070709_globalizacion_desigualdades

GLOBALIZACIÓN

Y

DESIGUALDADES

EDUCATIVAS

COORDINADORES: Pere Polo y Antoni Verger

TRADUCCIONES: Bartomeu Cantarellas, Catalina Th. Galmés y Joan Lladonet

CORRECCIÓN I REVISIÓN: Bartomeu Cantarellas y Joan Lladonet

MAQUETACIÓN: Antoni Martínez

ISBN: 978-84-930573-8-1

D. L.: PM-1914-2007

EDITA: Escola de Formació en Mitjans Didàctics

Globalización y desigualdades educativas 3

ÍNDICE:

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Desigualdades educativas y sociales en la globalización.Antoni Verger y Pere Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Crónica del Seminario, Bartomeu Cantarellas.Maria Antònia Font y Joan Lladonet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

BLOQUE I: GLOBALIZACIÓN, DESARROLLO Y DESIGUALDADES EDUCATIVAS . . . . . 25

La Agenda educativa global: mecanismos y agentes.Aina Tarabini-Castellani y Antoni Verger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

El papel de la educación en el desarrollo.Xavier Rambla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Repensando las relaciones entre educación y pobreza.Xavier Bonal, Aina Tarabini-Castellani y FlorenciaKlickowski . . . . . . . . . . . . . . 54

Exclusión e inequidad educativa en el Perú y políticas para la inclusión y la equidad.Martha López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Una mirada a Centroamérica: La educación en El Salvador, Honduras y Guatemala.Pere Polo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86La formación para el trabajo en la escuela secundaría. Una investigación sobre ladesigualdad educativa.V. Dabenigno, Y. Goldenstein Jalif, L. Iñigo, I. Rodrigo y G. Skoumal . . . . . . . . 130

Índice4

BLOQUE II: ALTERNATIVAS Y LUCHAS POR LA IGUALDAD EDUCATIVA . . . . . . . . . 145

¿Tienen sentido (desde la izquierda) políticas educativas que no sean interculturales?Eduardo S. Villa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Políticas de equidad en el terreno de la Educación Superior.El caso de la RB de Venezuela.Mª del Mar Griera, Thomas Muhr y Antoni Verger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Pedagogía de la inclusión desde el derecho a la educación. Una mirada al proceso educativo bolivariano.Eduardo S. Villa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

El saber de la experiencia. Maestros, narrativas y nuevas perspectivas para la formación docente continúa.Daniel Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Luchas por la equidad educativa en el Estado español y en Europa.Beatriz Quirós . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Datos profesionales de las autoras y autores de las ponencias y artículos . . . . 207

INTRODUCCIÓN

Desigualdades Educativas y Sociales en la Globalización*

Antoni Verger y Pere Polo

El volumen que tienen en sus manos recoge las principales ideas que sedifundieron y debatieron en el Seminario "Globalización y desigualdadeseducativas. Efectos en Europa y en América Latina" (Palma, 19, 20 y 21 deoctubre) organizado por el STEI-i con la colaboración del Seminario de Análisisde Políticas Sociales de la UAB y del Departamento de Filosofía y Trabajo Socialde la UIB.

El Seminario fue organizado con la intención de contribuir a la reflexión entorno a los impactos del proceso de globalización económica sobre las des-igualdades educativas. Algunas de las preguntas que pretendíamos respondercon el Seminario y que, por lo tanto, orientaron la definición de suscontenidos fueron:

- ¿Cómo han evolucionado las desigualdades educativas en el contexto deglobalización?

- ¿Cuáles son las dimensiones del proceso de globalización que más haninfluido en la desigualdad educativa y de qué modo?

- ¿Qué actores, globales y locales, contribuyen a dibujar este nuevoescenario?

El análisis y la reflexión generada por estas cuestiones se centraron en el ámbitoeuropeo y en el ámbito latinoamericano. Ello nos permitió, por un lado, territo-rializar el debate y contextualizarlo en casos concretos y, por el otro, compararlos efectos de la globalización en sistemas educativos de regiones marcadamen-te diferentes. La elección de dos regiones tan distintas nos posibilitó indagarsobre la diversidad de fuerzas de impacto de los procesos de globalización en elNorte y en el Sur, así como los diferentes efectos sobre las desigualdades enfunción del grado de desarrollo de los países.

No obstante, no pretendíamos que el Seminario tuviese un cariz exclusivamen-te analítico. Otro objetivo del Seminario era el de difundir y reflexionar sobrepolíticas y alternativas que se promueven, tanto desde algunos gobiernos como

* Texto traducido del catalán.

Introducción6

desde los movimientos sociales, para revertir la situación diagnosticada. En estesentido, otras preguntas generadoras del Seminario fueron:

- ¿Qué políticas se han aplicado y se aplican para luchar contra ladesigualdad educativa?

- ¿Cuáles son los efectos y las limitaciones de estas políticas?

- ¿Cómo han respondido los movimientos sociales en favor de la educaciónpública a los retos y problemáticas que se desprenden de este nuevoescenario?

La relación entre las desigualdades socioeconómicas y las educativas

Una de las ideas centrales del Seminario fue que la relación entre la globaliza-ción y las desigualdades educativas no puede ser analizada sin tener en cuentacómo afecta la globalización a las desigualdades sociales y económicas engeneral. Las oportunidades abiertas por la globalización para el crecimientoeconómico y el desarrollo no se han distribuido de forma equitativa. Alcontrario, la globalización económica es un proceso con más perdedores queganadores. Este proceso, materializado en una mayor apertura comercial, en latransnacionalización del sistema productivo, en la introducción de mayor com-petitividad económica, etc., ha comportado cambios estructurales y la supresiónde determinados modos de subsistencia en muchas sociedades del planeta. Deestos cambios se han visto beneficiados algunos grupos sociales, aunque un granmasa de población ha sido precarizada o excluida del sistema. Además, como seha puesto de manifiesto, sobretodo en países del Sur, la pobreza y la exclusióngeneradas no son problemáticas minoritarias ni con un cariz coyuntural opasajero.

La realidad social emergente, que acabamos de mencionar, penetra ytransforma un conjunto de instituciones, entre ellas la educación. Tengamosen cuenta que los hijos e hijas de las personas atrapadas en una situación deparo y de pobreza estructural no han vivido otra realidad que la de la privaciónde recursos, de estímulos y de expectativas. Estos niños y niñas acceden alsistema educativo con todos estos handicaps en la mochila. Además, como sehace patente en la mayoría de países de América Latina, muchas de estascriaturas deben contribuir a la economía familiar mediante una serie detrabajos informales realizados durante un tiempo que niños y niñas de otrasclases sociales destinan a estudiar, a jugar y a hacer los deberes. Tampocoviven en viviendas que favorezcan el estudio. En la periferia de la mayoría deciudades latinoamericanas se están extendiendo como nunca las zonas defavelas. En estas favelas o chabolas, construidas con materiales precarios yque cuentan normalmente con un único espacio, viven familias a menudo


numerosas, de manera que no es habitual tener el ambiente más propicio parael estudio. Estos y otros factores repercuten directamente en el procesoeducativo y en sus resultados. La realidad socioeconómica actual pesa, pues,como una losa en la persistencia y el incremento de las desigualdadeseducativas que se hacen patentes actualmente, tanto entre grupos socialescomo entre países.

Pero concretamente, cuando hablamos de desigualdades educativas ¿a quédesigualdades educativas nos referimos? Las desigualdades educativas sepueden manifestar de muchas maneras. Entre los principales indicadores yconceptos que nos ayudan a medir y a entender la desigualdad educativaencontramos:

a) Segregación educativa: La segregación educativa o escolar se manifiesta enla desigual distribución del alumnado en los centros escolares en función devariables como la clase social y/o el origen nacional. La segregacióneducativa es un fenómeno que evoluciona paralelamente a la segregaciónurbanística y a las desigualdades de renta.

b) Acceso y número de años en el sistema educativo: El acceso a la educaciónes un elemento clave para contrastar el nivel de democratización educativa.Si bien actualmente han disminuido las desigualdades en el acceso a laeducación primaria, éstas se han trasladado a niveles de educaciónsuperiores (entre los que destaca la secundaria) e inferiores (educacióninfantil). El "número de años en el sistema educativo" es un indicadorvinculado al del acceso y nos informa del número de años que las personas sehan beneficiado de la educación. Este indicador nos permite comparar elestado de la educación entre países, sin necesidad de conocer la estructurade su sistema educativo.

c) Abandono y asistencia: El hecho de que los alumnos se matriculen y accedana los centros educativos no nos aporta suficiente información sobre elproceso educativo. Puede ser que muchos alumnos se matriculen y quedespués no asistan a clase o que abandonen el curso pasados unos meses. Porlo tanto, si queremos hacer un análisis más comprensivo de la desigualdadeducativa, es importante tener en cuenta datos sobre el proceso educativocomo las tasas de abandono y de asistencia.

d) Repetición y graduación: Las desigualdades educativas se manifiestantambién en los resultados del proceso educativo. La forma más sencilla demedir los resultados es a través de las tasas de repetición y de graduación.La repetición nos indica el número de alumnos que no superan el curso,mientras que la graduación nos informa del porcentaje de alumnos quesuperan un determinado nivel educativo.

Introducción8

e) Aprendizaje: El acceso y la permanencia del alumnado en el sistemaeducativo no garantiza el éxito de los procesos de enseñanza y deaprendizaje. Indicadores de resultados, como la repetición y la graduación,tampoco nos informan de manera precisa de esta cuestión. Para contemplarla efectividad del aprendizaje del alumnado podemos recurrir a losresultados de numerosas pruebas estandarizadas. Éstas se aplican endiferentes centros escolares para hacer comparaciones tanto a nivel nacionalcomo internacional. Una de las pruebas internacionales más conocida es ladel Informe PISA, promovida por la OCDE. Hay que decir que este tipo depruebas son muy cuestionadas porque priorizan un tipo de conocimientossobre otros (normalmente se basan en exámenes de lengua y matemáticas) ycomparan sistemas educativos muy diferentes (de manera que presionanhacia una cierta homogeneización educativa).

f) Calidad educativa: La calidad educativa es muy difícil de medir, aunque esplausible considerar que el alumnado puede beneficiarse de una educacióncon calidad muy variable. Los factores que influyen en la calidad de laeducación son muy diversos:

- el número de alumnos por aula;

- los recursos de los que dispone la escuela

- las condiciones laborales, el nivel de formación y la motivación del

profesorado

- la estimulación que reciben los alumnos por parte de sus familias

- etc.

Muchos de los indicadores enunciados nos sirven para captar las desigualdadeseducativas patentes entre centros educativos, entre zonas escolares,ciudades, comunidades autónomas e, incluso, entre países. No obstante, estosindicadores se deben interpretar de manera contextualizada. Por ejemplo, siobservamos que las escuelas privadas y concertadas de Palma tienen menorestasas de repetición o mejores resultados que las de titularidad pública esporque las últimas concentran a casi toda la población recién venida y a aquelalumnado con más dificultades de aprendizaje al que la escuela privada noquiere matricular. Por otra parte, el hecho de que un país como Ecuadorobtenga resultados mucho peores que Francia en el Informe PISA no se debeatribuir a condiciones intrínsecas del alumnado y del profesorado ecuatorianossino, sobretodo, a los desiguales niveles de desarrollo y de pobreza de ambospaíses.


En definitiva, tal y como se remarcó en el Seminario, los elementos contextua-les son fundamentales para entender la problemática de la desigualdadeducativa. En consecuencia, la lucha contra las desigualdades educativas nodebe desarrollarse únicamente en el campo educativo, sino que también se debeorientar a revertir o paliar determinadas problemáticas sociales como lapobreza, el paro, la precariedad y la informalidad en el terreno laboral y en elde la vivienda.

Estructura del libro

El libro, en coherencia con la estructura del Seminario, está organizado en dosbloques centrales, precedidos por un resumen general del Seminario. El primerbloque ("Globalización, desarrollo y desigualdades educativas") concentra lasponencias en las que se analiza la relación entre la globalización, el desarrolloy las desigualdades educativas. En las ponencias se tratan temáticas como:

- los efectos de la globalización en la educación

- los mecanismos por los que los agentes globales influyen en la políticaeducativa

- el papel de la educación en la agenda del desarrollo

- la efectividad de los programas de educación focalizada en la luchacontra la pobreza

- etc.

También contiene una serie de estudios de caso que nos permiten precisar losanálisis realizados en países y sistemas educativos concretos. Entre los paísesanalizados encontramos: Perú, Argentina, Guatemala, El Salvador y Honduras.

El segundo bloque ("Alternativas y luchas por la igualdad educativa") contieneaquellas ponencias en las que se recogen experiencias, luchas y programas depolítica educativa que tienen por objetivo revertir la situación de desigualdadeducativa predominante en distintos lugares. Las experiencias y propuestascompiladas son de lo más diverso. En este bloque hallamos: reflexiones sobre elsentido de la educación intercultural; pequeñas experiencias impulsadas por elprofesorado para mejorar su incidencia en contextos de exclusión social;políticas educativas contra hegemónicas, como la del actual gobiernovenezolano, con las que se pretende transformar el sistema educativo de arribaabajo y así democratizar la educación a todos los niveles; y, finalmente, laagenda de luchas del movimiento a favor de la educación pública que se haarticulado en los últimos años a escala europea.

Introducción10

Sin duda, el amplio abanico de reflexiones y propuestas recogidas en este libronos aportan elementos para profundizar tanto en el análisis de las desigualda-des educativas en el nuevo escenario de globalización, como en el diseño de laspolíticas y propuestas más adecuadas para alcanzar la anhelada equidadeducativa.


Crónica del Seminario*

Bartomeu Cantarellas, Maria Antònia Font y Joan Lladonet (STEI-i)

Durante los días 19, 20 y 21 de octubre, se celebró el Seminario Globalización ydesigualdades educativas. Efectos en Europa y América Latina en el ICE(Instituto de Ciencias de la Educación) de la UIB, con la participación de más de60 personas inscritas, y una media de 50 asistentes a cada sesión. El Seminariofue organizado por el STEI-i, dirigido por el Sr. Pere Polo, director de la "Escolade Formació en Mitjans Didàctics" y coordinado por el Sr. Antoni Verger, investi-gador de la "Universitat Autònoma de Barcelona" y la Sra. Fernanda Caro,profesora de la "Universitat de les Illes Balears".

El jueves, día 19, a las 18 horas se inauguró el Seminario, a cargo del Sr. PerePolo, director de la "Escola de Formació en Mitjans Didáctics del STEI-i" ypresidente de "Ensenyants Solidaris", que pidió disculpas por el cambio de lugar,ya que este día la sesión debía tener lugar en la "Escola de Formació".

Pere Polo comentó que se alegraba de que se hubiese inscrito gente joven y dijoque cada año o cada dos se realizaba un seminario sobre el tema de la globali-zación. Que dicho tema puede aportar hechos positivos, pero también muchosotros negativos y que es necesario tratar esta cuestión porque un 16% de lapoblación de las Islas es extranjera y aproximadamente la mitad de ésta noprocede de países de la Unión Europea. Afirmó que este Seminario habíaempezado su andadura a partir del mes de mayo en la "Universitat Autònoma deBarcelona" de la mano del Sr. Antoni Verger y de la Sra. Aina Tarabini. Tambiénseñaló que una persona de El Salvador no había podido asistir, porque habíatenido problemas de visado en EE UU y una ministra de Venezuela tampoco habíapodido trasladarse. Presentó al Sr. Joan Amer, profesor de Sociología de la"Universitat de les Illes Balears" que expondría la ponencia La globalización encontexto y al Sr. Daniel Suárez, profesor de la Universidad de Buenos Aires(Argentina), que ayudaría a comentar un vídeo durante la sesión.

Joan Amer aclaró que no se proyectaría el vídeo "Memoria de un saqueo", quese refería básicamente a Argentina y que, en su lugar, se vería un reportaje másglobal emitido recientemente por TVE2, en el que también aparecen fragmentosdel vídeo mencionado. Empezó explicando que la globalización económicasuponía una intensificación del capitalismo. Hizo un breve recorrido por lahistoria de la globalización, habló de la apertura de nuevos mercados interna-cionales a partir del llamado descubrimiento de América, del imperialismo ycolonialismo del siglo XIX, momentos en los cuales los mercados europeosnecesitan especializarse, para pasar a la etapa posterior a la II Guerra Mundial,

* Texto traducido del catalán.

Introducción12

cuando se crean los dos bloques y EE UU pasa a formar parte del eje central dela economía, de los planes Marshall y de la aparición del FMI, del BM y del GATT.Habló sobre la creación de las clases medias para que pudiesen consumir todolo que se producía, de la guerra fría, de las crisis del petróleo, de las deslocali-zaciones, de la expansión del neoliberalismo, de la creación primero del estadodel bienestar y posteriormente de su desmantelamiento, etc. Comentó las tresposiciones frente a la globalización:

- la que espera que fomente el desarrollo económico de los países del Sur

- la que cree que la globalización es demasiado poderosa y no se puedehacer nada frente a ella

- la que cree que el mercado debe estar al servicio de la sociedad y no alrevés

A partir de aquí se vio el vídeo sobre la globalización, sobre el caso de Argentina,"el corralito", y a continuación, Daniel Suárez explicó su experiencia enArgentina y afirmó que la globalización económica, como si de un "tsunami"neoliberal se tratara, había arrasado su país. Habló de los más de 30.000 des-aparecidos con el golpe de estado de 1976 y que han debido pasar 30 años paraque se empezase a hacer justicia. Aseguró que el enemigo del neoliberalismo esel espacio público y que el Estado es el responsable de este espacio, que duranteel gobierno de Menem se instalaron las salvajes reglas del mercado sin restric-ciones, y que a pesar del desastre social y político, Menem volvió a ganar laselecciones por mayoría absoluta con el 55% de los votos. ¿Qué debían pensar losque habían perdido todos los ahorros que tenían en el banco? -preguntó. Afirmóque en 1970, en Argentina, había un 6% de pobres y que en 2001, ya eran el 52%.Dijo que creía que Menem había ganado porque fue capaz de alienar a la gentey de invisibilizar la pobreza y la miseria. Que 8 de cada 10 criaturas nacíanpobres y que había demasiada gente que miraba hacia otro lado. Recordó que seiban privatizando las empresas públicas y que se decía que se debía adelgazarel Estado para agrandar la nación, esa era la gran mentira para introducir el neo-liberalismo y las privatizaciones.

En estos momentos se abrió un turno de palabras para que pudiesen intervenirlos asistentes. Se preguntó sobre quien estaba en contra del neoliberalismo y delas deslocalizaciones. Daniel Suàrez contestó que hay movimientos sociales enArgentina y formas incipientes de globalización antineoliberal como son los forossociales mundiales, los de educación, etc. Joan Amer indicó que casi todas lascumbres de estados han provocado la existencia de 'contra cumbres' y citó lasde Praga, Génova y Seattle. Dijo que también en esta línea se podían considerarlas manifestaciones contra la guerra. Pere Polo se refirió a un hálito deesperanza, a un empezar a despertar, ya que hay movimientos que piden respon-


sabilidades y que reflexionan sobre si los partidos políticos nos sirven en estosmomentos. Afirmó que creía que los efectos perniciosos de la globalización nosdespertarán y harán que nos movilicemos. Hubo una intervención pesimista enel sentido de que dijo que no creía que hubiese mucha gente que se moviesecontra el neoliberalismo y la globalización, que se creía que todo iba demasiadobien, que estábamos faltos de ideología y que aquí se podría llegar a la situaciónargentina. Otro argentino intervino para decir que el tsunami aún continuaba,porque el neoliberalismo no había desaparecido, sino que estaba bienimplantado. Dijo que la nueva decadencia de occidente también la produce y laproducirá el neoliberalismo y pidió que Daniel Suárez fuese más explícito.Alguien intervino para afirmar que sólo somos ciudadanos si somos consumido-res y en los países pobres son aspirantes a serlo, dijo que la clase media queluchó para cambiar las cosas, sólo lo hizo para poder llegar a consumir, que unavez lo hubieron conseguido, pararon su lucha. Otra persona afirmó que se debemejorar la democracia participativa, que la rebelión y la sublevación sólo seproducen cuando la gente está desesperada, como en "el corralito". Otroasistente afirmó que se estaba destruyendo el mundo, la energía, los sistemas ylos ecosistemas y que a mediados del siglo XXI habría una crisis impresionante.En estos momentos volvió a intervenir Daniel Suárez para decir que los partidospolíticos ya no son organizaciones eficaces para combatir el neoliberalismo, quese han de visibilizar las imágenes de los niños que sufren desnutrición y que sedebe conseguir que la palabra tenga fuerza suficiente para poder combatir elneoliberalismo. No quiso declararse pesimista, cosa que sí hicieron algunosasistentes. Pere Polo habló de la situación difícil que pasan algunos gobiernos enLatinoamérica, de la guerra de Irak y afirmó que existe un gran agotamientointelectual y que nos estamos convirtiendo en tecnócratas. Otros intervinieronpara decir que por pesimista que se fuese, se debía seguir luchando paracambiar la situación. Volvió a intervenir Daniel Suárez para afirmar que lasituación en Ecuador, Perú y Bolivia es penosa y desastrosa, pero que ahora, enBolivia, los indígenas que siempre habían estado relegados están dispuestos aluchar hasta el final por su líder. Y que allí se está luchando verdaderamentecontra el neoliberalismo. Lo que pasa es que existe el peligro de una guerracivil, si los blancos, que han tenido siempre el poder, lo quieren recuperar. Y alas 21 horas acabó la sesión del primer día.

El viernes, día 20, a las 10 horas el Sr. Bartomeu Parets, responsable de AcciónSindical de enseñanza pública del STEI-i, presentó al Sr. Xavier Rambla,historiador, sociólogo y profesor de la "Universitat Autònoma de Barcelona", cuyaponencia versaría sobre Educación y desarrollo.

Xavier Rambla enunció que explicaría la proyección de las políticas educativasen Argentina, Brasil y Chile y algunas medidas que podrían incidir en eldesarrollo. Dijo que la salud sirve para mejorar las condiciones sociales, queproporciona beneficios a la fecundidad, a la participación política, etc. y que

Introducción14

puede existir pobreza material y progreso en la educación como en el caso deCuba. Que la cuestión de fondo en el desarrollo es comprobar si se puedensatisfacer las necesidades básicas o si se cumplen los derechos humanos. Que ungran desarrollo económico ha supuesto un gran estado del bienestar en los paísesescandinavos. Afirmó que las condiciones sociales determinan el desarrolloeconómico. Que el nivel educativo de los padres determina el de los hijos ehijas. Que la educación ha frenado el nivel de fecundidad y ha favorecido la par-ticipación política. Que la deuda de América Latina se debería condonar acambio de educación, ya que esta sirve para vencer la pobreza. Que el caso deArgentina consistía en seleccionar los destinatarios más necesitados y con menosingresos y ofrecerles educación gratuita, becas, libros, recursos, bibliotecas,etc., y formación específica para el profesorado, pero que la crisis de 2001 habíasupuesto unos cambios importantes en la idea de ayudar a los más necesitados.Que en Brasil se tenía un fondo destinado a educación y se daba más dinero alas escuelas que conseguían la educación para todo el mundo. Muchos profesorestenían 50 criaturas apuntadas, para demostrar que cumplían el objetivo.También se reforzaba el papel de la mujer en los hogares, con unas "becas-escuela" para las madres que mantenían a sus hijos escolarizados. Que Chile erael país más avanzado en la consecución del objetivo de educación para todo elmundo. Existía el programa 900 escuelas, cuyo profesorado recibía másformación que los otros. Desde el 2000 se había trasladado el programa asecundaria con "Liceos para todos". Que había cuestiones de bilingüismo porresolver, ya que los maestros no hablaban la lengua materna de muchos alumnossuyos y éstos eran escolarizados en castellano.

En el coloquio se manifestó que la LOE hablaba de la educación como serviciopúblico esencial, en lugar de decir que es un derecho humano y que laconcertada provocaba segregación escolar, ya que mucha gente la elegía por losservicios extraescolares que ofrecía, que otra mucha gente no podía pagar.También se habló de la discriminación femenina que todavía existe actualmenteen la educación.

A las 12,30 horas, la Sra. Margalida Mas Ferriol, responsable de Administración yFinanzas del STEI-i, presentó a la Sra. Martha López, del Instituto de PedagogíaPopular de Lima (Perú), y al Sr. Xavier Rambla, profesor de la UAB, que debíandesarrollar una ponencia sobre Desigualdades educativas.

Martha López habló de equidad y exclusión porque existían grupos de personasque tenían acceso a recursos básicos y otros grupos que no lo tenían. Que laequidad en relación a la educación se debería entender como un derechohumano. Que cuando el derecho a la educación es considerado como medio seve como una inversión y este hecho impide el desarrollo integral de las personas.Que la Constitución de Perú considera la educación como un derechofundamental de las personas y una obligación del Estado de proporcionarla. Que,


en cuanto a la calidad, se proporcionan conocimientos básicos a los más pobresy conocimientos elevados a los que tienen más. Que es importante fomentar laparticipación de las familias en la escuela. Que últimamente ha aumentado lacobertura educativa de forma significativa, ya que en primaria es casi total,pero deja una parte de la población fuera y eso es falta de equidad: no se cubretoda la primaria, poco la secundaria y menos aún la educación especial. Queexiste expulsión de alumnos del sistema educativo, porque las condiciones devida los obligan a salir, no van a la escuela porque deben trabajar para podercomer, deben repetir curso y muchas veces no se lo pueden permitir. Que de los3.600.000 niños y niñas de Perú, las escuelas sólo atienden a un 30%. Y que allídonde hay menos escolarización es en los barrios más pobres y en las zonasrurales. Siguió exponiendo cifras y porcentajes de abandono y de analfabetismo,especialmente en las zonas donde se habla quechua y aymará.

Xavier Rambla comentó que en comparación con el Perú, en el Estado españoltodo el mundo está escolarizado, que aquí no hay desescolarización y que lasalumnas tienen mejores calificaciones. Citó a Nussbaum para decir que laeducación desarrolla las capacidades humanas: los sentidos, la imaginación, lospensamientos, las emociones como vinculaciones externas de uno mismo, laconcepción del bien a través de la razón práctica, vivir con y por otro comobases sociales y la autoestima, aspecto al que denominó afiliación, el desarrollodel juego y el control político del propio entorno, es decir, la participaciónefectiva en elecciones políticas, sindicales, etc. Comparó la isla mediterráneade Chipre, dedicada al turismo, donde el alumnado no abandona los estudios,con Malta y Mallorca, islas que tienen unas características semejantes y dondeel abandono es muy elevado. También subrayó que en el Estado español, haaumentado el índice de fracaso escolar durante los últimos seis años. Que en elPaís vasco, en Aragón y en Asturias es donde hay más alumnos que acaban losestudios. Que según la UNESCO en el Estado español la primaria la acaba todoel mundo y según el Informe Pisa los resultados se hallan por debajo de la media.

A las 16,30 horas, el Sr. Sebastià Serra, secretario de Administraciones Públicasdel STEI-i, presentó a la Sra. Aina Tarabini, socióloga y profesora de la"Universitat Autònoma de Barcelona" y el Sr. Antoni Verger, pedagogo y profesorde la misma Universidad, que iban a desarrollar una ponencia sobre La agendaeducativa global.

Antoni Verger inició la ponencia y comunicó que analizarían alternativamentecon Aina Tarabini la agenda educativa global y que intentarían enlazarla con loexplicado en la sesión de la mañana y del día anterior. Definió la globalizacióny dijo que ésta afecta a tres dimensiones que interactúan: la económica, lapolítica y la cultural y que el conjunto influye en las políticas educativas que sellevan a cabo. Que el neoliberalismo pretende poner todas las actividades entorno al mercado separándolas del estado. Que respeto a la educación, esto

Introducción16

implica una privatización que se refleja en el aumento de las tasas de launiversidad, tasas a las familias en los centros concertados, crecimiento de loscentros privados, incentivos directos a las familias, competencia entre aulas ycentros, obtención de recursos privados, rifas para financiar la escuela, univer-sidades que atraen alumnado extranjero, etc. Que la globalización nos afecta através de la comida rápida, las películas de Hollywood, que en la escuela seestudian los mismos temas y los mismos autores y que para hacer currículo sedebe publicar en revistas que se editan en inglés. Que los currículos comprensi-vos se encuentran en crisis y que se forman trabajadores y trabajadoras y nociudadanos y ciudadanas. Que actualmente, además de los estados, intervienenen política el BM y la OMC que no tienen la misma agenda que la UNESCO.

Aina Tarabini explicó cómo los organismos internacionales citados anteriormen-te y otros afectan a la educación. Que estos organismos influyen para indicarqué debe hacerse en educación, qué objetivos se deben llevar a cabo, cuál debeser el currículo, cómo deben funcionar las escuelas, etc. Que existenmecanismos para influir en la educación como el de la armonización del espacioeuropeo de la educación superior, el de la diseminación, que consiste en realizaralgún estudio e indicar a los estados que actúen en determinada línea para quelos indicadores de calidad mejoren, el de la estandarización, que indica que losestados deben seguir unas normas y el de la imposición, que obliga a reformarlos sistemas educativos. Que el BM es el organismo que tiene más capacidad paradefinir las políticas educativas en los países del Sur. Que a veces, las medidasaconsejadas son las de reducir el gasto público en educación y la consiguienteprivatización. Así se consigue que en América Latina las clases medias no pisenla escuela pública. Que los estados sólo deben intervenir en educación en elámbito de los pobres.

Antoni Verger vuelve a intervenir para hablar de la OMC. Que es un organismoque fomenta el libre comercio en mercancías y en servicios, y, por lo tanto, enservicios educativos. Que no tiene agenda educativa, pero que influye mucho enla educación, en la evaluación de la calidad educativa. Que muchos sindicatoshan denunciado el hecho de que la educación pueda ser considerada unamercancía, que se la inserta en los acuerdos comerciales. Que se está generandouna agenda educativa global y que los estados no son elementos pasivos, ya quemuchos se encuentran acomodados dentro de los organismos que toman lasdeterminaciones. En estos momentos se pasó al coloquio y se abrió un turno depalabras.

