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TESIS
TÉCNICAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS
EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE INGENIERA
QUIMICA Y TEXTIL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
INGENIERIA
BACHILLERES:
- ENRIQUE ALMORA RIVAS
- JORGE COSCO GUIMANEY
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGÍSTER EN EDUMÁTICA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA
ASESORA:
ALICIA AGROMELIS, ALIAGA PACORA
LIMA – PERÚ
2014
ii
DEDICATORIA
In memoriam
A la Autora de mis días, La Dra. Juana Rivas C. por el ejemplo que supo ser en mi vida, y a mis hijas Greta y
Pía, por el ímpetu que dan cada día en mi vida.
Enrique
A mi abuelo materno, por la confianza, empeño y protección que me brindo en toda circunstancia
Jorge
iii
AGRADECIMIENTOS
A todas aquéllas personas que facilitaron la elaboración del
presente trabajo, a nuestra familia por su apoyo y compresión,
a nuestros compañeros de estudios por sus constantes
mensajes de apoyo para que culmináramos el presente trabajo
y a la Escuela de Post grado de la Universidad Tecnológica
del Perú a través de sus directivos por el apoyo brindado.
iv
INDICE GENERAL
Dedicatoria i
Agradecimientos| ii
Índice general iv
Índice de tablas v
Índice de gráficos vi
Resumen vii
Abstract viii
Introducción ix
v
CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 1
1.2 FORMULACIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 28
1.2.1 Problema general 28
1.2.2 Problemas específicos 28
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 28
1.3.1 Objetivo General 28
1.3.2 Objetivos específicos 28
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 29
1.5 LIMITACIÓN A LA INVESTIGACIÓN 30
CAPITULO II
2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 32
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 32
2.1.1 Antecedentes a nivel nacional 32
2.1.2 Antecedentes a nivel internacional 36
2.2 BASES TEÓRICAS 40
2.2.1 Consideraciones generales 40
2.2.2 Antecedentes Teóricos. 43
2.2.2.1. Evolución histórica del pensamiento pedagógico 43
a.- Dewey John y la pedagogía progresista. 43
b.- Ferrer Francisco y la escuela moderna. 44
c.- Montessori María y la pedagogía científica. 44
d.- Decroly Ovide y la pedagogía de los
centros de interés. 45
vi
e.- Neill Alexander. 46
f.- Piaget Jean y el movimiento constructivista. 46
g.- Vygotsky Lev. y la piscología cultural. 48
h.- Skinner Burrhus y la tecnología. 50
i.- Cousinet Roger y el trabajo libre por grupos. 51
j.- Freinet Celestín y la cooperación educativa. 52
k.- Freire Paulo y la educación liberadora. 52
l.- Ausubel David y el aprendizaje significativo. 53
m.- Fruner Jerome: aprendizaje por
descubrimientos. 54
2.2.3. CONOCIMIENTO Y GESTIÓN 55
2.2.3.1 Deslinde entre dato- información – conocimiento55
a. Dato 55
b. Información. 56
c. Conocimiento. 56
2.2.3.2 Representación del conocimiento. 59
2.2.3.3 Tipos de conocimiento. 59
2.2.3.4 Gestión del conocimiento. 64
2.2.3.5 Entornos de aprendizaje. 67
2.2.3.6. Entornos de aprendizaje y su relación
con la gestión con la gestión del conocimiento 71
2.2.3.7 Pautas para la construcción de entornos
de aprendizaje 73
vii
2.2.4 APRENDIZAJE COLABORATIVO 76
2.2.4.1 Aprendizaje cooperativo y colaborativo. 81
2.2.4.2 Entornos y redes personales de aprendizaje
(PLE-PLN) para el aprendizaje colaborativo. 85
2.2.5 APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COGNICION 88
2.2.5.1 Proceso de cognición. 88
2.2.5.2 Herramientas cognitivas. 90
2.2.5.3 El mapeo cognitivo. 93
2.2.5.4 La meracognicion. 94
2.2.5.5 La construcción de hipertextos. 95
2.2.6 TECNICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO 95
2.2.6.1 Técnicas del ABP: basado en problemas. 96
2.2.6.2 Técnicas de los mapas conceptuales. 97
2.2.6.3 Técnicas del aprendizaje por descubrimiento. 98
2.2.6.4 Otras técnicas de aprendizaje colaborativo. 98
2.2.7 TIPOS DE GRUPOS EN EL APRENDIZAJE
COLABORATIVO 101
2.2.8. COMPETENCIAS. 102
2.2.8.1 Competencias de análisis y síntesis 105
2.2.9 PROYECCION DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO 107
2.3 MARCO CONCEPTUAL. 108
2.3.1 Aprendizaje. 108
2.3.2 Análisis. 109
2.3.3 Aprendizaje basado en problemas (ABP) 109
viii
2.3.4 Aprendizaje colaborativo. 109
2.3.5 Aprendizaje cooperativo. 109
2.3.6 Aprendizaje significativo. 109
2.3.7 Capacidad de análisis 110
2.3.8 Capacidad de síntesis 110
2.3.9 Competencias. 110
2.3.10 Competencias cognitivas 110
2,3.11 Conocimiento. 110
2.3.12 Cognición. 110
2.3.13 Enseñanza –aprendizaje. 111
2.3.14 E-learning 111
2.3.15 Gestión del conocimiento. 111
2.3.16 Grupo o Equipo. 111
2.3.17 Hipertextos. 111
2.3.18 Investigaciones experimentales. 112
2.3.19 Mapas cognitivos .112
2.3.20 Mentefactos. 112
2.3.21 Pensamiento comprensivo. 112
2.3.22 Procesos cognitivos 112
2.3.23 Procesos metacognitivos 112
2.3.24 Teoría constructivista 113
2.3.25 WebQuest 113
ix
CAPITULO III
3 METODOLOGIA 114
3.1 TIPO DE INVESTIGACION 114
3.2 NIVEL DE INVESTIGACION 115
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACION 116
3.4 HIPOTESIS DE LA INVESTIGACION 117
3.4.1 Hipótesis general 117
3.4.2 Hipótesis especifica 118
3.5 VARIABLES E INDICADORES 118
3.5.1 Variable 118
3.5.1.1 Variable independiente 118
3.5.1.2 Variables independientes 118
3.5.1.3 Variables intervinientes. 118
3.5.2 Indicadores 118
3.6 POBLACION Y MUESTRA 120
3.6.1 Población. 120
3.6.1.1 Población objetivo. 120
3.6.1.2 Población accesible. 120
3.6.2. Muestra. 121
3.7 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION
DE DATOS 122
3.7.1 Validación de instrumentos de medición 123
3.7.2 Validación de la encuesta. 125
3.7.3 Validación de las fichas de Observación. 126
3.7.4. Evaluación de los indicadores para las hipótesis 126
x
CAPITULO IV
4. PRESENTACION DE RESULTADOS| 129
4.1 RESULTADOS DESCRIPTIVOS: 129
4.1.1 Grupo de control y experimental 129
4.1.2 Modo presencial y modo No presencial 145
4.2 PRUEBA DE HIPOTESIS 147
4.2.1 Normalidad de los datos 147
4.2.2. Pruebas de hipótesis 148
4.2.2.1 Hipótesis específica 1 148
4.2.2.2 Hipótesis específica 2 151
4.2.2.3 Hipótesis general 154
CAPITULO V
5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS 156
5.1 ANALISIS DE RESULTADOS
5.1.1 Comparación entre el grupo de Experimental y de Control en las
capacidades de análisis y síntesis 156
5.1.2 Comparación entre el Modo presencial y Modo No Presencial en
las capacidades de análisis y síntesis 157
5.1.3 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de
análisis y síntesis según el género de los alumnos. 159
5.1.4 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de
análisis y síntesis según las edades de los alumnos 160
CONCLUSIONES 163
RECOMENDACIONES 165
xi
BIBLIOGRAFIA Y OTRAS FUENTES
Libros consultados 166
Páginas Web consultadas 171
Revistas y publicaciones 173
Tesis consultadas 175
ANEXOS 176
ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
ANEXO 2 FICHA DE VALIDACION DE EXPERTOS
ANEXO 2.1 VALIDACION DE EXPERTOS
ANEXO 2.2 TABLA BINOMIAL
ANEXO 3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
ANEXO 3.1 ENCUESTA
ANEXO 3.2 GLOSARIO DE TÉRMINOS
ANEXO 3.3 ALFA DE CRONBACH
GRUPO A
GRUPO B
ANEXO 4 PROGRAMACION DE SESIONES
SESION 1
SESION 2
ANEXO 5 FICHA DE OBSERVACION
FICHAS DE OBSERVACION 1 EVALUADA
FICHAS DE OBSERVACION 2 EVALUADA
ANEXO 6 TRABAJOS GRUPALES
ANEXO 6.1 DESCRIPCION DE LAS SESIONES DE GRUPO
ANEXO 6.2 GRUPOS DE TRABAJO 1 Y 2
ANEXO 7 TABLAS POR GÉNERO
ANEXO 8 TABLAS, POR EDADES
ANEXO 9 VALIDACION DE LAS FICHAS DE OBSERVACION
xii
INDICE DE FIGURAS
Figura 1 Modelo TPACK 63
Figura 2 Mapa de la taxonomía digital de Bloom 75
Figura 3 Competencias 104
Figura 4 Grafico de torta para la población 122
Figura 5 Gráfico de barras de los grupos control y experimental según la
competencia Análisis 130
Figura 6 Gráfico de barras para la capacidad Compara según el grupo control y
Experimental 131
Figura 7 Gráfico de barras para la capacidad Discrimina según el grupo control y
experimental 132
Figura 8 Gráfico de barras para la capacidad Selecciona según el grupo control y
experimental 133
Figura 9 Gráfico de barras para la capacidad Asocia según el grupo control e
experimental 134
Figura 10 Gráfico de barras para la capacidad Jerarquiza según el grupo control y
experimental 135
Figura 11 Gráfico de barras para la capacidad Observa según el grupo control y
experimental 136
Figura 12 Gráfico de barras para la capacidad Analiza según el grupo control y
experimental 137
Figura 13 Gráfico de barras para la Competencia Síntesis según el grupo control y
experimental 138
Figura 14 Gráfico de barras para la capacidad Relaciona según el grupo control y
experimental 139
Figura 15 Gráfico de barras para la capacidad Interpreta según el grupo control y
experimental 140
Figura 16 Gráfico de barras para la capacidad Elabora según el grupo control y
experimental 141
Figura 17 Gráfico de barras para la capacidad Identifica según el grupo control y
experimental 142
xiii
Figura 18 Gráfico de barras para la capacidad Clasifica según el grupo control y
experimental 143
Figura 19 Gráfico de barras para la capacidad Propone según el grupo control y
experimental 144
Figura 20 Gráfico de barras para el grupo Presencial según la Capacidad análisis y
síntesis – experimental 145
Figura 21 Gráfico de barras para el grupo Tecnología según la Capacidad análisis y
síntesis – experimental 146
Figura 22 Distribución t de Student. Prueba de hipótesis especifica 1 150
Figura 23 Distribución t de Student. Prueba de hipótesis especifica 2 153
xiv
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Diferencias y semejanzas entre el aprendizaje cooperativo y el
colaborativo 85
Tabla 2 Competencias genéricas en el proyecto Tunning 103
Tabla 3 Indicadores 119
Tabla 4 Población 121
Tabla 5 Validación de expertos 124
Tabla 6 Fiabilidad de la encuesta 125
Tabla 7 Validación de las Fichas de Observación 126
Tabla 8 Primera hipótesis específica 127
Tabla 9 Indicadores para las competencias 127
Tabla 10 Segunda hipótesis específica 128
Tabla 11 Frecuencia de los grupos control y experimental para la Competencia
Análisis 129
Tabla 12 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Compara 130
Tabla 13 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Discrimina 131
Tabla 14 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Selecciona 132
Tabla 15 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Asocia 133
Tabla 16 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Jerarquiza 135
Tabla 17 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Observa 136
Tabla 18 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad de
Analiza 137
Tabla 19 Frecuencia de los grupos control y experimental para la Competencia
Síntesis 138
Tabla 20 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Relaciona 139
xv
Tabla 21 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Interpreta 140
Tabla 22 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Elabora 141
Tabla 23 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Identifica 142
Tabla 24 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Clasifica 143
Tabla 25 Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad
Propone 144
Tabla 26 Frecuencia del grupo Presencial para las capacidades de análisis y síntesis
del grupo experimental 145
Tabla 27 Frecuencia del grupo Tecnología para las capacidades de análisis y
síntesis del grupo experimental 146
Tabla 28 Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro-Wilk para las
variables Capacidades de Análisis y Síntesis 147
Tabla 29 Estadisticos de grupo . Hipotesis especifica 1 149
Tabla 30 Valor del Estadístico t de student. Hipotesis especifica 1 149
Tabla 31 Estadisticos de grupo . Hipotesis especifica 2 152
Tabla 32 Valor del Estadístico t de student. Hipotesis especifica 2 152
Tabla 33 Estadisticos de contraste 155
Tabla 34 Tabla resumen de capacidades desarrollas en el grupo investigación y el
grupo de control (resumen de tablas 11 al 25) 157
Tabla 35 Resumen de capacidades desarrolladas en el grupo Experimental según
modos Presencial y No presencial (Tablas 26 y 27) 158
Tabla 36 Resumen de capacidades desarrollas según genero 159
Tabla 37 Compendio de resultado de capacidades según genero 160
Tabla 38 Resumen de capacidades desarrollas según edades en el grupo
investigación y el grupo de control 160
xvi
RESUMEN
Los cambios en la organización de la estructura social nuestra sociedad en todos sus
ámbitos en especial en Sistemas de Información y Tecnologías de la información nos
obligan a llevar a cabo un replanteamiento sobre cuál es nuestro papel como
profesores universitarios en este nuevo escenario. La institución universitaria no es
ajena a este momento de incertidumbre y como tal en los últimos años se encuentra
inmersa en un proceso de reflexión sobre los cambios que se precisan para abordar la
complejidad del contexto social en el que estamos situados en especial en el referente
a el nuevo tipo de profesionales que la sociedad de esta siglo exige. Percibimos un
clima de inquietud y reflexión constante sobre el diseño y desarrollo de prácticas
docentes innovadoras en la universidad peruana, en un principio fruto de iniciativas
individuales que debe institucionalizarse en el transcurso de los años.
El presente trabajo busca desarrollar y aplicar nuevas prácticas docentes utilizando
algunas técnicas del aprendizaje colaborativo en la construcción de conocimientos,
para desarrollar las capacidades de análisis y síntesis de los estudiantes del cuarto ciclo
en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización, de la Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la Universidad Nacional de Ingeniera. El diseño de la
investigación del presente trabajo es del tipo cuasi-experimental de dos grupos no
equivalentes. Se tomó dos grupos uno llamado de control y el otro experimental. Al
grupo experimental se le aplica dos tipos de técnicas de trabajo colaborativo en los
modos presencial y en el modo no presencial (Utilizando Tecnologías de la
Información). Los resultados obtenidos confirmaron la hipótesis de trabajo que el
aprendizaje colaborativo incrementa de manera significativa la capacidad de análisis
y de síntesis como lo pueden demostrar las tablas y los análisis estadísticos
descriptivos e inferencial realizados.
Palabras claves: Gestión del Conocimiento, Aprendizaje colaborativo, Competencias
de Análisis y Síntesis.
xvii
ABSTRACT
Changes in the Organization of the social structure show us our society at all it´s areas
especially in relation to the information technologies we are forced to carry out a
rethinking about what is our role as university professors in this new scenario. The
University is no stranger to this time of uncertainty and as such in recent years is
immersed in a process of reflection on the changes that are needed to address the
complexity of the social context in which we are located especially in the reference to
the new type of professionals required by the society of this century. We perceive a
climate of restlessness and constant reflection on the design and development of
innovative teaching practices at the Peruvian University, initially fruit of individual
initiatives which should be institutionalized in the course of the years.
The present work aims to develop and apply new teaching practices using
collaborative learning techniques in the construction of knowledge, to develop the
skills of analysis and synthesis of the students of the fourth cycle in the course of
electrical circuits and automation, Faculty of chemical engineering and textile of the
National University of engineering. This study research design is quasi-experimental
type of two non-equivalent groups. We take two groups, one experimental and the other
called called control, Applies to the experimental group two types of face-to-face
collaborative work in modes and techniques in non-contact mode (using ICT). The
results confirmed the working hypothesis that collaborative learning increases
significantly the capacity for analysis and synthesis as tables and descriptive and
inferential statistical analyses performed can prove it.
Thus we recommend the use of collaborative learning techniques in accordance to the environment and subject involved so as to cater for better university teaching
Keywords: Knowledge Management, Collaborative Learning, Skills Analysis and
Synthesis.
xviii
INTRODUCCION
La estructura del presente trabajo de investigación se realiza en cinco capítulos en el
que se tratan temas relevantes que explican la pregunta de investigación en la que se
centra el problema de estudio: En qué medida el uso de técnicas de gestión del
conocimiento desarrolla la capacidad de análisis y síntesis del estudiante del cuarto
ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de
Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3? El trabajo se sustenta en la corriente
social constructivista de la cual se retoman algunos aspectos propios para las
estrategias de aprendizaje colaborativo y en el proceso de comunicación en
planteamientos colectivos, profundizando el aprendizaje social
Para realizar este proyecto de tesis se cuenta con la experiencia de los docentes en la
enseñanza del curso de Circuitos eléctricos y Automatización, así como información
proporcionada por la Oficina de Registro Central y Estadística (ORCE-UNI) y la
oficina de apoyo académico de la FIQT. Para una mejor comprensión de la presente
investigación este se ha dividido en cinco capítulos.
En el Capítulo I se hace una descripción y formulación y objetivos del problema
motivo de estudio, su justificación así como las limitaciones que hemos tenido.
En el Capítulo II se hace una reseña sobre los antecedentes nacionales e
internacionales sobre el tema de investigación, y se formulan las bases teóricas sobre
xix
las corrientes pedagógicas, los conceptos de gestión del conocimiento, el aprendizaje
colaborativo y las competencias de análisis y síntesis
En el Capítulo III se explica, el tipo, nivel y diseño de la investigación, así como la
población y muestras tomadas. Además también mencionamos las técnicas e
instrumentos de recolección de datos.
En el Capítulo IV se muestra los resultados estadísticos obtenidos utilizando el
software estadístico SPSS. Al aplicar a las diferentes tablas el criterio estadístico
Alfa de Crombach, este nos indica que las muestras son confiables. También
mostramos las gráficas del análisis descriptivo e inferencial, que nos indican la
validez de la hipótesis principal y las hipótesis secundarias.
En el capítulo V se mencionan las conclusiones obtenidas a través del estudio
realizado
Al finalizar el trabajo se llegan a conclusiones y se plantean sugerencias para continuar
con la línea de investigación que permita los cambios que la educación universitaria
peruana para integrarse adecuadamente al contexto globalizado actual y a los
planteamientos de los rectores de las universidades Iberoamericanas, reunidos en Rio
de Janeiro en abril del presente año.
20
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Toffler Alvin, Doctor en Letras, Leyes y Ciencia, conocido por sus discusiones
acerca de la revolución digital, la revolución de las comunicaciones y la
singularidad tecnológica. Con trabajos enfocados a la tecnología y su impacto y
la reacción de la sociedad y los cambios que ésta sufre. En su libro El Shock del
Futuro, cita a Herbert Gerjuoy en su frase "Los analfabetos del siglo XXI no
serán aquellos que no sepan leer y escribir, sino aquellos que no sepan aprender,
desaprender y reaprender." En su libro La tercera ola, Toffler nos indica “Un
analfabeto será aquel que no sepa dónde ir a buscar la información que requiere
en un momento dado para resolver una problemática concreta”. La persona
formada no lo será a base de conocimientos inamovibles que posea en su mente,
sino en función de sus capacidades para conocer lo que precise en cada momento
Futurólogos como Porte Michael, Drucker Peter, Becker Gary y Covey Stephen,
manifestaban “el traspaso de las actividades manuales a las actividades mentales
con mucha implicancia intrínseca que no se percibirán a simple vista se debe a
que las organizaciones actuales invierten en desarrollar el cerebro humano, antes
invertían en fortalecer el musculo del Brazo”. Las implicancias intrínsecas están
relacionadas a lo que hoy conocemos por valor agregado que es una consecuencia
21
directa de las actividades mentales, conocida como conocimiento. La revolución
del conocimiento está propiciando organizaciones ricas en intelecto y pobres en
activos físicos y tangibles. El conocimiento es intangible y es un capital de
propiedad individual. Todas las personas lo tenemos y somos propietarios de sus
frutos. La pregunta fundamental es que uso le dan y como lo aplican las personas
y las organizaciones.
Las formas de desarrollar la mente humana que se crearon en el pasado han
cambiado y las formas que creamos en el presente cambiarán en el futuro como
decía Heráclito, “lo único permanente es el cambio”. Las personas u
organizaciones que quieran triunfar en esta era, deben saber que la mejor siembra,
se debe hacer en el cerebro, ya que la cosecha de conocimientos está, estará y
continuará en alza. Quien controle la información y quien accede a ella tendrá las
mejores oportunidades para triunfar. Se proyecta que en el periodo 2006 - 2012 el
universo de información digital aumente 10 veces (Gantz, 2008).
Según Acosta Horacio, en su libro Del Recurso al Factor. La Gestión del
Conocimiento es la disciplina que se ocupa de la identificación, captura,
recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento organizacional. Ha
sido identificada como un nuevo enfoque gerencial que reconoce y utiliza el valor
más importante de las organizaciones: el hombre y el conocimiento que este posee
y aporta. La Gestión del Conocimiento como campo profesional se inicia en la
década del 80, en el sector corporativo empresarial en sistemas de información y
gestión, pero actualmente se desarrolla en diversos contextos organizacionales, de
acuerdo a: la naturaleza del conocimiento, al capital intelectual, al intercambio de
conocimiento, al manejo de contenidos, a las taxonomías y ontologías, a la
informática y tecnología de información, y la inteligencia competitiva. La Gestión
del Conocimiento ha evolucionado como campo multidisciplinario por la
influencia de la filosofía, las ciencias de la información, las tecnologías de la
información, la comunicación, las ciencias sociales, la economía y la gestión
empresarial y el desarrollo tecnológico de las redes de comunicación.
Los conceptos de “sociedad de la información y sociedad el conocimiento” surgen
a inicio del 2000, en las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Túnez 2005, en el
22
contexto de un debate teórico para explicar las transformaciones presentadas en la
sociedad por la incorporación de tecnologías de información. Las políticas
institucionales de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) hacen una propuesta para incorporar el concepto
a una visión integral de los ámbitos económico, cultural, social y político. En la
dinámica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economía del
conocimiento adquiere un papel determinante en los sistemas sociales y culturales
de todas las naciones. El Banco Mundial ha definido el acceso que los países
tienen a las tecnologías de información y comunicación (TIC) como uno de los
cuatro pilares para medir su grado de avance en el marco de la economía del
conocimiento (el régimen de instituciones e incentivos económicos, el sistema de
innovación, el acceso a los servicios educativos, y la infraestructura de cómputo
y telecomunicaciones de cada país)
En la llamada nueva economía, el papel que desempeñan las instituciones del
conocimiento es estratégico, en particular, aquellas entidades dedicadas a la
educación, así como otras organizaciones orientadas a impulsar investigación y
desarrollo (I+D), innovación, generación e intercambio de conocimiento y nuevas
tecnologías. Las sociedades del conocimiento ya existían desde antes, pero lo que
realmente no tiene precedentes es la rapidez y magnitud con la que se generan,
difunden y expanden estos conocimientos (Casas y Dettmer, 2004).
Los sistemas educativos que en el siglo pasado fueron las piezas angulares del
desarrollo económico y social de los estados, hoy se encuentran inmersos en las
transformaciones de la sociedad del conocimiento y de la economía del
conocimiento. Según Wenger, McDermott y Synder, (2002) “en la sociedad del
conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza”. Se reconocen los
aprendizajes que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a
la escuela, con modalidades y tiempos que confrontan la estructura y la identidad
transmisora y formadora de las escuelas. Estos trabajadores del conocimiento
requieren contar con un conjunto de competencias para desenvolverse con un alto
grado de competencia digital. Ello tendrá relación con utilizar adecuadamente las
nuevas tecnologías de información y comunicación, hardware o software
(habilidades instrumentales), y con desarrollar nuevas competencias en el uso,
23
administración y distribución de la información y del conocimiento, según Van
Dijk y Hacker en su libro Habilidades Informacionales y Estratégicas (2003).
Tomando en consideración este contexto, es fundamental que los programas de
educación sean capaces de estimular no solamente habilidades de carácter
instrumental relacionadas con las TIC, sino que también el desarrollo de
capacidades: comparar, discriminar, seleccionar, observar, asociar, jerarquizar,
utilizar, relacionar, interpretar, elaborar, identificar y clasificar la información.
El aprendizaje en nuestra sociedad en cuanto a la vida social y las competencias
profesionales dejaran de ser el patrimonio cuasi-exclusivo del entorno formal
haciendo que las instituciones educativas se vean obligadas a transformarse, de
organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden en y desde problemas
y proyectos situados en la vida social y económica. En esta dinámica, el
aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere en los salones de clase,
alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en
los que los grupos, comparten intereses, visiones y problemas comunes que
rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros
y de otros, se aprende en grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y
cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades de práctica.
Según De Andraca, Ana María, (2003), todas estas buenas prácticas responden a
“la necesidad, por parte de la educación, de adecuarse a las principales tendencias
de generación de conocimiento y técnicas de producción que ya predominan en
países desarrollados” Notamos que en esta referencia, las buenas prácticas están,
en su mayoría, vinculadas al proceso educativo y centran su atención en la tarea
del docente. Se reconoce lo que podría ser una primera aproximación a la creación
de una infraestructura del conocimiento, como lo señala Scott (2006) “los
procesos de gestión del conocimiento centran su atención sobre la información
clave que es relevante, oportuna y disponible”
En el III Encuentro de Rectores Universia realizado en Río de Janeiro (2014) se
identificó y analizó las políticas públicas de educación superior o terciaria
desarrolladas en Iberoamérica durante el quinquenio 2009-2013 realizadas por la
Cátedra UNESCO de Políticas Comparadas de Educación Superior planteo que
24
el desarrollo de las naciones depende ahora más que nunca de la calidad de la
formación a la que se accede en las universidades y del conocimiento que se pueda
generar y acumular en ellas. El estado de los países de la región iberoamericana
es, en este sentido, muy débil, y los pone en desventaja y en riesgo de exclusión
respecto del progreso acelerado del mundo desarrollado, porque los avances
tecnológicos generan dinámicas de exclusión aún mayores que las tradicionales
La transición hacia la economía del conocimiento ha ocasionado transformaciones
profundas en las estructuras productivas y una redefinición de las funciones de las
instituciones de educación superior. El surgimiento de nuevos paradigmas
tecnológicos (tecnologías de información y comunicación, nano y biotecnologías)
está cambiando las dinámicas y las relaciones de las instituciones de educación
superior con el sector productivo en los países desarrollados. Se empieza a agregar
la transferencia de tecnología y conocimiento a través de la aplicación y
diseminación de los resultados generados de la investigación académica y, en
suma, la creación de beneficios económicos derivados de ellos. Por eso, al definir
políticas educativas y de ciencia, tecnología e innovación que sean coherentes y
eficaces, el sector público en América Latina debe tomar en cuenta estas
exigencias. El papel de las universidades en la creación de una base de
capacidades en los países de la región es crucial, razón por la que deben erigirse
como actores protagónicos en la ruta hacia el desarrollo.
Otra de los aspectos principales analizados en este encuentro iberoamericano es
la relación con el modo de enseñar y aprender conocimientos y destrezas
(genéricas y específicas) en una época de acceso universal, formación a lo largo
de la vida, individualización de las demandas de aprendizaje, revolución digital,
plataformas disciplinarias y transdisciplinarias en constante expansión, con cada
vez mayor especialización profesional. El modelo convencional de enseñanza es
cuestionado, se propugna ensayar nuevas modalidades de enseñanzas basadas en
el autoaprendizaje, el aprendizaje compartido entre pares, los medios digitales, los
programas masivos en línea, la adquisición de competencias en el trabajo, el uso
de las nuevas tecnologías de información y comunicación, nuevas prácticas
docentes, nuevos espacios de aprendizaje, nuevos conceptos, así como nuevas
formas de organización, comunicación y gestión del conocimiento.
25
El Ministerio de Educación, en el caso peruano cuenta con la Dirección General
de Tecnologías Educativas como la responsable de integrar las Tecnologías de
Información y Comunicación en el proceso educativo, en concordancia con
estándares internacionales y las políticas educativas y pedagógicas. Pero solo
cuenta como política establecer lineamientos para la implementación de la
plataforma tecnológica en las instituciones educativas, en lo que corresponde a las
aulas de innovación u otros ambientes en los que debe impulsarse la integración
de las TIC. No menciona la gestión del conocimiento.
El mundo de la tecnología y el conocimiento también se configura como una
forma de inclusión social, en el cual está empeñado el gobierno actual pues
posibilita oportunidades económicas, a la vez que también representa un
importante capital social. Se debe entender la democratización de las nuevas
tecnologías como instrumento de inserción y de integración social, que no
solamente abre oportunidades concretas de trabajo y de aumento de la renta, sino
también posibilita el acceso a nuevas fuentes de información y espacios de
socialización. En este escenario, el sistema educativo adquiere un valor crítico y
estratégico en el desarrollo de las capacidades humanas, necesarios para
transformar la materia prima y el afianzamiento de la democracia como medio de
vida.
Para que el Sistema Educativo pueda jugar un papel estratégico debe superar
restricciones actuales, algunas de las cuales radican en el ámbito de lo institucional
y en sus deficiencias en materia de organización y gestión. Las instituciones
educativas peruanas trabajan con el conocimiento como su razón de ser, como la
de transmisora de éste, pero no como un centro de gestión del conocimiento o una
comunidad que aprende.
.
El economista Jorge González Izquierdo plantea que la principal deficiencia que
el sistema educativo peruano es la falta de inversión en capital humano pese al
crecimiento económico que vivimos, y esto empezará a ‘pasar factura’ si no se
aceleran las medidas necesarias.
.
26
León Trahtemberg es partidario de la transformación de la educación en el Perú
con alumnos en clases, como de costumbre, pero en lugar de que sea consumidor
de la información del profesor, se convierta en creador de su conocimiento usando
como soporte la tecnología, pero no desde la creencia de que la tecnología
transformará la educación. Quienes la deben transformar son los gestores del
sistema, los directivos y profesores, en la forma de trabajar, proponer objetivos y
orientar a los estudiantes.
El éxito de las transformaciones educativas reposa especialmente en el profesor y
las reformas institucionales; en especial, en una descentralización de la
administración educativa que llegue hasta las aulas, así como en la implantación
de mecanismos de rendición de cuentas y evaluación de resultados que permitan
intervenir eficazmente, allí donde estos últimos no son satisfactorios. En el Perú,
las transformaciones educativas realizadas han tenido poco éxito. Un Ministerio
de Educación fuertemente centralizado en decisiones y recursos, pero con un débil
liderazgo, utiliza un lenguaje muy diferente al de los profesores y directivos. El
órgano rector debe promover y apoyar la conformación de centros de
investigación pedagógica y actualización en docencia con soporte de centros
académicos y de educación superior nacionales y extranjeros.
La Universidad Peruana tiene un rol protagónico en el impulso del avance de la
sociedad de la información a la sociedad del conocimiento. Las crecientes y
diversas necesidades de formación, sumadas al desafío de formar profesionales en
y para un escenario –social, económico y laboral– altamente cambiante, exigen de
las universidades peruanas estrategias educativas y organizativas innovadoras
para ello debe incorporar tecnologías en los sistemas de educación que permitan
experimentar nuevas formas de gestión de la actividad académica y de la
investigación. La combinación de elementos tecnológicos dentro de un contexto
educativo globalizado impulsara la virtualización en gestión del aprendizaje y en
contenidos.
En el 2002 las universidades nacionales, UNMSM – UNI - UNALM suscribieron
una alianza estratégica donde se comprometen a desarrollar programas de
mejoramiento de la educación superior, investigación calificada para contribuir al
27
desarrollo del país y la elevación del nivel de las investigaciones. Entre los
principales acuerdos están; Iniciar la construcción institucionalizada de sinergias
entre las tres universidades, Aprender a través de experiencias comunes,
compartiendo los entornos educativos y formando redes de investigadores
multidisciplinarios y construir el futuro mediante la creación de la Oficina
General de Calidad Educativa y Acreditación. Algunas universidades como la
PUCP y la UPC han tomado como estrategia promover la gestión del
conocimiento como política institucional.
