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d-t 62-1 f / EL GENERO EN LAS PREFERENCIAS ACADEMICAS

DE HOMBRES Y MUJERES JOVENES

IMELDA ARANA SAENZ

..

Trabajo de grado presentado como requisito parcial

para optar el título de

Magíster en Sociología de la Educación

Director

GONZALO CATAÑO

• 1 • Sociólogo

Santafé de Bogotá

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

DEPARTAMENTO DE CIENCJAS SOCLI\LES

Septiembre, 1994

Z~.R:J.

4~2.2-

"·' .. ..J

.,

IN DICE

Pág.

INDICE DE TABLAS V

RESUMEN ANALITICO VII

INTRODUCCION 1

-- I LA ACTITUD TEORICO-ACADEMICA EN EL MARCO

DE LOS ROLES DE GENERO 9

l. La división sexual del conocimiento 9

2. El conocimiento: construcción social 17

n LA CONSTRUCCION SOCIAL DEL GENERO 22

l. Necesidad de los estudios de género 22

2. El concepto de género como categoría de análisis 25

3. Relación conocimiento-género en el caso de la

selección de rama en el INEM Santiago Pérez 33

4. El género en las preferencias académicas de

estudiantes de secundaria de Santafé de Bogotá 48

III CONOCIMIENTO E IDENTIDAD DE GENERO 52 ·•

l. Los roles sexuales como objetivación

de la id en ti dad de género 52

·------------------------------------.............. _ ......... ______ ..;.,....;. ___ .:.._-::.•·::·.:.·.:: ... :__ __ _:___~:_-~:_ __ , _,' ,..,, ... , __ ,. j

..