Se comentó que en contextos de desigualdad, las políticas sociales en generalpueden acabar reproduciendo las desigualdades iniciales, aunque todos tenganun poco más. Se habló de la "bolsa-escuela" del Brasil, donde se da una rentamínima mensual a unas familias seleccionadas y condicionada a la asistencia delos hijos e hijas a la escuela. Se explicó el caso de Venezuela que es un país


disidente, porque no quiere mercantilizar la educación y es un lugar donde segarantiza que todo el mundo pueda acceder a todos los niveles de la educacióny demuestra que se puede garantizar la educación superior para todo el mundo.Se habló de cómo se toman los acuerdos en los organismos internacionales y queno se puede decir que sea democrática. Se apuntó que las desigualdades enAmérica Latina se acentúan a causa del gran fraude fiscal existente. También sehabló de las filosofías positivistas que han impulsado la globalización y que hanintentado legitimar la cultura hegemónica occidental. Hubo quien preguntó sitodas estas cuestiones que se planteaban tenían alguna solución. Se indicó quelos cambios son difíciles, pero que se pueden ir haciendo cosas, que la pobrezaafecta a la educación y que ésta tiene efectos económicos y políticos.

A las 18 horas, la Sra. Maria Antònia Font, responsable de Acción Sindical deenseñanza pública del STEI-i, presentó al Sr. Xavier Bonal, profesor de la"Universitat Autònoma de Barcelona" y adjunto del Defensor del Pueblo deCataluña, y al Sr. Eduardo Vila, pedagogo y profesor de la Universidad de Málaga,que debían desarrollar una ponencia sobre Políticas educativas para la igualdad.La presentadora de la ponencia agradeció al Sr. Pere Polo la organización deestas jornadas y afirmó que había ansias de pasar a la acción y que los sindicatossuperasen la etapa de burocratización en que se encontraban actualmente.

Xavier Bonal afirmó que la lucha contra la pobreza no debe ser forzosamente lade la desigualdad y la lucha contra la desigualdad no debe ser obligatoriamentela de la pobreza. Habló del hecho de considerar que la educación no es sóloconsumo, sino que se puede invertir en ella y se puede llevar al mercado decambio. Que se debe tener claro que los beneficios de la inversión educativadeben ser efectivos. Que se ha podido comprobar que la educación no erasuficiente para eliminar la pobreza, ya que a los pobres sólo les llegan lasmigajas de las mejoras económicas. Que existe otro modelo que es el delocalizar a los más pobres y proporcionarles servicios, entre ellos, la educación.Con este modelo de aumentar los recursos en la educación tampoco se haeliminado la pobreza. Que en América Latina hay un acceso masivo de las clasesmedias a la enseñanza privada y los pobres son los que van a la escuela pública.Que unos estudios realizados indican que para que un crío pueda salir de lapobreza debe asistir con aprovechamiento durante 12 años a la escuela y eso nosucede. También explicó el sistema "bolsa-escuela" de Brasil e indicó que parano perder la ayuda, la asistencia debía superar el 80%. Finalmente indicó que delas condiciones sociales derivan las condiciones educativas, aunque aseguró quetodos los críos eran potencialmente educables.

Eduardo Vila habló de políticas de igualdad, de la construcción de un nuevosujeto político a partir de los pueblos indígenas y de las personas migrantes ytambién de la reconstrucción del concepto de ciudadanía, que ha pasado deelemento inclusor a exclusor. Afirmó que el coste de escolarizar a todas las

Introducción18

personas que se encuentran en edad de escolarización en el mundo esequivalente a lo que gastan los europeos en helados. Que el diálogo intercultu-ral es también un diálogo intracultural que refleja las relaciones entre lasculturas. Explicó los discursos de las políticas neoliberales e interculturales: eldiscurso de las bondades de la privatización y la descentralización, el discursode la calidad y de la excelencia competitiva, el discurso de la naturalización delrelativismo moral, el discurso de la pedagogía de las consecuencias y el discursode la legitimación de las desigualdades sociales que tienen como consecuenciala concentración, la explotación y la inclusión de los emigrantes en centrospúblicos saturados y en escuelas gueto. Que no se debe confundir la intercultu-ralidad con el folklore. Que no existe la competitividad sana y que este discursose debe desterrar de la escuela. Que la pluralidad de identidades y culturas noconstituye ningún problema.

En el coloquio posterior se habló del caso de Bolivia, del indigenismo y queplanean hacer innovaciones en la escuela; del caso de Venezuela donde, se dijo,tienen el sistema educativo más avanzado de Latinoamérica, donde se haconseguido recuperar lenguas que casi habían desaparecido y se ha idoeliminando la vergüenza de los indígenas a usarlas. Sobre el hecho de que lasclases medias en Latinoamérica hubiesen escolarizado a sus hijos en la escuelaprivada se dijo que aquí también sucedía algo parecido. Se afirmó que si en lasescuelas no había los distintos tipos de críos que hay en la sociedad, no se podíahacer interculturalidad. También se comentó que mucha gente por el hecho depagar sus impuestos, tiene muy asumido que quiere elegir centro. Después sedijo que no todos los juristas tienen claro si el artículo 27 de la Constitución serefiere al derecho de establecer centros de enseñanza o al de elegirlos. Otraspersonas intervinieron para afirmar que lo que dice la Constitución es que haylibertad de creación de centros. En otro momento se habló sobre el tema de laslenguas de los indígenas y qué se debía hacer para recuperarlas y surgió el temadel catalán y del castellano, de lengua dominante y dominada, y que el Estadoespañol no promociona la riqueza cultural y lingüística que tiene. También sehabló sobre el hecho de que se quiera aprender árabe para recibir a losinmigrantes de Marruecos y que después se descubra que su lengua es eltamazigth. Finalmente se afirmó que el concepto de ciudadanía debe definirsecon respeto a la convivencia y no a la religión.

El sábado, día 21, a las 10 horas y 30 minutos, después de vencer algunosproblemas técnicos, empezó la última sesión del Seminario para hablar sobreMovimientos sociales y educación pública. Moderó el Sr. Gabriel Caldentey,secretario de Acción Sindical y Comunicación del STEI-i, que presentó a loscomponentes de la mesa redonda: el Sr. Daniel Suárez, profesor del Laboratoriode Políticas Públicas de la Universidad de Buenos Aires; la Sra. Beatriz Quirós,responsable de Política Educativa de la Confederación de STEs; el Sr. JovielAcevedo, secretario del STE de Guatemala, que en estos momentos volaba desde


Ibiza hacia Mallorca y que llegaría más tarde, quien había sustituido al Sr. AndrésEloy, rector de la Universidad de Venezuela y viceministro de Educación Superiordel mismo país y el Sr. Eduardo Vila, profesor de la Universidad de Málaga.

Después de la presentación de los componentes de la mesa se proyectó lapelícula "Granito de arena", realizada en México, que cuestiona ciertasposiciones sindicales, es decir, combate el sindicalismo oficial de maestros deMéxico. En esta película se pudo comprobar la lucha encarnizada de los maestrosde Oaxaca, sus huelgas, sus encierros y manifestaciones y la represión violentade la policía mexicana contra estos maestros que no hacían más que querermejorar la situación desastrosa en que se encuentra la educación en aquel país.

A continuación empezaron las intervenciones de los componentes de la mesaredonda:

Joviel Acevedo dio datos generales de Guatemala (situación geográfica,población, economía...). También habló de la estrecha relación entre susindicato y el STEI-i y de la frecuente coincidencia con profesorado de Españapara cooperación, solidaridad e intercambio de experiencias. "La proyección deldocumental - dijo- me ha evocado el año 2003 en Guatemala por las moviliza-ciones y huelgas que mantuvimos y en cuyo transcurso llegamos a tomar puertosy aeropuertos"; no fue exclusivamente una lucha como maestros, sino que sesumaron madres, padres y alumnado contra la política de las multinacionales.Denunció la connivencia de algunos gobiernos europeos con el imperio fascistade Bush. Y dejó clara su convicción de que los movimientos de base son una granmayoría que todavía no han sido capaces de movilizar toda su fuerza paraconseguir que en lugar de parar un día, un mes o un año todo un país, puedanparar durante un solo día todos los países del mundo. Dijo que la solidaridad delSTEI-i con el STEG se debe ver como una tarea que no debe ser voluntaria ocompasiva, sino una solidaridad de doble vía: derecho de los más débiles y deberde los más fuertes hacia aquellos. Afirmó que mientras la globalización y elpoder neoliberal hagan más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, ymientras aumente la pobreza (62% por debajo del umbral y próximo a la extremapobreza) la lucha será necesaria. Afirmó que el STEG lucha por el trabajo y elsalario mínimo y digno del profesorado, pero también por otros muchos aspectosque afectan al mundo educativo, por ejemplo, la nutrición para los niños yniñas, que e1 Estado debe garantizar, o por las necesidades de madres y padresde familia de las diferentes comunidades. Hay que decirles a los grandespoderes que no se acepta la miseria que provocan con sus políticas neoliberales.Explicó que acababa de llegar de Ibiza y que había dicho al alumnado que todala infraestructura y medios que tienen en los institutos que él ha visitado es elresultado de la lucha y reivindicaciones de sus padres y abuelos para conseguir-los. Que conviene tener presente que la educación es la única salida contra laglobalización y el neoliberalismo; que hay que enseñar a las nuevas generacio-

Introducción20

nes a defender lo que se ha obtenido. La lucha es eterna: se ganan batallas, pasoa paso; pero la vida es lucha y la lucha es vida; tenemos derecho a vivir, aexpresarnos y a ser escuchados. Finalmente, se refirió a la lucha del año anterioren su país contra el Tratado de Libre Comercio (TLC) y que como regalo USA lespone un muro entre EEUU y México; volvió a insistir en la idea de ponerse deacuerdo todos los estados para parar durante un día en todos los países. Y paraacabar formuló como reflexión o petición que acudan a Guatemala máscooperantes para saber qué hay, qué pasa y reforzar la ayuda.

Daniel Suárez empezó expresando su agradecimiento al STEI-i y especialmenteal señor Pere Polo. Se refirió al documental para decir que es una clara muestradel alto compromiso de los docentes y sus sindicatos contra las fuerzas del neo-liberalismo.

La institución para la que él trabaja realizó un estudio sobre políticas educativasen Latinoamérica, con especial atención a Chile, Ecuador, Perú y Argentina,durante el período 1997-2003. De este estudio se concluye que los sindicatoseran los protagonistas de las luchas y las reivindicaciones, y especialmente losdocentes; pero también se trabajaba para conseguir que los sindicatos, ademásde ser las plataformas de lucha y reivindicación de los trabajadores y trabaja-doras, pudieran convertirse en estructuras de lucha contra las políticas neolibe-rales y contra el pensamiento único que éstas imponen. Acto seguido explicó quelos sindicatos de docentes del Cono Sur han elaborado estrategias alternativasde lucha, como por ejemplo: en Argentina, la "carpa blanca". Instalaron unacarpa blanca (porque las batas que lleva el profesorado dentro del aula son deeste color) delante del Congreso de la nación y los docentes hicieron ayunosdurante más de 1.000 días para reivindicar la escuela pública, una financiaciónadecuada, mejores condiciones laborales, sueldos... y parar incluir todo elconjunto dentro de la agenda política educativa, ya que la financiación afectadirectamente a la calidad educativa. Con todo eso consiguieron la adhesión desectores que hasta entonces sólo habían visto los problemas que afectaban a sussueldos. Las reformas educativas neoliberales no tuvieron efectos pedagógicospositivos o renovadores; por eso los movimientos sindicales plantearon lo quellamaron la "santísima trinidad": currículo, evaluación y calificación docente.Las políticas neoliberales buscaban acallar las preocupaciones pedagógicasalternativas que se oponían al discurso único pretendido por el neoliberalismo.Actualmente, muchos sindicatos también reivindican estrategias del saberpedagógico. CTERA (Argentina): los docentes investigan sus propias prácticaspedagógicas, también el desarrollo o la aplicación de otras pedagogías para otromodelo de escuela pública. EL IPP de Perú y otras organizaciones de Colombia yotros países están construyendo un atlas pedagógico que muestra la realidad dela situación en las escuelas de estos países, para rebatir la propaganda ycontradecir los análisis que da la política neoliberal y su voluntad de privatiza-ción y mercantilización de las escuelas.


Beatriz Quirós manifestó su agradecimiento al STEI-i por la invitación a esteSeminario y expuso que precisamente fue el STEI-i, dentro de la confederaciónde STEs, el miembro pionero en todo el trabajo de abrirse al exterior y a otrospaíses. Desde el ámbito de relaciones internacionales de los STEs se quierendar a conocer, para denunciarlas, las políticas neoliberales. Acto seguido diouna visión muy rápida de casos concretos de Argentina y México. Denunció elinicio de la corrupción sindical aquí (sindicalismo burocrático) con cursos deformación del Forcem que benefician a los grandes sindicatos. En cuanto a laOCDE y sus informes Pisa, cuestionó el sentido y la orientación de estos test einformes que sólo conducen o sirven parar clasificar escuelas. (Aquí elmoderador hizo un inciso para referirse a la clasificación de centros que haceunos meses publicó el Diario de Mallorca según los resultados de las pruebasde selectividad).

Se refirió a la situación de Inglaterra donde los escolares de 8 años se venobligados a realizar unas pruebas y exámenes de selección para después poderacceder a escuelas corporativas (escuelas de "calidad"). A Europa (tanto laoccidental como la del este) llegan estas políticas privatizadoras de laenseñanza y la consiguiente desfinanciación de la escuela como servicio público.Otro aspecto al que se refirió fue al de la inmigración que afecta intensamentea los países del sur de Europa: en Grecia se han hecho unas manifestaciones mul-titudinarias para defender la escuela pública, también en Italia y en Francia. Eneste último país se expulsa a los menores en situación no legal y se los devuelveal país de origen; en España se han devuelto hasta ahora 80.000 inmigrantes; enPortugal cierran escuelas rurales y obligan a los niños a ir a escuelas de concen-tración a 30 o 40 kilómetros de distancia, con lo cual muchos abandonan. Esdecir, todo un conjunto de políticas educativas puestas al servicio de laeconomía en muchos países de la Europa de los 25. Finalmente pasó a explicarla situación de conflicto que se producirá en España con el Estatuto de laFunción Pública Docente al que los STEs se oponen y los grandes sindicatosaceptan. El Estatuto de la Función Pública Docente persigue: a) jerarquizar ydividir al profesorado, b) sustituir los actuales complementos docentes(sexenios) por grados para ir ascendiendo (con una evaluación que hará ladirección del centro o la inspección); c) fortalecer el papel de los directores ydirectoras que ya no serán elegidos por ningún órgano de participación delcentro. ¿Cómo se afrontan estos problemas desde los STEs? Con sensación desoledad en e1 Estado español, pero no en otros foros internacionales(Plataforma 2004, Foro mundial, Foros sociales europeos, Foro social ibérico...).Para acabar hizo una rápida referencia a las universidades que se pondrán alservicio de las empresas, y afirmó que ponerse al servicio del capital significa ladestrucción de las universidades públicas.

Eduardo Vila explicó la situación de Venezuela y se refirió al hecho inversode lo que se había expuesto hasta el momento; es decir, como alternativa-

Introducción22

mente a las otras intervenciones, en el caso de Venezuela, la economía estáal servicio de la educación. Habló de las 4 "A" del sistema educativo de aquelpaís, que son: asequibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad,con las que se intenta conseguir mejoras de la educación. En el año 1999 seredacta una constitución nueva que es una de las más progresistas del mundo,por lo menos sobre el papel. Acto seguido se refirió a las trabas y dificultadespor las que ha debido pasar la República, como son, un golpe de estado ymúltiples presiones sobre el petróleo. Durante los 40 años anteriores de la 2ªRepública se vivía en un puro y duro bipartidismo. Actualmente el presidenteChávez realiza proyectos porque tiene petróleo (se dice), sin embargo, sedeben hacer las cosas, debe haber voluntad y determinación como demuestrael presidente actual, porque antes también había petróleo pero sólo seenriquecían los de siempre. ¿Cómo estaba la educación en Venezuela? Habíamucha privatización tanto de escuelas como de universidades; preocupaba enprimer lugar la alimentación y la escuela quedaba relegada; se constatabauna situación precaria de toda la red pública..., todo lo contrario de lo queahora se está haciendo. A continuación expuso los datos de la situación yevolución desde el inicio del gobierno de Chávez hasta ahora. Todo (tasas deescolaridad, inversiones...) indica un aumento muy significativo hastaduplicar, triplicar e incluso cuadruplicar, según los casos, los datos de laépoca anterior. Dentro del sistema educativo boliviano coexisten tressubsistemas: el tradicional, el de las escuelas que se incorporan al sistemageneral y el subsistema complementario de las misiones. Acto seguido explicóel funcionamiento de las misiones como subsistema que tiene por funciónsuplir las carencias (alimenticias, educativas…), pero no llegan a cubrir lasnecesidades y las exigencias suficientes; es decir, tienen bastante con cubrirlo que es previo a la educación. A partir de aquí se centró en las misioneseducativas que son:

La Robinson: la más importante por lo que se refiere a la alfabetización (haconseguido más de 200.000 facilitadores, aulas...), en dos o tres mesesconsiguen que sepan leer las personas que reciben los beneficios de estaMisión.

La Misión Ribas: para gente que tuvo que abandonar la escolarización elemental(se han beneficiado unas 700.000 personas).

La Misión Sucre: para educación superior y que se puso en marcha en el año2003. Tiene básicamente 2 programas: a) de acceso a la universidad (becas detransporte, de material....) y b) programas de formación. Los estudiantes,además de estudiar, deben poner en marcha proyectos en sus comunidades, y,ligada con esta acción, se obtiene la municipalización de la enseñanza universi-taria (las llamadas "aldeas universitarias"). Finalmente, habló de programascomplementarios, como son:


"Plan Simoncito", de educación infantil que ahora se está generalizando y antesera un lujo.

"Plan emergente bolivariano", más vinculado a temas de voluntariado social. Ydentro de este Plan, las escuelas alternativas, para atender a las necesidades dejóvenes que están en la calle, hasta conseguir que regresen a la enseñanzaregulada. Y concluyó exponiendo los rasgos de las escuelas bolivarianas:

- Abiertas todo el día (el alumnado, desayuna, come y casi cena).

- Programa educativo integral comunitario (PEIC): la comunidad es la quefija los objetivos básicos y necesarios.

- Interculturalidad (de la que ya habló el día anterior).

- Educación especial (que actualmente se está iniciando).

Y así finalizó el Seminario.

Introducción24

BLOQUE I: GLOBALIZACIÓN, DESARROLLOY DESIGUALDADES EDUCATIVAS

La agenda educativa global: mecanismos y agentes*

Aina Tarabini-Castellani y Antoni Verger del Seminario de Análisis de PolíticasSociales (SAPS) de la "Universitat Autònoma de Barcelona".

1. Introducción

El actual proceso de globalización afecta a los sistemas educativos de muchasmaneras. Uno de los principales efectos que se identifican es la constituciónde una agenda educativa global, es decir, una agenda educativa que seconfigura desde espacios supranacionales y supraestatales. La configuraciónde una agenda educativa a escala global no comporta, ni mucho menos, quese hayan suprimido las agendas educativas estatales. Significa más bien quedeterminados elementos de la política estatal son condicionados, emulados,consensuados o, en ocasiones, impuestos desde foros u organismos suprana-cionales. Además, en la constitución de la agenda global los estados no sonnecesariamente agentes pasivos. Tengamos en cuenta que muchos de losorganismos internacionales que influyen en la política educativa son dirigidospor los propios estados. No obstante, el grado de participación de los estadosen estos organismos varía en función de su riqueza, capacidad técnica y poderen el sistema internacional. Por lo tanto, hay países que casi no participan enla definición de la agenda educativa global y, para más inri, se ven forzadosa implementar muchos puntos de esta agenda, mientras otros países sonactivos promotores.

Por otro lado, hay que aclarar que la agenda educativa global no responde aun corpus ideológico homogéneo. Sería más idóneo considerar que la agendaequivale a un campo de lucha en el que diferentes lógicas, ideas y estrategiasintentan imponerse. Incluso, algunos organismos internacionales queinteractúan en este campo cuentan con concepciones de la educación muydiferentes y, en consecuencia, están claramente enfrentados. Por lo tanto,más que de una única agenda educativa, en realidad deberíamos hablar deagendas educativas globales en disputa. Sin embargo, en el momento actual,podemos afirmar que la ideología de la agenda educativa global dominante esel neoliberalismo.

*Esta ponencia se ha traducido del catalán.

Globalización, desarrollo y desigualdades educativas26

Con el objetivo de abordar esta temática, el capítulo se estructura en tresapartados. En el primero definimos el contexto en el que se desarrolla la agendaeducativa global. En concreto, introducimos de manera panorámica la relaciónentre la globalización y la educación y exponemos los principales efectos de laglobalización en los sistemas educativos. Para hacerlo, desglosamos el procesode globalización en tres dimensiones (económica, cultural y política) yexponemos cómo influye cada una de ellas en la educación.

En el siguiente apartado exponemos los principales mecanismos de influencia dela globalización en la constitución de una agenda educativa global. Inspirados enel análisis de Roger Dale, definimos cinco grandes mecanismos (armonización,estandarización, diseminación, imposición e interdependencia), explicamos susparticularidades e identificamos los principales actores internacionales queestán implicados.

En el tercer apartado, con el objetivo de ejemplificar el fenómeno que nos ocupa,explicamos con más detalle cómo dos organismos internacionales, el BancoMundial (BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), participan en ladefinición de la agenda educativa global. Concretamente, explicaremos cuál es larelación de estos organismos con la educación, qué efectos tienen sus propuestasy, sobre todo, qué mecanismos de influencia utilizan sobre la política educativa.

2. La relación entre globalización y educación

Para analizar la relación entre la globalización y la educación es necesariodefinir previamente el concepto de "globalización" ya que éste cuenta con tantasacepciones que si no lo delimitamos resulta poco operativo. Definimos la globa-lización como un proceso de cambio que se produce a escala casi planetaria yque se caracteriza por un marcado incremento de la interconexión entreterritorios y sociedades. La globalización suele asociarse a aspectos económicos,aunque es un proceso que se desarrolla también en ámbitos como el político yel cultural. Obviamente, los ámbitos político, cultural y económico están inte-rrelacionados, aunque a menudo resulta de utilidad observarlos de maneradesglosada. A continuación exponemos brevemente cómo la globalizacióncristaliza en cada uno de ellos y nos aventuramos a apuntar algunos de susefectos más directos en los sistemas educativos.

a) Ámbito económico: competencia global, neoliberalismo y educación

En el ámbito económico, la globalización se materializa en el aumento de losflujos comerciales, financieros y de inversiones extranjeras a escala planetaria.Los principales cambios que han favorecido el desarrollo de este proceso son laliberalización comercial y financiera, así como la constitución de un sistema deproducción a escala global dominado por las empresas transnacionales. En con-


secuencia, se ha agravado la competencia entre las empresas, aunque tambiénentre los estados y las personas trabajadoras.

La ideología hegemónica en el sistema económico global es el neoliberalismo. Elprograma económico neoliberal pretende favorecer que el máximo deactividades sean reguladas, intermediadas y/o provistas por el mercado.Consiguientemente, una de las propuestas centrales del neoliberalismo es la pri-vatización de empresas y servicios públicos. Los objetivos que se persiguen conla privatización son mejorar la eficiencia económica mediante la introducción dela competencia, reducir el poder de los sindicatos, descentralizar las relacioneslaborales, etc. Las medidas neoliberales cristalizan también en la "racionaliza-ción" -eufemismo que se debe entender como "recorte"- del gasto social. Muchosgobiernos justifican los recortes en el ámbito social por el hecho de que, amedida que se intensifica la 'competencia global', son incapaces de mantener susniveles de protección social sin que ello afecte a su competitividad.

La privatización de un servicio público como es la educación no suele materiali-zarse en una transferencia de la propiedad del estado hacia accionistasprivados. Esta transferencia se lleva a término mediante políticas más sutiles eindirectas. Algunos ejemplos son: el aumento de las tasas de escolarización uni-versitarias; la promoción de centros educativos privados y/o la subcontrataciónde estos centros por parte del estado; la introducción de lógicas y mecanismosde mercado en las escuelas y universidades públicas; provocar que los centroseducativos deban obtener financiación privada (de los hogares, de empresasprivadas, de la comunidad, captando estudiantes extranjeros, etc.); descentra-lizar la gestión educativa sin transferir los recursos necesarios a los gobiernoslocales, etc.

Evidentemente, la privatización no tiene en cuenta criterios de equidad social oeducativa, motivo por el que se considera que uno de los principales efectos dela globalización en la educación ha sido el incremento de las desigualdadeseducativas. Algunos de estos efectos son analizados, en base a numerososestudios de caso de diferentes países, en el libro de Whitty, Power y Halpin(1999) "La Escuela, el Estado y el Mercado".

b) Ámbito cultural: la homogeneización de los contenidos

La globalización es un proceso que también se identifica con cierta homogenei-zación ideológica y cultural. Boaventura de Sousa Santos suele definir el actualproceso de globalización como una localización globalizada. Eso, en términosculturales, significa que un elemento originariamente local ha conseguido glo-balizarse. Este sería el caso, en el contexto actual, de la comida rápida, delidioma inglés o de las películas de Hollywood ya que son elementos con unorigen marcadamente local, pero que han conseguido pasar a ser globales.


Este fenómeno, en cierta medida, también ha afectado a la educación. Porejemplo, en el ámbito de los contenidos educativos, hay una serie de autores yteorías, de origen "occidental" - que muy a menudo provienen del mundoanglosajón - que se estudian en las escuelas y universidades de prácticamentetodo el mundo. También vemos como el inglés se ha erigido en la lengua francade la educación internacional. Este fenómeno es muy patente en el nivel de laeducación superior donde, por ejemplo, casi todas las publicaciones de prestigiosólo aceptan artículos en lengua inglesa. Algo semejante sucede en el terrenode la docencia ya que es cada vez más frecuente que universidades de paísesque no son de habla inglesa impartan sus programas en esta lengua. Losobjetivos que persiguen con esta política son, en primer lugar, formar trabaja-dores y directivos que puedan trabajar en un sistema productivo que ha pasadoa ser global y, en segundo lugar, captar estudiantes extranjeros ya que suelenpagar tasas más elevadas.

Esta última cuestión también afecta a la definición de los contenidos queconforman los currículos educativos. Así, muchos cursos, sobre todo de grado yde postgrado, son diseñados para atraer y poder matricular a alumnado interna-cional. Eso hace que muchas universidades apuesten por incorporar "temáticasinternacionales" en sus programas, en detrimento de aquellas temáticas quecuentan con un carácter más local. No obstante, hay que insistir en que muchasde estas temáticas llamadas internacionales son desarrolladas desde centros depoder bien delimitados territorialmente.

La globalización también ha incidido en el ámbito de los contenidos educativosa raíz de la competitividad económica entre países que se hace patente en unmundo más interconectado. En este entorno competitivo, muchos sistemaseducativos priorizan la transmisión de conocimientos, valores y actitudesorientados a las necesidades de la economía actual, lo cual va en detrimento deuna educación más humanista e integral. Por ejemplo, existe un amplioconsenso alrededor de la idea de que los sistemas educativos deben respondera los nuevos retos planteados por la globalización. Uno de estos retos, por ponerun ejemplo, consiste en la necesidad de formar trabajadores y trabajadorasflexibles, preparados para afrontar una incertidumbre laboral creciente y concapacidad para participar en un sistema productivo altamente cambiante. Larelación entre economía y currículo es analizada críticamente en trabajos deautores como Pablo Gentili, Michael Apple, Stephen Ball o Thomas Popkewitz.

c Ámbito político: la 'gobernanza global' de la educación y la configuraciónde una agenda educativa global

La globalización, en el ámbito político, cristaliza en la mayor presencia deagentes y acuerdos globales en tareas de gobierno. Algunos autores se refierena este fenómeno utilizando el concepto de 'gobernanza global'. Esta 'gobernanza


global' equivale a un nuevo método de gobierno en el que se reformula laautoridad de los estados a raíz de la expansión de jurisdicciones internacionalesy de instituciones multilaterales con competencias que se solapan con las de losestados.

En el campo educativo, algunos de los organismos internacionales másinfluyentes y que, por lo tanto, participan más activamente en este nuevoescenario de 'gobernanza global' son el Banco Mundial (BM), la UNESCO, laOrganización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y laOrganización Mundial del Comercio (OMC). Es importante mencionar también elpapel ejercido por organismos regionales en este escenario, aunque, evidente-mente, su radio de influencia es más delimitado. Algunos de los organismosregionales más influyentes en el área educativa son la Unión Europea (UE), elMERCOSUR1 o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Organismos como los enunciados, y los acuerdos globales que promueven, hanhecho que las políticas educativas de los países estén influidas por decisionestomadas a escala internacional. Los principales efectos de esta 'gobernanzaglobal' en la educación son que, por un lado, se han alterado las funciones delos gobiernos en la definición de sus políticas educativas y, por el otro, se hanmodificado los contenidos y prioridades de las agendas educativas nacionales.En el marco de este proceso de transformación se ha configurado lo quecalificamos como "agenda educativa global".

En el siguiente apartado explicamos los mecanismos de influencia de diferentesorganismos y foros internacionales en educación, así como en qué sentido hancontribuido a la construcción de la agenda educativa global.

3. La agenda educativa global. Los cambios de escala en el gobiernode la educación

Los mecanismos globales de influencia en política educativa

Reconocer los efectos que la globalización genera sobre la educación tiene con-secuencias claras sobre el análisis de la política educativa, tanto desde el puntode vista teórico como metodológico. Por una parte, se hace necesario incorporarnuevos conceptos y nuevas dimensiones teóricas para entender las característi-cas de las nuevas políticas educativas o para analizar la emergencia de unaagenda educativa global. Por otro lado, se hace imprescindible replantearnuestras propias preguntas, hipótesis y herramientas de investigación,empleando metodologías que nos permitan captar la existencia de diferentesescalas (global, regional, nacional, local, etc.) que actúan simultáneamente enla definición de la política educativa.

