1 ciclo cs naturales

7/24/2019 1 Ciclo Cs Naturales

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iasNatu

rales

primerciclo

Educacin

Primaria


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Diseo

CurricularPrimaria/C

ien

ciasNaturalesPrimerCiclo2014

CIENCIAS NATURALES

DISEO CURRICULARPrimer Ciclo

Profesora:

Claudia Luciana Richard

FUNDAMENTACIN

Recuerdo a una profesora.que

hizo esta armacin en clase: Resulta

muy curioso, no que el agua congele a32 grados Farenheit, sino que pase de

un estado lquido a uno slido. Luego si-

gui dndonos una explicacin intuiva

del movimiento browniano y de las mo-

lculas, expresando un sendo de mara-

villa igual, incluso mejor, que el sendo

de maravilla que yo sena a esa edad

(alrededor de los 10 aos) por todas las

cosas a las que diriga mi atencin, in-

cluso asuntos como el de la luz de lasestrellas exnguidas que sigue viajando

hacia nosotros aunque su fuente ya se

haya apagado. En efecto, ella me invi-

taba a ampliar mi mundo de maravilla

para abarcar el de ella. No estaba tan

solo dndome informacin.1

En el mundo actual, las personas nece-

sitan poseer ciertas habilidades ciencas2,necesarias para estar informadas y ser ca-

paces de apropiarse de saberes de las dife-

1 Jerome Bruner (2004) en GALAGOVSKY, LYDIA (comp).Didctica de las Ciencias Naturales. El caso de losmodelos cientficos. Lugar Editorial. 2010.

2 Siendo algunas de ellas: Utilizar conceptos cientficose integrar valores y saberes para adoptar decisionesresponsables en la vida corriente. Comprender quela sociedad ejerce un control sobre las ciencias y lastecnologas, y asimismo que las ciencias y las tecnologasimprimen su sello a la sociedad. Comprender que laproduccin de saberes cientficos depende a la vez deprocesos de investigacin y de conceptos tericos. Saberreconocer la diferencia entre resultados cientficos yopiniones personales. Reconocer el origen de la Cienciay comprender que el saber cientfico es provisorio ysujeto al cambio segn el grado de acumulacin de losresultados. Conocer las fuentes vlidas de informacincientfica y tecnolgica y recurrir a ellas cuando hay quetomar decisiones

rentes disciplinas de las ciencias naturales

para comprender mejor la realidad. Tambin

deben ser crcas, es decir, capaces de inter-pretar y sostener opiniones personales fun-

damentadas sobre cuesones o problem-cas referidas a su vida y su entorno; poder

originar respuestas alternavas adecuadas,tomar decisiones y estar en condiciones de

generar propuestas inteligentes y transfor-

madoras de la realidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos

decir que los procesos de enseanza y de

aprendizaje de las Ciencias Naturales en la

escuela deben encauzarse para promover la

formacin de ciudadanos y ciudadanas conhabilidades ciencas bsicas y capacidadespotenciales para el manejo de cdigos y de

contenidos cienco-culturales del mundoactual. Estos cdigos, enmarcados en un

proceso amplio de alfabezacin, abrirncaminos importantes para que los estudian-

tes no solo aprendan a leer y escribir o re-

solver clculos sencillos, sino, adentrarse enuna experiencia formava cienca. Esteproceso al que se hace referencia es el de

alfabezacin cienca, el cual promue-ve el planteo de preguntas y ancipaciones,realizar observaciones y exploraciones siste-

mcas, comunicarlas, contrastar sus expli-caciones con las de los otros y aproximarse

a las propuestas por los modelos ciencos.Ello pondr en juego una dinmica de habili-dades cognivas y manipulavas, actudes,valores y conceptos, modelos e ideas acerca

de los fenmenos naturales y la manera de

indagar sobre los mismos3.

3 Ncleos de Aprendizaje Prioritarios Ministerio deEducacin. Consejo Federal de Educacin. Buenos Aires(2004)


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ienciasNaturalesPrimerCiclo2014

Resulta relevante pensar tambin a la

alfabezacin cienca como una nalidadeducava formando a los nios en una cul-tura cienca4, la cual deber ofrecer anuestros alumnos de la escuela primaria

herramientas para interactuar reexiva y

crcamente con informaciones que circu-

lan en los medios y que reeren tanto a

fenmenos naturales como a las explica-

ciones que los ciencos construyen sobre

ellos; parcipar con creciente conanza ysoltura en conversaciones relavas a estostemas: formularse preguntas y saber dnde

recurrir para responderlas, y comprender las

explicaciones que se les ofrecen; actuar de

manera autnoma y responsable frente a lasproblemcas que derivan de la accin de lahumanidad sobre la naturaleza, y valorar el

conocimiento cienco, reconociendo suslimitaciones en tanto no aporta soluciones

ni denivas ni para todos los problemas,ni todos los conictos pueden ser resueltosdesde esta pca.