2. Los roles de género en la actividad escolar

3. E1 género en la construcción del conocimiento

4. Cómo se perciben las diferencias de género respecto

a las actitudes académicas en instituciones educativas

58

62

~~~~~~ ~

IV LAS INSTITUCIONES Y LA DIFERENCIACION DE ROLES

ACADEMICOS 73

l. Papel de la socialización en el comportamiento de género 73

2. Las instituciones socializadoras. Una aproximación

a la realidad de San tafé de Bogotá 77

V SINTESIS E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS 124

l. Impacto de la variable género en las preferencias

acad(.-;micns de est udi;mtes de Santa[(> de Hogot;í

2. Las diferencias de género y las corrientes

pedagógicas modernas

CONCLUSIONES

124

139

142

Hipótesis sobre las prúcticas vigentes en la vida escolar 142

Alternativas 146

REFERENCIAS BIBLIOG RAFICAS 148

Anexo A. 151

Anexo B. 153

Anexo C. 155

1 1 1 1 1 1 1 Tabla 1

1 Tabla 2

Tabla 3

1 'J'abla 4

1 Tabla S

1 Tabla6

1 Tabla·7

1 Tabla 8

Tabla 9

1 Tabla 10

1 Tabla 11

Tabla 12

1 Tabla 13

1 1 1

INDICE DE TABLAS

Modalidades de bachillerato preferidas por los alumnos y las alumnas

Carrera profesional preferida por las alumnas y los alumnos

Actividad de la vida escolar preferida por alumnas

49

so

y alumnos 71

Activi<;lades regulares de los padres y de las madres de los/as alumnos/as en el hogar 82

Actividades regulares de los alumnos y las alumnas en el hogar 84

Actividades de los padres y las madres de los/as estudiantes fuera del hogar 85

Actividad más frecuente del padre y de la madre de los/ as estudiantes 88

Miembro de la familia que ejerce la jefatura del hogar en las familias de los/as estudiantes 89

Miembro de la familia predilecto de los/as estudiantes <)) .

Miembro de la f~ilia con mayor influencia en las decisiones escolares de los/as estudiantes 91

Miembro de la familia con mayor influencia en las de~isiones escolares de los alumnos y las alumnas 92

Nivel académico de los padres y las madres de los/ as estudiantes 93

Rol de género ·de la persona del colegio más admirada por las alumnas y los alumnos lOS

• ·~· ••• ~ ... ,~,:} •< J

Tabla 14 Cualidades de las profesoras y los profesores mayormente percibidas por los/as estudiantes

Tabla 15 Persona del barrio con la que más comparten los alumnos y las alumnas

Tabla 16 Actividad del barrio en la que participan con mayor frecuencia las alumnas y los alumnos

Tabla 17 Espacio del barrio predilecto de las alumnas y los alumnos

Tabla 18 Actividad y género de la persona del barrio con quien más se identincan las alumnas y los alumnos

Tabla 19 Persona del barrio que más influye las decisiones de los alumnos y las alumnas

Tabla 20 Medio de comunicación preferido

Tabla 21 Programas radiales preferidos

Tabla 22 Programas de televisión preferidos

Tabla 23 Tipo de revistas preferidas

Tabla 24 Tipo de libro preferido

Tabla 25 Sección de periódico predilecta

107

109

111

112

113

114

'116

117

117

121

122

123

1 VI 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

RESUMEN ANALITICO

El objetivo del presente trabajo es dilucidar por qué y cómo se

establecen las diferencias que en la actualidad segmentan la actividad

académica de los y las escolares de. acuerdo al sexo/ género, para lo

cual se tomó como campo de estudio algunas instituciones educativas

~e Santafé de Bogotá.

El género es la categoría de análisis privilegiada, ella es útil para la

comprensión de las formas que caracterizan al ser humano como feme­

nino o como masculino, caracterización que se vuelve determinante del

"""' comportamiento social y se estructura mediante las construcciones,

elaboraciones y representaciones sociales. Sobre su influencia en las

preferencias académicas de los/as escolares se ocupa este trabajo.

Se parte de la hipótesis de que la actitud diferencial de hombres y

mujeres en el ámbito académico es una construcción social, lo cual se

explica teóricamente desde la sociología del conocimiento -que

establece la relación entre las formas y expresiones del conocimiento y

la realidad social en que se producen- y los estudios de género -que

permiten la reubicación histórico-social de los procesos constructivos

del conocimiento y del género-.

..., "'""'' , .. ;~-'""" .....

Las fuentes primarias del estudio son constituidas por una encues- ·

ta realizada a 96 estudiantes de noveno grado de 25 colegios de secun­

daria de la capital y una entrevista a ocho estudiantes de noveno grado

del INEM Santiago Pérez de Bogotá. El estudio bibliográfico referencia a

34 autoras y autores, algunas de cuyas tesis se incorporan al texto.

Inicialmente, se presenta un marco histórico social de las caracte­

rísticas que ha tenido la distribución social del conocimiento entre

hombres y mujeres. Luego se señalan algunas de las explicaciones que

los estudios de género han aportado al análisis de tal fenómeno, el ,cual

se ilustra con opiniones de estudiantes del INEM acerca de las motiva­

ciones propias y de sus pares para la escogencia de rama y modalidad

de estudio.

Más adelante, se explicitan los conceptos de identidad, rol de

género, construcción social del conocimiento, socialización e institucio­

nes socializadoras, los cuales se cotejan con opiniones de los/as

entrevistados/as acerca de la percepción que tienen de las diferencias

de género en las ;.tctltudes acad!~micas propias, de sus compañeros/as y

de sus profesores/as. Se presentan los datos obtenidos en la encuesta

sobre conductas individuales y colectivas -de integrantes de la familia,

de las instituciones educativas y del barrio de los/as estudiantes­

diferenciadas con arreglo al género. También se registran las preferen­

cias de los/as escolares respecto a medios de comunicación y se analiza

su incidencia en la construcción de los roles de género.

Finalmente se hace una síntesis de los resultados, se relacionan

estos con implicaciones pedagógicas y se enuncian algunas conclusio­

nes: hipótesis sobre las prácticas vigentes en la vida escolar y alterna­

tivas referidas al campo de la investigación, estrategias de cambio

valorativo y decisiones de carácter institucional.

1

INTRODUCCION

El ambiente de continuos y determinantes cambios en las formas

comportamentales de hombres y mujeres, en lo individual y en su

interacción, es una de las características de los nuevos rumbos que el

mundo actual experimenta.

Dichos cambios se hallan permanentemente estimulados por la

multitud de recursos disponibles y por las múltiples transfürmaciones

en otras esferas de vida, como el creciente dominio que los seres huma­

nos han mostrado sobre sí mismos y sobre la naturalezal. al punto de

que los· desarrollos científicos logrados hacen factible la solución de

problemas antaño insolubles, como las hambrunas, las enfermedades,

la incomunicación y la imprevisión de los fenómenos naturales. Sin

embargo, parece ser que esos problemas en lugar de solucionarse tien­

den a agravarse, debido en buena parte al tipo de relaciones interper­

sonales establecidas, las cuales se oponen al logro del bienestar social,

aun en condiciones favorables para ello como las existentes. Relaciones

que la misma humanidad en su desarrollo ha establecido y que por

tanto es de su competencia mantener o modificar.

Para la búsqueda de sóluciones viables al bienestar individual y al

equilibrio social es estimulante la prelación que vienen adquiriendo los

. VJ

l

estudios sobre las relaciones intersubjetivas, la génesis de esas relacio- ·

nes, las estructuras que las sustentan, los efectos sobre la organización

social y las condiciones en que los cambios deseables se puedan

realizar.

Dichos estudios son promisorios para el análisis social en tanto

permiten determinar la medida en que las personas participan de la

acción social y son beneficiarias de la misma, así como también su

actitud frente a las perspectivas del grupo humano al que pertenecen.

Las relaciones intersubjetivas, sustentadas en múltiples e interactuantes

vínculos de poder, se han tornado en desequilibrio poderoso entre las

personas, adquiriendo relevancia especial la inequidad de las relacio­

nes entre los sexos, denominadas en los más recientes estudios

relaciones de género. A ellas se refiere el presente trabajo, que se

propone contribuir al estudio de las mismas en el marco de la cultura y

particularmente en el entorno escolar.

Uno de los móviles de la presente tesis fue el impacto sentido- por

la autora al regresar a desempeñar labores docentes -después de ciqco

afíos de retiro con permiso sindical (1987 -1992 )- y encontrar que en

ese lapso las relaciones interpersonales hombre-mujer, en todos los

componentes de la actividad educativa institucional, no mostraban

cambios significativos, en tanto que no se había modificado la compo­

sición del estudiantado de algunas ramas según sexo o género. Como

docente de tres grupos de octavo grado de la rama industrial con un

total de 120 estudiantes, entre los que no se encontraba ninguna mu­

jer, pudo establecer que el comportamiento individual y grupal de los

muchachos indicaba una fuerte valoración del patrón hombre-macho

de la cultura patriarcal, en otros ámbitos cuestionado. Ello ocurre en el

Instituto Nacional de Educación Media Diversificada -INEM- Santiago

2

Pérez de Santafé de Bogotá, colegio mixto, en momentos en que el país

ya experimenta los efectos del acceso masivo de las mujeres al mercado

laboral y al sistema escolar en todos los niveles.

Entre tanto, desde 1985, se venían compartiendo y confrontando

experiencias surgidas de las prácticas docentes entre el grupo de

educadoras que conforman la Comisión de Asuntos de la Mujer de la

Asociación Distrital de Educadores -ADE-1. Tales experiencias lleva­

ron al grupo a establecer la relevancia de las diferencias que se presen­

taban entre niños y niñas en relación a las prácticas de enseñanza­

aprendizaje, organización escolar, interrelaciones personales y viven­

cias y expectativas académicas y culturales.

Algunas observaciones extraídas de dicha confrontación son pre­

sentadas en forma sintética en el capítulo ITI. Ellas están referidas casi

en su totalidad a niños y niñas que cursan la primaria y los primeros

años de secundaria, en escuelas y colegios del sector oficial de Santafé

de Bogotá. Se registran y analizan opiniones de un grupo mixto de es tu­

diantes de noveno grado del INEM Santiago Pérez, obtenidas a través de

entrevistas personales -ver Anexo A-, y con el fin de presentar una ' perspectiva más global del análisis, se incluyen algunos datos obte-

nidos mediante encuesta aplicada a 94 estudiantes -47 hombres y 47

mujeres- de 25 instituciones repartidas en todas las localidades de la

capital -ver Anexo C-. Todo lo anterior~ contrastado con las observa··

ciones iniciales y con el marco conceptual de los estudios de género y

1 La Comisión de Asuntos de la Mujer de la ADE ha diseñado y desarrollado diferentes

estrategias teórico-prácticas para dilucidar las causas y los efectos de sus

observaciones. Para este trabajo ha sido clave la interlocución permanente con la

profesora judith jiménez Rangel, con quien se han realizado trabajos conjuntos de los

c~ales se extraen algunas de la ideas aquí planteadas.

3

,1«'~. ·. ""'::.'''7 •. ·~~

de la sociología del conocimiento, constituye el cuerpo metodológico de

esta tesis.

El trabajo empírico, de carácter cualitativo, se apoya en estudios

sobre la construcción social del conocimiento y del género. Se procura

subrayar algunos elementos de la formación de las preferencias acadé­

micas en las jóvenes y los jóvenes con miras a dilucidar por qué y cómo

se establecen las diferencias que en la actualidad segmentan la activi­

dad académica según el sexo/ género.

Los y las escolares tienen su propia percepción y explicación acer­

ca de sus motivaciones y .preferencias académicas así como de las de

sus pares y compañeros/as. Lo que ellos y ellas opinan, visto a la luz de

los planteamientos teóricos esbozados, constituye el objeto de estudio,

con el fin de inferir mediante una lectura de los datos extraídos aque­

llos elementos del comportamiento diferenciado por género que pervi­

ven, han cambiado o se hayan en proceso de cambio en los/as jóvenes

escolarizados/as de la capital.

Pueron entrevistados ocho estudiantes de novL•no grado del INEM

Santiago Pérez, un hombre y una mujer por cada una de las ramas que

ofrece la institución. En este nivel las/ os jóvenes ya han cursado dos

años de exploración vocacional ( 6° y 7°), dos años de orientac~ón voca­

cional en una rama ( 8° y 9°) y se preparan para optar una modalidad

dentro de la rama, en la cual cursarán los dos últimos años de media

vocacional ( 1 oo y 11 °); ca be decir, han tomado cuando menos una deci­

sión electiva relacionada con su educación y se disponen a tomar otra.

Algunos datos sobre la composición de la matrícula en el grado noveno

por ramas y género, así como también de graduados por modalidades y

género en los años 1977 -año de la primera promoción- y 1993

-año en que se realiza la encuesta-, ilustran la evolución de la com-

4

posición de la matrícula en el INEM para las variables señaladas y el

contexto institucional en que se desarrolla la vida académica de los

entrevistados.-ver Anexo B.

La encuesta aplicada, se diseñó con el fín de recoger información

cuantitativa acerca de las preferencias· de estudiantes, hombres y

mujeres, de noveno grado, en torno a aspectos que determinan com­

portamientos académicos, tanto personales como de los hombres y las

mujeres más cercanos/ as, en cuatro espacios claves de socialización

inicial: la familia, la escuela, el barrio y los medios masivos de comuni­

cación. Cien escolares respondieron la encuesta, pero sólo se incluyen

los datos de 94 por cuanto las demás tuvieron deficiencias insuperables

en los registros. Todas las localidades, modalidades y jornadas fueron

incluidas en la selección de los colegios visitados para realizar la eh­

cuesta, sin embargo, se deja en claro que d procedlmi~:.~nto empleado y

el número de encuestas aplicadas no se ajustan a las técnicas estadísti­

cas de una clásica investigación cuantitativa, pues no es esa la preten­

sión de este trabajo. La inclusión de datos numéricos es sólo un recurso

para ilustrar el carácter general de las inferencias planteadas.

Se toman como espacios de socialización y de consolidación de

roles la familia, la escuela, el barrio y algunos medios de comunicación

de masas, en atención a que es en ellos donde los/as escolares se

encuentran en forma directa con ideas, valores, usos, conductas y

relaciones, factores básicos para la construcción de las aptitudes y

comportamientos académicos. Los análisis se refieren sólo a elementos

puntuales de la socialización y de su incidencia para la construcción de

roles de género en el campo de las actitudes académicas, por cuanto el

estudio en profundidad de la mismas presenta complejidades que

rebasan las posibilidades de este trabajo.

S

·~ ~, ... ~ ..,.,~ .... ,.

Para abordar las observaciones, las opiniones y los datos numéri­

cos, se parte de la hipótesis de que la actitud diferencial de hombres y

mujeres en el ámbito académico es una construcción social, tal como la

conciben Peter Berger y Thomas Luckmann (1991). Buen número de

estudios se han referido a la relación entre intersubjetividad individual

y entorno cultural, fundamentalmente la teoría sociológica que -a par­

tir de la consolidación de la corriente subjetivista o fenomenológica­

ha hecho grandes aportes al estudio de la construcción de las represen­

taciones mentales del individuo a partir de las condiciones sociales de

su existencia.

La sociología del conocimiento se ha constituido en una de las dis­

ciplinas que mayores aportes ha brindado al estudio de las relaciones

entre las formas y expresiones del conocimiento y la realidad social en

que ellas se producen. Con Berger y Luckmann adquiere nuevas dimen­

siones por cuanto, según ellos, «debe ocuparse de todo lo que se con­

sidere conocimiento» en la sociedad (Berger y Luckmann, 1991, p. 30);

de lo que la gente conoce como realidad en su vida cotidiana no­

teórica y pre-teórica; también, «de la relación entre el pensamiento

humano y el contexto social en el que se origina. De manera que puede

afirmarse que la sociologia del conocimiento constituye el foco

sociológico de un problema mucho más general: el de la determinación

existencial del pensamiento en cuanto tal» (Ibid, p. 17). En suma, el

conocimiento del sentido común, más que las ideas, debe constituir el

tema central de la sociología del conocimiento.

La omisión del saber cotidiano -en el que mayormente se desem­

peñan las mujeres- de lo legitimado científicamente como conoci­

miento evidencia la poca significación de la actividad femenina para el

saber y la teoría científicos.

6

La construcción de las actitudes académicas diferenciadas de hom­

bres y mujeres es producto de los procesos de socialización dados en

diferentes espacios y por diferentes agentes. A ellos se hará referencia

y se tratará de ilustrar con las observaciones de los/as jóvenes de

ambos sexos entrevistados/as. El énfasis se hace en los procesos socia­

lizadores que se viven en el entorno de la educación formal.

Este estudio se inscribe dentro del marco general de los estudios

de género, cuyo objeto se enunCia en el capítulo l y que permiL01l La

reubicación histórico-social de los procesos constructivos del conoci­

miento y del género. Siendo disciplinas que se nutren y articulan con

todas las ciencias sociales, la pedagogía y las llamadas ciencias de la

educación están permanentemente permeadas por los cambios ocurrí­

dos en aquellas y, a su vez, sus avances inciden de manera significativa

en todo el conjunto de fenómenos estudiados colectivamente desde sus

particulares perspectivas. De ahí la pertinencia de incluir la perspectiva

de género en los estudios pedagógicos y demás disciplinas relativas a

los procesos educativos, donde, por demás, se producen los procesos

socializadores más significativos.

En el primer capítulo se presenta un marco histórico-social de las

características que ha tenido la distribución social del conocimiento

entre hombres y mujeres, así como de las circunstancias en que se

produce.

En el capítulo II se introducen ideas esenciales sobre los estudios

de género y se presentan algunas de las particularidades que adquiere

la relación conocimiento-género en el caso del grupo de estudiantes

considerado, vinculada a la escogencia de rama y modalidad.

El tercer capítulo se dedica a la explicitación de cimientos concep­

tuales que soportan la hipótesis de trabajo, los cuales se basan en los

7

."

,,

L

·~

conceptos de identidad, roles de género y construcción social del cono­

. cimíento. Se introducen observaciones sobre los roles de género en

instituciones educativas de Santafé de Bogotá y sobre las diferencias de

género en las actitudes académicas ..

En el capítulo TV se abordan diferentes aportes de algunos/as teó­

ricos/ as sociales acerca de la socialización y las instituciones socializa­

doras; elementos conceptuales asumidos desde la perspectiva del

género como variable básica que permiten dar mayor claridad a la in­

terpretación de las respuestas obtenidas en las entrevistas y la encues­

ta. En cada parte del capítulo se presentan datos y observaciones de los

y las estudiantes objeto de estudio en relación con cada uno de los

temas.

Los resultados obtenidos en el ejercicio empírico se presentan

ordenados en grupos temáticos en el capítulo quinto. Igualmente se

ofrece una síntesis de los postulados puntuales generados por las co­

rrientes pedagógicas modernas, con el fin de estimular la confrontación

de los mismos con la vivencia escolar expuesta por los/as estudiantes.

Finalmente, se plantean algunas hipótesis a manera de conclu­

siones y se sugieren alternativas educativas.

8

'·,

1

LA ACTITUD TEORICO-ACADEMICA EN EL MARCO

DE LOS ROLES DE GENERO

l. . La división sexual del conocimiento

En las diversas manifestaciones de la i nt.eracción social se ha

man;ado una notable diferencia entre' las mujeres y los hombres, sus­

tentada en gran medida en sus actitudes y vivencias distintas frente al

conocimiento académico 2.

Expresión de dicha diferencia la constituye el hecho de que las

mujeres participan menos en las actividades relacionadas. con la

2 En el contexto de este trabajo se entenderá como académico el conocimiento

adquirido y legitimado a través de las instituc-iones autorizadas para ello por el

Estado; cubre los diferentes niveles de la educación formal y los estudios de carácter

especializado de nivel superior.

Las preferencias académicas son las elecciones explícitas o implícitas que rea­

lizan las personas· entre las diferentes alternativas de conocimiento académico a que

podrían acceder. El comportamiento académico es, entonces, el conjunto de actitudes y

prácticas 'relacionadas con el conocimiento académico.

El término saber hace referencia tanto a los conocimientos como a las habilida­

des para el ejercicio de alguna disciplina o actividad.

. ··.-J

:

L

producción del saber académico y se sienten menos atraídas por la·

teoría. En esencia, las mujeres siempre han generado cultura -incluso

a hurtadillas e ilegalmente-, pero no se ha registrado o patentizado su

particular forma de construirla3. Este fenómeno ha servido de justifica­

ción a las teorías dualistas que asocian la mujer con la naturaleza como

contraste del hombre asociado con la cultura.

La historia oficializada registra varios ejemplos de las tajantes pro­

hibiciones que se les ha impuesto a las mujeres para impedirles acceder

a la academia4. A su vez, en la literatura clásica se encuentran múlti­

ples datos sobre la marginación de las mujeres de la vida pública y de

la formación académica, así como también se descubren las transgresio-

3 Sobre el aporte de las mujeres al desarrollo de las técnicas de producción agrícola

ver Mich~~l. 1983; Pernout, 1987; y Guxo Rey, 1988. Sobre la participación social pe la

mujer en las revoluciones ver Jaramillo, 1087; y Galcano, 1986. Sobre el aporte en la

creación artística y científica Je mujeres --que ante la imposibilidad de aparecer como

autoras, han puesto sus creaciones y conocimientos en manos de parien-tes y amigos,

en quienes finalmente ha recaído el reconocimiento social-, ver el texto clasico Mili y

Taylor Mill, 1973.

Igualmente, al aporte de las mujeres en la transmisión del lenguaje y en la repro­

ducción del ideario colectivo se refiere Cerda Lerner: «Las voces de mujeres anónimas

estaban presentes, como una corriente sólida, en la tradición oral, las canciones

populares y las canciones infantiles. en los cuentos que hablan de brujas poderosas y

hadas buenas. A través del punto, el bordado y el tejido de colchas, la creatividad

artística femenina expresó una visión alternativa. En las cartas, diarios, oraciones y

canciones, latía y pervivía la fuerza de la creatividad femenina para generar

símbolos». ( Lerner, l 990, p. 326).

4 A las formas que ha tenido tal relegación de las mujeres, así como a sus intentos de

transgresión, se refiere Simone de Beauvoir en la segunda parte -Historia- del primer

volumen de su libro El segundo sexo.

•

nes que ellas protagonizaban para oponerse a las leyes discriminatorias

que las sujetaban S.

A manera de ilustración, bastaría citar a Rousseau, padre de la

pedagogía moderna, quien en los siguientes términos propugnaba por

una educación para la mujer diferente de la dispuesta para el hombre:

«La investigación de las verdades abstractas y especulativas, de los

principios y los axiomas en las ciencias, todo lo que tiende a generalizar

las ideas, no es propio de las mujeres; sus estudios se deben referir a la

práctica, y les toca a ellas aplicar los principios hallados por el hombre

, y hacer las observaciones que le conducen a sentar principios. Todas

las reflexiones de las mujeres, en cuanto no tienen relación inmediata

con sus deberes, deben tender al estudio de los hombres y a los cono­

cimientos agradables, cuyo objeto es el gusto, porque las obras de

ingenio exceden a su capacidad, ya que no poseen la atención ni el

criterio suficientes para dominar las ciencias exactas» (Rousseau, 1973,

p. 261).

Los anteriores postulados, aceptados por los seguidores de las

ideas de Rousseau, fueron cuestionados de manera oportuna y fuerte

por Mary Wollstonecraft en 1872 y más recientemente por Eva Figes en

1970 y Susan Moller en 1978. Para el desarrollo de la actual ciencia

social, ellas han dilucidado cómo lo que Rousseau atribuye a efectos de

la naturaleza interior femenina no son más que las consecuencias de las

S De la antigüedad datan relatos referidos a tales prohibiciones: en el caso de las

asambleas concitadas por Pitágoras en Crotona, sur de Italia, cuentan los historia-

dores que «incluso las mujeres infringían la ley que les prohibía asistir a reuniones

públicas y acudían a oírle». (Westren, 1979, p.ll ).

11

,,.,,, -~:!11·' ·"~· .. ·P·J~. ..

relaciones de opresión que se han impuesto a las mujeres y de la·

brecha cultural producida por tales relaciones.

El androcentrismo ha caracterizado los estudios sociales y en

particular la pedagogía y las ciencias de la educación, lo cual se hace

evidente con el olvido en que han quedado otros filósofos de la

Ilustración como D'Alembert (1717-1783) y Condorcet (1743-1794),

quienes polemizaron con las ideas de Rousseau sobre la educación de

las mujeres -D'Alembert- y con la negativa del gobierno francés ante

las demandas feministas por educación igualitaria para ambos sexos

-Condorcet -6.

Un siglo después, Stuart Mill (1806-1873) -otro teórico ignorado

arbitrariamente- se inclinaba por una mayor educación para las muje­

res, arguyendo que al ser privadas del acceso a la misma dejaban de

aportar su capacidad creativa al desarrollo de la sociedad y quedaban

sujetas a la servidumbre doméstica. Afirmaba que conceder a las muje­

res el libre uso de sus facultades permitiría duplicar el contingente de

facultaues mentales para servir a la humanidad (Stuart Mili, 1973).

El hecho de que la actividad de las mujeres haya pasado a la histo­

ria como no efectuada ha determinado la estructuración y legitimación

de situaciones que contribuyen a sustentar y reproducir la exclusión,

segregación y discriminación de ellas en el ámbito de la cultura

académica.

Por un lado, las prácticas de las mujeres no han podido derivar en

teorizaciones y saberes científicos, por cuanto han estado históricam6'n-

6 Alicia H. Puleo edita documentos valiosos donde se registran las polémicas

nlt.~ncionauas. Entre ellos: "Carta de D'Aiembert a Je<ln Jacques 1\ousseau" y "Acerca de

la Instrucción Pública", texto de Condorcet (Puleo, 1993, pp 99-100).

12

te marginadas de los espacios en que tales realizaciones se producen y

excluidas del acceso a los recursos adecuados para hacerlo. María

Angeles Durán, refiriéndose a la organización social en la producción

de la ciencia, afirma que para lograr un equipo de investigadores espe­

cializados se requiere liberarlos de las tareas directas de la producción,

dotarlos de medios necesarios para su investigación y garantizar eco­

nómicamente la continuidad personal e institl:lcional en las tareas de

• investigación (Durán, 1982). Dicho prerrequisito históricamente no lo

han logrado cumplir las mujeres debido a la división sexual del trabajo,

definida por janet Saltzman como «la medida en que las actividades

laborales de hombres y mujeres en una sociedad -tanto dentro como

fuera del hogar y la familia- están segregadas en función del SCXO»

(Saltzman, 1992, p. 40).

Este punto de vista también es destacado por Gerda Lerner, afir­

mando que «Cuando la humanidad dio un salto cualitativo hacia ade­

lante en capacidad para conceptuar amplios sistemas de símbolos que

explicasen el mundo y el universo, las mujeres se encontraban en una

posición tan desventajosa que se excluyó su participación en este

importante avance cultural» (Lerner, 1990, p. 292).

Las circunstancias mencionadas han servido, a su vez, para el sur­

gimiento de supuestos acerca de que las mujeres no razonan, no están

preparadas para hacerlo, no tienen .suficientes capacidades intelectua­

les o no actúan conscientemente, atribuyéndose el móvil de la acción

de las mujeres a la intuición, el sexto sentido, la subjetividad.

En cualquier caso, se considera la emotividad como característica

de la acción femenina -en oposición a la racionalidad masculina-, y

se presume la inconsciencia e irracionalidad de las mujeres para el

desempeño en áreas que para los hombres implican un trabajo mental

t• .. • ~~- ·-...,¡,····~:"'!~.t"'ll'""'·•· '"' ''F·~ ............ ~,.¡,¡.,

13

.. ~-

l

significativo; por lo tanto, son ellos quienes piensan mientras ellas ac­

túan. De ahí que la presencia de las mujeres en los espacios de la acción

social mixta haya sido considerada como apoyo, trabajo auxiliar, activi­

dad intrascendente, logística y, en la interacción con el quehacer

masculino, trabajo subordinado.

Por otra parte, las mujeres no debaten sobre los temas académicos

o relaUvos al conocimiento especializado -o, por lo menos, no en la

misma intensidad ni proporción, ni de la misma manera que los hom­

bres-. Este aspecto hace referencia directa al lenguaje y a los usos par­

ticulares que de él hacen hombres y mujeres. Indica que los grupos de

unos y otras abordan aspectos bastante diferenciados y desde perspec­

tivas distintas -a veces encontradas- de la realidad. En términos

generales, se estima que en el concepto de las mujeres prim.an la subje­

tividad y el sentimiento --cómo son afectadas las personas-, mientras

las apreciaciones masculinas se rigen por la objetividad y la razón -la

veracidad y la conveniencia de los hechos-7.

John Stuart M.ill atribuye este hecho a una falta de aprecio por la

cualidad femenina de la percepción de los hechos reales, ausente en las

7 El lenguaje como sistema vital de signos con que cuenta la sociedad es, según Berger

y Luckmann, un depósito de acumulaciones de significado dentro de las cuales están,

desde luego, las experiencias y significados obtenidos de la interacción con el saber

académico y la teoría. Las expresiones del lenguaje obedecen a esas experiencias y a

esos significados diferentes en hombres y mujeres. Las mujeres hablan de su expe­

riencia inmediata --el mundo de lo privado, concreto, particular, cerrado- que no es la

experiencia inmediata de los hombres ·-el mundo ele lo público, abstracto, general,

abierto-. Todas las experiencias, todos los significados y todos los conocimientos

construidos por mujeres y humbrcs, constituyen la riqueza cultural de la humanidad y

la carencia ele uno u otro podría generar desajustes sociales. Ver ampliación de este

tema en Buxo Rey, 1988, y Mead, 1990.

~

mentes especulativas8. Afirma que «el interés de las mujeres por los

sentimientos de las personas hace extremadamente difícil que puedan

poner fe en ninguna especulación que ignore a los individuos» (Stuart

Mill, 1977, p. 158). En el mismo sentido, trae a colación janet Saltzman

aportes de la teoría feminista neofreudiana -fundamentalmente los de

Nancy Chodorow- acerca de que las mujeres valoran las relaciones con

los demás como la parte fundamental de sus vidas -«se pasan la vida

preocupadas por cuestiones de amor y de simbiosis»- y ello incide en

los tipos de trabajo que las mujeres buscan: los relacionados con la

gente y con la ayuda a los demás. Lo cual contrasta con la historia de

vida de los hombres, quienes «Se dedican durante toda su vida a negar

la conexión con los demás y a intentar obtener el éxito en el ámbito

público de la vida» (Saltzman, 1992, p. 30)9.

Aun cuando investigaciones en curso puedan atribuir a diferencias

propias de la constituci.ón cerebral -en especial, a fenómenos de late­

ralidad- las formas específicas de la actividad mental y verbal según el

sexo/género, lo que varios estudios revelan es que las diferencias de

lateralidad espacial o verbal no conducen necesariamente a mayores o

menores rendimientos en las funciones mentales y que las mismas

diferencias son observables entre personas del mismo género. Más que

' a características genéticas, las diferencias pueden deberse a desarrollos

distintos de la madurez en otros aspectos y a la construcción social de

las estructuras mentaleslO. Con seguridad los más de veinte siglos de

8 El subrayado obedece a que la expresión es propia de Stuart Mili.

9 Caro! Gilligan documenta al respecto con un !:.!Studio sobre la valoración moral

diferenciada por géneros (Gilligan, 1985).

10 S. P. Springer y G. Oeutsch reseñan estudios recientes sobre la asignación de

funciones específicas del cerebro y concluyen que muchos estudios han destacado las

15

división sexual del trabajo han contribuído a consolidar tal diferencia­

ci<'m. Por ello vale recordar otra sentencia rousscauniana que ha recibi­

do el aval de no pocos educadores y ha orientado la organización de las

actividades escolares durante siglos: «El hombre dice lo que sabe, y la

mujer dice lo que le agrada; el uno para hablar necesita conocimiento y

la otra gusto; el principal objeto de él deben ser las cosas útiles, y el de

ella las agradables. En sus razonamientos no deben haber otras formas

comunes que las de la verdad» (Rousseau, 1973, pp. 253-254). Es noto­

rio que sobre esta tesis se ha levantado la limitada formación general

brindada a las mujeres y la estr.atificación del saber en estadios de

hombres y de mujeres.

Apenas recientemente los estudios sociales han asumido que la

vida social se ha construido gracias a todas y cada una de las realiza­

ciones de los individuos que la componen y que es la valoración

diferente la que ha enajenado unas acciones frente a otras. Tal dese­

quilibrio valorativo es un producto social y quienes han estado orien­

tadas u <.>rkntados .._t acciones dt~ poco valor social han sido objeto de la

misma desvalorización.

Lo que imprime mayores desproporciones a la valoración diferen­

ciada de los aportes a la construcción cultural es la sobrevaloración que

ha adquirido la racionalidad objetiva -a partir de la ilustración, el

auge de las corrientes de pensamiento positivista y las revoluciones

industriales-, en oposición a la subvaloración recibida por todo lo

relacionado con la apreciación subjetiva de los fenómenos; la actitud

prepotente del pensamiento abstracto frente al pensamiento concreto,

diferencias de sexo en las habilidades verbal y espacial, sin embargo, dichos estudios

no revelan el origen de la diferencia (Springer y Deutsch. 1991. capítulo 6).

16

de lo universal frente a lo particular, de lo público frente a lo privado y

del saber masculino frente al conocer femenino. Ello ha estado en con­

condancia con lo revelado por Saltzman respecto a que lo femenino,

asociado con la crianza y lo emocionalmente expresivo, es menos

apreciado que la mediación y el racionalismo cognitivo asociado con la

masculinidad (Saltzman, 1992).

Por tanto, no se trata solamente de la poca inclinación de las

mujeres hacia lo teórico y lo académico sino que, incluso, cuando ac­

túan en ese campo su ejercicio manifiesta diferencias en relación a

cómo lo experimentan los hombres. Esas maneras diferentes de ser y

procesar no son -como se aceptó durante siglos- consecuencia de las

diferencias sexuales genéticas, sino que por el contrario obedecen al

desarrollo social de las estrategias individuales de conocimiento, deri­

vadas de la estructura social en que nae<.!n, crecen y actúan los indivi­

duos y de los procesos socializadores a que son sometidos. Al respecto,

Lerner llama la atención acerca de que, si la mujer se ocupa de lo

perpetuamente concreto, día a día, hora a hora, en sus funciones de

servicio a otros, «en su tiempo continuamente interrumpido, en su

atención dividida, ¿cómo puede generalizar, cuando lo concreto le está

tirando de la manga?» (Lerner, 1990, p. 325).

2. El conocimiento: construcción social

Sobre el contexto señalado se trata de resolver las preguntas:

¿Cómo se ha producido todo ello? ¿por qué se ha dado el proceso de

socialización de género de esta manera? ¿es posible y adecuado modi­

ficar tales procesos? Varias formulaciones teóricas de la ciencia social

contribuyen a la búsqueda de explicaciones .

17

............................ ----------------------------------------~----------~--~~~~

Las estructuras del pensamiento que se sostienen en la estructura ·

neurofisiológica de todo ser humano se desarrollan a través de la in­

teracción de los individuos con los medios de que disponen para ello

-conocimientos anteriores, objetos para manipular, espacio disponible,

estímulos- y con el entorno social que les rodea. Dado que tanto los

medios como el entorno social son sustancialmente diferentes para

hombres y mujeres, por cuanto ocupan, desde la más temprana edad,

espacios sociales diferentes y tienen experiencias de vida distintas, es

apenas de esperar que obtengan resultados diversos.

Pierre Bourdieu se refiere a la génesis social de los esquemas de

percepción, de pensamiento y de acción -habitusl 1-, en correspon­

dencia con las posiciones sociales -campos 12_ (Bourdieu, 1987).

1 1 Una síntesis del concepto de habitus la debemos a Néstor García Canclini en la

int:roducl:ión al libro Sociol<'Jgía y cultura: «Bourdieu trata de reconstruir en torn? del

concepto de habitus el proceso por el que lo social se interioriza en los individuos y

logra que las estructuras objetivas concuerden con las subjetivas. ( ... ) La acción

ideológica más decisiva para constituir el poder simbólico no se efectúa en la lucha

por las ideas, en lo que puede hacerse presente en la conciencia de los sujetos, sino en

esas relaciones del individuo no conscientes que se realizan en el habitus y sólo pode­

mos conocer a través de él. El habitus, generado por las estructuras objetivas, genera a

su vez las prácticas individuales, da a la conducta esquemas básicos de percepción,

pensamiento y acción.( ... ) El habitus "programa" el consumo de los individuos y de las

clases, aquello que van a "sentir" como necesario. "Lo que la estadística registra bajo

la forma de sistema de necesidades -dice Bourdieu-- no es otra cosa que la coherencia

de elecciones de un habitus">> (Bourdieu, 1990).

1 2 Los campos son para Bourdieu espacios en los cuales se establece una lucha o juego

por las posiciones o puestos que determinan la distribución de las diferentes formas

del capital y de los poderes. En el texto mencionado, García Canclini expresa que «Los

campos se presentan como espacios estructurados de posiciones (o de pues-tos) cuyas

propiedades dependen de su posición en dichos espacios. ( ... ) Para que funcione un

18

El aporte realizado por Gerda Lerner para entender cómo se han

producido las diferencias de actitud de hombres y mujeres ante el co­

nocimiento se puede sintetizar con sus propias palabras: «durante más

de 2500 años, las mujeres se han encontrado en una situación de des­

ventaja educativa y se han privado de las condiciones para crear un

pensamiento abstracto. Obviamente esto no depende del sexo; la ca­

pacidad de pensar es inherente a la humanidad: puede aUmentársela y

desanimarla, pero no se la puede reprimir. ( ... ) Pero la generación de

un pensamiento abstracto y de nuevos modelos conceptuales -la for­

mación de teorías- es otra cuestión. Esta actividad-depende de que el

pensador haya sido educado en lo mejor de las tradiciones existentes y

de que le acepten un grupo de personas instruidas que, con sus críticas

y el intercambio de ideas, le darán un espaldarazo cultural. Depende de

disponer de tiempo para uno. Por último, depende de que el pensador

en cuestión s<·a capaz de é..lbsorbcr esos conocimientos y dar luego el

salto creativo a un nuevo orden de ideas. Las mujeres, históricamente,

no se han podido valer de ninguno de estos prerrequisitos necesarios.

campo es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que esté dotada de

los habitus que implican el conocimiento y reconocimi.ento de las leyes inmanentes al

juego, 'de lo que está en juego, etcétera. ( ... ) La estructura del campo es un estado de la

relación de fuerzas entre los agentes o las instituciones que intervie-nen en la lucha

por la distribución del capital específico que ha sido acumulado en luchas anteriores

y que orienta las estrategias ulteriores. ( ... ) La posición de un agente determinado en

el espacio social puede definirse entonces por la posición que ocupa en los diferentes

campos, es decir, en la distribución de los poderes que actúan en cada uno ele ellos;

estos poderes son ante todo el capital económico, el capital cultural y social, el capital

simbólico, comúnmente llamado 'prestigio, reputación, renombre, etcétera, que es la

forma percibida y reconocida como legítima ele estas diferentes especies de capital»

(Bourdieu, 1990, pp. 135, 136 y 283).

19

L

( ... ) El tipo de formación del carácter que hace que una mente sea·

capaz de dar nuevas conexiones y modelar un nuevo orden de abstrac­

ciones ha sido exactamente el contrario al que se exigía de las mujeres,

educadas para aceptar su posición subordinada y destinadas a prestar

servicios dentro de la sociedad» (Lerner, 1990, pp. 323-324).

En otras palabras, quienes han legitimado las formas de hacer

ciencia, técnica, deporte, arte, política, literatura, han sido los integran­

tes del género masculino, constituyéndose su visión del mundo en la

visión con la que son calificadas todas las acciones independientemente

de qulen las propicie. Es decir, se ha legitimado una. concepción mas­

culina del ser social, la cual es aceptada como la Única y como tal es

reproducida, mediante los procesos de socialización, por hombres y

mujeres.

Lerner afirma que «la hegemonía masculina dentro del sistema de

símbolos fue lo que situó de forma decisiva a las mujeres en una posi­

ción desventajosa» (Lerner, 1990, p. 319). Para la autora, «la hegemo­

nia masculina en l'1 sistema de sí m bolos adoptó dos formas: la priva­

ción de educación de las mujeres y el monopolio masculino de las

definiciones». Así, al hacer que el término «hombre» incluya el de

«mujer» y de este modo se arrogue la representación de la humanidad,

los hombres han dado origen en su pensamiento a un error conceptual

cie vastas proporciones. Al tomar la mitad por el todo, no sólo han

perdido la esencia de lo que estaban describiendo, sino que lo han

distorsionado de tal manera que no pueden verlo con corrección

(Lerner, 1990, p. 320).

Para los hombres, desde pequeños, su identidad de género se

construye al tiempo que se acrecienta su poder social, mientras que la

construcción de l<;t identidad femenina se produce en paralelo con la

20

interiorización de un no poder, un no saber, de acuerdo con los

cánones establecidos. Parafraseando a Simone de Beauvoir, la mujer es,

entonces, alguien distinto de lo que se debe ser, el segundo sexo, el otro

(Beauvoir, 1982, pp. 9-25).

Se deduce, entonces, que el saber y el conocer son múltiples y

diversos. En la actualidad, los estudios sociales desde la perspectiva de

género -a los cuales se hará referencia en detalle en el capítulo n­vienen posibilitando la construcción de un nuevo paradigma que se

basa en el reconocimiento de la existencia de experiencias y enfoques

diferenciales acerca de la realidad, según el sexo/género. Ello implica

rehacer las teorías interpretativas, analíticas y predictivas del mundo a

partir de la redefinición de los conceptos claves de las ciencias sociales;

• redefinir los conceptos de inteligencia, conocimiento, saber, historia,

cultura, entre otros. Todo lo que han hecho las mujeres podrá así tener

patente y registro en la historia de la cultura universal, para su justo

reconocimiento.

21

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n LA CONSTRUCCION SOCIAL DEL GENERO

l. Necesidad de los estudios de género

La mayoría de los estudios e investigaciones acerca de la educa­

ción asumen la premisa de la neutralidad de los procesos educativos en

relación con la variable género o sexo. Suponen que la educación