1 El MERCOSUR es, por el momento, una unión aduanera. Todavía no ha adquirido el rango de organismo internacional.


La idea de "mecanismos", propuesta por Roger Dale (1999), supone unainnovación tanto teórica como metodológica en el campo de análisis de lapolítica educativa en la medida en que permite establecer un vínculo entre lonacional y lo supranacional al mismo tiempo que posibilita explorar las caracte-rísticas y también los impactos de una determinada política educativa. Losmecanismos se definen como las diferentes formas a partir de las que la agendaglobal influye sobre las políticas educativas nacionales. Los mecanismospermiten comprender la existencia de diversidad en función de las característi-cas de los organismos internacionales, de las particularidades de los gobiernosnacionales y de la relación entre los dos tipos de agentes.

Centrarse en la idea de mecanismos, por tanto, implica dar prioridad a uno delos ámbitos de impacto de la globalización sobre la educación: el político. Esdecir, lejos de infravalorar la importancia de los otros ámbitos mencionados ysiendo conscientes de la interdependencia que existe entre todos ellos, en esteapartado nos centraremos en la dimensión política del proceso de globalizacióny, por lo tanto, en los cambios en el área de la regulación de la educación. Losmecanismos, como hemos comentado anteriormente, son una herramienta(tanto teórica como metodológica) para analizar cómo se definen lasprioridades educativas en un contexto de globalización y estudiar las relacionesexistentes entre los diferentes agentes que inciden en la educación. De estamanera, si bien es cierto que para comprender los efectos y consecuencias delos diferentes mecanismos es necesario tener en cuenta elementos de caráctereconómico y cultural, el análisis de los mecanismos se sitúa en una dimensióneminentemente política para comprender desde ella las diferentes maneras através de las que los organismos internacionales afectan a las políticaseducativas nacionales.

Veamos, pues, algunas características más de los mecanismos antes de explicarsus diferentes modalidades. En primer lugar, la idea de mecanismos introducecomplejidad al análisis de las relaciones entre globalización y educación ya que,permite analizar las particularidades de los diferentes organismos internaciona-les (su composición, su lógica interna de funcionamiento, su capacidad deincidencia, etc.) y al mismo tiempo permite captar las especificidadeseconómicas, políticas y socioculturales de los diferentes contextos nacionales.Hablar de mecanismos, pues, implica reconocer la diversidad existente entre losagentes supranacionales, así como la existencia de un poder distinto y desigualpor parte de los diferentes países en el momento de influir en el diseño de laagenda global y en su aplicación. En este marco, es una propuesta que se alejade visiones ultradeterministas que sólo entienden la imposición como únicomecanismo de influencia de la globalización sobre la educación. Bajo la lógicade los mecanismos, como se verá posteriormente, la imposición es sólo uno delos cinco mecanismos posibles para entender la relación entre lo global y lonacional en la definición de las políticas educativas.


En segundo lugar, hay que tener en cuenta que al hablar de mecanismos noestamos diciendo que antes del proceso de globalización no existiese ningún tipode relación externa al ámbito nacional en la definición de las políticaseducativas. Es decir, las políticas educativas nacionales siempre han estadoinfluenciadas por elementos que van más allá del propio marco territorial y, porlo tanto, siempre han existido mecanismos de influencia externa en la definicióny aplicación de determinadas políticas educativas. La novedad que supone elproceso de globalización no es la existencia de mecanismos en sí mismos, sinosu enorme incremento, tanto desde el punto de vista cuantitativo comocualitativo: por una parte hay un gran aumento de las relaciones entre el ámbitonacional y supranacional (más relaciones y más intensas) y, de otra, emergennuevos mecanismos de relación (nuevos tipo de relación).

Tradicionalmente, las formas de relaciones políticas en educación se basabanfundamentalmente en dos mecanismos: el préstamo y el aprendizaje. El primeroimplicaba el "préstamo" de políticas educativas de un país a otro, de manera quela relación acostumbraba a ser bilateral. Bajo esta lógica, un país imitaba,emulaba o copiaba las políticas educativas de otro país. Sería el caso de lareforma educativa de Nueva Zelanda, que se inspiró en el sistema de califica-ción y acreditación inglés y escocés. El segundo mecanismo, el aprendizaje, esmás complejo que el anterior y se basa en procesos de aprendizaje sobre orga-nización, políticas o programas educativos. Más que establecerse una relaciónde préstamo, un país enseñaba una determinada política a otro. Los ejemplospara esta modalidad son más difusos y se pueden encontrar, por ejemplo, en laextensión de las tasas educativas en diferentes países europeos.

En la actualidad, en cambio, podemos hablar de cinco "nuevos" grandesmecanismos que reflejan la forma a través de la cual la globalización impactasobre las políticas educativas: la armonización, la diseminación, la estandariza-ción, la imposición y la interdependencia. A continuación se da una breveexplicación de cada uno de ellos.

Armonización: Se trata de un mecanismo formalmente voluntario a partir delcual un conjunto de países "acuerda" aplicar políticas educativas similares. Lacaracterística principal de este mecanismo es que se basa en procesos explícitosy que la influencia externa se introduce a partir de acuerdos colectivos. Estaconvergencia de sistemas educativos suele darse a escala regional. Un ejemploclaro de la actuación de este mecanismo nos lo ofrece la UE, ya que si bien setrata de un organismo sin competencias en materia educativa, está promoviendola armonización de los sistemas de enseñanza superior a raíz de una iniciativapara configurar un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Estapropuesta incide en el aspecto curricular, de estructura y de titulaciones de lossistemas de educación superior de los países que participan en el proceso. Enbase a este mecanismo, la influencia sobre la política educativa se manifiesta


tanto en el campo de los procedimientos, programas y políticas como en elcampo de los objetivos y finalidades.

Diseminación: Este mecanismo se diferencia del anterior tanto por la forma enque se inicia como por el proceso a través del que se desarrolla la reforma. Poruna parte, se trata de un mecanismo que no tiene su inicio en un pactocolectivo, sino en un agente internacional. Por otro lado, si bien la diseminaciónes también un proceso formalmente voluntario, influye a través de la persuasióny no a través de la consecución de acuerdos colectivos. Los elementosnormativos ("deberías hacer...", "si no aplicas esto... pasará aquello", "yo terecomendaría, por tu bien, que apliques esta política...") juegan un papel muyimportante en este mecanismo, caracterizado por recurrir a estrategias compa-rativas ("El país X tiene unos resultados educativos mucho mejores que lostuyos", "Todos los países desarrollados han aplicado estas políticas"...) y poremplear numerosas formas, tanto directas como indirectas, de poder. Elejemplo más claro es la influyente tarea que se lleva a cabo desde la OCDE(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y, en concreto,desde el CERI (Centro para la Búsqueda Educativa y la Innovación), desde dondese desarrollan indicadores internacionales para la comparación de sistemaseducativos. Uno de los instrumentos más conocidos en el marco de estaestrategia es el informe PISA.

Estandarización: De la misma manera que en los dos casos anteriores, la estan-darización es también un proceso voluntario. No obstante, en este caso no sehace explícito el proceso a seguir, sino que el proceso se basa "simplemente" enlas condiciones establecidas a los países miembros. La característica básica deeste mecanismo es que no pone tanto énfasis en el resultado final de la reformaeducativa sino que se centra en las normas. Se trata de unas normas estableci-das y controladas por expertos de organismos internacionales que deben sercumplidas por los países miembros, aunque difícilmente las sigan al pie de laletra. Este método, además, tiende a poner en marcha mecanismos tradiciona-les de policy learning, basados en el aprendizaje de políticas y procesos porparte de los diferentes países. Para entender el funcionamiento de estemecanismo es fundamental tener en cuenta la distribución del poder dentro delos diferentes organismos internacionales (votos, capacidad de veto, grupos defuerza, etc.). Un ejemplo claro de este mecanismo lo encontramos en la OMC,donde las reformas educativas son consecuencia, como veremos, de los"compromisos" de liberalización adoptados por sus países miembros.

Imposición: La principal diferencia de este mecanismo con respecto a losanteriores es que es el único que obliga a los países a aplicar determinadaspolíticas y, por lo tanto, es el único que no necesita confiar en determinadasformas de aprendizaje, persuasión o cooperación para llevar a cabo los cambiosesperados. El origen de la reforma, en este caso, proviene de un organismo


internacional que tiene una gran capacidad de poder y coacción sobre los paísesen los que actúa. Generalmente se trata de un mecanismo que actúa en lospaíses del Sur, ya que tienen menos capacidad política y económica para negarsea las reformas propuestas. Además, suelen tener muy poca representación ycapacidad de influencia en el marco de estos organismos. El ejemplo más clarode esta modalidad lo encontramos en los Planes de Ajuste Estructural aplicadospor el BM a los países del Sur durante toda la década de los ochenta. De la mismamanera que en el caso anterior, este ejemplo se explicará con detalle en elsiguiente apartado.

Interdependencia: Es el mecanismo que más se diferencia de los restantes. Sucaracterística principal es que se centra en temas concretos, como medioambiente, paz, derechos humanos o sostenibilidad que van más allá de cualquierpaís individual y que no se pueden conseguir aisladamente. Son procesos ypolíticas multinacionales necesarios para llegar a los objetivos previstos en estostemas. El agente principal de este mecanismo es la sociedad civil global y, porlo tanto, implica procesos de persuasión de "abajo arriba" ("bottom up"). En elmarco de este mecanismo podríamos ubicar las conferencias "Educación paratodo el mundo", celebradas en Jomtien y Dakar, los años 1990 y 2000 respecti-vamente, con presencia de representantes de gobiernos nacionales, deorganismos internacionales y de la sociedad civil. En estas conferencias sehicieron declaraciones de intenciones en materia educativa y se establecieronhitos en el sector (como por ejemplo conseguir para el año 2015 el accesogratuito y obligatorio de todos los niños y niñas a la educación primaria decalidad o el aumento en un 50% del número de adultos alfabetizados). Noobstante, no se establecieron mecanismos de control efectivos ni punitivos encaso de que no se consiguieran los objetivos consensuados. La idea de fondo esque para alcanzar los hitos marcados es imprescindible la acción conjunta ycoordinada de todos los países del mundo.

4. Estudios de caso: el papel del BM y de la OMC

a) El papel del BM: entre la imposición y la diseminación de políticas

El BM es el organismo internacional con mayor capacidad de influencia sobre eldesarrollo de las políticas educativas de los países del Sur. Su origen se sitúa,igual que el Fondo Monetario Internacional (FMI), en el año 1944 como resultadode la Conferencia de Bretton Woods. El objetivo inicial del BM era otorgarpréstamos de bajo interés a países de Europa y Japón para ayudar a reconstruirsus infraestructuras después de la Segunda Guerra Mundial. No obstante, con elestablecimiento del Plan Marshall, diseñado específicamente para la reconstruc-ción económica y financiera de Europa, el BM se vio obligado a reconducir sufunción y orientó su actividad hacia el desarrollo y crecimiento económico de lospaíses del Sur. Es a partir de los años 50 cuando el BM adquiere el perfil de una


agencia orientada al desarrollo de los países del Sur, tal y como lo conocemos enla actualidad. De hecho, el BM se presenta a sí mismo como un organismoencargado de la lucha contra la pobreza en el ámbito mundial.

Su acción en los países del Sur (África, Asia y América Latina) durante los años60 y 70 se basó en la concesión de créditos orientados -siempre según su versión-a ayudar a los países en vías de desarrollo a conseguir su crecimiento. Desde elpunto de vista del BM se entendía que la obligación de pagar la deuda era unestímulo para modernizar la agricultura de los países pobres y su industria deexportación, con lo cual se aumentarían los recursos nacionales, se pagaría ladeuda y se conseguiría el desarrollo nacional (y el crecimiento sostenido a nivelmundial). Este supuesto "círculo virtuoso", no obstante, nunca llegó a manifes-tarse y, lejos de lo esperado por el BM, a principios de los años 80, numerosospaíses se declararon incapaces de pagar la deuda concreta2. En el año 1982México se declaró en quiebra y esta situación generó un efecto dominó sobre elresto de países dependientes de la financiación del Banco.

Ante esta situación, el BM diseñó una estrategia para hacer frente a la crisis depagos internacionales, que tuvo graves consecuencias sobre el área educativa.Nos referimos a los Planes de Ajuste Estructural (PAE). Los PAE son un conjuntode medidas y políticas socioeconómicas de aplicación obligada para todos lospaíses que quieran seguir recibiendo financiación. Estas medidas, agrupadasaños más tarde bajo el nombre de Consenso de Washington, representan elejemplo más claro de la ideología neoliberal tanto en el terreno económico,como en el social y educativo. Algunas de las medidas incluidas dentro de estosplanes son las siguientes: privatización, disminución del gasto público, desregu-lación, flexibilización del mercado de trabajo, liberalización financiera ycomercial, y libre inversión del capital extranjero.

Las consecuencias de estas medidas sobre la educación fueron dramáticas, porsus efectos tanto directos como indirectos. Desde el punto de vista directo,destacan entre otros, los siguientes efectos: la gran disminución de los recursosdestinados a educación (que generó entre otros, una fuerte caída de los salariosdel profesorado, una grave reducción del gasto por alumno y una fuertedisminución de la calidad de la enseñanza), la privatización de la educación (quepropició una dualización de redes educativas, con diferentes niveles de calidady con diferentes tipos de estudiantes) y la aplicación de políticas casi demercado orientadas a impulsar la competitividad entre las escuelas. Desde elpunto de vista indirecto, podemos hablar fundamentalmente de dos efectos: elaumento de los costes privados de las familias para hacer frente a la educaciónde sus hijos y el cambio en las estrategias de demanda educativa de las

2 Esta situación se debe fundamentalmente a factores de carácter internacional. Es preciso destacar, en particular, la segundacrisis del petróleo dado que supuso un encarecimiento del precio del dólar (moneda con la que se endeudan los países delSur), un aumento de los tipos de interés y una caída de las exportaciones de los países del Sur. En esta situación, estos paísesse encontraron con menos recursos para pagar una deuda que cada día se encarecía más.


diferentes clases sociales, contribuyendo a la ya enorme polarización socialexistente.

Los PAE, pues, son un claro ejemplo del mecanismo de imposición, ya que setrata de medidas impulsadas por un organismo internacional y de aplicaciónobligada por todos los países receptores. Las relaciones en materia educativaentre los organismos internacionales y los gobiernos nacionales de los países delSur durante la década de los ochenta han estado marcadas por este mecanismo.

En la actualidad los PAE siguen funcionando, pero empieza a actuar al mismotiempo un nuevo mecanismo de diseminación que se manifiesta en la extensiónde la agenda de lucha contra la pobreza. Los efectos nefastos que tuvieron losPAE (caída de la renta nacional, aumento de la pobreza, incremento de ladesigualdad, etc.) generaron, a principios de los años noventa una crecienteoposición a este tipo de medidas. La publicación por parte de la UNICEF delestudio Adjustment with a human face ("Ajuste con rostro humano"), tuvo unpapel esencial en el proceso de sensibilización internacional respeto de las con-secuencias económicas, sociales y educativas de los PAE. Ante esta situación, elBM se vio obligado a modificar algunos puntos de su agenda que le permitiesenasegurar la legitimidad necesaria por dar continuidad a su programa neoliberal.

EL Informe de Desarrollo Mundial publicado por el Banco en 1990 con el títuloexplícito de Poverty, plantea por primera vez la posibilidad de aplicarestrategias complementarias al modelo de desarrollo centrado en el mercado yreconoce la excesiva dureza de los planes sobre los sectores más pobres de lasociedad. La lucha contra la pobreza se convertía, así, en el objetivo prioritariodel Banco y la inversión en educación básica (primaria) de los colectivos pobres,en la mejor estrategia para conseguir este objetivo.

Así, desde principios de los años noventa el BM empieza a proponer laaplicación de políticas educativas focalizadas (es decir, selectivas y compen-satorias) dirigidas únicamente a los sectores más pobres de la sociedad. Lafocalización se entendió como la vía más eficaz para ofrecer los recursosbásicos a los pobres, garantizar sus niveles mínimos de bienestar y asegurar,así, unos niveles mínimos de estabilidad que permitiesen mantener el modeloeconómico del BM.

No obstante, el nuevo discurso de lucha contra la pobreza no se replantea enningún caso la condicionalidad impuesta para acceder a los créditos y sigue con-siderando que los efectos del ajuste son puramente transitorios y temporales,asociados a la falta de crecimiento de los países de origen. De lo que se trata,por lo tanto, no es de cambiar las políticas neoliberales enmarcadas dentro delos PAE, sino de buscar estrategias complementarias a estas reformas quepermitan la "participación" de los pobres en el proceso de desarrollo. Desde este


punto de vista, la oferta educativa básica para los pobres se entiende como unmecanismo clave para aumentar su "capital humano" y sus posibilidades "deactivación", contribuyendo a aumentar su productividad laboral y el crecimientoeconómico del país. El objetivo del Banco continúa siendo el mismo de la épocade dominio de los PAE, pero ahora tiene un rostro más "social".

Las políticas educativas focalizadas se han empezado a desarrollar en lospaíses del Sur (y en particular en América Latina) a partir de la segunda mitadde los años 90 y si bien es cierto que no todas ellas reciben la financiacióndirecta del BM, todas se inspiran en sus prioridades de acción: ofrecereducación básica a los pobres. Debe tenerse en cuenta, además, que adiferencia de lo que sucede con los PAE, el BM no obliga a los países a aplicareste tipo de políticas, sino que "sólo" recomienda enérgicamente su desarrollo(en estas recomendaciones, la oferta de financiación por parte del Bancojuega un papel muy importante).

Si no se trata de políticas impuestas, ¿cómo podemos explicar su generalizacióna numerosos países del Sur? Para responder a esta pregunta hay que tener encuenta que un momento de postajuste estructural, caracterizado por el enormeempeoramiento de las condiciones sociales y por la incapacidad de numerososestados de dar respuesta a las múltiples demandas de bienestar social, la foca-lización se ha presentado como la vía más eficiente y eficaz para llegar a lossectores más desfavorecidos de la sociedad, como el único camino paragarantizar los niveles mínimos de bienestar necesarios para mantener el ordensocial y asegurar el desarrollo sostenido de los países del Sur. El fuertecomponente normativo que acompaña a estas medidas es, por lo tanto, elelemento esencial para entender su generalización.

Podemos observar, pues, cómo el mecanismo de imposición que caracterizólos programas de ajuste se ha visto acompañado (no sustituido) por unmecanismo de diseminación basado en la persuasión, el asesoramiento y lasugestión por la adopción de una nueva agenda. Este mecanismo que aprimera vista parece menos "fuerte" no nos debe hacer pensar que por eso esmenos eficaz o que tiene menos influencia en el diseño de las políticaseducativas nacionales. Al contrario, la adopción de esta agenda y de estaspolíticas es seguida muy de cerca por los organismos internacionales que lapromueven y, además, el BM (gracias al mantenimiento de los planes deajuste) sigue teniendo capacidad para forzar un determinado procedimientopara llegar a esta agenda.

En definitiva, para entender las características de las políticas educativas des-arrolladas en los países del Sur durante los años ochenta y noventa es impres-cindible tener en cuenta el papel jugado por el BM, en tanto que agenteprincipal de imposición y/o diseminación de la agenda educativa.


b) EL AGCS/OMC: estandarización e imposición de políticas a través deacuerdos comerciales

La OMC es un organismo que fue creado mucho más recientemente que el BM,concretamente nació en el año 1995. Su principal objetivo es promover ellibre comercio a escala global y, en consecuencia, la apertura o liberalizaciónde las economías de sus países miembros. Entre el amplio abanico de ámbitossobre los que este organismo quiere favorecer la apertura comercial seencuentra la educación3. La liberalización de la educación, junto a la de otrosservicios, es negociada por los 149 países miembros de la OMC en el marco deuno de sus principales acuerdos: el Acuerdo General de Comercio de Servicios(AGCS).

Una de las primeras preguntas que se hacen aquellas personas que oyen hablarpor primera vez sobre la relación entre la OMC y la educación es: ¿cómo sepuede comercializar la educación a nivel internacional? Para responder a estapregunta hay que tener en cuenta que los "servicios educativos"- así como otrotipo de servicios - se comercializan de manera mucho más compleja que losbienes industriales o agrícolas. Según las reglas de la OMC hay cuatro formas decomercializar servicios. A continuación exponemos cada una de ellas ilustrándo-las con ejemplos referidos al sector educativo:

- Suministro transfronterizo: Consiste en suministrar servicios desde unpaís a otro, sin que haya contacto físico entre productor y usuario. Seríael caso de la educación a distancia, en la que un proveedor de un paísexporta cursos, generalmente por Internet, a estudiantes de otro país.Ni el proveedor ni el consumidor tienen por qué moverse de su país deorigen.

- Consumo en el extranjero: En este caso, los usuarios se trasladan a unpaís extranjero para poder consumir un servicio educativo.

- Presencia comercial: Esta modalidad comercial consiste en que unaempresa de servicios establece una filial en el extranjero o adquiere allíparte o la totalidad de un centro extranjero. Sería el caso de los campusque tienen en el extranjero algunas universidades o de las franquiciasque grandes academias de idiomas establecen en diferentes países.

- Presencia individual: Consiste en el suministro de servicios en un paíspor parte de personas físicas que provienen del extranjero. Sería el casode aquellos profesores que se desplazan al extranjero para impartircursos o para investigar en un centro de investigación.

3 Debe decirse que la liberación del sector educativo no se negocia en bloque, sino en función de cinco subsectores: educaciónprimaria, educación secundaria, educación superior, educación de adultos y otros.


Una de las principales cuestiones a tener en cuenta a la hora de analizar cómoinfluye la OMC en materia educativa es que este organismo no cuenta con unaagenda propiamente educativa. La agenda de la OMC es exclusivamentecomercial, por lo tanto, su único objetivo en materia educativa es la depromover la liberalización comercial de la educación y contribuir a la creaciónde un mercado educativo global. Pero eso no significa, ni mucho menos, que laOMC no contribuya a la 'gobernanza global' de la educación. La liberalizacióncomercial de la educación promovida por la OMC tiene efectos directos en laregulación educativa de los estados ya que este proceso de liberalización no setraduce, como en el caso del comercio de bienes, en un simple recorte dearanceles o de impuestos a la exportación y la importación. Las "barreras" alcomercio de servicios educativos, y otro tipo de servicios, que el AGCS pretendealterar (suprimir o modificar) se hallan insertadas en las reglamentacionesnacionales de los países miembros. Nos referimos a un amplio abanico de leyesy normas que regulan temáticas tan diversas como: las condiciones para la con-tratación del profesorado, las subvenciones a los centros educativos, lalicitación a las empresas para suministrar servicios educativos o expedir títulosoficiales, el tratamiento fiscal a las empresas educativas o la evaluación de lacalidad educativa.

EL AGCS puede modificar estas y otras normativas con el objetivo de facilitar elcomercio internacional de servicios educativos. Por lo tanto, se produce unhecho aparentemente paradójico que consiste en que un acuerdo de librecomercio influye de manera marcada en la 'gobernanza educativa' global.

Los mecanismos de influencia de la OMC en el gobierno de la educación son, pre-dominantemente, la estandarización y la imposición. Ambos, a pesar deresponder a lógicas contradictorias, son implementados paralelamente en elmarco de la OMC. El primero de todos, la estandarización, es consecuencia deque los países miembros de la OMC asumen determinados niveles de liberaliza-ción educativa a través de sucesivos procesos de negociación. No hay un cuerpode burócratas de la OMC que imponga a los países determinados grados de libe-ralización, sino que son los mismos países los que toman las decisiones alrespecto.

No obstante, podemos considerar que en la OMC, aún siendo un foro denegociación intergubernamental, también se aplican mecanismos impositivospor diferentes motivos.

En primer lugar, el hecho de que los agentes educativos (entre ellos losministerios de educación) no participen directamente en la negociación4

comporta que se hayan tomado decisiones en materia de liberalizacióneducativa en algunos países sin el consentimiento de la comunidad educativa.

4 Los negociadores de la OMC suelen proceder de los Ministerios de Comercio o de Asuntos Exteriores de los países miembros.


Por lo tanto, los agentes educativos deben aceptar nuevas regulaciones que seles imponen desde ámbitos comerciales.

En segundo lugar, muchos gobiernos locales y autonómicos, que tampocoparticipan oficialmente en las negociaciones, aun teniendo competencias enmateria educativa, deben acatar las decisiones que se toman en este foro denegociación. De hecho, en el primer artículo del AGCS se deja muy claro que elAcuerdo también afecta a las medidas adoptadas por los países miembros sobrecomercio de servicios "incluidas aquellas que adoptan los gobiernos locales delos países miembros".

En tercer lugar, los países más pobres no son tan autónomos como los países ricosa la hora de decidir si liberalizan o no sus mercados. Algunos países u organismosinternacionales como el BM consiguen que los países pobres acepten determina-dos acuerdos en el marco de la OMC ofreciéndoles, por ejemplo, cancelar partede su deuda externa o la concesión de nuevos créditos. Es más, aquellos paísesque se han incorporado tardíamente a la OMC - que han sido básicamente paísesdel Sur y de Europa del Este - se han visto forzados a liberalizar de maneraintensa sus servicios - entre ellos los educativos - como condición para pasar aser miembros de la OMC. El margen de negociación de estos nuevos países se havisto mucho más restringido que el de los países fundadores de la OMC.

Por otra parte, se puede dar el caso de que un gobierno muy liberal hayaadoptado determinados niveles de liberalización educativa en el marco del AGCSy que, años después, acceda al poder un nuevo gobierno que, aunque no aceptela liberalización, deba acatar estos compromisos. Eso se debe a que las normasde la OMC son muy efectivas a la hora de fijar los acuerdos establecidos. En con-secuencia, aquellos gobiernos que pretendan modificar los compromisosasumidos, aunque sea por gobiernos precedentes, deberán afrontar muchastrabas burocráticas e importantes sanciones comerciales.

Finalmente, hay que tener en cuenta que la OMC tiene un sistema muy efectivode solución de diferencias. Este sistema contempla que un país pueda serdenunciado por no cumplir con los acuerdos establecidos. Si el país en cuestiónpierde el litigio, tiene dos opciones: eliminar o modificar determinadas regula-ciones, o afrontar sanciones comerciales.

Como vemos, el AGCS afecta a la soberanía de los países a la hora de regulardeterminados aspectos de sus sistemas educativos. Aunque estos no son losúnicos efectos del Acuerdo. Otros riesgos de la aplicación del AGCS en el sectoreducativo - así como de la creciente comercialización de servicios educativosque promueve el Acuerdo - son: la homogeneización de los sistemas educativosy de los contenidos de los programas formativos, el crecimiento del sectoreducativo privado, la acentuación de la fuga de cerebros de los países del Sur


hacia los del Norte, la desregulación laboral y la precarización del personaldocente, la multiplicación de centros educativos de dudosa calidad, etc. Porestos y otros motivos, son muchos los actores que han alzado sus críticas ante elmodelo de internacionalización educativa que promueve la OMC a través delAGCS: universidades públicas, sindicatos docentes, el movimiento estudiantil e,incluso, determinados sectores de la UNESCO o Ministerios de Educación dealgunos gobiernos de izquierda. Estos y otros agentes consideran que la interna-cionalización de la educación no debería responder a criterios comerciales ydebería estar motivada por valores como la cooperación o el intercambiocultural.

5. Conclusiones

En este artículo hemos explorado la diversidad de dimensiones que caracterizanel proceso de globalización y la diversidad de mecanismos que explican suimpacto sobre las políticas y reformas educativas nacionales. El análisis del BMy de la OMC nos ha permitido mostrar las diferencias entre organismos interna-cionales, la actuación de varios mecanismos de relación entre el ámbito globaly el estatal, así como la definición de diferentes agendas y formas de interven-ción. Podemos concluir, por lo tanto, que para entender y analizar la emergenciade una nueva agenda educativa global y sus repercusiones sobre las políticaseducativas nacionales no se pueden hacer análisis mecánicos o unilineales. Alcontrario, es imprescindible adoptar una mirada compleja que permita captarlas relaciones de poder entre las diferentes escalas de decisión y que, a la vez,explique como una misma agenda puede adoptar diferentes modalidades y tenerimpactos profundamente diferentes y desiguales.


Bibliografía:

Apple, M. W. (1996): Cultural Polítics and Education. Teachers College Press,New York

Apple, M. W. (1995): Education and Power. Routledge, New York

Ball, S. J. (2004): Education For Sale! The Commodification of Everything?University of London, King's Annual Education Lecture. Puede descargarse de:http://firgoa.usc.es/drupal/node/25448

Ball, S. J. (2003): Class strategies and the education market: the middle classesand social advantage. Routledge Falmer: London.

Dale, R. (1999): Specifying Globalisation Effects on National Policy: focus on theMechanisms. Journal of Education Policy, 14, 1-17.

Gentili, P. (1995): Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo emeducação. Vozes: Sao Paolo.

Gentili, P. (1994): Poder económico, ideología y educación. Miño y Dávila:Buenos Aires.

Popkewitz, T.S. (1991): A political sociology of educational reform:Power/knowledge in teaching, teacher education, and research. TeachersCollege Press: New York.

Popkewitz, T.S. (1998): Paradigma e ideología en investigación educativa.Mondadori: Madrid.

Santos (2005): El milenio huérfano. Ensayos para una nueva cultura política.Trotta: Madrid.

Whitty, Power y Halpin (1999): La Escuela, el Estado y el Mercado. Morata:Madrid.