Es por esto, que los nios y las nias

enen el derecho de aprender ciencias na-turales desde el inicio de su escolaridad.

Siendo este aspecto no slo un enunciadode principios sino que, al arcularse con laresponsabilidad del Estado garanzando suejercicio, se relaciona estrechamente con la

manera en que nos posicionamos frente a

la enseanza5Hace algunos aos, RobertConnell (1997) puso en discusin la idea de

juscia social en el currculum mediante elconcepto de juscia curricular. Bsicamente,esta perspecva propone tejer entrama-

dos que favorezcan el desarrollo de propues-tas de enseanza signicavas para todos yque ayuden a que todos los chicos puedan

aprender6. Para Connell si un curriculumignora los intereses de los menos favoreci-

dos, posee prccas que permiten a algunossectores tener una mayor parcipacin queotros en la toma de decisiones o reduce la

4Es importante aclarar que este concepto se utiliza en elmarco de la ciencia escolar.

5 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo deFormacin en acompaantes didcticos. Clase 2. 2012

6 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo deFormacin en acompaantes didcticos. El derecho delos nios a aprender Ciencias Naturales. 2012

capacidad de las personas de mejorar y com-

prender su mundo es un currculum injusto.

Es por esto que desde aqu se hace fecunda

la idea que desde el comienzo de la escola-

ridad primaria la enseanza de las ciencias

naturales debe ser coherente con el perlde los ciudadanos y ciudadanas que nuestra

sociedad requiere. Se adhiere a un curr-culum que reeje las pautas culturales co-

munes de todos los grupos sociales. Si esto

no es as, entonces los grupos cuyas pautas

culturales o formas de representacin de la

realidad no se expresaran en el currculum,

estaran en situacin desigual frente a l7

alejndose de la idea de juscia social.

Ahora bien, qu concepcin de ciencianos orienta? Al hacer ciencia escolar8 (la

ciencia del aula), no se est lejos de nues-tras concepciones del quehacer cienco yconocimientos ciencos los cuales inuyenen lo que se ensea y en cmo se ensea. Es

innegable, la relacin que existe entre lo que

considera qu es ciencia el docente (su con-

cepcin) y su forma de ensear, la cual im-

plcita o explcitamente inuye en el proce-so de enseanza y en el de aprendizaje. Por

esto es, de suma importancia resaltar elcarcter de la ciencia como acvidad huma-na, histrica y socialmente situada, atravesa-

da por los conictos y contradicciones de lassociedades en que se desarrolla; una ciencia

que construye sus saberes mediante mode-

los que recortan ciertos aspectos del mundo

natural a los que quiere explicar y que, por

esa razn, no posee todas las respuestas ni

es la nica fuente autorizada de opinin9

Tal como seala Hilda Weissman (1994) la enseanza de las Ciencias Naturales noconstuy para los educadores un rea de

7 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo deFormacin en acompaantes didcticos. El derecho delos nios a aprender Ciencias Naturales. 2012

8 Basado en el Modelo Cognitivo de Ciencia Escolar(Izquierdo et al., 1999, Izquierdo y Aliberas, 2004;Izquierdo et al., 2004). Este modelo supone uncambio de perspectiva epistemolgica desde el estudiodel conocimiento cientfico (la ciencia como producto)hacia el estudio de la actividad cientfica (ciencia comoproceso). La actividad cientfica, adems, no es abordadacon el enfoque metodolgico clsico, sino consideradadesde sus aspectos cognitivos, sociales, tecnolgicos ydidcticos, entre otros... (Aduriz Bravo, 2001).

9 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo deFormacin en acompaantes didcticos. Clase 2. 2012


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conicto prccamente, hasta promediar elsiglo XX se conceba a la ciencia como unconjunto acabado y estco de verdades de-nivas e inamovibles, establecidas de unavez y para siempre. Segn esta autora el

currculum escolar resuma los corpus cien-cos correspondientes a cada una de lasciencias la Fsica, la Qumica, la Biologa yla Geologa, eran enciclopdicos, generosos

en contenidos, con un enfoque bsicamen-te descripvo... en el caso de la Biologa porejemplo, se fragmentaba en cursos de Bo-tnica, Zoologa y Anatoma y Fisiologa Hu-mana con marcado acento en lo morfolgico

y en el inters por lo taxonmico lo que

generaba que la enseanza de las cien-cias, se apoyaba fundamentalmente, en es-

trategias que fomentaban el aprendizaje re-

producvo por lo que la idea subyacentesobre la adquisicin del conocimiento, era la

de un empirismo ingenuo segn el cual el

conocimiento es simplemente una huella de

la realidad que se almacena en la memoria.