impartida -en cuanto a contenidos, métodos, normas, estrategias y

técnicas-- llega por igual y satisface o frus.tra de la misma manera a

hombres y mujeres. Hay la tendencia a considerar que cambios sucedi­

dos en la escuela, como el creciente acceso de las mujeres -antes ex­

cluidas- y la participación de las mismas en los procesos supuesta­

mente homogéneos de las prácticas educativas, son ya expresión de la

.democratización y de la equidad del sistema educativol3.

Sin embargo, se han subvalorado fenómenos como las diferencias

de comportamientos, expectativas, actitudes y vivencias académicas de

niños y niñas -que supuestamente reciben los mismos contenidos de

13 Se habla, por ejemplo, en términos de la ocurrencia de una revolución femenina.

Ver: Urrutia (Ed.), 1990.

1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

iguales profesores y profesoras, en los mismos planteles, con idénticos

textos y procedimientos educativos-, y las relaciones intergenéricas de

desigualdad y desequilibrio que establecen.

Se trata, entonces, de hacer un replanteamiento de los parámetros

sobre los cuales se han basado de manera dominante los análisis sobre

la integración de la población femenina al sistema educativo; ya se está

produciendo la revisión -propiciada desde el feminismo y otras

corrientes del pensamiento- sobre la condición y situación de las mu­

jeres y recientemente vienen adquiriendo relevancia como fenómenos

explicativos de la realidad social.

G. P. Kelly revela que las investigaciones iniciales sobre educación

se basaron en datos generados para el estudio de las poblaciones

masculinas, creándose limitaciones de las cuales han dado cuenta

posteriormente estudiosos e investigadoras. Sólo a partir de los afias

ochenta ha existido interés por comprender la vida de las -mujeres: el

tiempo de que disponen para estudiar y lavaloración que hacen de las

propuestas educativas del Estado. Se han atendido, dice Kelly, una ga-

' ma más diversa de cuestiones, como el aislamiento erróneo de la vida

familiar respecto de la vida pública y el acceso al poder en la socied~d

y en la familia a través de la educación (Kelly, 1989).

Dentro de ese conjunto de estudios se encuentran los denomina­

dos estudios de género. De ellos hacen parte los estudios acerca de

la condición de las mujeres desde la perspectiva de las relaciones socia­

les establecidas entre mujeres y hombres. Tales estudios buscan diluci­

dar todo el espectro de las relaciones intersubjetivas determinadas por

el género, así como también sus causas y las consecuencias sobre el

resto de relaciones sociales y en el desarrollo de la sociedad en su

conjunto.

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23

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Por relaciones de género se entiende el conjunto de interacciones

establecidas entre hombres y mujeres, a través de las cuales se realiza

la construcción cultural de la feminidad y la mas<;ulinidad. Lo relevante

de las relaciones de género es la carga de poder diferencial en juego;

por ello Virginia Vargas afirma que el género como elemento cons­

titutivo de la relaciones sociales en general se expresa en todas las

relaciones e instituciones sociales y en las subjetividades individuales y

colectivas, constituyéndose en una «primera forma de representar

relaciones de poder>> (Vargas, 1992, p. 9).

Otras dimensiones de la categoría género que permiten un acerca­

miento al mismo, han sido enunciadas por diferentes teóricas sociales.

Alicia \1\Tinters aftrma que el género es una forma de ser humano carac­

terizado como femenino o masculino: se trata de la posición ante la

vida, las actitudes, la mentalidad, las cuales ejercen las personas de

manera diferente, de acuerdo con su identificación de género. Para

Victoria Sau la identidad de género es el reconocimiento de la identi­

dad sexual llevada al plano de la conducta. Florence Thomas sostiene:

«en todas las culturas existen construcciones, elaboraciones, represen~;

taciones de tal coherencia y solidez que se vuelven tan determinantes y

reales como nuestro mismo sexo natural. Es así como pasamos-entonces

del macho y la hembra a la masculinidad y la feminidad, del sexo al

género»14.

14 Alicia Winters es quizá la teóloga feminista más destacada en América Latina por

sus trabajos orientados a realizar una relectura de La biblia desde la mirada femenina.

Se extrae la frase aludida de Winters, 1992.

Victoria Sau es licenciada en sicología e historia contemporánea, creadora del

concepto de feminismo científico y autora de varias publicaciones sobre el tema de la

mujer (Sau, 1989).

24

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2. El concepto de género como categoría de análisis

Estudios sociales, en especial los. centrados en el tema de la mujer,

han conducido a la adopción del concepto de género como categoría de

análisis. Dicho concepto ha sido generalizado por las feministas, en

particular las norteamericanas_, para resaltar el carácter sociocultural

de las diferencias basadas en el sexo. Entre tales estudios se destacan:

Desde la antropología fem~nista, los de Martha Lamas, los ~uales

aportan al debate sobre qué es lo que determina el comportamiento

humano, si los aspectos biológicos o los socioculturales, elementos que

toman fuerza respecto a las diferencias entre mujeres y hombres. Para

ella, esta pregunta cobra un cariz político, pues si los papeles sexuales

son construcciones culturales, por qué las mujeres están excluidas del

poder público y relegadas al ámbito doméstico; si los papeles sexuales

son determinados biológicamente, qué posibilidades hay. de modifi­

carlos y por qué la diferencia sexual implica desigualdad social. «Que la

diferencia biológica, cualquiera que esta sea (anatómica, bioquímica,

ect.) se .interprete culturalmente como una diferencia sustantiva que

marcará el destino de las personas, con una moral diferenciada para

unos y para otras, es el problema político que subyace a toda la

discusión académica sobre las diferencias entre hombres y mujeres»

(Lamas, 1986, p. 178).

Florence Thomas, sicóloga, profesora de la Universidad Nacional de Colombia,

coordina el grupo Mujer y Sociedad de la f~cultad de Ciencias Humanas. En su

conferencia "La influencia de los' medios de comunicación en la construcción de roles

• de género", de donde se extrae la frase transcrita, se encuentran aportes importantes a

los estudios sobre la mujer y la cultura (Thomas, 1991 ) .

25

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Todas las preguntas planteadas anteriormente estarían enmarca­

das, según la autora, en una más general: ¿hay o no hay una relación

entre la diferencia biológica y la diferencia sociocultural? De esta pre­

gunta deriva la propuesta de estudiar lo femenino con una perspectiva

que incluya lo biológico, lo sicológico y lo social, y afirma que «Así nos

encontramos no sólo con la diferencia biológica, sino también con la

constante división de la vida en esferas masculinas y femeninas, divi­

sión que se atribuye a la biología pero que, exceptuando lo relacionado

con la maternidad, es claramente cultural. O sea, nos topamos con el

género» (lamas, 1986, p. 184).

la antropología, según Lamas, da sentido de construcción cultural

a lo que se ha llamado papel o estatus sexual, perfilando lo que sería el

contenido de la categoría género, pero no es ésa la disciplina que ha

introducido su utilización en las ciencias sociales. Parece ser que la dis­

ciplina que primero emplea la categoría género es la psicología, a partir

de los estudios de Robert Stoller (Citado en Lamas~ 1986) sobre los

trastornos de la ident !dad s<.~xual, que Jo hicieron estahll'ccr que la

identidad y el comportamiento de género son determinados no por el

sexo biológico, sino por la vivencia desde el nacimiento de las experien­

cias, los ritos y las costumbres atribuídas a cierto género. Desde la

perspectiva sicológica, sintetiza Martha lamas, el género es una catego­

ría en la que se articulan tres instancias básicas:

La asignación (rotulación, atribución) de género, que se

realiza en el momento que nace el bebe a partir de la apariencia exter­

na de los genitales. Es claro que esta apariencia puede generar trastor­

nos al ser contradictoria con la carga cromosómica.

26

La identidad de género, que se establece más o menos a la

misma edad en que se adquiere el lenguaje -entre dos y tres años-.

Esta se convierte en un tamiz por el que pasan todas las experiencias.

El papel (el rol) de género, que se forma con el conjunto de

normas y prescripciones que dictan la sociedad y la cultura sobre el

comportamiento femenino y masculino.

Para Lamas, lo que aporta esta última categoría es una nueva . ' ~ . manera de plantearse viejos problemas para. cuestionar muchos postu­

lados sobre el origen de la subordinación femenina. Ella ha puesto de

relieve que la asimetría fundamental de género permanece: los hom­

bres -en conjunto- son quienes ejercen el poder sobre las mujeres

-como grupo social-; permite sacar del terreno biológico lo que

determina la diferencia entre sexos y colocarlo en el terreno simbólico,

y establece con mayor claridad y precisión cómo la diferencia cobra

dimensión de desigualdad (Lamas, 1986).

En relación con la categoría de género, en el análisis histórico,

joan W. Scott basa el núcleo de su definición en una conexión integral

entre dos proposiciones: «el género es un elemento constitutivo de l~s

relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y

es una forma primaria de relaciones significantes de poder>> (Scott, ·

1990).

Como elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en

las diferencias percibidas entre los sexos, dice Scott, el género compren­

de cuatro elementos interrelacionados:

• Símbolos culturalmente disponibles que evocan representaciones

múltiples -y a menudo co~tradictorias-. Los historiadores deben

preguntarse cuáles son las representaciones simbólicas que se evo­

can, cómo y en qué contextos.

27

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• Conceptos normativos que manifiestan las interpretaciones de los

significados de los símbolos, en un intento de limitar y contener sus

posibilidades metafóricas: doctrinas religiosas, educativas, científi­

cas, legales y políticas.

• Instituciones y organizaciones sociales que incluyen la familia, el

mercado de trabajo, la educ·ación y la política, pues el género se 1

construye a través del parentesco, pero también mediante la eco-

nomía y la política.

• La identidad subjetiva. Los historiadores, según Scott, necesitan . .

investigar las formas en que se construyen esencialmente las identi-

dad es genéricas y relacionar sus hallazgos con una serie de activida­

des, organizaciones y representaciones culturales históricamente

específicas.

En la segunda proposición de joan W. Scott, mediante la cual el

género es el campo primario en el que se articula el poder, ella sostiene ·

que «no es el único campo, pero parece haber sido una forma persis­

tente de facilitar la significación del poder en las tradiciones occidental,

judea-cristiana e islárilica». Afirma que «el género facilita un modo de

codificar el significado y de comprender las complejas conexiones entre

varias formas de interacción humana» y que «cuando los historiadores

buscan caminos por los cuales el concepto de género legitima y·

construye las relaciones sociales, desarrollan la comprensión de la na­

turaleza recíproca de género y sociedad, y de las formas particulares y

contextualmente específicas en que la política construye el género y el . género construye la política» (Scott, 1990, pp 47-49).

En cuanto a los estudios sociológicos, Patricia Madoo Lengermann

y Jill Niebrugge-Brantley afirman en el capítulo "La sociología femi­

nista" del libro Teoría sociológica contemporánea, editado por George

28

Ri~zer, que la sociología del género es el estudio de los roles y las iden­

. tidades del: hombre y de la mujer. Dicha corriente sociológica concibe

el género como una variable entre muchas otras dentro de las relacio­

nes y estructuras sociales. Para las autoras, existen interconexiones y

apoyos mutuos entre las teóricas y los teóricos. de la sociología del

· género y tas producciones de las teóricas feministas. Por ello apoyan su

ubicación d~ los estudios socioló,gicos sobre la mujer y el género en el

marco de lo que denominan las teorías feministas de la diferencia, de la

desigualdad y de la opresión de género.

Las teorías de las diferencias de género se basan en la idea de que

la vida interior psíquica de _las mujeres es en general diferente a la de

los hombres. «Las mujeres tienen una visión distinta y dan una· impor­

tancia diferente a la construcción social de .la realidad porque difier~n

de los hombres en lo tocante a sus valores e Intereses báslcos, ( ... ) la

configuración general deJas relaciones y las experiencias vitales de las

mujeres son distintivas» (Ritzer, 1993 p. 367). Las expl~caciones de las

diferencias ent~e hombres y mujeres se refieren a consideracion~s

biológicas, vinculadas a las diferentes pautas de desarrollo' hormonal;

institucionales, acentuadas en las funciones distintivas producto de la

crianza de los Hijos; y socio-psicológicas, que se apoyan bien en expli­

caciones fenomenológicas y posestructuralistas o bien en teorías de la

socialización.

Las teorías de la desigualdad entre los géneros se ubican, según las

autoras, en torno a cuatro tema~: Los hombres y las mujeres no sólo es­

tán situados en la sociedad de manera diferente, sino también desigual;

, esta desigualdad procede de la misma organización de la sociedad, no

de ninguna diferencia biológica o de personalidad entre hombres y mu­

jeres; los seres humanos individuales varían en lo tocante a su perfil de

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29

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capacidades y rasgos sin que existan modelos relevantes de variación

natural entre los sexos; tanto los hombres como las mujeres responde-

' rían mejor antes estructuras y situaciones sociales más igualitarias. Este

último constituye el tema que distingue las teorías de la desigualdad de

las teorías de las diferencias, para las cuales éstas son perdurables,

profundamente inculcadas en la personalidad y sólo parcialmente

remediables.

Las teorías de la opresión de género describen la situación de las

.mujeres, según opinan las autoras, como «la consecuencia de una rela­

ción de poder directa entre los hombres y las mujeres, en la que los

hombres, que tienen intereses concretos y fundamentales en el control,

uso, sumisión y opresión de las mujeres, llevan a cabo efectivamente

sus intereses( ... ), esta pauta de opresión está profunda y poderosamen­

te incorporada en la organización de la sociedad, una estructura bási.ca

de dominación llamada comúnmente patriarcado» (Ritzer, 1993, p.

379) .

. Para Lengerman y Niebrugge, existen cuatro rasgos distintivos de

la sociología feminista:

l. Una sociología distintiva del conocimiento;

2. Un modelo distintivo de organización de la sociedad en el nivel

macrosocial;

3. Una exploración de la situación relacional de las mujeres que altera

la comprensión sociológica tradicional de la microinteracción;

4. Una revisión del modelo de subjetividad de la sociología.

La sociología del conocimiento feminista parte de que lo que se ha

denominado conocimiento .. del mundo es experimentado por un actor

determinado en un contexto social determinado y por ende es parcial e

interesado, varía según los papeles y situaciones sociales de los

30

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protagonistas y está influido por las relaciones de poder. Desde esta

perspectiva, el conocimiento constituye la clave de los problemas de la

investigación sociológica

En relación al orden macrosocial, esta corriente de pensamiento

asigna gran importancia a la configuración macroestructural de la de si­

gualdad entre los géneros. «La ideología desempeña un papel crucial en

el mantenimiento de este vector societal de dominación y subordina­

ción. El sistema de conocimiento institucionalizado que refleja los

intereses y las experiencias de los hombres reproduce la desigualdad

entre los géneros. Esta ideología del género identifica a los hombres

como los titulares de la autoridad sociocultural y atribuye al papel

masculino el derecho a dominar y al femenino la obligación de servir

en todas las dimensiones de la producción social; devalúa y distorsiona

las actividades productivas de las mujeres al trivializar unas, idealizar

otras y hacer invisibles otras de carácter crucial. Estos procesos ideoló­

gicos tienen lugar el! la producción macroestructural de toda la subor­

dinación social» (Ilitzer, 1993, p. 398).

En cuanto a los procesos microinteraccionales de la sociedad, se

postula que los miSmos confieren realidad a las relaciones de poder

entre dominante y subordinado, y al no reconocimiento o distorción de

la contribucion de los subordinados. Las sociólogas feministas recono­

cen al actor cotidiano situado en el centro de un entramado de acciones

de otros que obstaculizan el desarrollo de la acción intencional indivi­

dual. Señalan que el modelo básico de interacción que ofrece la sociolo­

gía es el reflejo de laexperiencia de los hombres dominantes en contra­

posición a las relaciones que establecen las mujeres con esos hombres,

la cual obedece a la interacción prototípica de las mujeres. Esa configu­

ración de las interacciones entre los hombres y las mujeres influye no

31

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

sólo en la división general del trabajo sino también en detalles que

revelan el ejercicio de la autoridad o la diferencia. En la interacción, la

posición ocupada por las mujeres no obedece a una elección libre y

abierta sino, en esencia, a «una esfera circunscrita, públicamente

invisible y subterránea para la relación y el significado» (Ritzer, 1993,

p. 402).

((Para la sociología del conocimiento feminista, la revisión propues­

ta del modelo de subjetividad se basa en que para las mujeres la ex­

periencia de construcción de la subjetividad se complica debido a que

el proceso por el cual adoptan sus propios roles se apoya en el aprendi­

zaje de las expectativas de un otro diferente en cuanto a su ubicacion

en la estructura de poder, sus relaciones se realizan no con uno sino

con muchos otros generalizados, no se experimentan a sí mismas como

actores sociales intencionados -que trazan libremente su camino en la

vida- y viven diariamente con una conciencia bifurcada entre sus ex­

periencias y lo definido por la cultura dominante como realidad social~

En los últimos años se ha venido creando consenso acerca del

vuelco que el concepto de género ha representado para los estudios

sociales, aun cuando para referirse al contenido de dicho concepto,

varias/os autoras y autores continuen utilizando el término clasico sexo

--:-Saltzman, Maccoby-15. La aplicación de esta categoría social para la

15 Saltzman prefiere el término sexo al de género basada en la existencia, según ella,

de dos acepciones de la palabra sexo: una que la circunscribe a las diferencias

biológicas y otra, a la que ella alude, que se refiere a los componentes de construcción

socio-cultural que se atribuyen a cada sexo. Maccoby aclara que el término género fue

impuesto por las feministas estadovnidenses mientras que en Francia se prefiere el

uso de sexe o ses dérivés el cual incluye la acepción de categoría social. En

32

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realización de nuevos análisis del sistema educativo y en particular de

las prácticas pedagógicas, en la perspectiva de establecer las condicio­

nes en que los procesos educativos afectan a hombres y mujeres así

como también a sus interrelaciones, es una vía para profundizar analí­

ticamente en uno de los ámbitos en que se construyen más sutilmente y

se manifiestan con mayor poder de persuasión los desequilibrios

sociales. Incidir en dicho espacio, tan poco permeable a los cambios

socioculturales, es uno de. los retos que el enfoque de los estudios de

género está planteando con urgencia a la ciencia social.

A partir de este concepto de género se efectúa el presente estudio

sobre uno de los aspectos de la vida escolar en que se expresan las 1

diferencias de sexo/género c.omo constructo social, cual es el de las pre­

ferencias y opciones académicas de jóvenes escolarizados en institu­

ciones educativas de enseñanza secundaria de Santafé de Bogotá, con la

posibilidad de construir alternativas de análisis al sistema de relaciones

intergenéricas.

3. Relación conocimiento-género en el caso de la selección de rama en el INEM San Uago Pérez

Son ilustrativas, de ·la perdurabilidad de los esquemas de pensa­

miento construidos como expresión de las relaciones de género en el

plano de la subjetividad social y personal, las opiniones de las/os estu­

diantes del INEM Santiago Pérez sobre cómo perciben las diferentes

ramas y modalidades que pueden elegir durante su ciclo de enseñanza

secundaria.

consideración a las fuentes teóricas de esta tesis, se emplea con frecuencia la

expresión sexo/ género.

Con el fin de orientar a los/as lectores/as, se presentan en síntesis

las características de la institución educativa denominada INEM:

Se entiende por Instituto de Educación Media Diversificada aquel

que bajo administración unificada,ofrece varios programas académicos

vocacionales tendientes a la obtención del grado de bachiller. En no­

viembre de 1969 se estableció mediante el decreto 1962 la Enseñanza

Media Diversificada cuyo plan de estudios fue reglamentado inicial­

mente por el decreto 363 de 1970 y modificado posteriormente me­

diante el decreto 1085 de 1971 y la resolución 130 de 1978. El decreto

1002 de 1984, que modifica el plan de estudios de todos los niveles de

la educación básica, generalizando la diversificación del bachillerato,

deja en el limbo la especificidad de los INEM en materia de contenidos,

aun cuando se conserva su estructur~ organizativa en los niveles

administrativo y académico.

El bachillerato en un INEM se cursa en un lapso mínimo de seis

años distribuídos en tres ciclos: el primero -de exploración yocacio­

nal- comprende los dos primeros años (actualmente sexto y séptimo

grados); el segundo -de orientación vocacional en las ramas de bachi­

llerato académico, industrial, comercial o de promoción social- se

cursa en los dos años siguientes (hoy, octavo y noveno grados); el

tercero -de educación ocupacional, a:tualmente denominado ciclo

enseñanza media vocacional- se cursa en los dos últimos años (décimo . y undécimo grado) y ofrece la especialización en las modalidades de:

• humanidades o ciencias, en la rama académica;

' • metalmecánica, electricidad, construcción o química industrial, en la

rama industrial;

• secretariado o contabilidad, en la rama comercial; y,

34

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• salud o comunidad (hoy sólo promoción social), en la rama de

promoción social.

La elección de estudios que posibiliten el acceso a fuentes de tra­

bajo o a estudios superiores especializados, con el objetivo de satisfacer

las expectativas del rol de adulto/a esperado, es consideración obligada

para la mayor parte de los/as estudiantes del INEM. En este aspecto se

presentan variaciones diferenciales según el género que revelan la sub­

sistencia de los estereotipos señalados en el capítulo I, los cuales afec­

tan las preferencias y pueden derivar en la perpetuación de inequi­

dades en cuanto al disfrute de oportunidades educativas y culturales .

. La construcción social del conocimiento, apoyada en la división

sexual del trabajo y en los procesos socializadores que la reproducen

continuamente -a los cuales se hará referencia en el capítulo IV-, se

encarga de moldear los gustos y preferencias de los/as escolares al

punto que aparecen como obvias o naturales las decisiones tomaoas.

Hombres y mujeres son familiarizados/as desde la infancia con ciertas

actividades y adiestrados/as para el manejo de herramientas y meca­

nismos propios para cada sexo.

Edith y Ricardo, estudiantes de comercio, explican por qué la rama

comercial tiene más acogida entre las mujeres:

Edith: Hay más muchachas que muchachos en esta rama porque a nosotras nos gusta más, con ella tenemos más oportunidades para conseguir trabajo. A los muchachos no les gustan esas materias y no son responsables con ellas.

Ricardo: Hay más mujeres que hombres por las aptitudes. Los hombres tienen problema para manejar una máquina de escribir con la facilidad de una mujer. El hombre tiene aptitudes para hacer unas cosas, la mujer otras.

Nelson, estudiante de industrial: Yo pienso que algunas muchachas han soñado con ser secretarias. Se sienten bien en una oficina.

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A este elemento se agrega el prejuicio generalizado en el sentido

de que el secretariado es algo muy fácil, muy sencillo, lo cual esconde

la idea de que en lo fácil se desempeñan con mayor propiedad las

mujeres y difícilmente los hombres. Idea interiorizada no sólo por los

muchachos, sino que también la comparten algunas chicas que, como

Gloria y Alejandra, cuando van tomando conciencia de tal subvalora­

ción, quieren lograr más aprecio para sus opciones -diferentes- esta­

bleciendo las distancias que tal opción se merece. Veamos:

Gloria, también de la rama industrial: Para mí secretariado es algo· mediocre, yo aspiro a algo más alto, me interesa algo más complicado, algo en que pueda esforzarme; mecanografía, tomar notas, es algo que no me gusta. En Industrial estamos las mujeres interesadas por la tecnología, por lo técnico, las que aspiramos tener un cargo importante.

Alejandra, de la rama académica: Me parece muy sencillo, no me gusta-·• ría llegar a ser secretaria ni contadora; en la modalidad de secretariado no se tienen más perspectiva que ser secretaria. Hay pocos hombres porque me imagino que no les gustaría ser secretarios, les gusta el trabajo ·pesado, con máqui.nas.

Héctor, de académica: A mí me parece muy jarto eso de ponerme a llenar formas de banco, taquigrafía y mecanografía. Comercio no es sino mecano­grafía, taquigrafía y contabilidad. Hay más mujeres porque a los hombres· no les gusta escribir a máquina.

Carlos, de promoción social: Es una rama donde se ve más que todo algo administrativo, no para manejar el país sino para especializarse en dife­rentes profesiones que sirven para manejo de oficina y manejo de personal; yo prefiero estar más metido en la realidad.

Gina, de promoción social: Comercio es una rama bonita pero no valoran a la gente, la tienen ahí, escribiendo a máquina, pero no se fijan en ellos: cómo se deben desempeñar socialmente para conseguir un trabajo. Yo iba a

, escoger comercio, pero a mi papá no le gustó. A él no le gustan las secreta­rias, porque dice que los jefes son muy abusivos.

En síntesis, una actividad típicamente femenina como el secretaria ...

do tiene un estatus secundario y figura como algo mediocre, muy sen-

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cilla, de poca actividad y de pocos conocimientos. Aspirar a algo más ·

alto puede implicar para muchas chicas y para la mayoría de los chicos

algo de mayor valor social, en este caso algo relacionado con activida­

des tradicionalmente masculinas como pueden ser las asociadas a la

industria, la técnica, la tecnología y para las que se requiere, supuesta­

mente, mayor esfuerzo académico. A ello hay que agregar la subordina­

ción casi incondicional a que se ven sometidas las secretarias frente a

su jefes, sobre todo si son hombres, situación que deteriora aún más la

imagen de quienes se desempeñan en este oficio.

Se destaca de lo expresado por Carlos otra de las ideas prej uicia­

das, señaladas en el capítulo I, cual es la de entender la realidad como

globalidad, generalidad, que es más importante y de más val~F'tque lo

particular, como es el trabajo en aspectos específicos o de aplicación

práctica. Por ello, los trabajos de orden administrativo, organizativo

-de hacer cosas y de relacionarse con personal-, para los cuales han

mostrado las mujeres especial aplicación y juicio, tienen -aún en

nuestro días- poca valoración.

La motivacion referida al aspecto socio-económico que presiona a

los/as estudiantes de bajos recursos, o pertenecientes a familias con

poco capital económico, a decidir su opción por una rama que les per­

mita ingresar a un mercado de trabajo de fácil acceso parece guiar la

decisión por la rama comercial, donde las y los jóvenes se preparan

como secretarias/os o auxiliares de oficina, o como auxiliares en

asuntos contables. Aun ruando los/as estudiantes de esta rama no

consideran terminal esta elección, sí la consideran condición necesaria

para pagarse otros estudios.

Este es un elemento que orienta también la elección de otras

ramas como promoción social e industrial, más no la opción académica,

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11 1

seleccionada fundamentalmente por quienes consideran viable el acce­

so a estudios superiores.

Respecto a la rama de promoción social se observan opiniones

semejantes, en cuanto su carácter de opción femenina, lo cual se inte­

gra con otros elemen~os correlativos con la razón de ser de la rama, a .

saber, el trabajo con la comunidad. Se considera que este trabajo es una

de las ocupaciones típicamente femeninas, debido a que la socialización

primaria y la educación -tanto familiar como escolar- que reciben las

muchachas las capacita para el trabajo de ayuda y servicio a los demás,

por lo cual «Se hacen» poseedoras de habilidades como la paciencia y la

tolerancia requeridas para el trato con las personas.

Esa educación, basada en los supuestos ideológicos descritos, ha

erig.ido esas cualidades en componente de la tipulogía femenina y quién

las posca se hace acreedor de Glr;J.cterístic .. ts f<.•meninas o poco varoni­

les. Tal situación, constante histórica de la construcción de lo femenino,

ha producido el conjunto de habitus que han determinado que la

psicología femenina se halle atada a lo relacional, afectivo, sensible,

hu.manitario.

Gina y Carlos, estudiantes de promoci<?n social opinan:

G in a: Dicen que promoción social en la más fácil de todas las ramas, pero yo no creo. Al contrario, es corno las más complicada, porque uno tiene que involucrarse más, tiene que averiguar más. Lo que pasa es que nosotros no trabajamos con rnáq uinas.

La rama de promoción social socializa y a los hombres les gusta más que todo la mecánica, trabajar con elementos químicos, por eso casi todos van a industrial. En cambio en promoción social se trabaja con lo social, con los niños, con la gente, y las mujeres corno que tienen más tolerancia con la gente~ Aunque los hombres también pueden hacerlo, pero se sienten mal porque creen que están haciendo un papel de mujer.

En cuanto a cómo actuamos allí hombres y mujeres, nosotras en el área de comunidad darnos más aporte hacia la sociedad -cómo podernos ayudarla y cómo vamos a hacer el cambio-; ellos aportan, pero no mucho. A nosotras nos dan un problema y lo tornarnos corno si fuera de nosotras, lo sentirnos más; en cambio ellos lo desarrollan, pero ahí, corno una tarea.

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Carlos: De esa rama me gusta cómo se plantea la realidad del país, se plantean soluciones que se pueden dar a los conflictos, soluciones a la desnutrición y a todos .los problemas del país.

Ahí no entran casi hombres porque dicen que es una rama para mujeres, una rama muy fácil, donde se ve solamente cosas como nutrición y recreación, cosas para mujeres; pero ahí el hombre puede dar mayor parti­cipación porque tiene como más autoridad. En una comunidad a veces a un hombre se le respeta mucho más que a una mujer, por su carisma, por querer hacer las cosas con un planteamiento más duro, con más objetividad. A las mujeres les gusta tener más paciencia para esas cosas como recrea­ción. Por eso hay más mujeres en la rama, porque ellas tienen más ingenio, más paciencia para esas cosas.

Se observa la existencia de dos perspectivas diferentes frente' a la

misma ocupación. Gina destaca el aporte que pueden dar las mujeres

en forma de servicio a la comunidad, Carlos resalta la importancia del

liderazgo, de la fuerza y autoridad que se requiere para solucionar cier­

tos problemas, lo cual según él es lo que aportan los hombres. Gina ve

la posibilidad de ayudar a la gente, Carlos la de conocer la realidad del

país. Desde luego que en la realidad de la vida en comunidad las dos

dimensiones del trabajo comunitario se hallan presentes y ambos acto­

res están comprometidos con el camhio social; pero lo que se evidencia

es que los actores se ubican según la especialización del trabajo y una

de las características de esa especialización está relacionada con identi­

ficación de género.

Se percibe la pervivencia del esquema de división sexual del traba­

jo en los procesos socializadores que reciben hombres y mujeres en

estadios anteriores al ingreso a la formación académica del colegio.

Gloria: Se me hace que promoción social es muy fácil y uno no debe tender a lo más fácil, sino a lo más difícil. Por lo que han comentado del área de comunidad, debe ser rico trabajar con la gente, pero no va conmigo eso de hacer galletas, títeres, recreación; se me hace muy fácil, aunque es bonito. Trabajar con la gente debe ser rico, pero no me llama la atención, me gusta extralimitar el desarrollo que yo tengo.

•

-

Nelson: Las mujeres se sienten con más facilidades para promoción social, pues se saben llevar mejor con la comunidad. Esa modalidad, en sí, es casi para mujeres; ellas siempre buscan la manera de comunicarse con los demás, de relacionarse mejor con distintas comunidades. Las mujeres son más abiertas hacia los demás.

Alejandra: Son muy pocos los hombres que tienen buen genio, paciencia y que se interesen por la comunidad y, en general, que les guste tratar con niños; no les interesa trabajar en un preescolar, allí la mayoría son mujeres. Ellos deben pensar que eso es muy bobo, que eso es para niñas, así es la gran mayoría, muy machistas.

Héctor: Promoción social es hacia el aspecto de la comunidad y a las mujeres les gusta más, eso se nota. Así como las profesoras son más humani­tarias, eso pasa con las alumnas; les gusta más ayudar a la comunidad, eso dicen, falta ver si es por flojera, porque se supone que promoción social es lo más fácil. La diferencia con otras ramas es por el tipo de trabajo: visitar comunidades, proyectos para mejorar las comunidades más pobres; ese trabajo es más bien suave, porque lo único que tienen que hacer es visitar comunidades y ayudarlas.

A mí de esa rama no me gusta nada, me parece como muy innecesario eso de trabajar con la comunidad, me parece que es mejor venir al colegio a estudiar, no a preocuparse por los demás.

Edith: Trabajar con la comunidad es bonito cuando uno tiene genio para ello.

Ricardo: En promoción social se trabaja mucho con la comunidad, hay que tener espíritu colaborador, sentir algo por la gente, trabajar por la gente;•.si uno no posee esas cualidades, sino que piensa siempre ir adelante, nunca le va a interesar. Las mujeres tienen un poco más desarrolladas esas capacidades, aunque los hombres también las tienen.

A partir de estas opiniones puede constatarse que los/as estudian­

tes de noveno grado ya han interiorizado todo el universo simbólico16

que asimila la feminidad con espíritu maternal, cuidador: paciente; en

síntesis, con la responsabilidad respecto a lo relacional.

16 Este concepto se aborda en el numeral 1 del capítulo lll.

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Este presupuesto crea las bases ideológicas sobre las cuales se ·

orienta el conocimiento de las mujeres hacia las actividades prácticas

inmediatas, hacia la vida cotidiana, en contraste con la orientación

dada a los varones hacia los estudios generales, de carácter universal y

global, donde el contacto con los problemas concretos de las personas

se da casi exclusivamente a partir de la generalización y abstracción de

los mismos, cuando se convierten en verdaderos conflictos sociales de

carácter político.

Se constituye un círculo vicioso en el cual se enseña a las muJeres

y los hombres las cosas que les gusta, y ese gusto es inducido y reforza­

do precisamente a través del estímulo que recibe ese conocimiento, el

cual posibilita ganar habilidades o habitus que de tanto perpetuarse se

sustancializan como característica de la personalidad.

Por otro lado, se observa que las habilidades y los conocimientos

catalogados como femeninos -en este caso, los relacionados con ese

espíritu de servicio humanitario de las mujeres, especialmente el diri­

gido al trabajo con niños, que no es otra cosa que la extensión social

del rol materno-, aun cuando aparentemente reciben muchos elogios,

son valorados como de nivel inferior y estimados sencillos, fáciles,

hasta innecesarios.

Al estereotipar ocupaciones o áreas de trabajo como femeninas, se

estereotipan las actividades que involucran, las cuales reciben la consi­

deración de cosas de mujeres y, por tanto, de asuntos sin importancia.

Otros factores útiles para el análisis del tema se perciben a través

de las opiniones referidas a la rama académica. Esta rama, que en el

caso del INEM se presenta en dos modalidades (humanidades y cien­

cias), corresponde al denominado bachillerato académico de otras insti­

tuciones; por esta rama se deciden, aunque no exclusivamente, los y las

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..

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jóvenes que aspiran a ingresar a estudios universitarios una vez termi­

nado el ciclo de media vocacional. En esta caso las preferencias aca­

démicas que impulsan la opción rama están más relacionadas con las

expectativas que se han formado en torno a carreras universitarias que

con intereses laborales, es decir, allí están quienes tienen intereses

académicos de largo plazo.

Héctor y Alejandra, de esta rama, se expresan así:

Héctor: Elegí esta rama para lograr mis aspiraciones, yo pienso estudiar ingeniería civil y para eso es mejor la modalidad de ciencias, por el cálculo

, matemático. En académico se ve más a fondo lo que me gusta, matemática y anatomía.

Alejandra: Me llamó la atención desde que llegué aquí y supe de la rama, en ella tengo bases, como son la biología, la anatomía, el alemán, para salir a estudiar lo que me gusta; he optado la modalidad de ciencias porque varn?s a ver geociencia que me gusta mucho. Después, si puedo, me gustaría mucho estudiar medicina -si me sale cupo en la universidad- o, si no, en una escuela de enfermería. Me gusta enfermería por lo que tiene que ver con las personas, ayudarlas frente a las enfermedades y, si llego a· ser médico, ayudar a tanta gente.

La~ dos opiniones expresan el interés de Héctor y Alejandra por los .,

estudios superiores y la idea de que la rama elegida es solamente un

medio para obtener una mejor preparación para ello, desde luego a

partir del énfasis que se da a las asignaturas por ellos preferidas. Sin

embargo, es significativa la existencia de una motivación adicional para

la elección de carrera -adecuada al género de Alejandra-: la referida

al deseo de servicio a otros/ as, «a tanta gente».

Otros/ as estudiantes expresan sus opiniones así:

Gloria: Yo creo que en académico hay modalidades muy interesantes, pero creo que en industrial están ,las que tienen como más futuro para nosotros en cuanto a la ingeniería electrónica, que es en lo que el mundo se está desenvolviendo.

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Nelson: Se dice que quién escoge académico es porque es un cerebro, yo pienso que todos tenemos las mismas capacidades, no tiene que ver con la inteligencia, eso es por los gustos de las personas.

E di th: Ellos ven un poquito de cada cosa~ pero no salen con una base para trabajar y así uno poderse pagar el estudio.

Yo sí creo que el nivel de la gente que está en académico es más alto que el de las otras ramas, ellos son los que siempre están en un alto nivel académico, tienen mejores notas, creo que estudian demasiado, son respon­sables en sus cosas.

Gina: Es una rama muy bonita, aprenden a hacerse más intelectuales, son juiciosos. A mí me gusta más promoción social porque se me hace más afec­tuoso, cariñoso; en cambio académico es muy intelectual.

Carlos: Es una rama en la que se ven más cosas que en las demás, como idiomas, humanidades; no se necesita un coeficiente intelectual superior, sino más dedicación.

Habría varios aspectos a considerar respecto a estas opiniones:

La presuposición existente en el ambiente institucional de que• en

aquella rama se presenta un mayor nivel de exigencia académica! sus

estudiantes son más dedicados, más c~paces o cerebros. Este aspecto no

parece presentar diferenciaciones significativas en cuanto a la compo­

sición sexo/género de sus estudiantes, aun cuando subsiste un margen

pequeño de mayor presencia masculina (ver anexo B); pero se parte de

una valoración mayor de los conocimientos allí impartidos, lo cual se

corresponde con la perspectiva androcéntrica de valoración del saber y

del conocimiento. La diferenciación en cuanto al género aparece más

clara en relación con las preferencias por carrera universitaria a optar

y en torno a las motivaciones que las originan.

El énfasis dado a los estudios de carácter general en esta rama da a

algunos/as estudiantes la impresión de que allí se estudia de todo, pero

superficialmente, lo cual no responde a las necesidades de muchos/as

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1 1 1 1 1 1 1 1 .l

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1 1 1

de ellos/as de adquirir conocimientos más adecuados a sus deseos de

vincularse prontamente a un trabajo remunerado.

Ese elemento suscita también opiniones encontradas como las de

Gloria y Gina, quienes optaron por ramas consideradas opuestas: hu­

manidades y tecnología. Gloria opina que la rama académica no estaría

a tono con los requerimientos del desarrollo tecnológico de la época,

. que según ella, están por el .lado de la electrónica. Gina cree que esta

rama es de tal nivel intelectual que se alejaría bastante del aspecto

afectivo de la vida social, que a ella en particular le interesa. Son· dos

opiniones que se encuadran dentro del esquema de prejuicios, que asig­

na a las humanidades y en general a las ciencias sociales objetos total­

mente al margen de lo científico y tecnológico, al tiempo que se ubican

los estudios académicos alejados de la técnica y la tecnología. Se expre­

san, en suma, los efectos de la escisión de las diferentes formas de

conocimiento.

Otra lectura de las opiniones de los/as estudiantes entrevista­

dos/as, en relación con la selección de rama, presenta los roles de géne­

ro como estereotipos acerca de los proyectos para la vida adulta. Ellos

debe~ ser acordes a lo aceptado socialmente y, por tanto, corresponder

a lo que los hombres y mujeres adultos/as del presente hacen."

Las aspiraciones femeninas de desempeñarse en actividades eco­

nómicas se asocian inmediatamente con hacer cosas prácticas y en

consecuencia con aparatos adecuados para ello: máquinas de coser,

tejedoras, máquinas de escribir, instrumental de enfermería. Las aspira­

ciones masculinas, a su vez, se asocian con el uso de herramientas para

metalmecánica, construcción; trabajo pesado, o que incluyan conoci­

mientos técnicos o tecnológicos de mayor complejidad ..

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No es de extrañar que el desempeño eficiente de ciertas activida- ·

des diferenciadas según el género produzca gustos, preferencias, acti­

tudes o habitus, también diferenciados según dicha variable. Más aún,

los cambios registrados en dichos aspectos tienen incidencia retardada

en el imaginario social -universos simbólicos-, por tanto, los concep­

tos estereotipados perviven y mantienen ideales alejados de la realidad

social.

Opinan los/as estudiantes:

Edith: Haber escogido comercial fue lo mejor para mí. Al principio me gustaba sólo mecanografía, pero cuando nos enseñaron a llevar las cosas contables era como sentirse trabajando ya en una empresa. En mecanogra­fía tiene uno que pasar los trabajos muy bien, con las normas, saber redactar.

Rica~do: (Comercio) Es lo que más se asemeja a lo que me gusta, a lo que quiero seguir estudiando. Es un paso para estudiar lo que quiero, ingeniería de sistemas; la contabilidad me da bases para ello. He elegido la modalidad de contabilidad y no la de secretariado, porque en mecanografía y taquigrafía me va bastante mal. No me gustaría ser secretario porque hay que tener habilidad para manejar documentos y ser servi<;ial.

Aun .cuando Edith y Ricardo han tomado una desisión común, las

motivaciones varían en varios aspectos. Ambos se encuentran en la

perspectiva de trabajar y financiar sus estudios superiores, sin embargo

Edith ve como algo realmente importante el desempeño eficiente de ese

potencial trabajo, ligado a lo que siente corno su profesión. Ricardo en­

fatiza la adquisición de bases para los estudios universitarios; la rama

elegida además de posibilitarle el acceso al trabajo es, en lo fundamen­

tal, parte de su formación académica. Lo realmente importante para

Ricardo es lograr su máxima meta que son los estudios de ingeniería;

además, hay en sus afirmaciones elementos que podrían expresar

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rechazo al aprendizaje de lo típicamente femenino de su rama: lo rela­

cionado con el oficio de secretaria.

Gloria, de industrial: Yo creo que muchas muchachas estudian eso porque tienen oportunidad de trabajar con empresas grandes. Pero yo digo que una mujer no debería estudiar para secretaria, ni aunque sea bilingüe o sepa veinte idiomas.

Carlos, de promoción social: Los hombres no entran a comercio porque en el caso de setretariado son solas mujeres y, si un hombre escoge esa modalidad, le van a decir secretaria o algo así; los muchachos que entran a comercio eligen la modalidad de contabilidad.

En otro ángulo de estudios, en la rama industrial la composición

del estudiantado es fundamentalmente masculina. Prima en las aprecia­

ciones sobre esta rama la idea de que la diferencia substancial entre las

ocupaciones de mujeres y hombres es el monopolio de estos sobre el

dominio de la fuerza física, lo cual es predefinido en oportunidades

como lo difícil o complicado.

Nelson, alumno de industrial: Somos mayoría hombres porque las mujeres creen que ellas no pueden realizar ese trabajo, pero ambos sexos están en las mismas capacidades. Ellas pueden pensar que los trabajos que se realizan son muy pesados para ellas, req\1ieren de fuerza.

Cuando una. mujer entra a esta rama, los muchachos opinan que es muy valiente porque se cree que no puede desarrollar todas las capacidades de la rama. Esa idea la comparten algunos compañeros debido al machismo.

Edith: A los hombres les llama la atención esta rama porque va con ellos, es un trabajo fuerte y como que tienen más capacidades para desarrollar esa clase de trabajos, cargar y cortar láminas. En electricidad hay que unir cables y otras cosas que las mujeres podemos hacer, pero que, como a mí, no nos llaman la atención.

Gina: La mayoría de los hombres escogen industrial por desempeñarse en máquinas y ser un técnico, un constructor y todo eso. Es muy bonito, pero creo que es muy machista. Allí, cuando estuve en exploración, se hacían planchas y planchas, pero nada humanista, como que le expliquen por qué se hace tal cosa, sino que hacer planchas, manejar máquinas, pulir. Es decir, valoran más los elementos manuales que las personas.

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46

............ ·~"""- .. ~:""""!::

Carlos: A los hombres siempre les gusta estar con lo fuerte, con lo que ·· ellos se sienten bien; es algo en que el manejo de las manos exige fuerza física; las mujeres son delicadas, no pueden torcer un hierro.

Alejandra: Es una rama pesada, ponen rnuchos trabajos y la mayoría de sardinas quieren algo común para las mujeres, como comercial, donde la mayoría de muchachas son secretarias, contadoras, recepcionistas y hoy en día hay mucho trabajo en ese campo. Por ello escogen otra rama que no sea industrial.

Los hombres prefieren esta rama porque les gusta el trabajo pesado, con máquinas, por ejemplo construcción, que es más para los hombres, según ellos, para los duros.

Se expresa en estas afirmaciones la idea de la incapacidad de las

muchachas y en general de las mujeres para el desempeño de las activi­

dades propias de las modalidades de esta rama. Se asume, al igual que

en el caso de las otras ramas analizadas, el prejuicio de que se puede

tratar de capacidades innatas, dadas por la naturaleza de las personas.

También subyace la argumentación de que es el gusto, como cualidad

objetiva, lo que determina el tener o no las habilidades y aptitudes ade-

cu;1das para !;~ eJe(Tión (.i(> r;lm<t. Fse gusto se percilw como algo dado,

establecido., de lo cual no es posible sustraerse. De ahí que va con los

hombres el trabajo físico fuerte y con las mujeres las actividades que

exigen menos esfuerzo físico.

Vale la pena considerar la percepción de ese trabajo pesado como

contrapuesto a lo humano, a lo sensible. Lo cual explica el distan­

ciamiento de las muchachas con esta rama. Gína, por ejemplo, se queja

de que se consideran más importantes los objetos manuales que las

personas.

Las opiniones transcritas registran la existencia de un conocimien­

to social diferenciado por sexo/género que interviene en las preferen­

cias académicas de los/ as escolares. Cómo se explica ello desde el punto

de vista histórico social ha sido el objeto tomado por el conjunto de

47

1 1 1 1 1' 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1

1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

estudios sobre la socialización y la construcción de la identidad de

género -de los cuales trata el capítulo 111-. A partir de su comprensión

será factible abordar nuevos elementos de la diferenciación de roles

académicos por parte de los/las escolares de hoy.

Refuerzan las observaciones anteriores los datos obtenidos de la

encuesta aplicada a 47 alumnas y 47 alumnos de 25 colegios dis­

tribuidos en 19 localidades de la capital, presentados a continuación.

4. El género en las preferencias académicas de estudiantes de secundaria de San tafé de Bogotá

En primera instancia se presentan las respuestas indicadas por

las/os estudiantes encuestados como primera opción del orden jerár­

quico en que prefieren una u otra modalidad de bachillerato, indepen­

dientemente de la modalidad en que se encuentran. Fueron propuestas

las modalidades definidas por el Ministerio de Educación NaCional.

En la tabla 1 se registran las respuestas dadas por 40 alumnas y 38

alumnos. Las muchachas señalan como primera opción de preferencia

las modalidades de secretariado, contabilidad, salud, humanidades, "''.:

cien-cias; mientras los muchachos se inclinan por electricidad, dibujo

técnico y artes, corroborando con ello la orientación diferenciada por

sexo/ género de tal escogencia.

Desde luego que, además de esta variable, existen otras de carácter

socioeconómico y cultural que determinan las opciones y los gustos en

este caso y que no es interés ignorar. Así, por ejemplo, se observa una

tendencia a la paridad de elecciones en algunas modalidades como J

artes y el poco interés de homb_res y mujeres por otras como metal­

mecánica y promoción social, debido tal vez a su reciente existencia

48

-·-~·· '·-·"''' ,...~,• "'""'~- ... ···-·"o·- ~ 1""'·~,, ~"" . ., .. F!"•W~~ •• .,.. ~ ' -""' ......... ,'>.~'(-'!'""' t'¡;:'" ~~"t~

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como modalidades de bachillerato o quizás a la poca valoración social

que tienen.

Tabla 1

Modalidades de bachillerato preferidas por las alumnas y Jos alumnos

-----------------------~------------------------------------

MODALIDAD DE ALUMNAS ALUMNOS TOTAL

BACHILLERATO No. % No. % No. %

-----------------------------------------------------------Pedagógico 3 6.4 1 2.1 4 4.3

Secretariado 8 17.0 1 2.1 .9 9.6

\.ontabilidad 4 8.5 2 4.3 6 6.4 , í,:idad 1 2.1 12 25.5 13 13.8

Metal mecánica 1 2.1 1 2.] 2 2.1

Química 2 4.3 o - 2 2.1

Dibujo Técnico 3 6.4 4 8.5 7 7.4

Promoción social 1 2.1 o - 1 l. O Salud 4 8.5 2 4.3 6 6.4

Humanidades 4 8.5 2 4.3 6 6.4

Ciencias 4 8.5 2 4.3 6 6.4

Artes 3 6.4 4 8.5 7 7.4

Agropecuario 1 2.1 3 6.4 4 4.3

Otra 1 2.1 4 8.5 S 5.4

Sin respuesta 7 15.0 9 '19.1 16 17.0

--· --- -- --- -- ---TOTAL 47 100.0 47 100.0 94 100.0

Vale la pena aclarar que el fracaso de la diversificación del

bachillerato, expresada en el mantenimiento como modalidad casi

unica de la educación secundaria académica, hace que la información

sobre el contenido de otras modalidades sea parcial. Sin embargo,

ninguno de estos elementos invalida la prevalencia señalada de las

inclinaciones por género, la cual se mantiene en los datos registrados.

En esa misma tendencia se ubican los registros de la encuesta

respecto de la pregunta sobre la primera opción de preferencia de

49 ''.';' ,.

1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1\ 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 '1 1 1 1

carreras profesionales. Respondieron a esta pregunta 40 alumnos y 40

alumnas de la forma expresada en la tabla 2.

Tabla 2

Carrera profesional preferida por los alumnos y las alumnas

------~----------------------------------------------------

CARRERA PROFESIONAL ALUMNAS ALUMNO.$ TOTAL

No. % No. % 'No. %

-----------------------------------------------------------Enfermería 8 17.0 o - 8 8.5

Medicina 8 17.0 4 8.5 12 12.8

Derecho o - 2 4.3 2 2.1

Ciencias de la educación o - 1 2.1 1 1.0

Ingeniería 4 8.5 1 S 31.8 19 20.2

Economía o - 3 6.4 3 3.2

Psicología 9 19.1 o - 9 9.6

Trabajo social 2 4.3 o - 2 2.1

Arquitectura 2 4.3 2 4.3 4 4.3

Artes Plásticas 2 4.3 2 4.3 4 4.3 Deportes · o - 3 6.4 3 3.2

Comunicación social 1 2.1. o - 1 1.0

Otras 4 8.5 8 17.0 12 12.8 Sin respuesta 7 14.9 7 14.9 14 14.9

-- --- -- --- -- ---TOTAL 47 100.0 47 100.0 94 100.0

----------------------~---~--------------------------------

Psicología, enfermería y medicina son las carreras con mayor

preferencia de las estudiantes; frente a ingeniería, medicina y economía

con mayor preferencia entre los jóvenes. Es significativo el gran nú­

mero de muchachos que se inclinan por la ingeniería, que parece ser la

carrera por excelencia apta para ellos, aún cuando no es despreciable el

número de chicas que muestran inclinación por dicha carrera. Estos

datos se enmarcan en el ámbito de las tradiciones referidas a la existen­

cia de carreras femenina y. masculinas, como lo ejemplifica además el

hecho de que enfermería, psicología y trabajo social, con buen número

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50

··~ 1.· · ·d"Mi ·.r ·r·~:::r:

de elecciones entre las chicas, no tengan ninguna entre los chicos; así

mismo, economía, derecho y deportes no han sido priorizadas por las

alumnas.

Con estos datos no se pretende mostrar tendencias determinadas,

ni ilustrar realidades evidentes. Por ello el énfasis no se centra en los

datos cuantitativos -que en este trabajo tienen más carácter ilustrativo

que demostrativo-, sino en la argumentación que hacen los y las estu­

diantes de por qué se dan tales opciones y escogencias, pues es en tales

argumentos donde se percibe con mayor claridad el carácter construc­

tivo de las preferencias académicas con arreglo al género.

51

1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1

111

1 1 1

1 1

III

CONOCIMIENTO E IDENTIDAD DE GENERO

l. Los roles sexuales como objetivación de la identidad de género

La adquisición de la personalidad se produce durante un proceso

~imultáneo al que conduce a la adquisición de los rasgos de conducta . .

adecuados al rol de género esperado para cada individuo, el cual se

inicia con arreglo a las expectativas creadas en torno al sexo asignado

en el momento de nacer.

Tener identidad ha sido asunto de comportarse tal como se espera

de acuerdo al medio y al grupo social a los que se pertenece y al e status

que dentro de ellos se posee. Ese comportamiento no puede ser arbitra­

rio ni se da como producto exclusivo de la evolución sicogenética de

cada persona; sino que obedece también a pautas establecidas y obliga­

das, inmersas en el medio social. Este último constituye una realidad

omnipresente para todo individuo, en una dinámica diferenciadora de

las funciones que determina para cada sujeto una comprensión particu­

lar de la realidad, acorde a su lugar en el espacio y que le persuade a ..

actuar mediante patrones homogenizadores de la conducta humana.

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. 7. !. ·~i;'

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El medio social es percibido de manera diferenciada por cada ·

sujeto mediante mecanismos que Pierre Bourdieu denomina «esquemas

de percepción y de apreciación estructurados socialmente», los cuales

«expresan el estado de las relaciones de poder simbólico» (Bourdieu,

1988, p. 136).

Se constituye en poder simbólico el conjunto de supuestos ideo­

lógicos dominantes que adquieren, por tal motivo, aceptación social y

validez universal y le imprimen capacidad de conservar y transformar

las clasificaciones existentes en materia de sexo, nación, religión, edad,

estatus social. En el marco de las determinaciones derivadas de los

esquemas de percepción se construye la identidad de cada persona. El

género, componente obligado de esa identidad, hace parte de las

estructuraciones subjetivas que ubican a las personas en las relaciones

de poder en las cuales se produce su desarrollo. Niños y niñas, desde

pequeños, aprenden y asimilan tal estructuración, adquiriendo los

patrones de comportamiento adecuados para su integración al medio

social y, por tanto, para su conversión en seres sociales adaptados y

aceptados. En esencia, deben introyectar el conjunto de valores e ideas

de masculinidad y feminidad integrados a los universos simbólicos de 1

la sociedad y el grupo social del que hacen parte.

Los universos simbólicos -áreas limitadas de significado, según

Schutz (citado pqr Berger y Luckmann, 1991, p. 124)- constituyen uno

de los aspectos mediante los cuales adquiere sentido la vida del indivi­

duo dentro de un orden institucional establecido. Son, según palabras

de Bcrger y Luckman, «la matriz de todos los significados objetivados

socialmente y subjetivamente reales; toda la realidad histórica y labio­

grafía de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese

universo» (Berger y Luckmann, 1991, p. 125). Son productos sociales

53

1 1 1

de carácter histórico que actuan en la formación de la personalidad,

legitimando tanto el orden social como las historias de vida individual

que dentro de él se producen, pues se constituyen en la base de los

esquemas de comportamiento institucional. Los roles cotidianos, y den­

tro de ellos los roles de género, se ven normatizados, jerarquizados y

legitimados, por el marco de referencia general de esos universos.

Con relación a las formas en que esos universos simbólicos cobran

vida, adquiere significación especial la observación de Nancy Chodo­

roy, citada por jane Saltzman, quien siguiendo la pista en detalle a los

procesos de desarrollo que experimentan niñas y niños durante los

primeros años de vida, afirma que la división del trabajo y la desigual­

dad entre los sexos quedan grabadas en la estructura inconsciente de la

personalidad de cada sexo -de manera automática e incosciente­

mente-, lo cual sucede igualmente con los mecanismos de refuerzo del

sistema que las produce (Saltzman, 1989) .

. La identidad, en ese contexto, se legitima en función de tales

universos simbólicos; la identidad de género y los roles de género obe­

decen a· esa realidad. Es por ello que los medios y recursos que son

ofrecidos al pequeño ser humano para satisfacer sus necesidades de

alimento, abrigo, afecto, juego, espacio, tiempo, comunicación, van con­

figurando un conjunto de haberes, de los cuales se vale en su creci­

miento y desarrollo para enfrentar los diversos problemas planteados

en su interrelación con los y las demás. Este aspecto determina los

elem~ntos psíquicos que permiten internalizar los motivos y valores

que orientarán el comportamiento tanto individual como social, de

acuerdo a los supuestos sociales que lo enmarcan, estimulando o

reprimiendo las conductas ..

54

-·- -··-· ~... t .. \ .•> ... _, • .oo,~h ·¡. ~·... . .*''·• " .... ~"';~' ~,.1ft. •· "~"~-"?""""

Las diferencias en el comportamiento adecuado al sexo/género se·

constituyen en elementos inherentes a la identidad personal, al yo, a la

personalidad. Todo ser humano es un ser sexuado. No por casualidad la

gran expectativa que se crea frente a una persona que nace es super­

tenencia a uno u otro sexo, incluso con prioridad mayor que el estado

físico general y que otros aspectos orgánicos particulares no asociados

a las características sexuales. Hasta tiempos muy recientes esta asigna­

ción determinaba situaciones de conflicto, frustración y no pocas veces

total rechazo, que en raras oportunidades se originaban al nacimiento

de un niño y casi siempre se debían a la supuesta «incapacidad de la

madre de dar un varón a su esposo o a su familia>>. Pero, también toda

persona que manifiesta conductas o características no coincidentes con

los patrones sexuales establecidos, ha sido considerada como atípica y

anormal y ha recibido trato de caso especial.

Como ser sexuado, todo individuo comienza a ser clasificado como

femenino o masculino; comienza a vivir el proceso por medio del cual

adquiere un conjunto de valores y bienes culturales -que Bourdieu

denomina capital cultural- que lo capacitan para el desempeño como

hombre o como mujer. Ese bagaje, atribuido socialmente, se define

. como género.

Este proceso está fuertemente ligado a la adquisición de formas·

externas de identificación -vestidos, presentación física, adornos, ma­

quillaje, expresión corporal, gestos y lenguaje-, que en términos de

Bourdieu constituirían la hexis corporal17. Tiene tanta importancia

social, que se considera grave confundir a un niño con una niña y

1 7 Disposiciones del cuerpo: gestos, formas de pararse, de caminar, de hablar. Moral

hecha hexis: gesto, postura (Bourdieu, 1990, pp. 154 y 1 55).

--

viceversa, inducirles a presentarse o vestirse de manera no convencio­

nal, o actuar en contra de los códigos aprendidos para cada situación.

Los y las adolescentes que adoptan comportamientos contrarios tienen

la intención consciente o inconsciente de transgredir la norma.

Las formas externas de identificación conforman, junto con las

características del sexo biológico, un cuadro típico de manifestaciones

que hacen esperar que una persona actúe de una manera determinada

y adecuada al sexo/género. El logro de ese comportamiento se produce

mediante la adquisición de lo que Bourdieu llama disposiciones, las

cuales posibilitarán .a hombres y mujeres percibir el mundo social de

manera diferenciada, actuar de acuerdo con esa percepción y asumir

una actitud estereotipada frente a ese mundo .y, en particular, frente a

las formas del conocimiento.

Eleanor E. Maccoby -quien reseña en su artículo E1 sexo, categorla

social varios estudios acerca de cómo niños y niñas de las escuelas ma­

ternales de Francia realizan sus agrupamientos- se refiere a la presión

ejercida por los agentes de socialización: niños y niñas son. tratados

diferentemente, pero de manera homogénea dentro de un mismo sexo,

sin duda porque con ello reafirman los sigt?-os de identificación sexual:

«les dan nombres y vestidos diferentes, según el sexo, a fin de que los

<;>tros puedan identificarlos como niños o niñas» (Maccoby, 1992).

Cómo y en qué momento se produce la adquisición de las con­

diciones y disposiciones que definen las actitudes diferenciadas por

género/sexo es aún motivo de estudio por parte de diferentes disci­

plinas sociales que han logrado ampliar los ángulos de observación de

tal proceso. Hacia ese rumbo conduce el concepto de habitus de

Bourdieu, a través del cual agrupa «el sistema de esquemas adquiridos

que funcionan en estado práctico como categorías de percepción y de

56

-····':' -t.""• ,,...,~·~ ....... , ..... ~~ "· ,,. ~ ,. '1'1! -~ ·•.·""'·'·--·""""'' .... ~ • ...:,· ........ • ¡_ • .; ... ¡'•' ¡'11 ...... ' ."~_.... .. ,. ~~- .. ,...~

apreciación o como principios de clasificación, al mismo tiempo que·

como principios organizadores de la acción» (Bourdieu, 1986, p. 26).

En los dos casos, afirma Bourdieu, sus operaciones expresan la posición

social en la cual se han construido.

La posición que las personas ocupan en el espacio social y que de­

termina la construcción de ese habitus varía para mujeres y hombres.

En primer lugar, porque históricamente se han ocupado de actividades

diferentes y valoradas según niveles de jerarquía ya caracterizados. En

segundo lugar, porque han tenido diferente, y casi siempre opuesta,

relación en los espacios de poder. En tercer lugar, han obtenido valora­

ción y estatus social desiguales. De ello se deriva la autovaloración

asimétrica: sobrevaloración masculina frente a subvaloración femenina.

'?or tanto, la estructuración del cuerpo de habilidades, capacidades, ex­

pectativas, gustos, deseos y valores, no es homogénea ni indiferenciada

sexualmente. La capacidad de las mujeres de amar y darse a los demás 1

-denominada erróneamente instinto maternal- y la capacidad mascu-

lina de agresión y dominio son e1aboraciones derivadas de la posición

social de cada género. Para Bourdieu tal situación se debe a que «las

estructuras clasificatorias que organizan toda la visión del mundo

remiten en último término a la división sexual del trabajo» (Bourdieu,

1986, p. 35).

En ese contexto se inscribe lo observado en el comportamiento y

habitus de infantes, preadolescentes y adolescentes, quienes al llegar a

la escuela son portadores de los rasgos esenciales del comportamiento

de género, detectable por las diferencias manifiestas en los juegos, el

trato, los agrupamientos, la hexis corporal, los intereses, tanto al plan­

tearse las actividades en clase como en las actividades extraclase.

57

Al iniciar las clases, en el aula de composición mixta, lo primero

que se observa es la existencia de dos grupos claramente diferenciados

y el temor de unos y otras al trato con un compañero o una compañera

del otro género. Maccoby establece que, desde los años de la escuela

maternal hasta la pubertad, los/as infantes se agrupan por sexo esen­

cialmente y que dentro de su comportamiento el sexo de los/as

otros/as interviene como un don dado, como marca -lo cual es una

tendencia universal que muestran estudios de diferentes culturas-,

siendo más decisivo para la formación de grupos que el factor edad; los

infantes tienden a establecer derechos territoriales para los dos sexos

(Maccoby, 1990). El proceso medianteel cual ello se produce se retoma

en el capítulo IV.

2. Los roles de género en la actividad escolar

A continuación se hace referencia a cómo se manifiestan en escue­

las y colegios de Santafé de Bogotá las· formas diferenciadas -según el

género- de asumir las actividades escolares. Se presentan a manera de

síntesis las observaciones resultantes de experiencias pedagógicas ·cte

aula realizadas por educadoras de diferentes áreas del conocimiento,

tanto de primaria como de secundaria, y con diferentes funciones den­

tro de la estructura organizativa de la escuela; han tenido continuidad

durante más de cinco años de trabajo de grupo18 en instituciones

localizadas en diversas zonas. El trabajo de síntesis y sistematización se

ha visto obstaculizado por interferencias derivadas de los traslados de

18 Se trata del trabajo de la Comisión de Asuntos de la Mujer de la ADE, aludido en la

introducción.

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58

··~·!,:

las integrantes del grupo de una institución a otra, pero ello también ·

ha contribuido a fortalecer el carácter general de las observaciones.

a Las prácticas de aprendizaje

Las niñas muestran más dificultad para hablar en público, sobre

todo cuando deben expresar sus propias opiniones; con frecuencia se

marginan de actuar más activamente en las clases y demás eventos

escolares, aun cuando sepan qué se debe responder o cómo realizar

alguna actividad. Revelan su capacidad de expresión en otros planos:

hablan en pequeños grupos, son muy expresivas escribiendo cartas y

esquelas manifestando sus sentimientos.

En contraposición, los niños se expresan libremente y sin temor;

muestran seguridad en sus puntos de vista, aun cuando no estén

totalmente convencidos de ellos. Incluso sus expresiones de afecto son

abiertas y las manifiestan sin timidez.

En. las niñas prevalece la motricidad fina, sus cuadernos son m,ejor

presentados y más ordenados. Los niños, por el contrario, son descui­

dados, por ello terminan más rápido su trabajo de aula, ganando tiem­

popara otras actividades, y por ello se muestran más indisciplinados y

con mayor agilidad mental.

A estos aspectos se refieren también los/as estudiantes del INEM

Santiago Pérez en sus opiniones presentadas en el capítulo IV.

b. Los juegos

En general los juegos son excluyentes, aun cuando las rondas y

otras actividades recreativas dirigidas por los adultos les integra: los

niños juegan al fútbol, a las guerras y otros juegos de competencia,

fundamentalmente; mientras las niñas juegan al lazo, la golosa, las

muñecas y otros juegos de conjunto no competitivos.

59

·>

Hay gran diferencia en el espacio ocupado por unos y otras. Los

niños ocupan el patio y las canchas, mientras las niñas ocupan los

rincones; al proponérseles juego libre en el patio, realizan juegos de

poco desplazamiento, así tengan todo el espacio libre para ellas.

Esto es fuertemente reforzado por la cultura de barriada, funda­

mentalmente en los sectores populares, lo cual se hace ostensible al

contrastar la preocupación de los líderes por construir las canchas de

fútbol o microfútbol y tejo, mientras los espacios de recreación y espar­

cimiento femeninos son totalmente inexistentes. En oportunidades se

comparten espacios como la cancha de baloncesto, pero sólo en ciertas

horas del día.

Las prácticas y competencias deportivas están fuertemente segre­

gadas y estereotipadas; se basan en la opinión gc>neralizada de que exis- .

ten deportes masculinos y deportes femeninos. Los que se practican por

hombres y mujeres, cuando se trata de competir, se organizan en forma

segregada, llegando al caso de establecer estímulos y premios que

prefiguran menor esfuerzo por parte de las mujeres.

c. Lá.s relaciones

Las relaciones también se encuentran imbuidas de connotaciones

de carácter sexista. Tomando como ejemplo el lenguaje usado por los

niños, aun cuando lo compartan algunas niñas, en su juego e interrela­

ciones, se observa el contenido peyorativo y de agresión a todo lo

femenino. Frases como «el último es una mujer», «parece una nena»,

«es una gallina», «sea hombre», son predominantes.

Los niños y muchachos toman lo que necesitan para su juego o

trabajo, no importa que esa. decisión afecte a otros u otras, y establecen

permanentes relaciones de competencia, en las cuales los conflictos se

dirimen mediante la fuerza bruta y diversas formas de agresión.

60

.... ''" .., . l. .. .,..~'-· .,..,~, • ~- -~,···· :. ... .. ·~-"'-" • >9<~-fl!'··· "..: .• , ··'"'Jro:-:o-

En los trabajos de grupo en el aula, los niños fácilmente deciden

quien toma el papel de coordinación y dirección, aun cuando no todos

estén de acuerdo, llegando incluso a resolver las diferencias a través de

la ley del más fuerte; las niñas ocupan más tiempo en tomar tales deci­

siones, para lo cual gastan mucha energía en establecer un consenso

que satisfaga a todas, de lo contrario el trabajo se ve frecuentemente

interrumpido por las desavenencias.

d Las preferencias académicas

El aspecto de las preferencias académicas refiere aquí especialmen­

te a las actitudes de infantes y jóvenes frente a las diferentes disciplinas

y estudios presentados en la vida escolar. Es notoria la preferencia de

las niñas y muchachas por el lenguaje, los trabajos manuales, las mo­

dalidades vocacionales relativas a los servicios sociales y los trabajos

escritos frente a los orales; los niños y muchachos prefieren las mate­

máticas ·y las ciencias naturales, las modalidades que incluyen el trq.ba­

jo físico más pesado y los trabajos orales. Fstc aspecto ha experimen­

tado modificaciones a raíz de la institucionalización de la escuela mixta,

pero aún se conservan diferencias relevantes.

e. Otros aspectos de la organización escolar

En las prácticas de muchas escuelas y colegios, los niños hacen los

mandados -salen aJa calle- y se ocupan de oficios en donde intervie­

ne la fuerza física, aun cuando ello pueda ser ejecutado por las chicas.

Las niñas se encargan de las actividades de aseo, ornato y todo lo

relacionado con oficios domésticos catalogados de femeninos.

Todas las manifestaciones señaladas, que expresan las condiciones

de la vida escolar en que las relaciones intersubjetivas se objetivan a

través de las actitudes, valores, costumbres y gustos -habitus-,

61

contribuyen a moldear los universos simbólicos que enmarcan el

entorno social de la infancia y la adolescencia. Son el material sobre el

cual se construye el comportamiento social, en particular, el comporta­

miento académico, que en la vida contemporánea se constituye en

fuente primordial de la construcción del conocimiento especializado. El

acceso y uso de éste define los roles de género y las relaciones de poder

intergenérico que en la vida adulta asumen y establecen las personas,

configurando las formas estructurales que permiten mantener o modi.fi··

car desequilibrios sociales preexistentes. En esta realidad se apoyan las

estrategias de cambio educativo y cultural que posibilitarán establecer

nuevos modelos de orden social apoyados en relaciones de equilibrio

entre hombres y mujeres.

3. El género en la construcción del conocimiento

La identificación con un sexo/género, at igual que otros compo­

nentes de la identidad personal, tiene expresión en las formas y conte­

. nidos que adquieren los procesos particulares de conocimiento y en

particular los ligados al conocer especializado o académico.

La acción de conocer y la búsqueda de conocimiento como

inherentes al ser humano se inician con las necesidades del conoci­

miento cotidiano -entendido como aquel que orienta la conducta en la

vida cotidiana-19. Según Berger y Luckmann, el conocimiento cotidia­

no se da en forma de conocimiento receta, limitado a la competencia

pragmática para los quehaceres cotidianos y la solución de problemas

19 La vida cotidiana, según Ágnes Heller, es el conjunto de actividades que

caracterizan la reproducción de los individuos particulares, los cuales a su vez crean

la posibilidad de reproducción social (Heller, 1977).

62

rutinarios. la intervención de hombres y mujeres en esos quehaceres se

ha diferenciado y especializado según la división sexual del trabajo,

concordando con la estructuración en términos de relevancias, que

adquiere, según Berger y Lukmann, el conocimiento cotidiano; relevan­

cias que están determinadas por intereses individuales o sociales

( Berger y Luckmann, 1991).

Al igual que en otros tipos de conocimiento, hay una distribución

social de ese conocimiento de la vida cotidiana; es decir, diferentes

tipos de personas lo poseen en grados diferentes. Esa distribución

social puede adquirir gran complejidad según los grados de idoneidad

presupuestos para cada actor 1 a social, en cada momento determinado.

Corresponde entonces a la división de roles o funciones, siendo deter­

minante la que se establece entre roles de género.

El fundamento de la distribución del conocimiento con arreglo al

género se apoya en lo que Saltzman denomina como definiciones socia­

les del sexo -ideologías, normas, estereotipos-, que avalan la división

:~cxual Jd trabajo como correcta y adecuada. Estas dd'lnlclones sociales

son creencias, valores, estereotipos y normas, ampliamente comparti­

dos por los miembros de la sociedad y, según Saltzman, en las socieda-1

des que presentan estratificación de los sexos, esas definiciones sociales

son androcéntricas en su contenido debido a que las élites han sido

durante considerable tiempo abrumadoramente masculinas (Saltzman,

1992).

Esos tres tipos de definiciones sociales son:

Las ideologías sexuales, definidas corno «Sistemas de creencias

que explican cómo y por qué se diferencian los hombres y las mujeres»,

sobre ellas se especifican derechos, responsabilidades, restricciones y

recompensas diferentes -e inevitablemente desiguales- para cada

63

sexo. Se basan casi siempre en principios religiosos o en concepciones

acerca de las diferencias biológicas.

Las normas sociales; que son expectativas ampliamente com­

partidas, referentes a la conducta que se espera de las personas sobre

la base del estatus que se les asigna, dada su biología sexual.

Los estereotipos sexuales, es decir, las creencias o percepcio­

nes compartidas por colectividades, que sostienen que los sexos son

fundamentalmente diferentes respecto a una serie de carácteres -no

necesariamente reales-. Estos estereotipos varían, en el número,, en el

grado de consenso y en los detalles, según las sociedades.

La división del trabajo sustentada a partir de las estratificaciones

de la vida cotidiana es favorable a los hombres, y en particular a los de

las élites, determinando que las mujeres reciban menos beneficios· v ,, ~

menos oportunidades, lo cual se prolonga hasta las oportunidades de

conocimiento, debido a que el mundo de la vida cotidiana se impone

por sí solo. Según Berger y Luckmann,, «aprehendo la realidad de la

vida cotidiana como una realidad ordenada, ( ... ) sus fenómenos se pre­

sentan dispuestos de antemano en pautas que parecen independientes

de mi aprehensión de ellos mismos y que se les imponen» (Berger y

Luckmann, 1991, p. 39).

Dado que la cotidianidad de hombres y mujeres se produce de

manera diferenciada, por cuanto el hecho de pertenecer a uno u otro

sexo impone patrones de acción y preparación para. el ejercicio de

funciones diferentes, según los esquemas de división social y sexual del

trabajo, esa búsqueda de conocimientos se ajusta al modelo de femini­

dad y masculinidad construido por cada individualidad e incorporado

al conjunto de componentes de la identidad. Sobre los aprendizajes del

conocimiento cotidiano se levanta el conjunto de conocimientos espe-

64

.............................................................................. --------~~~~------~--~~----~~~----~~·~ ,,~,

cializados -socialización secundaria- que las personas irán adquirien- ·

do a fin de desempeñarse de manera eficiente en el mundo social de

acuerdo con los roles asignados o esperados.

Lo que niños y niñas deben, necesitan y desean conocer obedece a

las construcciones mentales subjetivas -enmarcadas en las definiciones

sociales del sexo/ género- tanto de grupo como individuales, en torno

a los ejercicios de los roles esperados en fun~ión de la identidad de

género. Ello puede explicarse, en palabras de Berger y Luckmann,

porque la aprehensión de la vida cotidiana se da en torno de tipifica­

ciones sucesivas, presentes en forma anónima en la realidad social. En

el marco de esas tipificaciones se construyen las actitudes y preferen­

cias académicas, las cuales difieren según sean las expectativas frente al

futuro desempeño en el mundo social y ese desempeño se proyecta se­

gún esas mismas tipificaciones. Las expresiones de las y los estudiantes

del INEM transcritas en el capítulo II se acogen a dichas tipificaciones.

Lo que se ha venido definiendo como el aprestamiento preescolar

hacia el estudio académico, que asume características de trabajo en la

escuela primaria, es un cúmulo de actividades organizadas que van

definiendo el quehacer cotidiano de la escuela. Ese aprestamiento in­

cluye, como un fuerte componente, la adquisición de habitus de género

que va diferenciando de manera paulatina las formas, contenidos y

manifestaciones del conocimiento académico acogido como adecuado

por niños o por niñas.

Una vez adquirido el aprestamiento requerido para el ejercicio

diferenciado de los roles femeninos y masculinos, todas las actividades

escolares, en los diferentes niveles educativos, aparecen como desarro­

llos de esa estratificación que se asume como incuestionable para la

organización del conocimiento que ha de impartirse en la institución

65

escolar. Se ha asumido que los/as jóvenes, independientemente del

género, adquieren todos los conocimientos propuestos y que su actitud

diferenciada frente a los estudios académicos y científicos obedece a

características naturales e inmodificables; aun cuando es bastante mar­

cada la diferencia que adquieren las preferencias de los/as estudiantes·

en torno a las actividades escolares.

66

Sin embargo, existe otra serie de prácticas preescolares -escola­

rizadas o no- que, sin estructura formal, asumen las formas de prerre­

quisitos o condicionantes de aprendizaje y hábitos de estudio posterio­

res: los juegos, los entrenamientos hacia funciones sociales establecidas,

los espacios, las compañías, las normas de comportamiento aceptadas,

los valores -toda la representación simbólica de los roles futuros-.

Esto hace que ~l arribo al trabajo académico escolar ya se tengan ·,

hábitos, valores, conceptos e intereses diferenciales y diferenciados,

adecuados al género y al estatus social que se supone asumirá la niña,

el niño y los/as jóvenes en el futuro y que ha sido interiorizado en su

experiencia cotidiana -familiar y social.

4. Cómo se perciben las diferencias de género respecto a las actitudes

académicas en instituciones educativas de Santafé de Bogotá

a Actitudes académicas en el INEM SanÜago Pérez

Aquí se abordan las opiniones expresadas por los/ as estudiantes

entrevistados sobre qué cualidades diferentes·observan entre sus com­

pañeros y sus compañeras; en qué se desempeñan mejor unos y otras;

y, con personas de qué género·se sienten mejor en el trabajo de grupo.

En ellas se encuentran opiniones significativas de la intervención del

género y de las definiciones sociales del sexo/ género en los procesos de

..

,, :,:..

construcción del conocimiento, que conectan la identificación del géne- ·

ro con las estratificaciones del conocimiento.

Se presentan en forman desagregada las opiniones de hombres y

mujeres, por cuanto en ellas se expresa un juicio crítico respecto a

cómo valoran lo percibido y se reflejan las construcciones sociales ela­

boradas a lo largo de su historia personal que conducen a tipificacio­

nes. Los alumnos opinan así:

Nelson: En el trabajo en grupo con hombres veo como ventaja que las respuestas se hacen rápidamente. Los hombres aportan al grupo respon­sabilidad y mucha amistad, aunque las mujeres también aportan ideas para un entendimiento mejor del tema. Con los hombres me gusta trabajar en metalmecánica, con ellos me llevo mejor, se puede hablar de todo, a veces de muchachas.

Con las muchachas me gusta trabajar en ciencias, ellas ayudan bas­tante a analizar, por ejemplo en el microscopio, y son más organizadas en los trabajos.

Héctor: (En mi sección) Les va mejor a los hombres porque las mujeres vienen .más a formar vida social al colegio que a estudiar, vienen a conseguir amigos, por ahí una o dos estudian. Los hombres se preocupan más por el estudio, <.'llas se preocupan por pasar sin ir más a fondo en la mat·eria. No es que los hombres sean más inteligentes sino más dedicados, al menos en mí sección.

Por ejemplo, en los experimentos hacen todo por uno, le ganan a uno en eso, son más participativas, les gustan las materias que se puedan aplicar a la vida diaria como ciencias. No les gusta el inglés y les va mal, en ma­temáticas les va bien cuando se hacen amigas del profesor. A los hombres les va mejor en anatomía porque a las mujeres no les gusta y no se preocupan tanto.

Carlos: Yo trabajo mejor con mis compañeros porque uno de hombre se entiende más con los hombres; en nuestra sección los poquitos hombres que somos trabajamos mejor, porque las mujeres son muy desorganizadas, no le colocan interés a las cosas que están haciendo. Sí hay algunas que trabajan, pero otras no le ponen interés a la rama, la escogieron porque vieron que era una rama de mujeres y no una rama donde se veían cosas importantes, creyeron que era muy fácil.

Una ventaja de trabajar con hombres es que si hacernos un proyecto, lo cumplimos así nos salga mal. Con las mujeres una cualidad es que en un proyecto nosotros somos chambones, en cambio llega la mujer y nos hace ver la parte estética, la presentación.

67

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Ricardo: Yo me desempeño mejor en un grupo de trabajo con hombres. Hay diferencias en cuanto que la mujer ·aporta como más ideas, es más creativa, bastante detallista, siempre se fija en las cosas más que un hombre. El hombre es superficial. . . _

A los hombres nos va mejor en computación, ellas quieren hacer las cosas pero por pasos y hay cosas en que uno puede saltar y el resultado es exactamente igual; ellas no asimilan las cosas con facilidad.

Dado que no solamente existen vivencias diferentes respecto a las

ac'tividades escolares, sfno que además- ante desempeños similares se

ocultan actitudes y motivaciones diferenciadas por género, las opinio­

nes de las alumnas registran diferencias significativas:

Edith: Para mí el nivel de inteligencia de hombres y mujeres es igual, hay algunas personas que desarrollan más su inteligencia, pero todos tenemos capacidad de entender.

Las mujeres somos más responsables, siempre en un trabajo hay esmero al hacerlo, que quede bien. En una previa también uno estudia, los cuadernos los lleva bien; mientras que los hombres como que no -se interesan demasiado, no presentan los trabajos, no entran a clase; las mujeres procuramos todas entrar a clase, no faltar, somos más responsables con las cosas del estudio.

A los hombres les va mejor en trabajos que no sean escritos ni inves­tigaciones. Se esmeran mucho en trabajo manual, pero en escritos a máquina o de consulta casi no se esfuerzan, en cambio nosotras invesi:i­gamos más. Me gusta más trabajar con compañeras, me la llevo más cqn ellas, entre trabajo y trabajo uno va haciendo la charla y la pasa muy bien.

Alejandra: Hombres y mujeres tienen las mismas capacidades, lo que pasa es que a veces no se les brinda seguridad para que muestren sus aptitudes, &ino que a la persona a veces la hunden.

Académicamente rendimos igual, pero las mujeres tenemos más timidez para participar en clase, y además a las mujeres les perdonan menos los errores; si uno se equivoca, de una vez lo callan, no puede corregir; en cambio a un hombre le dan oportunidad de corregir. Los hombres son más lanzados, no más activos, pero nosotras en los trabajos rendimos mucho.

Hay cosas que hacen en parte que las mujeres no se desarrollen en su inteligencia, porque hoy en día la mujer se ha liberado mucho, pero sigue persistiendo la ley del hombre: que las mujeres son para la casa, ellos para la calle. Yo no estoy de acuerdo con ello, pero eso repercute porque hay mujeres que están bajo la ley del hombre. Eso en parte está cambiando y es muy bueno.

68

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,.

Yo estoy en más contacto con mis compañeras porque las trato más. Las · mujeres son más abiertas para hablar, dialogan más por el hecho de ser mujeres, se tienen más confianza, en cambio con los muchachos no.

Gina: Los hombres tienen más tranquilidad para hacer las cosas, la ma­yoría de los de mi sección se destaca, son más creativos, tienen altísima capacidad manual, nosotras los apoyamos.

Me gusta más trabajar con hombres porque son más solidarios con nosotras, son más cariñosos y a uno le ayudan. Se preocupan más por el estudio; en cambio, uno está con compañ.eras y se pone a hablar de otras cosas, se desvía. En cambio con ellos uno se pone a estudiar, o no entiende una cosa y a uno le explican, o al contrario nosotras les explicamos a ellos.

