resalta la evaluación formativa como un proceso que dcbi ~ra ser dirigido y efectuado por el profesor.

La evaluación formativa y fonnadora ayuda a saber orientarse y definir dónde se quie­re Ikgar, planilkar bs acciones para conseguirlo y hacer evaluaciones permanentes que ayuden a verificar si se va pur buen camino. Dado que los estudiantes no tienen las mismas caract\!risticas es conveniente que ellos mismos se autoevalúen, autorrcgulen y autocontro­kn, baju una adecuada actuación mediadom del profesor. No basta por eso con uccirle al alumno que está mal. o no sabe. o no ti\!ne razón. sino que hay que orientarlo para que él mismo se dé cuenta de su error. Desde este contexto el proicsor tiene que f,lVorcccr las Clm­

Jicion\!s qU\! fi.H:ilit\!n al estudiante su participación y responsabilidad evaluadom. Ello sig­ni rica un ciJmbio de la función del dm:\!nte y del alumno donde se conciba el error como un demento positivo dentro de la dinámica del aprendizaje. También implica que el estu­dian!\! Jebe hacer una autoevaluación de su trabajo y comprometerse con un plan personal de recuperación que remedie los errores señalados. Para los constructivistas el error es un elemento altamente positivo para producir tipos de perturbaciones que crean el necesario desequilibrio para la autorreflexión y reestructuración conceptual. No existen respuestas malas sino respuestas que permitan al profesor asumir la función de mediador que ayude al estudiante a construir sus propias estructuras de conocimiento. Ya lo decía Stenhouse ( 1984), evaluar es comprender, y obviamente la comprensión conduce al cambio.

Los profesores sabemos que el alumno aprende mucho más de lo que se puede com­probar en un ex.amen. Corno también que el ex.amen no garantiza que aquello que se pre­gunta sea lo mas relevante. Sin embargo, el profesor puede recoger información de lo que no sabe el alumno. la corrección de pruebas. trabajos. tareas. etc., son indispensables pa­ra comprender y superar los errores o contrastar los diferentes puntos de vista. La tarea prioritaria del protesor es orientar el aprendizaje y asegurar que aquello que se aprende es valioso y merece dedicarle tiempo y esfuerzo. Ello implica considerar el aula como el lInico lugar para contrastar responsablemente las propias ideas con independencia; tal vez sea la única oportunidad que tienen los alumnos donde el error o la equivocación sea con­siderado partc de una etapa de la dinámica del aprendizaje. Superar el error con la ayu­da del profesor es lo formativo.

El docente tiene que actuar como un critico retlexivo y no sólo como calificador. Su función es la enseñanza de la autoevaluación. La corrección informada y comentada de un trabajo o un examen ayuda a aprender. En ese sent ido es importante que la corrección tenga como base e intención la información para la formación del alumno, que no es lo mismo que una evaluación sohre el alumno. Con este enfoque de la «evaluación forma­dora», se está revitalizando la evaluación formativa asignándole una función medular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerándola como una herramienta para apren­der. Lo más relevante de la evaluación cs su carácter interactivo, que se realiza desde y juntu al alumno mit!ntras éste desarrolla su proceso de aprendizaje.

Capítulo I • Didáctica de la evaluación. Hacia una nueva cuttura de la evaluación... 19

1:1 hel'ho de suhrayar el valor de la evaluación lonmlliva no debe suponer cllllvido n 1.1 mitlll:,\ alorat.: iún dI.! los olrn:-. nHlIllentos y runciones de la evaluación : la 1.!\ ,lI lI:ll·iún Il lLcl:ll -d iagnústit.:a y la rina l-s umativil. Tambicl1 I.!Il estos 1ll0I1lento:-.. igua lllll.'llll.! impor-1,l lll e:-. en l' l pl'o\:eso Jidúc¡i\:\l . hay lllla intCIlI:ionalid,¡d rOr11lill i\'a. I\nlcriormCl11C hi.! ll1tls :ll lIdldo al ((prufcsor-el1trenauom. Si ltll:rl1011US cn d plano dl.!l si lll il dcporti vo. El alulll­II\ \-,lllcta que quicre <ksUlT'll lar sus l'ualidmlc:-. lisil'o·<kpnni \'il s. c in\: llI so ir sllpenllld\l "11" prilpias /l/arcas y llegar a (ompdir cn un cstadiu. tl.!l1drú en su prufcsnr d clllrenadm· prq,ar¡¡dor que va a inll.!nlar sacar lo lllcjur lit: sus posih ilidatles. Ello suponc un CllllOc1-IUh':ll ln llliIlUl,;I\)SO dd alumnu-allda (evaluaciún inic i,d-diagnúslica): y muchas huras JI.' l·lll l\.' llillllienl0 (horas dc clasc). pnlpiL'iando cl desarrullil y L·\)rrig il.:ndu I.!I'I'0rl.!s (cvaluiI ­~' h 'lll lilrm<'l!i\"1 y rl.!guladur¡¡). Pero cl di'l d~ la IWlIl'Iw cn el cstndin, d p roli:sor.~ ntre ll a ­