Cuanto ms repiera y memorizara el alum-no, mejor aprendera (Pozo, 1987)

Desde aqu se adhiere a las posturas queplantean que ensear ciencias es ensear

una manera (no la manera) de comprenderel mundo que nos rodea, explicitando a los

nios aquellos aspectos que hasta hoy son

explicables por las ciencias y colaborando

para que ellos accedan a esos conocimientos

y desarrollen paralelamente su propio modo

(con sendo) de explicar los hechos natura-les y tomar decisiones en consecuencia.

Como conclusin, se pueden mencionar

algunos aspectos que debera tener esta

ciencia a ensear10:

Es ciencia (similar a la de los cien-cos en sus aspectos esenciales: porejemplo el de un pensamiento sobre

lo real mediante modelos)

Congura un mbito ms de acvi-dad cienca, el de la enseanza ysu conexin con la invesgacin edu-

10 rea de Ciencias Naturales DNGCyFD MECyT (2007). Proyecto de Alfabetizacin Cientfica. DireccinNacional de Gestin Curricular y Formacin Docente.Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de laRepblica Argentina.

cava (aunque las experiencias, ellenguaje y los hechos de los que se

ocupa, pueden ser diferentes a los de

los ciencos) Es de base experimental y argumen-

tava (en la construccin del conoci-miento cienco es tan importantesla acvidad experimental, como lasdiscusiones acerca de los resultados,

sus interpretaciones y los textos que

se escriben para comunicar y estruc-

turar las nuevas ideas)

Es rigurosa (en el sendo que propo-ne una visin de mundo con sendoescolar y un lenguaje acordes a los

modelos que hoy la ciencia aceptacomo vlidos) Proporciona autonoma (impulsa la

reexin sobre el propio aprendizajey exige que la evaluacin est clara-

mente integrada al proceso de en-

seanza y aprendizaje, calicndolatambin como objeto de invesga-cin)

Es sistemca (No es solamente es-pontnea. Requiere planicacin y

adecuacin de objevos, modelosdidccos y acciones, que aportensoluciones a los problemas prccosde su enseanza).

Orientaciones para la enseanza

La Didcca de las Ciencias, es la cien-

cia de ensear ciencias

11

El estudio de las Ciencias Naturales for-

ma parte del currculo desde los primeros ni-

veles de la escolaridad, dando cuenta de una

responsabilidad social en el plano educavo.Esta es una diferencia con la ciencia experta,

erudita o ciencia de los ciencos, ya quelos objevos de esta ciencia escolar estnrelacionados con los valores de la educacin

que la escuela se propone transmir.Es por esto, que los conocimientos que se

ensean no son los mismos que en la cienciaexperta, por lo que la ciencia escolar es el

11 Izquierdo, M. - Universidad Autnoma de Barcelona.


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resultado de los procesos de transformacin

del saber sabio al saber a ensear.

Estas ideas, una vez comprendidas de-

ben ser transformadas de alguna manera si

se pretende ensearlas. Discurrir el camino

a seguir en el acto de enseanza consiste enpensar la va que ha de conducir desde los

conocimientos tal como son comprendidos

por el docente hasta llegar a los nios.

Las transformaciones, por tanto, requie-ren cierto grado de combinacin u ordena-

miento de los siguientes procesos (Schul-

man, 2001):

Preparacin de los materiales de textodados, incluido el proceso de interpre-

tacin crca Representacin de las ideas en forma

de nuevas analogas, metforas, etc. Selecciones pedaggicas entre una

serie de mtodos y modelos de en-

seanza

Adaptacin de estas representacio-nes a las caracterscas generales delos nios a los que se va a ensear.

Adecuacin de las adaptaciones a las

caracterscas especcas de cadanio en la clase.

Estos modos de transformacin, estos as-

pectos del proceso mediante el cual se pasa

de la comprensin personal a la preparacin

para que otros comprendan, constuyen laesencia del acto de razonar pedaggicamen-

te, de la enseanza como raciocinio, y de

la planicacin explcita o implcita delejercicio de la docencia.

La ciencia escolar se construye a parr delos saberes de los alumnos, desde su sendocomn. Estas ideas previas son las que como

docentes debemos indagar ya que propor-

cionan el anclaje necesario para construir

modelos ciencos escolares, los cuales sontransformaciones de aquellos modelos cien-

cos que se consideran relevantesdesde elpunto de vista formavo.

Por otra parte, dado que uno de los obje-

vos de la educacin cienca es ensear alos nios a dar sendo al mundo, pensandoa travs de teoras, para conseguirlo, es bue-

no que comprendan que el mundo natural

presenta cierta estructura interna que pue-

de ser modelizada.