Trabajar con mujeres en promoción social tiene la ventaja de que llegaríamos más rápido a la gente, con más facilidad, nosotras nos damos a conocer mucho, se dedica uno mucho a las personas, a cómo hacer para sentirse bien y cómo ser en lo personal; somos la rama más conocida del colegio.

Pero es mejor el trabajo mixto porque tanto el hombre como la mujer se van a preocupar por salir adelante, en cambio con personas del mismo sexo el trabajo se desvía.

Las opiniones mencionadas son compartidas por la mayor parte •de

estudiantes cuando estos aspectos son abordados, pero no existe la pre­

tención de generalizar opiniones a partir de los pocos datos tomaaos,

se trata mas bién de ejemplificar sentimientos, ideas estereotipadas,

consensos y hasta definiciones con las cuales los y las estudiantes valo­

ran sus propios comportamientos, actitudes y preferencias. Hay coinci­

dencia entre lo dicho por cJios y ellas y las observaciones de educado­

ras y educadores señaladas de manera sintética en el numeral 2.

Entre las ideas que con mayor fuerza se relacionan con lo mani­

festado anteriormente, se destacan:

• La preferencia de hombres y mujeres por el trabajo en grupo con

personas del mismo sexo/ género, partiendo de la base de un mejor

entendimiento, comprensión y empatía a nivel de proceso y estilo

cognitivo, de formas y contenidos de comunicación, de manejo de

69

11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1

tiempos y espacios y de complicidades en la interrelación social por

jerarquías.

• El reconocimiento de capacidades innatas en hombres y mujeres que

sustentan una división y organización social y sexual del trabajo, en

la cual las mujeres se encargan de realizaciones prácticas como escri­

bir, hacer los terminados y manipular ciertos utensilios; los hombres,

de sacar conclusiones y tomar decisiones. Según una estratificación

de roles, las mujeres ponen los detalles, los hombres la eficiencia. Los

gu~tos también son motivo de clasificaciones, las mujeres gustan de

las asignaturas y conocimientos concretos y de aplicación práctica,

los hombres gustan de los conocimientos y estudios generales y

abstractos. Los estilos son también rotulados: mujeres son mas

organizadas, los hombres más rápidos.

• Es significativo que con frecuencia algunas chicas manifiesten pre­

ferencia y gusto hacia el trabajo con hombres, mientras el caso con­

trario, de que chicos prefieran o deseen trabajar con muchachas, es

casi inexistente. Situación que también se presenta cuando se trata

de elegir compañías para compartir el tiempo libre, como se expre,sa

en el numeral 2 del capítulo IV sobre las vivencias del barrio. Lo

claro en este caso de la elección de compañeros/ as para el trabajo

académico es la conversión de una diferencia en desventaja, como de

hecho sucede con las actitudes y características del comportamiento

femenino frente al estt_.ldio y el trabajo académico, con respecto al

comportamiento masculino. Sólo parece ser rescatable como impor­

tante y necesario, desde la organización típica de las prácticas acadé­

micas escolares,. el esmero de las mujeres en los detalles, la buena

presentación y el orden.· Pero se considera realmente «eficiente» el

aporte masculino.

70

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b. Otros aspectos de la vida escolar en instituciones de la capital

Con el fin de ilustrar otros aspectos de las actitudes diferenciales

por género en la vida escolar, relacionados con las formas específicas

como hombres y mujeres actúan en el marco de la actividad académica,

se registran datos extraídos de la encuesta aplicada en diferentes cole­

gios de la Capital acerca de las actitudes de los/as estudiantes en torno

a varias prácticas escolares.

A la pregunta sobre cuál es la actividad de la vida escolar que se

prefiere realizar en primer lugar de jerarquía, se presentaron los resul­

tados que registra la tabla 3.

Tabla 3.

Actividad de la vida escolar preferida por alumnas y alumnos

--------------------------------------------------------------------ACTIVIDAD ALUMNAS ALUMNOS TOTAL

No % No % No %

---------------N------------------·--·---------·-·----------------------------Participar en clase 21 44.6 17 36.2 38 40.4

Hacer filas 2 4.3 o - 2 2.1

Izadas de bándera y celebraciones 3 6.4 4 8.5 7 7.4

Recreos 6 12.7 11 23.4 17 18.1

Eventos deportivos 1 2.1 8 17.0 9 9.6

Actividades de apoyo institucional 2 4.3 o - 2 2.1

Campañas pro-recursos 2 4.3 2 4.3 4 4.3

Ayudar en trabajos en el aula 7 14.9 1 2.1 8 8.6 Sin respuesta 3 6.4 4 8.5 7 7.4

-- --- -- --- -- ---TOTAL 47 100.0 47 100.0 94 100.0

--------------------------------------------------------------------

Se observa que las alumnas se inclinan mayoritariamente por

participar activamente en las clases, incluso en mayor proporción que

71

los muchachos, y ayudar a sus profesoras/ es en ,los trabajos de aula

-con carteleras, trabajos extras y en monitoría-; también, a diferencia

de sus compañeros, muestran interés por las actividades de apoyo a la

institucionalidad. Los alumnos por su parte concentran sus preferencias

en participar en clases, en eventos deportivos y muestran gran interés

por los recreos -más que· las alumnas-; no muestran interés por las

filas ni las actividades de apoyo institucional. En síntesis, los mucha­

chos se inclinan en buena proporción por las actividades lúdicas de la

escuela. Las muchachas se interesan por la buena marcha de la vida

institucional. ·Esto es importante por cuanto indica cuán liberados se

sienten los jóvenes de responsabilidades distintas a su estudio y recrea­

ción, y cuán comprometidas se encuentran las alumnas con todo tipo

de actividad propuesta.

72

N

LAS INSTITUCIONES Y LA DIFERENCIACION

DE ROLES ACADEMICOS

l. Papel de la soLia1ización en el comportamiento de género

El énfasis de este capítulo en el concepto de socialización se deriva

de la posibilidad que brinda para comprender el fenómeno por el cual

los individuos logran dar significado al mundo como realidad sodal y

en ese contexto comprenderse a sí mismos y a los semejantes. Ese

fenómeno de internalización convierte a los individuos en miembros de

la sociedad y se produce a través de la socialización definida por Berger

y Luckmann como «la inducción amplia y coherente de un individuo en

el mundo objetivo de una sociedad o en un sector de él» (Berger y

Luckmann, 1991, p. 166).

La socialización se da durante toda la vida, por intermedio de múl­

tiples agentes sociales y en contextos específicos. En cada etapa de la

vida individual produce, de acuerdo a las historias particulares, efectos

diferentes y diferenciales que determinan la especificidad de los com­

portamientos e interrelaciones humanas. Teniendo en cuenta que el

concepto de socialización ~en especial el de la perspectiva construc-

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

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tivista de Berger y Luckmann- constituye una premisa teórica funda­

mental para el objeto del presente estudio, cabe extractar algunas de

sus consideraciones más relevantes sobre el tema.

a La socialización de género

La socialización primaria es la primera que experimenta el indivi­

duo, mediante ella se convierte en miembro de la sociedad. Socializa-r

ción secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo

ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad.

La socialización primaria suele ser la más importante para el

individuo. Trasciende los marcos de lo meramente cognitivo por cuan­

to «Se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional», sin la

cual sería difícil el proceso de aprendizaje. El niño internaliza los roles

y actitudes de los otros slgnlflcantl'S y se lus apropia. Al lden tlflcarse

con ellos adquiere su propia identidad, llegando a ser lo que los otros

significantes le consideran. «Este proceso entraña una .dialéctica entre

la autoidentificación y la identificación que hacen los otros, entre la

·identidad que le es objetivamente atribuida y la que es subjetivamente

asumida( ... ). Esa identidad se produce en un mundo social determina­

do ( ... ).Mediante esa identidad, el individuo se identifica no solamente

con otros concretos, sino con otra gen~ralidad de otros» ( Berger y ' '

Luckmann, 1991, pp. 16 7-169). Es esa formación en la consciencia, de

los otros y las otras, lo que determina la internalización de la sociedad

y el establecimiento de una identidad propia dentro de ella, producién­

dose una relación simétrica entre las realidades objetiva y subjetiva . . Este aspecto se constituye en parte decisiva de la socialización.

En la socialización primaria, la sociedad presenta el candidato a la

socialización ante un grupo definido de o~ros significantes a los que

debe aceptar en cuanto tales, sin posibilidades de optar por otro

•··- ~ , , ·• • -~L ~- ·- '~ .,._..,,._.,,, • •:71->)

74

arregJo20. «Como el niño no interviene en la elección de sus otros

significantes, se identifica con ellos casi automáticamente». El niño no

internaliza el mundo de sus otros significantes como uno de los tantos

mundos posibles, lo internaliza como el mundo, el único que existe y

que se puede concebir. Por esta razón, el mundo internalizado en la

socialización primaria se implanta en la conciencia con mucho más

firmeza que los mundos internalizados en socializaciones secundarias

(Berger y Luckmann, 1991, pp. 170-171).

La importancia de la socialización primaria, para los procesos de

conocimiento iniciales en que todo niño o niña se encuentra inmerso/a,

radica en la fuerza que adquieren sus efectos sobre el comportamiento

social futuro de los individuos. Dicen los autores mencionados: La

socialización primaria comporta «Secuelas de aprendizaje socialmente

definidas. A la edad A el nifio debe aprender X, y a la edad B debe

.:1prendcr Y, y así sucesivan1ente» (Berger y Luckmann, 1991, p. 132).

«De esta manera, la socialización primaria logra lo que puede <:on­

slderarse como el más importante truco para inspirar confianza que la

sociedad le juega al individuo con el fin de dar apariencias de necesi­

dad a lo que, de hecho, es ,un hato de contingencias y así volver

significativo el accidente de su nacimiento» ( Berger y Luckmann, 1991,

p. 171).

En consideración a que este trabajo esta referido fundamental­

mente a las condiciones de construcción social de roles en el espacio

20 Florence Thomas destaca de los nuevos estudios en psicología la importancia que

tienen para la construcción de la identidad de género los otros significantes,

especialmente en Jos aspectos que se refieren a las imágenes manifiestas de masculi-

nídad y feminidad (Thomas, 1991 ).

,

escolar, se hace necesario aludir a algunos aspectos de la socialización

secundaria. Igualmente, para el propósito del estudio, más adelante se

referirán procesos específicos que se producen tanto en la familia como

en la escuela.

b. la socialización secundaria

Para Berger y Lu~kmann, la socialización secundaria es la interna­

lización de «Submundos» institucionales o basados sobre instituciones.

Está determinada por la complejidad que asume la división social del

trabajo y la correspondiente distribución social del conocimiento espe­

cializado, cuyos portadores se definen institucionalmente.

La socialización secundaria es la adquisición del conocimiento

específico de roles -arraigados en la división del trabajo- y requiere

la adquisición de vocabularios específicos de roles -internalización de

campos semánticos que estructuran interpretaciones y comportamien­

tos de rutina dentro de un área institucional-. Dicho proceso de inter­

nalización involucra la identificación subjetiva con el rol y sus normas

apropiadas. Siempre presupone un proceso previo de socialización pri­

maria; o sea, debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un

mundo ya internalizado, lo cual se constituye en problema porque la

realidad ya internalizada tiende a persistir (Berger y Luckmann, 1991).

El conocimiento internalizado en la socialización primaria pre-

senta una realidad que se da casi automáticamente; en la socialización

secundaria ello debe ser reforzado por técnicas pedagógicas específicas,

que la presenten al individuo como algo familiar. En la escuela se

tratan de hacer familiares los contenidos que se imparten -haciendo

que resulten tan llenos de .vida, relevantes e interesantes, como todo

aquello correspondiente al mundo hogareño-. El grado y el carácter

preciso de estas técnicas pedagógicas variará de acuerdo con las moti-

76

.... ~ .. ,'"'·. - t,tot;. ·~··~ ...... !.

vaciones que, se asume, tenga el individuo para la adquisición del

nuevo conocimiento (Berger y Luckmann, 1991).

De ahí que el proceso de adquisición de conocimiento mediante. la

socialización secundaria se halla imbricado en los condicionamientos

conducentes a la socialización del sexo/género, pues, tal como lo desta­

can teorías sobre la mujer y el género como los trabajos de Irvin

Goffman: .«las personas están constamente involucradas en la tarea de

producir una diferenciación sexual al tiempo que persiguen la afirma­

ción de su propio sentido de identidad. Para los hombres esta búsque­

da implica demostraciones de fuerza y competencia. Sin embargo, para

las mujeres significa demostraciones de debilidad, vulnerabilidad e

ineptitud» (Citada en Saltzman, 1989).

En el contexto de los anteriores enunciados es viable establecer

que el aprendizaje de los esquemas de comportamiento social definidos

se produce a través de los diferentes espacios en que se desarr.ollan los

procesos socializadores. Tradicionalmente la familia y la escuela han

estado a cargo de dichos procesos, pero con el tiempo su función ha

tenido que ser compartida con otros espacios, como son la barriada,

donde se establecen fuertes lazos afectivos entre los pares de jóvenes, y

los medios de comunicación -en especial la televisión-, con los cuales

comparten infantes y jóvenes grandes franjas de tiempo.

2. Las instituciones socializadoras. Una aproximación a la realidad de

Santafé de Bogotá

La socialización -como proceso mediante el cual tambien se ad­

quieren las características del comportamiento de género- es labor de

instituciones especiales creadas por la sociedad para ello. Tales institu­

ciones son en la actualidad la familia, la escuela, los grupos ideológicos

77

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

(religiosos, políticos), la comunidad de pares y adultos y los medios

masivos de comunicación. Instituciones que actúan mediante un tejido

de imbricaciones cada vez más complejas, lo que dificulta determinar

cuál es el real papel cumplido por cada una. de ellas. Despierta interés

poner en claro la fuerza que ese proceso ejerce sobre la formación de

actitudes comportamentales y cómo ellas se manifiestan.

Los espacios de socialización actúan simultáneamente sobre el in­

consciente y la conciencia de quienes le están sometidos, de tal manera

que es muy difícil determinar con precisión a cuál se debe tal o cual

conducta social de los y las menores, o cuál ha ejercido mayor influen­

cía en la consolidación de los rasgos de personalidad. En todos ellos se

• produce y manifiesta la cultura y se establecen los patrones de compor­

tamiento. social deseados por el grupo. Así, cada joven es el producto

de un entrecruce de universos simbólicos, costumbres, valores, saberes

y relaciones; el cual, no pocas veces, manifiesta conflictos existenciales

o relacionales.

Tanto la familia como la escuela son verdaderas instituciones,

cuyo origen está determinado por las funciones reproductora y sociali­

zadora que le ha sido asignada socialmente. Por ello su influencia sobre

las actitudes de los/as jóvenes obedece a las características que Berger

y Luckmann asignan a las instituciones:

La institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación

recíproca de acciones habitualizadas -actividades humanas que se re­

piten con frecuencia, creando pautas que se reproducen con economía

de esfuerzos- por tipos de.'actores. Hay reciprocidad entre las tipifi­

caciones institucionales; en -las instituciones se tipifican no sólo las

acciones sino también los actores. «Las instituciones, por el hecho mis­

mo de existir, controlan el comportamiento humano, estableciendo . .

78

llllllllllllllllllllllllilililli'i-lí"'l'_ii_i_, ............................................. ~--.. ~~------------~--------------~--------~----------~~-·~ ..... , .,. ~ ., ..... _

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acciones sino también los actores. «Las instituciones, por el hecho mis­

mo de existir, controlan el comportamiento humano, estableciendo

pautas definidas de antemano que canalizan en una dirección determi­

nada, en oposición a las muchas otras que podrían darse teóricamente.

( ... ) Decir que un sector de la actividad humana se ha instituciona­

lizado, ya es decir que ha sido sometido al control social» (Berger y

Luckmann, 1991, pp. 76-7 7).

Un mundo institucional se experimenta como realidad objetiva,

tiene una historia que antecede al nacimiento del individuo. Las

insUtuciones como fact:icidades históricas -tipificaciones recíprocas de

acciones que se construyen en el curso de una historia compartida- y

objetivas se enfrentan al individuo como hechos innegables y éste no

puede hacerlas desaparecer a voluntad. Resisten a todo intento de

cambio o evasión, ejercen sobre él un poder de coacción, tanto por. la

fuerza de su facticidad como por medio de los mecanismos de control

anexos a ellas. Sin embargo, la objetividad del mundo institucional es

una objetividad de producción y construcción humanas (Berger y

Luckmann, 1991).

En este trabajo se abordan aquellas instituciones, espacios o

mecanismos sociales institucionalizados que están acaparando cada vez

más el tiempo y el espacio vital de las nuevas generaciones durante sus

años de vida pre y escolar, en el contexto urbano y en particular en la

ciudad de Santafé de Bogotá. En ellas se producen los principales

fundamentos de la socialización y son: la familia, la escuela, el entorno

barrial y los medios masivos de comunicación.

Para el tratamiento de sus incidencias sobre el compor~amlento

social de los/as jóvenes se toman algunos aspectos que se constituyen

en expresión clara de conductas, individuales o colectivas, reiterada-

79

tuyéndose en la realidad objetiva que aprehenden infantes y adoles­

centes como modelo del comportamiento social esperado de ellos/as en

su vida adulta. Este abordaje no desconoce la existencia de contradic­

ciones y nuevos arreglos de las interrelaciones de género en construc­

ción -lo cual es propio de la evolución social-, ni la factibilidad y

necesidad de otras lecturas, desde otras perspectivas -clase social,

etnia, región-, que puedan hacerse de los datos y conceptos enuncia­

dos. Se trata solamente de conectar realidades y develar prácticas que

ilustran la pertinencia de la perspectiva de género para el conocimien­

to integral tanto de las prácticas como de los modelos conceptuales que

orientan actualmente los espacios de socialización y, en particular, las

instituciones educativas.

a La familia

En la familia, como primer espacio de socialización primaria, es

donde se aprehenden los usos fundamentales de la vida cotidiana y las

construcciones sociales -constituyentes de los universos simbólicos­

que hacen de la persona un ser social: hábitos, normas, valores, lengua­

je, gustos, deseos. Es el espacio donde se efectúa el primer contacto del

individuo con relaciones de género expresadas en:

• Los roles diferentes que los integrantes de la familia desempeñan: es

decir, primer contacto con la división sexual del trabajo; el contacto

inmediato, en esta esfera cotidiana, con madre y padre muestra

diáfanamente las diferencias de género.

• Los mundos significantes del lenguaje y la comunicación: padre y

madre hablan de cosas diferentes, en tonos diferentes, con fre­

cuencias diferentes y en momentos diferentes.

• Las relaciones de poder intergenéricas, mediante las cuales se mani­

fiesta quién decide en cada situación; se establece también que el

80

~ '' _ ..... -~ .~, .,._,, ...

·~,;,,·

poder es ejercido de maneras y con recursos distintos por hombres

y mujeres.

• La segregación en el uso y disfrute de los espacios públicos y

privados, así como también la manera diferenciada como se hace

uso de ellos, cuando se comparten.

• El acceso diferencial a la producción y consumo de los bienes

simbólicos y el diferente uso de la libertad y del control.

• El acceso y uso diferente del conocimiento. Lo cual ofrece diferentes

imágenes para mujeres y hombres, que son asimiladas, imitadas y

luego incorporadas como propias por los miembros jóvenes de •la

familia, perfilando los componentes de la identidad personal futura.

El estudio efectuado con el grupo de los/as 94 éstudiantes

encuestados/as muestra algunos datos que permiten observar diferen­

ciaciones en cuanto a funciones, ocupaciones, empleo del tiempo libre,

niveles de influencia y jerarquías de poder de padres y madres.

Pregunta: ¿Q_u(~ actividades realizan el padre y la madre en la

casa del estudian te todos los días?

El balance de las respuestas obtenidas lo presenta la tabla 4. Los

datos corresponden a lo afirmado por el grupo de estudiantes que dio

respuesta a la pregunta formulada. De un total de 94, 54 respondieron

sobre las actividades realizadas por el padre y 65 sohre las actividades

de la madre.

En un colegio se dio la orientación de no responder esta pregunta

por considerarse que ello atentaba contra la vida privada de las fami­

lias, en algunos casos el registro realizado no fue suficientemente claro

y en otros no hubo respuesta.

81

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Tabla 4.

Actividades regulares de los padres y de las n1adres de los/as alumnos/as en él hogar

ACTIVlDADES PADRES MADRES

,. No. % No. %

--------------------------------------------------------------------Arreglo de la vivienda o 0.0 3 4.6

-Arreglo de la ropa 1 1.7 2 3.1

Preparación de comidas l 1.7 2 3.1

Cuidado de niños/as pequeños/as 2 3.4 .3 4.6

Hechura de reparaciones 8 13.5 o 0.0

Colaboración con tareas de hijos/as 3 5.1 1 l. S

Actividades que producen ingresos S 8.5 2 3.1

Arreglo de vivienda y ropas, y

preparación de comidas ·o 0.0. 6 9.2

Varias de las mencionadas 1 1.7 33 51.0

Todas las mencionadas 1 1.7 2 3.1

Ninguna 37 63.0 11 17.0

Sin respuesta 35 29

'--- --- --- ---Total 59 100.0' 65 100.0

NOTA: Los porcentajes corresponden al número d~. estudiantes que dieron respuesta a

las preguntas respectivas: 59 responden acerca de las actividades del padre y 65

acerca de las actividades de la madre.

-------------------------------------------------------------------

De las respuestas se deriva que en el aspecto referido a la división

del trabajo en el ámbito de lo doméstico, aún persisten grandes dese­

quilibrios. Del total de respue~tas válidas, ~1 51% de las madres realiza

todos los días todas las labores domésticas -típicamente femeninas- y

el 77% realiza al menos alguna de ellas; ninguna se ocupa de las repa­

raciones, que junto a las actividades que producen ingresos son las que

mayor participación de los padres presentan. También es significativo,

82

,, ..... ,_.,

r ··::;..,

desde luego, la existencia del 17% de madres que no realizan ninguna

de las actividades, lo cual puede explicarse por las respuestas de estu­

diantes de estratos altos de la población. Sin embargo, es mucho mayor

el número de padres -63%-que no participan de estas labores, aún

cuando varios las estan asumiendo cotidianamente.

Siendo los datos numéricos significativos, el desequilibrio en la

división social del trabajo no se explica sólo por ellos sino fundamen­

talmente por la valoración social diferencial que reciben las actividades

realizadas por mujeres y hombres. Como ejemplo, se ve un marcado

contraste entre las múltiples funciones y los diversos trabajos que reali­

za una ama de casa, frente a la percepción social de que ello no es tra­

bajo. Ello se nota más adelante en varias afirmaciones de estudiantes . 1

del INEM, los/as cuales expresan que la mamá no hace nada o no

trabaja y por ello se puede dedicar a otras labores, como atenderles a

ellos/as.

Algunos cambios se han operado de una generación a otra en este

grupo de familias, sin emlx..trgo, persiste la manl~ra dit'erenciada de par­

ticipación en las tareas domésticas por parte de·mujeres y hombres,

como se registra en el balance de las respuestas a la pregunta anterior

para las alumnas y los alumnos entrevistados -tabla 5.

Los datos muestran que el 62% de las estudiantes y el 49% de los

estudiantes realizan alguna actividad de apoyo familiar dentro de la

casa, ello expresa avances en el sentido de que los muchachos están

asumiendo cada vez mayor compromiso con labores domésticas, pero

la intensidad con la que participan muestra diferencias sustanCiales. El

34% de las alumnas realiza varias de esas actividades diariamente,

frente al 15% de los alumnos, mientras el 40% de los alumnos no

participa de ninguna frente al 32% de alumnas.

83

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

li 1 1 1 1 1 1

TablaS.

Actividades regulares de los alumnos y las alumnas en el hogar

ACTIVIDADES ALUMNOS ALUMNAS

No % No %

---------------------------------------------------------------Arreglo de la vivienda 7 14.9 6 12.8

Arreglo de la ropa 2 4.3 3 6.4

Preparación de comidas o - o Cuidado de niños/ as pequeños/ as 1 2.1 3 6.4

Hechura de reparaciones l 2.l o Colaboracion con tareas de menores 4 8.5 1 2.1-

Arreglo de vivienda y ropas, y

preparación de comidas 1 2.1 o Varias de las mencionadas 7 14.9 16 34.0

Ninguna 19 40.5 15 31.9

Sin respuesta S 1 O.G 3 6.4

--- --- --- ---Total 47 100.0 47 '100.0

Otros aspectos de la diferenciación de roles por parte de los/ as

adultos en la familia se registran en las siguientes preguntas. ·,

Pregunta: ¿Qué actividades realizan el padre y la madre fuera de

la casa?

La tabla 6, en la página siguiente, registra el balance de las res­

puestas. Se advierte que en la misma, los porcentajes se calculan sobre

las respuestas válidas

En este punto se conjugan respuestas referidas a diferentes áreas

de actividades realizadas· fuera de la casa y que se han definido como

vida pública. En primer lugar se trata de las actividades laborales,

popularmente denominadas ·trabajo, en las cuales subsisten las tipifica­

ciones en razón del sexo/ género.

84

r

Tabla 6.

Actividades de los padres y las madres de los/as estudiantes fuera del hogar

--------------------------------------------------------------------ACTIVIDADES PADRES MADRES

No % No %

----------------------------------------~---------------------------a. Laborales

Comercio 18 23.4 8 11.4 Oficina 9 1]. 7 12 17.0 Mantenimiento 6 7.8 1 1.4 Construcción 8 10.4 1 1.4 Carga 2 2.6 o 0.0 Operario de fabr·ica 9 11.7 4 5.7 Vigilancia 2 2.6 o 0.0 Conducción de vehículo 7 12.0 2 3.0 Docencia 2 2.6 4 5.7 Salud 1 1.3 6 8.5 Policía 1 1.3 o 0.0 Artesano 1 1.3 2 3.0 Otras 11 14.0 9 13.0 Ninguna o 21 30.0 Sin respuesta 17 24

--- --- ---Total 94 100.0 94 100.0 b. Familiares

Compras para la casa 19 28.4 2 2.7 Reuniones de padres y madres de familia S 7.5 2 2.7 Llevar hijoa/as al médico 1 1.5 1 1.2 Varias de las mencionadas 18 27.0 23 30.7 Todas 13 19.3 44 58.7 Ninguna 11 16.3 3 3.0 Sin respuesta 27 19

·--- --- ---Total 94 100.0 94 100.0

c. Sociales y culturales Política 1 1.6 1 1.6 Sindical 2 3.2 o 0.0 Deportiva 16 25.4 3 4.8 Comunitaria 7 11.0 10 16.1 Estudio o capacitación 3 5.0 7 11.3 Varias de las mencionadas 4 6.2 2 3.2 Otras 1 1.6 o 0.0 Ninguna 29 46.0 39 63.0 Sin respuesta 31 32

--- --- --Total 94 100.0 94 100.0

---------------------------------------------------------------------

85

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Las madres que se ocupan fuera de la casa lo hacen fundamental-

' mente en labores de oficina, comercio, salud, educación y en fábricas;

mientras los padres se distribuyen en casi todos los sectores -primor­

dialmente, en el comercio y la industria fabril, doblando en número a

las madres-, en oficinas, construcción, mantenimiento y conducción

de vehículo.

Un estudio, desagregando funciones, permitiría observar -lo que

ya se muestra en las estadísticas- que el trabajo que se realiza tanto en

oficinas como en el comercio y las fábricas donde hay buena presencia

femenina es marcadamente diferente para hombres y mujeres. En las

oficinas, las mujeres son secretarias o se encargan del aseo, el servicio

de tintos y demás, mientras los jefes son en su mayoría hombres; en el

comercio y las fábricas, los grandes empresarios y jefes son mayori­

tarlamente hombres, mientras las mujeres desempeñan en su mayoría

labores subalternas y dependientes. Finalmente, en las alternativas de

ninguna actividad y sin respuesta el número de madres es mucho ma­

yor que el de padres, por cuanto se presenta buen número de madres

que no tienen vinculación laboral fuera de la casa.

En relación a las actividades realizadas fuera de la casa para apoyo

de la vida familiar se observa una creciente participación de señores,

~obre todo en las compras, un número significativo de ellos realizan

varias labores y no pocos se ocupan de todas. Ello podría estar indican­

do que los cambios ocurridos a nivel de responsabilidades familiares,

como producto del acceso de la mujeres al trabajo fuera del hogar y

demás actividades en el espacio público, sí muestran mayor participa­

ción masculina. Pero esto se produce en actividades que afectan menos

el rol masculino -como las que se realizan fuera del espacio de la

casa- y con menor perfil de servicio. Sin embargo, las madres caneen-

86

:"', • ., ... - $1!0¡,

1

tran aún tales actividades, el 58.7% las realiza todas y el 89.4% ejecuta

varias de ellas. Por otro lado, es significativo el número de casos de

padres que no se vinculan a ninguna de estas actividades o para los

que no hay respuesta, en contraste con el número de madres -para las

cuales, no siendo despreciable el número, éste incluye a madres de

estratos altos que no se ocupan de tales actividades.

Sobre el otro aspecto referenciado, el de las actividades sociales y

culturales, los datos indican que se les da poca importancia, hay poco

tiempo para realizarlas o hay poca información de los/as hijos/as res­

pecto a lo que hacen sus padres y madres fuera de la casa. Sin embar­

go, se observa mayor marginación femenina de estas actividades, lo •

que estaría expresando que tienen menos tiempo o no hace parte de

sus prioridades como mujeres. Entre las actividades que no presentan

ningún registro para las madres, están las prácticas deportivas y la

actividad sindical. La mayoría de las madres que participan lo hacen en

actividades de estudio y capacitación, indicativo del interés creciente

de las mujeres por acceder a otros espacios laborales; y en actividades

comunitarias, de las cuales se conoce por estudios recientes que es la

forma específica como las mujeres se vinculan a la actividad socio­

política.

Pregunta: ¿Cuál es la actividad que con mayor frecuencia reali­

zan el padre y la madre en su tiempo libre?

En este punto se ha tratado de establecer diferencias por génerp

respecto a cómo ocupan el tiempo libre los padres y madres de los/as.

estudiantes. La tabla 7 resume las respuestas; también en ésta los

porcentajes se calculan sobre el total de respuestas válidas, es decir,

excluyendo las respuestas ausentes.

87

1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

,/1

1

Tabla 7.

Actividad más frecuente del padre y la madre de los/as estudiantes

ACTIVI.DAD PADRES MADRES . No % No %

Escucha radio 14 23.0 11 17.0

Ve televisión 14 23.0 12 19.0

Va al cine 1 1.6 2 3.0

Practica deportes 2 3.3 o 0.0

Practica juegos de mesa 1 1.6 2 3.0 -Actividades artísticas 1 . 1.6 o 0.0

Lee 2 3.3 3 4.7

Escribe 1 1.6 1 1.6

Comparte con amigos 6 10.0 1 1.6

Comparte con amigas o 0.0 4 6.3

Comparte con la familia 19 31.0 28 44.0

Sin respuesta 33 30

-. Total 94 100.0 94 100.0

NOTA: Los porcentajes se han calculado sobre las respuestas de los/as -:

alumnas que respondieron la pregunta señalando una sola opción.

Es significativo, tanto para hombres como para mujeres, la

concentración en pocas actividades: escuchar la radio, ver televisión y

compartir con la familia, al igual que las pocas actividades recreativas

en que participan; lo cual podría ser motivo de estudios acerca de la

calidad de vida registrada en la ciudad o de las formas de uso del

tiempo libre. Desde luego, .se presentan matices: son más los padres

que las madres que dedican o tienen tiempo de escuchar la radio, ver

televisión y prácticar deportes. Aun cuando en ambos casos el dato es

88

~h ...

elevado, sobresale el número de madres que tienen como actividad más·

frecuente compartir con la familia -44%-; los padres lo hacen en un

31%, indicativo de la relación entre el bienestar personal y familiar tan

arraigada en las mujeres.

A continuación se presentan datos referentes a los roles familiares

que tienen relación con la jerarquización de la autoridad y los afectos.

Pregunta: ¿Quién ocupa el primer grado en la jefatura de la casa?

El balance consignado en la tabla 8 muestra la pervivencia de

jerarquías familiares con tendencia a la tradición.

Tabla 8.

Miembro de la familia que ejerce la jefatura del hogar en las familias de

los/as estudiantes

PARENTESCO

Padre

Madre

Abuelo

Abuela

Otros/as familiares

Otras respuestas o sin respuesta

Total

No

38

24

4

3

24

94

%

54.3

34.3

1.4

5.7

4.3

100.0

NOTA: Los porcentajes se han calculado sobre las respuestas de los/as 70

estudiantes que indicaron una sola opción.

Las respuestas en este caso son un tanto concluyentes. La mayor

parte -54.3%- de los/as estudiantes considera que la jefatura del

hogar la desempeña el padre, mientras el 34.3% la asigna a la madre,

89

1 90

lo cual expresa la persistencia de los roles tradicionales. Sin embargo,

es alto el número de madres que desempeñan la dirección, lo· que indi­

ca los cambios que se vienen dando en este (~ampo, también insinuados

en algunas de las respuestas que optan por la alternativa otras, que

otorgan igualdad de rango al padre y al madre en el desempeño de este

rol.

Pregunta: ¿Por cuál miembro de la familia siente el/la estudiante

más admiración?

Tabla 9.

Miembro de la familia predilecto de los/as estudiantes

PARENTESCO

Padre

Madre

Otros/ as familiares

Otras respuestas o sin respuesta

Total

No.

]<)

2.6

6

43

94

%

37.0

51.0

12.0

100.0

NOTA: Porcentajes calculados sobre las respuestas de los/as S 1

estudiantes que respondieron a la prt:gunta; señalando una sola opción.

Se observa que la mayor parte de las respuestas significativas

corresponden a opiniones que establecen más admiración de los/as

estudiantes encuestados por la madre -51%-, en comparación con el

número de respuestas que se la otorgan al padre -37.3%-. Ello se

debe a que ·es la madre quien más cerca y con más frecuencia acom­

paña a los/as hijos/as, interviene como mediadora en los conflictos

familiares, mayor capacidad de sacrificio en beneficio de los demás

too··- .... -~,. 'i'-V'y, ' ..... ;::_ ..... ~

demuestra y se muestra más dispuesta a aceptar y comprender las .·

decisiones de los/ as otros/ as. Esto se corrobora con las apreciaciones

de estudiantes del INEM, registradas más adelante. También se obser­

van aquí respuestas similares a las de la pregunta siguiente sobre la

incidencia en las decisiones tomadas frente al estudio, debido al apoyo

afectuoso que las madres representan para sus hijos/as en la toma de

decisiones.

Pregunta: ¿Cuál miembro de la familia ha tenido mayor influen­

cia en las decisiones de el/la estudiante frente al estudio?

Tabla 10.

Miembro de la familia con mayor influencia

en las decisiones escolares de los/as estudiantes

ROL FAMILIAR

Padre

Madre

Otros/as familiares

Otras respuestas o sin respuesta

No

20

31

2

41

%

37.7

58.5

3.8

Total 94 100.0

NOTA: Porcentajes cakulados sobre las respuestas de los/as 53

estudiantes que respondieron a la pregunta, señalando una sola opción.

Las mismas respuestas, desagregadas por género en la tabla 11,

permiten notar diferencias más significativas.

91

Tabla 11.

Miembro de la familia con mayor influencia en las decisiones escolares

de los alumnos y las alumnas ____________________________________________ ::.._ ____________ .....,1 _________ _

ROL FAMILIAR

Padre

Madre

Otros/as familiares

Otras respuesta o sin respuesta

Total

No

8

15

1

23

47

ALUMNOS

%

33.3

62.5

4.2

100.0

ALUMNAS

No

12

16

1

18

47

%

41.4

55.2

3.4

100.0

NOTA: Porcentajes calculados sobre las respuestas de los 24 alumnos y las 29 alumnas

que respondieron a la pregunta, señalando una sola opción.

Parece ser que los padres ejercen mayor influencia sobre las hijas

que sobre los hijos en materia de estudios y en conjunto las hijas son

más influenciables por ambos; pero por el número de casos sin res­

puesta podría ser que los muchachos o no aceptan o no reconocen la

influencia de sus padres. Esto refleja rasgos de dependencia mayor por

part~ de las chicas. Pero la existencia de varios casos, no contabilizados,

en que se dan respuestas donde asignan igual jerarquía a padre y

madre o no se responde, puede deberse a la incertidumbre y conflicto

que se genera en los/as estudiantes al tener que jerarquizar entre per­

sonas que, aunque en forma distina, representan sus afectos más inme­

diatos y fundamentales. También la presencia en casa de uno solo de

los padres, generalmente la madre, explica la ausencia de respuestas.

Esto se presenta en los datos transcritos en los tres cuadros anteriores.

92

El aspecto que se muestra a continuación se refiere al nivel acadé- ·

mico de madres y padres.

Pregunta: ¿Cuál es el máximo nivel académico alcanzado por la

madre y el padre?

Por las respuestas al interrogante obtenidas, se observan los efec­

tos del ingreso masivo de las mujeres a la educación formal -ocurrido

a partir de los años sesenta-, hecho que muestra cambios en favor de

las mujeres, pero que no ha logrado aún equilibrar los niveles académi­

cos alcanzados por hombres y mujeres.

Tabla 12.

Nivel académico de los padres y las madres de los/as estudiantes

---------------------------------·-----------------------------------GRADOS DE ESTUDIO MADRES PADRES

No % No %

--------------------~·----------·-------------------------------------

Primaria incompleta 18 19.6 13 15.7 Primaria compkta 15 16.3 1 1 13.3 . Secundaria incompleta 28 30.4 25 30.0 Secundaria completa 1 1 12.0 12 14.5 Universitaria incompleta 6 6.5 8 9.6 Universitaria completa 14 15.2 15 16.9 Sin respuesta 2 10

--- --- ---Total 94 100.0 94 100.0

NOTA: Porcentajes sobre las 92 respuestas acerca de los grados de estudio de las

madres y las 84 acerca de los grados de estudio de los padres.

--------------------------------------------------------------------

En la tabla 12 se muestra la misma tendencia de las estadísticas

oficiales: el 36% de las madres han logrado como máximo nivel de

estudios la primaria completa, frente al 29% de los padres; el 42.4% de

93

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

las madres se. encuentran en el nivel de estudios secundarios, frente al

44.6% de los padres; y, sólo el 21.7% de las madres y el 26.5% de los

padres tienen estudios superiores. Los datos son preocupantes en los

dos casos, pero muestran las persistencia de condiciones de mayor des­

ventaja para las mujeres. Además, datos desagregados por modalidades

de bachillerato y carreras, como en los estudios realizados en la Univer­

sidad de los Andes por Elssy Bonilla, muestran que los mayores dese­

quilibrios entre hombres y mujeres se dan más en las modalidades de

estudio que en el acceso.

Lo anterior es ilustrativo de los diferentes roles de género asumi­

dos por los/as adultos/as que rodean a los/as jóvenes escolarizados/as;

son los modelos de hombre y mujef más cercanos y con quienes más

fácilmente se pueden identificar.

Un otros términos, pero en el mismo senlldo, se manifiestan los/as

estudiantes del INEM Santiago Pérez acerca de la percepción que tienen

de algunas actitudes de sus padres respecto a decisiones que les afec­

tan. De ello tambien se pueden extraer algunas consideraciones sobre

las tendencias manifiestas sobre los aspectos mencionados.

Gina: Mi papá es muy celoso, muy autoritario, un poco distante, pero me apoya. Mi mamá, como no trabaja, está a toda hora con nosotros, se preocupa más por lo que hacemos, es chevere en todo sentido, nos apoya más psicoló­gicamente. En la escogencia de rama influyó más mi papá. Yo iba a escoger comercio, pero a él no le gustó, que escogiera promoción social, que él me ayudaría en todo, a mí tambien me gustaba.

Mi mamá también me ayudó animándome a estudiar. Admiro mucho a mi mamá porque es muy comprensiva con nosotros, siempre nos a querido dar lo mejor, ella entrega mucho, por beneficiarnos prefiere no beneficiarse ella.

Alejandra: Vivo con mi mamá y mis tres hermanos. Hay amor, nos entendemos, pero creo que a veces hay mucha desconfianza de mi mamá hacia mí, yo soy la única hija mujer. Comprendo que ella no quiere que me pase lo que a ella, de irse muy joven con rni papá, sin terminar sus estudios. Sí, es falta de confianza, ella no me deja salir a ningún lado por eso, pero

94

...... v ~ ..... <1-.'~!i"·"cl_

";..,_

pienso que también está mal hecho. Tienen más libertad mis hermanos que yo; yo ni un mandado voy a hacer. Es horrible porque yo veo que mis compañeras van y se divierten y yo no; me aburro muchísimo, me siento encerrada.

Eso influye en la actitud de las mujeres porque, por ejemplo a mí, no me dan esa libertad, esa confianza, y de aquí a mañana yo hago ini vida y soy una persona que no salgo ni a la esquina, porque me da miedo; tengo ese miedo de enfrentarme a las cosas, porque no tengo libertad de ir a un lugar, demorarme o no, cuidarme o no. Esa situación me impide desarro­llarme más.

Académicamente mi mamá me apoyó desde que yo escogí la rama y la modalidad, yo le he dicho lo que quiero estudiar medicina y a ella también le gusta mucho, quiere que yo estudie ya que ella no lo pudo realizar, no porque no quiso, quiere que yo me proyecte, que haga lo que ella no pudo hacer, dice que me va a ayudar económicamente. ·

Admiro mucho a mi mamá, aunque es una persona muy estricta. Mi papá nos dejó hace un año y ella nos ha sacado adelante; en las buenas y en las malas está con uno y admiro que no nos ha dejado hundir, no nos sacó de estudiar; como sea, con un jardín de Bienestar Familiar. Le va bién pero se mata mucho, es un trabajo muy esclavizante, se sacrifica por nosotros y eso me parece admirable. ·

Gloria: Mi papá es ingeniero electrónico y siempre quiso que uno de sus hijos estudiara esa carrera Esa profesión de él sí influyó bastante en mi decisión de ingresar a la rama industrial porque yo quería estudiar electricidad. Mi mamá sí no quena que yo estudiara lo mismo que mi papá. pero no se oponía a mi decisión; ella dice que uno debe estudiar lo que le guste, así la sociedad esté en contra de lo que uno piensa.

Edith: En mi decisión de escoger la rama comercial no influyó ni mi papá ni mi mamá. Claro que mi papá hubiera preferido que yo optara la rama académica, con eso podía salir a hacer una carrera. Yo le respondí que con comercial también podía hacer una carrera, pero yo misma trabajar y ayudarme a pagar mis estudios -me gustaría trabajar de auxiliar contable-; mi mamá sí quería que estudiara comercial, pero decía que su opinión no debía pesar.

Ricardo: Mi papá trabaja como vigilante, mi mamá siempre está ahí, en la casa, y se dedica a la modistería. Mi mamá es una mujer que siempre defiende tanto a uno como a otro, a mi papá o a nosotros. No se le hace difícil nada, ella hace cualquier cosa y, por los oficios del hogar, le toca muy duro.

Carlos: Mi papá es administrador de empresas, a él le gusta trabajar con la comunidad y yo quiero seguir el camino que siguió él. Primero fue edil y ahora es el alcalde de la localidad.

95