Las Universidades peruanas son las llamadas a asumir el liderazgo de cara al
futuro, con una aptitud nueva, crítica y capaz de aprender de manera continua, ya
que es una condición exigida para continuar en la senda del crecimiento no solo
económico sino también social, para ello se tiene que incentivar a los docentes
universitarios a la formación permanente, la cual implica; ocuparse en tareas de
investigación y publicaciones, ocuparse de mejorar la didáctica y la preparación
en la forma de dirigir el aprendizaje, la innovación educativa y el intercambio de
experiencia.
La presente investigación surge, precisamente, por la necesidad de profundizar y
experimentar una propuesta metodológica para las capacidades de Análisis y
Síntesis como Gestión del Conocimiento en el curso de Circuitos Eléctricos que
se imparte en la Facultad de Ingeniería Química y Textil der la Universidad
Nacional de Ingeniería.
1.2 FORMULACIÓN DE PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.2.1 PROBLEMA GENERAL
¿En qué medida el uso de técnicas de gestión del conocimiento desarrolla
la capacidad de y análisis y síntesis del estudiante, del cuarto ciclo en el
curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de
Ingeniería Química y Textil de la UNI ciclo 2013-3?
28
1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS
1. ¿En qué medida el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo de
gestión del conocimiento desarrolla la capacidad de análisis y síntesis
del estudiante, del cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y
Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la
UNI 2013-3?
2. ¿En qué medida el uso de técnicas de aprendizaje colaborativo
presencial y usando herramientas de tecnología de la información
desarrolla las capacidades de y análisis y síntesis del estudiante del
cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la
Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3?
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1 OBJETIVO GENERAL
Medir el desarrollo de la capacidades de y análisis y síntesis cuando se
hace uso de técnicas de gestión del conocimiento en estudiantes del
cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la
Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3
1.32 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Medir el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis cuando se hace
uso de técnicas de aprendizaje colaborativo en estudiantes del cuarto
ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la
Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3
2. Medir el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis cuando se
hace uso de técnicas presenciales y no presenciales usando tecnología
de la información en estudiantes del cuarto ciclo en el curso de
Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI 2013-3
29
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Pensar, diseñar e implementar un proceso de gestión del conocimiento en el
proceso de enseñanza de los ingenieros que forma la Universidad Nacional de
Ingeniería, apuesta por una estrategia metodológica que busca aumentar la
competitividad de la organización al elevar sus capacidades cognitivas a partir
del mejor aprovechamiento del conocimiento que adquieran sus miembros. La
investigación se centra en el establecimiento de un modelo de gestión del
conocimiento en la enseñanza del curso de Circuitos Eléctricos de la Facultad de
Ingeniería Química y Textil de la UNI.
La presente investigación la realizamos motivados en primer lugar por nuestro
afán de adquirir conocimientos profundos sobre los procesos en el que nuestro
cerebro gestiona las múltiples informaciones y datos que recibe, en esta era de la
información. Conocimiento que nos debe permitir entender cómo mejorar la
capacidad de análisis y síntesis de nuestros alumnos cuando reciben nuestras
clases en los cursos que impartimos, permitiéndonos realizar nuestro trabajo con
mucha mejor calidad. Proponemos nuevas estrategias para el aprendizaje
utilizando tecnología de la información y los métodos de aprendizaje colaborativo
como estrategias de la gestión del conocimiento.
Nuestra visión es ampliar a mediano plazo, esta investigación buscando nuevos
métodos, que permitan generalizar los conocimientos y generar nuevos
conocimientos sobre el tema. Estas investigaciones podrían producir los cambios
en el método de enseñanza universitaria para obtener profesionales proactivos e
innovadores que requiere el mundo laboral creciente de nuestro país, mejorando
el contacto con los agentes socioeconómicos y de esa manera contribuir a la
transformación de una economía de exportación de materia prima a una economía
de exportación de intangibles.
El impacto que debe tener nuestra investigación es, luego de identificar las
tendencias actuales acerca de la Gestión del Conocimiento y su integración con
los Sistemas de Gestión de Información, es que se refleje explícitamente en el ser
30
humano, como protagonista de los procesos que involucran a los activos
intangibles.
Aspiramos a que los resultados de nuestro trabajo sean publicados en revistas y
publicaciones relacionadas con los temas de gestión del conocimiento, para que el
conocimiento se difunda y pueda ser aplicado por otros docentes universitarios.
Esperamos también que la sociedad científica especialista en temas de gestión del
conocimiento reconozca nuestro trabajo.
1.5 LIMITACIÓNES DE LA INVESTIGACIÓN
El poco manejo de los conceptos sobre psicología educativa, del análisis cognitivo
y de los instrumentos que nos permitan demostrar nuestra hipótesis la poca
bibliográfica física actualizada y la necesidad de adecuar los instrumentos
encontrados en la literatura y someterlos a validación y confiabilidad
El poco apoyo de la escuela profesional de la facultad, donde desarrollamos el
trabajo para contar con herramientas de tecnología de la información y la falta de
políticas de financiamiento a la investigación, en el desarrollo del cerebro
humano, a nivel del gobierno, la ANR, CONCYTEC y la UNI, es otra de nuestras
limitaciones en la presente investigación. Estas instituciones enfocan sus
financiamientos al desarrollo de innovaciones tecnológicas y casi nada al
desarrollo de la mente humana. El constante desafío a que la ciencia está
acostumbrada con la generación de nuevos paradigmas como la gestión del
conocimiento se ve en ciertas ocasiones menguado por políticas de financiamiento
para productos tangibles y casi nada para lo intangible.
La empresa podría ser una fuente de financiamiento, cuando el conocimiento que
se genere sirva a gestionar los conocimientos de la organización que sirvan para
su innovación y desarrollo, mientras tanto solo queda convertirse en científicos
con recursos propios.
31
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En la presente investigación se consideran los antecedentes nacionales e internacionales
que a continuación se describen:
2.1.1 Antecedentes a nivel nacional
Romero Galindo, Raúl Miguel. (2012), en su tesis titulada Análisis, diseño e
implementación de un sistema de información aplicado a la gestión educativa
en centros de educación especial, realizada en la Pontificia Universidad Católica
del Perú. Tesis para optar por el Título de Ingeniero Informático.
Esta tesis fue concebida con el objetivo de integrar en una herramienta Web
todas las funcionalidades y tareas afines a un plan de gestión educativa y de
administración de la labor pedagógica en instituciones educativas. Concluye que
los sistemas informáticos pueden satisfacer requerimientos y exigencias
educativos, con la finalidad de entender el comportamiento e interacción de sus
procesos y actividades en de las instituciones dedicadas al tratamiento de
personas con habilidades especiales.
32
Hopkins Larrea, José Armando. (2006), en su trabajo de investigación titulada
Hacia un modelo de gestión del conocimiento en el Colegio Peruano Británico:
diseño general y estrategia de implantación. Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima en la
Pontificia Universidad Católica del Perú.
En la tesis el autor busca encontrar los medios para que los profesores aceleren
sus procesos de creación de conocimiento, compartan este conocimiento con sus
colegas y se genere una espiral positiva de crecimiento y mejora de sus métodos
de enseñanza, así como la generación del conocimiento, redundando al final en
la mejora del proceso de aprendizaje de los alumnos. Concluye que la gestión
del conocimiento es una forma de actuación, una práctica o disciplina integral
que involucra gente, procesos y tecnología y recomienda la implementación de
modelos de gestión del conocimiento pata mejorar el aprendizaje utilizando las
herramientas web.
Ríos Polastri, Rebeca Leonor. (2004), en su trabajo titulada El trabajo en
equipo en las decisiones organizativas: un estudio de casos en el centro
educativo estatal 0019 "San Martín de Porres Velásquez”. Tesis para optar el
grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima:
Pontificia Universidad Católica del Perú.
La autora de la tesis concluye la visión cíclica de la investigación centralizando
su atención a la participación del equipo en los diversos sistemas sociales y el
cambio de concepto en el rol participativo de las dinámicas grupales. Así
notamos que en sus inicios se presentan con una orientación hacia lo conductual
con el fin de propiciar el control a través de la persuasión del líder o del grupo
dominante; luego se va transformando hacia la concertación de opiniones y
coaliciones que interactúan entre las percepciones conservadoras y de
vanguardia en interés común. La escuela, representa el espacio de socialización
orientada hacia un fin común llamado educativo. Se requiere de un equipo de
trabajo que comparte aprendizajes, se solidariza en la participación y se
compromete con responsabilidad social para lograr los objetivos institucionales.
33
Barrientos Jiménez, Elsa (2008), en su tesis titulada Didáctica de la Educación
Superior, Tesis para optar el grado académico de Magíster en Educación
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
En la tesis el autor intentará responder las siguientes preguntas: ¿Por qué o para
qué son necesarias las innovaciones pedagógicas en la educación universitaria?
¿Qué clase de cambio es una innovación pedagógica? ¿Cómo surgen las
innovaciones pedagógicas? ¿Qué políticas y estrategias institucionales
promueven el desarrollo y aplicación de innovaciones pedagógicas en la
educación universitaria? Concluye que “Las Universidades deberían definir su
misión de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad,
consciente de que la educación superior es esencial para que todo país o región
alcancen el nivel necesario de desarrollo económico y social sostenible y
racional”
Valqui Zuta, Euménides (2008). En su tesis titulada Aprendizaje
autorregulado y rendimiento académico en estudiantes de la especialidad de
ingeniería industrial de la Universidad Tecnológica del Perú. Tesis para optar
el grado académico de Magíster en Educación. Lima: Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
En su tesis establece la relación existente entre el aprendizaje autorregulado y el
rendimiento académico, llegando a las siguientes conclusiones “El nivel
predominante en cada una de las áreas, en la escala total del aprendizaje
autorregulado y en el rendimiento académico en los alumnos de Ingeniería
Industrial, es el nivel medio”. “Existe una relación positiva y significativa entre
el nivel de aprendizaje autorregulado, área: cognitiva y el nivel de rendimiento
académico”.
Joo Chang, Blanca Jesús (2004). En su tesis titulada Análisis y propuesta de
gestión pedagógica y administrativa de las Tics, para construir espacios que
generen conocimiento en el colegio Champagnat. Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación. Lima:
Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados.
34
La tesis se centra en el estudio de la gestión realizada en el colegio Champagnat,
a nivel pedagógico y administrativo, en el ámbito de la inserción de tecnología
informática. De este estudio se han extraído como aporte, los elementos que se
deben considerar para elaborar un modelo de gestión pedagógica y
administrativa para la inserción de las Tecnologías de la Información, teniendo
como referente la generación de espacios para construir conocimientos en un
colegio.
En el ámbito de la gestión pedagógica se establecen los conceptos de las
Tecnologías de la Información, las formas de inserción, los principios, los
medios, métodos y técnicas, teniendo a internet y al software como temas base.
Dentro de la gestión administrativa se abordan temas generales relacionados con
las Tecnologías de la Información, y la administración de la educación,
colocando a la intranet como el espacio para generar y gestionar conocimientos
y se plantean los elementos para un modelo de gestión para insertar tecnología
informática en el sector educativo.
La conclusión que guarda relación con la variable investigada que llega es que
se debe tener en cuenta la importancia de usar los recursos TICs para generar
espacios que permitan la construcción del conocimientos y no quedarse en el
simple uso de una herramienta o medio. Así mismo, debe contemplar las
actitudes como parte esencial del plan, para hacer uso adecuado de los medios.
Ojeda C. Giselli I, Reyes C. Isabel (2006). En su tesis titulada Las estrategias
de aprendizaje cooperativo y el desarrollo de habilidades cognitivas, realizado
en la Universidad de Piura, tesis para optar el título profesional en Licenciadas
en Educación.
La investigación realizada pertenece al paradigma socio crítico, específicamente
a la modalidad denominada investigación acción participativa, porque su
propósito fue demostrar como las estrategias de aprendizaje cooperativo mejoran
el desarrollo de habilidades cognitivas, dentro del área de Ciencias Sociales. La
investigación se realizó desde el ámbito de las sesiones de clase.
35
Las conclusiones que se presentan en el trabajo de investigación son: Se puede
afirmar que los alumnos tienen la percepción que en un trabajo en equipo no
existe coordinación entre todos. Por lo tanto, no existe trabajo en equipo y por
ello es necesario incorporar técnicas de aprendizaje cooperativo para que los
alumnos aprendan a trabajar en equipo.
2.1.2 ANTECEDENTES A NIVEL INTERNACIONAL
Bulchand Gidumal, Jacques (2004). En su Tesis Doctoral Planes de sistemas
y tecnologías de la información y las comunicaciones en las universidades como
medio de aprovechamiento del conocimiento: aplicación al caso de la ULPGC.
Tesis para optar el grado académico de Doctor en Ciencias Económicas y
Empresariales en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria - España
Define el conocimiento como una capacidad que reside en los seres humanos y
les permite entender la naturaleza de fenómenos y situaciones y tomar decisiones
óptimas, define el conocimiento organizativo como una de las principales
fuentes de riqueza para las empresas. De acuerdo a estos conceptos la gestión
del conocimiento y la gestión del capital intelectual (GCI), refiriéndonos a su
uso en las organizaciones como principal recurso capaz de proveer ventajas
competitivas sostenibles en las organizaciones necesita de entornos favorables
que produzcan los procesos de compartición y creación de conocimiento de un
director de conocimiento, el ingeniero de conocimiento, el gestor de
conocimiento y el autor de conocimiento. Para ello se requiere de tecnológica y
el factor humano
Friss de Kereki Guerrero, Inés (2004), en su trabajo de investigación Modelo
para la Creación de Entornos de Aprendizaje basados en técnicas de Gestión
del Conocimiento, Tesis para optar el grado académico de Doctor en Ingeniería
Informática en la Universidad Politécnica de Madrid.
Presenta en su tesis un modelo de entornos de aprendizaje basados en la gestión
del conocimiento (GC). Donde busca integrar la información, extraer sentido de
información incompleta y renovarla. El modelo se tratará de que sea aplicable a
36
cualquier dominio de contenido intelectual, que permita actualizar los
contenidos, que contenga estrategias genéricas de enseñanza que se adapten al
comportamiento del estudiante y que fomente los diferentes tipos de aprendizaje.
En resumen, el modelo es original, diferente a todos los existentes, aplicable,
eficiente de acuerdo a los resultados de la experimentación y basado en la
Gestión del Conocimiento y sus técnicas, pues permite explorar, evaluar y
manejar el conocimiento activamente.
Alfonzo Guzmán, Floridalma (2007), En su trabajo de investigación "El
aprendizaje colaborativo y el trabajo del tutor: Análisis cualitativo de este
enfoque en la Maestría en Ciencias Educativas del IIDE", Tesis para optar el
grado académico de Magister en Ciencias Educativas en la Universidad
Autónoma de Baja California, México.
El objetivo general de esta investigación es conocer cómo se realiza el
aprendizaje colaborativo, y cuáles son las percepciones de alumnos y tutores
sobre este tipo de aprendizaje. Concluye que la modalidad de aprendizaje
colaborativo constituye una innovación sustancial, para los estudios de posgrado
en investigación educativa. Y que se debe diseñar actividades específicas para
trabajarlas con un enfoque colaborativo.
García Cabrera, María del Mar (2011). En su trabajo de investigación
Análisis del trabajo en grupo como estrategia formativa en las titulaciones de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba, Tesis para optar el
grado académico de Doctor en Educación en la Universidad de Córdoba –
España
García Cabrera comienza planteando que la institución universitaria no es ajena
al momento de transformaciones sociales y como tal, se encuentra inmersa en
un proceso de reflexión sobre los cambios que se precisan hacer para abordar la
complejidad del contexto social en el que estamos situados. Señala que múltiples
retos a los que debe hacer frente, tales como los nuevos perfiles profesionales a
los que ajustar la respuesta formativa, la inclusión de las tecnologías de la
información y comunicación, la nueva estructura de los estudios universitarios y
37
la elaboración de planes de estudio acordes con las demandas profesionales del
entorno actual han puesto de manifiesto la importancia de cambios en la
enseñanza en la universidad sobre todo las referidas a la docencia universitaria.
Propugna el desarrollo de competencias, utilización de metodologías de
aprendizaje cooperativo y/o colaborativo.
Carriel Carrimán, Lillet Ruiz Contreras, Ruiz Garrido, Suazo Flores
(2004). En su trabajo de investigación titulada Diseño de un Sistema de
Evaluación de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC. Tesis
para optar al grado de Licenciado en Educación. Universidad de Concepción
Facultad de Educación Pedagogía en Matemática Y Computación, Chile.
Esta investigación resultó ganadora del concurso Tesis Digitales organizado por
Universia, Banco Santander Santiago y la Fundación País Digital. Su objetivo
fue aportar a la elaboración de instrumentos que permitan detectar competencias
cognitivas que desarrollan las personas que utilizan el computador.
Plantean el instrumento denominado Test HCS que mide las competencias de la
educación tradicional, o para iniciar una etapa en la que se necesite verificar las
habilidades previas y las resultantes al finalizar un proceso de enseñanza
aprendizaje.
El Test HCS es un incentivo para utilizar las TIC en la sala de clases. Los
resultados experimentales obtenidos les permiten señalar que a mayores
conocimientos y uso de herramientas del computador, los sujetos muestran tener
más destrezas cognitivas desarrolladas.
Bustos Sierra, F, Fajardo Castro (2006) en su tesis titulada Prácticas de la
evaluación del aprendizaje por competencias Profesionales en la Facultad de
Nuevas Tecnologías en INPAHU. Tesis para optar el título de Magister en
Docencia, Universidad de La Salle, Bogotá, D.C.
Siguiendo el modelo sensitivo de Robert Stake, busca las congruencias y las
contingencias de las evaluaciones realizadas en INPAHU concluyendo que sigue
38
el modelo tradicional conductista, donde no se evalúan los resultados del
proceso pedagógico, sino los resultados obtenidos por los estudiantes. No se
asume que los demás aspectos del proceso pedagógico también deben ser
evaluados, pues ellos también pueden ser causantes de deficiencias o fallas en el
proceso. Al no considerar estos aspectos no cumplen con la visión y misión que
plantea la institución.
Pero también encuentran evidencias que hay características y antecedentes
individuales de los actores de la comunidad educativa, que desde su práctica
oxigenan el proceso pedagógico, abriendo la puerta para la incorporación
ordenada, por ejemplo, de competencias más reflexivas o cognitivas en su
proceso de enseñanza – aprendizaje. Sustentan también que en los modelos
pedagógico desarrollista, pedagógico social y cognitivo la evaluación se instala
en una función cíclica de retroalimentación y acondicionamiento del proceso
pedagógico, son procesos dinámicos.
Meléndez Tamayo, Carlos (2012). En su trabajo de investigación titulada
Plataformas Virtuales como recurso para la enseñanza en la Universidad:
Análisis, Evaluación Y Propuesta de Integración De Moodle Con Herramientas
De La Web 2.0. Tesis presentada para optar el Grado De Doctor en la
Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación.
En la tesis el autor experimenta con el uso de los entornos virtuales para integrar,
capacitar, e implementar elementos del proceso de aprendizaje tanto docentes
como estudiantes y de esta manera mejorar el proceso de enseñanza. Para ello
considera que utilizar equipos tecnológicos, entornos virtuales de aprendizaje
(EVA) e innovar y socializar entre los docentes el uso de metodologías para
desarrollar tutoriales o videos explicativos y demostrativos de un tema de su
clase y utilizarlo como herramienta de enseñanza para generar mejoras en el
proceso de aprendizaje.
2.2 BASES TEÓRICAS
2.2.1 Consideraciones generales
39
El hombre, a diferencia del animal, tiene una relación activa con el espacio y
con el tiempo, pues tiene la capacidad de transformarlos. En contraste, el animal
se adapta a su medio sin otro móvil que su nato instinto de sobrevivencia, es un
ser cerrado en sí mismo que no toma decisiones, no tiene finalidades, no es capaz
de darle sentido al mundo. Por su parte, el ser humano es un ser abierto que se
integra al mundo creativamente, posee una captación reflexiva de lo que lo
rodea, toma decisiones y responde a los desafíos que le son impuestos. [Freire
Paulo (1972)]
Nuestra especie se caracteriza por su capacidad de hacer conciencia de sí mismo
y del mundo, conciencia que le permite no solamente estar “en” el mundo, sino
estar “con” el mundo. De esta manera, el hombre aprehende el mundo y aprende
del mundo. Pero éste no es un aprendizaje solitario, es, como afirma Freire Paulo
(1972), sobre el aprendizaje colectivo “Sólo después de que juntos mujeres y
hombres tomaron conciencia de que aprendían del mundo, fue que descubrieron
la posibilidad de enseñar.”
Asimismo, es posible afirmar que el hombre no sólo tiene contacto con el mundo,
sino que construye una relación con éste, relación que puede ser transformada
ad infinitum. Por esta razón, Paulo Freire nos recuerda que somos seres
inacabados, es decir, en constante formación y transformación. Freire sustenta
una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones
de la vida cotidiana que él vive la misma que aporta experiencias útiles para
generar situaciones de aprendizaje. El sujeto debe construir su realidad a través
de las circunstancias que generan el devenir cotidiano Por ello, la educación no
puede ser vista como una mera transmisión de conocimientos de un sujeto que
sabe a otro ignorante. Se debe buscar procesos de aprendizaje que sigan los
siguientes pasos: experimentar, procesar (pensar y discutir), generalizar y
aplicar.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1966), nos habla sobre la naturaleza
y el desarrollo de la inteligencia humana. Piaget sostenía que si la inteligencia
humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los
aspectos transformacionales y los aspectos estáticos de la realidad. Propuso que
40
la inteligencia operativa es responsable de la representación y la manipulación
de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad y que la
inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos
estáticos de la realidad. [Hersh, Richard. Reimer, Josep, Paolitto Diana. (1984).
El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg]
Para Piaget el aprendizaje debe buscar que el individuo: tenga la capacidad para
distinguir entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los demás,
aumente sus habilidades de clasificación, tenga habilidad para pensar con lógica
acerca de los objetos y eventos y tenga la capacidad para realizar con soltura
problemas lógicos
La UNESCO (2005) en su primer Informe Mundial promueve las bases de una
ética que oriente a las sociedades del conocimiento en su evolución y su
aprovechamiento compartido. Su enfoque está basado en el desarrollo humano
y la “autonomía. La sociedad del aprendizaje no puede ser una sociedad de la
mera información. Las sociedades del aprendizaje deben tener en cuenta de las
distintas formas de conocimientos que distinga los conocimientos descriptivos
(hechos e informaciones), los conocimientos en materia de procedimientos
(referentes al ¿Cómo?), los conocimientos explicativos (destinados a responder
al ¿Por qué?) y los conocimientos relativos a los comportamientos. Esta
reflexión deberá tener en cuenta los progresos de las ciencias cognitivas.
La UNESCO es su informe, relieva la importancia de las ciencias cognitivas que
engloba una serie de disciplinas multidisciplinarias como; la psicología, la
filosofía, la inteligencia, artificial, la lingüística, las neurociencias, la
antropología y sociología cognitivas. Estas ciencias cognitivas tratan aspectos
mentales del conocimiento y aplican métodos analíticos y lógicos. Así, los
progresos que hagamos en los ámbitos del aprendizaje y las emociones podrán
permitir el desarrollo de un nuevo tipo de aprendizaje basado en la estimulación
del que aprende y también estar preparados para la adquisición de mecanismos
de aprendizaje flexibles, en vez de imponer un conjunto de conocimientos
definidos que cambian constantemente debido a la rapidez de los progresos
técnicos. Aprender a aprender significa aprender a reflexionar, dudar, adaptarse
41
con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio
respetando los consensos. Estos son los pilares en los que deben descansar las
sociedades del conocimiento. [UNESCO (2005). Hacia las Sociedades del
Conocimiento].
Sacristán Lucas Ana de su libro Sociedad del Conocimiento Tecnología y
Educación (2012), nos explica que la información disponible en nuestros días es
casi infinita y se multiplica a una velocidad endiablada. Hay una generación de
personas que han nacido en un mundo en el que Internet ya existía, sin conocer
otro. Se diferencian en eso de los llamados “inmigrantes digitales”, en general,
personas que se han introducido en el mundo Internet muchos años después de
haber aprendido a leer, a escribir y a manejarse con más o menos soltura en un
entorno sociocultural y económico en el que Internet no había aparecido, pero
necesitan adquirir los conocimientos necesarios para usar ordenadores, redes y
acceder al mundo Internet. Concluye que la escuela actual se sigue pareciendo
bastante a la anterior a Internet por la falta de una buena alfabetización digital
del profesorado, se necesita cambiar sus mentalidades para que la enseñanza no
dé la espalda al medio más potente de transmisión, intercambio y procesamiento
de información que existe en nuestro tiempo.
El informe PISA (2013) que realiza la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) muestra en sus informes que en las capacidades
de habilidad lectora, matemáticas y ciencias naturales, nuestro país se encuentra
en el puesto 60. Se hace necesario, desarrollar en los jóvenes competencias
cognitivas, sociales, emocionales e instrumentales, particularmente en nuestras
universidades, apoyándose en la autonomía para cambiar los planes de estudio
y métodos de aprendizaje que permitan a los futuros profesionales adaptarse al
cambio constante, cuestionar la información, la realidad social, justificar sus
argumentos, tomar decisiones acertadas y solucionar problemas complejos. Esta
es la responsabilidad de los docentes universitarios. [Programmed for
international student assessment. PISA. (2012). Pisa 2012 Resultados.]
2.2.2 ANTECEDENTES TEÓRICOS
42
2.2.2.1. Evolución histórica del pensamiento pedagógico
Imbernon M., Carretero R, Ignasi Vila .(2007) y otros autores en
su obra El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo
XXI, hacen un compendio de pedagogos y acontecimientos
pedagógicos fundamentales que el siglo XX ha producido. A
continuación una breve reseña de estos pensamientos pedagógicos:
a) Dewey John y la pedagogía progresista (1859-1952)
Sus primeras reflexiones acerca de la educación comienzan a
desarrollarse bajo influencias que van desde Hegel pasando por
Peirce hasta llegar a Darwin. Hegel influencio a Dewey
filosóficamente en algunos de sus planteamientos, es decir, mientras
que para Hegel todo es racionalidad absoluta, necesidad y
certidumbre para Dewey el todo muestra caracteres de incertidumbre
y error, de precariedad y riesgo, y la razón no es más que un medio
para alcanzar una situación de mayor estabilidad y seguridad. Peirce
influenció a Dewey en un aspecto y éste es, el de aprender a analizar
el significado de una idea en términos de consecuencias prácticas
diferenciales, consiguientes a su aplicación. Dewey tomó de Darwin
el modelo biológico que le permitió asimilar todos los problemas
reales a una falta de ajuste entre organismo y ambiente, incluyendo
también el positivismo y el conductismo.
Dewey definía la educación como un instrumento de transformación
de la acción social y un método fundamental del progreso donde el
maestro al enseñar no solo educa individuos, sino que contribuye a
formar una vida social justa. Esta concepción del concepto de
educación, dominó gran parte del pensamiento pedagógico y hoy en
día el conocimiento de su teoría pedagógica es indispensable para la
reflexión sobre los problemas educativos. Elaboró un proyecto
metodológico de instrucción, que promueve el uso de los grupos de
aprendizaje colaborativo, y del que se deriva la comprensión del
individuo como un órgano de la sociedad que necesita ser preparado
con la finalidad de aportar.
43
b) Ferrer Francisco y la escuela moderna (1859-1909)
La Escuela Moderna, el proyecto educativo ideado por Ferrer y
Guardia, inicia si obra en una España que a principios de siglo XX
. Las escuelas de la época se caracterizaran por la brutalidad de la
represión física y el peso del elemento doctrinal católico. Frente a
este panorama, la Escuela Moderna adopta muchos de los principios
pedagógicos más avanzados de la época a los que añade los
fundamentos del anarquismo y del librepensamiento.
Entre las principales propuestas de Ferrer están; apuesta por la
coeducación de sexos como instrumento de combatir la absurda
desigualdad entre mujeres y hombres, señala la importancia del
juego como forma de libre desarrollo, cree que la Ciencia
(positivismo) será la base sobre la que se construirá el nuevo hombre
libre, construye una escuela en cuyas entrañas no hay clases sociales
como debiera ser la escuela y la sociedad futura.
c) Montessori María y la pedagogía científica (1909)
Montessori, médico psiquiatra, trabajó en el mundo de la educación
de niños en edad preescolar, dotando a ésta de un rigor y método que
llegó a denominarse "pedagogía científica". Se basaba en el absoluto
respeto a las necesidades del niño. Otorgando a éste la libertad
necesaria para que se produzca su desarrollo en las condiciones más
naturales y óptimas posibles, a la vez que se fomentan su disciplina
y sus valores ético-morales.
Este sistema pedagógico insiste en la importancia de conocer bien
las diferentes etapas del desarrollo del niño y los llamados "períodos
sensitivos" (momentos en los que el niño está especialmente
predispuesto por su desarrollo cerebral para determinados
aprendizajes). La pedagogía y la educación se adaptan a estos
períodos, se adaptan al niño en lugar de ocurrir lo contrario, que
44
exijamos al niño adaptarse al sistema. La aplicación del método llevó
a grandes éxitos en el campo de la educación en la época
d) Decroly Ovide y la pedagogía de los centros de interés (1907),
Médico, psicólogo y pedagogo belga. Funda en 1901 la escuela de
H’Hermitage en Bruselas con el lema “Escuela por la vida y para la
vida”. Toma en cuenta muchas ideas de Pestalozzi y Froebel.
Su principal aportación es ser el primero en definir
pedagógicamente y psicológicamente el concepto de globalización,
según la cual el pensamiento del niño no es analítico sino sintético,
es decir, el niño percibe un todo completo y no partes. La
globalización es para él, el primer principio pedagógico que plante
que el desarrollo del niño se basa en sus percepciones percibiendo
la totalidad, su curiosidad le lleva a investigar y descubrir las partes
del todo, llegando a un cierto análisis. Propone que hay que
diferenciar a los alumnos según sus características y necesidades,
adecuando los objetivos a sus capacidades. Estimular las actividades
necesarias para que el niño se adapte al ambiente a través de una
educación basada en la actividad.
e) Neill Alexander y las pedagogías antiautoritarias (1883- 1973)
Pedagogo británico, fundador de la escuela Summerhill, inspirado en
las ideas de Freud y Wilhelm Reich, postuló una pedagogía
libertaria. Sus ideas se divulgaron gracias a su obra Summerhill, un
punto de vista radical sobre la educación de los niños (1960).
También fue autor de Hijos en libertad (1953) y Libertad, no
libertinaje (1966).
Posiblemente considerado el más controvertido representante de la
pedagogía antiautoritaria, la actividad educadora de Neill A. recibió
45
la influencia de Sigmund Freud, del pensamiento libertario y
de Jean-Jacques Rousseau, a quien admiraba profundamente. Neill
sostuvo la idea roussoniana de la bondad natural de los niños, los
cuales, enfrentados a su libertad, redescubren la sabiduría de la
humanidad. Pero esa libertad no es absoluta, no es anarquía; el niño,
sin límites, estaría en peligro. Por ello, la responsabilidad del
maestro no es la de un modelo a seguir, sino la de un guía y un asesor
comprometido en no caer en la sumisión al deseo de los niños. En el
plano escolar, los niños han de trabajan según sus necesidades y
respondiendo a su espontaneidad, sin cursos obligatorios ni medidas
restrictivas en sus elecciones académicas, y sin objetivos exteriores
que frenen su autonomía.
Fue el promotor de una corriente pedagógica basada en el
psicoanálisis y opuesta al sistema represivo de la época. Según esta
tendencia, el niño es bueno por naturaleza, y, dejándolo actuar
libremente, puede llegar a desarrollarse de una manera tan completa
como sus propias capacidades se lo permitan. Por esa razón es
preciso suprimir toda clase de autoritarismo, jerarquía y disciplina
en el colegio.
f) Piaget Jean y el movimiento constructivista (1918 -1979)
La propuesta de Piaget es sin lugar a duda el edificio teórico más
completo e integrado al que ha dado lugar el estudio del desarrollo
humano desde un punto de vista psicológico. Piaget es el
creador de un sistema teórico completo y complejo que pretende dar
cuenta de prácticamente todas las facetas del desarrollo cognitivo
humano. Este sistema teórico de amplio alcance, asentado en unas
sólidas suposiciones filosóficas, contrasta con la multiplicidad de
mini-teorías o modelos que pretenden explicar únicamente dominios
muy concretos de comportamiento que caracteriza el estado de la
psicología evolutiva actual. Hizo estudios: sobre el nacimiento de la
inteligencia y desarrollo cognitivo temprano: sobre conceptos como
46
el pensamiento concreto, el pensamiento formal y las operaciones
lógicas.