Se puede decir entonces, que el centro

de la acvidad cienca escolar est con-formado por la construccin de modelos12

que puedan proporcionarles una buena re-presentacin y explicacin de los fenmenosnaturales y que permitan predecir algunoscomportamientos. Es importante tener en

cuenta que los hechos elegidos y los aspec-tos del modelo que los explican deben seradecuados tanto a sus edades como a los sa-

beres trabajados en cada etapa. La prin-cipal funcin de los modelos es la capacidadque enen de ser representaciones produ-cidas por el pensamiento humano []. Los

modelos son instrumentos mediadores en-tre la realidad y la teora, porque son aut-nomos con relacin a ambas (Jus, 2006).

Adems de la modelizacin, las propues-tas de enseanza mediadas por la acvidadexperimental enen un lugar fundamental,ya que permiten aislar el fenmeno e intro-ducir modicaciones que aporten datos sig-nicavos para su estudio o interpretacin.Es necesario disnguir entre la tarea de losinvesgadores en los laboratorios ciencos

y la del laboratorio escolar o la del aula yaque los objevos, los saberes previos y lascondiciones de trabajos son diferentes. Laexperimentacin escolar (Izquierdo, 1999),es imprescindible para que los nios apren-dan a dar el sendo que dan los ciencosa los hechos del mundo. Son de gran impor-tancia las prccas de iniciacin13, porqueno siempre se aprende haciendo: es nece-sario que se acte en el marco de un modelo

terico que deber introducir el docente.

Es aqu donde se propone el trabajo en elrea a travs de secuencias de enseanza14,12 Los modelos son considerados herramientasde representacin terica del mundo, auxiliarespara explicarlo, predecirlo y transformarlo. (LydiaGalagovsky y Agustn Aduriz Bravo- 2001)13 Se sugiere disear en primer lugar las actividadesque introducen el modelo y generan el hecho cientfico,concediendo as ms atencin a la etapa precientfica ode iniciacin. Llamamos a estas actividades prcticas deiniciacin () han de dar sentido tanto a la manipulaciny a los instrumentos que se utilizan como al lenguajeterico escrito y hablado. Han de ofrecer situacionesdiseadas cuidadosamente a partir de lo que sabemossobre conocimientos previos de los alumnos, paraofrecerles los modelos tericos adecuados y para que sepuedan formular autnticas preguntas que puedan hacerevolucionar el modelo (Izquierdo,1999)

14A partir del enfoque torico del Plan Nacional de laEnseanza de las Ciencias.


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en donde las acvidades15 propuestas esta-rn vinculadas entre s, desnadas a la en-seanza de un conjunto de contenidos, con-

ceptos y modos de conocer16 que guardan

sendo entre si y estn hilvanados a parrde una serie de propsitos que orientan la

tarea. Entonces, una secuencia de ensean-

za asume las siguientes caracterscas17:

Es un conjunto de acvidades queconserva una unidad de sendo.

Las acvidades estn relacionadasentre s en funcin de un propsito

principal.

Las acvidades sientan bases para la

o las siguientes, y a la vez recuperan

saberes incorporados en las anterio-

res.

Cada acvidad incluye una variedadde situaciones de enseanza

Permite sostener el sendo de las ac-vidades y ayuda a que los alumnosse lo apropien.

Es deseable que en las clases de cien-

15 Entendemos que una actividad es un conjunto desituaciones de enseanza que el docente se proponedesarrollar con el propsito de que sus alumnosaprendan determinados contenidos de una secuencia.(Socolovsky, 2012).

16 Los modos de conocer son contenidos de enseanza,pues hacen referencia a las maneras particulares delas ciencias naturales de indagar el mundo natural y deencontrar explicaciones a los fenmenos. Desde estepunto de vista entendemos a la clase de ciencias comoun escenario en el cual docentes y alumnos se disponena acercarse a un tipo de conocimiento particular, y ahacerlo de una manera distinta de la habitual. En estesentido planteamos que los modos de conocer soncontenidos de enseanza, pues hacen referencia alas maneras particulares de las ciencias naturales de

indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones alos fenmenos. Entonces, no se trata de destinar clases aensear el mtodo cientfico, sino de planificar en cadasecuencia una diversidad de situaciones de enseanza enlas cuales sea el despliegue de estos modos de conocerlo que facilita el trnsito por el conocimiento escolar queparte de las ideas de los alumnos acerca del mundo yse aproxima paulatinamente a un conocimiento que tienecomo referencia la perspectiva cientfica. Se trata dehacer ms fructferas las nociones que se ensean en laescuela al ser enseadas de manera articulada con unasformas de pensar acerca de la experiencia, con unasformas de obtener y brindar pruebas, de acceder y hacercircular la informacin. Se espera que en las clases deCiencias Naturales los alumnos tengan la oportunidadde aprender los conceptos junto con los modos deaproximarse a esos conocimientos (los procedimientosms adecuados y las actitudes que favorecen laapropiacin, en cada caso).(Lacreau,2004)

17 Ministerio de Educacin. Ciclo de Formacin enacompaantes didcticos. Clase 5 (2012)

cias los nios aprendan los conceptos

junto con los modos de aproximarse

a esos conocimientos (los procedi-

mientos ms adecuados y las actu-des que favorecen la apropiacin, en

cada caso). Es por esto que se deben

desplegar una serie de situaciones

de enseanza propias de las Ciencias

Naturales.