El papel de la educación en el desarrollo*

Xavier Rambla del SAPS - "Universitat Autònoma de Barcelona"

Esta ponencia resume algunas ideas básicas sobre las relaciones entre laeducación y el desarrollo. Empieza con una definición que enmarca el tema. Lasegunda parte repasa algunos debates contemporáneos sobre la educación en laagenda política, es decir, en la lista convencional de los 'problemas políticos' quedeben afrontar los gobiernos, especialmente los gobiernos de los países del Sur.Según la perspectiva vigente, uno de estos problemas paradigmáticos es lapobreza, y la educación debe ser la principal herramienta de solución. Por esodaré en el siguiente apartado unos ejemplos de cómo la han afrontado losgobiernos de tres países latinoamericanos: Argentina, Brasil y Chile. La últimaparte incluye dos notas sobre 'lo que se debería hacer': en concreto, se hacereferencia a los principales argumentos filosóficos que defienden la necesidadde articular la educación con el desarrollo, y enumera un conjunto de medidasde amplio alcance que han demostrado un considerable potencial educativo, engeneral y por lo que respecta a la lucha contra la pobreza.

La educación y el desarrollo

La relación entre educación y desarrollo se puede formular de diversas manerassegún las distintas acepciones de los dos conceptos. Para la economía neoclásicael desarrollo económico es el cociente entre el producto generado en unterritorio y la población que reside; es decir, es la realidad que quieren medirunos indicadores estadísticos tan conocidos como son el PIB per cápita, el PNBper cápita o la renta per cápita.

Actualmente la mayoría de publicaciones académicas y periodísticas dan porsupuesto que ésta es la cuestión fundamental de la economía, pero debemosrecordar la relativa novedad de la idea. De hecho, la economía clásica de AdamSmith buscaba las condiciones que determinaban el equilibrio económico,entendido como una situación de prosperidad suficiente y estable; por lo tanto,no tenía en cuenta los cambios que supone un crecimiento más o menosacelerado del producto o del producto per cápita. Después de la Segunda GuerraMundial y de la Gran Depresión de los años treinta esta otra perspectiva,llamada precisamente neoclásica, se impuso entre los especialistas y lospolíticos, que en aquel momento atribuían a una continuada acumulación delproducto económico un conjunto de efectos beneficiosos para la población (unostrabajos mejores, una forma de vida más urbana, una concepción más individualy libre de la vida, un mayor abanico de oportunidades educativas, etc.). Esteesquema conceptual dibuja el mundo como una escala de países más o menos

* Esta ponencia se ha traducido del catalán.


avanzados; además, da por supuesto que las mejoras sociales, como laexpansión escolar o la calidad educativa de las escuelas, dependen de unaumento anterior de los recursos contenidos en el producto económico.

A pesar de todo, la verdad es que en estos momentos tenemos muchas razonespara dudar de esta lógica. Apuntaré tres para acabar este apartado perfilandoel marco conceptual de los aspectos que comentaré más adelante:

h En primer lugar, no es verosímil que el producto económico seincremente de una manera sostenida si las condiciones socialesempeoran. Todo lo contrario, los mercados se retraen si la gente seempobrece, además, los recursos humanos se malogran en estascondiciones (los obstáculos para la formación laboral son enormes, unaparte de la población sufre tan mala salud que no está en condiciones detrabajar, etc.). A pesar de que la divulgación del tema a menudo lo pasapor alto, la literatura especializada reconoce que las economías de lospaíses escandinavos o del Extremo Oriente, por mencionar dos ejemplos,han experimentado un crecimiento económico considerable gracias a larelativa distribución igualitaria de los ingresos, la educación, la viviendao la propiedad rural en sus sociedades.

h En segundo lugar, aparte del crecimiento económico, algunas mejorassociales, sobretodo los progresos educativos, comportan varios efectosbeneficiosos por sí mismos. Pocos especialistas se atreverían en estosmomentos a negar que la educación proporciona una mejor fuerza detrabajo, ayuda decisivamente a controlar la explosión demográfica,favorece las condiciones de la vida democrática o de la estabilidadpolítica, y además reduce el peligro de reproducir la desigualdadgeneración tras generación.

h En tercer lugar, varios países pobres han conseguido unos avanceseducativos y sociales muy significativos en períodos en que suseconomías productivas no han registrado un crecimiento económicodemasiado relevante. El Premio Nobel de Economía Amartya Sen siempremenciona el caso del estado de Kerala, uno de los integrantes de laFederación India, mientras la literatura latinoamericana recurre tambiénmuy a menudo al caso de Cuba. En estos dos países la pobreza de laeconomía productiva no ha sido un impedimento para el progreso socialy educativo; al contrario, unos ingresos escasos han permitido precisa-mente formar profesionales de mucha calidad que salían 'baratos/as' enla medida en que cobraban un sueldo muy modesto.


La educación en la agenda del desarrollo

La agenda política es la lista de las cuestiones abiertas para la decisión y laacción de gobierno. Aunque en principio parece que la agenda política derive delos programas electorales, de las reivindicaciones populares, de las innovacionesde las ciencias sociales o de las discusiones filosóficas, en la práctica no es unarealidad tan abierta a la deliberación democrática. Varios estudios coinciden endemostrar que las élites disponen de muchos recursos para introducir yfavorecer sus intereses en esta lista, lo cual es aún más visible en aquellos temasen los que han de escuchar a los países más pobres del mundo.

Este juego de influencias, de problemas colectivos, de luchas y de evaluacionesde las intervenciones de otros momentos configura la que se llama la agenda deldesarrollo. En el terreno educativo participan los organismos internacionales,los gobiernos de los países, cada uno con cuotas diferentes de poder, así comolos movimientos sociales de distinto signo: una lista plural debería incluir laNueva Derecha de los años 80, las Campañas en favor del 0,7, las múltiplespropuestas para otra globalización expresadas en el Foro Social Mundial, el neo-conservadurismo, la Tercera Vía, los movimientos indígenas, etc.

Podemos recordar los temas sustantivos de esta agenda revisando las propuestaspredominantes de varios agentes. Señalamos, sin embargo, el término 'predomi-nantes', ya que la misma naturaleza política de la agenda imprime varias ambi-güedades y contradicciones a los términos más trascendentales en cadamomento; más aún, algunas veces aparecen estos términos en el contexto deuna reflexión sistemática, mientras que en otras se utilizan sólo como un lemaque se alza contra los adversarios o se propugna con el fin de legitimar unosintereses particulares. A continuación enunciamos, de manera esquemática, laspropuestas en cuestión::

h Desde 1990 la UNESCO promueve el programa de Educación para Todos,con el fin y efecto de garantizar que toda la población humana tenga unaeducación básica completa de calidad. Este hito se ha incorporado endos de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, acordados hacia el año2000 entre éste y otros organismos internacionales: a) conseguir la esco-larización universal en la enseñanza primaria; b) garantizar que tanto losniños como las niñas tengan acceso a ella. Su misma formulación revelala ambivalencia de las palabras: para unos, la educación básica consisteen colocar a todos los niños y niñas en la lista de matrícula de lasescuelas, mientras que para otros es más amplia.

h De estos objetivos se han desprendido estrategias diferentes. El BancoMundial ha impuesto su lectura en la medida en que la ha incorporado alas condiciones educativas de los préstamos que libra a los países pobres


y/o endeudados. Su razonamiento es que la educación representa unincremento del llamado 'capital humano'. En este sentido, ha adoptadola versión más restrictiva de la Educación para Todos, y ha exigido a losgobiernos deudores que concentren su gasto público en la enseñanzaprimaria y dejen espacio para la iniciativa privada en los otros niveleseducativos. En cambio, la UNESCO señala la importancia de los otrosniveles educativos, y varios movimientos sociales han preparado laCampaign for Education reclamando una educación integral para todo elmundo.

h En sus informes el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrolloy la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, entre otros,proponen que la educación pase a ser la palanca que saque a lapoblación de la pobreza. La educación -argumentan- no sólo mejora elcapital humano de la gente, sino que también enriquece su red derelaciones, refuerza su capacidad para movilizar recursos y sacude eleventual fatalismo de sus expectativas vitales. Por lo tanto, si losgobiernos deben distribuir subsidios a causa de la magnitud de losproblemas sociales, la manera más productiva de asignarlos es otorgarlosa las mujeres con hijos pequeños, imponiéndoles como condición unaasistencia regular a la escuela y unas visitas mínimas al médico. Estosprogramas se llaman 'acción selectiva', 'targeting' o 'focalización' sobre lademanda educativa: actualmente se aplican con variaciones diferentes,cuando menos, en Argentina, Bangla Desh, Brasil, India, México, Turquíay Chile. En América Latina suelen complementarse con diversas interven-ciones destinadas a reforzar la calidad educativa de las escuelas dondeestudia la población más vulnerable a los riesgos sociales.

h Desde mediados de los años noventa la Organización Mundial delComercio impulsa negociaciones internacionales dentro del marco delAcuerdo General de Comercialización de los Servicios. La motivación deeste proceso es abrir al libre comercio una lista creciente de sectoreseconómicos, entre ellos la educación primaria, secundaria, superior, deadultos y otros (idiomas, 'testing services'). Dado que no hay marchaatrás, ya que una vez que un gobierno abre un sector no lo puede volvera cerrar, este tratado internacional marca una pauta que puede serdecisiva para la agenda del desarrollo, sobretodo por lo que se refiere ala educación superior.

h En los años setenta las Naciones Unidas estipularon que la cooperacióneconómica de los países ricos no podía restringirse al conjunto deinversiones que suelen llenar los capítulos de la Ayuda Oficial alDesarrollo. Entonces se fijó como meta que estos gobiernos destinasenun 0,7% de su PIB a cooperación, incluyendo esta ayuda oficial pero


también las subvenciones a la labor de las Organizaciones NoGubernamentales. De hecho, el Movimiento para la Cooperación hapedido el cumplimiento efectivo de este acuerdo, que es papel mojadoen la mayoría de países. En estos momentos, el debate sobre lacooperación educativa desborda sobradamente los temas cuantitativos.Por una parte, los agentes sociales más implicados reivindican que todala educación, en el Norte y en el Sur, sea relevante para el desarrollo,reconociendo las necesidades humanas, la diversidad del conocimiento,la necesidad de comunicación intercultural, los principios coeducativoso las implicaciones de la sostenibilidad. Pero por otra, estos agentessociales también se han organizado para controlar las diversas accionesde gobierno, exigir la dedicación de los recursos a las necesidades másfundamentales, desvincular la ayuda de los intereses de las empresasmultinacionales, o asimismo discutir si el intercambio de deuda poreducación es legítimo (ya que al fin y al cabo justifica unas deudaseconómicas acumuladas por unos gobiernos a menudo autoritarios).

Claroscuros de una recomendación: la acción selectiva educativa

Decíamos antes que el BID, el BM y la CEPAL han añadido la acción selectivaescolar a su lista de buenas prácticas. Sus documentos señalan que, si losrecursos son escasos, la intervención pública debe dar la prioridad a la poblaciónmás pobre, sea mejorando sus condiciones de vida, sea mejorando la situaciónde las escuelas donde se concentra.

Esta recomendación presenta varios claroscuros. De entrada, la decisión deconvertirla en una solución paradigmática le otorga una validez discutible.Estos organismos internacionales consideran que las abismales desigualdadeseconómicas que sufren las sociedades latinoamericanas se contrarrestarán silos pobres tienen acceso a unas escuelas un poco más innovadoras; sinembargo, esta población vive concentrada precisamente en unos mismoscentros de unos mismos barrios, a menudo sin asfaltar y carentes dealumbrado, de agua corriente, de viviendas dignas, de oportunidades laboraleso de transporte. Son las villas, favelas, poblaciones, bidonvilles, shanty townsde los países más pobres, que también encontramos en las economíasemergentes.

¿Qué efecto provoca la acción selectiva escolar en estos ámbitos?Responderemos a esta pregunta con un balance de condiciones y de impactospositivos y negativos, pero antes hay que esbozar rápidamente la realidad deestos programas en tres países latinoamericanos, también clasificados comoeconomías emergentes: Argentina, Brasil y Chile. Cabe decir que los tres sonpioneros en el intento de combinar el apoyo económico a las familias con lainnovación pedagógica.


Argentina: Durante los años noventa el Plan Social Educativo (PSE) otorgó becasa los niños más pobres, materiales didácticos a sus escuelas y formacióncontinuada a su profesorado. La medida fue muy polémica en gran medidaporque formó parte del paquete legislativo de la reforma menemista, junto auna reforma del currículo y a una descentralización (con dotaciones presupues-tarias muy discutibles), que además venía acompañada de la privatización demuchas empresas y servicios públicos.

Después de la grave crisis económica de 2001 se concedieron los subsidios delPlan de Jefas y Jefes de Hogar a las familias que estaban en peores condicionesdurante la primera mitad de 2002, reclamando a cambio un compromiso de velarcontra el absentismo escolar de sus hijos. Al ganar las elecciones el presidenteNéstor Kirchner, aplicó el Programa Integral de Igualdad Educativa, quemantiene las becas anteriores, pero también busca una forma más participativade organizar la innovación y la formación docente en el lugar de trabajo. Sudenominación señala la voluntad de superar las escuelas vulnerables, aunque lascircunstancias imponen la urgencia de concentrarse en ellas, a juicio de estaAdministración.

Brasil: Entre 1994 y 2002 el gobierno de Fernando Henrique Cardoso llevó a lapráctica un sistema de financiación local que ligaba los fondos municipales a lacobertura de la enseñanza primaria (FUNDEF). Al mismo tiempo, diversasprefeituras dirigidas por el Partido dos Trebalhadores procuraban combinar laexpansión cuantitativa con un refuerzo de la participación y la formacióndocente. Algunas de ellas encontraron la manera de transferir dinero a lasfamilias más pobres a cambio del compromiso de llevar a los hijos diariamentea la escuela; incluso otras destinaron su presupuesto a estabilizar al profesoradoen una escuela y darle tiempo para preparar colectivamente su tarea. Elproducto de este proceso ha sido el Programa Bolsa Escuela de la administraciónfederal, una de las banderas de la administración Lula de 2003-06, y lasiniciativas complementarias locales de innovación pedagógica como son EscuelaPlural de Belo Horizonte o Escuela Cidãda de Porto Alegre.

Chile: Fue uno de los países pioneros en aplicar la acción selectiva a laeducación. A finales de los ochenta la dictadura, que había instaurado pordecreto un casi-mercado escolar, impuso también un examen estándar paraevaluar la calidad. Los resultados demostraron una enorme fractura entre lasescuelas municipales públicas y las escuelas privadas, tanto subvencionadascomo de pago. En aquellos momentos la cooperación escandinava firmóconvenios con diversas entidades dedicadas a la educación popular para quereforzasen las escuelas públicas más precarias. A partir de 1990 la primera admi-nistración democrática de la Concertación de Partidos por la Democracia adoptóesta fórmula como un programa del ministerio destinado especialmente al diezpor ciento de las escuelas primarias más débiles: así surgió el conocido Programa


de las 900 Escuelas. Este primer paso se sumó a un incremento general del gastoeducativo en favor de los salarios docentes, de las condiciones infraestructura-les y de la producción y evaluación de los materiales didácticos. El resultado fueuna cierta mejora de las escuelas municipales, sobretodo con respecto de lasprivadas subvencionadas. El programa fue ampliando sus objetivos, abriendocauces de participación y reforzando los talleres docentes, pero fue desmontadocuando las primeras pruebas PISA reflejaron malos resultados para Chile. Dehecho, el rendimiento de las escuelas municipales se ha estancando desdefinales de los años noventa. Sin embargo, la administración Lagos (2000-06) pusoen marcha el Programa Liceo para Todos, con el 10-15% de institutos desecundaria que tienen una situación más vulnerable. Esta iniciativa otorga becascondicionadas a la continuidad escolar, al mismo tiempo que incide sobre lasestrategias pedagógicas y organizativas de las escuelas. Las primeras estimacio-nes de los impactos de estos programas en el último quinquenio muestran unacierta mejora de los rendimientos de las escuelas secundarias 'focalizadas' enalgunas materias y un notable avance de la escolarización en las zonas rurales;con todo, los rendimientos son insuficientes, se han estancado en otras materiasy reflejan desigualdades muy abruptas; además, la escolarización urbana no haprogresado significativamente en los últimos años.

Una vez descritos los tres casos haremos un balance de las condicionesfavorables, impactos positivos y negativos:

h La principal condición que ha favorecido la tarea de estos programas hasido el aumento de los presupuestos educativos, que ha dado un salario,en ocasiones, suficiente al profesorado y ha permitido mejorar lasinfraestructuras. Chile es el ejemplo paradigmático de este efecto; sinembargo, la coincidencia cronológica precisamente pone en duda que lasacciones selectivas consigan por sí mismas contrarrestar las desventajaseducativas de los pobres.

h En general, un buen sistema de formación inicial y continuada delprofesorado genera por sí mismo muchos recursos humanos y organizati-vos que son necesarios para resolver estas carencias socioeducativas. Eneste sentido, cuando la formación continuada se liga excesivamente a unprograma selectivo, como se hizo con el PSE en Argentina, el efecto esmás bien contraproducente: se vertieron cursos y proyectos sobre unprofesorado que debía hacer frente a tantos problemas sociales queapenas tenía tiempo para otra cosa.

h La desigualdad económica es el gran condicionante externo, y desgracia-damente ha mantenido su magnitud abismal en los tres países durantelos años noventa. Eso es especialmente preocupante porque ha sucedidoal mismo tiempo que se expandía la política social, pero una enorme


proporción de trabajo informal y una fiscalidad regresiva eran rasgospersistentes de la estructura social de estos países. Si la segregaciónurbana puede incidir en los rendimientos académicos -a través de lasegregación escolar-, pasa a ser decisiva la transformación de las"favelas", "poblaciones" o "villas miseria" en barrios asfaltados,alumbrados, con agua corriente y oportunidades de pequeños negociosdignos. Por desgracia, los gobiernos han tenido que oír pero no hanrespondido plenamente a las reivindicaciones populares que piden unavivienda accesible en condiciones, el apoyo para la economía social o lagarantía efectiva de unas condiciones laborales por lo menos tan dignascomo estipula la ley.

h Al activo del balance de las acciones selectivas debemos apuntar la esco-larización, el reconocimiento de la importancia de las desigualdades y lalegitimación de la innovación pedagógica. En primer lugar, el programabrasileño Bolsa Escuela consagra la evidencia sobre el impacto positivode la ayuda a las familias para que la escolarización aumente. Es muyimportante esta información a la hora de pensar en los países donde ladiscriminación sexista todavía es un obstáculo para la escolarización delas niñas. En segundo lugar, por más que no sean fáciles de compensar,siempre se da un paso adelante cuando se reconoce que las desigualda-des perjudican la educación. Estas políticas por lo menos han puesto demanifiesto que la negligencia intelectual y política de este hecho fueestéril durante los años ochenta y noventa. Por último, han convertidola pedagogía en un tema político, cuyas decisiones dependen de un cono-cimiento especializado y cuyas reivindicaciones merecen una atenciónpública respetuosa. De esta manera, también han ayudado a erosionarviejas y perversas divisiones culturales entre una gestión (a menudomasculina) que asignaba los recursos y una pedagogía (a menudofemenina) que se iba haciendo espontáneamente en las aulas y sobre laque todo el mundo podía opinar.

h Una de las principales limitaciones de estos programas, que ha sidoespecialmente dolorosa en Brasil y en Chile, es su mínimo efectopositivo sobre los rendimientos. Ni los beneficiarios de las iniciativasmás generosas del Programa Bolsa Escuela, como la de la "prefeitura"de Belo Horizonte, ni las intervenciones generales más amplias, comoel Programa 900 Escuelas o el Programa Liceo para Todos, pueden enestos momentos acreditar un efecto positivo general y consistentesobre el aprendizaje del alumnado. Otra cuestión es si estasiniciativas socioeducativas deben perseguir este objetivo, y sidependen de él para obtener legitimidad, pero es un hecho que nopueden garantizarlo.


h El principal impacto negativo ha sido la fragmentación de la educaciónrepublicana, por decirlo en los términos en que se ha discutido estacuestión en Argentina. En este país, los sindicatos docentes y diversosacadémicos han repetido que la PSE rompía la filosofía universalista quehabía instaurado Sarmiento un siglo antes. En un primer momento estacrítica se basaba en una contraposición muy rudimentaria entre las inter-venciones universalistas y las selectivas, pero en estos momentosciertamente lo avalan diversos hallazgos de la búsqueda empírica.Aunque no entraremos en el detalle metodológico de las búsquedas,recordaremos algunas conclusiones significativas extraídas de unacomparación de Argentina y Chile:

a) El PSE y los programas focalizados chilenos exponen las escuelasvulnerables a la luz del escrutinio público de una manera excesiva yquizá contraproducente. En lugar de las condiciones estructurales de losresultados educativos, estos programas sólo tienen en cuenta losprocesos escolares: la organización de equipos docentes, el esfuerzodocente, la llegada de materiales didácticos y de herramientas informá-ticas, la implicación 'adecuada' de las familias. Salvo en el PIIEargentino, en el discurso oficial sobre todos ellos esta contradicción hadesembocado en una retahíla de estereotipos denigrantes sobre elprofesorado de las escuelas elegidas y sobre los pobres en general. Enopinión de muchas personas entrevistadas, no se han alcanzado losobjetivos porque los pobres no saben reaccionar o el profesorado esreticente al cambio. El PIIE ha neutralizado todas estas acusaciones,pero se ha mantenido dentro del paradigma de la acción selectiva acosta de una enorme ambigüedad, ya que predica el universalismo en losobjetivos generales y replica los dispositivos de la acción selectiva en losobjetivos específicos.

b) La inmensa mayoría de los/las profesionales de primera y segunda línea,es decir, el profesorado y el personal técnico educativo de losministerios, han mostrado un profundo escepticismo sobre la capacidadde estos programas para reducir la pobreza. Es decir, a pesar de la con-tundencia con que los organismos internacionales exigen la acciónselectiva para compensar las desventajas, y la posición visible en que losrespectivos gobiernos han colocado los programas que se hacen eco deesta idea, las personas responsables de aplicarlos, lisa y llanamente, noconfían demasiado en las medidas propuestas. ¿Hay suficiente conmejorar la media de las minorías étnicas, aunque ésta se mantenga muypor debajo de la media nacional? ¿Es la "vida" la que se lleva a los pobresa pesar del esfuerzo que les dedica la escuela? ¿Son los problemas psico-patológicos un reducto inabordable de la adolescencia al que no puedenllegar las administraciones públicas? ¿Basta con que se hagan unos


primeros pasos en la innovación pedagógica, aunque todo el conjunto nosea más que una pequeña rendija de unas eventuales oportunidades?¿Las escuelas deben contentarse con el simple hecho que los críos nodeambulen solos por la calle durante unas horas? Todas estas dudasasaltan a estos profesionales cuando deben afrontar su tarea, o por lomenos eso dicen en las entrevistas.

Conclusión: ¿una agenda educativa integral?

Después de comentar la agenda educativa global que está vigenteactualmente, cabe dar algunas ideas sobre cómo conectar la educación con eldesarrollo para resolver las diversas carencias mencionadas. Normalmente eladjetivo 'integral' sirve para designar esta posible agenda que vaya más alládel 'menú corto', adoptado por los organismos internacionales contemporáne-os. Se trata de plantear los temas ausentes en la lista oficial, pero también derevisar otros cuyos insuficientes resultados han merecido críticas y denunciasfundamentadas.

La primera piedra de esta alternativa debe ser su justificación normativa. Deotra manera, quedaría más bien en un deseo particular que sólo recibe elapoyo de una ideología en sus propios términos. Pues bien, este fundamentonormativo arraiga en la definición del desarrollo a partir de la satisfacción delas necesidades humanas. No hay una razón determinante porque creemos queel producto per cápita satisface estas necesidades por sí mismo; peor aún,podemos señalar casos en los que la pobreza convive con la abundancia, comoes el de los Estados Unidos de los últimos treinta años. Esta acepción deldesarrollo ha aparecido, en varios momentos, en los documentos oficiales delBM o de la CEPAL, pero hoy en día se ha popularizado a través del término'desarrollo humano sostenible' que ha acuñado el Programa de las NacionesUnidas para el Desarrollo.

En su definición estadística más simple, el desarrollo humano alcanza cuandomenos el producto per cápita, la esperanza de vida, y la alfabetización y esco-larización de la población de un país. Es también sostenible si garantiza estascondiciones de vida sin malograr las posibilidades de las generaciones futuraspara gozar de unas condiciones también dignas. Cuando colocamos de estamanera la educación en el núcleo duro del desarrollo, además de ampliar sualcance, imponemos otra implicación ineludible. En los términos de estaperspectiva, la educación no es una palanca que saca a los pobres de laadversidad o una cualidad estratégica de los recursos humanos de unaeconomía, sino que pasa a ser una capacidad humana básica con un potencialque no podemos negar a ningún ser humano. En otras palabras, estaperspectiva es mucho más respetuosa que la otra con la visión de la educacióncomo uno de los derechos humanos.


Además, las conclusiones empíricas que he señalado en los párrafos anteriorescomportan también otra reflexión. Lisa y llanamente, es muy dudoso que sellegue a garantizar este derecho humano a todo el mundo a base de pequeñosincrementos de la escolaridad, que empiecen por los más pobres y vayan llegandoa todo el mundo. Ciertamente, esta extensión progresiva del estado delbienestar, aunque no se ha registrado muy a menudo a lo largo de la historia, haadquirido una mínima verosimilitud en el terreno de la protección social. Enprincipio, a pesar de que no tengamos dinero o poder suficiente para asegurar atodo el mundo unos recursos mínimos, si llegamos a institucionalizar un sistemade protección amplio que vaya extendiéndose año tras año, quizá a medio plazolo consigamos a través de un consenso, que de otra manera sería imposible. Sinembargo, la experiencia del Cono Sur revela que este argumento no se puedetrasladar automáticamente al ámbito educativo. Por lo menos, parece que estosdispositivos parciales han llevado un conjunto de efectos perversos que obstacu-lizan decisivamente su extensión. La acción selectiva escolar actúa más biencomo un instrumento disciplinario, apacigua en el mejor de los casos lasinquietudes populares sobre el futuro, pero de ninguna manera garantiza laigualdad de oportunidades, ni tan siquiera un avance continuado hacia este logro.

Acabaré con una sencilla enumeración de las medidas educativas que mayorpotencial prometen para el desarrollo educativo, así entendido. Quizá podríamosdecir que hacen referencia a lo que la UNESCO ha denominado Índice de Desarrollode la Educación para Todos en sus últimos informes. Con esta designación seincluye tanto la escolarización primaria como otros niveles previos y posteriores,la calidad de los contenidos y los servicios educativos profesionales, así como uncompromiso decidido con la igualdad de oportunidades para finalizar adecuada-mente la educación básica. La lista, de hecho, señala muchas de las consideracio-nes parciales que he ido introduciendo a lo largo del texto. Es la siguiente:

h Ofrecer una educación infantil universal.

h Limitar la segregación escolar.

h Consolidar una educación secundaria comprensiva.

h Desarrollar un currículo abierto a la realidad multicultural.

h Situar la formación inicial del profesorado al nivel de la enseñanzasuperior. También alimentarla con la experiencia docente delprofesorado que la imparte, las conclusiones de la búsqueda educativa yel contacto con la escuela a través de prácticas.

h Organizar una formación continuada universal y participativa delprofesorado.


Bibliografía:

Fòrum Social per l’Educació a Catalunya (2006): Borradores de las Conclusiones.www.forumeducacio.org (acceso junio 2006)

Freire, Paulo (1999): La educación en la ciudad. México: 1999.

Global Campaign for Education (2005). www.campaignforeducation.org (accesoseptiembre 2005).

PNUD (2006): Informes de Desarrollo Humano. www.undp.org (acceso junio2006)

Rambla, Xavier; Bonal, Xavier (2006): "La desigualdad que no cesa". Cuadernosde Pedagogía. nº 53 (enero): pp. 51-77.

Torres, Rosa María (2000): La Educación para Todos. Buenos Aires: InstitutoInternacional de Planeamiento Educativo.

UNESCO (2005): EFA Global Monitoring Report. http://www.unesco.org (accesoenero 2005).

World Bank. (2006): Education Website. www.worldbank.org (acceso mayo 2006)


Repensando las relaciones entre educación y pobreza*

Xavier Bonal, Aina Tarabini-Castellani y Florencia Klickowski del SAPS -"Universitat Autònoma de Barcelona"

1. Introducción: esperanzas hacia la educación

Dice el conocido proverbio chino: "si un hombre tiene hambre no le des unpescado, enséñale a pescar". Las políticas y estrategias de lucha contra lapobreza parecen haberse acomodado hoy a este proverbio. Alejados decualquier asistencialismo aparente, organismos internacionales, gobiernos detodos los colores e incluso diversas ONG discurren y planifican según esteproverbio. Las cumbres internacionales para el desarrollo escenifican sobrada-mente esta estrategia. Jomtien (1990), Dakar (2000) o Johannesburg (2002),concluyen con objetivos loables y deseables a favor de políticas que consigan"activar" a los pobres para facilitarles su inclusión social y para proporcionarlesel acceso a todo tipo de mercados. El tema preocupa, por supuesto, porque elnúmero de pobres en el mundo no deja de crecer como consecuencia de unmodelo de globalización que arrasa a los excluidos como si se tratase de unhuracán. Las cifras son escalofriantes. En América Latina, por ejemplo, (la granolvidada hoy del escenario mediático global), hay 220 millones de personaspobres (un 43% de la población), de las cuales 98 millones son indigentes. Eldrama del África Subsahariana se ha adherido a nuestras retinas hasta dejarnosprácticamente como espectadores indiferentes ante las muertes por guerras,desnutrición o SIDA. Unas cifras por supuesto inadmisibles y de auténticavergüenza en el siglo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Todo parece indicar que ni los organismos internacionales ni losgobiernos nacionales están consiguiendo proporcionar las "cañas" adecuadas; nohay ni caña buena ni pescado que llevarse a la boca. La obstinación, noobstante, es persistente. El Banco Mundial (BM) y el Fondo MonetarioInternacional (FMI), por ejemplo, condicionan la concesión de nuevos créditospara proyectos de desarrollo a la elaboración de un Documento de Estrategia deLucha contra la Pobreza (DELP) según los cánones establecidos por estosorganismos. La elaboración de un DELP es hoy requisito para acceder a nuevoscréditos por parte los países altamente endeudados (HIPC), mientras que la UEbasa también en los DELP sus programas quinquenales de ayuda al desarrollo enÁfrica, el Caribe y los países del Sudeste asiático1.