Piaget intenta dar respuesta desde el punto de vista filosófico, y
epistemológico al problema del conocimiento y de su origen, cómo
conocemos y cómo pasamos de estados de conocimiento de menor
validez a estados de conocimiento de mayor validez, tomando como
criterios de validez aquellos que sanciona el pensamiento científico.
Piaget, concibe la inteligencia humana como una construcción con
una función adaptativa, equivalente a la función adaptativa que
presentan otras estructuras vitales de los organismos vivos.
Piaget en su teoría psicológica trata de describir y explicar las
diferentes formas o estructuras del pensamiento, cómo evolucionan
y cómo cada una de ellas contribuye, de manera más o menos
sofisticada, a la adaptación a la realidad del ser humano. Así, para él
la psicología, y en concreto el estudio psicológico del desarrollo de
la inteligencia, constituye el terreno intermedio entre su formación
biológica y sus inquietudes filosóficas y epistemológicas: por una
parte comparte una misma función adaptativa que otras estructuras
orgánicas, por otra es campo en el que se desde el que se pueden
aportar respuestas empíricas al problema del conocimiento y su
desarrollo.
Piaget menciona cuatro factores que contribuyen a la configuración
del desarrollo
1. La maduración: la inteligencia se construye progresivamente a
partir de la acción del sujeto biológico.
2. Medio social: Puede acelerar o retrasar la aparición de los estadios
en ciertas edades cronológicas
3. La experiencia: puede ser de diferente tipo, desde un simple
ejercicio o repetición o de un proceso de abstracción por el que el
sujeto es capaz de disociar una característica de las demás, que
son ignoradas
47
4. La equilibración: Es una componente esencial del desarrollo, que,
se sitúa entre la herencia y el aprendizaje, entre la nature
(maduración) y la nurture (experiencia física y social). Para Piaget
la equilibración es un factor organizador, que coordina a los tres
anteriores en un conjunto coherente. Esta equilibración consistiría
en una serie de reacciones activas del sujeto en respuesta a las
perturbaciones exteriores, que pueden ser efectivas o anticipadas.
La equilibración es verdadero motor del desarrollo es que el
sistema cognitivo humano, ante la presencia de desequilibrios, no
busca sólo el reequilibrio, sino el logro de un equilibrio mejor que
el anterior, que permita incorporar las perturbaciones para que
dejen de serlo. (Piaget, 1975; p. 46, La equilibrarían de las
estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo Madrid.
Edit. siglo XXI, de la trad. cast.).
g) Vygotsky Lev. La piscología socio-cultural y la construcción de la
persona (1866-1934). Vygotsky en La construcción histórica de la
psique. Editorial Trillas (2012). Es considerado el padre del socio
constructivismo
La originalidad de Vygotsky se encuentra en mostrar la importancia
de las interacciones sociales que permiten organizar la actividad del
aprendiz. Es sorprendente la actualidad y vigencia de sus teorías para
explicar el desarrollo de los procesos cognoscitivos Sus propuestas
sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje y las ideas sobre la
zona de desarrollo próximo o la mediación semiótica de la mente
forman parte del acervo y el quehacer educativo actual.
Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en
el desarrollo del niño, criticando así a Piaget por no darle la
suficiente importancia al mismo. Para él los procesos psicológicos
son cambiantes, nunca fijos y dependen en gran medida del entorno
vital. Creía que la asimilación de las actividades sociales y culturales
48
eran las claves del desarrollo humano y que esta asimilación era lo
que distingue a los hombres de los animales.
Para Vygotsky, el aprendizaje colaborativo se avala porque el ser
humano es un ser social que vive en continua interacción con otros
y con los grupos de expresión de los vínculos que surgen entre ellos;
del mismo modo, el psiquismo humano se forma en la actividad de
la comunicación, en la que destacan los beneficios cognitivos y
afectivos que conllevan el aprendizaje grupal como elemento que
establece un vínculo dialéctico entre el proceso educativo y el de
convivencia en la sociedad donde se generó.
Las aportaciones de Vygotsky más importantes para explicar el
desarrollo de los procesos cognoscitivos son: a) El proceso de
construcción del conocimiento b) La influencia del aprendizaje en el
desarrollo c) La importancia del contexto social en el desarrollo d)
El papel del lenguaje en el desarrollo .
En esta teoría, llamada constructivismo social o situado, el
aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto
social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que
está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que
estructura significados, sino la interacción social. El intercambio
social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente,
se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo
estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El
constructivismo social no niega nada de las suposiciones del
constructivismo psicológico, sin embargo considera que está
incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.
(Méndez, 2002).
h) Skinner Burrhus y la tecnología de la enseñanza (1904-1990)
49
Es el psicólogo estadounidense más destacado del siglo XX y tal vez
el más importante del mundo desde Freud, o junto con él. Su primer
libro, La conducta de los Organismos (1938) marcó un hito y originó
una nueva ola de conductismo. Skinner tuvo una gran importancia
en el desarrollo de la psicología del aprendizaje, fue uno de los
representantes más conocidos del conductismo.
Skinner propone el condicionamiento operante, llamado también
instrumental y hoy en día análisis experimental de la conducta que
define de la siguiente forma: “Es la teoría psicológica del aprendizaje
que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el
medio ambiente, basados en un método experimental”. Es decir, que
ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede
ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la
conducta operante se fortalezca o debilite. Skinner afirmaría que “el
condicionamiento operante modifica la conducta en la misma forma
en que un escritor moldea un montón de arcilla”, puesto que dentro
del condicionamiento operante el aprendizaje es simplemente el
cambio de probabilidades de que se emita una respuesta
Skinner afirma que cuando los alumnos están dominados por una
atmósfera de depresión, lo que quieren es salir del aprieto y no
propiamente aprender o mejorarse. Se sabe que para que tenga efecto
el aprendizaje, los estímulos reforzadores deben seguir a las
respuestas inmediatas. Como el maestro tiene demasiados alumnos
y no cuenta con el tiempo para ocuparse de las respuestas de ellos,
uno a uno tiene que reforzar la conducta deseada aprovechando
grupos de respuestas. Skinner considera que la finalidad de la
psicología es predecir y controlar la conducta de los organismos
individuales. En el condicionamiento operante se considera a los
profesores como modeladores de la conducta del alumno y todas las
conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento
tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.
50
Las teorías de Skinner explican los diferentes tipos de aprendizaje.
1. Aprendizaje por reforzamiento: Es el aprendizaje en el cuál la
conducta es nueva para el organismo que aumenta su frecuencia
de aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.
2. Aprendizaje por evitación: Es el aprendizaje donde el organismo
adquiere una conducta nueva que termina o impide la aplicación
de algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la
frecuencia de aparición de esa conducta para que no regrese.
3. Aprendizaje supersticioso: Es el aprendizaje donde alguna
consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparición de alguna conducta.
4. Aprendizaje por castigo: Es el aprendizaje donde un organismo
aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron
seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o
desagradable.
i) Cousinet Roger y el trabajo libre por grupos (1881- 1973). El
método del trabajo en equipo Buenos Aires 1954. Edit. Losada.
Pedagogo Francés, creador del método del trabajo libre por grupo.
Propone que el docente, debe motivar en la escuela la libertad del
trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento
de todos los aspectos positivos: Libertad con responsabilidad y toma
de iniciativas, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de
los demás, se deje a un lado el individualismo y se puedan crear
espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del
grupo, como del docente hacia el grupo.
La Escuela Nueva o Escuela Activa de Cousinet se basa en la
actividad del alumno en distintos ámbitos tanto cognitivos,
actitudinales, sociales, psicomotrices, es el principio de "Aprender
Haciendo" como contraposición a métodos de enseñanzas, basados
en la transmisión expositiva del conocimiento y en su recepción por
parte de los alumnos.
51
j. Freinet Celestín y la cooperación educativa ( 1896 - 1966).
Fue un pedagogo francés, creador de las técnicas que llevan su
nombre, utilizadas en numerosos métodos de investigación
pedagógica. Freinet los menciona como técnicas ya que dice que las
técnicas se pueden adaptar a diferente contexto y pueden ser
actualizadas a diferencia del método que es cerrado y que no puede
tener cambios. Se basa en las ideas de: Rousseau: Naturaleza del
niño, Pestalozzi: Su pedagogía social, Decroly: Su concepción
globalizadora, Cousinet: Su método de trabajo grupal, Dalton: El
aprendizaje de acuerdo al ritmo del alumno.
Desarrolla creativamente el método de trabajo en grupo de Cousinet,
mediante una concepción de la vida escolar que conduce a una más
completa organización de las actividades. Su mayor contribución
está en la nueva visión que tuvo del niño, de la sociedad y del trabajo.
Para Freinet, éstas no deben verse por separado sino deben analizarse
en conjunto para enseñar al niño a desarrollarse en la sociedad.
k. Freire Paulo y la educación liberadora (1920)
El planteamiento de una Educación Liberadora destaca la pedagogía
propuesta por Paulo Freire para que los seres humanos aprendieran
a leer no solamente “la palabra”, sino también leer “su mundo”. Esto
implica el desarrollo del conocimiento crítico, potenciar el
pensamiento, auspiciar la reflexión del individuo. El desarrollo del
pensamiento le permite a los seres humanos cuestionar la naturaleza
de su situación histórica y social, para leer su mundo, para poder
interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su
beneficio. Freire denota un intercambio dialogal entre Educadores y
Estudiantes, en el cual ambos aprenden, cuestionan, reflexionan y
participan en la búsqueda de significados.
52
l. Ausubel David Paul (1918 - 2008). Aprendizaje significativo
(Woolfolk, A.E., Winne, P.H., Perry, N.E., & Shapka, J. (2010).
Educational Psychology (4th ed.). Toronto: Pearson Canadá.)
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo
que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe.
“Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son
necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de
aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus
diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en
segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo
para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de
conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el
material.
Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es
necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del
alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador
previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan
antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el
fin de facilitar su asimilación.
m. Bruner Jerome: Aprendizaje por descubrimiento (2008)
Para Bruner el desarrollo humano, el aprendizaje y la instrucción
forman una unidad interdependiente. Sustenta que el aprendizaje no
debe limitarse a una memorización mecánica de información o de
procedimientos, sino que debe conducir al educando al desarrollo de
su capacidad para resolver problemas y pensar sobre la situación a
la que se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir caminos
nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de
53
problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la
sociedad.
En la teoría del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran
significado, por lo tanto, la habilidad del educando para asimilar y
memorizar lo aprendido y, posteriormente, para transferir ese
aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose a cabo
desde su propia visión de mundo. También es relevante la
interacción sistemática y permanente entre el educando y el maestro
o tutor, así como con sus compañeros, para facilitar el desarrollo
intelectual. Esta debe ser una relación de respeto mutuo,
comunicación, diálogo y disposición para el proceso de enseñanza
aprendizaje. El desarrollo intelectual supone un dominio de tres
formas de representación y su traducción parcial de un sistema a
otro; Enactivo: conocer algo por medio de la acción, Icónico: por
medio de un dibujo o una imagen, Simbólico: se emplean símbolos,
como el lenguaje.
2.2.3. CONOCIMIENTO Y GESTIÓN
2.2.3.1 Deslinde entre dato - información – conocimiento
Dentro de las organizaciones o los ambientes donde se manejan los
individuos se maneja gran cantidad de información. Es necesario este
manejo de información para así poder adaptarse a los grandes y
constantes cambios. Los Japoneses Nonaka y Takeuchi comparten la
teoría de que es necesario que las organizaciones y los individuos
desarrollen procesos creativos e innovadores, los cuales permitan
administrar información desde su entorno y desde el mundo interior con
la finalidad de facilitar a los procesos de cambios.
54
La diferencia competitiva entre las organizaciones y los individuos se
concentra en un nuevo factor: la información y sobre todo, en su
adecuada sistematización en orden a convertirla en conocimiento. Las
organizaciones saben que las ventajas competitivas, a medio y largo
plazo. Entienden la información como el grado de incorporación,
sistematización y utilización de esa en orden a mejorar los resultados
de la organización.
Newman (1997) desarrollo un modelo que bajo la denominación de
datos–información – conocimiento - tecnología, sostiene que el control
y monitorización de los procesos sólo produce datos, pero el análisis de
dichos datos realizado con técnicas estadísticas y su contextualización
es lo que proporciona información. Cuando la información es
interpretada, ésta se transforma en conocimiento útil.
a. Dato
Nonaka y Takeuchi, (1979) en su libro La organización creadora
de conocimiento, definen los “datos como un conjunto de hechos
(atributos o símbolos) distintos y objetivos, relacionados a eventos.
b. Información
La información está constituida por un grupo de datos ya
supervisados y ordenados, que sirven para construir
un mensaje basado en un cierto fenómeno o ente. La información
permite resolver problemas y tomar decisiones, ya que su
aprovechamiento racional es la base del conocimiento. La
información deriva de los datos.
Según Paoli (1989):
La información es un conjunto de mecanismos que permiten al
individuo retomar los datos de su ambiente y estructurarlos de una
manera determinada, de modo que le sirvan como guía de su acción.
55
No es lo mismo que comunicación, aunque la supone. Dos sujetos
tienen la misma información, no cuando tienen los mismos datos,
sino cuando tienen el mismo modo de orientar su acción. Cuando
evocan en común el significado de su acción, se comunican la misma
información (Paoli, 1989: 16).
[http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/ldf/jimenez_r_m
c/capitulo1.pdf]
c. Conocimiento
Platón es considerado como representante del pensamiento de una
época y punto de partida del estudio del concepto de conocimiento.
Platón en La República (República, libro V. Editorial Losada, 2005.
Páginas 378-379): La formación del filósofo le permite a su mente ir
recorriendo un sendero ascendente que, poco a poco, la enfrenta
directamente con el acceso a la verdad. El trayecto se inicia con la
posibilidad, sencilla e intuitiva, de realizar conjeturas (eikasía). El
término griego eikasía está relacionado con eikón, cuyo significado
es imagen. Por lo tanto, el nivel más primitivo que debe atravesar el
filósofo es el que conlleva un necesario procesamiento de imágenes.
Luego, su preparación le permitiría llegar al nivel de la creencia
(pístis) que implica no sólo asimilar múltiples imágenes, sino
también tener confianza en la percepción realizada. El tercer nivel
que propone Platón es el de la abstracción, donde comienza a
abandonarse la primacía de lo sensible y la cercanía al mundo de las
opiniones, para acercarse al verdadero conocimiento abandonando
los puntos intermedios, la metaxy. La abstracción igualmente
permanece en el espectro de la metaxy aunque fundándose en lo
concreto logra ligeramente despegarse para llegar a lo inteligible. Sin
embargo, es precisamente la intelección el cuarto nivel que puede
alcanzar el filósofo. Al llegar a ese lugar puede captar las formas de
la realidad y abandonar completamente lo sensible.
El verdadero conocimiento, entonces, se alcanza a partir del
seguimiento de determinados estadios. La manera de lograr el paso
56
de uno a otro momento del proceso parte de la existencia de un
proceso cognoscente, descrito a lo largo de los diálogos tardíos
platónicos y cuya herramienta fundamental de movimiento son las
hipótesis. Éstas últimas, basadas en la abstracción del filósofo,
permiten recorrer los diferentes niveles dicho proceso, desde el más
elemental y conjetural hasta el más desarrollado estadio de la
intelección.
Para la postura kantiana, existe conocimiento a priori porque sujeto
y objeto interactúan en el proceso del conocer, y el sujeto aporta
estructuras de conocimiento (espacio, tiempo, categorías)
independientes de la experiencia.
Para Russell Bertrand (1983), en su libro El conocimiento humano
sostiene que el conocimiento a priori no expresa leyes del
pensamiento o estructuras de conocimiento propias del sujeto sino
que se refiere a la realidad exterior. Por así decir, en cada una de
nuestras experiencias de conocimiento recibimos datos concretos y
particulares, pero intervienen también principios lógicos que pueden
ser aplicables al resto de experiencias. La realidad, vendría a decir
Russell, funciona según estos principios y de ella captamos el
conocimiento a priori, que no debe entenderse como previo a la
experiencia empírica, sino como lógicamente independiente de la
misma,
Lo que nos dice Russell, en consecuencia, es que a través de la
experiencia empírica somos capaces de ir más allá de los datos que
esta nos proporciona, del aquí y ahora al que se circunscribe cada
una de nuestras experiencias. La realidad parece encajar bien en los
principios lógicos que nosotros extraemos de cada una de nuestras
experiencias, por lo que podemos convertirlos no en leyes del
pensamiento, pero sí en guías rectoras del conocimiento. Russell era
un defensor del método científico, el conocimiento derivado de
la investigación empírica que es verificada a través de pruebas
57
repetidas, creía que la ciencia solo obtiene respuestas provisionales,
y que el progreso científico se construye poco a poco, tratando de
encontrar unidades orgánicas considerablemente fútiles.
En efecto, sostenía lo mismo para la filosofía Russell, creía que el
objetivo fundamental de la ciencia y la filosofía era comprender la
realidad y no simplemente hacer predicciones. El entusiasmo con el
que Russell buscó durante su vida la verdad es una de las
características generales de su filosofía. Desde un primer momento
el conocimiento científico se convirtió en el modelo a seguir,
ocupando las matemáticas un lugar especial, en tanto que suelen
considerarse como una ciencia demostrativa e infalible.
De una manera simplificada, Davenport e Prusak (1998) consideran
que un individuo genera conocimiento a partir de las interacciones
de un conjunto de información obtenidas externamente a él, así como
el conocimiento y las informaciones ya existentes en su cerebro.
La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es
necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe
ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que
también debe ser probado mediante el método científico o
experimental. La forma sistemática de generar conocimiento tiene
dos etapas: la investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la
investigación aplicada, donde se aplica la información.
Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro
mediante una comunicación formal, se habla de conocimiento
explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se
relaciona a experiencias personales o modelos mentales, se trata de
conocimiento implícito.
2.2.3.2 Representación del conocimiento.
58
Existen un conjunto de técnicas de representación como son los marcos,
las reglas, el etiquetado, guiones, lenguajes de representación, gráficas
conceptuales y las redes semánticas, que tienen su origen en teorías del
procesamiento de la información humana. Los elementos básicos de la
representación del conocimiento son los símbolos.
La ciencia utiliza, sobre todo, el lenguaje como mediador del
conocimiento estructurándolo y representándolo, y la tecnología
desarrolla artefactos que son productos derivados de
conceptualizaciones cognitivo-lingüísticas. Los desarrollos
tecnológicos son aparatos o máquinas resultantes de pensamientos
organizados con un objetivo concreto. En este sentido, se podría decir,
que, en parte, cualquier máquina es una aplicación de conocimiento
especializado y, por tanto, una representación aplicada del
conocimiento.
2.2.3.3 Tipos de conocimiento
Existen muchos tipos de clasificaciones del conocimientos de acuerdo
a Kirakowski (1989), Blackler (1995), Nonaka y Takeuchi, (1996)
Spender (1996), Teece (1998), Zack (1999), Nonaka (2000), Alavi y
Leidner (2001). [dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2274043.pdf]
En lo que respecta al contenido semántico que puede englobar el saber,
se pueden tipificar cinco tipos de conocimiento (Kirakowski, 1988,
2-1).
Conocimiento de procedimientos
También se conoce como conocimiento procedural, y se refiere a
cómo se hacen las cosas. Este tipo de conocimiento es un paradigma
para representar el conocimiento para su aplicación en entornos de
inteligencia artificial.
Conocimiento de objetos y hechos
También se conoce como conocimiento declarativo, y se refiere al
conocimiento sensorial. Éste es esencial tanto para interpretar el
mundo externo como para ubicar su propio yo en un contexto. Este
59
tipo de conocimiento es un paradigma para representar el
conocimiento para su aplicación en entornos de inteligencia
artificial.
Conocimiento de consecuencias
También se conoce como conocimiento de razonamiento, y se refiere
al que se infiere a partir del conocimiento de procedimientos y del
conocimiento de objetos y de hechos. Asimismo este tipo de
conocimiento sienta las bases para generar razonamiento basado en
casos y para facilitar el aprendizaje en conocimiento procedural y
declarativo.
Conocimiento de definiciones
Es el conocimiento articulado, elaborado, asentado, sintetizado y
formulado derivado del conocimiento de procedimientos, de hechos
y de consecuencias. Este tipo de conocimiento tiene fundamentos
epistemológicos y se representa de forma textual mediante la
descripción de sus características y la estructuración de las
relaciones que existen entre los conceptos (estructuras conceptuales)
que subyacen al texto de la definición. Este conocimiento se utiliza
como recurso lingüístico lexicográfico para adquirir conocimiento
de forma automatizada, extrayéndolo de las estructuras
conceptuales.
Metaconocimiento
Es el conocimiento acerca del conocimiento que tiene como objetivo
automatizar la gestión del conocimiento, es decir, guiar la
planificación y la aplicación del conocimiento en el entorno de un
sistema. Este tipo de conocimiento, por tanto, incluye información
acerca del conocimiento de definiciones, de procedimientos, de
objetos y de hechos que posee un sistema. Este término determina la
existencia de un nivel de conocimiento abstracto que identifica los
fundamentos implícitos y explícitos del conocimiento en un sistema.
En lo que respecta a su uso, a su origen o a su forma de utilización,
Nonaka e Takeuchi (1996) identificaron dos tipos básicos.
60
Conocimiento tácito, o implícito.
Envuelven valores intangibles, ideas, suposiciones, creencias
acciones y experiencias de los individuos y es específico al contexto.
Es el saber que tienen un individuo u entidad compuesta de
individuos. Este conocimiento responde a preguntas sobre cómo se
hacen las cosas: cómo se resuelven problemas, cuándo resolverlos y
de dónde se obtienen los recursos para poder solventarlos. Está
orientado a la experiencia y tiene un motor consciente y otro
inconsciente: por eso, es difícil hacerlo explícito en su totalidad. Este
saber engloba todas las habilidades que tienen las personas y se
transfiere de manera informal.
El conocimiento tácito es difícil de transmitir y procesar, uno de los
principales problemas es explicitar el conocimiento tácito con el
objetivo de generar, adquirir y transferir. La transferencia es la meta
donde se considera el proceso de enseñanza-aprendizaje como el
proceso por el cual los individuos, grupos y organizaciones
adquieren el conocimiento y permiten que otro agente pueda
desarrollar nuevas competencias.
Conocimiento explicito
Según Polanyi (1966) el conocimiento explicito puede ser expresado
por medio del lenguaje formal y sistémico y compartido por medio
de datos, fórmulas, especificaciones científicas, manuales.
Llamado conocimiento convencional, es aquel que ya está
representado o documentado y se utiliza como medio para transmitir
los procedimientos que se han que seguir para resolver de forma
óptima cualquier trabajo, problema o proceso, en general. Por tanto,
este conocimiento está orientado conscientemente a la resolución de
problemas y se haya siempre representado, lo que supone poder
acceder a él conscientemente. Llamado también conocimiento
articulado es el lenguaje formal, incluido en productos, procesos,
servicios y herramientas registrado en libros y documentos,
61
sistematizados y fácilmente transmitido, inclusive en afirmaciones
gramaticales, expresiones matemáticas, especificaciones manuales,
periódicas y similares.
Polanyi (1966) hacen una clasificación para aplicar en diseño de
sistemas de gestión del conocimiento. La clasificación que plantean es:
Conocimiento tácito, conocimiento explicito, conocimiento individual,
conocimiento social, conocimiento declarativo, conocimientos
procedimental, conocimiento causal, conocimiento condicional,
conocimiento relacional, conocimiento pragmático.
Lizana Carrió Alexandra, Máster de Tecnología Educativa en su tesis
de maestría (2012), con el objetivo de definir el conocimiento experto
con el uso de las TIC de los docentes universitarios, parte del modelo
TPACK (Technological, Pedagogical And Content Knowledge),
Shulman en 1986 y Mishra y Koehler en el 2008.
Figura1. Modelo TPACK
Fuente: Tesis de Lizama Carrió ,alexandra
62
El modelo TPACK es la integración de estos tres conocimientos;
conocimiento del contenido (disciplinar), conocimiento tecnológico y
conocimiento pedagógico definidos
Define estos conocimientos como:
1. Conocimiento Tecnológico (TK): Se trata de habilidades para el uso
de tecnologías tanto a nivel estándar como particulares. La capacidad
de aprender y adaptarse a las nuevas tecnologías.
2. Conocimiento Pedagógico (PK): Conocimientos acerca de los
procesos, prácticas, métodos de enseñanza-aprendizaje, valores y
objetivos en general con fines educativos. Se entiende como la
construcción de conocimiento en los estudiantes, adquirir
conocimientos y desarrollar hábitos de la mente y disposición
positiva hacia el aprendizaje. Habilidades y conocimientos
relacionados con la formación general, como pueden ser la rutina de
clase, la planificación, creación de grupos de trabajo, e incluso
técnicas de disciplina.
3. Conocimiento del Contenido (CK): Conocimiento sobre lo que se
enseña o aprende. Contenidos que se han cubierto anteriormente por
los estudios realizados por el docente, tanto a nivel formal como
informal. Conocer y comprender teorías, conceptos y
procedimientos de un campo determinado
2.2.3.4 Gestión del conocimiento.
La gestión del conocimiento es el proceso por el que se transforma el
conocimiento de los expertos en un valor perdurable, se trata de un
elemento clave para el éxito, el capital intelectual, como artefacto
portador de saber y conocimiento (Gorelik, Milton & April, 2004).
Mediante los sistemas tecnológicos se puede gestionar una gran
cantidad de información, pero sólo cuando un conocimiento, una
información, se combina mediante la experiencia, determina un
conocimiento único y personal.
63
Bustelo Carlota, Amarilla Raquel en Gestión del Conocimiento y
Gestión de la Información Marzo-2001 pag.226, definen la Gestión del
Conocimiento como “es todo conjunto de actividades realizadas con el
fin de utilizar, compartir y desarrollar los conocimientos de una
organización y de los individuos que en ella trabajan, encaminándolos
a la mejor consecución de sus objetivos” En este concepto el autor
busca integrar los elementos físicos y abstractos en forma cooperativa
y colaborativa para conseguir los objetivos propuestos por la institución
La gestión existe como práctica empresarial desde hace muchos años,
por ejemplo en la época industrial lo que se gestionaba era lo tangible,
con el advenimiento de la era del conocimiento lo que se gestiona es lo
intangible. Ford fue un caso para tener en cuenta ya que materializo la
producción a escala, es considerado el pionero de la gestión industrial.
Drucker Peter en su libro Gestión del conocimiento Edit. Deusto S.A.
Ediciones, 2007 sustenta que la gestión del conocimiento, es la forma
en que las empresas generan, comunican y aprovechan sus activos
intelectuales, y debe ser considerada como una fuente esencial de
ventaja competitiva dentro de la economía de la información y que las
personas son más importantes por sus experiencias que por sus
habilidades físicas
Más allá de los autores y los aportes que han tenido cada uno de ellos,
la gestión del conocimiento tuvo su origen en los años noventa
principalmente en los Estados Unidos con el ya conocido termino
Knowledge Management, que traducido el castellano significa gestión
del conocimiento. Al ver los resultados obtenidos las empresas que la
utilizan, se ha convertido en una disciplina que no puede estar al margen
de las compañías que desean competir en esta época, donde el
conocimiento es principal activo y la fuente de mayor ventaja
competitiva.
64
La Gestión del Conocimiento de acuerdo al punto de vista del enfoque
documental se define en una serie de conceptos y definiciones
realizadas por varios autores de diferentes especialidades. Tomando en
cuenta los factores de: enfoque de conocimiento, individuo y
organización, se toma las siguientes definiciones.
[http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=181418336002]
Nonaka & Takeuchi: “Es la capacidad de una organización para crear
nuevo conocimiento, diseminarlo a través de la organización y
expresarlo en productos, servicios y sistemas”.
Arthur Anderson: “Necesidad de acelerar el flujo de la información
que tiene valor, desde los individuos a la organización y de vuelta a los
individuos, de modo que ellos puedan usarla para crear valor para los
clientes”.
Gopal y Gagnon: “Identificación de categorías de conocimiento
necesario para apoyar la estrategia empresarial global, evaluación del
estado actual del conocimiento de la empresa y transformación de la
base de conocimiento actual en una nueva y poderosa base de
conocimiento, rellenando las lagunas de conocimiento”.
Thomas Davenport: “Proceso sistemático de buscar, organizar, filtrar
y presentar la información con el objetivo de mejorar la comprensión
de las personas en una especificada área de interés”.
Eduardo Bueno: “Es la función que planifica, coordina y controla los
flujos de conocimientos que se producen en la empresa en relación con
sus actividades y con su entorno con el fin de crear una competencias
esenciales”.
ONU: “Capacidad colectiva para adquirir y crear conocimiento y
ponerlo a un uso productivo para el bien común. […] acción concertada
65
para profundizar la comprensión y para gestionar y compartir
conocimiento mucho más útil.”
Tejedor & Aguirre: “Conjunto de procesos que permiten utilizar el
conocimiento como factor clave para añadir y generar valor”.
Cipher: “Se relaciona con transformar información en un estado
usable, siendo estado ideal aquel en el que se hacen todas las preguntas
y se tienen todas las respuestas. La administración del conocimiento no
es algo mágico y tampoco es nuevo. Se ha venido haciendo por décadas
en la forma de inteligencia competitiva”.
Karl Erik Sveiby: “Es el arte de crear valor ejerciendo influencias
sobre los activos intangibles. Para hacer esto, hay que ser capaz de
visualizar la organización como algo que sólo consiste en conocimiento
y en flujos de conocimiento”.
Skyrme: “Es la integración de la gestión de información (conocimiento
explicitado), de procesos (conocimiento encapsulado), de personas
(conocimiento tácito), de la innovación (conversión del conocimiento)
y de los activos intangibles o capital intelectual”.
Todas estas definiciones, concuerdan en que la Gestión del
Conocimiento es la disciplina que promueve la generación,
colaboración y utilización del conocimiento para el aprendizaje
organizacional, generándole nuevo valor y elevando el nivel de
competitividad con miras a alcanzar sus objetivos con eficiencia y
eficacia.
2.2.3.5 Entornos de aprendizaje
En un primer momento el entorno de aprendizaje se limitaba a la tribu
y a la familia, posteriormente incluyó también a un maestro del que
éramos aprendices, con la aparición y proliferación de los libros incluyó
a los libros y, cuando aparece la escuela, centraliza en ella casi todos
66
sus elementos. No obstante, con la llegada de Internet, las tecnologías
de la llamada Web 2.0 y la popularización del acceso móvil a la
información las cosas han cambiado. Nos encontramos en una era
educativa que Weller (2011) llama “de la abundancia”. Ahora
podemos acceder de forma rápida y sencilla a toda la información que
constituía en otros momentos el grueso de la educación escolar (los
contenidos) y además podemos comentarla, recrearla y debatirla con
otras personas. La información a la que tenemos acceso se ha
multiplicado por varios órdenes de magnitud. El entorno natural de
nuestras interacciones se ha expandido a la red de información que
hemos tejido globalmente en las últimas décadas. .
Castañeda Linda y Adell Jordi en su libro Entornos personales de
aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en la red Edit. Marfil
S.A. (2013) define los entornos personales de aprendizaje (PLE) como
“…es el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones
y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”
Eso implica que hoy algunos de esos procesos, estrategias y
experiencias son nuevos, han surgido de la mano de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, pero implica también
que es deseable que sean utilizados frecuentemente y que sirvan para
enriquecer la manera en la que aprenden las personas tanto de forma
individual como con otros.
Los autores explican que las partes del PLE son:
1. Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a
las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto
o artefacto (mediatecas);
2. Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en
los que puedo transformar la información (sitios donde escribo,
comento, analizo, recreo, publico)
3. Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono
con otras personas de/con las que aprendo”.
67
Los entornos personales de aprendizaje actuales permiten la
intersección entre el aprendizaje formal y el informal, como un sistema
bisagra donde integrar el entorno virtual institucional en el que estamos
distribuyendo cursos y asociado preferentemente al aprendizaje formal,
y este entorno más informal que ofrecen redes sociales y comunidades
virtuales de aprendizaje para construir las propias Redes Personales de
Conocimiento (Personal knowledge Network PKN) (Salinas, 2008).