Las situaciones de enseanza son losdisposivos que el docente planica y des-

pliega en una clase, de acuerdo a los con-ceptos y modos de conocer que se dispone

a ensear, las condiciones didccas18y los

propsitos del docente y los alumnos, en elmarco de la secuencia de enseanza19. Es-tas situaciones de enseanza son instanciasdeliberadamente planicadas para ensearconceptos junto con determinados modosde conocer.

Segn los modos de conocer que se privi-

legian, pueden clasicarse en:

Situaciones de debate e intercambio

de conocimientos y puntos de vista

Situaciones de formulacin de pro-

blemas, preguntas e hiptesis

Situaciones de bsqueda de informa-

cin

Situaciones de observacin y experi-

mentacin

Situaciones de lectura y escritura en

ciencias

Situaciones de sistemazacin de co-nocimientos

Es importante tambin acercar a los ni-

os al conocimiento cienco a travs de lapresentacin de situaciones problemcasvinculadas con la vida diaria, desde una vi-

18 Entendiendo como condiciones didcticas todasaquellas decisiones que toma el docente que sonparte del proceso de enseanza y de aprendizaje, talescomo: la organizacin del grupo, la organizacin de los

tiempos, los materiales que se utilizarn, las tareas delos alumnos, entro otros

19 Ministerio de Educacin de la Nacin. Ciclo deFormacin en Acompaantes Didcticos. Clase 5. 2012


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sin escolarizada de ellas20, adaptadas a sus

niveles de desarrollo. De esta manera los ni-

os podrn aprender signicavamente loscontenidos relacionndolos con experienciaspersonales. Vale aclarar que no todos los

problemas relevantes () pueden ser abor-dados por la educacin cienca, segn unprincipio de economa didcca (Izquierdo,1999). Por ello, es quizs conveniente explo-rar aquellos ejemplos que plantean relacio-

nes ms ricas con otras disciplinas escolaresy permiten conseguir la transversalidad del

currculo, demandando reexiones los-cas, historias o sociolgicas, y conectando

con problemas cos, culturales o socia-

les.... (Adriz Bravo, 2001).Se adhiere a la idea que vincular juego

y contenido en la propuesta de ensean-

za ofrece un ambiente ms propicio para elaprendizaje21es importante ofrecer situa-ciones de enseanza en donde el juego pro-

mueva la apropiacin de contenidos propios

de la ciencia escolar. Las acvidades que in-cluyen juegos pueden abordarse en cual-quier momento de la clase, para comprobar

la realizacin del trabajo independiente, mo-

var otras clases, consolidar y ampliar cono-cimientos, comprobar si los procesos cien-cos son asimilados por los nios o para es-tablecer si se cumplieron o no los objevostrazados (Concepcin,2004).

Se propone el uso de un cuaderno, el

cuaderno de ciencias22 en donde los chicos

anotan sus acciones y pensamientos surgi-

dos durante la clase, como as tambin los

20 Transformar la situacin en un problema didctico

consiste, entonces, en interrogar, cuestionar y repensarla situacin planteada, recurriendo a categorasdidcticas que permitan focalizar el anlisis de lo quesucede, desde el punto de vista de la enseanza, delaprendizaje y del conocimiento que circula en la clase.De este modo podr comenzar a ser revisado aquelloque se ha constituido como obvio, evidente, seguro eindudable. As, la problematizacin permite visualizaraspectos de la situacin que no se haban visto, no sehaban escuchado, no se haban dicho y/o no se habanpensado. (PNECN, Anexo I, 2012)

21 Ministerio de Educacin de Chubut (2011). MarcoGeneral para el Nivel Primario.

22 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, Ny Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluacin Formativade los Procesos de enseanza y de aprendizaje enla implementacin del Proyecto de AlfabetizacinCientfica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de laEnseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica delMinisterio de Educacin

consensos logrados por el grupo. Este cua-

derno se piensa como un objeto personal

de construccin de saberes, que les puede

servir, a los alumnos, de evidencia de sus

propios aprendizajes. Aqu se pueden reco-

pilar de manera ordenada todo lo producidopor el alumno en forma individual y/o gru-

pal: escritos, dibujos, cuadros, etc. Tambin

reeja la propuesta de enseanza a la cualresponde; y, por lo tanto, debera evidenciar

una connuidad temporal. Se sugiere queeste recurso avance junto con los nios en su

trayectoria escolar, que no sea un cuaderno

anual, sino que se piense su uso a lo largo de

todo el ciclo.