* Esta ponencia se ha traducido del catalán.1 En la actualidad se aplican los DELPen 45 países y 11 más han hecho propuestas provisionales.


Los DELP, entre otras medidas, ponen especial énfasis en la inversión educativacomo mecanismo de lucha contra la pobreza, entendiendo que es la única vía amedio plazo para romper la reproducción intergeneracional de la pobreza(Klugman, 2001). En particular, se valoran muy positivamente todos aquellosprogramas que concentran sus esfuerzos en identificar y seleccionar loscolectivos más vulnerables con el objetivo de focalizar los recursos materiales yhumanos para asistirlos. Es lo que se conoce con el nombre de "Programaseducativos focalizados", en la medida en que se destinan únicamente a loscolectivos, individuos o instituciones clasificados como pobres.

Hay que señalar, en cualquier caso, que este tipo de programas y medidas seenmarcan dentro de una estrategia de reforma más amplia orientada fundamen-talmente a garantizar el crecimiento económico de los países asistidos. Losprogramas de estabilización económica y las medidas de reforma estructural,son dos rasgos intrínsecos de cualquier DELP que se desarrollan de formaparalela a los programas focalizados. En este marco, la lógica del BM y del FMIes la siguiente: dado que estamos en un contexto de recursos escasos y que hayque garantizar la estabilidad económica, la mejor manera para garantizar elcrecimiento y la competitividad es limitar la acción del estado a la oferta deservicios básicos para los pobres. El mercado seguirá siendo el principal agenteencargado de satisfacer las necesidades de bienestar de la población (hay querecordar que una de las medidas incluidas dentro de los programas de reformaestructural propuestos por el BM y el FMI es la drástica reducción de los recursospúblicos) mientras que el estado se encargará de garantizar el orden social y deproporcionar a los pobres aquellos recursos mínimos para garantizar su partici-pación en el proceso de desarrollo.

Desde este punto de vista, la mejor manera para conseguir la esperada partici-pación o "activación" de los pobres es precisamente invirtiendo en educación yen particular en educación básica (primaria). Para que esta inversión genere losefectos esperados, además, es necesario que esté bien focalizada y que se dirijaúnicamente a los sectores de población más necesitados.

En el mundo en desarrollo, las políticas educativas focalizadas han proliferado deforma alarmante en la última década. Pese a la diversidad en sus diseños, en susformas de actuación y en sus fuentes de financiación (algunos son financiadosdirectamente por organismos internacionales como el BM, otros reciben su aseso-ramiento y otros "sólo" se inspiran en los presupuestos de una agenda de accióncada día más global), todos ellos tienen como mínimo un elemento común: el fun-cionamiento a través de mecanismos de selección de beneficiarios por contrapo-sición a los sistemas universalistas de provisión de servicios.

Algunos de estos programas actúan sobre la propia oferta educativa, destinandolos recursos (sea en forma de material escolar, de profesorado de apoyo o de


otras medidas similares) a aquellas escuelas con mayor concentración dealumnado pobre o a aquellas ubicadas en áreas más desfavorecidas. El objetivobásico de este modelo de focalización es mejorar la calidad de las escuelasdonde estudia el alumnado pobre2. Otros actúan sobre la demanda, es decirsobre las familias pobres, y generalmente funcionan a partir de transferenciasde renta condicionadas a la asistencia escolar de los menores. El objetivo deestas políticas es mejorar las condiciones de acceso del alumnado pobre a laescuela así como garantizar su permanencia en los centros educativos3. Encualquier caso, los dos modelos, actúan a partir de la lógica de la selección ypara ser efectivos necesitan desplegar todo un conjunto de mecanismos quepermitan identificar a los más pobres entre los pobres (tanto desde el punto devista individual como institucional)4.

En este marco, se plantea el conocido trade off entre extensión e intensidad. Esdecir, en contextos marcados por la pobreza estructural y por los recursosescasos son pocas las probabilidades de ofrecer una atención intensiva (encalidad y cantidad) a un gran número de población. La opción por un tipo deestrategia u otro (extensión de la cobertura o intensidad del servicio) implicauna clara decisión política y pone de relieve algunas de las limitacionesintrínsecas de este tipo de programas. Los que ofrecen beneficios elevadospueden ser más eficientes en la consecución de los objetivos, pero tambiénpueden generar situaciones de desigualdad entre individuos, colectivos o insti-tuciones que presentan las condiciones para ser escogidas pero que no lo son.Los programas con mayor cobertura y menor beneficio, en cambio, puedengarantizar más equidad en el acceso a los recursos pero menos eficacia en laconsecución de los objetivos.

Este dilema, propio de todos los programas focalizados, permite cuestionar laprioridad que se les ha atribuido en la lucha contra la pobreza. Evidentemente,evaluar este tipo de programas comporta un análisis mucho más exhaustivo ypormenorizado que permita captar su contexto de aplicación, las particularida-des de su diseño o su articulación con otro tipo de políticas de carácter másuniversal5. Es obvio que existen diferencias entre los programas focalizados yque sus impactos sobre la educación y la pobreza pueden ser muy diferentes enfunción de cada caso. Lo que sí se puede afirmar, no obstante, es que encontextos marcados por la pobreza estructural, la focalización es absolutamen-te insuficiente como mecanismo para luchar contra la pobreza. De hecho, paraque estas políticas fuesen realmente efectivas se necesitarían unos niveles de

2 Ejemplos de programas focalizados con intervención sobre la oferta son el Programa 900 Escuelas de Chile o el ProgramaFundescola de Brasil.

3 Ejemplos de programas focalizados con intervención sobre la demanda son el Programa Bolsa Escuela (en la actualidad BolsaFamilia) de Brasil y el Programa Oportunidades de México.

4 Para una descripción de los diferentes programas focalizados desarrollados en América Latina puede consultarse, por ejemplo,el libro de José Rivero (1999).

5 Los autores de este artículo han realizado diversos análisis y evaluaciones de los programas educativos focalizados. Puedenverse por ejemplo: Bonal y Tarabini (2003 y 2006) y Tarabini y Bonal (2004).


extensión y de intensidad tan elevados que el propio término de "focalización"dejaría de tener sentido.

En este marco, el artículo se estructura en tres apartados que siguen a estaintroducción. El primer apartado analiza los límites de las estrategias educativasde lucha contra la pobreza y subraya, al mismo tiempo, algunas debilidades delos programas y políticas de cariz focalizado. El segundo apartado, propone unaserie de medidas para superar los límites mencionados, mostrando la necesidadde invertir la agenda y analizar los efectos de la pobreza sobre la educación. Eltercer apartado, presenta las conclusiones del artículo y resume los principalesargumentos del mismo.

2. Cuestionando lo incuestionable: las limitaciones de la expansióneducativa

La importancia atribuida a la educación en las estrategias de reducción de lapobreza se va extendiendo, día a día, en los discursos de gobiernos y organismosinternacionales. Las políticas educativas de lucha contra la pobreza van ganandolegitimidad entre la población y la opinión pública global. En este contexto, laeducación es, siguiendo con la metáfora, la mejor "caña" para asegurar unabuena pesca, o lo que es lo mismo, el mejor sistema de activación de los pobrespara que dejen de serlo. Nada demasiado nuevo, por tanto, desde que eleconomista norteamericano Theodore Shultz nos revelase en 1960 que laeducación es más inversión que consumo, y que si se gasta bien en educación lasconsecuencias sobre la productividad laboral y los ingresos pueden ser muypositivas6. Asimismo, la educación es también ventajosa para todo el mundo, yaque hace aumentar la renta nacional y la competitividad7, contribuye al cuidadodel medio ambiente o a reducir los índices de criminalidad8. A ello hay queañadir otros aspectos menos tangibles sobre los que diferentes autores haninsistido recientemente, como son los efectos positivos de la educación sobre lacohesión social, el buen funcionamiento de las instituciones (good governance)y la cultura democrática9.

Cualquier repaso a la evolución de las cifras de escolarización, de la esperanzade vida escolar o del nivel medio de calificación de la población indica que los

6 Esta es la conocida tesis de la Teoría del Capital Humano.7 Uno de los autores que más ha trabajado en esta hipótesis es Robert Barro (1997, 2001).8 Muchos autores analizan los efectos sociales y/o colectivos de la educación. Podemos destacar, por ejemplo, los siguientes:

Smith V. Kerry (1995) analiza las repercusiones de la educación sobre el medio ambiente; Behrman y Stacey (1997) estudian,entre otras cuestiones, los efectos de la educación sobre el cuidado de uno mismo y de los otros; Wolfe y Haverman (2001)investigan los impactos de la educación sobre la salud; Lochner y Moretti (2004) se centran en las repercusiones de la escola-rización sobre la reducción de los índices de criminalidad.

9 Robert Putman es uno de los autores que más ha trabajado en la relación entre educación, capital social y cohesión social.


principios de Shultz han sido seguidos y que la educación ha aumentado deforma notable en todo el globo. Esto no debe esconder, por supuesto, que aúnhoy no se haya llegado a la universalización de la educación básica en todo elplaneta, y que incluso parezca difícil conseguirlo para la fecha que se fijó (2015)en los llamados Objetivos de Desarrollo del Milenio10. En todo caso, de lo que nocabe duda es que el capital humano global ha aumentado, y que ningún país delmundo tiene hoy niveles educativos medios inferiores a los observados hace unadécada.

No obstante, en las zonas menos desarrolladas del globo, el aumento de lainversión educativa, el mayor acceso a todos los niveles educativos y elincremento de la media de años de escolarización en el transcurso de los años90 han tenido hasta ahora unos efectos sobre la pobreza claramente desespe-ranzadores. Las posibles explicaciones de este escaso efecto son muchas, y elabanico de razones es variado en función de las posiciones políticas eideológicas.

Entre los argumentos que defienden que las políticas estaban bien diseñadaspero se han aplicado de forma deficiente, y las posiciones críticas quecuestionan la preponderancia de los mecanismos de mercado en la asignacióndel servicio y sus consecuencias de exclusión sobre la población más desfavore-cida, se sitúan todo tipo de explicaciones que ponen el énfasis en diferentesaspectos: descoordinación de la política educativa con otras políticassectoriales para combatir la pobreza, aumento del nivel educativo mínimonecesario para la inclusión social, persistencia de elevadas desigualdadeseducativas que impiden una mejor distribución del ingreso, efectos negativosde los procesos de descentralización educativa sobre la equidad, infravalora-ción de los costes de oportunidad de las familias asociados a la escolarizaciónde los hijos, etc.

Las respuestas pueden ser, por lo tanto, diversas, analítica e ideológicamente, yel consenso sobre las mismas está lejos de conseguirse. No obstante, determi-nados discursos han conseguido, con más facilidad que otros, convertirse enhegemónicos en este campo. Son discursos que no cesan en la obstinación deseguir considerando que invertir en educación es el mejor medio para erradicarla pobreza, pero que operan a partir de unos determinados supuestos que larealidad desmiente de forma persistente. Vale la pena detenerse en algunosaspectos que nos pueden ayudar a cuestionar los siempre incuestionablesbeneficios de la educación sobre la reducción de la pobreza.

10 Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) fueron suscritos en el año 2000 por los países miembros de Naciones Unidas.En total se definieron ocho objetivos que deberían ser alcanzados el año 2015. Entre estos objetivos destacan los dos siguiente:1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre, reduciendo a la mitad el porcentaje de personas con ingresos inferiores a un dólaral día y el porcentaje de personas que padecen hambre. 2) Conseguir la enseñanza primaria universal, velando para que todoslos niños y niñas puedan completar un ciclo completo de educación primaria.


Los límites de la política educativa

Los límites de la política educativa son evidentes si otras políticas sectoriales noactúan en la misma dirección. Pueden destinarse muchos esfuerzos a extendery/o mejorar la educación, que caen en saco roto, si no hay política laboral, desalud o de desarrollo local que facilite mejores condiciones de vida y posibilida-des de inserción social. Y, por supuesto, si la política económica y la políticasocial no generan las condiciones para el aprovechamiento de las capacidades,sólo se consigue una población más educada pero igual o más pobre.

De hecho, la prioridad dada a la educación en la lucha contra la pobreza partedel supuesto de que una mayor inversión educativa permitirá ampliar los cono-cimientos, habilidades, aptitudes y destrezas necesarias para la futura incorpo-ración de los individuos al mercado laboral. Este supuesto, además, se apoya enla ilusión de que el mercado laboral será capaz de absorber a todos losciudadanos y ciudadanas formadas, ofreciéndoles los salarios necesarios para suinclusión social.

La primera omisión de estas suposiciones, por lo tanto, se vincula con la propiaestructura y funcionamiento del mercado laboral, ya que no contempla las opor-tunidades que ofrece este mercado para la posible inserción de los individuos.Depositar toda la responsabilidad de la lucha contra la pobreza en la inversióneducativa (y en última instancia en el aprovechamiento que cada individuo hagade esta inversión) supone olvidar el carácter multidimensional que caracterizalas situaciones de pobreza, desigualdad y exclusión social que sufren numerososindividuos y grupos sociales.

En este sentido, dar prioridad a las políticas focalizadas como mecanismo paraerradicar la pobreza tampoco parece ser la mejor solución. Evidentemente, setrata de políticas que si están bien diseñadas pueden contribuir a ampliar lasoportunidades educativas del alumnado pobre (ya sea mejorando las condicionesde vida de sus familias o las condiciones de los propios centros educativos dondeestán escolarizados), pero que en cualquier caso son insuficientes para rompercon los círculos de reproducción internacional de la pobreza. La focalizaciónpuede servir como "estrategia de emergencia" para cubrir las necesidades másinmediatas de la población, pero en ningún caso se puede entender comosustitutivo de otras políticas de carácter universal, orientadas a atacar losmúltiples frentes de origen y reproducción de las situaciones de pobreza ydesigualdad.

La devaluación de las credenciales educativas

Uno de los efectos de la globalización sobre la educación ha sido el del aumentodel nivel educativo mínimo necesario para garantizar la inclusión social y


laboral. En la era de la información, la educación es imprescindible paraposibilitar estrategias de movilidad individual y de inserción laboral, pero dadala demanda creciente de educación se genera una devaluación de la utilidadsocial de los títulos adquiridos. En este contexto, se empieza a generalizar laexpresión de "sobre-educación" para hacer referencia a una situación donde lapoblación está más formada que nunca, pero aún así no consigue obtener untrabajo de acuerdo con sus credenciales.

La CEPAL, en particular, ha calculado que en América Latina son necesarios porlo menos 12 años de escolarización para conseguir escapar de la pobreza (CEPAL,2002). Este es un dato revelador que no sólo afecta a los países en desarrollo. Siya sabíamos que la educación es condición necesaria, pero no suficiente, paralas oportunidades vitales (Filmus, 2001), el momento actual evidencia laalarmante insuficiencia de la educación para acceder a estas oportunidades yaún más para escapar de la pobreza. Parece claro, por lo tanto, que la univer-salización de la enseñanza básica no es un objetivo suficiente.

Esta necesidad de mayor escolarización tiene que ver con dos factores: con lapropia competencia de calificaciones (más personas con mayor nivel educativo quecompiten por los puestos de trabajo) y con la transformación de unos mercados detrabajo que polarizan las remuneraciones (mucho dinero para los altamentecalificados y salarios muy bajos para los no calificados). Por lo tanto, o se consiguemucha educación, o la que se disponga puede ser claramente insuficiente.

En este marco, las políticas focalizadas muestran de nuevo su insuficiencia. Lagran mayoría de los programas focalizados se ha destinado al ámbito de laeducación primaria, sobrevalorando los posibles efectos de esta inversión en lareducción de la pobreza. Incrementar el acceso de los colectivos pobres a laeducación primaria y mejorar la calidad de las escuelas donde estudian losgrupos sociales más desfavorecidos es un objetivo tan legítimo como loable,pero de aquí no se derivan directamente las repercusiones esperadas sobre lareducción de la pobreza. Por otro lado, no parece excesivamente coherentelimitar la inversión educativa de los pobres al ámbito de la educación primariacuando la globalización nos muestra la creciente importancia de los niveleseducativos superiores. Morrison (2002) es claro cuando afirma que las familiaspobres no sólo son sensibles a los costes y a la calidad de la educación, sinotambién a su utilidad futura. Si las familias no perciben que la inversióneducativa les servirá para su futuro y para su acceso a posibles puestos detrabajo, se genera una desmotivación que generalmente se traduce endeserción11. En este marco, hacer creer a la población pobre que si estudiaeducación primaria se podrá incorporar al mercado laboral y ampliará sus opor-tunidades para salir de la pobreza es venderle gato por liebre.

11 Cuando esta situación se manifiesta en el caso de familias de niveles socioeconómicos superiores, no se manifiestan las mismasrepercusiones dada su mayor capacidad y opción de elección.


Los contextos de mercantilización educativa

El plus de educación necesario para la obtención de credenciales competitivasen el mercado de trabajo debe obtenerse, en muchos países en desarrollo, enun contexto de creciente mercantilización educativa y de contención del gastopúblico en educación. Políticas de recuperación de costes, programas decréditos que sustituyen a políticas de becas, aumento de la oferta de enseñanzaprivada, son aspectos comunes en las nuevas políticas educativas. Este procesolimita las posibilidades de acceso para determinados grupos sociales (especial-mente desde la educación secundaria en adelante) y consolida niveles de calidadmuy distintos en función de los sectores de oferta y de la fuerza de los gruposde interés para defender sus posiciones de privilegio. Los límites de la expansióneducativa, por lo tanto, no sólo se manifiestan en su capacidad para reducir lapobreza sino también en su escasa repercusión sobre las desigualdadeseducativas.

En el caso de América Latina, López y Tedesco (2002) se refieren al fin de "laexpansión fácil de la educación", para describir una situación donde la expansióneducativa no ha ido acompañada de la reducción de las desigualdades. En ladécada de los noventa se ha conseguido prácticamente la universalización de laenseñanza primaria y ha aumentado significativamente el acceso a la educaciónsecundaria. Este proceso de expansión, sin embargo, se ha desarrollado en unmarco de baja inversión pública en educación (Bonal, 2003) generando, entreotros efectos, el abandono de las clases medias de la enseñanza pública y elaumento de la demanda para el sector privado (especialmente en el período deeducación secundaria). De esta manera, se han consolidado redes educativasdiferentes y desiguales para diferentes sectores de población, con consecuen-cias claras sobre la equidad educativa.

Esta polarización social va unida al grave problema de la deserción escolar. Apesar de haber disminuido en términos relativos el abandono escolar en laregión durante la década de los noventa, sigue siendo, todavía, uno de losprincipales problemas de los sistemas educativos latinoamericanos, especial-mente en el paso de la primaria a la secundaria. La expansión educativa, pues,no ha ido acompañada de suficientes medidas capaces de retener a los niñosy adolescentes en la escuela. En el mejor de los casos, que corresponde a laszonas urbanas de Argentina, Chile y Panamá, la tasa global de deserción en laenseñanza primaria y secundaria supera el 20% de la matrícula. En el peor, enlas zonas rurales de Bolivia, Honduras y México, estas tasas llegan al 67'1%(CEPAL, 2002: 100).

El problema del abandono escolar, además, se agrava cuando se contempla sudistribución en diferentes niveles económicos. La probabilidad de abandonarel sistema educativo por parte de las familias que pertenecen al primer


quartil de renta es 2'64 veces superior que la de los hijos de las familias delquartil superior de renta, probabilidad que aumenta en el caso de ladeserción temprana, es decir, antes de acabar la educación primaria (CEPAL,2002: 113).

El análisis de las razones que motivan la deserción escolar entre los jóvenes de15 a 19 años identifica los factores económicos como las causas principales (enalgunos países concentran más del 70% de las respuestas). La condición depobreza y especialmente la necesidad de incorporarse al mercado laboral sonfactores que condicionan claramente las decisiones de abandonar. Estos factoresmuestran los límites que pueden tener las políticas focalizadas, ya que suspotenciales impactos positivos se pueden ver reducidos por los efectos (directoso indirectos, previsibles o imprevisibles) de las opciones fundamentales depolítica educativa (estructura de la oferta, costes privados de la educación,procesos de descentralización) y sobretodo por los efectos de un modelo dedesarrollo que no consigue reducir la pobreza (Bonal, 2003).

Es cierto que la focalización educativa parte del reconocimiento explícito de lainsuficiencia de la expansión educativa para garantizar la igualdad de oportuni-dades entre diferentes grupos sociales y justifica su intervención como una com-pensación de la situación de desventaja que sufren los grupos más vulnerables.De este reconocimiento, no obstante, no se desprende una efectiva igualaciónde las oportunidades educativas a no ser que haya una clara articulación conpolíticas educativas universales dirigidas a atacar las carencias estructurales delsistema educativo (Tarabini, 2006).

Estas son sólo algunas posibles explicaciones, no las únicas, de los límites delproverbio chino, de las razones por las que la inversión en educación puede serun objetivo loable, pero limitado en el contexto de globalización económicaactual y de hegemonía de la agenda neoliberal. Los argumentos señaladosayudan también a cuestionar la centralidad atribuida a los programasfocalizados como estrategia primordial de inversión educativa para los sectorespobres.

De estas reflexiones podría derivarse el corolario de que la inversión educativano vale la pena porque se muestra claramente limitada como mecanismo delucha contra la pobreza. No obstante, no es ni debe ser ésta la conclusión. Esmás, conocemos las limitaciones de la educación para erradicar la pobreza, perono sabemos cuáles podrían haber sido las consecuencias sobre las condiciones devida de la población pobre si no se hubiese dado la reciente expansióneducativa. No debe olvidarse que la educación, a pesar de ser insuficiente, estambién cada vez más necesaria y, por lo tanto, las consecuencias de noexpandirla podrían ser potencialmente peores.


3. Reflexiones para una nueva política: los efectos de la pobrezasobre la educación

Del análisis se desprende que ninguna política educativa puede ser efectivacomo estrategia de lucha contra la pobreza si no tiene en cuenta los efectos dela pobreza sobre la educación. Esta omisión, persistente en las diferentes apro-ximaciones de política educativa, no sólo relativiza la centralidad de laeducación como mecanismo de ruptura de la pobreza, sino que explica por quétantas veces las políticas diseñadas para los colectivos más desfavorecidos hanpresentado unos pobres resultados.

Las políticas sociales pensadas para la activación de los pobres sitúan a menudoen el terreno de la "privación cultural" las necesidades de intervención, al mismotiempo que ignoran un conjunto de impedimentos objetivos que limitan las posi-bilidades reales para que los pobres desarrollen inversiones sostenibles, como esla propia inversión en capital humano. Cuando existe el reconocimiento de estosimpedimentos se recurre a estrategias para facilitar el acceso a unos mercadosque se deben adaptar a las condiciones sociales y económicas de los gruposexcluidos, ignorando por completo los propios límites de cualquier mercado paraadaptarse a las necesidades de los pobres y los límites de éstos para subsistir através de su acceso a mercados formales.

El discurso sobre la activación de los pobres, asimismo, choca frontalmente conel desarrollo de unas prácticas selectivas como son las que se derivan de la foca-lización. Dadas sus limitaciones de cobertura, los programas focalizados, lleganfundamentalmente a aquellos colectivos que por la intensidad de su pobrezadifícilmente consiguen ser "activados" y sólo temporalmente asistidos. Existen,por lo tanto, razones para revisar las condiciones materiales mínimas a partir delas que una familia pobre puede efectivamente invertir en capital humano alargo plazo y para disponer de sistemas que nos permitan evaluar cuándo lapolítica educativa puede resultar realmente eficaz como estrategia de luchacontra la pobreza.

Esta primera cuestión nos conduce a la segunda reflexión, que no es otra que lade tener en cuenta en qué condiciones las familias pobres se enfrentan a laeducación, así como sus posibilidades reales de aprovechar la inversión encapital humano. En efecto, la evidencia reciente de los límites de las políticaseducativas como mecanismo de reducción de la pobreza ha puesto en primerplano el concepto de educabilidad, definido como el conjunto de condicionesmateriales, sociales, culturales y emocionales necesarias para que elaprendizaje sea posible (López y Tedesco, 2002). Desde este punto de vista, ypartiendo del reconocimiento explícito de que todo el mundo es potencialmen-te educable, se da un papel central al contexto social, familiar y escolar paraexplicar el desarrollo o impedimento de esta potencialidad.


El concepto de educabilidad, por lo tanto, hace referencia a la necesidad dedisponer de unas mínimas condiciones materiales, tan básicas como laposibilidad de disfrutar de alimentación, ropa y material escolar; a la necesidadde un entorno familiar que no suponga obstáculos para las prácticas educativas;un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos deaprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representacio-nes, valores y actitudes que lo disponga favorablemente para el aprendizajeescolar -capacidad de dialogar, tratar con extraños, asumir los compromisos,reconocer el valor de las obligaciones, etc.; un profesorado que confíe en lascapacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a lasfamilias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mínimosnecesarios para el desarrollo y el potencial éxito de las prácticas educativas.

La consideración de la educabilidad constituye un elemento muy positivo en lavaloración de la relación entre educación y pobreza, ya que pone el énfasis pre-cisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprove-chamiento de las oportunidades educativas. Supone, por lo tanto, tener encuenta muchos aspectos ignorados en el diseño de políticas educativas y permitemostrar los límites de las reformas institucionales para conseguir el éxitoeducativo de los grupos más excluidos, así como la necesidad de desarrollarestrategias multisectoriales y multidimensionales de lucha contra la pobreza.Supone también considerar que la pobreza no es sólo material y que existenotros impedimentos para el éxito escolar. La consecución de las condiciones deeducabilidad requiere también la implicación colectiva para hacerse efectiva:del estado, de las familias, de la escuela y de la sociedad civil. Esta implicacióncolectiva añade la necesaria corresponsabilidad que necesita la accióneducativa en beneficio de los sectores socialmente excluidos y abre laposibilidad de poder interrogarse si la escuela que reciben los pobres esrealmente la escuela que necesitan.

No debemos olvidar, sin embargo, que el concepto de educabilidad puedecomportar algunos peligros que hay que evitar. En efecto, educabilidad puedeser políticamente traducida como un tipo de acción compensatoria excesiva-mente homogeneizadora y desligada de los contextos culturales de socializaciónfamiliar o comunitaria. Se corre, así, el peligro de caer en la teoría del déficitcultural que caracterizó las políticas compensatorias en Europa o EEUU en losaños sesenta y que tan pocos frutos dieron. Existe, en consecuencia, el peligrode desplazar la atención del problema del aprendizaje al ámbito familiar eindividual y eliminar del diagnóstico aquellos aspectos relacionados con laprovisión del servicio. Estos peligros no son, por supuesto, intrínsecos alconcepto de educabilidad, pero la experiencia nos demuestra que, frecuente-mente, se producen procesos de apropiación política de ideas y conceptos conpotencial transformador. Es necesario, por lo tanto, "proteger" el concepto ydesarrollarlo con la suficiente flexibilidad y rigor para abrir nuevas posibilidades


a una política educativa que sea realmente efectiva en la lucha contra lapobreza.

Si, y sólo si, tenemos en cuenta estas relaciones entre educación y pobrezapodremos empezar a entender cuándo la educación es realmente efectiva ycuándo, en cambio, choca con tantos obstáculos que su aislamiento la convierteen una herramienta claramente insuficiente. En este sentido, hay que destacarque los programas focalizados con intervención sobre la demanda tienen unaclara ventaja sobre otras estrategias educativas de lucha contra la pobreza. Alser programas que actúan sobre la demanda (las familias) y no sobre la oferta(las escuelas), incorporan en su planteamiento la necesidad de mejorar lascondiciones de vida de la población para poder desarrollar la educación. Estetipo de programas funciona a través de una transferencia de renta mensual a lasfamilias pobres condicionada a la asistencia escolar de sus hijos. La idea defondo es que el dinero de la transferencia permitirá disponer de unos mínimosbásicos -ropa, alimentación, salud...- que contribuirán a ampliar las oportunida-des educativas de los menores. Se trata, pues, de programas que de formaimplícita incorporan la idea de educabilidad y reconocen los efectos de lapobreza sobre la educación.

De esta virtud, en cualquier caso, no se deriva necesariamente el éxito de estetipo de programas en la consecución de sus objetivos. Por una parte, hay queanalizar las diferentes propuestas existentes, estudiando los efectos de undiseño u otro sobre la mejora de las condiciones de vida de las familias pobresy la extensión de las oportunidades educativas de los jóvenes y menores. Porotra parte, hay que ir más allá de los diseños particulares y recordar los límitesinherentes de los programas educativos focalizados como estrategia prioritariade lucha contra la pobreza.

4. Conclusiones: sobre límites, omisiones y potencialidades

Esta ponencia evidencia algunos de los límites de la educación como estrategiade lucha contra la pobreza y muestra las principales omisiones de los discursosy políticas que vinculan la reducción de la pobreza con el aumento de laeducación.

El primer límite señalado es la falta de articulación entre la política educativay otras políticas de carácter económico y social que permitan atacar lasdiferentes causas y manifestaciones de la pobreza. Si sólo invertimos eneducación, pero no modificamos los otros factores generadores de pobreza, nosencontraremos con una población más educada, pero igualmente pobre. La faltade educación es evidentemente una de las causas de la pobreza, pero no la únicay a veces tampoco la más importante. Por otra parte, hay que tener en cuentaque la relación entre pobreza y educación se debe abordar desde un punto de


vista bidireccional, ya que a menudo no se trata de que la gente sea pobreporque no tiene educación, sino que precisamente no tiene educación porque espobre (Stromquist, 2001). De esta manera, mejorar las condiciones de vida dela población es un elemento imprescindible para poder desarrollar la educación.