Los entornos personales de aprendizaje responden a estas
características. Los PLE se apoyan en los sistemas y aplicaciones
software que constituyen el llamado software social por redes. Esto
provoca cambios conceptuales y, sobre todo, la aparición de nueva
terminología, pero en lo que a fundamentos didácticos sobre los que se
asientan se refiere, seguramente podrán seguirse encontrando referentes
en las corrientes del aprendizaje abierto, la educación flexible y las
tendencias que de ellos han derivado
Cabrero (2001) refiere que los nuevos entornos llevarán a que el
docente deje de ser el transmisor exclusivo de información, pasando a
desempeñar el rol de diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje
y creador de hábitos de destreza en los estudiantes para la búsqueda,
selección y tratamiento de la información. Por parte del estudiante, al
tener entornos más abiertos y flexibles, le exigirá el desempeño y
adquisición de nuevas competencias, superando el papel pasivo, la mera
memorización y repetición de la información y desenvolviéndose en
otros más significativos para la resolución cognitiva de problemas, la
localización, reflexión y discriminación de la información, el control
activo de los recursos de aprendizaje, y la adquisición de una actitud
positiva para la interacción con y desde las tecnologías. Esto le servirá
para desenvolverse en la sociedad del futuro, que, como ya se indicó,
será una sociedad de aprendizaje y del aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
Bautista Guillermo en Didáctica universitaria en entornos virtuales
de enseñanza-aprendizaje (2006) explica sobre los entornos de
68
aprendizaje virtuales que son más comunes cada día y como los
maestros descubren, los beneficios de las TICs, pues proporcionan más
flexibilidad al estudiante y proporcionan un papel diferente al profesor
en su calidad de guía en la construcción del conocimiento. También nos
dice que el aprendizaje en entornos virtuales no se puede aplicar de
manera general.
Silva Quiroz en Diseño y moderación de entornos virtuales de
aprendizaje (2011) nos indica la importancia del entorno del
aprendizaje enfatizando que el aprendizaje se puede facilitar. El
profesor anticipa el proceso que debe realizar el alumno, seleccionando
contenidos, organizarlos y elaborar tareas que facilitan el aprendizaje.
También nos indica que estamos ante una nueva generación de jóvenes
familiarizados con las tecnologías de la información donde su
paradigma comunicacional se basa en la interactividad y el uso de un
medio instantáneo y personalizado. Nos explica también sobre la
renuencia de introducir las TICs en la docencia universitaria.
Marín Victoria, en su trabajo de investigación que lleva por título
Diseño de estrategias metodológicas para el uso de espacios
compartidos de conocimiento mediante herramientas software y
sistemas de gestión del conocimiento en entornos virtuales de
formación, en la Universidad de las Islas Baleares, implementó un
entorno de aprendizaje, durante el curso académico 2010/2011 en la
asignatura “Herramientas de Gestión de la Formación en Red” del
Máster en Tecnología Educativa: e-Learning y Gestión del
Conocimiento que se cursa en modalidad virtual en la Universitat de les
Illes Balears, Universitat Rovira i Virgili y Universitat de Lleida
Integró diferentes entornos y herramientas que pudieran ser apropiadas
para facilitar el enfoque del aprendizaje centrado en el alumno
incorporando la educación informal en los procesos educativos
formales. Utilizó como herramienta el paquete integrado de Google
Apps que desde el punto de vista pedagógico, dispone de muchas
69
herramientas útiles en el campo educativo que facilitan la colaboración
y el trabajo en equipo. Con dicha herramienta se diseñó un entorno
donde los alumnos que cursaban dicha asignatura podían personalizar
su página de entrada o inicio (escritorio personal) añadiendo sus
herramientas personales a través de widgets. Los alumnos debían
utilizar las herramientas incluidas en el paquete de Google Apps para
entregar sus tareas: Google Docs para el trabajo colaborativo en las
tareas, Google Sites para la entrega y visualización de los trabajos,
Google Calendar para seguir el cronograma de la asignatura y organizar
los propios eventos y Google Groups para la comunicación a través de
los foros.
La conclusión a la que llego es que la utilización de entornos
institucionales y personales integrados facilita el aprendizaje centrado
en el alumno pero también requiere de reflexión por parte de éste sobre
su propio aprendizaje, acción que muchas veces no se termina de llevar
a cabo. De las afirmaciones de los estudiantes respecto a que el uso de
este tipo de entornos supone mayor esfuerzo y dedicación, se puede
extraer que no están acostumbrados a trabajar de forma autónoma
dirigiendo su propio aprendizaje. Se hace necesario un cambio de
actitud y concienciación respecto a cómo se aprende y qué aporta al
aprendiz
Se propone como definición de entorno de aprendizaje teniendo en
cuenta los criterios de los autores expuestos, la siguiente: “Un espacio
adaptativo (capaz de reconocer la habilidad cognitiva y preferencias de
aprendizaje del estudiante) y contextual que favorece el trabajo
independiente y colaborativo del estudiante, con la finalidad de ofrecer
enfoques no secuenciales que fomenten la libre asociación de ideas”
2.2.3.6. Entornos de aprendizaje y su relación con la gestión del conocimiento
Entre las definiciones de gestión del conocimiento y los entornos de
aprendizaje podría establecerse un paralelismo. La gestión del
conocimiento, como se indicó, tiene como finalidad proporcionar al
70
usuario los conocimientos que necesita, cuándo, dónde y cómo los
necesita.
Rosenberg M en Diferencia entre entrenamiento y gestión del
conocimiento (Rosenberg, M., 2001) nos dice que el propósito del
entrenamiento es instruir, el programa dicta como aprenderá el usuario,
la meta es transferir las habilidades y conocimientos al usuario. A su
vez, la gestión del conocimiento tiene como propósito informar, el
usuario, determina cómo aprenderá y la meta es ser un recurso al
usuario. Durante el entrenamiento, son expresiones características: “sé
que hacer y por qué, pero agregando información y herramientas me
ayudarán a hacerlo mejor y más fácil”. Dentro de la gestión del
conocimiento, la expresión es “puedo obtener la información que me
ayudará para hacerlo, que todavía necesito aprender cómo encontrar la
información necesaria”.
Debe tenerse en cuenta también que la disponibilidad del conocimiento
no es suficiente para que sea transferible, considera Ramesh (Ramesh,
B., 2002), sino que se deben tener presente la capacidad de absorción
del receptor y el valor percibido del conocimiento. Todas estas
consideraciones se pueden aplicar a los entornos de aprendizaje. Los
entornos pueden favorecer o simplificar tanto el entrenamiento como la
propia gestión. Las herramientas para la gestión del conocimiento
enumeradas anteriormente, como las de trabajo en grupo, memorias
institucionales, simulación y/o portales corporativos, podrían ser
aplicables a los entornos de aprendizaje. En resumen, todos estos
aspectos referidos deben ser tenidos en cuenta al diseñar un entorno de
aprendizaje basado en la gestión del conocimiento.
Friss de Kereki Guerrero, Inés en su tesis Modelo para la Creación
de Entornos de Aprendizaje basados en técnicas de Gestión del
Conocimiento (2003) presenta un modelo de entornos de aprendizaje
basados en la gestión del conocimiento (GC) a partir de definir el
entorno de aprendizaje como el espacio donde es posible gestionar el
71
conocimiento La GC se puede considerar como el proceso de integrar
la información, extraer sentido de información incompleta y renovarla.
El modelo busca que sea aplicable a cualquier dominio de contenido
intelectual, que permita actualizar los contenidos, que contenga
estrategias genéricas de enseñanza que se adapten al comportamiento
del estudiante y que fomente los diferentes tipos de aprendizaje. En el
modelo, se combinan la gestión del conocimiento con el uso de
ontologías, áreas tradicionalmente no vinculadas en los entornos de
aprendizaje.
El modelo fue implementado en Java. El entorno desarrollado
PLE:ASE (Programming Learning Environment: an Approach to
Software for Education) fue aplicado y evaluado en un curso de 1er.
año de Programación Orientada a Objetos, con estudiantes de Ingeniería
en Sistemas. Se constató que el uso del entorno permite al estudiante
mejorar o ampliar las formas de resolución de problemas y sus
capacidades para realizar la transferencia del conocimiento. En resumen
es un modelo original, diferente, aplicable y eficiente, de acuerdo a los
resultados de la experimentación y basado en la GC y sus técnicas, pues
permite explorar, evaluar y manejar el conocimiento activamente.
2.2.3.7 Pautas para la construcción de entornos de aprendizaje
Para construir un entorno de aprendizaje hay que tener en cuenta
aspectos filosóficos, psicológicos, pedagógicos y sociológicos, porque
de acuerdo a la concepción que tengamos del hombre que queremos
formar, buscaremos un método para hacerlo
Según la terminología de Senge (Senge, P., 1992). si el enfoque para
construir el entorno de aprendizaje está basado en la inmersión del
alumno en el mar de aprendizaje, donde están los conocimientos,
integrando dichos conocimientos para permitir el pensamiento en forma
sistémica, entonces el problema de la construcción, trata de definir las
características necesarias para modelar un entorno de aprendizaje que,
contemplando los requerimientos de adaptabilidad, contexto y
72
flexibilidad, permita a un estudiante satisfacer los requerimientos de
conocimiento de una determinada área temática a través de la gestión
explícita del conocimiento.
Rudyard Kipling Joseph (1865 - 1936), Premio Nobel de Literatura de
1907 en uno de sus poemas nos dice “Seis honrados servidores me
enseñaron cuanto sé. Estos servidores son: “cómo, cuándo, dónde,
qué, quién y por qué.” Principios que puede ser aplicado en la
construcción de los entornos de aprendizaje
Bloom, Benjamín Doctor en Educación de la Universidad de Chicago
(USA), formuló una Taxonomía de Dominios del Aprendizaje (1956),
desde entonces conocida como Taxonomía de Bloom, que puede
entenderse como “los objetivos del proceso de aprendizaje”. Esto quiere
decir que después de realizar un proceso de aprendizaje, el estudiante
debe haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos. Según esta
taxonomía las actividades educacionales tienen tres dominios:
cognitivo, afectivo y psicomotor y 6 niveles: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
El Doctor Andrew Churches, director del área de Estudios de
Informática del Kristin School de Auckland, Nueva Zelanda
(2001), actualizó y publicó una revisión de la Taxonomía realizada por
estudiantes de Bloom, Anderson Lorin W y Krathwohl David para
ponerla a tono con las nuevas realidades de la era digital. En ella,
complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo
digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para recordar,
comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
El Doctor Churches es un entusiasta de las TIC y del poder que estas
tienen para transformar la educación, argumenta que educar a los
estudiantes para el futuro es educarlos para el cambio, educarlos para
hacer buenas preguntas y para pensar, para adaptar y modificar, para
escoger y seleccionar. En el 2008 el Blog que publica “Origami Wiki”
73
fue nominado para el “Edublogs Best wiki Awards”. De su blog se ha
extraído esta Taxonomía de Bloom para la era digital donde se destaca
los aportes de Anderson y Krathwohl donde consideran la creatividad
como orden superior dentro del dominio cognitivo.
En la Taxonomía de Bloom, la colaboración es tomada en cuenta como
una habilidad del Siglo XXI de importancia creciente y se utiliza a todo
lo largo del proceso de aprendizaje. No es parte integral de su proceso
de aprendizaje, puesto que no tienen que colaborar para aprender, pero
con frecuencia su aprendizaje se refuerza al hacerlo.
Figura 2 Mapa de la taxonomía digital de Bloom
74
Fuente: Dr. Andrew Churches
En una reciente publicación el blog oficial de Google, identificó las
siguientes habilidades o cualidades claves para los empleados del Siglo
XXI: “...habilidades de comunicación. Reunir y comprender que la
evidencia a su disposición no es útil a no ser que usted pueda comunicar
en forma efectiva sus conclusiones”. Prácticamente todos los proyectos
de Google los manejan grupos pequeños. Las personas deben poder
trabajar bien en equipo y desempeñarse de acuerdo a las expectativas
de este.
75
La UNESCO en la publicación Los cuatro pilares de la Educación,
Aprender: La Educación encierra un tesoro, la colaboración es
elemento clave de cada uno de los cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y vivir con los demás y
aprender a ser
Teniendo en cuenta lo anterior, nuestra forma de enseñar a los
estudiantes debería también modelar la colaboración. Existe un vasto
conjunto de herramientas de colaboración: wikis, blogs de aula,
herramientas colaborativas para documentos, redes sociales, sistemas
de administración del aprendizaje, etc. Estas herramientas posibilitan la
colaboración y por lo tanto, ayudan en la enseñanza y el aprendizaje en
el siglo XXI.
2.2.4 APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo es un enfoque basado en el Constructivismo Social,
que se centra en la interacción y aporte de los integrantes de un grupo en la
construcción del conocimiento, en otras palabras, es un aprendizaje que se logra
con la participación de partes que forman un todo.
El aprendizaje colaborativo es "un sistema de interacciones cuidadosamente
diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de
un equipo. Se desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro
y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás
generando una interdependencia positiva que no implique competencia".
(Johnson, David. Johnson Roger. Holubec E.J. (1999). Nuevos círculos del
aprendizaje: La cooperación en el aula y la escuela.)
El Constructivismo Social plantea que el origen de todo conocimiento no es la
mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época
histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia.
El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y
76
preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le
interesan. Aún más importante es el hecho de que el individuo construye su
conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino porque
literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con
otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que
piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí
construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando
sus construcciones mentales con su medio ambiente. (Mendez, 2002). Esta
concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo y
colaborativo. (Riviere, Ángel. (1984). La psicología de Vygotsky: Sobre la larga
proyección de una corta biografía.)
El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo teórico en que
se basan, el modelo del constructivismo social y su autor es Lev Semionovich
Vygotsky (1896-1934) quien es considerado el precursor del constructivismo
social. Su teoría plantea que "el aprendizaje no se considere como una actividad
individual, sino más bien social". Es decir, le da mucha relevancia a la
interacción social. Podría sostenerse que "el estudiante aprende más eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa" ya que el profesor por el hecho de ser
experto en su disciplina hace su enseñanza como experto en la materia, lo que
para el alumno puede no ser significativo por la forma en que el experto ve lo
que está enseñando, por el contrario, los pares son individuos que interpretan lo
que escuchan y al comunicar este aprendizaje lo entienden ellos mismos y los
que están alrededor de él. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y
culturalmente.
El aprendizaje colaborativo existe cuando los estudiantes trabajan juntos para
lograr objetivos de aprendizaje compartidos. Se refiere a grupos pequeños y
heterogéneos trabajando juntos en una tarea en la cual, cada miembro es
responsable individualmente de una parte de la actividad que no puede ser
completada sino en un trabajo colectivo, en un estado de interdependencia. En
el aprendizaje colaborativo se pueden distinguir cuatro principios en su
estructura: interacción simultánea, participación igualitaria, interdependencia
77
positiva. y responsabilidad individual que operan positivamente en el desarrollo
de las competencias del alumno (Johnson, D., Johnson, R., Stanne, M.:
Cooperative Learning Methods: A Meta–Analysis. University). Para trabajar en
colaboración es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una
clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito de la
empresa. "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del
grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la
tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar.
(Gros, 2000).
Delgado S.G. Kenneth en su libro Aprendizaje Colaborativo: Teoría y práctica
(2011). Nos indica que el aprendizaje colaborativo requiere la planificación
desde la función docente, de estrategias de abordaje de las actividades a fin de
posibilitar y acentuar la interacción, el compromiso personal y la reflexión
individual y colectiva. En este modelo el rol del docente cambia. Es moderador,
coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. Los alumnos
son protagonistas de su aprendizaje, se comunican, cooperan y colaboran
mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de confianza e
interacción social, que favorece el la adquisición del aprendizaje y sobre todo de
las relaciones socio afectivas. El docente tiene que diseñar cuidadosamente la
propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tópico a tratar
en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas
esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del
conocimiento y no a la repetición de información obtenida y monitorear el
trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o grupales según sea el
emergente. Muchas veces, después de una práctica habitual de esta estrategia, el
límite entre lo que corresponde al alumno y lo que corresponde al docente se
desdibuja y es entonces cuando pueden ser los alumnos los que elijan los
contenidos y diseñen en gran parte la forma de encarar la investigación del
grupo. En el aprendizaje colaborativo el grupo apunta a compartir la autoridad,
a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con
los demás
78
El aprendizaje colaborativo es una metodología que necesita preparación de los
alumnos que conformarán los grupos, el hecho de que la estructura sea bastante
abierta, requiere responsabilidad, madurez, creatividad, etc. Condiciones que se
puede encontrar en alumnos de cursos superiores o muy bien entrenados. Cabe
recordar que el profesor da las instrucciones y los alumnos se hacen cargo se su
propio aprendizaje. Esta es una metodología para todos aquellos profesores que
buscan desarrollar habilidades personales y sociales. Cada alumno es un aporte
a un bien común, pero no hay un ambiente de ayuda como en el aprendizaje
cooperativo.
El ambiente con el que debe contar la metodología del aprendizaje colaborativo
debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo.
Esta metodología requiere de participantes activos en la construcción del
conocimiento, lo que necesita de entrenamiento y preparación. En relación a las
condiciones, los alumnos deber tener conciencia de lo relevante que es su
participación en el resultado final, cada uno juega un rol fundamental, de ellos
depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces únicos e
indispensables. Los integrantes no necesitan de ayuda de los pares como en el
aprendizaje cooperativo,
El aprendizaje colaborativo puede ser analizado desde diversos enfoques: la
comunicación, el sociológico, psicológica, pedagógica, las tecnologías de la
información, etc. Desde el punto de vista de la comunicación, la colaboración
propicia que se genere un lenguaje común, pues se establecen normas de
funcionamiento grupal y se disminuye el temor a la crítica y a la
retroalimentación, con esto disminuyen también los sentimientos de aislamiento
y gracias a ello puede darse una mejora de las relaciones interpersonales entre
personas de diferentes culturas, profesiones, etnias, etc.
Desde el punto de vista, de la visión sociológica, representa un componente
esencial que no sería posible en otro tipo de aprendizaje, porque como dice el
autor Baeza.. "aprender con otros y de otros" y hace referencia a lo que en la
sicología social se conoce como Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP). Este
supuesto permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que
79
desempeña un sujeto con otros en pos de un aprendizaje determinado, la
importancia que se le asigna al compartir con otros abre las puertas para generar
estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el crecimiento
colectivo.(Vygotsky).
Desde la visión psicológica, juega un papel básico como herramienta de
mediación no sólo entre profesor y alumnos sino también entre compañeros. Se
observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar,
justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye,
según las investigaciones realizadas, una de las estrategias pedagógicas que
obtiene grandes logros, ya que permite que los alumnos construyan sus
aprendizajes en conjunto con otros, mediante el computador. El equipo es una
estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros, muy
idónea para alcanzar objetivos inmediatos. La interacción que surge como fruto
del trabajo en equipo deja en cada uno de sus participantes un nuevo aprendizaje.
Desde la visión pedagógica inmersa en el principio de socialización, propone
capacitar a los alumnos para realizar actividades en común a fin de desarrollar la
solidaridad y la cooperación. Todo aprendizaje colaborativo, refiere la
planeación previa de la clase, teniendo claros los objetivos educativos que desea
lograr. Implica como se explica anteriormente, el uso de estrategias de
aprendizaje no convencionales o tradicionales, significa hacer uso del enfoque
de aprendizaje constructivista en donde el estudiante pasa a ser el centro del
proceso y requiere una mayor creatividad del profesor.
Desde la visión de las tecnologías de la información, Collazos Ordoñez, César
Alberto en su libro Una metodología para el apoyo computacional de la
evaluación y monitoreo en ambientes de aprendizaje colaborativo. (2003) nos
indican que el aprendizaje colaborativo apoyado por tecnologías de la
información mejora los procesos de aprendizaje. Las fortalezas del trabajo
colaborativo cuando son apoyados por tecnologías de la información los
convierten en aprendizaje en entornos realistas, cognitivamente motivantes y
enriquecidos socialmente.
80
El diseño de software colaborativo reúne un conjunto de elementos comunes
dentro de los cuales, los sistemas groupware (software colaborativo) a efectos
de soportar eficientemente el aprendizaje colaborativo, deben reunir: percepción
o conciencia de grupo, comunicación, coordinación y memoria de trabajo en
grupo. La percepción refiere al conjunto de elementos que permiten a cada
usuario conocer las actividades que realiza el resto del grupo, la comunicación
radica en los elementos internos que posibilitan el intercambio sincrónico y
asincrónico entre los participantes, la coordinación implica un entorno de trabajo
colectivo donde se puedan publicar y distribuir las actividades sin redundancia
y sin problemas de concurrencia y por último, la información referida al proceso
de aprendizaje constituye la memoria del trabajo en grupo. El uso de tecnologías
de la información en el trabajo colaborativo permite el conocimiento sobre las
actividades del resto de los participantes, la comunicación en tiempo real y
diferido por varios canales, la coordinación de actividades junto con la facilidad
en el diseño de actividades y el registro del proceso de aprendizaje a través de la
conservación del historial de actividades, de la secuencia del intercambio de
información y de las producciones individuales y grupales en un continuo.
Delgado S.G. Kenneth (2011) menciona que, gran cantidad de estudios
científicos han demostrado el alto grado de éxito alcanzado por los alumnos
cuando se utilizan tecnologías de la información en las actividades diseñados
con principios constructivistas como: la resolución de problemas, el trabajo
conjunto, el análisis de los temas desde diferentes perspectivas, y la
responsabilidad que da la conciencia de ser actor de este proceso. Los entornos
tecnológicos colaborativos no constituyen “per se” una solución para convertir
la práctica solitaria de los alumnos en un aprendizaje efectivo sin el diseño de
una propuesta basada en el aprendizaje colaborativo.
2.2.4.1 Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo
En la literatura pedagógica algunos autores tienden a homologarlos, sin
embargo existen diferencias particulares entre ambos, pero si se
diferencia sustancialmente del aprendizaje competitivo o individual en
el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar
objetivos determinados. Ambos modelos de aprendizaje comparten
81
aspectos, que en esencia tienden a que el aprendizaje surja de una
correlación activa entre el profesor y los estudiantes, y entre los
estudiantes, aunque existen distinciones que caracterizan a ambos
modelos
La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque
Constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y
transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse.
Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de
aprendizaje. El aprendizaje cooperativo y colaborativo son dos
metodologías similares en su forma, es decir, ambos trabajan con
grupos de alumnos donde se espera como resultado el aprendizaje
El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno
interactúe con los pares y a partir de esa interacción aumente su
aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto se logre, los
profesores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los
alumnos a ser responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras,
las actividades que se planean para que la interacción ocurra deben ser
muy bien diseñadas ya que los alumnos por el hecho de ser jóvenes
podrían intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las
actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe
ser planificado de forma rigurosa y anticipada.
Los enfoques particulares del aprendizaje colaborativo y cooperativo,
tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada
aprendizaje representa un extremo del proceso de enseñanza –
aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor
(cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje
principalmente en el estudiante (colaborativo)
Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es
que en el cooperativo el profesor es quien diseña y mantiene casi por
completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados
82
que se han de obtener mientras que en el colaborativo los alumnos son
quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control
sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje,
(Panitz, 2001).
El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los
componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema
e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose
cada uno por la solución de una parte del problema. El profesor es quien
diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de
los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001). Esto implica que
cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común
los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de
grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás.
El trabajo cooperativo (Computer Supported Cooperative Work) se
define como “procesos intencionales de un grupo para alcanzar
objetivos específicos, más herramientas de software diseñadas para dar
soporte y facilitar el trabajo” (Peter H. Carstensen and Kjeld Schmidt,
1998). En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte
tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a
maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e
información en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor
desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso
humano.
El enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más
avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. El aprendizaje
fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias
justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo:
gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos,
representarían tipos de conocimiento fundamental. El conocimiento no
fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento
83
en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las
respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para
arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de
cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo
conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con
hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El
aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del
profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es
también un aprendiz.
El aprendizaje colaborativo según la Revista Internacional de
Aprendizaje Colaborativo (2006) busca propiciar espacios en los cuales
se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la
discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos
conceptos. Podría definirse como un conjunto de métodos de
instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como
estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del
grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes
del grupo. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la
interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de
grupo.
[http://www.cibersociedad.net/textos/textos/Revista_Internacional_de
_Aprendizaje_y_Cibersociedad_Volumen_17_Numero_1.pdf]
Las diferencias y puntos de comunes del aprendizaje cooperativo y
colaborativo son:
Tabla 1.- Diferencias y semejanzas entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo
84
Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo
OBJETIVOS
Los mismos de la organización; particulares, bien definidos y mesurables
El desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo humano.
AMBIENTE Controlado y cerrado Abierto, libre, que estimulan la creatividad
MOTIVACION La persona es convencida por la organización.
Supeditada al compromiso personal: libertad para participar o no
TIPO DE PROCESO Se formaliza el proceso grupal
Se pueden dar procesos formales e informales
APORTE INDIVIDUAL
Conocimiento y experiencia personal al servicio de los interesares organizacionales
Conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo
PASOS DEL PROCESO
Se deben definir claramente y previamente.
No son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal..
REGLAS Rígidas, definidas previamente.
Generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.
DESARROLLO Supeditado a los objetivos organizacionales
Es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.
PRODUCTIVIDAD Es su fin. Secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa..
PREOCUPACION La experiencia en función de los resultados; la motivación es extrínseca.
La experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca
SOFTWARE Contiene todo lo que se puede y no se puede hacer
No determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas.
Fuente: Revista Internacional de Aprendizaje Colaborativo
2.2.4.2 Entornos y redes personales de aprendizaje (PLE-PLN) para el
aprendizaje colaborativo
Marín Victoria, Negre Francisca y Pérez Adolfina Profesoras de
Universidad en el Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología
de la Educación de la Universitat de les Illes Balears (España) en su
publicación Entornos personales de aprendizaje, redes personales,
85
aprendizaje colaborativo, educación superior, aprendizaje (2013)
plantean que la creación y mantenimiento de entornos y redes
personales de aprendizaje (PLEs y PLNs) y su integración en entornos
virtuales institucionales de aprendizaje (EVEA) utilizados como
estrategias de aprendizaje facilitan y promueven el aprendizaje
colaborativo, desde una visión educativa en la que el alumno es
autónomo en su propio aprendizaje y trabaja para el logro de metas
comunes mediante la realización de actividades de forma conjunta en
grupos, existiendo interdependencias positivas.
Utilizando una metodología de diseño y desarrollo, en una asignatura
universitaria de los estudios los alumnos construyeron sus PLEs y
PLNs, integrando la metodológica entre esos entornos y el EVEA para
un aprendizaje integrado. Las funciones del PLE que tuvieron en
cuenta fueron: gestión de la información (relacionada con la gestión
personal del conocimiento), creación de contenidos y conexión con
otros (lo que se conoce como red personal de aprendizaje o
conocimiento). El sistema diseñado (PLE), facilita a los alumnos tomar
el control y gestionar su propio aprendizaje, teniendo en cuenta la
decisión de sus propios objetivos de aprendizaje, la gestión de su propio
aprendizaje (gestión del contenido y del proceso), la comunicación con
otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al
logro de los objetivos (Salinas, 2013).
Un entorno colaborativo, aporta herramientas de comunicación y pone
a disposición recursos humanos de diferentes ámbitos (profesores,
expertos, compañeros,...). La colaboración como estrategia de
aprendizaje, se basa en el trabajo en grupos de personas heterogéneas
pero con niveles de conocimiento similares para el logro de metas
comunes y la realización de actividades de forma conjunta, existiendo
una interdependencia positiva entre ellas (Dillenbourg, 1999; Prendes,
2007). En las actividades colaborativas no existe una única respuesta
correcta, sino que hay diversas maneras de llegar al resultado y para ello
los alumnos deben compartir y llegar a acuerdos, hecho que les ayuda
86
a ser más autónomos y maduros social e intelectualmente (Bruffee,
1995).
El aprendizaje colaborativo asistido por computador constituye una de
las estrategias pedagógicas que obtiene grandes logros, ya que permite
que los alumnos construyan sus aprendizajes en conjunto con otros,
mediados por el computador. Introducir este recurso, conlleva la
revisión y desarrollo de prácticas pedagógicas más planeadas por el
docente y de una actitud proactiva por parte del estudiante que permitan
el logro de los objetivos propuestos.
Sacar ventaja de los avances de la tecnología en comunicación e
información, alterará radicalmente la forma y acceso del aprendizaje en
todo el mundo. La educación requiere la tecnología apropiada, un
adecuado desarrollo profesional y una efectiva gestión de cambio. Para
sostener una sociedad en aprendizaje, (learning society) se necesita que
la política educacional en especial la superior y que sus instituciones
cambian planes, programas y metodologías de aprendizaje
Delgado S.G. Kenneth en su libro Aprendizaje Colaborativo: Teoría y
práctica (2011), cita un artículo de Bates (1999) que sostiene que el
uso inteligente de la tecnología puede simultáneamente, ampliar el
acceso, mejorar la calidad de enseñanza y la relación costo-efectividad
de la educación. Bates identifica un número de estrategias para el
cambio:
Una cosmovisión para enseñar-aprender.
Estrategias para la inclusión.
Infraestructura tecnológica.
Infraestructura de la gente.
Acceso del estudiantado a la computadora.
Nuevos modelos de enseñanza.
Contrato de acuerdos y entrenamiento.
Gerenciamiento del Proyecto.
87
Nuevas estructuras organizacionales.
Colaboración.
Investigación y evaluación.
2.2.5 APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COGNICION
Johnson en su obra Los nuevos círculos del aprendizaje inicia con los
fundamentos de Vygotsky, quien propone la Zona de Desarrollo Próximo como
el “espacio” intelectual o cognitivo en que el individuo puede cumplir tareas
con ayuda de otros (pares o docentes)”. La intención de la educación, es,
entonces, ampliar paulatinamente esa zona para que se convierta en “Zona de
Desarrollo Real”, es decir, que esas actividades (incluye actividad mental),
puedan incluirse dentro del rango de las que el individuo puede realizar en forma
autónoma, y nuevas actividades, de superior nivel de complejidad, sean las se
realizan con ayuda.
David Perkins, por su parte, junto con Roy Pea, hablan de Inteligencia
Distribuida y Cognición Distribuida entendiéndose que la inteligencia
distribuida estaría constituida por los recursos cognitivos del ser humano además
de todas las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilización. En
este momento de nuestra evolución las más recurridas resultan ser las
tecnológicas, pero en un primer momento de nuestra existencia como humanos
bien pudo serlo una ramita… Es el concepto que el mismo autor denomina
“persona-más”. Deberíamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y
pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes.
Roy Pea prefiere referirse al término Cognición Distribuida (en la obra con ese
título) como aquellos saberes que están presentes en diferentes personas y que,
al compartirse, pasan a ser apropiados por los compañeros del grupo.
2.2.5.1 Proceso de cognición
Se denomina cognición a la capacidad de los seres vivos, que permite
desarrollar conocimientos. Se trata de la habilidad para asimilar y
procesar datos, valorando y sistematizando la información a la que se
accede a partir de la experiencia, la percepción u otras vías
88
Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva
a cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En dichos
procesos intervienen facultades muy diversas, como la inteligencia, la
atención, la memoria y el lenguaje. Esto hace que los procesos
cognitivos puedan analizarse desde diferentes disciplinas y ciencias.
Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos. Estos
pueden ser consientes o inconscientes e incluso, de acuerdo a algunos
expertos, hasta pueden ser desarrollados por animales o por entidades
construidas por el hombre (como los dispositivos con inteligencia
artificial).
Un proceso cognitivo puede iniciarse con la percepción (el acceso a
información a través de los sentidos). La persona presta atención a
aquello que percibe y, a través de distintos tipos de pensamientos y
mecanismos de inteligencia, logra generar conocimientos que
interioriza y almacena en la memoria. Dichos conocimientos, ya
asimilados, pueden ser expresados y comunicados mediante el lenguaje.
Lo que implica un proceso cognitivo es que una cierta información sea
codificada por el individuo y almacenada en su memoria. Cada vez que
una situación lo amerite, el sujeto puede recuperar dicha información y
utilizarla de acuerdo a sus necesidades. Cuando un alumno aprende a
escribir, una vez que desarrolla el proceso cognitivo necesario y se
convierte en alguien apto para expresarse a través de la palabra escrita,
podrá recurrir a dichos conocimientos cada vez que lo desee.
Gardner Howard, autor de la teoría de las inteligencias múltiples nos
propone que existen múltiples formas de acceder al conocimiento, no
necesariamente presentes en la misma potencialidad en todas las
personas y la importancia de encontrar marcos convenientes para su
desarrollo. [http://www.casadellibro.com/libro-inteligencias-multiples-
la-teoria-en-la-practica/9788449325946/1862454].