dll r ~e L'\u1Vierte cn ;1/('= de la misma. a falta de olra p1.!rS01U1 ajena (cvaluaciún IlIl:I l-slll1l il ti va ). lnllt ras pa labras, d profesor medianil.: la c\,;lluación busca lIllOS objeli· \ " ... t'onna li\l)s cn sus alumnos en lodo IIWlllen to: al iniciu. duran te el proCeSO dc en trc-1l. l!l1knl0 y al final. I\unqul' ~ i clllpn; ~:-. prdi:ribh: un pr\lIi::-,ol'-l.!ll1rcllmlor (preparau\lI' )­l:ll· ili lador). a UIl prnfcsor-j uc/.. que sanciona el rcsultado. para atl.!ndcr a la rc;¡[iJad pcr­:-'\l ll al y sllcia l lkl alulllno: sun 11l"L:cs¡trios los dos. En la primera siluat.:iún el alulllno cs· t i 'll'll1l1pai'iado: cn 1 .. 1 segUI1U,1 estú solo: \,.'1 profesor que hasta ClllOn t.: CS k ha :IC\lI1J p;ll; mlo. ahmil se limi la iI Il:valllar at.: ta del rcsultatlo dc la prueba. En el :imbito de­p\lrl i\'o L'S I.!vidL'll1c quc no habría plusmarquistas, ni t.:d dmlciullc:o. ue prw.:has en los es­I-, dill". !\l imri :\Jil s y dt.: m:·\s manifcsl:lciollcs deporti\ilS . ... i no hubil.!ra un nllJlllenlu 1.:11 d ti ll L' 1IIl0S ju~el's ecrt ifil::lscn las di stin ti.ls marcas de los alh!t.ls pi.lrti l:ipalltes. Miclllri.lS lanlll sus prcparaJ<,rcs estún al pic dd estadio. sin poder proporcionar m.:is ayuda ti su ,IIUlllIl0-allcta . l'onsdelltes de qlll: el uula no es un gilllllilSio. ni un estadio. sin embargo . .... 1 pl1lkmns uprec iar que no podr~i haber linos bucnos resultatlos ilcudémicos. si no hay !l il a bll l:na pn.:paradún anterior. El proli::o.ur. dcstle la perspect iva. 1'01'111<111 \' '-1 y lill'lllildura ,k' la cvaluación. es d preparador quc Jurante un largo pmCl'SO dl' CnlrC Il:lmiclllll va a P(I­de l' garal1liz:lr la autolHlIlli:\ lid aluml10 ill11C sus propias rca li;tilcioncs de acuerdo (11n sus 11u .... ihilidadl.!:-.. Por .:11\1.1)\1 li ": lll.! :-..:nlido l}lIen.:r Ill'gar ~I villur ue la cv:dll:leión SUIlHlli\il . qucri L'nd(,la l'nnt raponcr \:011 la 1<'1I·I11:1li va. Los resultados personales y !l cad~lIliclls lJ lIL' ¡\\'fcdita una l'\aluat.: iún fina l·sulll il ti va rl.!va lidan y dan cn:JihiliJ:ld a los progresos y 111-~ n)s dI.! la cvaluación rormativa. y viecvl:rsa.

8. CONCLUSiÓN

1 ... Ull lL'lll a lan \ i\\1 qul.! l':-' illl lW .. ihlc ':lIlll·lu irln. ~ 1:b almo el lkhate y la prnllllldi / a· ,· jl" lI ..:ohrL· la c\'aluaciú ll educ:lli va no Se (kbe dar PI)I' ( errado n ,:ollehlido: (khl.! c:-.I;lr ~ I L'll1prC ;Ihi~rto. l'ol11(llo estú la pr:klicn did;íclie,l y la an:ión edUl:i\li\'a . lllallitcst;l(iollcs ¡luhk ... , d,llhk las !laya. tll' 1" Illi:-' Illa \' ida hUlllana. Ll rclkxiún s<lhrc cuestlolles d('C \iI-1I1:lL'ión l'dul'a li\'a l· ... una apilrturi t',n fundamental Cil la r\ll'lllaCi('Hl y perli:ct.:1onamienln dc It\dll pn\ll'~m.