El segundo límite se vincula con el nivel educativo priorizado en la agenda inter-nacional y en la falta de consideración de los efectos de la globalización sobrela devaluación de las credenciales educativas. Tal y como señala Filmus (2001),la educación es cada vez más necesaria, pero menos suficiente para garantizarla inclusión laboral y social de los individuos. En este marco, depositar lasesperanzas de erradicación de la pobreza en la inversión en educación primariasupone, en el mejor de los casos, caer en la ingenuidad.

El tercer límite se asocia con la propia desigualdad existente dentro del sistemaeducativo. La expansión educativa no siempre ha ido en beneficio de los másnecesitados, sobre todo en aquellos contextos marcados por la mercantilizaciónde la política educativa, donde la reducción del gasto público y la privatizaciónde los servicios han sido los rasgos predominantes. En este contexto, no podemosesperar que el simple aumento de los años de escolarización genere unaampliación de las oportunidades de inclusión social de los individuos y grupossociales. No se trata sólo de mejorar la cantidad sino de mejorar al mismo tiempola calidad, garantizando que todos los individuos tengan las mismas oportunida-des para aprender y concluir satisfactoriamente su escolarización.

Finalmente, hay que destacar los límites de las políticas educativas focalizadasen los tres ámbitos que acabamos de mencionar. En términos generales actúansólo desde el ámbito de la política educativa (sin articulación con otras políticaseconómicas o sociales), se centran en la educación primaria y son insuficientespara contrarrestar los límites estructurales del sistema educativo. Si bien escierto que en función de su diseño tendrán más o menos éxito en la consecuciónde sus objetivos, también lo es que como mecanismo único son absolutamenteinsuficientes para reducir a largo plazo la pobreza de los individuos y colectivosbeneficiados.

Pese a los límites mencionados, la agenda internacional continúa dandocentralidad a la educación como estrategia de lucha contra la pobreza y daprioridad a los programas focalizados como mecanismo de intervención. Desdenuestro punto de vista, los límites de la agenda no se superan negando laimportancia de la educación. Al contrario, la educación puede tener y tieneefectos importantes sobre la pobreza, pero para que estos efectos se puedanmanifestar es imprescindible incorporar una perspectiva más amplia que tengaen cuenta los efectos de la pobreza sobre la educación. Se trata, en definitiva,de repensar las relaciones entre educación y pobreza, siendo conscientes de suretroalimentación.


Bibliografía:

Barro, Robert J. (2001): "Human capital and growth". American EconomicReview, May, 91(2), 12-17.

Barro, R. (1997): Determinants of Economic Growth: a Cross-Country Study, MITPress, Cambridge, U.S.A.

Behrman, Jere R. y Stacey, N. (1997): The Social Benefits of Education. AnnArbor: The University of Michigan Press.

Bonal, X. (2003): "Contra la pobreza... ¿desigualdad? La educación comoestrategia de superación de la pobreza según el Banco Mundial. Algunosejemplos de América Latina", Seminario Internacional Descentralización ypolítica social en América Latina, 3-4 abril. Barcelona: CIDOB.

Bonal, X. y Tarabini, A. (2003): "Focalización educativa y lucha contra lapobreza: reflexiones a partir de algunas experiencias en América Latina",Revista Colombiana de Sociología, nº 21, pp. 119-140.

Bonal, X. y Tarabini, A. (2006): "Programas de garantía de renta condicionados ala asistencia escolar. Una revisión de las evaluaciones del programa BolsaEscola", Revista Mexicana de Investigación educativa, vol. XI, nº 31, octubre-diciembre.

CEPAL (2002): Panorama social de América Latina 2001-2002. Santiago de Chile:CEPAL.

Filmus, D. (2001): Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuelamedia y mercado de trabajo en épocas de globalización. Madrid: Santillana.

Klugman, J. (2002): Estrategias de reducción de la pobreza: Introducción.Washington D.C.: World Bank.

Lochner, L. y Moretti, E. (2004): "The Effect of Education on Crime: Evidencefrom Prison Inmates, Arrests and Self-Reports" American Economic Review 94,155-189.

López, N. y Tedesco, J.C. (2002): "Las condiciones de educabilidad de los niñosy adolescentes en América Latina", Documentos del IIPE, pp. 1-39. Buenos Aires:IIPE-UNESC.

Morrison, C. (2002): Health, Education and Poverty Reduction. Paris: OECD,Policy Brief No. 19.


Putnam, R. (2004): "Education, Diversity, Social Cohesion and Social Capital",Rasing the Quality of Learning for all. OECD Meeting. Dublín, 18-19 de marzo de2004.

Rivero, J. (1999): Educación y exclusión en América Latina: reformas en tiemposde globalización. Madrid: Miño y Dávila.

Smith V. Kerry (1995a): "Social Benefits of Education: Feedback Effect andEnvironmental Resources. Resources for the Future Discussion". Paper No. 95-14,March.

Smith, V. Kerry (1995b): "Does Education Induce People to Improve theEnvironment?", Journal of Policy Analysis and Management 14 (4), 599-604.

Stromquist (2001), "What Poverty Does to Girls Education: The Intersection ofClass, Gender and Policy in Latin America", Compare, Vol 31, Nº 1, 39-56

Tarabini, A. y Bonal, X. (2004): "Programas De Garantía De Renta MínimaVinculados A Educación: Una Revisión De Las Evaluaciones Del Programa BolsaEscola", X Congreso de Latinoamericanistas de Salamanca, 13-14 mayo de 2004.Salamanca: Universidad de Salamanca y CEEIB.

Tarabini, A. (2006): "Derecho a la educación y lucha contra la pobreza: Límitesy oportunidades de la Focalización educativa", XVI ISA World Congress ofSociology, The quality of social existence in a Globalising Word. Durban, 23-29de julio de 2006.

Wolfe, B. y Haveman, R. (2001): "Accounting for the Social and Non-MarketBenefits of Education". The Contribution of Human and Social Capital toSustained Economic Growth and Well-being, edited by John Helliwell.Vancouver: University of British Columbia Press, 221-250.


Exclusión e inequidad educativa en el Perú y políticas para lainclusión y la equidad. Martha López de Castilla, del Instituto de Pedagogía Popular (Perú)

Exclusión e inequidad son conceptos distintos, pero interrelacionados. Ambos tienenque ver con un uso diferenciado de recursos y de beneficios y se relacionan con elejercicio del poder. Tomando como referencia a Oliva López Arellano de laUniversidad Autónoma Metropolitana de México (UNAM) podemos decir queexclusión hace referencia a "…situaciones de carencia y a población que queda fuerade los circuitos de desarrollo, de los circuitos de integración social y económica ydel disfrute de bienes y satisfactores". Inequidad se refiere a "…situaciones endonde se comparan grupos, pero son grupos que establecen relaciones desiguales yque se apropian de manera desigual de recursos y satisfactores".

Dado que ambos conceptos tienen como causa estructural la apropiación dife-renciada de la riqueza, y por lo tanto ponen en cuestión el orden social, losusaremos de manera relacionada en este documento. Ambos son una consecuen-cia de la desigualdad social.

Estos conceptos están presentes siempre en el análisis político a partir de losúltimos 15 años. Esto podría explicarse por el contexto mundial, a partir de lahegemonía del Consenso de Washington (1989) y la consiguiente extensión delneoliberalismo, llamado por muchos "fundamentalismo de mercado". Lospostulados del Consenso de Washington llevan la desigualdad social en el ámbitomundial, ya que las grandes decisiones económicas, políticas y sociales se tomana escala global. Los excluidos o los tratados de manera inequitativa, en estecaso, son los países más pobres.

La exclusión y la inequidad tienen como telón de fondo la pobreza, que consisteen la carencia de recursos para satisfacer las necesidades humanas; se trate depobreza absoluta (cuando las necesidades tienen que ver con la supervivencia)o pobreza asociada a la satisfacción de otras necesidades que tienen que ver conla concepción de bienestar de cada sociedad.

1. La equidad y el derecho a la educación

La educación es un derecho humano. Como tal no se limita al desarrolloindividual, sino que permite a los sujetos interactuar con determinadascapacidades. El derecho a la educación puede ser entendido al mismo tiempocomo fin y como medio:


h Como fin, cuando es visto como parte del derecho de las personas a sudesarrollo integral.

h Como medio, entendido de manera instrumental, como el derecho acontar con capacidades para resolver otros problemas de sobrevivenciay desarrollo de las personas.

Es común la reducción del derecho a la educación a su concepción como"medio". Es cuando se habla, por ejemplo, de la relación entre lo que se invierteen educación y los resultados que esa inversión tienen para la familia y lasociedad, es decir, cuando se ve la educación solamente como una "inversión" enel aspecto económico.

El derecho a la educación es atendido mediante los servicios educativos. Cuandoestos servicios son organizados desde la concepción del derecho a la educacióncomo medio, se está limitando las posibilidades del ejercicio del derecho a laeducación como desarrollo integral de las personas.

La Ley General de Educación, que rige en Perú desde 2003, en su artículo 3º, serefiere a la educación como derecho en los siguientes términos: "La educaciónes un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantizael ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y launiversalización de la educación básica. La sociedad tiene la responsabilidad decontribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo".

Según Chiroque (2003), el derecho a la educación debería contemplar lassiguientes dimensiones:

h Derecho a la oportunidad de todos y todas para estudiar. Esto implicaque la oferta de los servicios educativos públicos debería llegar a todos.Nadie debería quedarse sin estudiar por la inexistencia de servicios.

h Derecho al acceso al estudio formal y no formal. No basta tener ofertade servicios, sino que todas las personas, más allá de sus rasgospeculiares (situación económica, religiosa, étnica, de color…) deberíanpoder tener acceso a los servicios educativos.

h Derecho a tener condiciones de entorno familiar y comunal para elestudio exitoso. En este caso, no solamente se trata de aplicar elconcepto de indivisibilidad e interdependencia del derecho a laeducación respecto a otros derechos, sino que hay condiciones delaprendiz (por ejemplo, su situación nutricional o de acceso a bibliogra-fía) que son determinantes en los niveles de rendimiento.

16 Ley General de Educación, Art. 3º.


h Derecho a la permanencia en el estudio. Los estudios inacabadosresultan un problema. Desde el ángulo del sistema, se trata de ineficien-cia interna; mientras que desde el ángulo de las personas que estudian,se trata de una situación que vulnera sus derechos. Como nadie tiene elderecho a renunciar de sus derechos, nos parece incorrecto hablar deesta situación como de "deserción", sino como expulsión del sistema.

h Derecho a resultados similares de calidad. Los estándares de calidaddeben ser iguales para todos. No puedo tener "aprendizajes básicos ofundamentales" para los sectores pobres, mientras que se acepta otronivel de estándares para grupos minoritarios. Bajo el pretexto de contex-tualización o diversificación de los aprendizajes se busca vulnerar elderecho a tener igualdad en los resultados.

h Derecho a una educación con pertinencia. La concreción de otrosderechos humanos de grupos sociales específicos demanda que laeducación sea de veras pertinente. Es decir, que guarde relación con suspropios rasgos culturales, así como que se ajuste a las necesidades estra-tégicas del desarrollo personal, local, regional y nacional.

No hay derecho a la educación sin equidad. Para garantizar la equidad serequiere realizar cambios profundos en el sistema educativo. Para lograr estoscambios, tanto al estado como a la sociedad les corresponde asumir undeterminado rol.

Al estado le corresponde definir las grandes políticas y garantizar su cumpli-miento. Esto tiene una connotación política, pues depende de la orientación quetenga el estado, si es a favor de los intereses "globales" o si es a favor de lagente, en especial de los que más necesitan.

A la sociedad le corresponde actuar en el ámbito local y regional en el marco deesas políticas, apoyar esas transformaciones y vigilar su desarrollo. En estesentido es muy importante fomentar la participación social en la escuela. Estaparticipación tiene una larga tradición en el Perú. En la actualidad se haformalizado mediante la creación de los Consejos Participativos que establecela Ley General de Educación 28044.

2. Algunos problemas de exclusión e inequidad educativa en el Perú

El sistema educativo en el Perú ha sido, a la vez, un mecanismo de integracióny de inequidades. Ha sido mecanismo de integración porque se ha ido ampliandola cobertura educativa y cada vez mayores sectores de la población han logradoel acceso a la educación formal. Por otro lado ha sido mecanismo de inequidadesdebido a las diferencias en la calidad y los logros educativos según nivel socio-


económico, género, identidad cultural y localización geográfica. Todo lo cualafecta las perspectivas laborales y la calidad de vida de los educandos que sonvíctimas de esa situación, muchos de los cuales quedan excluidos del sistemaeducativo.

La inequidad está asociada a la pobreza y afecta todos los aspectos y niveleseducativos. La exclusión y la inequidad se expresan en la escasa cobertura delos niveles de educación inicial, especial y superior; la altísima tasa derepetición de los estudiantes de hogares de menores ingresos; la deserción y lainasistencia escolar concentrada en las zonas más deprimidas, especialmente enlas rurales, lo cual genera altas tasas de analfabetismo.

Hay desventajas educativas asociadas a diferencias económicas de origen, queel sistema educativo debería tratar de solucionar. El caso es más grave en losniños menores de 6 años, que tienen deficiencias nutricionales, una salud frágily falta de estimulación temprana cuando no son atendidos en sus necesidadesde alimentación, salud y estimulación temprana. En algunos casos son enviadosa un centro de Educación Inicial, pero en ellos no se brinda la debida atencióna estas necesidades. Peor aún es la situación de los niños que ni siquiera sonenviados a una institución educativa a temprana edad.

Otras desventajas las sufren los que viven en el medio rural y los que no tienencomo lengua materna el español. El sistema educativo no recoge susnecesidades, porque está diseñado para una población uniforme, urbana ymayormente costeña y tiene todo el énfasis puesto en la educación formal.

Si bien la cobertura educativa se ha ampliado en todos los niveles educativos,tampoco se puede decir que se ha llegado a la cobertura total. Además estaampliación de la cobertura se ha hecho a costa de la calidad, la equidad y lapertinencia.

2.1 La inequidad en cifras

En el Perú hay aproximadamente 3.640.581 niños y niñas menores de 6 años y elsector atiende solamente al 30%, que son 1.095.6651. Aquí encontramos unproblema de equidad relacionado con el acceso al servicio educativo, quecorresponde a la Educación Inicial2; éste es uno de los niveles más desatendidosen el país. La deficiencia de atención a niños menores de 6 años es mayor en elárea rural y en los sectores de mayor pobreza; es decir, falta de equidad enrelación con el lugar de residencia de los estudiantes.

1 Datos proporcionados por el Sr. Idel Vexler Talledo, Viceministro de Gestión Pedagógica, en Ciberdocencia, Edición especia-lizada del Sistema de Formación Continua para Docentes. 3 de julio de 2006. Versión digital.

2 En el Perú la Educación Básica se subdivide en tres niveles: Educación Inicial, para los niños menores de 6 años; EducaciónPrimaria, que comprende 6 años de estudios y Educación Secundaria, con 5 años de estudios.


En Educación Primaria la cobertura alcanza una tasa neta del 93%. Aquí elproblema de equidad en el acceso es mucho menor, pero la tasa de conclusiónes de sólo el 78% en las zonas de mayor pobreza, la cual disminuye significati-vamente si nos referimos a los que concluyen en 6 años, que es el tiempoestablecido oficialmente para cursar la Educación Primaria. La falta de equidaden este caso está en la permanencia, pues no todos los niños que inician laPrimaria tienen las mismas oportunidades de concluir sus estudios.

En Educación Secundaria la cobertura es deficiente, a pesar de haber crecido enlos últimos años hasta llegar al 70%, que equivale a unos 2.300.000 estudiantes.La deficiencia de acceso una vez más es mayor en las áreas rurales, que sólollega al 53% y en el sector de pobreza extrema al 48%3. Los niveles de conclusiónen Secundaria son más bajos aún que en Primaria. El año 2003 solamente el 67%de los jóvenes contaba con Secundaria completa, proporción que bajaba al 28%en los jóvenes de los sectores de pobreza extrema.

Los logros de aprendizaje, tanto en Primaria como en Secundaria, sobre todo enLógica Matemática y Comunicación Integral (materias consideradas básicas) sonsumamente preocupantes. Cuando los estudiantes egresan de Primaria sin haberdesarrollado los conocimientos y capacidades suficientes, esta deficiencia searrastra en la Secundaria y en la Educación Superior, en caso que tuvieran accesoa ella.

El cuadro nº 1 nos permite apreciar las inequidades por género, área deresidencia y pobreza.

3 Datos proporcionados por el Sr. Idel Vexler Talledo, Viceministro de Gestión Pedagógica, en Ciberdocencia, Edición especia-lizada del Sistema de Formación Continua para Docentes. 3 de julio de 2006. Versión digital.


Cuadro 1 Perú: indicadores educacionales por condición de género, lugar de residencia y pobreza. Año 2003

Género

Área de

residencia PobrezaIndicadores

TotalMasculino Femenino Urbana Rural

No

pobrePobre

Pobre

extremo

Tasa de cobertura total de 3 a 5 años 62,1 61,6 62,7 71,4 50,1 75,9 64,0 43,5

Tasa de cobertura total de 6 a 11 años 96,1 95,9 96,4 98,3 93,3 98,6 96,6 92,7

Tasa de cobertura total de 12 a 16 años 85,8 83,9 87,7 91,5 77,091,8 86,8 75,5

Tasa neta de cobertura en inicial 53,2 53,0 53,5 61,6 42,5 66,5 54,8 35,7

Tasa neta de cobertura en primaria 92,5 92,1 93,0 94,3 90,2 93,9 93,4 90,0

Tasa neta de cobertura en secundaria 69,8 68,1 71,4 80,9 52,683,4 71,3 47,9

Tasa de conclusión en primaria de 11 a 13 años 72,5 73,2 71,9 82,8 58,5 86,6 73,1 53.7

Tasa de conclusión en primaria de 14 a 16 años 91,2 90,3 92,0 95,8 82,8 96.1 92,9 78,4

Tasa de conclusión en secundaria de 16 a 18 años 51,3 52,0 50,6 64,2 24,3 68,0 45,0 17,4

Tasa de conclusión en secundaria de 19 a 21 años 66,7 67,1 66,1 79,1 36,9 80,9 57,9 27,8

Porcentaje de niños con dos años de escolaridad

que no saben leer ni escribir20,6 21,6 19,7 10,8 33,9 11,4 16,8 36,5

Tasa de analfabetismo de 15 a 24 años 3,2 2,1 4,2 1,1 7,5 1,0 2,810,5

Tasa de analfabetismo de 25 a 39 años 6,6 2,9 10,0 2,3 16,3 2,1 18,6 21,0

Tasa de analfabetismo de 40 a más años 22,1 12,1 31,5 11,8 42,812,9 28,3 48,8

Años promedio de escolaridad de la población

adulta8,9 8,6 9,3 9,9 6,6 10,0 8,4 6,0

Porcentaje de estudiantes desaprobados en

primaria8,5 8,3 8,7 5,7 12,8 5,3 10,7 15,0

Porcentaje de estudiantes desaprobados en

secundaria10,0 8,7 11,3 10,1 9,7 9,6 10,3 11,4

Porcentaje de estudiantes retirados en primaria 7,0 4,3 5,2 2,4 9,0 2,3 5,7 11,1

Porcentaje de estudiantes retirados en secundaria 5,6 5,1 6,1 4,6 10,8 4,1 6,7 10,1

Porcentaje de ingresantes a primaria con edad

oficial79,8 80 79,7 83,6 73,3 85 7,.9 69,9

Tasa de transición a secundaria 91,0 88,6 93,6 95,8 83,7 96,193,6 80,7

Porcentaje de estudiantes con extraedad en

primaria9,6 9,3 9,9 5,3 16,3 4,1 13,1 20,2

Porcentaje de estudiantes con extraedad en

secundaria10,7 8,9 12,5 8,1 23,5 5,6 14 25,9

Porcentaje de docentes que cumplen con el

estándar de escolaridad en primaria73,8 n.d. n.d. 71,0 78,5 68,5 80,9 78,8

Porcentaje de docentes que cumplen con el

estándar de escolaridad en secundaria69,1 n.d. n.d. 68,2 72,5 67,1 70,1 75,6

Tamaño de clase en educación primaria 24,6 n.d. n.d. 22,8 25,1 21,2 25,4 27,1

Tamaño de clase en educación secundaria 29,6 n.d. n.d. 31,3 23,5 30,4 29,3 27,1

Porcentaje de escuelas primarias con al menos una

computadora16,0 n.d. n.d. 48,0 2,0 44,0 7,0 3,0

Porcentaje de colegios secundarios con al menos

una computadora49,0 n.d. n.d. 69,0 17,0 73,0 36,0 21,0

Porcentaje de escuelas primarias con acceso a

Internet2,0 n.d. n.d. 6,0 0,0 6,0 0,0 0,0

Porcentaje de colegios secundarios con acceso a

Internet9,0 n.d. n.d. 14.0 0,0 17,0 3,0 1,0

Número de estudiantes de educación primaria por

computadora37 n.d. n.d. 36 74 31 76 104

Número de estudiantes de educación secundaria

por computadora28 n.d. n.d. 28 46 24 46 66

Porcentaje de escuelas primarias unidocentes 27,0 n.d. n.d. 3.0 37,0 8,0 32,0 36,0

Fuente: Ministerio de Educación. Unidad de Estadística. Indicadores de la Educación. Perú 2004.Elaboración: Miranda (2006).


En lo que a género se refiere, la cobertura es pareja y en algunos casos favorecea las mujeres, como en la cobertura neta en primaria y en secundaria. Sinembargo, el porcentaje de desaprobados, retirados y estudiantes con extraedaddesfavorece a las mujeres.

Por área de residencia se manifiesta un evidente desequilibrio que desfavorecea la población del área rural. Los indicadores que nos muestran con mayorevidencia esa desigualdad son: el número promedio de años de escolaridad dela población adulta (9,9% en el área urbana y 6,6% en el área rural); elporcentaje de estudiantes retirados en primaria (2,4% en el área urbana y 9,0%en la rural) y en secundaria (4,6 % en el área urbana y 10,8% en la rural). Estoexplica el tema de la extraedad, que en el área urbana es 5,3% en primaria y8,1% en secundaria y en el área rural 16,3% en primaria y 23,5% en secundaria.Otro indicador que expresa una gran desigualdad es el analfabetismo, que entodos los grupos de edad es mayor en el área rural; y en este caso sí están enabsoluta desventaja las mujeres.

Al comparar los indicadores por niveles de pobreza encontramos que en lossectores de pobreza extrema los problemas de inequidad se expresan en bajosniveles de cobertura, alto porcentaje de retirados y desaprobados, con la con-secuencia esperada en extraedad y menores niveles de aprendizaje.

Otro tema es el de la exclusión por discapacidad física. Si bien es cierto queexisten políticas inclusivas, el sistema mismo no responde a ellas, pues hay unadeficiente atención en lo que respecta a la modalidad de Educación Especial.

También hay inequidad en la asignación de recursos. Éstos llegan en mayorproporción a los menos pobres. Como los recursos se manejan de manera cen-tralizada desde el Ministerio de Educación, éstos no llegan en la proporciónnecesaria a los lugares más apartados. Tampoco llegan directamente a losestudiantes. Se destina una mayor cantidad a gastos administrativos.

El cuadro nº 2 nos permite apreciar que Lima es la región que tiene una mayorcantidad de población demográfica, matrícula y recursos. Sin embargo, laproporción del presupuesto está por encima de la proporción de poblacióndemográfica y de matrícula. Arequipa, Tacna, Tumbes y Loreto son otrasregiones en las cuales la proporción de presupuesto asignado es superior a laproporción de matriculados. Esto prueba la distribución de recursos de maneradesigual y centralizada.


Cuadro 2Perú: Asignación de presupuesto por regiones, población demográfica y matrícula estatal. Año 2002

FUENTE: Chiroque (2003)

PRESUPUESTO

EDUCACIÓN 2002

POBLACIÓN

DEMOGRÁFICA

MATRICULA

ESTATAL

REGIONES 1/ 2000 2002

Lima* 34,3 % 29,00 % 22,05 %

Puno 4,9 % 4,70 % 5,69 %

Piura 4,7 % 6,00 % 6,23 %

Loreto 4,4 % 3,40 % 4,64 %

La Libertad 4,3 % 5,70 % 5,26 %

Cuzco 4,3 % 4,50 % 5,37 %

Cajamarca 4,3 % 5,50 % 6,22 %

Arequipa 4,2 % 4,20 % 3,28 %

Ancash 4,2 % 4,20 % 4,57 %

Junín 4,1 % 4,60 % 5,03 %

Lambayeque 3,0 % 4,30 % 3,97 %

Ayacucho 2,8 % 2,00 % 3,01 %

Ica 2,7 % 2,50 % 2,69 %

San Martín 2,5 % 2,90 % 3,14 %

Huanuco 2,5 % 3,00 % 3,34 %

Ucayali 1,8 % 1,70 % 2,43 %

Huancavelica 1,8 % 1,70 % 2,26 %

Apurímac 1,6 % 1,70 % 2,31 %

Amazonas 1,4 % 1,60 % 1,91 %

Pasco 1,4 % 1,00 % 1,40 %

Tacna 1,4 % 1,10 % 0,93 %

Tumbes 1,3 % 0,80 % 0,90 %

Moquegua 0,8 % 0,60 % 0,60 %

Callao 0,7 % 3,00 % 2,32 %

Madre de Dios 0,4 % 0,30 % 0,44 %

Totales 100 % 100 % 100 %

3. Avances hacia la inclusión y la equidad

Si bien es cierto que en el Perú hay muchos problemas de exclusión e inequidadno resueltos, hay una serie de acciones que podemos considerar como oportuni-dades para que la situación se revierta. La misma Ley General de Educaciónreconoce la Educación como un derecho, como se ha visto anteriormente y enel artículo 8º, inciso b, considera la equidad como uno de los principios de laeducación: "La equidad, que garantiza a todos permanencia y trato en unsistema educativo de calidad". Con ello están sentadas las bases legales pararesolver la inequidad educativa.


La propuesta de la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza, los seisobjetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional, las nueve políticas delPlan Nacional de Educación para Todos y las recomendaciones de la Comisión dela Verdad y Reconciliación constituyen aportes para desarrollar políticas deestado encaminadas a reducir los efectos de la desigualdad.

a) Mesa de concertación de lucha contra la pobreza

Una de las acciones emprendidas por la sociedad con miras a superar lainequidad es la Mesa de concertación de lucha contra la pobreza. Ésta fuecreada el 18 de enero de 2001. Es una organización que reúne instituciones delEstado, gobiernos locales, instituciones de la sociedad civil, iglesias ycooperación internacional para buscar alternativas que permitan enfrentar lapobreza y mejorar las condiciones de vida de los pueblos.

Existen mesas regionales, provinciales, distritales y en centros poblados. En total1.372 en todo el país. La propuesta de la Mesa a la sociedad peruana está compuestade un conjunto de recomendaciones para responder a tres grandes desafíos:

DESAFIOS RECOMENDACIONES

a) Que la economía sea más eficaz

en reducir la pobreza

Crecimiento económico con inclusión de las mayorías.

Profundización democrática de la descentralización del

Estado

b) Que el Estado se democratice y

se fortalezca para garantizar la

inclusión y la equidad Universalización de servicios públicos con estándares

básicos de calidad

Reconocimiento a las personas en situación de pobreza

como sujetos de derecho y los principales actores de su

desarrollo

Fortalecimiento de las capacidades de organización y

representación de la sociedad, particularmente las de los

sectores más excluidos

Mayor incidencia de la sociedad en el desarrollo de

políticas públicas

c) Que toda la sociedad se

comprometa con la superación de

la pobreza

Promoción de una ética de confianza, cooperación y

solidaridad y de la función educadora de la sociedad


b) Proyecto Educativo Nacional (PEN)

La Ley General de Educación, en el capítulo VI artículo 81, establece que una delas funciones del Consejo Nacional de Educación es la de "…participar en laformulación, concertación, seguimiento y evaluación del Proyecto EducativoNacional…"

En cumplimiento de este mandato, el Consejo Nacional de Educación haelaborado una propuesta de Proyecto Nacional de Educación, con metas hasta elaño 2021. Esta propuesta tiene seis objetivos estratégicos, encaminadostambién a lograr la equidad y la calidad educativas:

1) Una educación básica que asegure la igualdad de oportunidades yresultados educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando lasbrechas de inequidad educativa.

2) Transformar las instituciones de educación básica en organizacionesefectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente yde calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollosocial.

3) Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorizando su papel enel marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsabley efectivo, así como de una formación continua integral.

4) Asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional conética pública, equidad, calidad y eficiencia.

5) Asegurar la calidad de la educación superior y su aporte al desarrollosocioeconómico y cultural sobre la base de prioridades, así como a unainserción competitiva en la economía mundial.

6) Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanosinformados, propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestarde la comunidad.

El tema de la equidad está tratado de manera más directa en el objetivoestratégico 1. Por este motivo lo desagregamos un poco más, de acuerdo a losresultados y políticas generales.

22 LEY GENERALDE EDUCACION. Capítulo VI. Artículo 81.


El Proyecto Educativo Nacional es una propuesta tanto al Estado como a lasociedad civil. Es necesaria una gran movilización nacional para que la poblaciónhaga suyo el Proyecto y exija al Estado su cumplimiento. Actualmente el ConsejoNacional de Educación está dedicado a difundir el PEN en todo el país.

c) Plan Nacional Educación Para Todos

Es un instrumento de planificación y vigilancia que contiene políticas, objetivos,indicadores y metas de equidad y calidad educativas para la Educación Básica,que se propone lograr al 2015, según los 6 objetivos del Foro Mundial deEducación de Dakar4. El Plan Nacional Educación Para Todos tiene nueve políticasorientadas a cerrar las brechas de equidad y mejorar la calidad educativa:

- Ampliar las oportunidades y ofrecer atención integral de calidad a losmenores de 6 años.

- Garantizar la continuidad educativa, la calidad y la conclusión en el nivelprimario y secundario.

- Ampliar las oportunidades educativas de calidad de la poblaciónanalfabeta.

RESULTADOS POLITICAS GENERALES

Políticas de ampliación del acceso a los grupos

desatendidos.