Elliot Eisner en Currículum y cognición (1998), plantea que
conocemos nuestro entorno de formas diferentes. Él denomina a este
89
conocimiento “formas de representación”, postulando que algunas son
predominantes sobre otras, e incluso más adecuadas para la
comprensión de determinados fenómenos de nuestro entorno. De
acuerdo con lo anterior, es posible concluir que el aprendizaje
colaborativo ya sea “en línea” o “presencial, resultaría un inmejorable
campo para el desarrollo de estas competencias cognitivas.
2.2.5.2 Herramientas cognitivas
La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología
cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que
ver con el conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos
que están involucrados en la creación de conocimiento, desde los más
simples hasta los más complejos.
De acuerdo a Jonassen et al. (1999), una herramienta cognitiva refiere
a las tecnologías, tangibles o intangibles, que mejoran la potencia
cognitiva del ser humano durante el pensamiento, la resolución de
problemas y el aprendizaje. Las herramientas cognitivas representan
formalismos que permiten pensar acerca de ideas. Ellas condicionan las
formas en que se pueden organizar y representar ideas y, por ello,
necesariamente, comprometen diferentes clases de pensamiento. Lajoie
señala que la metáfora “herramienta cognitiva” remite a herramientas
que pueden asistir a los alumnos a realizar tareas cognitivas,
cumpliendo ciertas funciones, como por ejemplo: apoyar procesos
cognitivos y metacognitivos, permitir a los estudiantes comprometerse
en actividades que de otra forma estarían fuera de su alcance, facilitar a
los alumnos generar y testear hipótesis en el contexto de resolución de
problemas, etc., funciones que, obviamente, no son mutuamente
excluyentes (Lajoie, 1993). Según Derry & Hawkes, la noción de
Vygotsky de herramienta cognitiva apunta a un objeto provisto por el
ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos
métodos auxiliares, o símbolos, a su actividad de resolver problemas,
recursos que, de otro modo, podrían no estar disponibles. (Derry &
Hawkes, 1993).
90
Tanto la teoría del Procesamiento Humano de Información (PHI) como
la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget enfatizan el concepto de
esquema de conocimiento como una estructura mental de organización
conceptual de información en la memoria humana esencial para la
integración, estructuración y asimilación de nuevo conocimiento.
Según Jonassen David, profesor de la Universidad de Pensilvania, cada
tarea tiene una demanda cognitiva específica, sencilla o compleja, para
las cuales los aprendices tienen o no, en mayor o menor grado las
competencias adecuadas que primero han de reconocer en sí mismo y
luego saber aplicar con destreza. Para llegar a ese nivel de competencia
cognitiva el entorno debe proporcionar a los aprendices herramientas
para apoyar estas funciones necesarias para elaborar la información.
Las herramientas cognitivas representan adecuadamente el proceso de
aprender de un alumno y deben seleccionarse cuidadosamente para
apoyar el tipo de procedimiento necesario para cada tarea cognitiva.
Jonassen propone varias en su modelo para crear aprendizaje cognitivo
colaborativo.
Herramientas de representación de problemas/ejercicios.
Las herramientas de visualización proporcionan representaciones
congruentes de razonamiento que permiten a los alumnos asimilar
mejor la realidad, el ejemplo o el fenómeno propuesto.
Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y
dinámico.
Es la capacidad de construcción de conocimientos que se
fundamenta en la preexistencia de información y conocimientos
previos y en la articulación de esa información y conocimientos entre
sí de manera que se establezcan las pertinentes relaciones,
conexiones, relaciones causa-efecto, consecuencias, previsiones y
predicciones.
Herramientas de apoyo al rendimiento.
91
Son todas aquéllas que sirven para automatizar determinados
algoritmos o rutinas necesarios para determinadas actividades
cognitivas que con frecuencia detraen energía y tiempo para otras
operaciones de pensamiento más complejas.
Herramientas para recopilar información.
Habilidades precisas para saber buscar la información pertinente y
necesaria. Estas herramientas orientadas a familiarizarse con
motores de búsqueda documentales, bases de datos y fuentes de
información en la red son destrezas requeridas para facilitar y
acelerar los procesos de aprender.
Las herramientas cognitivas pueden ser herramientas informáticas que
pueden generalizarse y cuyo propósito es abordar y facilitar tipos
específicos de procedimientos cognitivos. Se trata de dispositivos
intelectuales utilizados para visualizar (representar), organizar
automatizar o suplantar las técnicas de pensamiento. Sirven estas
herramientas para representar de una mejor manera el problema o
ejercicio que se esté realizando (por ejemplo, herramientas de
visualización). O bien ayudan a promover en el alumno sus propios
conocimientos que ya tiene (herramientas de modelización del
conocimiento); o pueden servir para consolidar esquemas preexistentes
en el aprendiz mediante la automatización de los ejercicios de un nivel
inferior (apoyo a la representación); o bien pueden ayudar a reagrupar
la información pertinente y necesaria para resolver un problema.
Las herramientas cognitivas muy usadas en la época son:
conceptualización, mapas conceptuales, mapas mentales, mentefactos
conceptuales, cuadro sinóptico, La construcción de hipertextos,
paralelo gráfico, etc.
2.2.5.3 El mapeo cognitivo
Un mapa cognitivo puede ser categorizado como una herramienta
cognitiva. Según Darío Martínez, Rubén y otros profesores de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, el término “mapa cognitivo”
92
comprende a un conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente
relacionadas, apropiadas para una representación esquemática, gráfico-
espacial, del conocimiento. Se utiliza dicho término, en lugar del más
tradicional de “mapa conceptual”, por cuanto el mapa conceptual es
sólo uno de los muchos tipos de representaciones entre los cuales
podemos mencionar: los mapas semánticos, los mapas de interacción
causal, los mapas mentales, los mapas 'spider' y los diagramas de flujo.
Por lo tanto, el término “cognitivo” proporciona una perspectiva más
amplia y profunda sobre la cuestión de cómo los mapas cognitivos, y la
actividad concreta de su construcción, pueden aportar a la
intercomunicación, a la reflexión personal y al desarrollo de la
metacognicion. Tal vez una de las mayores fortalezas de las
herramientas de mapeo cognitivo consiste en que ellas obligan al
individuo a hacer explícito y consciente lo que normalmente es una
actividad implícita. En el terreno hipotético, la necesidad de esa
explicitación puede revelar porqué es dificultoso, para algunos
alumnos, abocarse al desarrollo de un mapa particular. En efecto, el
mismo proceso constructivo ilumina conflictos y desconocimientos que
permanecían ocultos.
En la construcción de un mapa cognitivo los alumnos deben
comprometerse en una serie de acciones. En efecto, deben crear los
nodos con sus correspondientes conceptos, luego deben enlazar los
nodos y describir sus relaciones, y, por último, hacer una revisión para
asegurarse que han quedado cabalmente reflejadas sus representaciones
internas, resolviendo cualquier conflicto eventual que pudieran
descubrir. De la misma forma que el significado es derivado y
negociado socialmente entre individuos, lo mismo deben hacer con
ellos mismos; por ello, esta reflexión individual es referida como una
negociación interna, simbólicamente mediada. Una de las mayores
fortalezas de las herramientas de mapeo cognitivo consiste en que ellas
obligan al individuo a hacer explícito y consciente lo que normalmente
es una actividad implícita. Cuando los alumnos trabajan
colaborativamente tienen que negociar metas, la representación del
93
problema, como así también el significado de conceptos y
procedimientos involucrados. Tienen que hacer explícitos su
conocimiento y su pensamiento. Para establecer la comprensión común,
deben intercambiar argumentos y negociar significados
2.2.5.4 La metacognición
Nickerson afirma que las habilidades metacognitivas son aquellas
habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición,
el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades
cognitivas. (Nickerson et al, 1985). Flavell afirma que la metacognición
refiere al conocimiento propio concerniente a nuestros propios
procesos cognitivos o a cualquier cosa relacionada con ellos. La
metacognición incluye, entre otras cosas, al monitoreo activo y a la
regulación y orquestación consecuente de esos procesos en relación a
los objetos cognitivos, o datos, sobre los cuales aquellos se sustentan
(Flavell, 1976). Brown señala que las formas más sofisticadas de
autorregulación ocurren cuando el estudiante exhibe una tendencia
general hacia la vigilancia consciente y reflexiva de su pensamiento,
manifestado en su habilidad para discutir y criticar sus propias
estrategias de resolución de problemas y de modelos de conocimiento
(Brown, 1987).
Cuando un grupo humano desarrolla un conocimiento, debe planificar
sus acciones, hacer un inventario de los recursos disponibles, elegir
entre ellos los más apropiados para los fines buscados, controlar el
desarrollo del proyecto, introducir modificaciones y/o rectificaciones si
fuera necesario, evaluar si se han alcanzado las metas, etc. En la medida
que esas acciones colectivas de planificación, regulación y control son
internalizadas por el individuo, pasan a formar parte de un tipo de
conocimiento especial que el sujeto utiliza para controlarse a sí mismo
y que suele denominarse metacognición.
2.2.5.5 La construcción de hipertextos
94
El propósito de la construcción colaborativa de hipertextos es que el
alumno deba representar simbólicamente ideas, conceptos y relaciones,
tanto para la reflexión personal como para la negociación conjunta de
significados. Los estudiantes deben identificar las actividades clave de
sus proyectos e ilustrar las relaciones entre esas actividades mediante
enlaces; al estar dispuestas en un camino, se facilita su secuencia,
seguimiento y control. Es fundamental alentar a los alumnos a que
exploren diferentes formas y perspectivas sobre los conceptos que
deberán ser volcados en el hipertexto. Las representaciones
esquemáticas son herramientas efectivas para actuar como medio
expresivo y comunicativo en las relaciones interactivas entre los
estudiantes, con o sin la presencia del docente como agente facilitador.
2.2.6 TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Las técnicas suponen un conjunto de opciones a disposición del educador en
función de las características del curso, de los objetivos, contenidos y de la
disponibilidad tecnológica. Es el profesor, quien en definitiva plantea el diseño
de las situaciones de enseñanza, plantea actividades de aprendizaje, coordina,
organiza y gestiona los grupos, anima a la participación, plantea mecanismos de
adecuación de la tecnología al grupo, crea espacios y situaciones de
comunicación educativa
Freenberg (1989), Paulsen (1995), Begue i Collins (1996), planteando el rol del
profesor en los entornos de enseñanza flexibles señalan las tareas del docente en
el trabajo colaborativo. Estas funciones deben darse en forma conjunta,
guardando un equilibrio entre dirección de la actividad y flexibilidad:
Organizativo: presentar las actividades de aprendizaje, determinar los
objetivos de, la temporalización y procedimiento o reglas, dirigir el flujo y
dirección de las interacciones, presentar comentarios para solucionar
problemas contextuales relacionados con las normas de participación o de
tiempo, etc.
Social: El profesor debe intentar crear y mantener un clima social favorable
al aprendizaje. Paulsen (1995) señala la importancia de mantener un clima de
amistoso, lúdico y de entretenimiento, para fomentar las relaciones en el
95
grupo, promover el desarrollo y cohesión del grupo, mantener la unidad del
grupo y ayudar a que el grupo trabaje como grupo.
Pedagógica o intelectual: facilitador del aprendizaje: centrar la discusión en
los aspectos más relevantes y discriminar las ideas irrelevantes, cuestionar
para fomentar la profundidad en las participaciones de les participaciones...
Técnica: el profesor ha de intentar que los alumnos posean habilidades con el
sistema de comunicación elegido, asegurar un cierto confort con el sistema
antes de iniciar las actividades de aprendizaje e intentar que la tecnología sea
transparente para el usuario
.
2.2.6.1 Técnicas del ABP: aprendizaje basado en problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se originó y difundió en el
año 1969, en la Facultad de Medicina de la Universidad Mac Master en
Hamilton, Ontario, Canadá. Mediante esta experiencia, los estudiantes
de medicina podían desarrollar un conocimiento más reflexivo y
profundo que el obtenido por el método tradicional de enseñanza.
Esta técnica tiene las siguientes características:
El ABP se sustenta en la teoría constructivista, contribuye a
satisfacer necesidades de aprendizaje y propicia el trabajo en equipo
para diversificar la calidad de los aprendizajes
Aprender desde la práctica, esta técnica cambia el enfoque en que se
llevan a cabo las carreras universitarias pues permite pasar de una
simple relación de temas y exposiciones docentes a uno que está
integrado y organizado en problemas de la vida real
El ABP es una metodología de enseñanza-aprendizaje donde
interviene un grupo pequeño de estudiantes que analiza y resuelve
un problema, con asesoría del profesor que hace la tutoría. el cual
promueve el desarrollo del conocimiento, habilidades y actitudes. El
tutor no será como el clásico profesor de un curso que todo lo sabe
y todo lo decide por su cuenta; actuara, más bien, como un facilitador
96
a quien los estudiantes solicitarán apoyo para la búsqueda de
información. También fomenta actitudes positivas hacia el
aprendizaje, impulsa la solución de problemas, se centra en la
autonomía del estudiante y no en el discurso del profesor o en la
presentación de contenidos.
La WebQuest es una modalidad del ABP en la cual los estudiantes
trabajan en el desarrollo de una actividad mediante una estrategia se
solución de problemas usando recursos de internet. Esta técnica esta
elaborad en función de una tarea atractiva y fácil de hacer que
promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, es decir
que el estudiante desarrolle habilidades básicas con el fin de
organizar la información: clasificarla, organizarla, analizarla y
finalmente sintetizarla para generar una nueva idea o producto.
2.2.6.2 Técnicas de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales es una de las opciones del mapeo cognitivo,
este fue creado por Joseph D. Novak, educador de la Universidad de
Minnesota. Novak presento a los mapas conceptuales como una
proyección práctica de la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel para ayudar a comprender nuevos conceptos a aprenderse
mediante la percepción de relaciones entre estos y vinculándolos a los
saberes previos.
Los mapas conceptuales tienen la característica que están centrado en
el estudiante y no en el profesor, no se repite información y atiende el
desarrollo de habilidades intelectuales
2.2.6.3 Técnicas de aprendizaje por descubrimiento
Bruner plantea que el sujeto presta atención selectiva a la información,
procesándola y organizándola de manera muy particular. Para este
investigador es trascendental que el alumno llegue a dominar la
estructura más que a memorizar los contenidos. Los estudiantes tienen
97
que identificar por si mismos los principios fundamentales que implican
a los diferentes componentes, ideas o conceptos.
En este tipo de aprendizaje el profesor organiza la clase de tal manera
que los estudiantes participen activamente. El docente se convierte en
una guía que ofrece cierta dirección; plantea preguntas motivadoras de
la curiosidad, problemas interesantes o situaciones enigmáticas para
promover la inquietud de los estudiantes. A estas primeras
aproximaciones sobre la conformación de un sistema de codificación
les anteceden aspectos planeados por los profesores, como materiales
adecuados e invitar a los estudiantes a realizar observaciones; formular
hipótesis; probar soluciones a los problemas planteados; pero eso sí, no
explicar la manera de resolver los problemas planteados.
Ausubel (2001) menciona que el aprendizaje por descubrimiento es
muy apropiado cuando se revelan conocimientos nuevos de una
disciplina particular a través del método científico.
2.2.6.4 Otras técnicas de aprendizaje colaborativo
Estas técnicas suele utilizarse para diagnosticar y solucionar problemas
y permiten al alumno aplicar sus conocimientos teóricos a una situación
real, simulada, a la vez que se promueve la comprensión de la posición
y actitudes de las personas ante ciertos problemas.
Trabajo en parejas: Comparar, revisar el trabajo realizado con un
compañero, discutir en parejas, entrevistas, creación conjunta.
Lluvia de ideas: En gran grupo, cada miembro del grupo aporta ideas,
sugerencias o soluciones a un problema. La intención es generar de
forma espontánea una gran cantidad de ideas, incluso absurdas o
exageradas, para con ello
Rueda de ideas: Organizados en pequeños grupos, cada miembro del
grupo aporta ideas, sugerencias o soluciones a un problema propuesto
por el profesor. Posteriormente cuando el grupo no puede aportar más
ideas se seleccionan las 5 ideas más aportadas.
98
Votaciones: Cada miembro del grupo aporta ideas, sugerencias o
soluciones a un problema. Posteriormente los miembros del grupo
establecen una votación.
Valoración de decisiones: Pros y contras/ más, menos, interesante
Debate y foro: Discusión abierta de carácter formal en grupo, con la
intervención del profesor como moderador iniciando el debate,
requerir aclaraciones y aportando conclusiones finales. Las técnicas
basadas en el debate y discusión fomentan el intercambio de opiniones
y información sobre un tema, contrastar puntos de vista, hechos y
teorías opuestas. Permite a los alumnos la defensa de sus propias
ideas, la crítica de contraposiciones, ejercitar habilidades de análisis y
comunicación, soporta la construcción colaborativa de conocimiento
a través de la negociación social.
Pequeños grupos de discusión: El profesor propone la discusión crítica
sobre un tema o problema desde diferentes puntos de vista en grupos
de 4 o 5 personas, posteriormente cada grupo aporta sus resultados o
conclusiones en un informe al gran grupo. Posteriormente el profesor
puede preparar un debate a partir de los informes de todos los grupos
participantes.
Controversia estructurada: Los miembros de un grupo de trabajo se
distribuyen para tratar pros o contras de una determinada situación
durante una semana, posteriormente se realiza un intercambio de
roles, para finalmente redactar un documento o informe de consenso.
Grupos de investigación: A partir de un problema cada grupo de
trabajo estudia una parte del mismo. Cada miembro de los grupos
creados selecciona un aspecto del que se convierte en experto y
comparte con sus compañeros sus investigaciones sobre el tópico en
cuestión. Tras la consideración de la información aportada por cada
uno de los miembros se redacta un informe o producto.
Simulaciones y juegos de rol: En el juego de rol el profesor presenta
una situación problemática al grupo, en la que intervienen diferentes
personajes generalmente opuestos. Cada miembro del grupo escoge
un personaje y actúa de forma anónima tal como lo haría el personaje
99
en la realidad. El resultado del juego puede ser un producto, un
informe o el mismo proceso de discusión
Estudio de casos: El profesor presenta una situación problemática,
relacionada con hechos concretos e incluye elementos relacionados
con el problema en sí, del contexto o situación en la que se genera y
de las características y puntos de vista de los agentes implicados. Los
estudiantes deben llegar a la solución del problema, planteando,
movilizando deferentes recursos y seguidamente han de poder
comparar sus resultados con las soluciones del caso real. Los alumnos
pueden trabajar el mismo caso en distintos grupos y aportar los
resultados al gran grupo y finalmente abrir una discusión comparando
las conclusiones de cada grupo. Esta técnica permite analizar los
principales elementos de un problema y la toma de decisiones en un
tiempo determinado y sin la información necesaria.
Trabajo por proyectos. Los proyectos se forman por un problema o
cuestión que dirige y organiza las actividades de aprendizaje,
produciendo diferentes resultados que de forma acumulativa dan lugar
a un producto final con relación a la cuestión planteada. Este proyecto
puede ser presentado al grupo y discutido por los compañeros. Esta
técnica suele utiliza estrategias citadas
anteriormente.[http://tecnologiaedu.us.es/mec2005/html/cursos/fina/
3-3.htm]
2.2.7 TIPOS DE GRUPOS EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
En la formación de grupos de trabajo colaborativo se debe vigilar que la
interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción
promotora, el uso apropiado de destrezas sociales y el procesamiento del grupo
estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera
se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como
una estrecha relación entre la colaboración y los resultados
(Webb, 1991), estudió la composición de los grupos en relación a la capacidad
para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el grupo moderadamente
100
heterogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita
el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de
aprendizaje. Aclara que aquellos grupos heterogéneos que integran a personas
con habilidades altas, medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el
primero, porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos
de la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas,
según este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen
la solución del problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades
bajas, tienen el límite de que no cuentan con las herramientas para ayudarse
creativamente entre pares.
Un grupo para trabajo colaborativo debe conformarse con: a) más o menos en el
mismo nivel y simetría, b) tengan una meta común y c) bajo nivel de división
del trabajo
Los grupos pueden ser:
Informales: No hay reglas, es usual en los miembros, comparten normas
sociales.
Formales: Se designan líderes y reglas escritas.
Referencia: Grupos con los que el individuo se identifica psicológicamente.
Pertenencia: Son en los que el individuo pertenece, pero con los que no se
identifica
2.2.8 COMPETENCIAS
La competencia pone de manifiesto el nivel de desarrollo alcanzado en diferentes
capacidades y contribuye a mejorarlo. La capacidad responde a un potencial
cognitivo de la persona que sostiene la consecución de la competencia, por
ejemplo capacidad para procesar representar y manipular información espacial.
(Saez de Acedo Lizarraga, pág. 12, 2011)
El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles
como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades,
destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el
comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación
101
interpersonal y el trabajo cooperativo y colaborativo). La competencia es la
capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos.
Algunos autores enmarcan la noción de competencia a partir de una perspectiva
social destacando la capacidad de realizar tareas y desempeñar roles de acuerdos
con estándares, otros desde el individuo destacando los rasgos personales
requeridos para la ejecución de un trabajo determinado. Existen diversas formas
de agruparlas, una de ellas lo clasifica en competencias básicas o personales y
competencias genéricas y específicas.
El Proyecto Tunning (enmarcado en el proceso de convergencia en la Educación
Superior para el fomento y evaluación de experiencias de innovación). Desde
una aproximación conceptual y taxonómica, subdivide las competencias
genéricas en tres grupos: Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas.
Tabla 2- Competencias genéricas en el proyecto Tunning
102
Fuente: Saez de Acedo Lizarraga, El proyecto Tunning
Saez de Acedo Lizarraga en su libro Competencias Cognitivas en Educación
Superior (2011) define competencia como la interacción entre tres componentes
esenciales: capacidades y habilidades, conocimientos, y actitudes, disposiciones
y valores
103
Figura 3 Competencias
Fuente: Saez de Acedo Lizarraga, El proyecto Tunning
Una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales,
afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o
una tarea. La educación centrada en competencias es un enfoque que contempla
los aprendizajes necesarios para que el estudiante actué de manera activa,
responsable y creativa en la construcción de su proyecto de vida, tanto personal,
social y profesional
Las competencias dan unidad y profundidad a los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación de la enseñanza, en especial la universitaria, dándole
profundas relaciones formadores, alumnos, graduados y centros donde
desarrollaran su trabajo profesional.
Las competencias necesarias para comprender, clarificar e interpretar la
información son que las ayudan a hacer un buen uso de la misma y alcanzar un
aprendizaje significativo, con sentido basado en la relación de los conocimientos
previos con la nueva información. El estudio de cualquier disciplina conlleva
que los estudiantes piensen activamente, comparen conceptos, principios y
teorías, los agrupen según características comunes, analicen los factores que
104
influyen en ellos, sinteticen los resultados y conclusiones, secuencien
información y descubran los supuestos que avalan opiniones y creencias . Las
competencias que permiten que los estudiantes logren el pensamiento
compresivo son: comparar, clasificar, analizar, sintetizar, secuenciar y descubrir
2.2.8.1 Competencias de análisis y síntesis
La Universidad Politécnica de Madrid, en su portal de innovación
educativa, cuando define los conceptos de análisis y síntesis se refieren
a dos actividades complementarias en el estudio de realidades
complejas. El análisis consiste en la separación de las partes de esas
realidades hasta llegar a conocer sus elementos fundamentales y las
relaciones que existen entre ellos. La síntesis, por otro lado, se refiere a
la composición de un todo por reunión de sus partes o elementos. Esta
construcción se puede realizar uniendo las partes, fusionándolas u
organizándolas de diversas maneras (Bajo, M.T., Las Competencias en
el Nuevo Paradigma Educativo para Europa. Universidad de Granada,
2004).
La capacidad de análisis y síntesis nos permite conocer profundamente
las realidades con las que nos enfrentamos, simplificar su descripción,
descubrir relaciones aparentemente ocultas y construir nuevos
conocimientos a partir de otros que ya poseíamos. Por todo ello, tiene
un carácter genérico y está relacionada con varias competencias
(pensamiento crítico, resolución de problemas, organización y
planificación o toma de decisiones, etc.
Sánchez, Margarita A en su libro Desarrollo de habilidades del
pensamiento. Procesos básicos del pensamiento Editorial Trillas,
(2009) señala que los procesos de análisis y síntesis depende en gran
medida de tres elementos:
1. La información y conocimientos previos que posee el individuo o
grupo que llevará a cabo la tarea
105
2. Su habilidad en la percepción del detalle y de relaciones novedosas
entre elementos propios de la realidad objeto de estudio y de otros
ajenos a ella
3. Los objetivos del estudio, que ayudarán a establecer criterios para
seleccionar la información relevante y organizarla en la construcción
de la síntesis.
Esta competencia se desarrolla a partir de la lectura, la investigación y
la discusión por parte de los alumnos, con el objetivo de descomponer
el todo en sus partes e integrar distintos conocimientos en un todo
coherente. Estas actividades deben dar lugar a la realización de
interpretaciones autónomas e independientes y a la incorporación de
nuevas conclusiones al conocimiento existente.
Se requiere una metodología activa por parte de los alumnos. Se deben
realizar actividades que tengan en cuenta los distintos tipos de análisis
(estructural, funcional, cualitativo y operacional), así como diferentes
formas de organizar la información.
Elaboración de esquemas y resúmenes sobre la parte teórica de la
asignatura.
Estudio de casos, documentos científico-técnicos y la resolución de
problemas.
Prácticas de laboratorio que presenten en un contexto sencillo las
ideas y fenómenos que se explican en clases teóricas y de problemas,
permitiendo además su observación cuantitativa.
Trabajos en grupo sobre casos y problemas específicos de la materia
que instruyan a los alumnos a presentar ideas y opiniones de forma
autónoma, debatir otros puntos de vista, caer en la cuenta de
bloqueos cognitivos, acostumbrarse a recibir críticas y formularlas
adecuadamente a los demás.
Para la evaluación de la competencia del presente trabajo se proponen
los siguientes indicadores:
106
Análisis:
Identifica, clasifica y relaciona según un criterio adecuado las
características relevantes, tanto cualitativas como cuantitativas, de
un fenómeno o proceso.
Identifica y utiliza recursos para solventar deficiencias en
conocimientos y actitudes que le impiden reconocer la relevancia de
la información.
Síntesis:
Ensaya diferentes criterios de clasificación, analiza sus ventajas e
inconvenientes, y aplica la alternativa más adecuada según criterios
razonados.
Compone las partes de un tema determinado, construyendo un todo
diferente.
Presenta de forma clara, eficaz y concisa los resultados del
análisis y la síntesis mediante esquemas, mapas conceptuales,
tablas, gráficos, modelos mentales, etc.
Presenta conclusiones y propone relaciones con conocimientos
previos y realidades análogas en un contexto más amplio
2.2.9 PROYECCION DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Según Sharan, cada vez más investigadores que provienen del ámbito de la
educación y de la psicología social se han interesado por estudiar las aplicaciones
del método grupal (cooperativo o colaborativo) y su relación con las mejores en
los logros académicos y con el desarrollo del pensamiento y las relaciones
interpersonales de los alumnos.
María B, Alfagene, basada en los estudios de Johnson afirma que desde 1988
hasta la actualidad se ha realizado más de quinientas investigaciones
experimentales y cien correlaciónales, sobre los esfuerzos cooperativos,
individuales y competitivos, además desde 1974 se han multiplicado
107
considerablemente los artículos sobre la esta temática, destacando la importancia
de la cooperación en el aprendizaje, En la Universidad de Minnesota, los
hermanos Johnson impulsaron dichas investigaciones.
Asimismo según la investigadora María B, Alfagene, en España se han realizado
investigaciones sobre aprendizaje cooperativo y colaborativo en muchas
universidades en tesis doctorales.
Según los últimos adelantos tecnológicos como las TICs, implica cambios
socioculturales las cuales implican cambios de roles tanto del profesor como
del alumno, además del cambio de método educativo, el estudiante ya no es
agente pasivo sino por el contrario ahora tiene un rol protagonista. El profesor
pierde el status de transmisor de información y ahora se vuelve diseñador de
situaciones de aprendizaje, orientador y evaluador, asimismo deberá demostrar
habilidades para trabajar y organizar proyectos en equipo, haciéndose un
organizador dinámico. A esto habrá que añadirle una adecuada capacitación al
docente así como la dotación de la infraestructura minina para el funcionamiento
de este nuevo sistema de enseñanza.
Se hace necesario crear sistema de información de redes universitarias, con el
objetivo de impulsar y consolidar la Gestión del Conocimiento, como una tarea
prioritaria para sentar los cimientos de una sociedad basada en el conocimiento,
el emprendimiento y la innovación y que aspira, desde las mejores cotas de
libertad y justicia social, al bienestar, la cohesión y la inclusión social.
2.3 MARCO CONCEPTUAL
2.3.1 Aprendizaje
Según Delgado Kenneth, aprendizaje no significa solamente adquirir conceptos,
hábitos, habilidades, destreza, actitudes y convicciones. Mediante los
aprendizajes cada persona puede crear su propia realidad y forma de percibir las
cosas, a veces sin ser plenamente consciente de ello.
108
2.3.2 Análisis
Elías Castilla Rosa Pérez, la define como la operación mental que consiste en la
descomposición del todo y sus partes y éstas, en sus elementos constitutivos.
Análisis significa disociación, descomposición, separación de las partes que
integran una totalidad.
2.3.3 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
El ABP es una metodología de enseñanza-aprendizaje donde interviene un grupo
pequeño de estudiantes que analiza y resuelve un problema, con asesoría del
profesor que hace la tutoría, el cual promueve el desarrollo del conocimiento,
habilidades y actitudes donde estas últimas tienen igual importancia.
2.3.4 Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es “…un sistema de interacciones cuidadosamente
diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de
un equipo.” (Johnson y Johnson, 1998). Se desarrolla a través de un proceso
gradual en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos
con el aprendizaje de los demás generando una interdependencia positiva que no
implique competencia.
2.3.5 Aprendizaje cooperativo
El Aprendizaje cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades
dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de
aprendizaje. Los estudiantes trabajan de manera individual para luego realizar
las tareas de manera colectiva reuniendo los aportes de cada miembro del grupo.
2.3.6 Aprendizaje significativo
Ausubel propuso y difundió el término aprendizaje significativo, para oponerlo
de aprendizaje repetitivo. La significancia del aprendizaje se entiende como la
posibilidad de establecer vínculos sustanciales y no arbitrarios entre lo que se va
a aprender y lo que ya se sabe (saberes previos). Aprender de manera
significativa es, entonces, atribuir significado al objeto de aprendizaje, previa
revisión, modificación o incremento de informaciones que la persona que
aprende reestructura de manera voluntaria.
109
2.3.7 Capacidad de análisis
Consiste en la separación de las partes de esas realidades hasta llegar a conocer
sus elementos fundamentales y las relaciones que existen entre ellos.
2.3.8 Capacidad de síntesis
Consiste en la recomposición de las partes para formar un todo. L síntesis
significa reunión, integración asociación combinación.
2.3.9 Competencias
Capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Conjunto
de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente
un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.
2.3.10 Competencias cognitivas
Forman parte de la arquitectura mental del ser humano e integrado por los
procesos de comprender, evaluar, generar información, tomar decisiones y
solucionar problemas. No se observan directamente sino que se infieren de las
conductas de los individuos
2.3.11 Conocimiento
Según Santos Blanco M, se entiende que el conocimiento es el efecto de traducir
la información adecuadamente seleccionada y completada a los principios guías
o normas que permiten tomar acciones efectivas de cambio.
.
2.3.12 Cognición
Facultad para procesar información a partir de la percepción, el conocimiento
adquirido (experiencia) y características subjetivas que permitan valorar la
información.
2.3.13 Enseñanza-aprendizaje
En un contexto social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información
e instrumentos para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los
110
estudiantes para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les
proporcionará especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos
2.3.14 E-learning
Se denomina aprendizaje electrónico (conocido también por el anglicismo e-
learning) a la educación a distancia completamente virtualizada a través de los
nuevos canales electrónicos (las nuevas redes de comunicación, en especial
Internet), utilizando para ello herramientas o aplicaciones de hipertexto como
soporte de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2.3.15 Gestión del conocimiento
María Camila, madre de la gestión del conocimiento (del inglés Knowledge
Management) la define como el proceso de gestión que tiene por objetivo que
cada uno en organización sepa lo que el otro conoce con el objetivo de mejorar
la performance y los resultados del negocio sea cual fuera la industria.