1'.11 la :-. p,i.t! inas que :tl ll cú 'den hl.' llHls insislid() ~ n la \ ¡va y pcrm<ln\,.'nl l' <l l' llIalidad de b l'\:l lu:\l' ll1ll , y del i.: rec iclllc prnl ag\llli sml) quc Vil aS!llllicnd'l cn el quclwcL'1' did¡·ll,ti c(l. I :11.:\ Illuclún que en el l'i1lleeplíl y cn su Illll'ln¡lIi, ¡Jaciúo ha c.\peri lll cn tado la evalual' i('¡n

III COMPROMISOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

ha superado con creces su tradicional o habitual asimilación a la aplicación de una prue­ha o examen.

Sin embargo hay que reconocer, lamentablemente. que en la práctica diaria de muchas aulas y de muchos centros, la evaluación sigue siendo la hora del examen, el día del exa­men " /a semana de exlÍmenes. No se trata de denunciar o de responsabilizar a nadie de cst~1 situación . Es un cambio de la conceptualización de la evaluación, en particu lar. y de la acción didáctica. en general. que debe ir calando en todos los responsables más direc­tamente implicados: Inspección, dirct:tores de centros escolares. profesores. alumnos. pa­dres ... Sólo cuando se produzca este cambio de mentalidad se irá abriendo paso a una llueva cultura evaluadora.

La nueV'J cu ltura eva luadora lleva consigo cambios muy significat ivos por parte de los dncemes. sobre todo. Cambiar la concepción y la práctica de la evaluación. lleva neCCS3-ri:ullente a cambiar wmbién la concepción de su enseñan7.a en favor de un mejor aprendi-7;,je del alumno. Plantear la evaluación como centro neurálgico, vcrtcbrador y regulador lid proceso dc enseñanza-aprcndizaje: dar mayor participación en su desarrollo al alum­IW : exigirle mayores cuotas de responsabilidad en la ejecución de la evaluación de sus pro­pios aprcndizajes (autocvalua¡,;ión), son algunos dI! los cambios más tr3nsccndentalcs y nccesarios que se han de producir para poder alumbrar la nueva cultura eva luadora. Estos cambios, lentos y profundos, en ningún caso deben entenderse como pérdida de autoridad profesional o académica del profesorado. Al contrario, contribuirán a revitalizar sus fun­ciones, adaptándolas a una situación de acción pedagógica y de actuación didáctica. don­de modificamos los modos, las estrategias y el método de acción para lograr que los alumnos consigan sus aprendi7.ajes de fonna más eficiente y satisfactoria. Los niveles de I!xigencia y los objetivos se mantienen; cambiamos las actitudes y los modos de proceder, para mejorar el proceso y el resultado del quehacer didáctico.

Mucho se ha escrito los últimos años acerca de la incorrecta utilización de la evalua­ción poniendo de manifiesto los puntos negros (entre otros: Santos Guerra, 1988; Blanco Prieto. 1994; Álvarez Méndez, 1993,2001; fernández Sierra, 1996; Calatayud Salúrn. 2000; Trillo Alonso. 2001). S iempre ha sido más fácil denunciar los errores, aquello que \"a mal. y plasmar un cuadro en negativo. Ello no nos debe impedir reconocer también los avances conseguidos. Ahora es t!I momento de actuar en positivo, una vez que tenemos d diagnóstico de los males que afligen la aplicac ión de la evaluación. Pam mejorar dicha s ituación presentamos algunas propuestas concretas con el convencimiento de que su aplicación en la práctica diaria de las aulas y los centros. ayudará al profesorado a reno­varse. actualizando y reforzando su imagen de docente y educador. La nueva práctica evaluadora ha de ser más abierta, dialogada y participativa, que fundamente y regule la actuación didáctica y pedagógica del profesor; yen la que, a su vez, el alumno asuma su

parte de responsabilidad y exigencia. El futuro de la evaluación educativa, (al como aquí hemos defendido, pasa porque el

profesor asuma conceptual y actitudinalrnente planteamientos que, como sugerencias de ilcción didáctica, enunciamos a continuación:

Pensar y diseñar las actividades de evaluación plenamente integradas en el proceso de enseñan7.a-aprendizaje. La evaluación no es nlgo distinto o posterior, sino si­multáneo a la enseñanza del profesor y al aprendizaje del alumno.