1. Trece años de buena educación para todos.

Educación básica universalizada garantizando igualdad

de oportunidades y resultados educativos a infantes,

niños y jóvenes, y al menos trece años de educación.

Políticas de prevención del fracaso escolar en los grupos

más vulnerables.

Política de nivelación equitativa en las condiciones

materiales de aprendizaje.

Políticas dirigidas a acortar y cerrar las principales

brechas educativas.

2. Acceso a la calidad sin exclusiones.

No hay brechas de desigualdad en el acceso a la

educación ni a la calidad de aprendizajes entre áreas

urbanas y rurales ni asociadas al nivel de pobreza

familiar, al género o a la discapacidad.

Política de articulación de la educación y la lucha contra

la pobreza.

Política intersectorial dirigida a asegurar la

supervivencia infantil.

Políticas educativas dirigidas a promover el desarrollo

óptimo de la infancia.

Re 3. La primera infancia es prioridad nacional.

El derecho a la vida y a la educación desde el

nacimiento está plenamente garantizado para toda la

infancia, con oportunidades diversas y de calidad para su

óptimo desarrollo.

Política de gestión eficaz, eficiente y transparente de las

políticas de infancia.

4 El Foro Mundial de Educación se reunió en Dakar en abril de 2000 para evaluar el cumplimiento de los compromisosadquiridos por los países en un foro semejante en el año 1990 en Jomtien


- Promover oportunidades educativas de calidad a quienes no se insertaronen el sistema educativo.

- Ofrecer en áreas rurales una educación acorde con las diferencias lin-güísticas.

- Crear las condiciones necesarias para garantizar un desempeño docenteprofesional y eficaz.

- Proveer las condiciones básicas de infraestructura, equipamiento ymaterial educativo.

- Lograr que la gestión del sistema educativo esté basada en la institucióneducativa.

- Obtener una asignación presupuestaria para el sector de la educación nomenor del 6% del PIB.

La responsabilidad de implementar estas políticas y alcanzar las metas deequidad y calidad en cada una de ellas le compete al Estado peruano. Lavigilancia y participación en el desarrollo del Plan le corresponde a la sociedadcivil. Existe el Foro Nacional EPT integrado por instituciones del Estado y de lasociedad civil, que cuenta con el soporte técnico de la Comisión Técnica EPT(instalada en el Ministerio de Educación). El Foro tiene las funciones deseguimiento y vigilancia a nivel macro.

d) Recomendaciones de la Comisión de la Verdad y la Reconciliación

A partir de la experiencia vivida en el Perú como consecuencia del accionar deSendero Luminoso y el MRTA, y la manera de actuar de las fuerzas armadasdurante ese período, se abrieron muchas heridas en el país. Por eso es que,después de la destitución de Fujimori en el año 2001, durante el corto gobiernodel presidente Valentín Paniagua, se creó una Comisión de la Verdad y laReconciliación (CVR), que empezó sus funciones durante el gobierno delpresidente Toledo. La finalidad de la Comisión fue esclarecer el proceso, loshechos ocurridos y las responsabilidades correspondientes, no sólo de quieneslos ejecutaron sino también de quienes los ordenaron o toleraron, y a su vezproponer iniciativas que afirmen la paz y la reconciliación entre todos losperuanos.

Al terminar sus funciones en agosto de 2003, la Comisión emitió un informe quecontenía recomendaciones en diversos aspectos. El tema de la exclusión y lainequidad estuvieron presentes en todo el trabajo de la Comisión. Por estemotivo sus recomendaciones constituyen un referente importante, en realidad


un mandato para todos los responsables de diseñar, ejecutar y evaluar políticasen el país.

La CVR analizó de manera exhaustiva las responsabilidades del Estado endiversos ámbitos de la vida nacional. Sobre el sistema educativo y el magisterioel informe final dice:

"La CVR encuentra una grave responsabilidad del Estado: I) En el descuido de laeducación pública en medio de un conflicto que tenía al sistema educativo comoimportante terreno de disputa ideológica y simbólica; II) En el amedrentamien-to y/o la estigmatización de comunidades enteras de maestros y estudiantes deuniversidades públicas, especialmente de provincias; III) En el deterioro de lainfraestructura de servicios de varias universidades públicas; IV) En haberpermitido graves violaciones de los derechos humanos de estudiantes yprofesores por el hecho de ser tales".

A partir de este reconocimiento, la CVR plantea algunas recomendaciones depolítica con miras a la equidad educativa:

- Poner énfasis en políticas educativas destinadas a la transformación dela escuela en un lugar donde se respete la condición humana delalumnado y se contribuya al desarrollo integral de su personalidad.

- Promover una educación que respete las diferencias étnicas y culturales.Adaptar la escuela en todos sus aspectos a la diversidad etnolingüística,cultural y geográfica del país.

- Atender de manera urgente a la población más vulnerable, empezandopor los más pequeños de las zonas más necesitadas.

- Impulsar un plan de alfabetización con prioridad para las mujeres ado-lescentes y adultas de las zonas rurales.

- Devolver la dignidad y dar calidad a la escuela rural.

4. Acciones de política necesarias para superar la exclusión y lainequidad

Es necesario un cambio radical de política que priorice el bienestar de laspersonas. Esto significa enfrentar a los grupos de poder nacionales e internacio-nales, comprender que la gente es lo más importante. Usando palabras de PauloFreire diremos que es necesario preguntarse "en favor de qué y de quién, contraqué y contra quién se hace la política de la que la educación jamás prescinde"(Freire, 1999: 52).


Uno de los problemas para superar la inequidad es que quienes abordan el temason los teóricos y no los que la sufren directamente, quienes no participan enlos diagnósticos ni en las propuestas. Por ello es necesario promover en laspersonas que sufren inequidad la conciencia de esa situación, de la necesidadde participar en las transformaciones necesarias para superarla y de ejercervigilancia para que las políticas adoptadas se cumplan. Se necesita la moviliza-ción de las personas, como dice Bernardo Kliksberg: "La articulación entrepolíticas públicas responsables y una sociedad civil movilizada puede desatarcírculos virtuosos de gran impacto".

Hemos señalado algunos avances que se han desarrollado en el país para lograrpolíticas inclusivas y equitativas. Podemos considerar estos avances como"insumos" para el desarrollo de políticas adecuadas para lograr la inclusión y laequidad. Se trata de compensar las inequidades y evitar que éstas se siganproduciendo.

Compensar las inequidades

Para combatir la inequidad se habla de políticas de "discriminación positiva",que consisten en asignar recursos y atender en mayor medida a aquellos que máslo necesitan. En Chile es conocido el "Programa de las 900 Escuelas". Otros paísestambién han aplicado estas políticas.

Estas compensaciones deben ser medidas de carácter transitorio que permitan alos sectores más desfavorecidos tener acceso a una mejor educación. Estaeducación debe ser altamente "pertinente" para que responda a las necesidadesy requerimientos de esa población. Las políticas educativas así orientadas nodeben estar desligadas de medidas de política global que permitan unaprogresiva superación de la inequidad.

Para compensar las inequidades hay diferentes niveles de atención:

A) Cambios necesarios en el sistema educativo global:

- Orientar el gasto educativo de manera prioritaria a los grupos de poblaciónmás necesitados. La mayor asignación de recursos debe ser utilizada en laatención integral de los niños, la mejora de la infraestructura, la dotaciónde materiales didácticos y medios audiovisuales e informáticos.

- Transferir niveles de decisión a ámbitos más pequeños (regionales ylocales). Al tener la posibilidad de atender ámbitos más pequeños, serámás factible atender de manera prioritaria a los que más necesitan. Esto esposible en el país por el hecho de tener un proceso de descentralización enmarcha.


- Aumentar la cobertura en los niveles y áreas de población más desatendi-dos (en el caso del Perú son Educación Inicial y Educación Secundaria, espe-cialmente en el área rural).

- Garantizar la permanencia y la conclusión oportuna en todos los niveleseducativos. Para ello es necesario desarrollar acciones de política social,que tienen que ser necesariamente de carácter intersectorial. Tienen quever más directamente con la lucha contra la pobreza.

- Evitar que el aumento de la cobertura signifique una reducción de lacalidad. Esto no es equidad, porque siempre serán los más pobres los quese vean más afectados por la baja calidad.

- Establecer mecanismos para que los maestros más calificados trabajen enlos lugares más necesitados.

- Procurar el acceso de los más pobres a las tecnologías actualizadas deinformación y comunicación, todo lo cual debe tener su difusión desde elsistema de educación formal.

- Introducir el enfoque intercultural en toda acción educativa encaminada aldesarrollo. Es el reconocimiento de la diversidad cultural. En este enfoquees necesario:

a) Tomar en consideración el derecho de los niños a alfabetizarse en sulengua materna, teniendo en cuenta que ésta constituye el medionatural de expresión del niño. Esta consideración también es apta paralos adultos. Es el respeto a la cultura de los alumnos, la valoración delsaber basado en la experiencia que ellos poseen.

b) La alfabetización no se puede entender si no está ligada a lasnecesidades concretas de los alfabetizandos, al mejoramiento de sucalidad de vida, a lograr mejores interrelaciones y mejor inserción en lasociedad, a tomar conciencia de su situación de opresión y de lanecesidad de cambiarla, articulando esfuerzos.

B) Cambios que inciden en los grupos más necesitados:

- Brindar atención integral a los niños en los lugares más pobres.

- Flexibilizar el sistema, de tal modo que permita el acceso a quienes sonexcluidos por diversas razones (discapacidad, trabajo, etc.).


- Establecer algún sistema de transporte que permita a los niños y jóvenesasistir a escuelas alejadas, especialmente en el área rural.

- Atender en horario adicional y con personas especializadas a los niños condificultades de aprendizaje.

- Desarrollar programas de Educación Bilingüe Intercultural, no sólo en loslugares en los que la mayoría de la población de origen habla lenguasnativas, sino también donde hay un importante grupo de poblaciónproveniente de esos lugares.

- Lograr que los estudiantes que tengan algunas discapacidades manejables,como dislexias o pequeño retardo, sean incluidos en institucionesregulares.

Bibliografía:

Casassus, J. (2003): La escuela y la desigualdad. LOM Ediciones. Santiago.

Chiroque, S. (2003): "Descentralización para la equidad y calidad en educación".Palabra de Maestro, nº 37. Lima, Derrama Magisterial, p. 19-20.

Consejo Nacional de Educación (2005): Hacia un Proyecto Educativo Nacional.Perú. Pg. web www.cne.gob.pe.

Estaba B. E. (2006): Retos y promesas de la inclusión educativa en Venezuela.Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales-ILDIS. Venezuela.

Freire, P. (1999): La Educación en la Ciudad. México-España. Siglo XXI ed.

Kliksberg, B.: Argentina: Una economía con rostro humano para AméricaLatina". Pg Web: www.caiman.de/argentinien/economia/economiaes.shtml.

López Arellano, O.: Desigualdad, pobreza, inequidad y exclusión. Diferenciasconceptuales e implicaciones para las políticas públicas. Pg. Web:www.paho.org/spanish/dpm/shd/hp/hp-xi-taller04-pres-lopez-arellano.pdf.Consultada el 16 de agosto de 2006.


Miranda, A. (2006): Equidad Educativa. ¿El Proyecto Educativo Nacional es unaoportunidad? Informe nº 44. Instituto de Pedagogía Popular, Lima.

Montero, C. (2006): Escuela y participación en el Perú. Instituto de EstudiosPeruanos-IEP. Lima.

Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.Documento elaborado para la UNESCO como contribución a la reflexión interna-cional sobre cómo educar para un futuro sostenible.

Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y El Caribe-PREAL (2005): Cantidad sin calidad. Un informe del progreso educativo enAmérica Latina. PREAL/Interamerican Dialogue/Corporación de Investigacionespara el Desarrollo CINDE.

Páginas web consultadas:

h Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza:www.mesadeconcertacion.org.pe. Lima. Consultada el 10 de agosto de2006.

h Comisión de la Verdad y Reconciliación: www.cverdad.org.pe. Lima.Consultada el 8 de agosto de 2006.

h Ministerio de Educación: [email protected]. Lima. Consultada el 3 deagosto de 2006.


Una mirada a Centroamérica: La educación en El Salvador,Honduras y Guatemala. Pere Polo. Director de la "Escola de Formació en Mitjans Didàctics" del STEI-i ypresidente de "Ensenyants Solidaris"

La "Escola de Formació en Mitjans Didàctics" siempre ha tenido como uno de susprincipales objetivos la cooperación con diferentes países de Centroamérica.Cada año durante los meses de verano, cuando se descansa de las laborescotidianas educativas, un grupo de maestros y maestras acude a estos paísespara aportar sus conocimientos y su experiencia. Este artículo explica lasituación educativa en Centroamérica y se centra en El Salvador, Honduras yGuatemala. Servirá como material para el curso de preparación que se realizapara convertirse en cooperante en aquellas tierras.

SITUACIÓN EDUCATIVA GENERAL

La educación en Centroamérica no puede desligarse bajo ningún concepto de lapobre realidad en que están instalados sus países. El Salvador, Honduras yGuatemala postulan una práctica educativa que cree que la miseria y la injustaexplotación se pueden superar, que hay visos de esperanza en el horizonteeducativo de sus sociedades plurales.

Fue a partir de la década de los años 90 cuando empezaron las reformaseducativas en los países de la zona. Estos procesos han llevado a una modifica-ción de las leyes y de la normativa que regula el trabajo de los docentes en estaárea. Todo ello ha generado conflictos y en muchas ocasiones se han realizadohuelgas y paros nacionales que han estancado durante semanas el discurrir delaño lectivo en los centros. Esto es debido a que en muchos casos la nuevalegislación entra en conflicto con los docentes y ello genera problemas.

Debemos partir de la base que la educación no es solamente una necesidadbásica, sino que constituye un derecho humano fundamental, cuyo goce permitea niños, jóvenes y adultos, hombres y mujeres, su desarrollo personal e inserciónen su medio familiar y social. La educación, sin duda, debe ser considerada porlos gobiernos como un asunto de máxima prioridad y un imperativo para lasupervivencia y desarrollo de las personas y de los países.

Conscientes de esta situación, gobiernos y organismos relacionados con la promociónde la educación, la ciencia y la cultura en el ámbito internacional han venido insistiendoen la gran necesidad de aumentar la inversión monetaria en el sector educativo.


La realidad no es demasiado halagüeña ya que no sólo no ha mejorado lasituación, sino que en muchos aspectos ha empeorado, como en el caso de lacobertura respecto a la población de niños y jóvenes que demandan educacióny en el de la calidad educativa. Para el caso de Guatemala, la cobertura haaumentado en el nivel primario (94%, según el Mineduc), pero muy poco en elnivel preprimario y menos en el nivel secundario.

Esta situación de crisis en el tamaño y administración de los sistemas educativoscentroamericanos coincide con una época de múltiples exigencias y tensionespara la educación, provocadas por el proceso de mundialización de lasrelaciones económicas internacionales y por la revolución científica y técnica,de las cuales los países centroamericanos, a pesar de su situación de pobreza yatraso, no escapan.

Los grandes retos que debe afrontar hoy la educación centroamericana y para lacual la FOMCA (Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica)formula su propuesta de Reforma desde los intereses de los maestros y de lasgrandes mayorías empobrecidas de la región centroamericana son: crisis propiade los sistemas escolares, crecientes demandas de entornos económicos ysociales cada vez más restrictivos y excluyentes, y la creciente necesidad deconstruir proyectos locales y regionales propios de los procesos de la globaliza-ción capitalista neoliberal.

El concepto de los DECOSOC (Derechos Económicos, Sociales y Culturales) hatomado mucha relevancia en los últimos años como instrumento de las cienciassociales y del análisis de los derechos humanos en general. El problema de lasdiversas dinámicas de la exclusión está en la base de cualquier análisis sobre losDECOSOC en Centroamérica.

Las diferencias culturales y la inserción no planificada en la globalización dan lugara una situación preocupante en Centroamérica: pobreza, corrupción, delincuencia,crimen organizado, intolerancia política y crisis económica. Los rasgos de estasituación son evidentes en materia de lo que la ONU llama "el desarrollo humano".

A diferencia del optimismo que algunos tienen sobre el desenlace de losconflictos armados en el istmo durante los noventa, la situación en los paísescentroamericanos está poniendo en duda la vigencia y goce de la misma teoríade las tres generaciones de los Derechos Humanos, en donde lejos de verse unavance en la situación de desarrollo humano a partir de las conquistas democrá-ticas, muchas de éstas empiezan a deteriorarse ante el avance de todos losproblemas mencionados anteriormente.

En la década de los noventa empezó el proceso de reformas educativas enCentroamérica. Las reformas implicaron la modificación de las leyes generales


de educación y también la normativa que regula los derechos del profesorado entodos los países del área. Cuando alguno de los derechos de los docentes se havisto vulnerado se han producido conflictos, movilizaciones de docentes,huelgas y paros nacionales, incluso la suspensión del trabajo cuando se acercael final del año lectivo.

En estos momentos los países del área están relativamente en paz, construyen-do con muchos problemas la vida democrática. En este contexto la FOMCA(Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica) presenta suPropuesta para la Reforma de la Educación en Centroamérica. La FOMCAconsidera la educación como un derecho humano fundamental que debe salva-guardarse totalmente.

La reestructuración y reforma de los sistemas educativos escolares enCentroamérica pone especial atención en el currículum, la administraciónescolar y la reconceptualización de la profesión docente. Los factores contribu-yentes a tal proceso es posible ubicarlos, tanto en el interior de las sociedadesnacionales de Centroamérica, en su proceso de entrada y goce de una época depaz y consolidación de la vida democrática, como en el exterior de la región,con los cambios que en todas las esferas de la sociedad mundial se vienendando, como producto del proceso de globalización capitalista neoliberal de lasrelaciones económicas, políticas, culturales y sociales.

En estos países se lleva a cabo una profunda reflexión y debate sobre lapertinencia de aquello que se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña.Esto implica que el currículo requiera de una revisión crítica profunda por partedel personal involucrado.

En estos procesos reformistas se ha insistido en un currículum flexible y contex-tualizado según los intereses y necesidades de los estudiantes y se hanintroducido en los programas de estudios nuevos contenidos educativos amanera de ejes transversales tales como enfoque de género, derechos humanos,medio ambiente y cultura de paz. También se ha propuesto el proceso de pasarde una administración centralizada a una descentralizada, de manera que se hanpasado funciones y responsabilidades de los ministerios de Educación y lasdirecciones departamentales y provinciales de Educación, a los centroseducativos y a las municipalidades. Todo ello mira hacia una creciente privati-zación de la escuela pública en Centroamérica, cuestión ante la cual la sociedadcivil y las organizaciones magisteriales presentan resistencia.

En Centroamérica el sistema educativo se encuentra muy limitado, desde laeducación inicial hasta la superior:

- Presupuesto deficiente / recortes presupuestarios frecuentes.


- Desarticulación en algunos países de subsistemas educativos (educacióntécnica y de adultos).

- Repetición / deserción, sobre todo en los primeros grados de educaciónprimaria.

- Escasa atención a la educación bilingüe e intercultural para todos lospueblos.

- Proliferación de universidades privadas: responden a visiones empresa-riales; no cuentan con la acreditación académica pertinente.

El hecho de que la educación sea una cuestión indeclinable de los estados es unmandato constitucional centroamericano; lo que ocurre es que cada país lovivencia de una forma diferente. El equilibrio que exista entre una atención decalidad en la educación que se ofrezca a la ciudadanía y la cobertura conequidad que requieren los subsistemas educativos proporcionará a los países laeducación que necesita la región centroamericana.

Se deben plantear nuevos retos, dando cabida a la apertura de nuevas oportu-nidades educativas variadas y pertinentes a las necesidades de la poblacióndemandante: educación para los sectores más vulnerables, condiciones básicasen los nuevos centros educativos, búsqueda de equilibrio entre masificación ycalidad de la educación.

Las organizaciones representadas por FOMCA proponen: gratuidad de laeducación, centrar la atención en el perfeccionamiento de las personas, asignarel 7% del PIB para el presupuesto del sistema educativo, reducción de los altosniveles de pobreza y promover el acceso y la permanencia de niños y niñas, ado-lescentes, jóvenes y adultos en los distintos programas educativos, mejorescondiciones de trabajo para las y los docentes, que son quienes efectúan lareforma de la educación en el aula.

Estas organizaciones se comprometen a concienciar a la sociedad sobre la pro-blemática educativa, a garantizar la participación directa del magisterio centro-americano, a participar en la gestión de los proyectos educativos de cada centroy a demandar la aprobación de leyes educativas en los países que no las tengan,involucrando a todos los agentes educativos mediante foros, debates, conferen-cias, simposios, etc.

Analicemos ahora las conclusiones a las que llegó el Taller Centroamericanosobre la Reforma de la Educación en 1998, realizado en Managua, Nicaragua, yque nos sirven para ver la importancia que se le ha dado a la educación en estosúltimos años.


Existe consenso sobre la importancia de la Educación en el desarrollo de lospaíses, aunque a veces los esfuerzos no están del todo organizados. Las basesfilosóficas de las reformas a veces aparecen de forma implícita y por ello a vecesse da lugar a la improvisación. Este proceso de reformas está consiguiendo quela educación se convierta en una cuestión prioritaria para el Estado. Los mediospara implementar las reformas y los indicadores para evaluarlas todavía estánen construcción. La calidad en el servicio educativo a veces es deficitaria: haymuchos casos de deserción, repetición, promoción y retención. Hay una fuertevoluntad de acercamiento de la educación a los sectores más vulnerables de lasociedad. Los niños en edad preescolar tienen un bajo índice de cobertura porparte del sistema educativo. Se realizan grandes esfuerzos para modernizar lossistemas administrativos y de la educación con nueva tecnología y apoyoinformático. Sin embargo, en este intento, el énfasis favorece los procesosadministrativos en su sentido restringido, sin dar la importancia merecida a lagestión pedagógica y curricular.

La reforma del currículum se presenta como el eje de la Reforma Educativa. Laformación en valores éticos, morales y ciudadanos se constituye en una de lasfuerzas dinamizadoras de las reformas educativas. Los modelos de Reformaparecen guardar fuerte correspondencia con la filosofía del modelo económiconeoliberal, cosa que pone en discusión la capacidad de la educación para influiren la reconstrucción ética y social de las nuevas estructuras socio-económicasde los países. Los maestros y las maestras son considerados como actores clavesde los procesos reformistas. Nuevos actores (padres y madres de familia, gruposindígenas y campesinos, etc.) y nuevas formas de participación enriquecen ylegitiman los procesos de Reforma. Los padres de familia son un gran potencialcomo participantes de primer orden en la educación de sus hijos. También lasociedad civil organizada juega un papel preponderante. Las condicionesfavorables para la Reforma se sustentan en las declaraciones mundiales oregionales sobre la educación y la niñez, las demandas globales y la crisis de losmodelos educativos nacionales.

Los organismos financieros tienen mucha importancia en estos procesos deReforma, a causa de su cuantioso aporte económico. Las experienciasacumuladas y las ideas nuevas se conjugan para llevar a cabo estos proyectosreformistas. A través de la sensibilización, el diálogo y la consulta con losactores sociales crecen el consenso y la legitimidad social sobre las reformaseducativas. Las reformas no tienen los sistemas de información adecuados parapoder constatar sus avances.

Si nos preguntamos por el papel de los docentes en este proceso de reformas enlos países centroamericanos vemos que, en su mayoría, han participado conacciones, tareas o proyectos en las políticas reformistas de su país, si bien deuna forma mecánica, poco informada y sin retroalimentación (seguimiento, ase-


soramiento, supervisión, evaluación). Estos docentes no participan en losprocesos de proposición, formulación y decisión de las políticas educativas decada país de la región: son equipos técnicos nacionales y especialistasconsultores de los organismos internacionales de financiamiento los queproponen, diseñan y formulan las políticas educativas. Así pues, el maestro cen-troamericano es sólo un ejecutor de las medidas de Reforma pensadas yaprobadas por otros. En un taller de reformas educativas, un maestro decía:"hasta ahora los maestros centroamericanos hemos sido capacitados paraejecutar las decisiones tomadas, pero no se nos pregunta qué pensamos de lasmismas, ni se nos acompaña, ni supervisa, ni siquiera se evalúa nuestro trabajodiario ni los resultados de nuestro esfuerzo. Como empleados sentimos que, asícomo fuimos contratados para cumplir las reformas, podemos ser castigados ydespedidos por cumplirlas mal de acuerdo a los criterios de sus dueños ygestores...".

Veamos ahora las características de las reformas educativas que están enmarcha:

- Predomina una estructura rígida en el interior de las aulas que nofavorece el desarrollo de destrezas, habilidades y estrategias necesariaspor parte del alumnado.

- Hay cierto paternalismo y falta de cooperación en el aprendizaje.

- La enseñanza es muy tradicional (pasiva, academicista) y utiliza meto-dologías muy poco motivadoras.

- El trabajo del maestro no tiene proyección más allá del aula/escuela.

- El aprendizaje se orienta hacia conocimientos teóricos y declarativos,privilegia lo lógico y lo racional y descuida otros aspectos importantescomo las dimensiones ética, afectiva, estratégica y social.

Todavía existen grupos de docentes que se resisten al cambio. Hay cierta des-motivación y falta de credibilidad frente a las reformas, debido sobre todo alpoco apoyo que reciben para poner en práctica estos cambios. Además, estosmaestros y maestras tienen que cambiar sus concepciones y sus prácticas;necesitan un acompañamiento técnico y pedagógico muy cuidadoso y sostenidoque favorezca estos cambios.

En estos países de la región centroamericana se han realizado cambios en loscurrículos de estudios, sobre todo en el nivel básico preprimaria (infantil) yprimaria. Pese a todo, algunos sectores se han visto excluidos, como son lasmujeres, los campesinos y algunos colectivos indígenas. También ocurre que


quienes diseñan los contenidos y las guías didácticas no están en el país, demodo que muchas veces estos contenidos están descontextualizados. A esto hayque sumar los intereses de las empresas transnacionales que elaboran los librosde texto y a las que interesa que éstos se vendan. En Guatemala, esto es rela-tivamente cierto, dado que el currículo nacional base, las propuestas parapreprimaria y primaria fueron elaboradas por la comisión consultiva para lareforma educativa. El problema fue que estas propuestas no fueron total y ade-cuadamente socializadas con el magisterio nacional por parte del Mineduc.

El currículo que se aplica en la práctica orienta hacia una cultura de consumo,dependencia e individualismo. Como los docentes no están correctamentecapacitados, se continúa realmente con una metodología tradicional.

De todas maneras, sí se han hecho algunos nuevos enfoques de la educación,tales como el constructivismo, la educación tecnológica, el enfoque de género,la promoción medioambiental, los derechos humanos, la democracia, la culturade paz, la educación en población, la defensa de los derechos de la infancia yla inclusión de contenidos interculturales que atienden las particularidadesétnicas de cada país.

Las investigaciones en educación confirman la necesidad de cambiar la ideatradicional de planificación curricular para incorporar un enfoque más moderno,basado sobre todo en criterios de participación, visión sistémica, comunicaciónsocial y pedagógica, así como en los cuatro pilares de la educación propuestospor la UNESCO en el Informe sobre la Educación en el Siglo XXI (Delors, 1996):aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.

Es preciso que los países orienten sus reformas educativas, en cumplimiento conel mandato de la Cumbre Mundial de Educación para Todos (Jomtien, 1990) paraque la niñez, la adolescencia y los adultos logren aprender para la vida, lo cualimplica modificar significativamente los modos de mirar la realidad de maneraque prevalezca una perspectiva de desarrollo humano.

El currículo tiene que estar estrechamente conectado con la realidad nacionalde cada país y con los entornos socioculturales y étnicos específicos,adaptándose a las necesidades de aprendizaje de los sujetos de la educación.

Es muy importante que el magisterio organizado y no organizado sea tomado encuenta para la elaboración del currículo. Los docentes deben recibir capacita-ción y reciclaje permanente y se debe tender a crear una red centroamericanade autores didácticos que se dediquen a hacer libros de texto, guías y ayudasdidácticas y que sirvan de apoyo para los procesos de reforma educativa. Estostextos deben integrar las nuevas sensibilidades de la educación, y la identidade intereses de cada país y de la región centroamericana.


Toda esta reforma educativa necesita una gestión administrativa acorde con sufilosofía: todavía los docentes y la comunidad educativa tienen un poder de decisiónmuy débil en el plano técnico, administrativo y financiero. Si bien se intenta caminarhacia la descentralización, destaca en realidad el autoritarismo, el centralismo y laarbitrariedad de los funcionarios, gerentes y administradores de la educación enestos países, lo que ha favorecido el debilitamiento de la educación pública y hafortalecido la educación privada. Por otra parte, la diversidad y la desarticulación deplanes y programas de estudio no facilitan la continuidad de estudios del alumnado.

La administración de la educación en Centroamérica requiere las siguientescaracterísticas: un conjunto de elementos que interactúen con propósitoscomunes, un enfoque sistémico de las áreas filosófica, pedagógica, administra-tiva y psicosocial y una interacción dinámica con el entorno social, político yadministrativo que produzca un intercambio de información.

En Centroamérica, la Administración educativa es el resultado de un proceso deconstrucción y reconstrucción permanente, a lo largo de la historia, de las ins-tituciones públicas y sociales de esta región.

Los ministerios de educación son los responsables de la administración de lossistemas educativos y del cumplimiento de las políticas educativas de cada país.La educación ha de ser considerada por los estados como la mejor de susinversiones y no como un gasto que tienen que padecer. Los estados debenasignarle no menos del 7% del PIB, tal como recomienda la UNESCO. Estepresupuesto permitirá tener recursos suficientes para invertir en la construcciónde edificios, dotación de equipos, capacitación de los recursos humanos y mejo-ramiento de las condiciones de vida de los docentes de acuerdo al nivel inflacio-nario que vive Centroamérica. El modelo neoliberal extendido allí ha provocadoun menoscabo en las condiciones económicas, sociales y laborales del personaldocente, afectando con ello la calidad de la educación. El magisterio se sientedesvalorizado por las autoridades, los padres y madres y la sociedad. Lasituación salarial de los docentes está muy lejos de alcanzar los nivelesadecuados que les permitan disfrutar de una calidad de vida digna. La tanproclamada autonomía de los docentes sólo es relativa, ya que subsistenelementos que obstaculizan su pleno ejercicio, como son la excesiva cantidadde orientaciones, programas, acciones y actividades no coordinadas entre sí,que llegan a la escuela entorpeciendo frecuentemente la labor que el docenteha de desarrollar como profesional de la educación.