2.3.16 Grupo o Equipo.
Para Delgado, Kenneth, así como para nosotros es una estructura básica que
permite la máxima interacción de sus miembros y que es muy idónea para
alcanzar objetivos inmediatos…. para ciertos autores hay diferencias en el
sentido denotativo de la expresión, al considerar que en el equipo hay mayor
nivel de integración y espíritu de cuerpo, lo cual no es característico del grupo.
2.3.17 Hipertextos
Es una herramienta de software con estructura no secuencial que permite crear,
agregar, enlazar y compartir información de diversas fuentes por medio de
enlaces asociativos (correo electrónico, páginas web, foros de discusión,
mensajería instantánea, plataformas de formación que aúnan varios de los
anteriores ejemplos de aplicaciones, etc.) como soporte de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
2.3.18 Investigaciones experimentales
111
Investigación experimental tipo de investigación que usa experimentos y los
principios encontrados en el método científico. Los experimentos pueden ser
llevados a cabo en el laboratorio o en la vida real.
2.3.19 Mapas cognitivos
Comprende a un conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente
relacionadas, apropiadas para una representación esquemática, gráfico- espacial,
del conocimiento.
2.3.20 Mentefactos
Los mentefactos son herramientas para organizar el conocimiento que tienen las
características: recurren a simples diagramas para tener claridad en los conceptos
2.3.21 Pensamiento comprensivo
Es aquel que procesa e interpreta la información de manera reflexiva y precisa.
Está integrado por las competencias: comparar, clasificar, analizar, sintetizar,
secuenciar y descubrir razones
2.3.22 Procesos cognitivos
Los procesos cognitivos, es decir aquellos procesos psicológicos relacionados
con el atender, percibir, memorizar, recordar y pensar, constituyen una parte
sustantiva de la producción superior del psiquismo humano. Si bien son el
resultado del funcionamiento del organismo como un todo, suponen la especial
participación de ciertas áreas cerebrales.
2.3.23 Procesos metacognitivos
Las habilidades metacognitivas son aquellas habilidades cognitivas que son
necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento,
y de las demás habilidades cognitivas.
2.3.24 Teoría constructivista
112
El constructivismo es una corriente pedagógica creada por Ernst von Glasersfeld,
basándose en la teoría del conocimiento constructivista, que postula la necesidad
de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus
ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
2.3.25 WebQuest
La WebQuest es una herramienta que forma parte de un proceso de aprendizaje
guiado, con recursos principalmente procedentes de Internet, que promueve la
utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo, la
autonomía de los estudiantes e incluye una evaluación auténtica.
113
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Hernández Sampieri en su libro Metodología de la Investigación dice que “la
investigación es un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al
estudio de un fenómeno” .Tiene dos enfoques: cuantitativo y cualitativo. La
investigación cuantitativa es secuencial y probatoria, con una hipótesis establecida
previamente, los datos se basan en mediciones y el análisis de estos en procedimientos
estadísticos. La investigación cualitativa es en espiral o circular donde las etapas
interactúan entre sí, las hipótesis se generan durante el proceso y el análisis no es
estadístico
Sánchez Carlessi y Reyes Meza (1998) en su libro Metodología y diseño de la
investigación científica mencionan a (Barriga C. 1974; Piscoya L. 1982) donde
mencionan que por el propósito de la investigación esta se clasifica en Básica y Aplicada
donde la investigación Aplicada la definen como “ investigación constructiva o utilitaria
que se caracteriza por su interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a
determinada situación concreta y las consecuencias prácticas que de ella se deriven.
114
Busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar, le preocupa la
aplicación inmediatas obre una realidad circunstancial. Constituye el primer esfuerzo
para transformar los conocimientos en tecnología”.
En su libro metodología de la investigación científica del Dr. José Supo (2012) los tipos
de investigación según la intervención del investigador pueden ser:
Observacional: No existe intervención del investigador; los datos reflejan la
evolución natural de los eventos, ajena a la voluntad del investigador.
Experimental: Siempre son prospectivos, longitudinales, analíticos y de nivel
investigativo “explicativo” (causa – efecto); además de ser “controlados”.
El presente trabajo de investigación, de acuerdo a los propósitos de la investigación es
aplicada y de acuerdo a otros enfoques es experimental. Sánchez Carlessi y Reyes Meza
(1998) explican el tipo experimental como “Su objetivo es realizar un experimento que
permita demostrar presupuestos e hipótesis explicativas; se trabaja en una relación causa
efecto inmediata por lo cual requiere la aplicación del método experimental”. El trabajo
se realizó usando algunas técnicas del aprendizaje colaborativo para gestionar el
conocimiento y desarrollar la capacidad de análisis y síntesis en estudiantes de la
Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI.
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN
Según Sánchez Carlessi y Reyes Meza (1998) identifica tres niveles de investigación:
formulativo o exploratorio, descriptivo y de comprobación de hipótesis causales. En el
presente trabajo de investigación el nivel de investigación es el de Estudio de
Comprobación de Hipótesis Causales que para Sánchez Carlessi y Reyes Meza (1998)
es “Los estudios orientados a buscar el nivel de explicación científica que a su vez
permita la predicción. En estos estudios es necesario la presencia y planteamiento de la
hipótesis que permita explicar tentativa la ocurrencia de un fenómeno. Los estudios de
comprobación de hipótesis exigen el empleo de métodos y diseños válidos y rigurosos
115
de investigación. Este tipo de investigación guarda cierta correspondencia con la
investigación sustantiva- explicativa y la tecnológica”.
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Considerando que el diseño de la investigación sirve como un instrumento que en forma
específica nos da las pautas de organización de la investigación es cómo se van a aplicar
los instrumentos y formarse los diferentes grupos experimentales. Sánchez Carlessi y
Reyes Meza (1998) en su libro Metodología y Diseño de la Investigación Científica
mencionan a J. Arnau (1988), explica que un diseño para una investigación experimental
tiene que tener seis actividades básicas “
En el mismo libro Sánchez Carlessi y Reyes Meza mencionan que los diseños de
investigación tienen validez interna y externa, definiéndose como validez al grado de
control y posibilidad de generalización que tiene el investigador sobre el problema que
es estudiado. Campbell y Stanley (1979) identifican los factores que representan
amenazas para una validez interna como; los eventos que ocurren al mismo tiempo que
se hace el experimento, los cambios que ocurren en las personas que participan en la
investigación, la confiabilidad de los instrumentos de medición, factores estadísticos y
factores como la edad y el sexo. Los factores externos que consideran importantes para
que el resultado de la investigación sea aplicado a otros grupos en otros lugares
geográficos son los referidos a la validez de la población y a las condiciones bajo la cual
se realizó el estudio.
El diseño de la investigación del presente trabajo es del tipo cuasi-experimental, de dos
grupos no equivalentes o con grupo de control no equivalente o con grupo de control no
aleatorizado) pues como manifiesta Sánchez Carlessi y Reyes Meza “Es cuando el
investigador no es capaz de asignar a los sujetos aleatoriamente a los tratamientos, pero
si puede de grupos intactos. Este diseño consiste en que una vez que se dispone de los
dos grupos, se debe evaluar ambos a ambos en la variable dependiente, luego a uno de
116
ellos se aplica el tratamiento experimental y el otro se sigue con las tareas o actividades
rutinarias.
GRUPO
EXPERIMENTAL X1 O1 X2 O2 X3 O3 X4 O4 X5 O5 X6 O6 X7 O7 X8 O8
GRUPO CONTROL O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8
Donde:
Xn = 8 pruebas experimentales
On = 8 mediciones
Según Arnau J. (1988) un diseño experimental requiere de seis actividades básicas: Formulación de la hipótesis
Selección de las variables
Control de las variables extrañas
Manipulación de la variable independiente y registro de la variable dependiente
Análisis estadístico descriptivo
Análisis estadístico Inferencial
3.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN
3.4.1 Hipótesis general
El uso de técnicas apropiadas de gestión del conocimiento mejora la capacidad
de análisis y síntesis de los estudiantes del cuarto ciclo, del curso de Circuitos
Eléctricos y Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la
UNI 2013-3
117
3.4.2 Hipótesis específicas
El uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo mejora la capacidad de
análisis y síntesis de los estudiantes, del cuarto ciclo en el curso de Circuitos
Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de
la UNI 2013-3
El uso de ambientes virtuales de aprendizaje, incrementan las capacidades de
análisis y síntesis y el trabajo colaborativo en estudiantes, del cuarto ciclo en
el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI 2013-3
3.5 VARIABLES E INDICADORES
3.5.1 Variable
Sánchez Carlessi (1998) menciona “la variable constituye cualquier característica,
cualidad o propiedad de un fenómeno o echo que tiende a variar y que es
susceptible de ser medido o evaluado” Hay dos tipos de variables por su
naturaleza: cualitativa y cuantitativa y por el lugar que ocupa: independiente,
dependiente y extraña o intervinientes
El presente trabajo es un diseño univariado porque considera una sola variable
independiente y por el lugar que ocupa las variables son:
3.5.1.1 Variable independiente: Técnicas colaborativas de Gestión del
Conocimiento
3.5.1.2 Variables dependientes: Desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis
3.5.1.3 Variables intervinientes: Sexo, Edad
3.5.2 Indicadores
Un indicador es una sub-variable que se desprende con el propósito de medirla.
Son los elementos básicos para la formulación los instrumentos de medición
118
Para el caso de indicadores de las variables dependientes utilizamos algunos
indicadores propuestos en la Taxonomía digital de Bloom (Ver Capitulo 2,
Figura 2)
Tabla 3 Indicadores
INDICADORES Ejemplos
1.-Compara Las diversas formas de generar energía eléctrica
2.-Discrimina El impacto ambiental que tiene cada forma de
generar energía eléctrica
3.-Selecciona La forma más económica de generar energía
eléctrica
4.-Asocia Las formas de energía que intervienen en el
proceso de generar energía eléctrica
5.-Jerarquiza Los tipos de energía eléctrica que se usan en las
redes domésticas e industriales
6.-Observa
Las distintas forma de comportamiento de la
corriente alterna con cargas resistivas,
inductivas y capacitivas
7.-Utiliza Las variables que permiten utilizar la velocidad
del motor
8.- Relaciona Las ecuaciones que intervienen en los cálculos
para cualquier asociación de cargas
9.-Interpreta Los procedimientos de las leyes de mallas,
nodos y estrella triangulo
10.-Elabora Las conclusiones al disminuir el factor de
potencia
11.-Identifica Las partes constitutivas y su función en un
motor de corriente continua
12.-Clasifica Los diferentes tipos de motores de corriente
alterna en función de su aplicación industrial
119
13.-Propone Las soluciones de aplicación en la industria en
los casos propuestos
Fuente: Elaboración propia
Se realizaron ocho mediciones para medir las capacidades de análisis y síntesis,
donde de acuerdo al tipo de tema de clase se escogió cinco indicadores que fueron
tabulados en escalas como se muestra en el siguiente cuadro.
ESCALA / VALORACIÓN
Desarrolla las capacidades 1
No desarrolla las capacidades 0
Los indicadores que se usaron para medir los indicadores de competencias de análisis y
síntesis en función del aprendizaje colaborativo son confiables porque han sido validados
por expertos y han sido adaptados de instrumentos usados en tesis doctorales españolas
3.6 POBLACION Y MUESTRA
3.6.1 Población.
Según Spiegel, Murray y Stephens, Larry, en su libro Estadística (2008), define a
la población como un grupo de individuos u objetos que tienen una característica
común.
3.6.1.1 Población objetivo
La Población objetivo de estudio ha correspondido a los 366 estudiantes del cuarto
ciclo 2013-3, de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la Universidad
Nacional de Ingeniería.
3.6.1.2 Población accesible
La Población accesible de estudio ha correspondido a los 75 estudiantes
participantes del curso de circuitos eléctricos y automatización del cuarto ciclo
2013-3, de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la Universidad Nacional
de Ingeniería divididos en dos secciones A y B.
120
3.6.2 Muestra
La muestra fueron los 36 estudiantes participantes del curso de Circuitos Eléctricos
y Automatización de la sección A al cual se le llamó Grupo Experimental (GE).
Al grupo B de 39 estudiantes se le llamó Grupo de Control (GC), perteneciendo
ambos grupos al cuarto ciclo 2013-3, de la Facultad de Ingeniería Química y Textil
de la Universidad Nacional de Ingeniería.
En este caso la muestra se tomó en cuenta considerando el tipo de Muestreo no
probabilístico sin normas o circunstancial para determinar cuál grupo iba a ser
grupo de control o experimental, para ello se tomó una encuesta que nos indicó
que ambos grupos eran homogéneos. Por comodidad se tomó el grupo A como
experimental y el grupo B como de control
Tabla 4.- Población
UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA
FIQT
VARONES MUJERES SUBTOTAL
ALUMNOS CURSO N° % N° % N° %
Grupo Experimental 27 75.00% 9 25.00% 36 48%
Grupo de Control 28 71.8% 11 28.2% 39 52%
TOTAL CURSO 55 73.33% 20 26.7% 75 100%
ALUMNOS CURSO 55 73.33% 20 26.7% 75 20.5%
CUARTO CICLO 242 66.12% 124 33.88% 366 100%
Fuente UNI FIQT. Oficina de registros y estadística
121
Figura 4 Grafico de torta para la población
Fuente UNI FIQT. Oficina de registros y estadística
En el cuarto ciclo de la Facultad de Ingeniería Química y Textil hay 242 varones
(66.12%) y 124 mujeres (33.88), del total de 366 estudiantes del cuarto ciclo y los
alumnos del curso de motivos de estudio son 53 varones (70.67%) y 22 mujeres
(29.33%).
3.7 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Habiendo seleccionado el tipo cuasi-experimental, de dos grupos no equivalentes o con
grupo de control no equivalente y la muestra no probabilístico sin normas o
circunstancial, de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa
es recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación.
Según Hernández Sampieri en su libro Metodología de la Investigación, recolectar los
datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este
instrumento debe ser válido y confiable, -de lo contrario no podemos basamos en sus
resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y
mediciones de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables).
73.33%
26.7%
VARONES
MUJERES20.5% ALUMNOS
CURSO
ALUMNOS IVCICLO
ESTUDIANTES EN EL CURSO ESTUDIANTES DEL IV CICLO
122
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta
actividad se le denomina codificación de los datos).
Para el primer paso seleccionamos los siguientes instrumentos
Elaboramos una encuesta con la finalidad de conocer en nuestra población accesible
información en los siguientes aspectos: sobre mapas conceptuales, grupos de trabajo,
lluvia de ideas, división de trabajo, métodos de enseñanza, tecnologías de la
información interacción entre estudiantes y estudio de casos
Validamos el formulario de Encuesta a través de un Juicio de Expertos
Elaboramos ocho sesiones de aprendizajes, donde indicamos el proceso de la
construcción del aprendiza
je, los indicadores a utilizar y el instrumento de medición.
Tomamos y adecuamos las fichas de observación de Tesis de doctorado españolas y
los validamos a través de un Juicio de Expertos
3.7.1 Validación de instrumentos de medición o validación de contenido (juicio de
expertos)
Los pasos que seguimos para la elaboración y validación del instrumento de
medición son los siguientes:
1 Diseño de la ficha de Validación de expertos (Ver anexo 2.1)
2 Se diseñó la ficha según 11 indicadores acerca del tema, teniendo en
consideración que cada alternativa tiene 2 opciones:
Opción 1 : Si está de acuerdo con el enunciado y por lo tanto la validez de
la proposición
Opción 0: Si no está de acuerdo con el enunciado y por lo tanto la no validez
de la proposición
3 Haciendo uso de la tabla binomial (ver Anexo 2.2), se obtiene el P respectivo
para cada pregunta y el resultado se observa en el cuadro siguiente:
123
Tabla 5 Validación de expertos
Fuente: Ficha de Validación de expertos. Elaboración propia
Siendo el P , 0.032, Siendo el P 0.05
Hipótesis:
Ho: El instrumento no es valido
HA: El instrumento es valido
Decisión:
P P , entonces es rechaza la Hipótesis nula por lo tanto se acepte la
hipótesis alternativa
Conclusión:
El instrumento Juicio de expertos es valido
3.7.2 Validación de la encuesta
La encuesta tenía por finalidad conocer si la población accesible tenía alguna
influencia por el tiempo o el investigador. Para ello se realiza un cuestionario de
EXPERTOS INDICADORES p
Dra. Maura Alfaro Saavedra 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0.0352
Mg. Fidel Ramos Ticclla 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0.0352
Mg. Angel Cochachi Quispe 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0.0352
Mg. Jorge Breña Ore 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0.0352
Mg. Lourdes Turín Revoredo 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0.0352
Mg. Loreta Shardin Flores 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0.0352
Mg. Jorge Vilcapuma F. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0.0039
Mg. Agustín Gutiérrez P. 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0.1445
∑p 0.3596
124
32 preguntas, divididas en 8 áreas: Mapas conceptuales, Grupos de trabajo,
Lluvia de Ideas, Trabajo que se realiza en aula, Didáctica, Uso de TIC´S,
Interacción en el aula y conocimiento del estudio de casos.
Su confiabilidad se determinó con el alfa de Cronbach, el cual se encarga de
determinar la media ponderada de las correlaciones entre las variables (o ítems)
que forman parte de la encuesta, para hallar la medida de ese indicador se trabajó
los datos obtenidos en la encuesta con el Software SPSS, versión 20.
Confiabilidad del instrumento:
El valor del Alpha de Cronbach cuanto más se aproxime a su valor máximo, 1,
mayor es la fiabilidad de la escala. Además, en determinados contextos y por
tácito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 (dependiendo
de la fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. Teniendo
así que el valor de Alpha de Cronbach para nuestro instrumento es 0.865 para el
grupo A (Ver Anexo 3.3) y valor de Alpha de Cronbach para nuestro instrumento
es 0.765 para el grupo B
Tabla 6 Fiabilidad de la encuesta
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
GRUPO A 0.865 32
GRUPO B 0.765 32
Fuente: Elaboración propia: SPSS
125
3.7.3 Validación de las fichas de Observación
Tabla 7 Validación de las Fichas de Observación
Estadísticos de
fiabilidad
Alfa de
Cronbach N de
elementos
FICHA 1 0.752 73
FICHA 2 0.883 64
FICHA 3 0.742 69
FICHA 4 0.807 70
FICHA 5 0.717 69
FICHA 6 0.895 69
FICHA 7 0.765 66
FICHA 8 0.823 72
Fuente: Elaboración Propia SPSS
3.7.4 Evaluación de los indicadores para las hipótesis
Para la evaluación de los indicadores se tuvo en cuenta el siguiente procedimiento:
Se elaboró ocho fichas de Evaluación de acuerdo a ocho sesiones de aprendizaje
(ver anexo 5), en cada una de ella se estable los indicadores para cada sesión, así
como su escala de valoración respectiva. Se organizó los datos obtenidos en las
fichas de observación de manera que la escala de medición fue codifica de la
siguiente manera:
ESCALA / VALORACIÓN
Desarrolla las capacidades 1
No desarrolla las capacidades 0
126
Se recopilo la información de manera que podamos procesar dicha información en
forma sistemática haciendo uso de la estadística descriptiva e inferencial según la
hipótesis principal y las hipótesis específicas, usando el software SPPS, versión
21
Para la Hipótesis general y la primera hipótesis específica, se trabajara con los
grupos de control y experimental, teniendo en consideración los indicadores
según la siguiente división:
Tabla 8 Primera hipótesis especifica
PRIMERA HIPÓTESIS ESPECIFICA
Alumnos Nombre
Grupo Experimenta 36 GE
Grupo de Control 39 GC
Fuente: Elaboración propia
Las competencias de ANALISIS y SINTESIS fueron medidas a través de indicadores, señalados en la tabla
Tabla 9 Indicadores para las competencias
COMPETENCIAS INDICADORES
ANALISIS
Compara
Discrimina
Selecciona
Asocia
Jerarquiza
Observa
Utiliza
127
SINTESIS
Relaciona
Interpreta
Elabora
Identifica
Clasifica
Propone
Fuente: Elaboración propia
Para la segunda hipótesis específica, el grupo experimental se divide en dos
grupos:
Tabla 10 Tabla de Segunda hipótesis especifica
SEGUNDA HIPOTESIS ESPECIFICA
GRUPO EXPERIMENTAL
Modo Presencial
Modo No Presencial
Fuente: Elaboración propia
128
CAPITULO IV
PRESENTACION DE LOS RESULTADOS
4.1 RESULTADOS DESCRIPTIVOS:
4.1.1.- Grupo de control y experimental
Tabla 11: Frecuencia de los grupos control y experimental para la competencia Análisis
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Competencia No 8 22,2% 28 71,8%
Análisis Si 28 77,8% 11 28,2%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI en función a la Capacidad Análisis, se obtuvo que el 77.8% del grupo experimental si desarrolla la capacidad de análisis; mientras que solo el 28.2% del grupo control desarrolla la capacidad de análisis, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento
129
Figura 5: Gráfico de barras de los grupos control y experimental según la competencia Análisis
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Tabla 12: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Compara
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Compara No 8 22,2% 13 33,3%
Si 28 77,8% 26 66,7%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Compara, se obtuvo que el 77.8% del grupo experimental si
130
compara, por ejemplo, las diversas formas de generar energía eléctrica; mientras que solo el
66.7% del grupo control compara las diversas formas de generar energía eléctrica,
comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.
Figura 6: Gráfico de barras para la capacidad Compara según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Tabla 13: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Discrimina
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Discrimina No 16 44,4% 20 51,3%
Si 20 55,6% 19 48,7%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Discrimina, se obtuvo que el 55.6% del grupo investigación si
discriminar por ejemplo el impacto ambiental que tiene cada forma de generar energía eléctrica;
mientras que solo el 48.7% del grupo control discrimina el impacto ambiental que tiene cada
131
forma de generar energía eléctrica, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las
técnicas de la gestión del conocimiento.
Figura 7: Gráfico de barras para la capacidad Discrimina según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Tabla 14. Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad selecciona
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Selecciona No 16 44,4% 25 64,1%
Si 20 55,6% 14 35,9%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Selecciona, se obtuvo que el 55.6% del grupo experimental
selecciona por ejemplo la forma más económica de generar energía eléctrica; mientras que el
35.9% del grupo de control selecciona la forma más económica de generar energía eléctrica,
comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento
132
Figura 8: Gráfico de barras para la capacidad Selecciona según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Tabla 15: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Asocia
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Asocia No 12 33,3% 29 74,4%
Si 24 66,7% 10 25,6%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
133
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Asocia, se obtuvo que el 66.7% del grupo experimental asocia
por ejemplo los tipos de energía que intervienen en el proceso de generar energía eléctrica
mientras que el 25.6% del grupo control asocia los tipos de energía que intervienen en el proceso
de generar energía eléctrica, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de
la gestión del conocimiento.
.Figura 9: Gráfico de barras para la capacidad Asocia según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
134
Tabla 16: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Jerarquiza
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Jerarquiza, se obtuvo que el 47.2% del grupo experimental
jerarquiza por ejemplo los tipos de energía eléctrica que se usan en las redes domésticas e
industriales; mientras que solo el 25.6% del grupo control jerarquiza los tipos de energía
eléctrica que se usan en las redes domésticas e industriales, comprobándose que fue eficiente la
aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.
Figura 10: Gráfico de barras para la capacidad Jerarquiza según el grupo control y
experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Jerarquiza No 19 52,8% 29 74,4%
Si 17 47,2% 10 25,6%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
135
Tabla 17: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Observa
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Observa No 7 19,4% 10 25,6%
Si 29 80,6% 29 74,4%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Observa, se obtuvo que el 80.6% del grupo experimental si
observa por ejemplo las distintas forma de comportamiento de la corriente alterna con cargas
resistivas inductivas y capacitivas; mientras que el solo el 74.4% del grupo control observa las
distintas forma de comportamiento de la corriente alterna con cargas resistivas inductivas y
capacitivas, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del
conocimiento.
Figura 11: Gráfico de barras para la capacidad Observa según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
136
Tabla 18: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Utiliza
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Utiliza No 13 36,1% 22 56,4%
Si 23 63,9% 17 43,6%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función al indicador Utiliza se obtuvo que el 63.9% del grupo experimental, por ejemplo
si utilizan los métodos que permiten controlar la velocidad del motor mientras que solo el
43.6% del grupo control es objetivo, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las
técnicas de la gestión del conocimiento
Figura 12: Gráfico de barras para la capacidad Utiliza según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
137
Tabla 19: Frecuencia de los grupos control y experimental para la competencia Síntesis
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Capacidad de Síntesis
No 1 2.8% 12 53,8%
Si 35 97.2% 27 69.2%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la Capacidad de Síntesis, se obtuvo que el 97.2% del grupo investigación si
desarrolla la Capacidad de síntesis; mientras que solo el 69.2% del grupo control desarrolla la
Capacidad de síntesis, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la
gestión del conocimiento.
Figura 13: Gráfico de barras para la Capacidad de Síntesis según el grupo control y
experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
138
Tabla 20: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Relaciona
Grupo
Experimental Control Frecuencia % Frecuencia %
Relaciona No 6 16,7% 9 23,1% Si 30 83,3% 30 76,9%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Relaciona, se obtuvo que el 83.3% del grupo experimental si
relaciona, por ejemplo las ecuaciones que intervienen en los cálculos para cualquier asociación
de cargas; mientras que solo el 76.9% del grupo control relaciona las ecuaciones que
intervienen en los cálculos para cualquier asociación de cargas, comprobando que fue eficiente
la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.
Figura 14: Gráfico de barras para la capacidad Relaciona según el grupo control y
experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
139
Tabla 21: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Interpreta
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Interpreta No 11 30,6% 23 59,0%
Si 25 69,4% 16 41,0%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00% Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función a la indicador Interpreta, se obtuvo que el 69.4% del grupo experimental si
interpreta por ejemplo los procedimientos de las leyes de mallas, nodos y estrella-triangulo;
mientras que solo el 41.0% del grupo control interpreta los procedimientos de las leyes de
mallas, nodos y estrella-triangulo, comprobándose que fue eficiente la aplicación de las técnicas
de la gestión del conocimiento.
Figura 15: Gráfico de barras para la capacidad Interpreta según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
140
Tabla 22: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Elabora
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Elabora No 8 22,2% 23 59,0%
Si 28 77,8% 16 41,0%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función del indicador Elabora, se obtuvo que el 77.8.0% del grupo experimental elabora
por ejemplo, conclusiones al disminuir el factor de potencia; mientras que solo el 41.0% del
grupo control elabora conclusiones al disminuir el factor de potencia, comprobando que fue
eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.
Figura 16: Gráfico de barras para la capacidad Elabora según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
141
Tabla 23: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Identifica
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Identifica No 10 27,8% 13 33,3%
Si 26 72,2% 26 66,7%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la
UNI en función del indicador Identifica, se obtuvo el 72.2% del grupo experimental si
identifica por ejemplo los dispositivos de un circuito de control eléctrico ; mientras que solo el
66.7% del grupo control identifica los dispositivos de control eléctrico , comprobando que fue
eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento.
Figura 17: Gráfico de barras para la capacidad Identifica según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
142
Tabla 24: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad Clasifica
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Clasifica No 7 19,4% 9 23,1%
Si 29 80,6% 30 76,9%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI en función del indicador Clasifica, se obtuvo que el 80.6% del grupo experimental si clasifica por ejemplo los diferentes tipos de conductores eléctricos; mientras que solo el 76.9.1% del grupo control clasifica los diferentes tipos de conductores eléctricos, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento
Figura 18: Gráfico de barras para la capacidad Clasifica según el grupo experimental y control
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
143
Tabla 25: Frecuencia de los grupos control y experimental para la capacidad propone
Grupo
Experimental Control
Frecuencia % Frecuencia %
Propone No 11 30,6% 21 53,8% Si 25 69,4% 18 46,2%
TOTAL 36 100.00% 39 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI en función del indicador Propone, se obtuvo que el 69.4.0% del grupo experimental si propone por ejemplo la luminaria a utilizar; mientras que solo el 46.2% del grupo control propone la luminaria a utilizar, comprobando que fue eficiente la aplicación de las técnicas de la gestión del conocimiento
Figura 19: Gráfico de barras para la capacidad Propone según el grupo control y experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
144
4.1.2. Grupo Presencial y grupo No presencial
Tabla 26: Frecuencia del modo Presencial para las capacidades de análisis y síntesis del grupo experimental
GRUPO
Análisis Síntesis
Recuento % del N de la
columna Recuento
% del N de la columna
Presencial No 5 13,9% 7 19,4%
Si 31 86,1% 29 80,6%
TOTAL 36 100.00% 36 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes que formaron parte del grupo experimental de la
Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI durante el modo Presencial, se observó que el
86.1% tiene mayor desarrollo de la Capacidad análisis en relación a la Capacidad síntesis
80.6%, demostrando que en las clases presenciales el trabajo en grupo fortalece el análisis de
los estudiantes
Figura 20: Gráfico de barras para el modo Presencial según la capacidad análisis y síntesis -experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
145
Tabla 27: Frecuencia del modo No presencial para las capacidades de análisis y síntesis del grupo experimental
GRUPO
Análisis Síntesis
Recuento % del N de la
columna Recuento
% del N de la columna
No presencial No 11 30,6% 9 25,0%
Si 25 69,4% 27 75,0%
TOTAL 36 100.00% 36 100.00%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Interpretación:
De la evaluación realizada a los estudiantes que formaron parte del grupo experimental de la
Facultad de Ingeniería Química Textil de la UNI durante el modo No presencial, se observó
que la gran mayoría 75% tiene mayor desarrollo de la Capacidad de síntesis en relación a la
Capacidad de análisis 69.44%, demostrando que las clases en las que se hace uso de tecnologías
de la información se fortalece la síntesis de los estudiantes.
Figura 21: Gráfico de barras para el grupo No presencial según la capacidad análisis y síntesis - experimental
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
146
4.2 PRUEBA DE HIPOTESIS
4.2.1 Normalidad de datos:
La Tabla 28 presenta los resultados de la prueba de bondad de ajuste de Shapiro-Wilk,
la cual se usó debido a que los grupos control e investigación están compuesto por
menos de 50 participantes. Encontrando para los grupos evaluados que el valor de p en
cada caso es mayor de 0.05; en tal sentido los datos si siguen una distribución normal,
por lo tanto para contrastar las hipótesis, se deberá emplear t de student.
Tabla 28 Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro-Wilk para las variables Capacidades de Análisis y Síntesis
S-W
P (significancia)
Capacidad analisis 0.766 0.601
Capacidad sintesis 0.818 0.515
Capacidad analisis experimental 1.034 0.235
Capacidad sintesis experimental 0.599 0.865
Capacidad analisis control 0.823 0.507
Capacidad sintesis control 0.702 0.708
Fuente: Elaboración propia
P: significancia
147
4.2.2 Pruebas de Hipótesis 4.2.2.1 Hipótesis específica 1
Ho: El uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo no mejora la capacidad
de análisis y síntesis del estudiante, del quinto ciclo en el curso de Circuitos
Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de
la UNI 2013-3
Ha: El uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo mejora la capacidad de
análisis y síntesis del estudiante, del quinto ciclo en el curso de Circuitos
Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la
UNI 2013-3
Definiendo los grupos:
u1: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades
síntesis y análisis en el grupo experimental
u2: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades
síntesis y análisis en el grupo control
Hipótesis Estadísticas
Ho: u1 = u2 Ha: u1 ≠ u2
Nivel de Confiabilidad:
El nivel de confianza es del 95%.
Siendo el nivel de significancia del 5%.
(p = 0.05)
148
Estadígrafo de Contraste
Para la comparación de medias entre los puntajes obtenidos en la evaluación de
capacidades del grupo control y experimental se utilizará el t de student por
tener un tamaño de muestra pequeño, siendo la fórmula la siguiente:
Cálculos estadísticos
El cálculo del valor de t de student se desarrolló con el software estadístico SPSS
versión 21 para los puntajes obtenidos en los grupos control y experimental
teniendo los siguientes resultados:
Tabla 29, estadígrafos de grupo. Hipótesis especifica 1
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Tabla 30 Valor del estadístico t de Student. Hipótesis especifica 1
t Grados de libertad
Sig. (bilateral)
Capacidad análisis y síntesis 6,625 73 0,000
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Grupo N Media Desviación
típ. Error típ. de
la media Capacidad análisis y síntesis
Experimental 36 250,000 499,714 0,83286
Control 39 182,308 381,453 0,61081
149
Región Crítica:
Para p = 0.05 y con 73 grados de libertad tenemos un valor de:
tt = 1.664 (tt : t de tablas)
Entonces la región critica de la prueba es -1.664< tt < 1.664
Figura 22. Distribución t de Student
Prueba de hipótesis especifica 1
Fuente: Elaboración propia, SPSS
Conclusión
De los cálculos obtenidos en el SPSS Ver 21 se observa que el valor de t
calculado tc = 6.625; por lo tanto decimos que el valor de tcalculado es mayor al
valor de ttablas: tc > tt
6.625 > 1.664
Por lo tanto rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la alterna.