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Mi mamá es enfermera pero no está ejerciendo la profesión, es ama de casa más que todo, pero cuando mi papá fue nombrado alcalde tuvo que dejar el trabajo que tenía con la asociación de exalumnos del Sena, ese cargo lo tiene ahora mi mamá.

Héctor: Yo vivo con mi mamá y mis dos abuelos. Mi mamá es profesora de ciencias, a ella le preocupa que yo estudie, ella sí ha influído en mi decisión de escoger la modalidad de ciencias, me ha dado bases, pero dice que escoja lo que más me gusta.

Nelson: Mi papá es conductor de un carro blindado de la transportadora de valores. El me dice que estudie lo que quiera para que pueda ser alguien en la vida. Mi mamá no trabaja nos ayuda en las dudas que tenemos, somos muy amigos.

El influjo del comportamiento de padres y madres sobre los/ as

estudiantes varía debido a múltiples condicion.amientos. Interesan aquí

los referidos a la internalización de roles de género. Acerca de ello, se expresan en los datos y en las opiniones transcritas elementos como:

Persistencia de los roles tradicionales y de la división sexual del

trabajo en la cotidianidad familiar. La mayoría de las madres son amas

de casa, dedicadas sólo a labores domésticas o compartiéndolas con el

trabajo fuera, algunas incluso con carrera profesional que no ejercen.

Los padres trabajan fuera de casa en actividades tradicionalmente mas­

culinas: ingeniería, administración de empresas, vigilancia, conducción.

Mayor autoridad del padre respecto a decisiones sobre sus hi­

jos/as, la influencia de la madre se ejerce más con carácter de persua­

sión. Los casos que registran mayor autoridad de la madre se presenta

en familias sin presencia paterna. En términos generales, la madre

apoya la decisión de sus hijos y se muestra dispuesta a colaborar, no

induce.

La capacidad de abnegación, sacrificio y entrega de las madres

para enfrentar las situaciones. Elemento ligado a una gran habilidad . .

96

......... ~ ... ~

para sortear dificultades y a una gran capacidad de trabajo aún en las ·

circunstancias más duras.

Presencia parcial, distante o ausencia total del padre. Presencia

permanente de la madre en la asistencia a los hijos en todas sus nece­

sidades. Con comprensión, amistad, afecto, manifiesta su deseo de que

sus hijos/as se desarrollen y alcancen lo que ella no logró. La tensión

que genera el temor de que su hija tenga una vida llena de dificultades

como ella y otras mujeres hace que la madre de Alejandra, y segura­

mente muchas otras, tenga actitudes autoritarias. Pero también .este

caso muestra las desventajas de muchas adolescentes, frente a sus

pares masculinos, para asumir decisiones con libertad.

También es significativa en las opiniones de las muchachas la

disposición de las madres a ayudar a sus hijas a cambiar para llevar

una vida diferente a la de ellas. Las madres no asumen el cambio para

ellas, pero lo estimulan en sus hijas; éstas se muestran dispuestas a

enfrentar la tradición. Algunos padres también aparecen condescen­

dientes con dichos propó~it.os de cambio. Esto es válido como ejemplo

del momento de transición que se potencia hacia nuevas relaciones

in tergenéricas.

b. La escuela

La escuela, en sus diferentes niveles, es el segundo ámbito de la

socialización primaria y el primero de la socialización secundaria.

Debido a la disminución de la edad de escolarización, la socialización

primaria se comparte entre familia y escuela y, partiendo del énfasis

que en esta edad tiene el crecimiento socio afectivo, en las corrientes

pedadógicas ha prevalecido la idea de asimilar la actividad escolar de

los primeros años con la actividad socializadora de la familia, privi­

legiando las actividades de aprestamiento sobre las de enseñanza-

97

1

aprendizaje y estimulado la creencia de que las mujeres son los agentes

socializadores por excelencia en esta étapa. ·

Tales prácticas pensadas y organizadas a partir de la estructura

familiar tradicional donde las funciones y roles de género están fuerte­

mente diferenciados y jerárquizados según la ideología patriarcal, han

creado un ambiente escolar a imitación del ambiente familiar, según el

cual las pautas de división sexual del trabajo son asimilados y aprehen­

didos como naturales por los/ as menores. De ahí que las mujeres sean

vistas, a partir de ese momento, fundamentalmente como madres, ser­

vidoras y amorosas, mientras los hombres aparecen como los grandes

ausentes de tales espacios de formación y socialización de la afectivi­

dad, dedicados a actividades extrañas a las propias de la vida repro­

ductiva que se dan en los ámbitos domésticos. De tal suerte, las imá­

genes de mujer y hombre que reciben los infantes en su familia se

prolongan durante un buen periodo de vida escolar y se presentan

como una realidad ineluctable.

La diferencia de la institución preescolar con el espacio familiar

radica en el acompañamiento experimentado por pares de un grupo 9e

edad y la introducción de hábitos de vida colectiva y de actividades

organizadas temporal y espacialmente con propósitos definidos. Pero

~llí los pares de infantes son ya portadores de comportamientos dife­

renciados por sexo/ género y, tal como sintetiza Maccoby los estudios

de varios/as investigadores/as, a los cuatro años21, la mayoría parecen

ser capaces de aplicar correctamente las denominaciones de sexo a los

21 Esta edad concuerda con la definida por Lamas como correspondiente a la edad de

adquisición de la identidad de género: segunda instancia en que se articula el género

(Lamas, 1986).

98

··.,.,

~

otros infantes y a ellos mismos. Para la autora, los infantes aprenden a

utilizar el lenguaje para las denominaciones de sexo, al mismo tiempo

que adquieren toda una serie de comportamientos típicos de su sexo

(Maccoby, 1992).

Afirma Maccoby que «Una vez que una distinción de categoría es

hecha desde un punto de vista cognitivo, ella puede devenir en pode­

roso factor de organización del funcionamiento social». Los infantes

saben con certidumbre si pertenecen a un grupo de ma<;hos o de

hembras y su identidad es vinculada a la pertenencia de grupo dada;

este proceso de categorización afecta los comportamientos sociales

diferenciales de los dos sexos, por cuanto el modelo de socialización de

la personalidad corresponde en la infancia a la adquisición de las

actitudes y del trato típico del sexo (Ibid, p. 23).

De esta manera, la socialización de cada nueva generación de

infantes por la sociedad adulta no es sólo producto del refuerzo y la

represión d.lrectament(:? <'jcrcicla sobre los individuos, pero sí constituye

la materia a partir de la cual los infantes construyen las categorías de

sexo que adoptan enseguida como guía de su comportamiento. Los pro­

cesos cognitivos de categorización son poderosos: no será ·apenas posi­

ble impedir a los infantes o a los adultos tratar de clasificar por sexo la

información recibida, si la operación reposa sobre elementos de partida

factual. Mientras los universos profesionales -o el mundo del deporte,

por ejemplo- sean del mismo sexo, los infantes construirán los este­

reotipos que reflejan esas realidades sociales. «El principal mecanismo

de los adultos para la socialización de las nuevas generaciones lo

conforman, entonces, los modelos ejemplares de comportamiento social

apropiado a los dos sexos» (Maccoby, 1992, p. 24). Los infantes toman

la información del desarrollo cultural a su disposición. Una vez que los

99

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

estereotipos son formados, ellos tienden a perpetuarse y a resistir ato­

do cambio, igualmente confrontan la·información que los contradice.

Interesante papel juega la influencia de la escuela para la cons­

trucción de la identidad de género y la aprehensión de comportamien­

tos acordes a la acción diferenciada. Allí, actividades, espacios, manejo

corporal, vestidos, significados, se presentan diferenciados por género.

I.as funciones desempeñadas por mujeres y hombres adultas/os y por

pares corresponden a los estereotipos de feminidad y masculinidad

predominantes. Lo cual es corroborado por las actividades, actitudes y

expresiones diferentes de los/ as jóvenes del INEM Santiago Pérez.

A manera de ejemplo se presentan las siguientes opiniones sobre

las actitudes y cualidades de profesoras y profesores:

Nelson: Me gusta más un profesor para las clases de industrial, en primer lugar, porque hay pocas profesoras y creo que estas asignaturas se le en­tienden mejor a un profesor, porque ellos se interesan mucho por esas materias. Si llegara a la clase de metalmecánica una profesora, me sorpren­dería, porque pocas mujeres escogen esa profesión.

Las profesoras son más estrictas, exigen más cumplimiento: que donde vamos a tomar las clases esté bien organizado; los profesores lo exigen pero no tanto.. También las profesoras exigen mucho que nos preparemos ya que hacen previas muy difíciles. Exigen que nos llevemos bien con las demás personas, no les gusta que estemos molestando en el salón, exigen mucho orden. Si tuviera que elegir en una materia entre un profesor y una pro­fesora, elegiría a la profesora porque exige más.

Le tengo más miedo a una profesora disgustada que a un profesor, se alteran mucho, castigan más duro con la nota o algo. Lo que los profesores exigen es que sepamos utilizar el tiempo para entender mejor.

Gloria: De lógica los profesores se desempeñan es en. el área técnica, en matemáticas, creo que uno le entiende mejor a un profesor. La profesora trata de hacerle a uno las cosas más complejas, un profesor de matemáticas explica mejor que una profesora.

Los profesores son como mejores con las mujeres, son más delicados. Pero también hay profesores que, porque ven que sólo somos dos mujeres en la sección, no nos dan m~.~-cha importancia, no nos dejan participar. Las profesoras, por ese hecho de que somos dos mujeres, se preocupan mucho de que nos respeten, que nos quieran.

100

Hay profesoras que son muy autoritarias y por ese hecho qms1eran que nosotras seamos así, más responsables, que tomemos las cosas con más seriedad, que afrontemos los problemas como deben ser y no dejarlos a un lado.

Principalmente las profesoras nos exigen a las mujeres es rendimien­to académico, a los hombres les exigen disciplina. Igual los profesores, a los hombres es a los que regañan porque son indisciplinados, son cansones. La característica de nosotras es que somos más juiciosas.

Algunas profesoras son muy drásticas, regañonas. Se caracterizan por tener un régimen diferente al de los profesores, de verdad que son más regañonas, ellas quieren que les pongan atención, en cambio los profe­sores, si no les ponen atención, uno es el que se ve perjudicado. Las profesoras andan muy pendientes de nosotras las dos mujeres del curso, de cualquier movimiento, de si nos arreglamos; los muchachos dicen que es envidia de ellas. Ellas no deberían ser tan represivas con nosotras, deberían ser mejor como mujeres que somos.

E di th: Las profesoras siempre como que regañan más, sobre todo a las mujeres, quieren que seamos responsables, con las pilas puestas, como según ellas debemos ser las mujeres. Las profesoras tratan de darnos buenos consejos, viven más pendientes de uno que los profesores: "¿por qué fallo?", "¿por qué no hizo la tarea'!", "¿qué le pasó?"; mientras que el profesor sí habla con uno, pero nunca pregunta, ¿qué le pasa'?, ¿por qué ha bajado en la materia?, le dan a uno consejos pero no se inmiscuyen tanto en eso.

G i na: Hay algunos profesores que le sienten rechazo a promoción social, valoran más las otras ramas: como ustedes son de promoción social deberían ... , o nos tratan mal: ustedes vieran a los de académico, a los de industrial. Entonces uno se siente mal. Los profesores hombres son los que más nos ·insultan así, con cosas de la rama.

Académicamente son mejores las profesoras, los profesores se entregan más a otras cosas, explican pero no con entrega y, si se les hace una pregunta, se ponen bravos, que por qué no entendió, valoran mucho su trabajo.

Las profesoras son más amigas, le brindan más apoyo a uno que los hombres. También las profesoras son más ordenadas, hay más desorden cuando nos toca con profesores y más ruido.

Creo que los profesores son los que ejercen la autoridad, pero las profesoras son las que exigen. Exigen porque dan, y claro que se ponen bravas si no les cumplimos, en cambio los profesores no aportan mucho y quieren recibir demasiado. Hay problemas por parte de los profesores porque a veces confunden las cosas, creen que todos Jos amigos que andan con uno son el novio, por hablar con ellos nos dicen que estamos coqueteando. Ellos no nos valoran.

•

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

• Héctor: Las profesoras son más humanas que los profesores, pero los profesores se hacen entender mejor; no les interesa mucho los problemas del alumno en la materia sino que aprendan como sea; en cambio las profesoras se preocupan de los problemas. que tenga el alumno: que le disgusta de la materia, pero esto no quiere decir que se hagan entender mejor que los profesores.

A las profesoras el pero que les pondría es que son demasiado estrictas al calificar, los profesores son menos. El pero de los profesores es que a ratos son muy metidos en su materia y no le ponen cuidado a uno en otros aspectos, siempre son el tema y no el aspecto social, no les preocupa si la clase es agradable o nó, en cambio, a las profesoras, sí.

Alejandra: Puede que a veces las profesoras sean más comprensivas, lo oigan a uno. También hay profesores comprensivos, pero la mayoría no. Las profesoras dan más oportunidades que los profesores.

Carlos: Las profesoras ven siempre que los alumnos sean mejores, que se preocupen por los trabajos, que no sean tan chambones, que le pongan estética. Los profesores se preocupan por lo que sepa el alumno que, por ejemplo en matemáticas, el alumno resuelva el ejercicio, así sea chambón o no tan estético. Hay algunas profesoras que tienen mucha ternura con los alumnos y los tratan bien.

Lo observado por los y las estudiantes del INEM sobre la actitud y

funciones de profesores y profesora6 aparece como una continuación

de los roles ya enunciados de mujeres y hombres en la vida familiar y

en las escuelas preescolar y primaria. · i>'

Ellas, más estrictas, exigentes, dedicadas y preocupadas por todas

las actitudes y todos los comportamientos de sus estudiantes, a quienes

dirigen de manera diferenciada sus _exigencias según se trate de hom­

bres o de mujeres. Ellos, más prácticos, eficaces y racionales, cumplen

sus funciones sin mayor preocupación por otros aspectos que no sean

los estrictamente académicos y, desde luego, diferenciando el nivel de

exigencias y el trato para hombres y mujeres. Es concluyente la frase de

Gina: «Son los profesoreslos,que ejercen la autoridad, pero las profeso­

ras son las que exigen».

102

Comparten los/as estudiantes la opinión de que las profesoras

demuestran más dedicación y atención en sus clases por el orden, la

disciplina, el aseo, la presentación tanto personal como de los trabajos,

el cumplimiento, la atención que merezcan sus explicaciones y orienta­

ciones, el estado anímico de sus estudiantes, el trato interpersonal. Se

muestran más afectuosas y «humanas» con sus estudiantes, pero tam­

bién más exigentes, drásticas y hasta autoritarias; despiertan de

manera ambivalente admiración y temor.

Ello se explica por el marcado interés que se ha puesto en la for­

mación y socialización de las mujeres hacia los aspectos relacionados

con lo organizacional, sobre todo si está referido al ámbito de lo coti­

diano -dentro del cual se encuadra la vida escolar, según la definición

de Heller-, lo relacional y lo afectivo. La eficiencia y la fidelidad que

históricamente han tenido que demostrar las mujeres en todos los cam­

pos en que se desempeñen, a cambio del reconocimiento y del afecto

de quienes les rodean, ha hecho a la mayor parte de ellas inflexibles

consigo mismas y con los/as demás. especialmente con las demás

mujeres.

A los profesores los ven 'más capaces de hacerse escuchar y en ten­

der con pocas palabras, exigentes fundamentalmente del rendimiento

académico, y despreocupados por otros aspectos de la vida escolar co­

mo el orden, las relaciones, el ambiente y los sentimientos de sus alum­

nos. Se preocupan porque el alumno sepa; que aprendan como S(ta,

según la afirmación de Gina. Muestran más habilidad para transmitir

conocimiento en las áreas técnicas y las matemáticas. Tambien ellos

generan sentimientos ambivalentes de sus estudiantes, quienes los

admiran por su eficacia, pero los perciben distantes e indiferent~s ante

sus problemas.

•

Esto se explica por cuanto la formación tradicional que los

hombres han recibido ha privilegiado el desarrollo de sus capacidades

racionales, dando mayor énfasis a la eficacia en el cumplimiento de los

fines, aún sin importar los medios y a la adquisisión de habilidades

para la actividad pública en desmedro de la actividad socioafectiva

propia de las esferas de la cotidianidad. Se les ha formado en las segu­

ridad de ser portadores del poder y de la autoridad, para lo cual no

tienen necesidad de hacer ninguna demostración.

Este comportamiento diferencial de profesoras y profesores se

extiende en formas sutiles de expresiones sexistas, como las manifesta­

das por las alumnas, que se sienten maltratadas y discriminadas pór los

• profesores que consideran de inferior nivel y muestran rechazo ·hacia

las ramas de composición mayoritariamente femenina, o manifiestan ·

prejuicios repecLO a las alumnas en razón de su sexo/género, como

suponer que el trato cercano de las mismas con muchachos no puede

tener otra explicación que el interés sexual. Las profesoras expresan ese

trato sexista en la forma de mayor control hacia las alumnas.

Por su parte, las alumnas a través de sus afirmaciones se ven a sí

mismas como más juiciosas y disciplinadas, mientras los alumnos se

ven a sí mismos más eficientes y rápidos, reafirmando consideraciones

~nunciadas en los apartes 2 y 4 del capítulo III.

También se pueden derivar manifestaciones de las actitudes dife­

renciales de hombres y mujeres en las instituciones escolares, de los

datos extraídos de la encuesta aplicada a los/as estudiantes de diferen­

tes colegios de la capital.

Preguntados/as sobre cuál es la persona del colegio que más admi­

ran, las respuestas indican que del total de 94 estudiantes encuestados

34 afirman admirar más a una profesora, 15 a un profesor; 12 a una

104

"!

compañera, siete a un compañero, ocho a una directiva docente, seis a

un directivo docente y tres a otra mujer; ocho alumnos y una alumna

no responden. Tal distribución de. preferencias, en la cual se expresa

mayor admiración por personas de género femenino, puede explicarse,

para el caso de las profesoras, por el hecho de que en la mayor parte

de las instituciones educativas -a excepción de los colegios masculinos

de élite- son más numerosas las profesoras que los profesores; o por el

hecho de que las mujeres por su capacidad de integrar capacidades

para el trabajo con cualidades socioafectivas logran despertar mayor

aprecio y admiración en jóvenes que se encuentran en una edad en que

requieren mayor comprensión y colaboración. Vease la tabla 13.

Tabla 13

Rol de género de la persona del colegio más admirada

por las alumnas y los alumnos

ROL DE GENERO

Pr:RSONA ADMIRAD!\

Profesora

Profesor

Compañera

Compañero

Directiva docente

Directivo docente

Otra mujer

Otro hombre

Sin respuesta

Total

ALUMNAS ALUMNOS

23 1 1

6 9

9 3

o 7

S 3

1 S

2 1

o o 1 8

47 47

TOTAL

34

lS

12

7

8

6

3

o 9

94

105

Es fundamental la diferenciación en las preferencias consignadas:

mientras las mujeres en sus distintas funciones son más admiradas por

las alumnas, los hombres lo son por los alumnos. Ello expresa mayor

identificación de alumnas y alumnos con personas de su propio género,

a quienes en un momento dado podrían asumir como modelo.

Este aspecto no puede seguir siendo despreciado por los/as analis­

tas de los diferentes aspectos de la vida social, en particular de las

instituciones socializadoras y formadoras de niños/as y jóvenes. La

identificación con personas del mismo sexo/ género es lo que en buena

parte permite a los individuos construirse una personalidad fuerte o

débil según sea el estatus social de los otros generalizados con quienes

se encuentra en condiciones de mayor afinidad. Dada la omnipresencia

de las afinidades de sexo/género, como sello de clase ineludible, la

~utovaloración -y con ella las relaciones sociales que hombres y muje­

res establecen entre sí- está determinada por los roles de género y por

la jerarquía existente entre ellos. El comportamiento dependiente de la

mayoría de las mujeres es así un constructo cultural de sociedades en

que los distintos papeles y funciones femeninas han tenido poco valor

social.

A la pregunta sobre cuál consideran la cualidad que más caracte­

~iza a las profesoras y la que más caracteriza a los profesores, en con­

junto, alumnos y alumnas señalan con mayor frecuencia, para las

profesoras: dominio de los temas; facilidad para transmitir los conoci­

mientos; amigabilidad; sensibilidad hacia los problemas de estudiantes,

padres, madres y demás integrantes de la comunidad; y sentido de

justicia. Para los profesores: dominio de los temas, responsabilidad,

facilidad para transmitir conocimientos, amigabilidad y respeto por los

estudiantes. Ver tabla 14.

106

Tabla 14

Cualidades de las profesoras y de los profesores mayormente percibidas por los/as

estudiantes ______________________________ .....;._ ______________________ _ CUALIDAD PROFESORAS PROFESORES

No. % No. %

--------------------------------------------------------Dominio de temas 20 37.7 28 52.0

Facilidad para transmitir conocimientos 9 17.0 S 9.2 Responsabilidad 3 5.7 6 11.0 Sentido de justicia 3 5.7 2 3.7

Amigabilidad 8 15.0 S 9.2

Poder de orientación 2 3.8 o 0.0

Interés para inclucar valores 1 1.9 1 1.9

Respeto por los estudiantes 1 1.9 3 5.6 Sensibilidad a los problemas de alumnos,

padres, madres y demás. 4 7.5 2 3.7 Capacidad de organización 2 3.8 2 3.7 Sin respuesta 41 40

-·--- ----- ---Total 94 100.0 94 100.0

NOTA: Porcentajes calculados sobre las 53 respuestas registradas para las profesoras

y las 54 registradas para los profesores.

-------------------------------------------------------

Alumnas y alumnos perciben más dominio de los temas por parte

en los profesores, en contraste con otras cualidades de las profesoras,

quienes son vistas además con capacidad para transmitir los conoci­

mientos y destacadas frente a los profesores en amigabilidad, sensi­

bilidad hacia los problemas de los demás y sentido de justicia. Ello

estaría confirmando la percepción de los/as estudiantes del INEM que

ven a sus profesores concentrados en el desarrollo de su materia y a

•

sus profesoras preocupadas de varios aspectos de la vida escolar. Fstas

formas específicas de ser educador 1 ra, observadas por las/ os estu­

diantes no están demostrando superioridad o mayor capacidad de unos

u otras, sino diferente manera de sentir y actuar, ambas benéficas y

necesarias para el buen desempeño de alumnos y alumnas y por tanto

requeridas en proporciones justas.

c. El barrio

La barriada no es exactamente una institución, pero está cada vez

más estructurada y organizada según esquemas y tipologías debido a

los procesos de urbanización y distribución espacial. Allí la influencia

de las personas adultas se produce de manera menos directa; se pre­

senta más directamente la influencia entre pares de edad. Los chicos y

las chicas comparten, intercambian y controvierten las vivencias de la

vida en la familia y en la escuela, y en conjunto, elaboran y ejecutan

respuestas, bien de aceptación o bien de rechazo a los proyectos esta­

blecidos por la institucionalidad de dichos espacios. Aunque se dan

brotes de insubordinación y transgresión a las pautas institucionales

-y ello asume cada vez rasgos más dramáticos de enfrentamiento o

escape-, lo cierto es que en el espacio del barrio se continúan repro­

duciendo los esquemas de la vida social existente.

Con mucha fuerza se reproducen las diferencias de género, debido

a que en la edad propia de la vida en barriada -preadolescencia y

adolescencia- se están desarrollando procesos subjetivos conducentes

a la maduración de la individualidad personal y, por tanto, a la iden­

tidad de género, lo cual implica que las chicas se deben parecer a las

mujeres adultas y los chicos a los hombre~ adultos con quienes se tiene

contacto, de ahí la influencia poderosa de los medios tecnológicos de

intercomunicación, que universalizan los patrones de género.

108

,,, •• 14;.._ •• ~ ...... ,

La diferencia de sexo/género se lleva como marca objetiva, inelu­

dible, identificadora y diferenciadora. La experiencia de la barriada

propicia pautas de comportamiento social, gustos, pasatiempos, activi­

dades, relaciones de poder, formas de participación social y cívica,

solidaridades, formas y usos del lenguaje, expresiones corporales, expe­

riencias sexuales, desempeño de roles; actividades vividas bajo la deter­

minación de las diferencias de género. El temor a la sanción del grupo

estereotipa aún más la conducta de género, aun cuando se trate de

acciones contestarías.

A continuación se registran algunos datos significativos extraídos

de la encuesta aplicada.

Pregunta: ¿Quién es la persona con la que comparte con más

frecuencia en el barrio?

Tabla 15

Persona del barrio con la que más comparten las alumnas y los alumnos

TIPO DE PERSONA

Muchachos de su edad

Muchachas de su edad

Hombres adultos

Mujeres adultas

Niños/as menores

Novio o novia

Otras/os

Sin respuesta

Total

ALUMNAS

No %

11 23.4

20 42.6

2.0

4 8.5

o -4 8.5

o -7 15.0

-- --47 100.0

ALUMNOS

No %

32 68.0

2 4.3

2 4.3

o l 2.0

3 6.4

2 4.3

S 10.7

-- -47 100.0

109

Lo que se observa en primer lugar es 1?- prevalencia de agrupa­

mientos entre pares del mismo género y edad. Sin embargo, los mucha­

chos.prefieren compartir menos que las muchachas con pares de otro

género. Ello está relacionado con la constante necesidad de afirmación

como hombres, manifiesta en los adolescentes como respuesta a la

exigencia social que en este aspecto es muy fuerte. Tanto familiares

como amigos/as y, en conjunto, la cultura censuran como poco mascu­

linas actitudes como estar mucho entre mujeres, ser afectuoso, amable,

servicial, casero; características propias de mujeres que las hace más

propensas y capaces de hacer amistad y compartir con pares de dife­

rente sexo/ género; aun cuando en esta edad primen las relaciones de

amistad y afecto con sus compañeras de género. Por otro lado son las

muchachas quienes, siguiendo el ordenamiento social que les induce.a

buscar en la constitución de una pareja amorosa la afirmación de su

, feminidad, muestran más prontamente la necesidad de compartir con

muchachos.

Pregunta: ¿Cuál es la actividad en la que participa con mayor

frecuencia en el barrio?

En la tabla 16 se observa que son los muchachos quienes menor

yariedad de actividades realizan en el barrio. Prefieren practicar prio­

ritariamente deportes los alumnos y bastante menos las alumnas

encuestados/as, con lo cual se continúa expresando la poca actividad

deportiva de las mujeres -que en la edad adulta tiende a desaparecer,

como lo indican los datos sobre las actividades realizadas en el tiempo

libre por las madres de los/as alumos/as-. Las jóvenes manifiestan

mayor interés por las actividades de grupo y las reuniones sociales que

110

···-,¡.•- •. , ... !. .... /:i

los jóvenes, lo cual se explica por la internalización de roles que se ha ·

operado en ellas durante los años anteriores.

Tabla 16 ·

Actividad del barrio en la que participan con mayor frecuencia

las alumnas y los alumnos

ACTIVIDAD ALUMNAS ALUMNOS

No % No %

juegos de mesa S 10.6 S 10.6

Deportes 16 34.0 26 SS.4

Reuniones sociales 6 12.8 2 4.3

Tertulias callejeras 3 6.4 4 8.S

Grupos culturales 2 4.3 o Grupos del mismo sexo 5 10.6 4 8.S

Grupos mixtos de edad 3 6.3 1 2.1

Sin respuesta 7 lS.O 5 10.6

-- -- -- --Total 47 100.0 47 100.0

Pregunta: ¿Cuál es el espacio del barrio que prefiere en primer

lugar?

Las opciones diferenciadas, en este punto, se expresan en el mayor

número de alumnas que prefieren las casas de amigos/as y los centros

comerciales, en contraste con una mayor preferencia de los alumnos

por los campos deportivos. Las diferencias se observan con mayor niti­

dez, entonces, en el tipo de actividad y de compañía que prefieren.

Vale aclarar que se ha preguntado a los/as estudiantes por el sitio pre­

ferido, no por el más frecuentado, pues se trata de indagar acerca de

los efectos de la socialización sobre la subjetividad. Ver tabla 17.

111

'T'abla 17

Espacio del barrio predilecto de las alumnas y los alumnos ·

-------------------------------------------------------~--

ESPACIO ALUMNAS ALUMNOS

No % No %

Parques 18 38.3 19 40.4 .. Calles S 10.7 S 10.7

Cafeterías .4 8.S 4 8.S

Casas de amigos/ as 7 14.9 S 10.7

Discotecas o - 1 2.1

Campos deportivos o 4 8.S

Bibliotecas 1 2.1 o Salas de cine o teatro 1 2.1 o Centros comerciales 4 8.S 1 2.1

Salas de belleza y peluquería 1 2.1 o Otros o - 1 2.1

Sin respuesta 6 12.8 7 14.9

-- -- -- --Total 47 100.0 47 100.0

Pregunta: ¿Quién es la persona del barrio con la que se identifica

más o a quién quisiera imitar?

En este caso, ilustrado en la tabla 18, persiste lo registrado en

relación con el tipo de persona más admirada por los/as alumnos/as en

el espacio escolar. Las muchachas admiran y desean imitar a mujeres

en general adultas y los muchachos a hombres. Por supuesto que se

detectan elecciones bien diferentes respecto al tipo de ocupación de las

personas con quienes se identifican. Los alumnos tienen en su mayoría

como modelo un deportista, mientras las alumnas tienen como modelo

a una profesional.

112

Tabla 18

Actividad y género de la persona del barrio con quien más se identifican

las alumnas y los alumnos

---------·-------------------------------------------------TIPO DE PERSONA ALUMNAS ALUMNOS

No % No %

Deportista hombre 2 4.3 1 1 23.4

Deportista mujer 1 2.1 o Artista hombre o - 2 4.3

Artista mujer 7 14.9 o Profesional hombre o - 9 19.1

Profesional mujer 15 31.9 o Político hombre o - o Política mujer 1 2.1 o Amigo o 9 19.1 .

Amiga 6 12.8 o Otro/a 1 2.] 4 8.5

Sin respuesta 14 29.8 1 2 25.6

-- --- -- ---Total 47 100.0 47 100.0

Esta situación se explica por la influencia de los medios de comu­

nicación, que enaltece más los deportes y los deportistas masculinos;

amen del ya registrado mayor índice de práctica deportiva por parte de

los hombres en todas las edades, lo que hace posible el surgimiento de

más figuras destacadas dentro de ese grupo de género. Las mujeres que

más posibilidad han tenido de ser destacadas como figuras han sido las

que han accedido a cargos públicos y seguramente otras profesionales

que, en el entorno de las alumnas, aparecen como quienes han mostra­

do mayor capacidad de superación.

Pregunta: ¿Quién es la persona del barrio que más ha influído en

sus decisiones en torno a la vida escolar?

113

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

~

Se observa en la tabla 19, que sirve de balance a las respuestas

obtenidas, la misma tendencia indicada para la pregunta anterior y

para la referida a la persona que más ha influido en los estudios en el

ámbito familiar. Los alumnos son más influenciables por personas de

su mismo género y edad. Las alumnas reciben en mayor número la

influencia de mujeres pero con una tendencia mayor a ser influidas por

otras personas como mujeres de mayor edad y hombres, en este caso

de su edad, como el novio y los amigos.

Tabla 19

Persona del barrio que más influye las decisiones

de las alumnas y los alumnos

TIPO DE PERSONA ALUMNAS ALUMNOS

No % No %

--------------------------------~--------------------------

Amigos de su edad 6 12.8 15 31.9

Amigas de su edad S 10.6 o Novio 6 12.8 o Novia o - 4 8.5

Lider masculino o - 1 2.1

Lider femenina 2 4.3 o Adultos conocidos 4 8.5 8 17.0

Adultas conocidas 9 19.1 2 4.3

Sin respuesta 15 31.9 17 36.2

--- --- --- --Total 47 100.0 47 100.0

d Los medios de comunicación

Los medios masivos de comunicación, cada vez más tecnificados,

son un sistema de manejo simbólico muy eficaz para la reproducción y

colectivización de pautas de acción social. Su influencia sobre la gente

114

' .. ~ ... ·\1, •

joven es incuestionable, debido a la posibilidad permanente de incor- ·

porar nuevos y más sofisticados recursos visuales y simbólicos, que los

hace más atractivos, con tecnologías tan desarrolladas que hacen

accesible en poco tiempo los más recientes progresos para diversos

sectores sociales.

Su influencia se debe no sólo a su capacidad de moldear compor­

tamientos individuales, sin carácter ilimitado ni determinante, sino

también a su posibilidad de construir imaginarios simbólicos de carác­

ter colectivo con gran incidencia sobre la consolidación de las defini­

ciones sociales, aunque ello no derive necesariamente en conductas

imitativas o seguidistas de lo proyectado en la programación. Constitu­

yen los medios de comunicación, en especial la televisión y la radio, el

mecanismo social que compite con mayor fJerza con la e~cuela en la

formación de los modelos de hombre y de mujer, adecuados a la

concepción del mundo y de la vida social. Este proceso se halla cada

vez más afectado por los intereses de las firmas programadoras, .que

difunden las pautas ldeolúgicas dominantes en la sociedad que les

autoriza y facilita actuar.

El medio más apetecido de todos y el de más fácil acceso -la tele­

visión- es sin duda un agente socializador poderoso. Se ha constituido

en un buen ejemplo de cómo es posible encontrar viejos contenidos en

empaques modernos -dramatizados, concursos, comerciales, cancio­

nes, mensajes- que preservan estereotipos de mujer y hombre, maqui­

llados mediante efectos audiovisuales modernizantes. A la influencia de 1

la televisión y la radio deben, en buena parte, los y las jóvenes, la cons-

trucción y consolidación de sus gustos, valores y comportamientos.

En esta sección se muestran las preferencias de los/as estudiantes

encuestados, en torno a los medios de comunicación, y se presentan

'

algunas consideraciones críticas acerca de las pautas de acción que de

esos medios se reciben.

Los datos de la tabla 20 indican la escogencia de los/as estu­

diantes en cuanto a medios de comunicación predilectos, lo cual ilustra

acerca de qué clase de información y formación pueden estar recibien­

do los y las jóvenes, con respecto a los roles de género. A partir de la

observación de la programación emitida por los medios radio y tele­

visión, con mayor favoritismo entre la gente joven, se pueden analizar

los discursos proyectados acerca de la feminidad y la masculinidad.

Se detallan en las tablas 21 y 22 las preferencias por tipos de pro­

gramas radiales y televisivos.

Tabla 20.

Medio de comunicación preferido

TIPO DE MEDIO

Radio

Televisión

Cine

Videos

Periódicos

Revistas

Fotonovelas

Comics

Libros

Otros o sin respuesta

Total

ALUMNAS

No %

16 34.0

15 32.0

4 8.5

1 2.1

2 4.3

o -1 2.1

1 2.1

3 6.4

4 8.5 ---

47 100.0

ALUMNOS

No %

15 32.0

17 36.2

4 8.5

1 2.1

1 2.1

1 2.1

1 2.1

1 2.1

1 2.1

5 10.7

-- ---47 100.0

116

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Tabla 21.

Programas radiales preferidos

TIPO DE PROGRAMA ALUMNAS

No % ALUMNOS

No %

------------------~---------------------------------------

Noticieros 7 ]4.9 S 10.6 Musicales 24 Sl.O 23 48.8 De opinión 4 8.S 2 4.3 Concursos musicales S 10.6 3 6.4 Concursos cicnt íficos o - 3 6.4 Ciencia y tecnología 2 4.3 2 4.3 Consejos de belleza 2 4.3 2 4.3 Otros o sin respuesta 3 6.4 7 14.9

-- --- -- ---Total 47 lOO. O 47 100.0

Tabla 22.

Programas de televisión preferidos.

TIPO DE PROGRAMA ALUMNAS ALUMNOS No % No %

Noticieros S 10.6 3 6.4

Documentales 3 6.4 4 8.5

Películas 17 36.2 22 46.8

Dramatizados 3 6.4 1 2.0

Debates 2 4.3 3 6.4

Entrevistas 1 2.0 2 4.3

Musicales 10 21.3 6 12.8

Concursos 2 4.3 o Otros o sin respuesta 4 8.5 6 12.8

-- --- -- ---Total 47 100.0 47 100.0

117

Se observa que los programas radiales de mayor preferencia entre

hombres y mujeres escolares, sobre todo mujeres, son los de carácter

musical, y en la programación televisiva, los programas con más acep­

tación son las películas y los musicales. Es claro que más hombres que

mujeres prefieren las películas, y más mujeres que hombres gustan de

los musicales.

Las diferencias por género son significativas del modo de sentir

masculino y femenino, ya bastante diferenciado en esta etapa. Aún

cuando no se conocen estudios al respecto, sí se puede afirmar la

existencia de una conexión entre las películas llamadas de acción, que

proyectan grandes dosis de escenas violentas donde los protagonistas

son hombres y son las que con mayor frecuencia y en mayor cantidad

. se transmiten, y los televidentes más adeptos a ellas, los muchachos.

En cuanto a los programas musicales y la incidencia que pueden

tener en la formación de los roles de género y en la construcíón de las

definiciones sociales del sexo por parte de los/ as escolares, se toman a

manera de ilustración algunas conclusiones del libro El macho y la

hembra·reconstruídos, de Florence Thomas, el cual es producto de una ..

investigación realizada sobre la imagen de hombre y mujer que se

proy~ctan en algunos medios masivos en Colombia -a través de

~oto novelas, canciones y comerciales-.

Este estudio, centrado en el análisis del discurso de canciones

populares transmitidas por la radio, hace énfasis en que las temáticas

afirman algo en relación con la masculinidad y menos con la fe mini­

dad. Dice Thomas: «Todas hablan del amor y. más exactamente del

desamor,( ... ) en ellas el tema central se organiza alrededor de la reafir­

mación de la masculinidad en su aceptación machista de posesión física

y expresión de poder( ... ). La canción propone dos elementos constitu-

118

~·. . ' "'' 1: -~ .......

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tivos de la masculinidad: un inmenso narcisismo adolorido por el aban- ·

dono y la duda fundamental hacia la mujer que no pudo ser como él la

quería, ( ... ) Se afirma la hombría como sinónimo de poder y las exigen­

cias de posesión en todo sentido del objeto amado, así como la expre­

sión de valor frente a los posibles rivales». En las canciones femeninas,

con la misma temática, se encuentra el desamor, el dolor por el daño

sufrido y la pérdida, acompañados de ofrecimiento de perdón

(Thomas, 1985, pp. 140-147). ·, .. ... ..

Es la misma temática de las canciones, al amor y el desamor, lo .

que conduce a las muchachas adolesc~ntes, ,en pleno florecimiento de •¡:

su capacidad de amar y ser amadas, a privilegiar los musicales sobre

otros tipos de programas. Pero el discurso de .masculinidad y feminidad

<<construido en los moldes de las empresas multinacionales», tal como

afirma Thomas, propone y refuerza en esas m u chachas y en los

muchachos el discurso de la hombría como poder masculino y del

sufrimiento como poder femenino.

Este discurso es recreado y reforzado a través de los comerciales

que acompañan la programación. Al respecto las conclusiones de

Thomas acerca de los comerciales de televisión son ilustrativas.

Lo primero que se destaca es que los productos promocionados

definen universos específicos de la mujer y del hombre. « ... los objetos

se ordenan lógicamente oelimitando verdaderos espacios femeninos y

masculinos( ... ). Los objetos promocionados para las mujeres reafirman

la verdadera vocación o asignación de la mujer por lo interior a través

de dos espacios precisos: el haño-espejo y la casa--cocina. El cuerpo es

el objeto central de la feminidad ( ... ), es el objeto central de la seduc­

ción que debemos operar para merecer y ganar la otra cara de la femi­

nidad, la oficiosa del ama de casa-madre, siempre se trata de compla-

119

1

1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

cero realizar.se dando satisfacción ( ... ). Sin la aprobación de los otros

no hay salvación.·( ... ) La mujer no existe, no significa nada en sí misma;

es sólo por su trabajo y su ingenio en el hogar que puede acceder a la

existencia.( ... ) Es tan sólo en su relación con el otro masculino que

puede hallar su identidad( ... )» (Thomas, 1985, pp. 152-162).

En segundo lugar contrasta el discurso de masculinidad que mues­

tra al hombre en posición compleja en relación con el poder, «aparece

como el ejecutivo total, el que sabe escoger todo lo que acompaña su

vida, tiene aplomo, su vida es emprender-actuar-domar y vencer. En

otro contexto es jefe y protector de la familia, ahorrador, buen esposo.

( .. ;) hablan de su mujer, sus hijos, su banco, su carro, su negocio; pero

no tanto de su bebe, su cocina, sus platos. Esas cosas son de la mujer

( ... ). Por ello es que la mujer es la que tiene relación más directa con los

productos promocionados, o sea con la cotidianidad y sus referentes,

hechos que la ubican como la gran consumidora, por ello es el blanco

central de la publicidad en televisión. ( ... ) La masculinidad en este

discurso particular es sinónimo de virilidad y la virilidad es una como

todo lo absoluto. No necesita demostración, ni tiene momentos o fa<:e­

tas como la feminidad» (Thomas, 1985, 168-170).

En el marco de estos universos simbólicos publicitarios, que

r,nuestran los esterotipos de mujer y hombre señalados, los/as adoles­

centes están expuestos diariamente y gota a gota a los esquemas de

comportamientos masculino y femenino proyectados por las agencias

multinacionales de televisión y radio, dispuestas a que los roles tradi­

cionales se mantengan como garantía de sus ganancias.

En otro sentido las preferencias de género en cuanto a televisión y

radio validan las opciones convencionales. Por ejemplo: Hay más

predilección por los concursos científicos y los programas de ciencias y

120

,.,. ... ':"'~:_

tecnología entre los muchachos, y mayor preferencia por los programas

de opinión entre las muchachas Podría esto estar confirmando una

orientación mayor de los muchachos hacia los conocimientos de

carácter empirico-racional y de las muchachas hacia las disciplinas

sociales. Sin embargo se observa que para los jóvenes de ambos sexos,

la televisión y la radio son más medios de esparcimiento que de

información u orientación, y también que, existe poco interés por los

conocimientos de carácter científico y por los problemas sociales. Este

aspecto es motivo de otros análisis.

Los impresos son otros medios de comunicación de masas sobre

los que se ha indagado la preferencia por parte de los/as estudiantes,

mostrando como opciones mayormente aceptadas las presentadas en

las tablas 23, 24 y 25, que registran los gustos acerca de los tipos de

revistas, libros y periódicos.

Tabla 23.

Tipo de revistas preferidas

TIPO DE REVISTA

Deportiva

Farándula

Cómica

Sobre mecánica

Sobre arte

Turística

Difusión cultur;ll

Ciencia y tecnología

Sobre belleza

Otras o sin respuesta

Total

ALUMNAS

No %

7 14.8

14 29.8

2 4.3

2.1

S 10.6

3 6.4

3 G.4

2 4.3

4 8.5

6 12.8

-- ---47 100.0

ALUMNOS

No %

14 29.8

2 4.3

9 19.1

2 4.3

3 6.4

1 2.1

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(¡ 12.8

1 2.1

<) 19.1

-- ---47 100.0

121

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

En cuanto a las revistas, los muchachos se muestran afectos, en

orden de preferencia, a los deportes, las tiras cómicas y la ciencia y la

tecnología -reforzando lo enunciado en otros apartes-; las mucha­

chas por su parte se orientan hacia los temas de farándula, deportes,

arte y belleza. Ello se puede contrastar con las opciones manifiestas

frente a los libros, que diferencian a los jóvenes de las alumnas por su

mayor gusto por la ciencia ficción y la ciencia y tecnología, frente a las

novelas y la literatura en sus diferentes modalidades que prefieren las

jóvenes. Por otra parte, los textos escolares parecen ser los libros más

leídos por los hombres y las mujeres escolares.