Capitulo I • DldActica de la evaluación. Hada una nueva cu"ura~e la evaluación... JI

No confundir la evaluación con el examen; ni la evaluación continua, con exáme­nes continuos o más frecuentes. El examen es s610 uno de los muchos instrumen­tos de recogida de información al servicio de la evaluación. La evaluación es mucho más: es recoger información válida, es poder formular un juicio de valor y es tener la capacidad para tomar las decisiones. El objet ivo de la evaluación no es s610 poner notas a los alumnos. Antes de llegar a esa fase calificatoria o acreditativa del proceso evaluador, están las fases y fun­ciones: diagnóstica,formativa, reguladora, motivadora, de diálogo, etc., con que la evaluación acompaña a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que afecta tan­to al profesor como al alumno. No hay que defender que las pruebas objetivas son mejores que las preguntas abier­tas, y viceversa. Hay que saber seleccionar los instrumentos necesarios que pueden proporcionar la In formación más adecuada, para cada caso o situación, según cada circunstancia. La evaluación no nos sirve, como se viene atribuyendo a los exámenes, para deter­minar qué estudiantes fracasan y quiénes tienen éxito: La evaluación no se debe que­dar ahí, sino que, por el contrario, debe aportar información sufic iente que explique por qué se producen resultados en términos de éxito o de fracaso; y sobre todo, que fundamente las decisiones de tratamiento o de mejora a las situaciones de fracaso. La evaluación no debe ser responsabilidad exclusiva del profesor. El proceso de eva­luación, como el proceso de enseñanza-aprendizaje, es una actividad docente compar­tida entre el profesor y los alumnos. El alumno, a partir de los esrudios de Primaria, ya va siendo responsable de. sus actos. Ya es capaz de reconocer sus esfuerzos o su desin­terés; sus aciertos o errores, etc. Es educativo poner al alumno frente a sus rcsponsabi­lidade~. también en la evaluación, fomentando para ello la autoevaluación del alumno.

Por último, en un afán de sintetizar las ideas fundamentales hasta aquí expresadas, n la esperanza puesta en un futuro próximo donde una nueva cultura de la evaluación ,ni fique una enseñanza de más cal idad, proponemos diez claves que contribuirán, sin da, a conscguirlo.

DIEZ CLAVES PARA UNA NUEVA CULTURA DE LA EVALUACiÓN EDUCATIVA Descartar la evaluación como instrumento o situación con la que hacer valer la autoridad del profesor. El profesor debe dar a la evaluación una importancia similar a la que dé a la enseñanza y al aprendizaje. Cuando hablamos de evaluación nos podemos referir al alumno, al profesor, al centro, al sistema educativo y al entorno. la acción evaluadora. como el resto de la acción didáctica, necesita que se le dedique tiempo, no sólo para su ejecución, sino con anterioridad para su diseño y planificación; y, posteriormente, para su rápida corrección e información. la evaluación no es el punto final. Deber ser una actitud permanente que debe acompañar la acción didáctica en todos los momentos del proceso: desde su inicio, su desarrollo y su resultado. la evaluación ha de medir nrnnllrtn( nj;lorn h ..... hiA ..... ~-~~ --- n . • •

31 COMPROMISOS DE LA EVALUACiÓN EDUCAnVA

VI. Una evaluación educativa debe contar con la participación activa del alumno. Debe implicarle para que le sea significativa y formativa.

Vil. la autoevaluación es un potente elemento educativo, ya que hace que el alumno se enfrente consigo mismo, con su trabajo, con su interes .... con datos que sólo él conoce; le obliga a ser objetivo. autocrítico. honrado ... , y más responsable.

VIII. los cambios en la concepción y en la practica de la evaluación llevan necesariamente a modificar la forma de desarrollar la enseñanza.

IX. la evaluación no debe quedarse en qué se ha aprendido o cuanto se ha aprendido; sino que también se ha de buscar el porqué y el cómo. Es importante el rendimiento y los resultados, pero también lo son el proceso y su contexto.

x. Conviene hacer una evaluación de la evaluación (metaevaluación) como forma de avanzar en el perfeccionamiento profesional. y en la mejora del proceso de enseñanza·aprendizaje.

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