Determinado que el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las
capacidades síntesis y análisis en el grupo experimental es diferente al puntaje
obtenido en la evaluación de las capacidades síntesis y análisis en el grupo
control, demostrando que el uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo
mejora la capacidad de análisis y síntesis del estudiante, del quinto ciclo en el
curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería
Química de la UNI 2013-3
REGIÓN DE
ACEPTACIÓN DE Ho
REGIÓN DE
RECHAZO Ho
‐1.664 1.664 tC=6.625
REGIÓN DE
RECHAZO Ho
150
4.2.2.2 Hipótesis específica 2
Ho: El uso de ambientes virtuales de aprendizaje, no genera en estudiantes
del cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la
Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3 ,espacios que
propician el trabajo colaborativo donde se evidencia la participación activa en la
construcción de conocimiento.
Ha: El uso de ambientes virtuales de aprendizaje, genera en estudiantes del
cuarto ciclo en el curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad
de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3, espacios que propician el
trabajo colaborativo donde se evidencia la participación activa en la construcción
de conocimiento.
Definiendo los grupos:
u1: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades
síntesis y análisis en el modo Presencial – No presencial
u2: Promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades
síntesis y análisis en el modo Presencial – No presencial
Ho: u1 = u2
Ha: u1 ≠ u2
Nivel de Confiabilidad:
El nivel de confianza es del 95%.
Siendo el nivel de significancia del 5%.
(p = 0.05)
151
Estadígrafo de Contraste
Para la comparación de medias entre los puntajes obtenidos en la evaluación de
capacidades del modo presencial y no presencial se utilizará el t de student por
tener un tamaño de muestra pequeño, siendo la fórmula la siguiente:
Cálculos estadísticos
El cálculo del valor de t de student se desarrolló con el software estadístico SPSS
versión 21 para los puntajes obtenidos en los grupos control e investigación
teniendo los siguientes resultados:
Tabla 31. Estadísticos de grupo. Hipótesis especifica 2
Modo N Media Desviación
típ.
Error típ. de la
media
Capacidad análisis y síntesis
Presencial 36 50,278 185,913 ,30985
No presencial
36 93,333 300,476 ,50079
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
Tabla 32. Valor del Estadístico t de student. Hipótesis especifica 2
t Grados de
libertad Sig. (bilateral)
Capacidad análisis y síntesis
-7.311 70 0,000
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación aplicando SPSS
152
Región Crítica:
Para p = 0.05 y con 70 grados de libertad tenemos un valor de:
tt = 1.671 (tt : t de tablas)
Entonces la región critica de la prueba es -1.671 <tt < 1.671
Figura 23.Distribución t de Student.
Prueba de hipótesis especifica 2
Fuente: Elaboración propia, SPSS
Conclusión
De los cálculos obtenidos en el SPSS Ver 21 se observa que el valor de t
calculado tc = -7.311; por lo tanto decimos que el valor de tcalculado es menor al
valor de ttablas:
tc < tt
-7.311 < -1.671
Por lo tanto rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la alterna.
Determinado que el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las
capacidades síntesis y análisis en el grupo presencial – experimental es diferente
a el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades síntesis y
análisis en el modo No presencial - experimental, demostrando que el uso de
REGIÓN DE
ACEPTACIÓN DE Ho
REGIÓN DE
RECHAZO Ho
‐1.671 1.671 tC= ‐7.311
REGIÓN DE
RECHAZO Ho
153
ambientes virtuales de aprendizaje, generada espacios que propician el trabajo
colaborativo donde se evidencia la participación activa en la construcción de
conocimiento.
4.2.2.3 Hipótesis general
Ho: El uso de técnicas de gestión del conocimiento no mejora la capacidad
de síntesis y análisis del estudiante del curso de Circuitos Eléctricos y
Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3
Ha: El uso de técnicas de gestión del conocimiento mejora la capacidad de
síntesis y análisis del estudiante del curso de Circuitos Eléctricos y
Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI 2013-3
La hipótesis general se valida al demostrar las hipótesis específicas, porque las
tecnicas del aprendizaje colaborativo es parte de la Gestión de conocimiento, así
mismo el uso de ambientes virtuales de aprendizaje, genera espacios que
propician el trabajo colaborativo donde se evidencia la participación activa en la
construcción de conocimiento, demostrando así que el uso de técnicas de gestión
del conocimiento si mejora la capacidad de síntesis y análisis del estudiante del
curso de Circuitos Eléctricos y Automatización de la Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI 2013-3.
154
Tabla 33.- Estadisticos de contraste
Estadístico de contraste
t de Student (comparar medias)
Sigma (p)
Capacidad análisis - síntesis de los grupos experimental y control
6.625 0.000
capacidades síntesis y análisis en el modo Presencial y No presencial
-7.311 0.000
Fuente: Elaboración propia, SPSS
Como el p valor = 0.000 en todos los casos y es menor de 0.05 entonces aceptamos
la hipótesis alterna.
155
CAPITULO V
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
5.1 ANALISIS DE RESULTADOS
5.1.1 Comparación entre el grupo de Experimental y de Control en las capacidades de
análisis y síntesis
El grupo experimental estaba conformado por 36 alumnos correspondientes a la
sección A, que llevan el curso de circuitos eléctricos en forma simultánea con la
sección B que estaba conformada por 39 alumnos. Se denominó grupo
experimental porque en ella se aplicó las técnicas del aprendizaje colaborativo,
mientras que a la sección B desarrollo sus actividades académicas en forma
tradicional.
Al grupo experimental se le aplico dos tipos de aprendizaje colaborativo: modo
presencial y modo No presencial. El modo presencial es que se desarrollaba en las
aulas durante las sesiones de clases, mientras que el modo No presencial se
desarrolla utilizando las herramientas e-learning
156
Tabla 34 Resumen de capacidades desarrollas en el grupo investigación y el grupo de
control (tablas 11 a la 25)
Grupos
Competencias Indicadores Experimental Control
ANALISIS 77.8 28.2
Compara 77.8 66.7
Discrimina 55.6 48.7
Selecciona 55.6 35.9
Asocia 66.7 25.6
Jerarquiza 47.2 25.6
Observa 80.6 74.4
Utiliza 63.9 43.6
SINTESIS 97.2 69.2
Relaciona 83.3 76.9
Interpreta 69.4 41
Elabora 77.8 41
Identifica 72.2 66.7
Clasifica 80.6 76.9
Propone 69.4 46.2 Fuente: Elaboración propia
Análisis de resultado: De acuerdo a lo observado en la tabla 34, al comparar los
grupos experimental y de control, se observa un mayor desarrollo de las
capacidades de análisis y síntesis en el grupo experimental. El desarrollo de la
capacidad de síntesis es mucho mayor que la capacidad de análisis. Estos índices
también fueron corroborados cualitativamente por los resultados de observación y
de comentarios en las redes sociales que realizaban los alumnos al término de las
actividades académicas.
5.1.2 Comparación entre el Modo presencial y Modo No Presencial en las capacidades
de análisis y síntesis
El modo presencial consistió en el desarrollo del trabajo colaborativo por grupos
de cuatro alumnos en clase, donde se hacia la introducción al tema y luego se les
157
asignaba una tarea relacionada con el tema a cada grupo. Durante el desarrollo de
la tarea en el aula de clase se observaba como interactuaban los alumnos y como
construían individualmente y grupalmente el conocimiento. Si algún grupo tenía
dificultades, los dos profesores a cargo de la clase les señalábamos pautas para
continuar con el trabajo. El modo presencial se desarrolló durante tres sesiones de
trabajo de 45 minutos, después de lo cual se escogía a uno de los integrantes del
grupo para que explicara la solución del trabajo en la pizarra
El modo No presencial consistió en el desarrollo del trabajo colaborativo por
grupos de cuatro alumnos por medios tecnológicos, usando diferentes
herramientas como FACEBOOK, DRIVE de Google y páginas Web como
COSCOMANTAUNI. En clase se hacia la introducción al tema y luego se les
asignaba una tarea relacionada con el tema tratado a cada grupo, para ser
desarrollado fuera de clase. Los grupos debían interactuar en la construcción de
la tarea utilizando DRIVE, FACEBOOK o reunidos. Después de la primera
reunión de trabajo del grupo estos publicaban en la red el documento elaborado
para que sus profesores indicaran si el documento cumplía con los requisitos
exigidos en clase, señalando pautas para continuar con el trabajo. Durante el
desarrollo de la tarea los profesores observaban en red como interactuaban los
alumnos y como construían grupalmente el conocimiento. El modo tecnología se
desarrolló en tres sesiones de clases. Al término del tiempo asignado para la
culminación del trabajo todos los integrantes del grupo explicaban las soluciones
encontradas al trabajo asignado.
TABLA 35 Resumen de capacidades desarrolladas en el grupo Experimental según
modos Presencial y No presencial (Tablas 26 y 27)
ANALISIS SINTESIS
Presencial 86.10% 80.60%
No presencial 69.40% 75% Fuente: Elaboración propia
158
Análisis de resultados: De la tabla 35 podemos inferir que se logra mayor desarrollo de la
capacidad de análisis en el Modo presencial en comparación con el Modo No presencial y
que se logra mayor desarrollo de la capacidad de síntesis en el Modo No presencial en
comparación con el Modo presencial. Este último resultado se puede justificar
cualitativamente por el mayor tiempo que disponen los alumnos para construir el
conocimiento cuando desarrollan el trabajo con tecnologías de la información. Este mayor
tiempo les permite sintetizar el conocimiento con mejores resultados.
5.1.3 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de análisis y síntesis
según el género de los alumnos.
TABLA 36 Tabla resumen de capacidades desarrollas según genero
TABLA SEGÚN GENERO
COMPETENCIAS CAPACIDADES FEMENINO (%) MASCULINO (%)
COMPARA 100 70.4 DISCRIMINA 44.44 59.3 SELECCIONA 44.44 59.3 ANALISIS ASOCIA 66.7 66.7 JERARQUIZA 33.3 51.9 OBSERVA 88.9 77.8 UTILIZA 88.9 55.6
RELACIONA 100 77.8 INTERPRETA 66.7 70.4 SINTESIS ELABORA 77.8 63 IDENTIFICA 66.7 74.1 CLASIFICA 88.9 77.8 PROPONE 100 66.7
Fuente: Elaboración propia
Para un mejor análisis, se hace este cuadro resumen de la tabla precedente:
159
Tabla 37 Compendio de resultado de capacidades según género
COMPETENCIAS INDICADORES DESIGUALES
CAPACIDADES IGUALES
FEMENINO MASCULINO ASOCIA
ANALISIS
COMPARA DISCRIMINA
OBSERVA SELECCIONA
UTILIZA JERARQUIZA
SINTESIS
RELACIONA INTERPRETA
ELABORA IDENTIFICA
CLASIFICA
PROPONE Fuente: Elaboración propia
Análisis de resultados: Comparando los resultados obtenidos en el desarrollo de las
capacidades, se observa que el género femenino logra mayor desarrollo en la mayoría de las
capacidades relacionadas a la competencia de Síntesis, en cuanto al desarrollo de las
capacidades relacionadas con la competencia Análisis se nota que ambos géneros obtienen
resultados semejantes, en cuanto al número de capacidades alcanzadas. Desde el punto de
vista cualitativo se nota que los alumnos del género femenino son las que lideran los grupos
en la mayoría de los casos
5.1.4 Comparación en el grupo experimental de las capacidades de análisis y síntesis
según las edades de los alumnos
TABLA 38 Tabla resumen de capacidades desarrollas según edades en el grupo investigación y el grupo de control (Anexo 8)
TABLA SEGÚN EDADES (SEGÚN PORCENTAJE DE CUMPLIMIENTO)
COMPETENCIAS INDICADORES16 a 18
años 19 a 21
años 22 a 24
años 25 a mas
ANALISIS
COMPARA 2.8 47.2 22.2 5.6
DISCRIMINA 2.8 30.6 22.2 0
SELECCIONA 2.8 36.1 13.9 2.8
ASOCIA 2,8 36.1 22.2 5.6
160
JERARQUIZA 0 25 19.4 2.8
OBSERVA 2.8 50 25 2,8
UTILIZA 2.8 44.4 16.7 0
SINTESIS
RELACIONA 2.8 47.2 30.6 2.8
INTERPRETA 2.8 38.9 25 2.8
ELABORA 2.8 36.1 22.2 5.6
IDENTIFICA 2,8 44.4 19,4 5,6
CLASIFICA 2.8 50 22.2 5.6
PROPONE 3.7 59.3 29.6 7.4
Análisis de resultado: Observamos que el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis,
el mayor porcentaje de desarrollo de capacidades se da entre los alumnos cuyas edades
fluctúan entre los 19 y 21 años. Esta variable interviniente nos muestra que no es muy
apreciable un resultado dado que la fluctuación de las edades del grupo experimental es muy
reducida concentrándose justo entre 19 y 21 años la mayor cantidad de alumnos
RESUMEN
PRIMERO: De la tabla 34 y la inferencia estadística de la Hipótesis alternativa 1 se verifica
que en la evaluación de las capacidades de las competencias Síntesis y Análisis en el grupo
experimental es diferente a la evaluación de las capacidades de las competencias Síntesis y
Análisis en el grupo control, es decir los indicadores nos demuestran una tendencia marcada
hacia el mejoramiento de dichas capacidades en el grupo experimental en relación al grupo
de control.
SEGUNDO: De la tabla 35 y la inferencia estadística de la hipótesis alternativa 2, se verifica
que en la evaluación de las Competencias Síntesis y análisis en el grupo experimental
presencial es diferente a el promedio de puntaje obtenido en la evaluación de las capacidades
Síntesis y análisis en el grupo experimental, modo No presencial es decir los indicadores nos
demuestran que el grupo que aplica tecnología es mejor en las capacidades de Síntesis
mientras que en la presencial la capacidad de análisis
161
TERCERO: En cuanto a la variable interviniente Genero y analizando la tabla 37 se observa
que el género femenino predomina en la mayoría de las capacidades de las competencias de
Síntesis, en cuanto a las capacidades de la competencia Análisis existe una igualdad en cuanto
al número de capacidades alcanzadas.
CUARTO: En cuanto a las variable interviniente Edad observamos en la tabla 38 que tanto
en las capacidades de Análisis y Síntesis, el mayor porcentaje de desarrollo de capacidades
de análisis y síntesis se da se da entre los alumnos cuyas edades fluctúan entre los 19 y 21
años
162
CONCLUSIONES
PRIMERA Analizando los cuadros estadísticos se verifica la hipótesis específica 1 que
propone el uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo para mejorar las
capacidades de análisis y síntesis del estudiante. Para verificar
experimentalmente esta conclusión se formaron grupos de trabajo
colaborativos de cuatro integrantes, cada uno con su rol bien definido. La
actividad se realizó acorde a lo planeado, se cumplieron los objetivos y se
alcanzaron aprendizajes significativos, mediante la aplicación de una ficha de
datos, diseñada especialmente para esta actividad se tomaron los datos y se
fueron rubricando las capacidades conseguidas, que hacen posible afirmar que
el trabajo colaborativo incrementa capacidades de análisis y síntesis.
, Del trabajo realizado en forma experimental se observa que los estudiantes
están en competencia, permanente para tratar de alcanzar las metas
propuestas, las mismas que sólo se consiguen cuando el grupo en su totalidad
lo hace, (si yo gano tu ganas), también por medio de la cooperación los
alumnos ejercitan la interdependencia positiva, logran un crecimiento
personal y social
SEGUNDA De acuerdo a los análisis estadísticos se verifica la hipótesis especifica 2,
que propone el uso de ambientes virtuales de aprendizaje para generar
espacios que propician el trabajo colaborativo, donde se evidencia la
participación en la construcción de conocimiento por parte de todos los
miembros del grupo en forma colaborativo. Al compararlos con el trabajo
tradicional de impartir el conocimiento se nota incrementos en las capacidades
de análisis y síntesis.
163
TERCERA De las dos primeras conclusiones verificamos entonces la hipótesis general,
es decir el uso de técnicas de gestión del conocimiento mejora la capacidad de
Síntesis y Análisis del estudiante del curso de Circuitos Eléctricos y
Automatización del Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI.
CUARTA En cuanto a las variable interviniente, como el Sexo se concluye que el
género femenino tiene una mayor preponderancia en el cumplimiento de
capacidades de competencias de Síntesis. En cuanto a las capacidades de la
competencia Análisis existe una igualdad en cuanto al número de capacidades
alcanzadas. El género femenino es más organizada para trabajar en grupo y
en forma colaborativa de acuerdo a lo observado experimentalmente
QUINTA En cuanto a las variable intervinientes como la edad, podemos concluir que
el promedio de edad de los alumnos que cumplen mayormente las capacidades
fluctúa entre los 19 y 21 años.
164
RECOMENDACIONES
PRIMERA Dada la experiencia positiva en nuestro ambiente universitario, debería
repetirse las experiencias en otros cursos para probar las tendencias de las
técnicas aplicadas, en otro curso de ingeniería.
SEGUNDA Deben realizarse cambios en los perfiles profesionales y la Curricular los
cuales deben estar orientados al desarrollo de competencias.
TERCERA Para una mayor objetividad y seguimiento y control de los logros obtenidos
se debe contar con ayudantes cátedra.
CUARTA Se recomienda que la Facultad de Ingeniería Química y Textil institucionalice
el uso de una plataforma educativa para implementar plataformas educativas
y software especializado para cada curso.
.
165
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ANEXOS
ANEXOS
ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
ANEXO 2 FICHA DE VALIDACION DE EXPERTOS
ANEXO 2.1 VALIDACION DE EXPERTOS
ANEXO 2.2 TABLA BINOMIAL
ANEXO 3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
ANEXO 3.1 ENCUESTA
ANEXO 3.2 GLOSARIO DE TÉRMINOS
ANEXO 3.3ALFA DE CRONBACH
GRUPO A
GRUPO B
ANEXO 4 PROGRAMACION DE SESIONES
SESION 1
SESION 2
ANEXO 5 FICHA DE OBSERVACION
FICHAS DE OBSERVACION 1 EVALUADA
FICHAS DE OBSERVACION 2 EVALUADA
ANEXO 6 TRABAJOS GRUPALES
ANEXO 6.1 DESCRIPCION DE LAS SESIONES DE GRUPO
ANEXO 6.2 GRUPOS DE TRABAJO 1 Y 2
ANEXO 7 TABLAS POR GÉNERO
ANEXO 8 TABLAS, POR EDADES
ANEXO 9 VALIDACION DE LAS FICHAS DE OBSERVACION
ANEXO 1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
Matriz de Consistencia
Título Problema Objetivos Hipótesis Variables Metodología
TÉCNICAS DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN EL
DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS EN
ESTUDIANTES DE LA FIQT, UNI
2013
Problema General
¿En qué medida el uso de
técnicas de gestión del
conocimiento desarrolla la
capacidad de análisis y síntesis
del estudiante del cuarto ciclo
en el curso de Circuitos
Eléctricos y Automatización de
la Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3?
Objetivo General
Medir el desarrollo de las
capacidades de análisis y
síntesis cuando se hace uso de
técnicas de gestión del
conocimiento en estudiantes
del cuarto ciclo en el curso de
Circuitos Eléctricos y
Automatización de la
Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3
Hipótesis General
El uso de técnicas
apropiadas de gestión del
conocimiento mejora la
capacidad de análisis y
síntesis del estudiante del
curso de Circuitos
Eléctricos y
Automatización del
Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3
Variable
Independiente
Técnicas
colaborativas
de Gestión del
Conocimiento
Tipo de
Investigación
Aplicada
Experimental:
Cuantitativo
Nivel de
Investigación
Comprobación de
hipótesis causales
Método de
Investigación
Experimental
Diseño de la
investigación
Univariado
Experimental:
Cuasi
experimental: con
Problemas específicos
1. ¿En qué medida el uso de
técnicas de aprendizaje
colaborativo de gestión del
conocimiento desarrolla la
capacidad de análisis y síntesis
del estudiante, del cuarto ciclo
en el curso de Circuitos
Eléctricos y Automatización de
la Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3?
2. ¿En qué medida el uso de
técnicas de aprendizaje
colaborativo presencial y
usando herramientas de
tecnología de la información
desarrolla la capacidad de y
análisis y síntesis del estudiante,
del cuarto ciclo en el curso de
Circuitos Eléctricos y
Automatización de la Facultad
de Ingeniería Química y Textil
de la UNI 2013-3?
Objetivos específicos
1. Medir el desarrollo de la
capacidad de análisis y
síntesis cuando se hace uso de
técnicas de aprendizaje
colaborativo en estudiantes
del cuarto ciclo en el curso de
Circuitos Eléctricos y
Automatización de la
Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3
2. Medir el desarrollo de las
capacidades de análisis y
síntesis cuando se hace uso de
técnicas presenciales y no
presenciales usando
tecnología de la información
en estudiantes del cuarto
ciclo en el curso de Circuitos
Eléctricos y Automatización
de la Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3.
Hipótesis Especifica
1.El uso de las técnicas de
aprendizaje colaborativo
mejora la capacidad de
análisis y síntesis del
estudiante, del cuarto ciclo
en el curso de Circuitos
Eléctricos y
Automatización de la
Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3
2.-El uso de ambientes
virtuales de aprendizaje,
incrementan las
capacidades de análisis y
síntesis y el trabajo
colaborativo del estudiante,
del cuarto ciclo en el curso
de Circuitos Eléctricos y
Automatización de la
Facultad de Ingeniería
Química y Textil de la UNI
2013-3
Variable
Dependiente
Desarrollo de
la capacidad de
análisis y
síntesis
Variables
Interviniente
Sexo
Edad
dos grupos no
equivalentes
GE: X1 O1 X2 O2
….
GC: O1 O2
…..
183
ANEXO 2
FICHA DE VALIDACION DE EXPERTOS
184
2.1 FICHA DE VALIDACIÓN DE EXPERTOS
ASPECTOS A EVALUAR: ¿El instrumento de recolección de datos está orientado al problema de investigación? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿En el instrumento de recolección de datos se aprecia la variable de investigación? SÍ NO
DATOS GENERALES Apellidos y Nombres
del Experto Cargo o
institución donde labora
Nombre del Instrumento de
Evaluación
Autor (a) del Instrumento
Título del Trabajo de Investigación:
185
Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El instrumento de la recolección de datos facilitará el logro de los objetivos de investigación? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El instrumento de recolección de datos se relaciona con la o las variables de estudio? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El instrumento de recolección de datos presenta la cantidad de ítems apropiados? SÍ NO
186
Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿La redacción del instrumento de recolección de datos es coherente? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El diseño del instrumento de recolección de datos facilitará el análisis y procesamiento de los datos? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿Del instrumento de recolección de datos, usted eliminaría algún ítem? SÍ NO
187
Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿En el instrumento de recolección de datos, usted agregaría algún ítem? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿El diseño del instrumento de recolección de datos será accesible a la población sujeto de estudio? SÍ NO Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ¿La recolección del instrumento de recolección de datos es clara, sencilla y precisa para investigación? SÍ NO
188
Observaciones:…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugerencias:………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………......
2.2
Tabla binomial para el cálculo de P
OPINIÓN DE APLICABILIDAD:
Casa: Celular:
Lugar y Fecha D.N.I. Firma del Experto
Informante Teléfonos
189
190
ANEXO 3
INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
191
3.1 ENCUESTA
Sres. alumnos del curso de Circuitos y Controles Eléctricos de la FIQT, estamos realizando una
tesis sobre Gestión del Conocimiento en el proceso de mejorar la Capacidad de Análisis y
Síntesis por la que solicitamos tu colaboración, contestando preguntas del cuestionario adjunto
que no te llevaran mucho tiempo.
Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad. Las respuestas serán
confidenciales y anónimas. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Marque con claridad la
opción elegida con una cruz o aspa
Edad Sexo
EN CUANTO A MAPAS CONCEPTUALES
ITEM Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1 El alumno aprende cuando
explica, justifica o argumenta sus
ideas frente a otros
2.- Los mapas conceptuales
facilitan la capacidad de análisis
3.- Los mapas conceptuales
facilitan la capacidad de síntesis
4.- Graficar una idea en grupo
facilitan la capacidad de análisis
5.- Graficar una idea en grupo
facilitan la capacidad de síntesis
192
PREGUNTAS SOBRE EL GRUPO DE TRABAJO
ITEM Totalmente en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
6.- El grupo aprende cuando
realiza actividades como lectura,
reflexión, discusión o debate entre
personas
7.- El grupo que comunica ideas
complejas a través de gráficos
facilitan la capacidad de análisis
8.- El grupo que comunica ideas
complejas a través de gráficos
facilitan la capacidad de análisis
9.- En un grupo , cuando hay ideas
en conflicto es porque existen
diferencias entre los conceptos o
relaciones que requieren
resolverse
10.- Cuando se trabaja en grupo la
práctica de la ayuda mutua crea
una sinergia y por o tanto esto
facilita la capacidad de análisis
11.- .Cuando se trabaja en grupo,
la práctica de la ayuda mutua crea
una sinergia y por o tanto esto
facilita la capacidad de síntesis
PREGUNTAS SOBRE LLUVIA DE IDEAS
193
ITEM Totalmente
en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
12 .- Participar en la lluvia de ideas
facilita la capacidad de análisis ,
13.-Participar en la lluvia de ideas
facilita la capacidad de síntesis
14.- La lluvia de ideas es un proceso
interactivo que genera más y mejores
ideas que si los individuos trabajasen en
forma independiente
15.- La lluvia de ideas es un proceso
interactivo que genera más y mejores
ideas que si los individuos trabajasen en
forma independiente
16.- . La lluvia de ideas involucra a todos
los interesados en un mismo proceso
PREGUNTAS SOBRE DIVISION DEL TRABAJO
ITEM Totalmente en
desacuerdo
En desacuerd
o
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
17.- En un grupo, la colaboración genera
un lenguaje común el cual enriquece el
funcionamiento grupal
18.- Dividir un trabajo en grupo facilita
la capacidad de análisis
19.- Dividir un trabajo en grupo facilita
la capacidad de síntesis
194
SOBRE DIDACTICA
ITEM
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
20.- Para propiciar desarrollo del
conocimientos es mejor organizar
ambientes de aprendizajes que permitan
expresar la representación de los
fenómenos y compararla con otros
21.- .La Educación contribuye a una toma
de conciencia de las semejanzas e
interdependencias que existen entre las
personas.
22.- En el proceso de enseñanza-
aprendizaje es fundamental que el sujeto
que aprende tenga la posibilidad de
autogestionar su propio aprendizaje
SOBRE LAS TICS (TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION)
ITEM
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
23.- Las tecnologías de la información
(TIC) nos permiten la investigación de un
problema especifico
195
24.- Las tecnologías de la información
(TIC) nos permiten la creación de un
nuevo conocimiento
25.- Usando las TICS, se aprende del
intercambio de ideas de manera sincrónica
en la primera etapa del proceso donde se
intercambian ideas.
26.- Usando las TICS, se aprende del
intercambio de ideas de manera
asincrónica, donde hay un espacio para la
reflexión individual que puede ser
comunicada posteriormente
SOBRE LA INTERACCION
ITEM
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerd
o
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
27.- La Empatía es la capacidad de
relacionarse e interactuar eficazmente con
el medios ambiente
28.- No solo el profesor es el único
encargado de transmitir conocimientos
29.- El aula no es el único lugar para
desarrollar las habilidades de trabajo en
equipo.
ESTUDIO DE CASOS
196
ITEM
Totalmente
en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Totalmente
de acuerdo
30.- El estudio de casos es una buena forma de
inducir resultados é incentivar la capacidad de
análisis
31.- El estudio de casos es una buena forma de
inducir resultados é incentivar la capacidad de
síntesis
32.- EL estudio de casos establece un puente
entre la teoría y la práctica.
Rímac, Enero del 2014
197
3.2 GLOSARIO DE TÉRMINOS
Análisis.- Operación mental que consiste en la descomposición del todo y sus partes, en sus elementos
constitutivos. Significa, disociación descomposición separación de partes.
Aprendizaje colaborativo. Es un sistema de interacciones diseñado cuidadosamente que organiza e
induce la influencia recíproca entre los integrantes.
Aprendizaje cooperativo.- Es trabajar en grupo pero dirigido por un profesor.
Autoeducación.- Es un modelo estratégico de aprendizaje dirigido hacia la formación de hábitos,
habilidades y actitudes intelectuales autónomas para el óptimo desempeño académico.
División del trabajo.- Es la especialización y cooperación en diferentes tareas y roles, con el objetivo
de mejorar la eficiencia.
Didáctica.- Arte de enseñar (según la RAE)
Estudio de casos.- Técnicas para estudiar problemas prácticos o situaciones determinadas en el cual
encontraremos el registro del caso, donde se expone éste de forma descriptiva, con cuadros, imágenes,
recursos narrativos, etc.
Gestión del conocimiento.- Proceso de gestión que tiene por objetivo que cada uno en la organización
sepa lo que el otro conoce con el objetivo de mejorar los resultados del negocio o empresa.
Grupo de trabajo.- Estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros.
Interaprendizaje.- Métodos y dispositivos pedagógicos, que con ayudas de los profesores los cuales
son los encargados de organizar ambientes, experiencias educativas, nos ayuda de mediador entre el
estudiante y los conocimientos.
198
Interacción en el aula.- Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas,
funciones, en nuestro caso entre los integrantes del grupo y el profesor o entre estos
Lluvia de Ideas.-Técnica basada en la exposición de manera informal y libre de todas las ideas en
relación a un tema o problema planteado que ayuda a estimular la creatividad.
Mapas cognitivos.- Conjunto de herramientas simbólicas, estrechamente relacionados, apropiadas para
una representación esquemática, grafico, espacial.
Mapas conceptuales.- Los mapas conceptuales, son una técnica de estudio que permite al docente ir
construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar,
interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado.
Sinergia.- Es la acción de dos o más causas cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales.
Síntesis.- Consiste en la recomposición de las partes para formar un todo, Síntesis significa reunión,
integración, asociación, combinación.
Tecnología de la información (TIC).- Conjunto de recursos, procedimientos y técnica usadas en el
procesamiento, almacenamiento y transmisión de la Información. La tecnología de la información se
encuentra generalmente asociada con las computadoras y las tecnologías afines aplicadas a la toma de
decisiones.