Tabla 24.

Tipo de libro preferido

TIPO DE LIBROS ALUMNAS ALUMNOS

No % No %

----------------------------------------------------------Textos de estudio 8 17.0 9 19.1

Novelas 9 19.1 2 4.3

Cuentos 4 8.5 4 8.5

Ciencia y tecnología 2 4.3 8 17.0

Ciencia ficción 3 6.4 10 21.3

Espionaje o - 1 2.1

Literatura infantil y juvenil 4 8.5 2 4.3

Vida de personajes 4 8.5 o Historia 4 8.5 2 4.3

Crónicas de viaje 2 4.3 o Otros o ninguno 7 14.9 9 19.1

-- --- -- --Total 47 100.0 47 100.0

En la tabla 25 se observa la persistencia de lo indicado anterior­

mente en las preferencias por secciones de periódico. En su mayoría,

los jóvenes buscan en los periódicos información deportiva, científica,

122

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· .... :..

cultural y sobre cine. Las jóvenes manifiestan mayor variedad de

opciones, priorizando las noticias, las páginas sociales, femeninas y el

horóscopo, pero también la información científica y cultural.

Tabla 25.

Sección de periódico predilecta

SECCION DE PERIODICO ALUMNAS

No %

Deportes 3 6.4

Sociales 6 12.8

Infantiles 4 8.5

Femenina 6 12.8

Cine 4 8.5

Noticias 7 14.8

Debates políticos o Información científica y cultural S 10.6

Horóscopo 6 12.8

Crónicas de violencia o C:rónlcas de viaje 2 4.3

Otras o ninguna 4 8.5

Total 47 100.0

ALUMNOS

No %

13 27.7

2.1

2.1

2 4.3

11 23.4

2.1

2.1

6 12.8

()

2.1

2.1

9 19.2

47 100.0

Esta mirada sobre las preferencias de hombres y mujeres escolari­

zados ayuda a comprender diferencias que no deberían seguir siendo

despreciadas por los estudios de carácter pedagógico; pues están indi­

cando que hombres y mujeres tienen historias de vida y parten de

realidades distintas para enfrentar actividades escolares homogéneas.

El no considerar tales diferencias se ha constituido en discriminación.

V

SINTESIS E IMPLICACIONES PEDAGOGICAS

l. Impacto de la variable género en las preferencias académicas de

estudian tes de San tafé de Bogotá

En el desarrollo de actividades con infantes y jóvenes se observa

de inmediato la existencia de aptitudes y actitudes diferentes entre

chicos y chicas, las cuales se presentan con tal continuidad que por lo

regular no constituyen motivo de inquietud para quienes dirigen o

coordinan actividades de dicho orden. Ese es el caso de las escuelas

colombianas.

la intención al resaltar tales diferencias es inquietar e interrogar

sobre ellas, sobre sus incidencias para la vida social y sobre las posibi­

lidades de actuar en la perspectiva de producir cambios. Por ello se han

aislado algunas expresiones de la vida escolar que evidencian diferen­

cias en tal sentido, denominadas diferencias de género, y se han tr.ata­

do de explicar a la luz de conceptos teóricos tomados de la sociología

del conocimiento y de los estudios de género, reseñados en forma

restringida.

.."

A continuación se presenta una síntesis de las diferencias de

género detectadas a través del ejercicio realizado con los estudiantes

del INEM Santiago Pérez y de la encuesta efectuada a estud~antes de

otros colegios de Santafé de Bogotá. Con la presentación en bloques,

por aspectos, se procura ofrecer una información más clara de los

resultados.

a Las capacidades

Es insistente la afirmación, tanto de las muchachas como de los

muchachos del INEM interrogados, acerca de que no existen dife­

rencias entre homb.res y mujeres en cuanto a capacidades innatas

para la adquisición de tal o cual conocimiento o para el desempeño de

tal o cual actividad.

No se discurre en este trabajo sobre la validez de esta creen~ia;

ella se ha ido convirtiendo en evidencia, por la fuerza de los hechos,

por los avances de la ciencia en el conocimiento del desarrollo humano,

y por los avances logrados por las mujeres en el acceso a los diferentes

niveles del sistema educativo.

Acompañan tal afirmación las explicaciones dadas por los/as estu­

diantes sobre lo que hace diferente el desempeño académico de hom­

bres y mujeres:

*

*

el nivel de inteligencia de hombres y mujeres es igual, todos tenemos capacidad de entender, pero hay personas que desarrollan más su inteligencia.

hombres y mujeres tienen las mismas capacidades, lo que pasa es que a veces no se les brinda seguridad para que muestren sus aptitudes.

Puede asumirse, entonces, que las diferencias las desarr.ollan las

personas, pero también que ello puede obedecer a algo que se les

hrinde -seguridad, por ejemplo-; también podría establecerse que

125

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quienes menos seguridad han recibido han sido las mujeres, con impli­

caciones como las expuestas:

*

*

*

académicamente hombres y mujeres rendimos igual, pero las mujeres tenemos más timidez para participar en clase y además a las mujeres Jes perdonan menos los errores, a un hombre le dan oportunidad de corregir.

en industrial la mayoría somos hombres porque las mujeres creen que ellas no pueden realizar ese trabajo, pero ambos sexos están en las mismas capacidades.

no es que los hombres sean más inteligentes sino más dedicados al estudio.

No se podría desprender de lo anterior que las mujeres hayan sido

privadas de estímulo frente a todo lo relacionado con el desarrollo de

sus capacidades; a ellas se les.ha brindado apoyo para otro tipo de acti­

vidades que, como se sustentó en el capítulo I, están más ligadas a lo

relacional, lo que, a su vez, para los hombres se ha constituido en ca­

rencia, en lo no aprendido o desarrollado. Afirman las/ os estudiantes:

*

*

los hombres también pueden hacer trabajo en lo social (trabajar con niños, con la gente), pero se sienten mal, se creen haciendo un papel de mujeres.

las mujeres tienen muy bien desarrolladas esas capacidades para trabajar por la gente, aunque los hombres también las tienen.

Puede leerse en las anteriores afirmaciones que hay capacidades

potenciales en todos los seres humanos para desarrollarse en diversos

campos de la actividad social, en particular en la actividad académica,

pero las habilidades y gustos se adquieren o desarrollan a partir de las

oportunidades y estímulos que se presentan a los individuos en el

transcurso de su vida. Los/as estudiantes lo han experimentado y a su

manera lo expresan, pero se sienten sujetos a obstáculos poderosos e

intangibles que pesan en el quehacer diario como impedimentos para

actuar manera diferente a la establecida; no conocen términos exactos

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126

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para definirlo, pero es el sentirse mal por el hecho de asumir el papel

de mujeres, siendo hombre, o por realizar actividades de hombres,

siendo mujer. Son las normas, las ideas y los estereotipos sociales sobre

el sexo/género lo que les impide transgredir las prohibiciones que han

inpedido a hombres y mujeres, a lo largo de la historia, desarrollar las

potencialidades reservadas al otro o a la otra, aunque se sienten en

capacidad de afrontarlas.

De tal suerte que, de las opiniones congregadas bajo este subtítulo,

se pueden extraer posibilidades de cambio en la percepción de las com­

petencias académicas de gran implicación sobre concepciones ideo­

lógicas dominantes hasta hace muy pocos años -que afirman la inca­

pacidad innata de mujeres y hombres para ciertos dominios de la vida

social- y persistentes aún en bastos sectores de población, en particu­

lar en personas con responsabilidades en el campo de la educación.

b. Gustos y actitudes

Estas facultades humanas percibidas tradicionalmente como algo

dado, inherente a, de hecho, innato, son objetivaciones individuales de

las construcciones sociales de carácter simbólico que se van producien­

do de manera inconsciente y que se aprehenden como realidades

únicas e inmodificables. Son asimiladas como normas.

Se parte de este aspecto. para el análisis en detalle de la informa­

ción lograda a través de los/as estudiantes, por cuanto son objeto de

este trabajo sus preferencias en el aspecto académico desde la perspec­

tiva de pertenencia a uno u otro género. Tales preferencias se manifies­

tan en primer lugar a partir del gusto, que se considera como dado,

pero que -tal como lo van expresando los/as alumnos/as y lo han

demostrado las teorías sociales- se construye en la intercomunicación

y convivencia con el grupo social.

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1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Sobre lo experimentado en la vida escolar como gustos y actitudes

se expresan los/as alumnos/as del INEM:

*

*

*

*

*

*

*

• *

las ramas de comercio y promoción social les gusta más a las mujeres; a los hombres les gusta más la rama industrial.

a los muchachos les gustan las asignaturas técnicas y teóricas; a las muchachas les gusta más las del área social y de aplicación práctica.

algunas muchachas sueñan con ser secretarias y estar en una oficina.

los hombres y las mujeres tienen actitudes distintas, orientadas a hacer cosas distintas.

a los hombres les llama más la atención la rama industrial porqueva con ellos, es un trabajo fuerte.

a los hombres les gusta lo fuerte, cuando el manejo de las manos les exige fuerza física; las mujeres son delicadas, no pueden torcer un hierro.

hay ramas donde se socializa más y a los hombres les gusta lo mecánico, los elementos químicos.

a las mujeres les gusta más eso de trabajar con la comunidad, eso se nota

Se asume que las personas en razón de su sexo/género tienen

gustos y actitudes específicas para el cumplimiento de ciertas tareas y

funciones y, por lo tanto, presentan dificultades para otras labores

concretas.

Estas afirmaciones permiten entender los datos de la encuesta a

~studiantes de otras instituciones acerca de las modalidades de bachi­

llerato por las que tienen mayor preferencia -tabla 1-. Los datos

muestran a las muchachas inclinadas por las modalidades de secreta­

riado, contabilidad, salud y humanidades, y a los muchachos orienta-

. dos hacia electricidad, dibujo técnico y artes. Es decir, que estudiantes

de instituciones diferentes, localizados en zonas distintas de la ciudad y

de distinta extracción social', pueden estar inclinados por actividades y

estudios afines de acuerdo al sexo/ género; corroborando que la iden-

128

tidad de género se define en términos de los procesos de socialización

vividos dentro de una cultura que prescribe características propias y

diferenciadas a lo roles masculinos y femeninos.

c. Las habilidades

Aquí ya no se trata de los gustos o preferencias por ciertas activi­

dades sino de la capacidad de hacer, de las habilidades. La distinción

tiene sentido para explicar por qué los/as jóvenes, teniendo gusto, de­

seo u obligación de asumir trabajos no convencionales, se encuentran

con la falta de habilidades que les impide realizarlos a cabalidad. Sin

embargo no es fácil establecer en qué casos hay referencia a un

concepto u otro, porque ellos son por lo general complementarios·. Se

presentan a continuación opiniones de estudiantes del INEM acerca de

las cualidades o expectativas favorables en las mujeres o en los hom­

bres para el desempeii.o de actividades propias de su género.

*

*

*

*

*

*

*

*

los hombres tienen dificultad para algunas prácticas, como ma.nejar máquina de escribir, o no lo hacen ron la farilidad d<> una mujer.

he elegido como otros muchachos la modalidad de contabilidad y no la de secretariado porque en mecanografía y taquigrafía me va bastante mal y no me atrae sentarme en una oficina.

a la rama de promoción social no entran hombres porque dicen que es para mujeres.

son pocos los hombres que tienen genio, paciencia y que se interesen por la comunidad.

a nosotras nos dan un problema y lo tomamos como si fuera de nosotras, lo sentimos más.

en promoción social hay que ser colaborador, sentir algo por la gente; si uno no posee esas cualidades, nunca le va a interesar.

en mecanografía uno tiene que pasar los trabajos muy bien, con las normas, saber redactar.

los hombres tienen más capacidad para desarrollar el trabajo fuerte de cortar y cargar láminas (metalmecánica), unir cables (electricidad), que las mujeres podemos hacer, pero no nos llama la atención.

129

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*

*

las mujeres pueden pensar que en industrial se realizan trabajos muy pesados para ellas, requieren de fuerza.

los muchachos opinan que una mujer que entra a la rama industrial es muy valiente porque se cree que no puede desarrollar todas las capacidades de la rama.

De lo expresado en las anteriores afirmaciones se colige la convic­

ción de los/as estudiantes de que las habilidades de los hombres, para

actividades que requieren de mucha fuerza física y gran esfuerzo men­

tal, y de las mujeres, para las actividades que requieren alta dosis de

relaciones sociales y de expresividad manual, son condiciones incontro­

vertibles frente a la posibilidad de optar un oficio o profesión.

Ellos/as no explican el origen de tales tendencias y hay quienes las

consideran como algo innato, sin embargo, afirman que las personas

del otro sexo también pueden y tienen habilidades: los hombres para

cuidar niños/as y las mujeres para realizar trabajos fuertes, pero

agregan la salvedad de que no lo hacen igual ni con el mismo gusto que

las/ os otras/ os.

Esto puede ser un punto de partida hacia proyectos educativos

que viabilicen orientaciones vocacionales menos encasilladas y, por lo

tanto, más creativas y satisfactorias. No porque una u otra actividad,

modalidad o profesión, sea de por sí fuente de bienestar, sino por las ·

connotaciones de carácter valorativo que crean relaciones de poder

jerárquico entre las actividades y entre quienes las realizan. Primero se

indica qué desempeños favorecen a las mujeres o a los hombres de

manera particular

*

*

Lo específico en las alumnas:

las mujeres tienen más tolerancia, paciencia con la gente, con los niños, con lo social.

las mujeres se saben llevar mejor con la comunidad.

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130

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*

*

*

*

*

*

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las mujeres buscan la manera de comunicarse y relacionarse con los· demás, son más abiertas hacia los demás.

las mujeres tienen más ingenio para cosas como recreación.

en la rama de comunidad las mujeres dan más aporte a la sociedad, la ayudan más.

si llego a ser médica , me gustaría ayudar a tanta gente.

En académico se hacen más intelectuales, pero a mí me gusta más pro­moción social, me parece más afectuoso; académico es muy intelectual.

Lo específico en los jóvenes:

a los hombres les gusta el trabajo pesado, con máquinas.

los hombres prefieren la rama industrial porque les gusta el trabajo pesado, con máquinas, como construcción que es más para hombres, según ellos, para los duros.

en promoción social el hombre puede dar más autoridad, en una comunidad a veces a un hombre se le respeta más que a una mujer.

el hombre en la comunidad hace las cosas con un planteamiento más duro con más objetividad, con más autoridad.

Las afirmaciones de los/as chicos/as son claves para enteu.der

s~1puestos básicos de la cultura patriarcal que ha fraccionado el mundo

de lo privado y lo ha destinado a las mujeres, del mundo de lo público

que ha asignado a los hombres. Por ello se considera a las mujeres más

hábiles para lo socioafectivo y doméstico y para ello se les prepara,

mientras a los hombres se les considera con habilidades propias para el

manejo del poder: la fuerza y la capacidad mental.

En la tabla 3 -capítulo lll- se registran datos sobre diversas

actividades escolares que se realizan en la mayoría de las instituciones

educativas como actividades de apoyo académico y formativo. En ellas

las alumnas y alumnos 'participan y actúan de acuerdo con las

cualidades y habilidades propias de su género. Así, por ejemplo, las

chicas participan en clase apoyando a las profesoras y a los profesores

en la elaboración de recursos, se comprometen con otras actividades de

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apoyo institucional como las dirigidas a conseguir recursos económicos

y a embellecer el colegio; mientras los chicos dcspues de responder en

clase se desinteresan de las actividades que no sean de carácter

recreativo o deportivo. Ello es perfectamente explicable a partir de lo

enunciado en el párrafo anterior.

A esta trampa ideológica se suma la valoración jerárquica de las

prácticas y roles de género que han ~onducido a mujeres y hombres a

interiorizar los conceptos y aptitudes que les hacen aparecer como

sujetos hechos para algunas actividades y negados para otras; las

actividades clasificadas con base en la escala de valoración social

adecuada a la tradicional división sexual del trabajo les hace objeto de

la correspondiente clasificación y valoración.

d Intrascendencia y trascendencia

No es gratuito que los/as estudiantes del INEM hagan clasificacio­

nes estereotipadas respecto a lo que pueda tener trascendencia o no.

Mediante los esquemas conceptuales adquiridos a través de su expe­

riencia socializadora, hacen subdivisiones que evidencian una relación

analógica convencional de lo femenino con lo intrascendente y lo

masculino con lo trascendente:

*

*

*

*

*

secretariado es una modalidad mediocre, muy sencilla.

me parece harto llenar formas de bancos, taquigrafía, mecanografía.

si un hombre escoge secretariado le van a decir secretaria o algo así, los muchachos que entran a comercio eligen la modalidad de conta­bilidad.

la mayoría de sardinas quieren algo común para las mujeres, como comercial, donde la mayoría son secretarias, contadoras, recepcio­nistas; no quieren industrial que es una rama pesada, ponen muchos trabajos.

dicen que promoción social es la más fadl de todas las ramas.

132

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promoción social es muy fácil, se ven cosas como nutrición y recreación.

promoción social es muy fácil, se ven cosas para mujeres.

visitar comunidades y hacer proyectos para ayudar a los más pobres, eso es trabajo más bien suave.

es más difícil e importante estudiar que preocuparse por los demás.

promoción social se me hace muy fácil y a mí me gusta estralimitar el desarrollo que tengo.

falta ver si es por tlojera que las mujeres eligen promoción social, porque se supone que es lo más fácil.

algunas compafieras no le ponen interés a la rama (promoción soCial), la escogieron porque vieron que era una rama de mujeres y no una rama donde se veían cosas importantes, creyeron que era muy fácil.

a los hombres no les gusta trabajar con niños, la mayoría que lo hacen son mujeres, ellos deben pensar que eso es muy bobo, que eso es para niñas.

en industrial aspiro a algo que represente mayor esfuerzo.

me interesa algo más alto, industrial (técnica-tecnología), tener un cargo importante.

me gusta algo para manejar el país, no algo administrativo y de mane­jo de personal.

prefiero estar metido en la realidad, no en trabajos de mecanografía.

en industrial están las modalidades que tienen más futuro, como elec­trónica, en lo que el mundo se está desenvolviendo.

yo sí creo que en académico están las personas con más alto nivel académico, tienen las mejores notas, estudian demasiado, son más responsables.

en la rama industrial el trabajo es fuerte, va con los hombres.

en industrial hay que tener inteligencia y creatividad para los trabajos, no es sólo fuerza física.

e. Posibilidades del trabajo en grupos con compafleros o compañeras

En primer lugar se resaltan tanto las ventajas como las desventajas

que representa el compartir trabajos y actividades con los muchachos:

133

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trabajo mejor con mis compañeros porque uno de hombre se entiende mejor con hombres.

me gusta más trabajar con hombres porque son más solidarios con nosotras, son más cariñosos y a uno le ayudan.

los hombres se preocupan más por el estudio, en cambio una está con compañeras y se pone a hablar de otras cosas, con ellos uno se pone a estudiar.

los hombres tienen más tranquilidad para hacer las cosas, son más creativos.

en el trabajo en grupo entre hombres las respuestas se hacen más rápidamente.

una ventaja de trabajar con hombres es que si hacemos un proyecto, lo cumplimos así nos salga mal.

les va mejor a los hombres porque las mujeres van al colegio más a hacer vida social.

los hombres se preocupan más por el estudio.

a los homhres les va mejor en trabajos que no sean escritos o investigaciones.

a los hombres nos va mejor en computación, asimilamos con más facilidad.

los hombres son más lanzados pero no más activos que nosotras, en los trabajos rendimos mucho.

Se destacan ahora las opiniones sobre el desarrollo de trabajos o

actividades con muchachas:

*

*

*

*

*

me gusta más trabajar con compañeras, nos llevamos mejor entre nosotras.

estoy en más contacto con mis compañeras porque las trato más, las mujeres son más abiertas para hablar, dialogan más por el hecho de ser mujeres.

las mujeres somos más responsables, hacemos los trabajos con más esmero, llevamos bien los cuadernos, procuramos entrar a clase.

en los trabajos de grupo mixto las muchachas aportan su habilidad para organizar los trabaj.os.

una cualidad de las mujeres para los trabajos es que hacen ver la parte estética, la presentación.

1 ~<-:-

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*

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*

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*

*

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la mujer es más creativa, bastante detallista, se fija en las cosas más que un hombre, los hombres somos superficiales.

trabajar con mujeres tiene la ventaja de que nosotras llegaríamos con más facilidad a la gente.

en el trabajo en grupo mixto las mujeres tienden a asumir la mayor parte del trabajo manual, como en ciencias con los laboratorios.

a las mujeres no les gusta la historia, les gusta las materias que se puedan aplicar a la vida diaria.

las mujeres son muy desorganizadas para el estudio, no le colocan interés a lo que están haciendo, nosotros sí.

en computación las mujeres tienen dificultad, quieren hacer las cosas con todos los pasos, aun cuando hay pasos que se pueden saltar.

es ideal el trabajo en grupos mixtos porque tanto el hombre como la mujer se preocupan por salir adelante; en grupo con personas del mismo sexo el trabajo se desvía.

Se destacan en este aparte las condiciones características y cuali­

dades que determinan los agrupamientos de los/ as adolescentes, que

en términos generales obedecen al desarrollo de los procesos de sociali­

zación y agrupamientos iniciales, contextualizados mediante los desa­

rrollos teóricos de Heanor 1~. Maccoby -capítulo llf-·. Las referencias

presentadas aquí se circunscriben al ámbito de los agrupamientos para

tareas escolares, pero se orientan por los principios de socialización de

roles de género esbozados.

En primer término se presenta como criterio principal de agrupa­

miento la identidad de género que implica mayor entendimiento, com­

prensión, complicidad. En esta edad se están produciendo en los/as

adolescentes cambios de carácter fisiológico y emocional que les identi­

fica fundamentalmente con los otros o las otras de su género. En

segundo lugar, como dimensión del género construido, se agrupan por

afinidades en cuanto ritmos de trabajo, relaciones de poder, man~jo

espacial y corporal, y valores. Ello se ha establecido a partir de la

incorporación de las definiciones sociales del sexo de jane Saltzman

resumidas en al capítulo III. Un tercer elemento determinante de los

agrupamientos es el convencimiento de que, si bien hay cualidades

indispensables para el trabajo académico -que por lo general se creen

propias de los hombres-, es la conjugación de aportes complementa­

rios lo que garantiza el éxito en los resultados. Lo que aportan mujeres

y hombres, aun cuando no ameriten el mismo crédito, es necesario pa­

ra el desempeño en grupo. Ello desde luego es parte del.aprendizaje de

la vida en sociedad.

f. Aspiraciones académicas

Aquí se hace referencia a la aspiración en cuanto expectativa de

estudios superiores o de preparación profesional.

*

*

*

*

* >\"

*

*

Dicen los muchachos:

mi carrera es mecánica de aviación.

mi aspiración es estudiar ingeniería civil.

lo que quiero estudiar es ingeniería de sistemas o para piloto.

me·gustaría estudiar medicina, odontología o veterinaria.

Dicen las muchachas:

me gustaría estudiar medicina o enfermería.

mi carrera no la tengo aún bien definida entre bacteriología y administración.

quiero ser profesora.

mi carrera favorita es la música, aunque también me gusta la arquitectura.

En esta pequeña muestra se destaca .l.a orientación de los

muchachos hacia profesiones que han sido -hasta tiempos muy

recientes- de práctica mayoritariamente masculina. Aun cuando ello

no da pie para hacer generalizaciones, sí es válido, en el contexto de las

136

; J

observaciones presentadas, señalarlo como índice de una opción

tradicional. Opción que se corrobora a partir de los datos de la

encuesta a otros escolares -tabla 2-.

En la encuesta las muchachas han afirmado en forma mayoritaria

interés por estudiar psicología, enfermería o medicina; los muchachos

prefieren la ingeniería la medicina y la economía. Se observa en este

caso y en muchos otros una tendencia en los muchachos a la uniformi­

dad de pensamiento, por ejemplo; más de la mitad desean ser

ingenieros.

En cuanto a las muchachas, las respuestas presentan, por un lado,

la transición de opciones espeterotipadas hacia la busqueda de lo no

convencional y, por otro lado, la pervivencia de elecciones orientadas

hacia lo social, incluyendo la medicina que tiene una connotación de

servicio no despreciable.

g. Las oportunidades

Fn este aparte se presentan las opiniones que tienen los/as mucha­

chos/as acerca de las oportunidades laborales y sociales que la elección

de rama y modalidad les ofrece:

*

*

*

yo creo que muchas muchachas estudian comercio porque tienen oportunidad de trabajar en empresas grandes.

hoy en día hay mucho trabajo en el campo comercial, por eso muchas mujeres escogen otra rama que no sea industrial.

la mayoría de hombre escogen industrial por desempeñ.arse en máquinas y ser un técnico, un constructor y todo eso.

Las oportunidad laboral es un elemento que se encuentra

articulado en las motivaciones para la opción de ramas y modalidades

de bachillerato -sobre todo en las ramas diferentes a la académica- y

en la elección de carrera profesional. Se orienta hacia las ocupaciones

137

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1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -1 1

en el mercado de trabajo y se enmarca dentro del conjunto de

ocupaciones adecuadas a los roles de g('nero existentes en el entorno

inmediato de vida de los/as estudiantes ..

Sin embargo, se observa que se vienen produciendo elaboraciones

de los/as estudiantes en torno a ver ciertas actitudes y aptitudes de

algunos.compañeros como expresión de machismo, lo cual -igual que

el primer aspecto abordado- es indicador de los cambios de concep­

ción sobre lo que realmente podría diferenciar lo masculino y lo feme­

nino, en oposición a lo que podría ser una actitud discriminatoria o

excluyente:

*

*

*

*

algunos de mis compañeros comparten la idea de que las mujeres no pueden desarrollar todas las capacidades de la rama industrial, debido al machismo.

la gran mayoría de hombres deben pensar que la asignatura de comunidad es algo muy bobo, para nit1as, son muy machistas.

la mayoría de hombres escogen industrial por dese.t:npeftarse en máquinas, es muy bonito pero creo que es muy machista.

hay cosas. que hacen en parte que las mujeres no se desarrollen en su inteligencia, porque sigue persistiendo la ley del hombre: que las mujeres son para la casa, ellos para la calle.

Esta afirmaciones como también algunos datos de la encuesta

permiten ver un deseo en los/as jóvenes de cambiar los estereotipos y,

seguramente, la convicción de que ello es posible y necesario. Hay

atisbos de que la estratificación actual de las habilidades y preferencias

humanas no es democrática. Se abre así un camino para proyectar

otros arreglos. Pero para ello es necesario contar con los supuestos

pedagógicos a partir de los cuales se ha organizado la vida escolar y

que, como se verá a continuación, poco han. sido afectados por los

nuevos desarrollos de la ciencias sociales, particularmente los

138

J

relacionados con la perspectiva de género y la sociología del·

conocimiento.

2. Las diferencias de género y las corrientes pedagógicas modernas

Los éxitos de las ciencias naturales y el florecimiento de la cultura

fueron la base para el surgimiento de las tendencias modernas en el

campo de la pedagogía. Contra el ascetismo medioeval se situaron las

ideas de desarrollo integral del hombre. Pensadores humanistas como

Rabelais y Montaigne, en Francia; Erasmo, en los países bajos; Rathke

Wolgang, alemán protestante; Francis Bacon, inglés; Comenius, Checo;

Juan Vives, en España; entre otros, centraron su atención en el hombre,

su amor a la vida, el placer de vivir, su sed de actividad. Opusieron a la

educación confesional una educación que desarrollara al hombre física

e intelectualmente, que formara en el individuo altas cualidades mo­

rales. Exigieron difundir a través de la escuela conocimientos reales e

introducir las matemáticas, la astronomía, las ciencias naturales. Hicie­

ron una nueva delimitación de los fines de la educación, considerando

que la misma debía contribuir al desarrollo del pensamiento y a la

comprensión del mundo circundante. Prestaron gran atención al

cuidado de la salud de los niños, a su correcto desarrollo físico

--mediante la gimnasia, la natación, la equitación, la lucha- y a la

Pducación estética y moral, a través de la religión y el ejemplo

personal. Protestaron contra los castigos corporales y la disciplina

severa. Infundieron el respeto a los niños.

Sintetizando el pensamiento de los pedagogos modernos, sus

aportes más relevantes fueron:

• El reconocimiento del nj ño como una persona con características

propias, acordes a su etapa de desarrollo; un ser diferente al

'

139

adulto, pero no incompleto ni imperfecto como se pensó durante

mucho tiempo.

• La relación permanente del niño con la naturaleza favorece el

aprendizaje.

• El conocimiento lo puede construir el niño a partir de sus

vivencias.

• El desarrollo y s<:Uud corporal son condiciones necesarias para una

buena educación.

• La inculcación de valores éticos, sociales, estéticos y políticos es

parte integral de la educación.

• La formación y desarrollo del individuo a nivel espiritual y

sentimental.

• La búsqueda de métodos didácticos para la lectura, la escritura y

la enseñanza de las ciencias es prioritaria.

• La lengua materna como medio más para acceder al conocimiento.

• La introducción del juego como actividad escolar, facilita la

educación. El castigo corporal es ineficiente.

Estos aportes produjeron modificaciones significativas en ·el

mejoramiento de las condiciones de educación del niño. Pero no se ha

considerado que tales condiciones no estaban al alcance de las niñas,

dada la segregación que mantuvo fuera de sus aulas a la mayoría de las

mujeres hasta entrado el presente siglo. Al permitirse su ingreso, no se

produjeron cambios significativos que tuvieran en cuenta la especifici­

dad de sus experiencias de vida extraescolar individual y colectiva.

Muy recientemente se ha prestado atención a ello debido al interés

manifiesto de mujeres que se han pronunciado al respecto y se han

'movilizado a demandar un lugar para ló femenino en los centros

educativos y académicos.

140

La poca incidencia de las nuevas corrientes pedagógicas sobre la

educación ofrecida a las niñas, ha tenido consecuencias sobre la

construcción de las identidades femenina y masculina, y sobre la

valoración social de las mismas a través de los tiempos. Desde la

educación formal ello se ha estructurado en acuerdos institucionales y

normas en que cada uno de los aspectos mencionados por los

pedagogos modernos se ha desvirtuado o ha sido privilegiada su

aplicación para algunos grupos o estratos sociales, entre los cuales las

mujeres han estado en situación desventajosa.

El lenguaje universal -que pretende que el niño y el hombre

representan toda la espc>cic humana- ha sido la forma más 'eficaz de

ocultar la existencia de la niña y la mujer, pero también ha sido el

mecanismo que ha impedido develar el olvido de la educación para la

mujer -como parte de ese hombre genérico que se invoca- que han

proyectado las modernas pedagogías y que sus seguidores han asumido

sin cuestionar. Esto ha coadyuvado a impedir la trascendencia de las

mujeres como sujetos históricos.

141

CONCLUSIONES

Hipótesis sobre las prácticas vigentes en la vida escolar

Las escuelas pedagógicas del país, constituidas sobre las corrientes

modernas, han mantt'nid() t>l Psqw.'ma c·i<·ntírico y sociocultural que d<·­

ja de lado el interés hacia los condicionamientos que han determinado

la estratificación de sexo/ género en la construcción social del conoci­

miento. De ahí que continúen perviviendo ideologías, normas y este­

reotipo~ sexuales que segmentan la participación de hombres y mujeres

en la vida académica, en todos y cada uno de sus niveles y espacios.

Las diferentes sociedades han implementado un sistema de forma­

ción para las mujeres que no necesariamente ha coincidido con la

valoración que tal sociedad ha dado a la educación como medio de

inserción del hombre a la vida social. La educación dada a las mujeres

continúa haciendo énfasis en la formación para el cumplimiento de su

rol de género -antes único, ahora principal- de esposa y madre.

Resulta relevante en este sentido retomar las palabras de M. Ange­

les Durán, teniendo presente que fueron formulada en 1982 y que de

esa fecha al momento actual algunas cosas han cambiado: «Aunque en

• "'f...... . ¡ .:> -~ .... ~ - : .... ' -

el último cuarto de siglo se ha generalizado la presencia de mujeres

entre el profesorado y el personal investigador en todos los países

desarrollados, este cambio sólo significa el acceso de las mujeres a los

instrumentos de la ciencia y está por ver su incorporación real a.Ia

creación de la ciencia, el desarrollo de nuevos temas, especialmente re­

levantes para la mujer, y la crítica de los contenidos de carácter sexista

en la ciencia que efectivamente se transmite» (Durán, 1982, p. 31).

Esta demanda de Durán conduce a la búsqueda de respuestas

alternativas a las hipótesis derivadas de esta tesis:

l. Las vivencias, experiencias e intereses de hombres y mujeres son

construidas en contextos de vida organizados y estructurados de

manera diferencial desde antes de producirse su nacimiento y a

través de toda la historia de su vida.

Si el conocimiento es construído por los niños y las niñas a partir

de sus vivencias, experiencias e intereses, tal como lo postulan las

modernas pedagogías, no es extrai'io -teniendo en cuenta las dife­

rencias de hombres y mujeres frente a tales aspectos- que a lo

largo de los procesos socializadores se produzcan expectativas

diferentes sobre el conocimiento y se generen actitudes y

preferencias académicas acordes.

2. Los procesos de socialización favorecen en los niños el mayor

contacto con lo público y los adiestran para la competencia física e

intelectual. Por su parte, estimulan en las ni{1as la sensibilidad

hacia actividades propL.1s de la vida privada y la responsabilidad

por las relaciones afectivas. Esta tendencia, por Jo regular, atrofia

en unos la experiencia de la ternura, la armonía y la percepción

"

1 1 1 1 1 1 1 1 1 t 1 1 1

1 1 1

1

del detalle; y en otras, el pensamiento abstracto y el sentido de

individualidad y de competitividad.

3. La capacidad mental está muy relacionada con la posibilidad de

acceso y manejo del espacio físico, la libertad de expresión y el

movimiento corporal libre. Los juegos y las actividades masculinas

estimulan las funciones mentales y la creatividad intelectual liga­

das con el manejo espacial. En las niñas el juego impulsa el desa­

rrollo socioafectivo y la habilidad verbal.

Por esta exclusión diferencial, el juego como actividad escolar

-que según las pedagogías modernas debe facilitar el aprendi­

zaje- se ha convertido en mecanismo idóneo para estereotipar los

comportamientos femeninos y masculinos.

4. Las actividades en que se estructura la vida institucional de la

escuela fomentan en los niños y en las niñas actitudes y habilida­

des diferenciadas y destinadas al cumplimiento de roles de género

distintos. El orden, la organización, la buena presentación y la

disciplina son inculcados con mayor énfasis a las chicas y se las

castiga con mayor rigor las infracciones a las normas establecidas

en este aspecto. Ello ligado al entrenamiento recibido para las

formalidades, crea en ellas el habitus que más adelante les permi­

tirá destacarse en las actividades donde tales valores se consideran

indispensables.

Los chicos se pueden permitir más libertades en los aspectos

mencionados, por cuanto se considera que no riñen con la

masculinidad.

S. Según las modernas pedagogías, el medio más adecuado para

acceder al conocimiento es el uso de la lengua materna. En

144

'"""" "'Y''.l~··

términos precisos, esto implicaría partir de lo aprendido junto a la

madre, por extensión, de la vida doméstica, del lenguaje femenino.

Sin embargo, la lengua oficial se ha construido y legitimado en los

espacios acJdémicos, a donde las mujeres hasta hace poco no

tenían entrada. De ahí el temor de las mujeres a no ver valoradas

y aceptadas suficientemente sus opiniones, por fuerza expresadas

en un lenguaje distinto al de la cultura dominante, y la dificultad

de las mujeres para la actividad teórica.

6. El manejo y la distribución inequitativa del poder en las relaciones

intergenéricas que se dan en el entorno escolar presentan a los

hombres adultos -padres, profesores- en el ejercicio de la autori­

dad, mientras las mujeres -madres, profesoras- d~sempeñan

funciones de apoyo. Tal como lo aprecian los/ as estudiantes del

INEM, las mujeres exigen más, aconsejan, pero son los hombres

quienes muestran mayor habilidad para hacerse obedecer e

influir en las decision<>s.

El conjunto de valores sociales, éticos, estéticos y políticos -que

los aspectos antes mencionados involucran- corresponde a tópicos

que deberían ser objeto de formulación de valores -coincidentes con

los postulados pedagógicos modernos-, pero se presentan con un

contenido ambivalente -que disfraza una doble moral- respecto a

hombres y mujeres. Sin un cuestionamiento de las relaciones de

sexo/ género, la inculcación de valores ha conducido al reforzamientc;> y

la reproducción de los valores que sustentan la inferioridad y la

incapaddad femeninas en un mundo social construido a imagen y

semejanza de las necesidades y definiciones sociales masculinas.

145

1

'Es innegable que se han registrado cambios favorables. Se ha con­

seguido elderecho de las mujeres a la educación formal, pero en cuan­

to al tipo de educación ofrecido los logros son reducidos y han sido el

resultado de la persistencia de las mujeres que han reivindicado el

derecho a educarse en condiciones de igualdad con los hombres.

Las mujeres se han enfrentado a las restricciones impuestas a su

formación y educación, lo cual se aprecia en las opiniones de las chn .. a.s

del INEM y de otras escolares consignadas en la encuesta trabajada, en

el sentido de seguir el camino de la educación que desean al costo que

sea. Tal determinación, y los cambios operados en la composición de la

fuerza laboral y profesional, les ha merecido el apoyo de algunos secto­

res sociales y de sus familias.

Sin embargo, se puede afirmar que aún hoy nos encontramos rati­

ficando la sentencia de Helvetius: «todos los hombres nacen iguales y

con aptitudes iguales, sólo la educación hace la diferencia».

Alternativas

Las alternativas propuestas deben ser consideradas más como su­

gerencias a tener en cuenta por parte de quienes investigan, organizan,

programan, realizan y evalúan las prácticas educativas tanto a nivel

formal como no fomal. Este tipo de alternativas ya han comenzado ha

producirse en otros países y en limitadas regiones del país ya ha

comenzado a pensarse en ello.

Diagnóstico e investigación

• Indagación y reconocimiento de las actuales prácticas pedagógicas

a la luz de los análisis de género.

146

• Examen particular del lenguaje, los juegos y actividades recrea­

tivas, los roles desempeñados por hombres y mujeres en las insti­

tuciones educativas, las relaciones interpersonales y el manejo del

poder.

Estrategias de cambio valorativo

• Revaloración de los diferentes estilos de conocimiento, las diferen­

tes expresiones de la inteligencia, las diferentes áreas de estudios,

modalidades y profesiones.

• Revaloración de lo masculino y lo femenino a nivel de identidades,

roles, sentimientos, actividades, proyectos; en todos y cada uno de 1

los aspectos que conforman la vida institucional.

• Promover el diseño y la ejecución de propuestas de cainbio cultu­

ral hacia la construcción de imágenes de hombre y mujer más

equitativas.

Decisiones de carácter institucional

• Extender la escuela mixta a todas las instituciones de educación

formal en todos los niveles, asumiendo las recomendaciones de la

ley 51 de 1981, con el fin de eliminar todas las formas de discri­

minación a la mujer en el campo de la educación.

• Introducir la coeducación en la educación formal y no formal,

atendiendo las diferencias de género para diseñar y ejecutar

estrategias pedagógicas que permitan el ejercicio de la igualdad de

oportunidades, establecido como principio constitucional en 1991.

~

1 1 1 1 1 1

1 1

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150

.ioOIIII

~

Anexo A.

CUESTIONARIO GUIA

Para efectos del presente trabajo se efectuó una serie de entrevistas personales a ocho estudiantes del noveno grado -un hombre y una mujer por cada rama de especialización que ofrece como opción el JNEM Santiago f'(·rez-. en elección aleatoria. Los/as entrevistados/as no se abordaron en forma simultánea. Las entrevistas no se rigieron por un orden estricto, pero sin excepción resolvieron los siguientes interrogantes:

1. Ubicación de rama

• ¿De qué rama es ust<.•tP • ¡Por qu(~ cligiú (•sa r;~m;l?

• ¿Quién influyó esa dccisi(m?

2. Identificación de rama

• ¿Qué característica tiene esa rama? • ¡Qué asignaturas le gustan?

• ¿_En cuáles le va bien y en cuáles mal?

3. Expectativa profesional

• ¿Qué carrera desearia seguir?

4. Composición de rama

• ¡Cuál es la composición de la rama entre hombres y mujeres? • ¿Por qué cree que hay mayoría de hombres? • ¡Por qué cree que hay mayoría de mujeres?

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

S. Valoración de alternativas

• ¿QJ.lé opiniún le merece la rama ... '! - Comercial - Promoción social - Industrial -Académica

6. justificación de la composición de rama

• ¿Por qué cree que en comercial hay mayoría de mujeres? • ¿Por qué cree que en promoción social hay mayoría de mujeres? • ¿Por qué cree que en industrial hay mayoría de hombres?

7. Percepción de cualidades de género en estudiantes

• ¿En qué ramas y asignaturas se desempeñan mejor ... ? - Los hombres - Las mujeres

• ¿Qué ventajas le ve a trabajar en un grupo ... ?

-Con hombres -Con mujeres

8. Percepción de cualidades de género en docentes

• Compare profesoras y profesores en ... - Conocimientos y habilidades - Responsabilidad - Disciplina - Nivel de exigencias - Trato con las/ os alumnas/ os

• ¿En cuáles áreas se desempeñan mejor los profesores y en cuáles las profesoras?

9. Percepción de cualidades de género en padres

• ¿Cuál es la actitud de sus padres respecto a sus estudios en ... ? - Decisiones a tomar -Ayuda

• ¿A qué se dedica ... ? -Su mamá -Su papá

152

Anexo B.

POBLACION ESTUDIANTIL: RELACION RAMA-SEXO

ESTIJDIANTES MATRICUlADOS EN NOVENO Gl\ADO,

INIM SANTIAGO PEREZ

------------~------------¡()77-----------~---------1993 _________ _