El cuaderno de ciencias, como rene to-das las producciones, los borradores, los tra-

bajos parciales, los trabajos nales, tambines un recurso de estudio para el alumno y un

instrumento de evaluacin.

Otro mbito para aprender ciencias, sinlugar a dudas, es fuera del aula. Se tratara,

en deniva, de adoptar el planteamientoque ya en la dcada del cuarenta, hiciera

Sharp23 indicando que lo que se puedaensear mejor dentro del aula, all debe en-

searse y lo que se puede aprender mejor a

travs de la experiencia directa con materia-

les naturales y situaciones de vida fuera de la

escuela, all debe aprenderse24

A n de caracterizar los sios fuera dela escuela donde favorecer la educacin en

Ciencias Naturales, se sugiere:

Salidas de campo, centros de educa-cin ambiental, centros de interpre-

tacin naturalistas, etc. Visitas a servicios municipales u otros

(tratamiento de resididos, depurado-

ras de aguas, etc.)

Visitas a industrias, talleres, etc. Visitas a museos, exposiciones, etc. Ulizacin del entorno escolar: el

edicio, los paos, las calles, los par-ques

23Para profundizar este tema ver el artculo de Berman,D. S. (1995): Outdoor Education and TroubledYouth. ED385425.

24 Ministerio de Educacin de la Nacin (2011). CicloFormador de Capacitadores en reas Curriculares. Clase12. Las Ciencias Naturales fuera del aula.


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Para nalizar no se puede dejar de men-cionar a los recursos TIC como mediadores

de los procesos de enseanza y de aprendi-

zaje. Frente a esta nueva generacin de na-vos tecnolgicos, cada vez a edades ms

tempranas, es necesaria la mediacin deldocente en el trabajo con disntos dispo-sivos basados en la tecnologa digital. Paraello resulta relevante proponer situaciones

de aprendizaje que los ulicen, ya sean si-mulaciones, programas de ejercitacin y

autoevaluacin, programas tutoriales y el

uso de laboratorios virtuales, entre otros.

Es probable que el uso de tecnologas dis-

ntas a las impresas choque con los hbitos

y cultura tradicional de nuestra escuela. Laincorporacin de materiales digitales, presu-miblemente, tendrn que superar mlplesresistencias y dicultades, pero sera buenoconseguir que el uso de las nuevas tecnolo-

gas no sea un fenmeno excepcional, sino

una acvidad codiana en la vida escolar,tanto como lo son el pizarrn y los libros.

Propsitos:

La instucin educava debe ofrecer si-tuaciones de enseanza que promuevan en

los alumnos y alumnas:

La interpretacin y la resolucin deproblemas signicavos a parr desaberes y habilidades del campo de

la ciencia escolar para contribuir al

logro de una progresiva autonoma

en el plano personal y social. La planicacin y realizacin de ex-

ploraciones para indagar acerca de

los fenmenos naturales y sus alcan-

ces.

La realizacin de observaciones, elregistro en diferentes lenguajes (gr-cos, escritos, digitales) y la comuni-cacin sobre la diversidad, las carac-

terscas, los cambios y o ciclos de los

seres vivos, el ambiente, los materia-les y las acciones mecnicas. La bsqueda y organizacin de infor-

macin cienca.

La realizacin de acvidades experi-mentales, adecuadas a la edad y al

contexto.

Frente a la ocurrencia de determina-dos fenmenos, la formulacin de ex-

plicaciones provisorias adecuadas ala edad y al contexto, comparndolascon las de los disntos compaeros ycon algunos argumentos basados enlos modelos ciencos, y el diseo dediferentes modos de ponerlas a prue-ba.

La elaboracin de conclusiones a par-r de las observaciones realizadas, lainformacin disponible, datos experi-mentales, debates y confrontacin de

ideas en clase dando las razones quepermiten sostenerlas; la reexin so-bre lo producido y las estrategias que

se emplearon.

La produccin y comprensin de tex-tos orales y escritos relacionados con

las acvidades de la ciencia escolar.

Contenidos:Es sabido que los contenidos no solo son

conceptos que se transmiten, son saberes

que se ponen en juego en donde lo discipli-

nar es una parte, ya que lo que se ensea

incluye valores, tcnicas, modos de conocer,

actudes. El contenido escolar es el pro-ducto de procesos de transposicin didc-ca. Estos implican, necesariamente, unadescontextualizacin respecto del contex-

to en el que fue producido y una posteriorrecontextualizacin en la escuela () distanmucho de ser una versin simplicada de lasdisciplinas ciencas de referencia. Se dife-rencian tanto en sus nalidades, como en elmodo de producirlos y en el nivel explicavode los conceptos que se enuncian y se vali-

dan25

Los contenidos que aqu se prescribenestn basados en los Ncleos de Aprendiza-

jes Prioritarios para el rea, organizados enejes organizadores alrededor de ncleos.