199
3.3 ALFA DE CRONBACH
200
CALCULO DEL ALFA DE CRONBACH DE UN CUESTIONARIO DE 32 PREGUNTAS CON UNA PUNTUACION
DE LIKER DE 1 A 4 - GRUPO A
ITEM
FICHA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
1 3 2 2 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 4 3 3 3 2 2 2
2 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4 4 3 3
3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 2 4 3 4 3 3 3 2 4 3 3 2 4 2 4 2 3 2 3 2 2 2 3 4 3 3 3 2 4 2 3
5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4
6 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 2 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3
7 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 4 3 2 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4
8 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 4 2 4 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 4 4 4 3 4 2 4 3 4
9 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 2 2 3 3 4 3 3 3 2 4 4 4 4 4 4 4 4
10 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 2 1 1 2 3 3 4 4 4 4 3 3
11 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4
12 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 3 3 1 3 4 3 3 4 4 4 4
13 3 4 3 4 2 3 3 4 2 3 4 3 3 2 4 4 2 4 2 4 3 1 1 2 4 4 4 4 3 3 3 3
14 4 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 1 3 3 2 2 1 3 4 3 3 4 4 2 2
15 4 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 4 3 2 3 4 3 3
16 1 3 2 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 1 3 1 1 2 3 3 3 3 3 1 3 2 3 1 3 3
17 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 2 2 3 3 3 3 2 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3
18 3 2 3 3 1 2 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2
19 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 2 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4 3 3 4 3 3 4
201
20 3 3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 4 3 3 3 3 3 3 4 4
21 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 1 4 4 3 3 3 3 3 3
22 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 4 3 3 2 3 2 2 3 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3 4 3 3
23 3 4 3 4 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 4 3 4 3 4 3
24 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 4 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 4 3 3
25 3 3 2 3 3 3 2 3 2 4 2 3 3 4 3 2 2 3 3 3 3 4 2 1 3 4 3 2 3 2 3 3
26 4 2 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3 2 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4
27 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 3 3
28 3 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 3 3
29 4 3 3 4 3 3 2 3 3 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 4 3 3 3 3 3 2
30 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 2 4 3 4 2 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 2
31 4 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 2 3 3 4 1 2 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4
32 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
33 3 3 3 3 4 2 2 4 4 4 4 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4
Estadísticos de fiabilidad grupo A
Alfa de Cronbach N de elementos
0.865 32
202
CALCULO DEL ALFA DE CRONBACH DE UN CUESTIONARIO DE 32 PREGUNTAS CON UNA PUNTUACION
DE LIKER DE 1 A 4 - GRUPO B
ITEM
FICHA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
1 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 2 2 2
2 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 4 3 2 4 4 4 4 4 4 3 3
3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 2 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 2 4 2 3 2 3 3 2 2 3 4 3 3 3 2 4 2 3
5 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 4
6 2 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 2 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 1 3 3
7 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 4 3 2 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 3 3 4
8 2 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 2 4 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 4 4 4 3 4 2 2 4 4
9 4 3 1 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 3 2 2 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 4
10 2 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 2 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3
11 4 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 2 4
12 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4
13 3 4 3 4 2 3 3 4 2 3 4 3 3 4 4 4 4 4 2 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 2 3
14 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 4 1 3 3 3 2 3 3 4 3 3 4 4 2 2
15 4 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 1 3 4 4 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 3 4 3 3
16 1 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 1 4 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3
17 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3
18 3 2 3 3 1 2 3 3 3 1 4 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 4 3 3 3 3 3 3 2 2
19 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 4 1 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4
203
20 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 3 4 2 3 4 3 3 3 3 3 2 2 4 3 3 3 3 3 3 2 4
21 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 2 4 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 4 3 3 3 3 3 3 3
22 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3 4 3 1 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 3 4 3 3
23 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 4 3 4 3 4 3
24 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 2 2 4 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 4 4 3 3
25 3 3 2 3 3 3 2 3 3 4 2 3 3 4 3 2 2 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 2 3 2 3 3
26 4 2 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4
27 4 4 3 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 3 3
28 3 4 4 3 4 4 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 3
29 4 3 3 4 3 3 2 3 3 3 2 3 2 4 2 2 4 3 3 2 3 3 2 3 3 4 3 3 3 3 3 2
30 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 1 3 2 3 3 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 3 2
31 4 2 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 2 3 3 4 4 2 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4
32 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 2 3 4 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3
33 3 3 3 3 4 2 2 4 3 4 4 3 3 4 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4
Alfa de Cronbach
N de elementos
0.765 32
Estadísticos de fiabilidad del grupo B
204
ANEXO 4
PROGRAMACION DE SESIONES DE APRENDIZAJE
SESION 1 y SESION 2
205
CRONOGRAMA SESIÓN TEMA ACTIVIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA
Facultad de Ingeniería Química y Textil
Área Académica de Cursos Complementarios
TEMA DE APRENDIZAJE No 01 GENERACIÓN y DISTRIBUCION de la ENERGÍA ELÉCTRICA
LUNES 06 y VIERNES 10 de ENERO
del 2014
Sesión No 01
8 HORAS
Generación y Distribución de la Energía Eléctrica
MOTIVACIÓN: Averiguar los conocimientos sobre el tema de los alumnos (conflicto cognitivo) Se hacen preguntas : ¿Qué tipo de energía eléctrica existe en el tomacorriente de su casa? ¿Cuál es diferencia entre corriente continua y corriente aAlterna? ¿Por qué la energía eléctrica domestica e industrial es alterna? ¿Qué tipo de corriente alterna se utiliza a nivel doméstico e industrial?
Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas. 1. Comparar 2. Discrimina 3. Selecciona 4. Asocia S. Jerarquiza
Ficha de Observación
N°1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA
206
LUNES 06 y VIERNES 10 de ENERO
del 2014
Generación y
Distribución de la Energía Eléctrica
PROCESO: Construcción del aprendizaje 1. Explicar mediante un archivo en Power Point como se genera y distribuye la energía eléctrica 2. A los 8 grupos de trabajo previamente constituidos asignarles por grupo la búsqueda de información sobre los siguientes temas: 1.- Generación Eólica 2.- Generación Mareomotriz 3. Generación Nuclear 4.- Generación Térmica 5.- Generación Solar 6.- Generación Geotérmica 7.- Generación Hidráulica 8.- Generación Fotovoltaica Desarrollar en un espacio Wiki (DRIVE de Google) el tema asignado para desarrollar el trabajo colaborativamente El tema será defendido oralmente por uno de los integrantes del grupo escogido al azar EVALUACIÓN:
Valorar la Capacidad de Análisis y Síntesis alcanzado a través de ciertas características cognitivas
Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas.
1, Comparar 2. Discrimina 3. Selecciona 4. Asocia 5. Jerarquiza
Ficha de Observación
N°1
207
LUNES 13 y VIERNES 17 de ENERO
del 2014
Sesión No 02
8
HORAS
Circuitos de corriente alterna
monofásica
MOTIVACIÓN: Crear en los estudiantes conflicto cognitivo relacionado el tema al hacerles recordar sus conocimientos de circuitos de corriente continua, mediante un video donde se observe la aplicación y la importancia de la corriente alterna senoidal en la vida diaria y en especial en la industria y después hacerlas las siguientes preguntas : ¿Qué leyes se aplican en los circuitos de corriente continua? ¿Porque la CA se comporta de manera diferente con diferentes tipos de carga?, ¿Qué tipo de carga se representa en los motores eléctricos? ¿Porque es necesario corregir el factor de potencia en una instalación eléctrica industrial? ¿Qué tipo de tarifa eléctrica nos cobran las empresas que suministran energía eléctrica?
Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas. Observación Relacionar Interpretar Asocia Elaborar
Ficha de Observación
N°2
UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERIA
Facultad de Ingeniería Química y Textil
Área Académica de Cursos Complementarios
TEMA DE APRENDIZAJE No 02 CORRIENTE ALTERNA MONOFASICA
CRONOGRAMA SESIÓN TEMA ACTIVIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS
208
LUNES 13 y VIERNES
17 de ENERO del
2014
Sesión No 02
8 HORAS
Circuitos de corriente alterna
monofásica
PROCESO: Construcción del aprendizaje Utilizando un archivo en Power Point y la pizarra se explica los conceptos y la manera de calcular: Cargas resistivas, inductivas y capacitivas, Circuito serie y paralelo con CA, Leyes de mallas y nodos Circuitos estrella-triangulo Cálculos de Potencia eléctrica Corrección del factor de potencia 2.- A los 8 grupos de trabajo establecidos se les asignara la solución de 4 problemas por grupo del libro texto del curso para desarrollar en forma presencial por grupo en el aula De cada grupo el profesor escoge a uno de los integrantes del grupo para que resuelva uno de los problemas trabajados, en la pizarra. En el espacio Wiki desarrollado (DRIVE de Google) los grupos deberán colocar la solución de los problemas asignados, para ser revisados por el docente. EVALUACIÓN: Valorar la Capacidad de Análisis y Síntesis alcanzado a través de ciertas características cognitivas
Verificar si los estudiantes han alcanzado las siguientes características cognitivas. Observación Relacionar Interpretar Asocia Elaborar
Ficha de Observación
N°2
209
ANEXO 5
FICHAS DE OBSERVACION
SESION 1 y SESION 2
210
FICHA DE OBSERVACIÓN N°1
A. DATOS GENERALES
1. Profesores Jorge Cosco Grimaney y Enrique Almora
2. Institución Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI
3. Área Área Académica de Cursos Complementarios
4. Ciclo Cuarto Secciones A y B
5. Lugar / Fecha Rímac, 10 DE Enero del 2014
B. INDICADOR
1. Compara las diversas formas de generar energía eléctrica
2 Discrimina el impacto ambiental que tiene cada forma de generar energía eléctrica
3 Selecciona la forma más económica de generar energía eléctrica
4 Asocia las formas de energía que intervienen en el proceso de generar energía eléctrica
5 Jerarquiza los tipos de energía eléctrica que se usan en las redes domésticas e industriales
C. ESCALA / VALORACIÓN
Desarrolla las capacidades 1
No desarrolla las capacidades 0
211
N° APELLIDOS Y NOMBRES ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4
SI NO SI NO SI NO SI NO1 0 1 0 1 0 1 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
212
FICHA DE OBSERVACIÓN N° 2
A. DATOS GENERALES
1. Profesores Jorge Cosco Grimaney y Enrique Almora
2. Institución Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI
3. Área Área Académica de Cursos Complementarios
4. Ciclo Cuarto Secciones A y B
5. Lugar / Fecha Rímac , 17 DE Enero del 2014
B. INDICADOR
1. Observa las distintas forma de comportamiento de la corriente alterna con cargas resistivas, inductivas y capacitivas
2 Relaciona las ecuaciones que intervienen en los cálculos para cualquier asociación de cargas
3 Interpreta los procedimientos de las leyes de mallas, nodos y estrella triangulo
4 Asocia las respuestas obtenidas por los diferentes métodos de solución
5 Elabora conclusiones al disminuir el factor de potencia
C. ESCALA / VALORACIÓN
Desarrolla las capacidades 1
No desarrolla las capacidades 0
213
N° APELLIDOS Y NOMBRES
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
ITEM 4
SI NO SI NO SI NO SI NO1 0 1 0 1 0 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
214
TABLA DE EVALUACION DE LA FICHA DE OBSERVACION No 01
Item Indicadores
COMPARA Compara las diversas formas de generar energía eléctrica
DISCRIMINA Discrimina el impacto ambiental que tiene cada forma de generar energía eléctrica
SELECCIONA Selecciona la forma más económica de generar energía eléctrica
ASOCIA Asocia las formas de energía que intervienen en el proceso de generar energía eléctrica
JERARQUIZA Jerarquiza los tipos de energía eléctrica que se usan en las redes domésticas e industriales
Escala de valoración
0 No desarrolla capacidades
1 Desarrolla las capacidades
Sexo
0 Femenino 1 Masculino
Edad
0
1
16 a 18
19 a 21
2 22 a 24
3 25 a mas
215
GRUPO EXPERIMENTAL COMP DISC SELECC ASOCIA JERARQ Sexo Edad
1 GE1 0 0 0 0 0 1 20 2 GE2 1 0 1 1 0 1 21 3 GE3 1 0 1 1 1 1 24 4 GE4 0 1 1 1 1 1 22 5 GE5 0 1 1 1 0 0 18 6 GE6 0 0 0 0 0 0 20 7 GE7 1 0 1 0 1 1 21 8 GE8 0 1 1 1 0 1 19 9 GE9 0 0 0 0 0 1 20 10 GE10 1 1 1 1 0 1 23 11 GE11 1 1 1 0 1 1 21 12 GE12 1 1 1 1 1 1 19 13 GE13 1 1 1 0 1 1 24 14 GE14 0 1 0 0 1 1 22 15 GE15 1 1 0 0 1 0 22 16 GE16 0 1 1 1 0 0 20 17 GE17 1 0 0 1 1 1 25 18 GE18 0 1 1 1 0 1 23 19 GE19 0 1 1 0 1 0 21 20 GE20 0 1 0 1 0 1 19 21 GE21 1 0 1 0 0 1 20 22 GE22 1 0 1 1 0 1 20 23 GE23 1 1 0 0 1 1 22 24 GE24 0 0 0 1 0 0 26 25 GE25 1 0 0 0 0 1 21 26 GE26 1 1 0 0 1 1 20 27 GE27 1 0 0 1 0 1 20 28 GE28 1 1 1 0 0 1 20 29 GE29 0 0 1 1 0 1 21 30 GE30 0 1 1 1 0 1 20 31 GE31 1 0 0 1 0 0 21 32 GE32 1 0 1 1 0 1 19 33 GE33 1 0 0 0 1 0 23 34 GE34 0 0 1 1 0 0 21 35 GE35 0 0 1 1 1 1 22 36 GE36 0 1 1 1 0 1 24
19 18 22 21 14
216
GRUPODE CONTROL COMP DISC SELECC ASOC JERARQ Sexo Edad
1 GC1 1 0 0 1 1 1 212 GC2 1 1 1 1 0 1 233 GC3 1 1 0 0 1 1 254 GC4 0 1 1 0 0 1 215 GC5 1 1 1 0 1 206 GC6 0 0 1 0 0 0 197 GC7 1 0 0 0 1 1 198 GC8 0 1 0 1 0 1 199 GC9 0 0 1 0 0 1 2110 GC10 1 1 1 0 0 1 2311 GC11 0 0 1 0 0 1 1912 GC12 0 1 0 1 1 1 1813 GC13 1 1 1 0 0 1 1914 GC14 1 0 0 0 1 0 2115 GC15 1 1 0 0 0 1 1716 GC16 0 1 1 0 0 1 2017 GC17 1 0 0 1 0 1 2018 GC18 0 1 1 0 0 1 2319 GC19 1 0 1 0 1 0 1920 GC20 0 0 0 1 0 1 2221 GC21 1 0 1 0 0 1 2122 GC22 1 0 1 0 0 1 2023 GC23 1 0 0 0 1 1 2324 GC24 1 0 0 1 0 0 1825 GC25 1 0 0 0 0 1 2226 GC26 1 0 0 0 1 0 1827 GC27 1 1 0 1 0 0 2428 GC28 1 1 1 0 0 1 2029 GC29 0 0 1 1 0 1 2530 GC30 0 1 1 0 0 0 1931 GC31 1 1 0 0 0 1 2232 GC32 1 0 0 1 0 1 2033 GC33 1 0 0 0 0 0 1934 GC34 1 1 0 1 0 0 2035 GC35 0 0 1 0 1 1 2336 GC36 0 1 1 1 0 1 2037 GC37 0 0 0 0 | 0 2238 GC38 1 1 1 | 0 1 2639 GC39 0 1 0 0 1 0 24
217
TABLA DE EVALUACION DE LA FICHA DE OBSERVACION No 02
Item indicadores
1 Observación en ORC los comportamientos de la CA en circuitos resistivos, capacitivos e inductivos
2 Relaciona los comportamientos de los dispositivos en circuitos RLC en serie y paralelo
3 Interpreta los desfasajes de la corriente con respecto al potencial 4 Asocia los desfasajes con la energía que estos dispositivos consumen
5 Elabora soluciones para disminuir el factor de potencias en plantas industriales
Escala de valoración
0 No desarrolla capacidades
1 Desarrolla las capacidades
sexo
0 Femenino 1 Masculino
Edad
0 16 a 18 años 1 19 a 21 2 22 a 24 3 25 a mas
218
GRUPO DE INVESTIGACION OBS RELAC INTERP ASOCIA ELAB Sexo Edad
1 GE1 0 0 0 0 0 1 202 GE2 1 1 0 0 0 1 213 GE3 1 1 1 0 0 1 244 GE4 0 1 1 1 1 1 225 GE5 1 1 1 0 0 0 186 GE6 1 1 1 0 1 0 207 GE7 1 1 0 0 1 1 218 GE8 1 1 1 1 1 1 199 GE9 0 0 0 0 0 1 2010 GE10 1 1 1 1 1 1 2311 GE11 1 1 1 1 1 1 2112 GE12 1 0 0 1 1 1 1913 GE13 0 1 1 1 1 1 2414 GE14 1 1 0 1 0 1 2215 GE15 1 1 1 0 0 0 2216 GE16 1 1 1 1 0 0 2017 GE17 0 0 1 1 1 1 2518 GE18 1 1 1 1 1 1 2319 GE19 1 1 1 0 0 0 2120 GE20 1 1 1 1 1 1 1921 GE21 1 1 1 1 0 1 2022 GE22 1 0 1 0 1 1 2023 GE23 1 1 0 0 0 1 2224 GE24 1 0 0 1 1 0 2625 GE25 1 0 0 0 0 1 2126 GE26 1 1 1 1 1 1 2027 GE27 1 1 0 1 1 1 2028 GE28 1 1 1 1 1 1 2029 GE29 0 1 1 1 1 1 2130 GE30 1 1 1 1 1 1 2031 GE31 1 1 0 1 1 0 2132 GE32 1 1 1 1 1 1 1933 GE33 1 0 1 1 1 0 2334 GE34 1 1 1 1 1 0 2135 GE35 0 1 1 1 1 1 2236 GE36 1 0 0 0 0 1 24
29 27 24 23 23
219
GRUPODE CONTROL OBS RELAC INTERP ASOCIA ELAB Sexo Edad1 GC1 1 1 1 0 1 1 212 GC2 0 1 1 0 1 1 233 GC3 1 1 1 0 1 1 254 GC4 0 1 1 1 1 1 215 GC5 1 1 1 0 0 1 206 GC6 0 1 1 0 0 0 197 GC7 1 0 1 0 1 1 198 GC8 1 1 0 1 0 1 199 GC9 1 0 1 0 0 1 2110 GC10 1 1 1 0 0 1 2311 GC11 0 0 1 0 1 1 1912 GC12 0 1 0 1 0 1 1813 GC13 1 1 1 0 0 1 1914 GC14 0 0 1 0 1 0 2115 GC15 1 1 0 0 0 1 1716 GC16 1 0 1 0 0 1 2017 GC17 1 1 0 1 0 1 2018 GC18 0 1 1 0 0 1 2319 GC19 1 0 1 0 0 0 1920 GC20 0 1 0 1 0 1 2221 GC21 1 0 1 0 0 1 2122 GC22 0 1 1 0 0 1 2023 GC23 0 1 1 1 1 1 2324 GC24 1 1 1 0 0 0 1825 GC25 1 1 1 0 0 1 2226 GC26 1 0 0 1 1 0 1827 GC27 1 1 0 0 0 0 2428 GC28 0 1 1 0 0 1 2029 GC29 0 1 1 0 0 1 2530 GC30 1 0 1 0 0 0 1931 GC31 1 1 0 0 1 1 2232 GC32 1 1 0 1 0 1 2033 GC33 1 1 0 0 0 0 1934 GC34 1 1 0 1 0 0 2035 GC35 0 1 1 0 0 1 2336 GC36 1 1 1 1 0 1 2037 GC37 0 1 0 0 1 0 2238 GC38 1 1 1 | 0 1 2639 GC39 0 1 0 0 1 0 24
220
ANEXO 6
TRABAJOS GRUPALES
221
ANEXO 6.1 DESCRIPCION DE LAS SESIONES DE GRUPO
En cuanto al procedimiento Presencial
Se inicia la sesión de aprendizaje utilizando Power Point para iniciar la motivación, el marco teórico y las competencias a lograr Se asignan a los grupos problemas a ser resueltos según el tema de la sesión de aprendizaje programados. A cada grupo de trabajo se le asigna un grupo de problemas. Cada grupo debe resolver los problemas dentro de la sesión de aprendizaje en un tiempo establecido, con el apoyo de los docentes en caso fuera necesario Al termino del tiempo establecido cada el profesor escogerá a un integrante del grupo, para que explique a sus compañeros como resolvió el problema asignado Los profesores deberán llenar la Ficha de Observación de la forma que los alumnos colaboran entre sí, para para resolver los problemas asignados y la forma que el grupo reacciona ante la exposición de su compañero. El grupo deberá colgar en formato PDF los problemas resueltos en el FACEBOOK, Grupo EE102 donde tienen acceso todos los estudiantes del grupo investigación En cuanto al procedimiento No Presencial
Se inicia la sesión de aprendizaje utilizando Power Point para iniciar la motivación, el marco teórico y las competencias a lograr. En la primera parte de la exposición del proceso de aprendizaje se busca resumir lo que el alumno conoce sobre el tema, se aclara y profundiza cada punto del resumen Se asignan a los grupos el tema de investigación según el tema de la sesión de aprendizaje programado. Cada grupo debe realizar su trabajo fuera del ambiente de estudio de manera colaborativa, con el apoyo de los docentes en caso fuera necesario El grupo deberá colgar en formato PDF el trabajo asignado en el FACEBOOK, Grupo EE102 donde tienen acceso todos los estudiantes del grupo investigación y en DRIVE de Google donde el profesor monitoreara la forma en que los alumnos colaboran entre si. En el inicio de la segunda parte de la sesión de aprendizaje cada grupo escogerá al integrante que dirige la exposición del trabajo. Todos los integrantes deben estar en el podio defendiendo su trabajo. El integrante que dirige la exposición es rotativo. Los profesores deberán llenar la Ficha de Observación de la forma que los alumnos colaboran entre sí en el DRIVE, y la forma en que el grupo defiende en clase el tema que esta exponiendo.
222
En cuanto al ambiente de trabajo y didáctica:
Los alumnos trabajaran en grupo de 4 alumnos La disposición de la las carpetas no es la tradicional en filas, sino que ellos se organizan y se posicionan según su comodidad Los profesores serán solo asesores en las sesiones de aprendizaje Los profesores en la parte evaluativa tendrán en consideración si logran las competencias, es decir en cada grupo deberá observar, quien dirige el grupo, quien colabora mas, quien no aporta al grupo y quien de los integrantes aporta logrando las competencias que se califican mediante los indicadores, liderazgo.
En cuanto al uso de las TIC’S
Se uso tecnologías de la Información como herramienta de trabajo como el Facebook y el Drive Se empleó el Internet como medio de comunicación para que el alumno solicite respuestas a sus dudas, haga llegar sus comentarios, y reciba información sobre el logro de las competencias programadas.
Otros
Se incentiva al alumno el uso de mapas conceptuales en sus exposiciones Se incentiva que el alumno interactúe con sus compañeros, cambie opiniones entre ellos, y florezca el dialogo y la discusión sobre los tópicos a alcanzar Se orienta el uso de la lluvia de ideas en sus esquemas de trabajo
223
6.2 GRUPOS DE TRABAJO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE INGENIERÍA Facultad de Ingeniería Química y Textil
Área Académica de Cursos Complementarios
GRUPOS DE TRABAJO DE CIRCUITOS e INSTALACIONES ELECTRICAS INDUSTRIALES
Grupo 01 10-39 a 10.50
ARENAS PARIONA, ANGEL LEON FERNANDEZ, LUIS QUISPE TICONA, JUAN RIOS SANCHEZ, LEOPOLDO
Grupo 02 9.27 a 9.37
CURANPI CORONADO,ERIK FERNADEZ GARCIA,MARTIN FERNANDEZ RUESTA,LILLY FUERTES RIOS,DIANA
Grupo 03 9.38 a 9.49
RAMOS FIGUEROA, DENISSE ROQUE PADILLA, CLAUDIA MALCA LEANDRO, VICTOR GONZALES PAJUELO, MATT
Grupo 04 8.21 a 8.32
224
CHUQUIANO AGREDA, CARLOS CABALLERO BUSTOS, MELISSA DIAZ BARRUETA, LUIS HUAMAN SALAS, FRANCO
Grupo 05 8.33 a 8.44
VILLENA FLORES, OSCAR HUARCAYA TORO,GUSTAVO ÑAUPARI BARZOLA, MARVIN MORALES CARRION, WILFREDO
Grupo 06 7.14 a 7.25
MORALES MATOS, ANTONNY QUISPE CHURATA, EDSON ZUTA TAFUR, LEVI CARPIO RIVERA, JOHEL
Grupo 07 7.26 a 7.37
DEL AGUILA CAUTE, JESUS CARDENAS TORRES, PERCY, OMAR ARTEAGA OROSCO, JOSE Grupo 08 6.38 a 6.50
1, MAMANI MAMANI, NOEMI 2. MORALES QUISPE, JORGE 2. SALCEDO MASGO,KATIA 3. VALENZUELA GONZALES, ERIK
Grupo 09 7.38 a 7.53
ALVARADO PINEDO, JORGE CARDENAS LIZARRAGA, EVELIN CASTILLO FLORES, MIGUEL CRUZ AVILA, ALEXIS
225
ANEXO 7
TABLAS POR GÉNERO
226
Tabla 7.1 Eficiencia de la Capacidad Compara según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Compara No 0 0,0% 8 29,6%
Si 9 100,0% 19 70,4%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.1: Gráfico de barras de los grupos control y experimental
para la capacidad Compara
227
Tabla 7.2 Eficiencia de la Capacidad Discrimina según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Discrimina No 5 55,6% 11 40,7%
Si 4 44,4% 16 59,3%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.2: Gráfico de barras de los grupos control y experimental
para la capacidad de Discrimina
228
Tabla 7.3 Eficiencia de la Capacidad Selecciona según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Selecciona No 5 55,6% 11 40,7%
Si 4 44,4% 16 59,3%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.3: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Selecciona
229
Tabla 7.4 Eficiencia de la Capacidad Asocia según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Asocia No 3 33,3% 9 33,3%
Si 6 66,7% 18 66,7%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.4: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Asocia
230
Tabla 7.5 Eficiencia de la Capacidad Jerarquiza según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Jerarquiza
No 6 66,7% 13 48,1%
Si 3 33,3% 14 51,9%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.5: Gráfico de barras de los grupos control y experimental
para la capacidad de Jerarquiza
231
Tabla 7.6 Eficiencia de la Capacidad Observa según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Observa No 1 11,1% 6 22,2%
Si 8 88,9% 21 77,8%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.6: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Observa
232
Tabla 7.7 Eficiencia de la Analiza según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Analiza No 1 11,1% 12 44,4%
Si 8 88,9% 15 55,6%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.7: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Analiza
233
Tabla 7.8 Eficiencia de la Capacidad Relaciona según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Relaciona No 0 0,0% 6 22,2%
Si 9 100,0% 21 77,8%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.8: Gráfico de barras de los grupos control y experimental
para la capacidad de Relaciona
234
Tabla 7.9 Eficiencia de la Capacidad Interpreta según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Interpreta No 3 33,3% 8 29,6%
Si 6 66,7% 19 70,4%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.9: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Interpreta
235
Tabla 7.10 Eficiencia de la Capacidad Elabora según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Elabora No 2 22,2% 10 37,0%
Si 7 77,8% 17 63,0%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.10: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Elabora
236
Tabla 7.11 Eficiencia de la Capacidad Identifica según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Identifica No 3 33,3% 7 25,9%
Si 6 66,7% 20 74,1%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.11: Gráfico de barras de los grupos control y experimental
para la capacidad de Identifica
237
Tabla 7.12 Eficiencia de la Capacidad Clasifica según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Clasifica No 1 11,1% 6 22,2%
Si 8 88,9% 21 77,8%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 7.12: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Clasifica
238
Tabla 7.13 Eficiencia de la Capacidad Propone según genero
GENERO
Femenino Masculino
Frecuencia
% Frecuencia
%
Propone No 0 0,0% 9 33,3%
Si 9 100,0% 18 66,7%
TOTAL 9 % 27 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
.
Figura 13: Gráfico de barras de los grupos control y experimental para la capacidad de Propone
239
ANEXO 8
TABLA POR EDADES
240
Tabla 8.1: Cumplimiento de la capacidad Compara en el grupo de experimental según
edades
Compara
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 5 13,9% 17 47,2%
22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%
25 a más 0 0,0% 2 5,6%
TOTAL 8 % 28 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.1: Gráfico de barras del grupo experimental de la Capacidad Compara, según edades
241
Tabla 8.2: Cumplimiento de la capacidad Discrimina en el grupo de experimental según edades
Discrimina
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 11 30,6% 11 30,6%
22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%
25 a más 2 5,6% 0 0,0%TOTAL 16 % 20 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión
de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química textil dela UNI .
Figura 8.2: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Discrimina, según
edades
242
Tabla 8.3: Cumplimiento de la capacidad Selecciona en el grupo de experimental según edades
Selecciona
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 9 25,0% 13 36,1%
22 a 24 años 6 16,7% 5 13,9%
25 a más 1 2,8% 1 2,8% TOTAL 16 % 20 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química textil de la UNI
Figura 8.3: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Selecciona, según
edades
243
Tabla 8.4: Cumplimiento de la capacidad Asocia en el grupo de experimental según edades
Asocia
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 9 25,0% 13 36,1%
22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%
25 a más 0 0,0% 2 5,6%TOTAL 12 % 24 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.4: Gráfico de barras del grupo experimental de la
Capacidad Asocia, según edades
244
Tabla 8.5: Cumplimiento de la capacidad Jerarquiza en el grupo de experimental según edades
Jerarquiza
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 1 2,8% 0 0,0%
19 a 21 años 13 36,1% 9 25,0%
22 a 24 años 4 11,1% 7 19,4%
25 a más 1 2,8% 1 2,8%TOTAL 19 % 17 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI
.
Figura 8.5: Gráfico de barras del grupo experimental de la
Capacidad Jerarquiza, según edades
245
Tabla 8.6: Cumplimiento de la capacidad Observa en el grupo de experimental según edades
Observa
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 4 11,1% 18 50,0%
22 a 24 años 2 5,6% 9 25,0%
25 a más 1 2,8% 1 2,8%TOTAL 7 % 29 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.6: Gráfico de barras del grupo experimental de la Capacidad Observa, según edades
246
Tabla 8.7: Cumplimiento de la capacidad Analiza en el grupo de experimental según edades
Analiza
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 6 16,7% 16 44,4%
22 a 24 años 5 13,9% 6 16,7%
25 a más 2 5,6% 0 0,0%TOTAL 13 % 23 100%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.7: Gráfico de barras del grupo experimental de la
capacidad Analiza, según edades
247
Tabla 8.8: Cumplimiento de la capacidad Relaciona en el grupo de experimental según edades
Relaciona
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 5 13,9% 17 47,2%
22 a 24 años 0 0,0% 11 30,6%
25 a más 1 2,8% 1 2,8%TOTAL 6 16.7% 30 83.3%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.8: Gráfico de barras del grupo experimental de la
capacidad Relaciona, según edades
248
Tabla 8.9: Cumplimiento de la capacidad Interpreta en el grupo de experimental según edades
Interpreta
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 8 22,2% 14 38,9%
22 a 24 años 2 5,6% 9 25,0%
25 a más 1 2,8% 1 2,8%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.9: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Interpreta, según
edades
249
Tabla 8.10: Cumplimiento de la capacidad Elabora en el grupo de experimental según edades
Elabora
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 9 25,0% 13 36,1%
22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%
25 a más 0 0,0% 2 5,6%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.10: Gráfico de barras del grupo experimental de la
Capacidad Elabora, según edades
250
Tabla 8.11: Cumplimiento de la capacidad Identifica en el grupo de experimental según edades
Identifica
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 6 16,7% 16 44,4%
22 a 24 años 4 11,1% 7 19,4%
25 a más 0 0,0% 2 5,6%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.11: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Identifica, según
edades
251
Tabla 8.12: Cumplimiento de la capacidad Clasifica en el grupo de experimental según edades
Clasifica
No Si
Recuento % del N de la tabla
Recuento % del N de la tabla
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 2,8%
19 a 21 años 4 11,1% 18 50,0%
22 a 24 años 3 8,3% 8 22,2%
25 a más 0 0,0% 2 5,6%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química y Textil de la UNI
Figura 8.12: Gráfico de barras del grupo experimental de la capacidad Clasifica, según edades
252
Tabla 8.13: Cumplimiento de la capacidad Propone en el grupo de experimental según edades
Propone
No Si
Recuento % del N de la columna
Recuento % del N de la columna
EDAD
16 a 18 años 0 0,0% 1 3,7%
19 a 21 años 6 66,7% 16 59,3%
22 a 24 años 3 33,3% 8 29,6%
25 a más 0 0,0% 2 7,4%
Fuente: Resultados obtenidos de las fichas de observación de la sesión de aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería Química
y Textil de la UNI.
Figura 8.13: Gráfico de barras del grupo experimental de la
capacidad Propone, según edades
253
ANEXO 9
VALIDACION DE LAS FICHAS DE OBSERVACION
254
Ficha 1
Estadísticos de fiabilidad Ficha 1
Alfa de Cronbach N de elementos
0.752 73
Ficha 2
Estadísticos de fiabilidad Ficha 2
Alfa de Cronbach N de elementos
0.883 64
Ficha 3
Estadísticos de fiabilidad Ficha 3
Alfa de Cronbach N de elementos
0.742 69
Ficha 4
Estadísticos de fiabilidad Ficha 4
Alfa de Cronbach N de elementos
0.807 70
255
Ficha 5
Estadísticos de fiabilidad Ficha 5
Alfa de Cronbach N de elementos
0.717 69
Ficha 6
Estadísticos de fiabilidad Ficha 6
Alfa de Cronbach N de elementos
0.895 69
Ficha 7
Estadísticos de fiabilidad Ficha 7
Alfa de Cronbach N de elementos
0.765 66
Ficha 8
Estadísticos de fiabilidad Ficha 8
Alfa de Cronbach N de elementos
0.823 72