~~~~---·-···-,-~-;~~~~----~¡~;;~-----~~)~:;--,-~~~~~.----~:~.------~:;~------------------------·------------------------------------------Prom. social 18 54 72 27 87 114

,

Comercio 54 ()3 117 71 lGS 236

Industrial 151 3 154 344 58 402

Académica 21 7 28 67 51' 118

---------------------------------------------------------------

Fuente: Registro de matrículas del INEM Santiago Pérez.

1 r 1 1 1 r 1 1 1 t· '1

1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 .

1 ;1 1 1 1 1 .

1/ 1

1

ESTUDIANTES EGRESADOS (Grado 11)

INEM SANTIAGO PEREZ

,1977 1

Rama 1 Hom. Muj. Total 1 Hom.

Modalidad

Pro m. social

Salud 1 2 12 14

Comunidad 1 14 27 31 1 10

Comercial

Contabilidad 1 26 23 49 1 20

Secretariado 1 o 28 28 1 1 . Ind us tri al

Construcción 1 23 4 27 1 45

· Electricidad 56 O· 56 94

Metalmecári. 24 o 24 62

Química ind. 1 28 1 29 1 27

Académica

Ciencias 1 11 6· 17 1 12

Humanidades 1 8 16 24 1 11*

1993

Muj.

61

72

48

14

8

9

27

10

5*

* Datos de 1992, en el año 1993 no hubo egresados de la

modalidad de Humanidades.

Total

71

92

49

59

102

71

54

22

16

Fuente: Registro de matrículas INEM Santiago Pérez

154

':!• ~.

Anexo C.

fORMULARIO ENCUESTA

PREFERENCIAS ACADEMTCAS DE ESTUDIANTES

DE EDUCACION BASICA MEDIA EN SANT/\FE DE BOCOTA

Fecha de diligenciamiento Día ___ Mes ___ Año __ _

Formulario No ------------

J. INFORM/\CION Gf:NF.RA-L DE LA INSTITlJCION

1. UBICACION E IDENTII:IC!\CION

Localidad( zona) ------------------------------------------------------

Di rece i ón ----------------------------------------------------------------

Teléfono--------- Fax------------ Apartado Aéreo ----------------------

Barrio -----------------------------------------------------------­

NoJnbre ------------------------------------------------------------

2. JORNAD!\S Y NIVELES QUE IMP!\RTE

Escribir el número de alumnos/as por nivel y jornada

Mañana

Noche

Mañana y tarde

Mai"'., tarde y noche

Completa

Preescolar Bas. Prim Bas. Sd. Med. Voc.

-------------------------------------------------------------·---------------------------------·-------------....----------------------.------------------------------------------.-------·------·----··----------------------------

1 1 1 1 1

1

11 1 1 1 1 1 1

1

1

1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ·1 1 1

>1

1 1

3. MODALIDADES QUE OFRECE

Marque con una X

Académica _1 1 __ _ Comercial _2/ __ _ Pedagógico _31 __

Industrial _41 __ _ Promoción social _SI __ _ Otras, cuáles _61 __ _

4. POBLACION QUE ATIENDE

Marque con una X y escriba el número según el sexo

Hombres _ll ___ l _____ Mujeres _21 _ _1 ___ _

S. CALENDARIO

Marque con una X

A _ll __ B _21 __ e _31 __

11. DATOS DEL ESTUDIANTE

A. DATOS PERSONALES

l. Nombres y apellidos

2. Lugar de nacimiento

3. Edad (años cumplidos)

4. Género (sexo). Marque con una X

Femenino _ ll __ Masculino _21 __ _

S. Modalidad que cursa. Marque con una X

Académica _!1 __ Comercial _21 __ Pedagógico . _31 __

Industrial _41 __ _ Promoción social _ 51--- Otras, cuáles _61 __

6. jornada de estudio. Marque con una X

Mañana _ll __ _ Tarde _2! __ Noche _31 __

Completa _ 41 __ _ Otra, cuál ~SI _______ _

B. RESIDENCIA

l. Dirección

2. Barrio -------------------------------------------------------3. Localidad

156

••• ;,¡¡,.;: ?"f ... '"":~~~·~

Ill. VIVENCIAS DEL ESTUDIANTE EN LA CASA

A. ACTIVIDADES REALIZADAS DENTRO DE LA CASA TODOS LOS OlAS POR LA MADRE EL PADRE Y EL/LA ESTUDIANTE

Indique con una X las actividades que realiza· todos los días la persona mencionada.

ACTlYIDAD

l.Arreglar la vivienda 2.Arreglar la ropa 3. Preparar comidas 4. Cuidar pequeños/as S. Hacer reparaciones 6. Colaborar con tareas

escolares de menores 7. Actividades que

producen ingresos

PERSONA QUE ACTUA

PADRE MADRE EST. HOMBRE EST. MUJER

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------~----------------------

----------------------------------------

--------------·---------------------------

----------------------------------------

13. ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA DE LA CASA POR PADRES Y MADRES

Marque con una X las actividades, de cada tipo, realizadas por el padre y por la madre fuera de la casa.

ACTIVIDADES Laborales l. Comercio 2. Trabajo de oficina 3. Trabajo de mantenimiento 4. Trabajo de construcción S. Trabajo de carga 6. Operario de fabrica 7. Trabajo de vigilancia 8. Conducción de vehículo 9. Profesor/maestro 10. Trabajo en la salud 11. Agente de policía 12. Artesanías 1 3. Otra, cuál Familiares 14. Compras para la casa 15. Reuniones de padres/madres de familia 16. Citas médicas para hijos/as 1 7. Otra, cuál Sociales y culturales 18. Política 19. Sindical 20. Deportiva 21. Comunitaria 22. Estudio y capacitación 23. Otra. cuál

PADRE MADRE

157

1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1· 1 1 1 1 1

l_ --------------

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

C. ACTIVIDADES REA!.IZADAS FUERA DE LA CASA POR EL/LA ESTUDIANTE

Marque con una X la cla~e de actividad que realiza l.lstcd con mayor fn.:cucncia

fuera de la casa.

1. ~acer compras para la casa

2. Acompañar hermanos/as y otros menores

3. Asistir a grupos deportivos, sociales, comunales

4. Atender otros estudios

S. Realizar tareas o trabajos de consulta para el colegio

6. Realizar trabajo para ganar ingresos

7. Otras. Cuáles ----------------------------------------

D. ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE

Escriba una X frente a la actividad que realiza la persona mencionada con mayor frecuencia en el tiempo libre.

ACTIVIDAD PADRE MADRE HIJO/A

1. Escuchar radio 2. Ver televisión 3. Ir al cinc 4. Asistir a fiestas S. Practicar deportes 6. Practicar juegos de mesa 7. Practicar juegos electrónicos 8. Actividades artísticas 9. Leer 10. Escribir 11. Compartir con amigos 12. Compartir con amigas 13. Compartir con la familia 14. Otra. Cual

E. ESTUDIOS DEL PADRE Y LA MADRE

Coloque una X frente al nivel máximo de educacion adquirido por la madre o el padre.

NIVEL ACADEMICO MADRE PADRE

l. Primaria incompleta 2. Primaria completa 3. Secundaria incompleta 4. Secundaria completa S. Universitaria incompleta · 6. Universitaria completa 7. Otros. Cuáles.

~ 158

~,

F. jERARQUIZACION DE LA AUTORIDAD

l. QUIENES EJERCEN LA JEFATURA DE LA CASA

Escriba una X frente al tipo de persona que ocupa el primer Jugar de jefatura de la

casa.

a. El padre

c. El abuelo

e. El tío

g. Un hermano

i. Otro/a familiar

2. INFLUENCIA FRENTE AL ESTUDIO

b. La madre

d. La abuela

f. La tía

h. Una hermana

j. Otro/a. Q\lién

Escriba una X frente al tipo de persona de su familia que según Ud. ha intluído más

en sus decisiones fr(:)nte al estudio.

a. El padre

c. El tío

e. El abuelo

g. Otro/a familiar

3. AUTORIDAD AFECTIVA

b. La madre

d. La tía

f. La abuela

h. Otro/a, quién

'

Escriba una X frente al tipo de persona por la que siente Ud. el mayor grado de

admiración dentro de su familia.

;,t. 1:1 padre

c. Un hermano

e. Un tío

g. Un abuelo

i. Otros/as

b. La madre

d. Una hermana

f. Una tía

h. Una abuela

IV. VIVENCIAS DE/LA ESTUDIANTE EN LA ESCUELA

A. PREFERENCIAS ACADEMICAS

1. LAS ASIGNATURAS

Coloque una X frente al nombre de la asignatura por la cual siente Ud. mayor

interés.

a. Lengua materna -···----- b. Idiomas extranjeros ------c. Literatura ------ d. Ciencias sociales ------e. Ciencias naturales ------ f. Física ------g. Química --·-----· h. Matemáticas ------i. Artes plásticas ------ j. Música ------

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2. LAS MODALIDADES

Coloque una X frente al nombre de la modalidad de bachillerato por la cual tenga

Ud mayor preferencia.

a. Pedagógico (normalista)

c. Contabilidad

e. Metalmecánica

g. Dibujo técnico

i. Salud

k. Ciencias

m. Agropecuario

3. LAS CARRERAS PROFESIONALES

b. Secretariado

d. Electricidad/electrónica

f. Química industrial

h. Promoción social

j. Humanidades

l. Artes

n. Otro. Cuál

Coloque una X frente al nombre de la carrera por la cual tenga Ud. mayor preferencia.

a. Enfermería

c. Derecho

e. Ingeniería

g. Psicología

i. Arquitectura

k. Pintura

m. Comunicac-ión social

o. Administración pública

4. ACTIVIDADES ESCOLARES

b. Medicina

d. Ciencias de la educación

f. Economía

h. Tr;1hajo social

j. Literatura

l. Práctica deportiva

n. Cit · nc-ias soci~1.lcs

p. Otra. Cuál

Coloque una X frente al nombre de la actividad que realiza con más gusto dentro de

la escuela.

a. Atender y actuar en las clases

b. Hacer filas

e~ Participar en izadas de bandera y otros programas generales

d. jugar o descanzar en los recreos

e. Participar en eventos deportivos

f. Participar en actividades de apoyo institucional,

aseo y embellecimiento del plantel

g. Participar en campañas institucionales para

conseguir recursos (ventas de cooperativa y otras)

h. Ayudar a las profesoras a los profesoreses en el trabajo

de aula (hacer carteleras, copias en el tahlero, ser monitor/a)

160

'''1'1-" •. j

l'

1

B. INFLUENCIAS ACADEMICAS

1. CUALIDADES DE LAS PROFESORAS Y LOS PROFESORES

Escriba una X frente al nombre de la cualidad que según Ud. caracteriza más a sus profesoras y a sus profesores.

CUALIDAD

a. Dominio (conocimiento) de los temas

b. Facilidad para transmitir los

conocimientos( capacidad pedagógica)

c. Responsabilidad (cumplimiento de

sus obligaciones)

d. Sentido de justicia

e. Amigabilidad

f. Poder de orientación

g. Interés para inculcar

(ayudar a construir) valores

h. Respeto por los estudiantes

i. Sensibilidad (deseo de ayudar)

ante los problemas de estudiantes,

padres y comunidad

j. Capacidad de organización

PROFESORAS PROFESORES

----------------------------

----------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------·--------------

--------------------------------------------------------

2. DECISIONES SOBRE MODALIDAD DE BACHILLERATO

Escriba una X frente al dato correspondiente para indicar la persona del colegio

que más ha influido en sus decisiones frente a los estudios que desea seguir.

a. Profesora

c. Compañera

e. Directiva (rectora, prefecta,

coordinadora

g. Otra mujer. Quién

3. PERSONA MAS ADMIRADA

b. Profesor

d. Compañero

f. Directivo (rector, prefecto,

coordinador

h. Otro hombre. Quién

Escriba una X frente al dato correspondiente para indicar la característica de la

persona del colegio que más admira por sus capacidades académicas.

a. Profesora -----·--- b. Profesor c. Compañera

e. Directiva

g. Otra mujE:r. Quién

d. Compañero

f. Directivo

h. Otro hombre. Quién

161

1 1 1 1 1

1 1 1 ·1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 ~1 j

1 1 1 1 1

C. LOS JUEGOS

l. PRACTICAS DI-.:PORTIYAS

Coloque un 1 frente al nombre del deporte indicado si éste es enseñado a las

alumnas, un 2 si es enseñado a los alumnos y un 3 si es enseñado a alumnos y

alumnas.

a. Gimnasia

c. Fútbol

e. Atletismo

g. Beisbol

i. Boxeo

k. Levantamiento

de pesas

2. ENTRETENIMIENTOS

----------------------------------------

--------

b. Basq uetball -------d. Microfútbol --------f. Ciclismo --------h. Softbol --------j. Voleibol --------l. Defensa personal/

técnicas de combate _........, ....... _____

Escriba un l frente al nombre de la actividad indicada, si es practicada,mayorita­

riamente por alumnas; un 2, si es practicada mayoritariamente por alumnos; y un

3, si es practicada igualitariamente por alumnos y alumnas.

a. Elevar cometas

c. jugar ping-pong

e. Trotar

g. Contar historias o chistes

i. Bailar

b. jugar ajedrez

el. Saltar lazo

f. Jugar a guerras

o combates

h. jugar maquinitas

j. Cantar

k. jugar con niños o niñas más pequeños/as

V. VIVENCIAS DEL ESTUDIANTE EN EL BARRIO

A. COMPAÑIAS

Escriba una X frente al tipo de persona con quién comparte con más frecuencia en

el barrio.

a. Muchachos de su edad

c. Hombres adultos

e. Niños/as menores

g. Novio

i. Otro/a. Quién

b. Muchachas de su edad

d. Mujeress adultas

f. Niños/as mayores

h. Novia

162

~~~ 1"' _.

_,j

B. ACTIVIDADES PREFERIDAS

Escriba una X frente a la actividad en la que participa con mayor frecuencia en el

barrio.

a. juegos de mesa b. Qeportes

c. Reuniones sociales -------- d. Tertulias callejeras e. Actividades con grupos culturales

f. Actividades con grupos de muchachos/as de su sexo

g. Actividades con grupos mixtos de su edad

h. Otra. Cuál

C. ESPACIOS

Escriba una X frente al nombre del espacio del barrio que prefiere frecuentar en primer lugar

a. Parques

c. Cafeterías

P.. Salas comunales

g. Discotecas

i. Bibliotecas

k. Centros comerciales o almacenes

l. Peluquerías o salas de belleza

D. INFLUENCIAS

l. MODELO/\ IMITAR

b. Calles

d. Casas de amigos/as

f. Casas de juegos

h. Campos deportivos

j. Salas de cine o teatro

Escriba una X frente al espacio que corresponda a la característica de la persona

con quién más se iden1it'ica o a quién quisiera imitar.

a. Deportist.a hombre ______ b. Deportista mujer c. Artista hombre

e. Profesional hombre

g. Político hombre i. Amigo

k. Otro/a. Quién

2. INFLUENCIA EN LA TOMA DE DECISIONES

d. Artista mujer

f. Profesional mujer h. Política mujer j. Amiga

Coloque una X frente al espacio coírespondiente para indicar la persona del barrio

que más ha influído en sus decisiones en torno a la vida escolar

a. Amigos de su edad ______ b. Amigas de su edad c. Novio ______ d. Novia

e. Líder masculino ______ f. Líder femenina

g. Adultos conocidos ______ h. Adultas conocidas

i. Otro/a. Quién

163

1 1 1 1 1

-1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

5. LOS UBROS

Coloque una X frentt~ al espacio correspondiente para indicar el tipo de libro que

ocupa el primer lugar de sus preferencias.

a. Textos de estudio ______ b. Novelas

c. Cuentos ______ 'd. Ciencia y tecnología

e. Ciencia ficción _________ f. Espionaje

g. Política

i. Vida de personajes

k. Crónicas de viajes

6. LOS PERIODJCOS

h. Literat. infantil y juvenil

j. Historia

l. Otro. Cuál

Coloque una X frente al espacio correspondiente para indicar el tipo de libró que

ocupa el primer lugar de sus preferencias.

a. Deportes ·------- b. Sociales c. Infantiles

e. Cine

g. Debates políticos

i. Información científica y cultural

j. Crónicas de violencia

..

d. Femenina

f. Noticias

h. Horóscopo

k. Otro. Cuál

.....

165

1 1 1 1

1 1 1

F 1 1 .1

1 1 1 1 1 1 1-