25 Ministerio de Educacin. Ciclo de Formacin enAcompaantes Didcticos. 2012


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Los ejes tambin estructuran la progre-sin de los contenidos de un ciclo a otro, y

dentro de cada ciclo. Ahora bien, es bueno

diferenciar lo que aqu se prescribe de lo

que efecvamente se ensear en el aula.Es por eso que debemos diferenciar, antetodo, el contenido a ensear del conteni-

do de la enseanza. El contenido a ensear

es aquello que las autoridades reconocidas

como legmas determinan que debe serpresentado a los alumnos en la escuela. El

contenido de la enseanza es lo que efec-

vamente los docentes transmiten a susestudiantes(Gvirtz-Palamidessi, 2012).

La instucin escolar ser la lma res-

ponsable de la organizacin de contenidosa realizar ya que En el mbito instucio-nal se entrecruzan las prescripciones curri-

culares, los disposivos puestos en juegodesde los mbitos de planeamiento de laspolcas curriculares, las de los diferentessujetos sociales que parcipan de la vidaescolar (familias, docentes, otras organi-

zaciones de la comunidad), las caracters-

cas de la escuela (historia, idendad ins-tucional) y lo que los chicos necesitan yexpresan. En este entramado se construye

una propuesta curricular, que se expresa

en planes y proyectos instucionales o cu-rriculares. Es el mbito de intervencin dedirecvos y docentes en las escuelas.26

Los diferentes documentoscurricularespresentan una seleccin de contenidos que

deben ser enseados, pero, la decisin -nal sobre qu ensear, el momento, los al-

cances, etc.es algo que le corresponde a la

instucin y debe ser plasmado en su Pro-yecto Curricular. Es por esto que direcvosy docentes a parr de los saberes prescrip-tos realizarn una seleccin y secuencia-cin de contenidos para lo cual se sugieren

los siguientes criterios:27

26 Direccin de Educacin Primaria (2010). Clasevirtual N 2, Currculum y enseanza en la escuelaprimaria. Ciclo de Formacin de Capacitadores en reasCurriculares. Direccin Nacional de Gestin Educativa,Ministerio de Educacin - Nacin.

27 Basado en, Organizacin para los EstadosIberoamericanos (OEI). Biblioteca virtual, Un currculocientfico para nios de 11 a 14 aos, Capitulo V: Quy cundo ensear: los contenidos. En http://www.oei.es/oeivirt/curricie/curri05.htm, consultado el da 29 deoctubre de 2011.

La relevancia cultural de los conte-nidos seleccionados

La consideracin de un nmero limi-tado de conceptos

La jerarquizacin de los mismos se-gn su complejidad creciente.

El uso de conceptos estructuranteso metaconceptos como organizado-

res de conceptos ciencos La relacin entre el conocimiento

escolar y el conocimiento codiano. La consideracin de los intereses de

los alumnos y su realidad prxima.

La eleccin de un eje temco o pro-blemco en torno al cual se organi-

cen los contenidos seleccionados. La posibilidad de plantear acvida-

des concretas.

A parr de lo expuesto, se propone eltrabajo en el aula desde cuatro ejes organi-

zadores, subdivididos en ncleos que a su

vez engloban conceptos estructurantes:

Los seres vivos:diversidad, unidad, in-

terrelaciones y cambios, en donde se inten-tar promover el aprendizaje de criteriospara observar e idencar y caracterizaruna gran variedad de seres vivos y ambien-

tes, poniendo nfasis en el rol que juega el

ser humano en su preservacin.

Los materiales y sus cambios, en don-

de se busca que los nios comprendan que

existen diversos materiales, segn su com-

posicin, que pueden ser naturales o ar-

ciales, sus usos y cmo pueden cambiar.Se aproximarn a saberes relacionados a laQumica.

Los fenmenos del mundo sico, en

donde se busca que los nios tengan un

primer acercamiento a conceptos bsicosde la Fsica.

La Tierra, el Universo y sus cambios, en

este eje se intentar promover en los niosel aprendizaje de conceptos relacionados a

la Astronoma, las Geociencias y la Meteo-

rologa.


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EVALUACIN28.

La evaluacin consiste en un proceso sis-temco de recoleccin de datos, incorpora-do al sistema general de actuacin educa-va, que permite obtener informacin vliday conable para formar juicios de valor acer-ca de una situacin, en este caso educava.Estos juicios a su vez, se ulizarn en la tomade decisiones consecuente.

Para evaluar es necesario tener en cuen-

ta no slo cuesones de ndole tcnica, porejemplo, cmo obtener la informacin, con

qu instrumentos, sino tambin plantear-

se opciones de po co como, qu se vaa evaluar y por qu, qu se comunicar delos resultados de la evaluacin a los padres,

a otros docentes, a la sociedad, cmo es

conveniente expresar los resultados, entre

otros.

Como ya se mencion, dos condiciones

necesarias que debe poseer la evaluacin

son la validez y la conabilidad tanto de losinstrumentos29como del proceso de evalua-

cin en s mismo. Diferenciaremos disntospos de validez. La validez de contenidoda cuenta de las relaciones entre lo ensea-

do y lo evaluado; la validez de construccin

de un instrumento se dene por su consis-tencia con las teoras pedaggicas y didc-cas que dan cuenta de los disntos aspectosdel proceso de aprendizaje que se est bus-cando, de las estrategias de enseanza uli-zadas para promoverlo y de las formas ms

adecuadas para evaluarlo. Tambin existeuna validez de retroaccin que se reere a lainuencia o el impacto regulador que puedeejercer la evaluacin sobre los procesos de

enseanza y aprendizaje, permindole aldocente realizar los ajustes que considere

28 Basado en Salles, N., Bahamonde, N., Bocalandro, Ny Bulwik, M. (2009) Dispositivo de Evaluacin Formativade los Procesos de enseanza y de aprendizaje enla implementacin del Proyecto de AlfabetizacinCientfica (PAC) del Programa para el Mejoramiento de laEnseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica delMinisterio de Educacin.

29Recursos de los que se vale el evaluador para obtenerinformacin relativa a aquello que se propone evaluaren Instrumentos de evaluacin . Ciclo de Formacin enAcompaantes Didcticos.

necesarios30. La conabilidad se reere ala exactud que puede tener un instrumen-to, y termina siendo conable si lo puedoaplicar en diferentes situaciones evaluavasy obtengo resultados similares.

La evaluacin formava provee al docen-te y a los alumnos informacin permanen-

te acerca de cmo se viene concretando la

accin educava y las medidas correcvaso armavas que requiere. Evaluar es in-terpretar valoravamente los resultados deaprendizaje que se van obteniendo, para re-

gular la enseanza.

Si consideramos que cada persona e-ne un sistema parcular de aprender que

ha ido construyendo progresivamente, unaestrategia didcca bsica en la regulacinconnua de los aprendizajes es ayudar a losalumnos a ser lo ms autnomos posiblepara que vayan elaborando un modelo per-

sonal de accin. La llamada autorregulacinde orden metacognivo pretende bsica-mente formar a los alumnos en la regulacin

de sus propios procesos de pensamiento y

aprendizaje. En este sendo la evaluacin leayuda a ver dnde han estado sus logros y

sus dicultades y le permite reestructurar suaccin.

La caracterizacin que se ha hecho de laconcepcin de evaluacin, como proceso in-

tegral, deja clara la dicultad de evaluar alalumno a travs de una nica tcnica y/o de

un nico instrumento. Si se pretende cons-

truir conocimiento acerca de los aprendiza-

jes de los alumnos, es preciso combinar los

datos brindados pordisntas tcnicas e ins-

trumentos. Uno de ellos es el cuaderno deciencias.

Poner en claro cules sern los criteriospara decidir si un concepto es el correcto, si

una actud es la esperada, si un po de clasi-cacin es la adecuada, debera ser parte delas decisiones que podran tomar los estu-

diantes, en consenso con el docente, ya que

regular y generar parte de sus aprendizajes

es parte fundamental del modelo. La tomade postura por parte del sujeto que apren-

30Recursos de los que se vale el evaluador para obtenerinformacin relativa a aquello que se propone evaluaren Instrumentos de evaluacin . Ciclo de Formacin enAcompaantes Didcticos.


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de, es una instancia esencial del proceso de

autorregulacin.

Criterios de

AcreditacinA connuacin se expresan algunos cri-

terios para evaluar los aprendizajes logrados

por los nios en el rea: Interpreta y resuelve problemas sig-

nicavos a parr del uso de saberesy habilidades propios de la ciencia es-

colar

Desarrolla un trabajo autnomo en elrea

Parcipa en la planicacin y realiza-cin de exploraciones acerca de los

fenmenos naturales.

Uliza diferentes lenguajes (grcos,escritos, digitales) para registrar ob-

servaciones.

Comunica lo aprendido sobre la di-versidad, las caracterscas, los cam-bios y/o ciclos de los seres vivos, el

ambiente, los materiales y las accio-

nes mecnicas. Busca y organiza informacin cien-

ca escolar acorde a su edad y con-texto.

Parcipa en la realizacin de acvida-des experimentales.

Desarrolla explicaciones provisorias afenmenos de la naturaleza.

Confronta y argumenta sus ideas conlas de sus compaeros

Elabora conclusiones a parr de ob-servaciones, la informacin disponi-ble, datos experimentales, debates y

confrontacin de ideas en clase dan-

do las razones que permiten soste-

nerlas.

Produce y comprende textos oralesy escritos relacionados con las acvi-dades de la ciencia escolar.


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(Footnotes)1 Entendido como el conjunto de ele-

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1 ciclo cs naturales

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