Investigaciones recientes dirigidas por el Instituto de Educación de laUniversidad Centroamericana (IDEUCA) concluyen que en los países centroame-ricanos los procesos de reforma no han tenido en cuenta las ideas de losdocentes y se rigen por decisiones unilaterales de las autoridades centrales delos ministerios de educación.


La falta de reconocimiento institucional sobre la importancia del trabajo delos docentes desemboca en unas condiciones laborales no adecuadas: políticasde nombramiento, falta de estímulos, bajos salarios, carga excesiva detrabajo, deficiente salud ocupacional, búsqueda de otras oportunidades detrabajo, falta de capacitación y acceso a la tecnología punta, bajopresupuesto de educación, el poco respeto a la legislación nacional e interna-cional vigentes y la fuga de profesionales. Es necesario que la remuneraciónde los docentes sea adecuada para asegurarles un nivel de vida satisfactoriopara sí y para su familia, apoyar la formación permanente del profesorado,incidir en los avances tecnológicos y proceder a una distribución justa de sucarga horaria, para que tengan tiempo para planificar, evaluar, leer y estudiarpara realizar mejor su trabajo.

También es necesario establecer una ratio por aula no superior a 30 alumnos yalumnas; ajustar el calendario con las tareas propias de las diferentes formasproductivas de cada país; realizar una buena política laboral para las profesorascon hijos e hijas; establecer transparencia a la hora de realizar concursosnacionales de docentes; crear el Código de la Salud del Maestro para protegeral docente de las enfermedades más comunes dentro de la profesión y hacer dosrevisiones médicas anuales a todos los trabajadores/as; defender a ultranza unaeducación pública, gratuita, obligatoria y de calidad; favorecer la participaciónsindical de los docentes en los procesos de las reformas educativas de cada país;finalmente, crear la Ley de la Carrera Docente y la Reglamentación delMagisterio Centroamericano para imprimir respaldo y legitimidad a la labor delos docentes.

Sólo anteponiendo el interés de la educación, los países podrán lograr mejorarsignificativamente los resultados de su desarrollo socio-económico porque el rolque desempeña el maestro en la sociedad se convierte en un referente social yen un modelo de valores, cualidades y aptitudes para los educandos y para lasociedad misma.

La Presidencia de la FOMCA presentará su Propuesta para la Reforma de laEducación en Centroamérica ante la Confederación de Educadores Americanos(CEA) y la Internacional de la Educación (IE) a fin de que estas organizacioneshermanas de la Federación difundan sus propósitos y contenidos en los ámbitosregional y mundial.

De igual manera la Presidencia de la FOMCA y las organizaciones miembros haránentrega de la Propuesta a los gremios, sindicatos y asociaciones que apoyanfinancieramente tanto las actividades de la Federación, como de las organiza-ciones en el ámbito regional y nacional de cada uno de los países.


EL SALVADOR

El Salvador es un país de la región centroamericana que tiene una población de6,5 millones de habitantes sobre una superficie de 21.040,79 Km2. De acuerdocon el Informe sobre Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo (PNUD), publicado en 1996, de los 174 países del mundo, ElSalvador se ubica en el lugar 115 y continúa en descenso. En el tercer milenio,debido al casi abandono de la actividad productiva de los diferentes sectores -cafetalero, industrial, agropecuario-, la calidad de vida del salvadoreño mediose ha reducido bastante. También se han agotado los recursos naturalesrenovables en más del 80%, lo cual ha producido un desequilibrio ecológicoalarmante que obstaculiza la posibilidad de impulsar un desarrollo mássostenible y equitativo.

El Salvador, después de Honduras y Nicaragua, es el tercer país de la región cen-troamericana con el nivel más bajo en la lista de logros del Índice de DesarrolloHumano establecido por el PNUD. El Salvador tiene un 88,4% de la poblaciónactiva desocupada y la tasa de desempleo abierto es del 7%, la cual recae sobretodo en mujeres y jóvenes.

Para poder determinar el impacto sobre la pobreza de ingresos, se dedujo delingreso disponible de los hogares la pérdida de ingresos derivada de los efectosde los terremotos: como consecuencia de los terremotos de enero y febrero de2001, más de 225.000 personas que no eran pobres cayeron en la pobrezaextrema, por lo que el nivel de pobreza del país aumentó por esta causa,pasando de un 47,5% a un 51,1%. El aumento de la pobreza total ha sido mayoren las zonas rurales, aunque también se concentra en los departamentos de SanVicente, La Paz, Cuscatlán, Usulután y Ahuachapán.

Los aumentos, tanto de la pobreza total como de la pobreza extrema, fueronmayores para las personas de entre 10 y 17 años, siendo esta franja de edad lamás afectada.

La calidad de vida no se mide por la posesión de bienes: la capacidad de laspersonas para desarrollar sus vidas en plenitud comprende la libertad, laidentidad y la seguridad que provienen del entorno social. El progreso no semide por el ingreso per cápita, sino por otras variables, como son la esperanzamedia de vida, el índice de analfabetismo, el bienestar humano, el acceso a losbienes y servicios, la educación y la cultura, la recreación, la vida prolongada ysaludable, la adquisición de valores, tener recursos necesarios para vivir condignidad, etc.

El Salvador tiene un déficit cada vez mayor en estas áreas y no puede propor-cionar a sus habitantes una adecuada calidad de vida. De hecho, esta calidad


soñada está lejos de alcanzarse y no se ve que pueda alcanzarse en un horizontecercano. Esta es la dura realidad de la que se parte en El Salvador.

En materia educativa podemos decir que en el ámbito nacional el Ministerioadministra 5.408 centros educativos públicos, de los cuales 3.633 están ubicadosen la zona rural. Referente a la calidad de la educación, según los datos de laPAE (Prueba de Aprendizajes y Aptitudes para Egresados de Educación Media)para 1998, la nota media nacional está en un insatisfactorio 5.

Según estudios de la Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y elProgreso Social (CIDEP), un 56% de niños en edades de siete a nueve años, juntocon un 20% entre los diez y diecisiete años no asisten a la escuela por la falta deposibilidades de acceder a una oferta educativa. No se ha logrado alcanzar lameta de alfabetización asumida en compromisos que El Salvador adquiriódurante la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible (CMDS).

La tasa de analfabetismo en el país, según el PNUD, es del 28,5%, la mayoríamujeres. La diputada Marta Lilian Cotto, de la Comisión de Cultura y Educaciónde la Asamblea Legislativa, señaló que "en la zona rural el índice de educaciónes más o menos de tercer grado y en la zona urbana es de sexto grado, faltaavanzar mucho en llevar cobertura educativa…". El Gobierno debe ver laeducación como una inversión, no como un gasto.

Año tras año, el Estado ha incrementado el presupuesto para educación en ElSalvador. De todas formas, éste sigue siendo muy bajo: el 2,4 % del PIB en el año2002. Con este tanto por ciento se pagan salarios a 32.000 maestros, por Ley deSalarios, y a cerca de 7.000 personas del Plan de Educación con participación dela Comunidad (EDUCO), quienes laboran en más de 5.000 centros escolares.

Las deficiencias del sistema educativo salvadoreño son las siguientes:

- La baja cobertura: 700.000 niños en edad escolar no asisten a los centroseducativos.

- En el nivel preescolar (4 a 6 años) se deja sin atención a niños y niñas.

- El bajo grado de escolaridad actual.

- Sólo uno de cada tres estudiantes completa el noveno grado deeducación básica.

- Una de cada tres personas adultas no sabe leer ni escribir.

- El gasto per cápita en educación sigue siendo muy bajo (30 dólares).


- Alrededor de 18.000 maestros están desempleados y las universidadescontinúan con los procesos de graduación.

- Formación deficitaria: la calificación promedio de 1 a 10 es de 5,4 deacuerdo con la PAES (Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados deEducación Media).

La Constitución de la República de El Salvador determina en su artículo 60 quepara ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que la leydisponga. Fuera de esta norma, no hay más regulaciones sobre la actuación deldocente salvadoreño.

La Ley General de Educación determina los objetivos generales y es aplicable atodos los niveles y modalidades, tanto públicas como privadas. Regula laformación de los docentes para los distintos niveles y establece que sólo puedeinterrumpirse el trabajo con previa autorización escrita del Ministerio.

El cuerpo de normas con disposiciones específicas es la Ley de la CarreraDocente, que establece como su finalidad garantizar que la docencia seaejercida por educadores inscritos en el Registro Escalafonario del Ministerio deEducación, y asegurarles la estabilidad laboral como medio para alcanzar unaeducación de calidad. Esta Ley regula la forma de llevar a cabo la evaluación dela carrera docente. Establece también los derechos de los educadores, determi-nando los siguientes:

- Estabilidad en el cargo.

- Libertad de organización gremial.

- Libertad de expresión de las ideas.

- Participación consultiva en la elaboración de los planes de estudio.

- Hacerse representar en los organismos paritarios y administrativos esta-blecidos en la ley.

- Gozar de ascenso de nivel y categoría.

- Devengar el salario, viáticos y compensaciones asignadas por la ley.

- Gozar de vacaciones, licencias, asuetos y aguinaldos.

- Gozar de licencia sin sueldo para desempeñar cargos gremiales.


- Indemnización en caso de supresión de plaza.

- Derecho de información: facultad de revisar el expediente personal enel Registro del Escalafón.

- Gozar de traslados y permutas.

Con respecto a los salarios, el docente tiene derecho por ley a una revisión desu salario cada tres años, aparte de cualquier otro incremento salarial decretadopara los empleados públicos.

Para su representación, las organizaciones magisteriales designan representan-tes en el Consejo Directivo Escolar, el Tribunal Calificador, las Juntas de laCarrera Docente y el Tribunal de la Carrera Docente.

El reglamento establece que el educador que trabaje en el sector oficial sólopuede realizar dos jornadas diarias de trabajo con alumnos, pero no dice cuántodura cada jornada, los casos de incompatibilidades entre sueldos y sobresueldos,la duración del año escolar, vacaciones pagadas y toda la organización de lasinstancias de la estructura participativa que administra los centros escolares yaplica justicia a los docentes.

La reforma educativa en El Salvador tiene como elemento indispensable la par-ticipación comunitaria. Especifiquemos ahora un poco más sobre esta reformaeducativa.

La Reforma quiere ampliar la cobertura poniendo especial énfasis en laeducación parvularia y tercer ciclo de educación básica, en zonas rurales yurbanas marginales, quiere aumentar el nivel de alfabetización para lapoblación de 15 años y más en las zonas rurales, ampliar las oportunidadeseducativas del nivel medio y superior a estudiantes con pocas posibilidadeseconómicas y expandir las oportunidades a grupos que tienen necesidadesespecíficas.

También se pretende mejorar la calidad de la educación en todos los niveleseducativos, lograr un mejor desempeño de los docentes, mejorar las condicionesy los recursos de los centros, lograr mayor autonomía en los procesos de decisióndentro de ellos y completar el sistema de mejoramiento permanente de laeducación superior: calificación, evaluación y acreditación. Para ello se ha dadoformación inicial a docentes, así como incentivos, tecnologías (radio interactivay teleaprendizaje), infraestructuras nuevas, modificación de currículos,dotación de bibliotecas y materiales de apoyo o supervisión de la educaciónsuperior universitaria.


La reforma institucional en El Salvador ha implicado definir el rol del MINED(Ministerio de Educación). Se establece que las obligaciones del Estado enmateria educativa son: fijar y controlar el cumplimiento de las políticaseducativas, garantizar el acceso a la educación de toda la población, lagratuidad de la educación, la igualdad de oportunidades y asegurar la calidad yla pertinencia de la educación.

Se emprenden esfuerzos para regionalizar el Magisterio, se crean fondoseducativos para los distintos distritos. Se crean los consejos directivos escolares(formados por alumnos, maestros y padres de familia). En el caso de laeducación técnica, el MINED mantiene el financiamiento, pero traslada la admi-nistración al sector privado.

Junto a los cambios institucionales, se decreta en el 96 la Ley General deEducación y también acomodos a la Ley de la Carrera Docente, que reemplazala anterior normativa que regula la labor de los docentes. Se ajustan los sueldosa la Ley de Salarios que regula a los servidores públicos. Se establece tambiénun Tribunal Calificador para seleccionar a directores y docentes.

Como retos de la educación salvadoreña destacan: desarrollar estándareseducativos para medir el progreso de la calidad de la educación, continuarasignando a las escuelas y a las comunidades mayor control y responsabilidad enmateria educativa. También se observa que queda mucho por hacer en cuanto ala calidad profesional de los docentes. Se aspira a que todo el dinero invertidoen la capacitación de docentes revierta sobre la calidad de sus enseñanzas. Seha creado un sistema de asesoría pedagógica y un bono de capacitación para serutilizado en beneficio de los maestros.

Los estudiantes que quieren ingresar en la carrera docente tienen que tenercomo mínimo una calificación de 7 en la PAES. Una vez titulados, recibenincentivos, tales como: aumentos de sueldo y un bono extra para aquellos quetrabajan aparte en el campo.

Los aspectos que han generado un mayor conflicto entre las organizacionesmagisteriales y las autoridades educativas en El Salvador son los siguientes:

- El Programa Educo: no está claro si la vinculación de los docentes es ono de carácter privado. Este Programa es rechazado por las organizacio-nes magisteriales. Cuando se quisieron organizar en un sindicato desdeel Ministerio de Trabajo no lo aceptaron porque "se trataba de empleadospúblicos". Tampoco les conceden personalidad jurídica porque no estánvinculados al Estado por un acto administrativo.


- El tema de la evaluación: las autoridades la confían a la Universidad deEl Salvador. La evaluación dista mucho de aplicarse al rendimiento en eltrabajo en el sentido estricto.

- El salario: aunque se estableció una revisión salarial, los maestros hanpasado muchos años sin que se les aplique.

- La participación en la definición de políticas: los docentes se quejan deque no son suficientemente escuchados y que, si en alguna ocasión se lesha consultado, después no se han tenido en cuenta sus propuestas.

Las medidas que proponen los docentes para solucionar los problemas que se handerivado de la reforma educativa y su propia situación son:

- No privatizar la educación.

- Asegurar la gratuidad de la educación en las escuelas públicas.

- Reforma gradual.

- Estabilidad pese a los cambios de gobierno.

- Aumentar la inversión en educación.

- Mejorar las infraestructuras de las escuelas públicas.

- El MINED como responsable de la formación de los maestros.

- Adecuar los currículos a la realidad.

- Unificar el régimen laboral de todos los maestros.

- Reformar el programa de Bienestar Magisterial para que éste sea coad-ministrado entre el MINED y los gremios de docentes.

- Aumentar los salarios.

- Readecuar el sistema de pensiones.

- Crear nuevas plazas para docentes.

ANDES 21 de junio, la Asociación Nacional de Educadores Salvadoreños, a travésde su Consejo Ejecutivo, establece un pliego de 25 propuestas básicas para lamejora de la Educación y por la dignificación del Magisterio (2 de septiembre de


2004, talleres de consulta del plan 2021). Realizamos un resumen de dichasmedidas:

- Declaración de la Educación como prioridad en la gestión gubernamen-tal, no privatizada, mayor inversión (hasta llegar al 7% del PIB en 2009)y una educación democrática y laica.

- Coherencia desde el nivel de parvulario hasta la educación superior.

- Respeto por la libertad de cátedra.

- Atención inmediata a las necesidades de los centros: infraestructura,mobiliario, materiales, personal docente y administrativo, psicólogos,maestro de artes, estética, educación física y bonos de gratuidad ycalidad educativa.

- Compromiso del Estado con la formación de los docentes, su estatus y susalario.

- Programa de salud para los docentes.

- Régimen jurídico que responda a la realidad del país y su población.

- Reforma administrativa del Ministerio de Educación; disminución de laburocracia y de los vicios.

- Mejora de la realidad económica de los ciudadanos, puesto que de ellodepende la mejora de la educación.

- Establecimiento de un sistema de pensiones para que el docente puedaretirarse a vivir sus últimos años con dignidad y seguridad con 30 años deservicio sin límite de edad (artículo 20).

- Tener en cuenta la opinión y propuesta de las organizaciones gremialescon personalidad jurídica.

- Establecimiento de un sistema de evaluación que conduzca al maestro asuperarse.

- Reducir la carga burocrática del docente para que se pueda dedicar ínte-gramente a la formación de los educandos.

- Garantizar la alfabetización integral de todos los y las estudiantes.


- Incluir en el currículum la orientación vocacional para alumnos quefinalizan 6º grado.

- Planificación y atención de forma permanente de la seguridad de losestudiantes y del combate a la violencia estudiantil.

- Creación de centros vocacionales y técnicos para los alumnos que nocompleten sus estudios de los niveles básico y medio.

- Unificación del sistema educativo nacional, de tal manera que elrégimen por ley de salario absorba el programa Educo de formaautomática.

HONDURAS

En el caso de Honduras, su realidad no dista mucho del caso salvadoreño: lastasas de crecimiento del PIB han sido moderadas o bajas en el período 2003-04.Así lo refleja el capítulo I de un documento que forma parte de un estudioespecial que en nombre de la Internacional de la Educación y el COLPROSUMAHestá realizando el licenciado Mario Posas.

El huracán Mitch marcó dramáticamente la realidad de este país. AzotóHonduras en el mes de octubre de 1998. Sus efectos atacaron por todas partes,provocando daños en personas, bienes y territorios, y haciendo retroceder eldesarrollo del país en 30 años. Si antes del huracán, Honduras tenía un Índice deDesarrollo Humano intermedio de 0,573, ahora se ve completamente enretroceso.

El mayor impacto del huracán lo recibió el desarrollo humano, así como lasinfraestructuras de educación y de salud. El sector de la vivienda, ya de por sídébil, sufrió también un fuerte impacto.

Según datos de 2003, Honduras tenía una población de 6.766.185 habitantes. El45,5% de esta población vivía en el área urbana y el 54,5% restante lo hacía enel área rural. El 43% de la población urbana se sitúa en Tegucigalpa (la capitaladministrativa del país) y en San Pedro Sula, que es el principal centro industrialdel país. La población de Honduras es básicamente joven. Según la encuesta dehogares de mayo de 2004, la población hondureña ha llegado a los 7.000.011habitantes.

Con un PIB por habitante de 1.997 dólares, el 53% de la población se ubica pordebajo de la línea de pobreza. De hecho, los niveles de pobreza de Hondurassuperan los de los demás países de América Latina, y se concentran sobre todoen las zonas rurales. Dentro de estas zonas, los más desfavorecidos son las


mujeres, los niños, los adultos mayores, los trabajadores familiares noremunerados y los discapacitados. La dispersión geográfica, en uno de los paísesmás montañosos de Centroamérica como es Honduras, es una variableimportante para entender las dificultades que tienen las políticas de combate ala pobreza y la educación en el país. La mayor parte de las familias viven encondiciones de pobreza y de extrema pobreza. La balanza comercial del país hasido deficitaria en los últimos años, puesto que las importaciones han ido sobre-pasando de forma sostenida a las exportaciones.

La pobreza de los niños y niñas que acuden a la escuela es acuciante: la mayoríaentran en la escuela primaria con siete años y, si son muy aplicados, acaban alos doce años. Estos niños y niñas viven en un contexto de una gran desigualdadsocial.

Tal y como nos relata el documento que la Internacional de la Educación y elCOLPROSUMAH están realizando, por razones de tipo cultural, fuertementearraigadas y que tienen que ver con los roles tradicionales de hombres y mujeresen sociedades patriarcales y con la desvalorización del trabajo del hogar, unaalta proporción de mujeres cónyuges, tanto en hogares pobres como en nopobres, carece de ingresos propios. Es evidente que en estas condiciones unaseparación, la pérdida de empleo por parte del cónyuge o la viudez tienen unefecto totalmente catastrófico sobre las mujeres y sus hijos. A lo largo de laúltima década ha crecido el número de hogares encabezados por mujeres. Llamala atención el alto porcentaje de hogares nucleares monoparentales que hay enHonduras, tanto en el mundo urbano como en el rural. El trabajo doméstico noremunerado, imprescindible para la supervivencia de los hogares, se encuentracasi totalmente en manos de mujeres y esto es realmente un obstáculo para con-tabilizar el trabajo remunerado y el trabajo reproductivo.

La economía hondureña es básicamente agropecuaria y sus ingresos handependido tradicionalmente del banano y del café. Pero a partir del año 1993las cosas empezaron a cambiar; no solamente -como reza el documento citado-por la caída del valor de las exportaciones de banano y eventualmente del café,sino también por el despegue de otros renglones de exportación: el camaróncultivado y la maquila.

Fijémonos un momento en el caso de la maquila: ésta disfruta de un régimen deexcepción que la libera de todo tipo de impuestos de exportación, deimportación, de impuestos municipales, de impuesto sobre la renta y de la repa-triación de divisas sin restricciones (Fuente: Internacional de la Educación yCOLPROSUMAH).

En Honduras se observan tasas bajas de desempleo, las cuales se deben a lamultitud de puestos de trabajo que genera el sector informal urbano, que


absorbe, según el informe citado, una gran cantidad de la población económica-mente activa que no puede encontrar empleos en lo que se llama sector formalde la economía. En el sector rural, el grado de informalidad es mucho máselevado que en el sector urbano.

Se han ido haciendo en el país hondureño diferentes decretos o leyes que sedirigen a una profunda reestructuración de la economía y la sociedad y seinscriben en los programas de ajuste estructural recomendados por el FondoMonetario Internacional, el Banco Mundial y otros organismos de crédito inter-nacional (Fuente: Internacional de la Educación y COLPROSUMAH). Algunas deestas medidas son exonerar de impuestos a los grandes exportadores, reduciry/o eliminar los aranceles de importación y aumentar los impuestos indirectosque gravan a toda la población.

Esta política económica que se lleva a cabo en Honduras ha conducido a unagrave crisis fiscal que ha esgrimido el Gobierno para negarse a satisfacer lasaspiraciones de los trabajadores y trabajadoras que luchan por evitar eldeterioro de sus condiciones de vida.

Un dato muy importante es la incorporación al mercado de trabajo de una grancantidad de niños y jóvenes entre 10 y 19 años, que se dedican sobre todo a laagricultura, al comercio, a la industria manufacturera y a los servicios. Segúnespecialistas en la materia, hay al menos tres factores que favorecen eldesarrollo del trabajo infantil: aspectos culturales, calidad de la educación y lapobreza. En un ámbito donde cerca de dos millones de niños, niñas y adolescen-tes viven en situación de pobreza, es un condicionante para que esta poblaciónse incorpore a trabajar y aporte así ingresos adicionales al hogar.

En los últimos años, Honduras se ha convertido en una plataforma deexportación de mano de obra barata hacia Estados Unidos. A modo de compen-sación, la economía del país se ha visto fortalecida por las remesas que envíanlos inmigrantes -tanto legales como ilegales- que viven y trabajan en EEUU(Fuente: Internacional de la Educación y COLPROSUMAH). En el año 2002, estasremesas alcanzaron 705 millones de dólares, lo que representaba el 10% del PIBy más del 50% de las exportaciones. Se estima que en el año 2004 el turismo hagenerado cerca de 455 millones de dólares.

Por otra parte, la pérdida de poder adquisitivo del salario mínimo perjudicadirectamente a la clase trabajadora. En general se está de acuerdo en que éstedebería ser del orden de 2.000 a 3.000 lempiras, porque los datos revelan queel salario mínimo hondureño es el más bajo de Centroamérica.

El sistema nacional de salud hondureño se organiza en regiones y zonas adminis-trativas. Existe un enorme déficit en materia de servicios de salud, hay una gran


falta de medicinas en la sanidad pública. Los indicadores de salud han mejoradoen los últimos años: a inicios de la década de los 90 la tasa global de fecundidadera de 5,3 hijos por mujer. La esperanza de vida se situaba en los 69,8 años enel quinquenio 1995-2000.

Una gran amenaza sobre la salud de los hondureños y hondureñas es el SIDA.Honduras cuenta con el número más alto de casos reportados de SIDA en el istmocentroamericano y se encuentra en el quinto lugar en el ámbito continental. Seconcentra sobre todo en la población en edad de trabajar (15-45 años) y engrupos de alto riesgo, como son las trabajadoras del sexo, los homosexuales ylas comunidades negras de la costa norte del país.

Según el informe que citamos, en Honduras el 17% de las viviendas de la zonarural no tienen agua potable. En la zona rural el porcentaje se eleva a un 30%.En las zonas urbanas, más de la mitad de la población tiene un inodoroconectado a una red de alcantarillado; en el área rural solamente lo tienen el3%. La mayoría de las viviendas no tienen electricidad en las zonas rurales y sealumbran con velas, ocote, candil y lámparas de gas.

El porcentaje de viviendas con problemas de hacinamiento en el ámbito nacionales del 17%: uno de cada cinco hogares sufre este problema. Los mayores nivelesde hacinamiento se encuentran en aquellas casas donde el jefe del hogar notiene ningún nivel educativo.

En 1999 el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial decidieron queHonduras era un país elegible para recibir asistencia de la Iniciativa de los PaísesPobres Altamente Endeudados (HIPC): esta elección procurará al Estadohondureño aliviar su enorme deuda externa de 960 millones de dólares en unplazo de 15 años (Fuente: Internacional de la Educación y COLPROSUMAH). Estosfondos se destinarán al financiamiento de la Estrategia de Combate a la Pobreza(ERP): "En los primeros cinco años -se dice en un documento oficial- losprogramas y proyectos de la ERP se financiarán en un alto porcentaje con losrecursos que sean liberados por efecto del alivio de la deuda externa, principal-mente, en el marco de la iniciativa para los Países Pobres Muy Endeudados". Lasmetas de la ERP han sido programadas para el año 2015 y son, según el informeque seguimos, las siguientes:

- Reducir la incidencia de la pobreza y la extrema pobreza en 24 puntosporcentuales.

- Duplicar la cobertura neta en educación pre-básica en niños de 5 años.

- Lograr una cobertura neta del 70% en el tercer ciclo de la educaciónbásica.


- Reducir a la mitad las tasas de mortalidad infantil y en menores de cincoaños.

- Lograr que el 50% de la nueva fuerza laboral complete la educaciónsecundaria.

- Disminuir al 20% la desnutrición en menores de 5 años.

- Reducir a la mitad la tasa de mortalidad materna.

- Lograr un acceso del 95% a agua potable y saneamiento.

- Equipar y elevar a un 20% el Índice de Desarrollo Humano relativo algénero.

- Implementar una estrategia para el desarrollo sostenible.

La fuerte devaluación que ha sufrido el país en los últimos años ha tenido comoconsecuencia un acelerado proceso de inflación (en 2003 se sitúa en el 6,8).Según el informe que citamos, la devaluación, la inflación y la política de libe-ralización instrumentada por el Estado hondureño desde inicios de la década delos 90 han generado un proceso de encarecimiento del dinero debido alincremento de las tasas de interés.

La ciudadanía hondureña ha cuestionado mucho el hecho de que el Estado hayaapoyado a quienes quebraron bancos y empresas financieras y la condonación delas deudas de los productores agrícolas. Muchas instituciones estatales hanperdido gran parte de su legitimidad por estas razones.

El sistema educativo hondureño está configurado en dos subsistemas: el formalo escolarizado y el no formal o no escolarizado (seguimos el informe de MarioPosas para la Internacional de la Educación y el COLPROSUMAH). El subsistemaformal se caracteriza por desarrollar acciones educativas institucionalizadas,sistematizadas y graduadas. Tiene dos entidades rectoras, de acuerdo a laConstitución: la Secretaría de Educación (que tiene bajo su dirección laeducación preescolar, primaria, secundaria y la educación de adultos) y laUniversidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH), que "goza de la exclusivi-dad de organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional"(Artículo 160). La UNAH ejerce esta función rectora de la educación superior através de la Dirección de Educación Superior y de sus propios organismos degobierno.

Para coordinar la actividad de estos dos entes rectores del subsistema formal oescolarizado, la Ley de Educación Superior aprobada en el mes de octubre de


1989, creó el Consejo Nacional de Educación, presidido por el Presidente de laRepública.

Siguiendo el informe de Mario Posas citado, podemos decir que, según laConstitución de la República, los niveles de preescolar, de primaria, de media osecundaria y la alfabetización de adultos, están bajo la jurisdicción de laSecretaría de Educación. El nivel universitario se encuentra bajo la jurisdicciónde la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Se ha creado un ConsejoNacional de Educación, presidido por el presidente de la República, paracoordinar las actividades de estas dos instituciones rectoras de la educación enel país.

La mayor parte del gasto público en educación va a educación primaria. Lesiguen en importancia el gasto público en el sistema universitario y en educaciónmedia. El gasto público por alumno/a va creciendo. El gasto es más bajo en pre-básica o preescolar y más alto en el nivel universitario. Baja a partir de 1991 yhasta 1997. Comienza a subir de nuevo a partir de 1998 debido a la entrada enfuncionamiento del Estatuto del Docente.

La estructura de la educación en Honduras se organiza en tres niveles:

- Educación Primaria: atiende a niños entre 7 y 12 años. En los últimosaños ha aumentado la matrícula en este nivel. La ratio en las zonasrurales es de 42 alumnos por profesor y en las zonas urbanas es de 29alumnos. La mayoría de las escuelas multigrado están en el área rural;las escuelas del área rural son en un 46% unidocentes y el 21% sonbidocentes.

- Educación Media: población entre 13 y 19 años. El nivel está conformadopor tres años de Ciclo Común y de dos a tres años más en CicloDiversificado, que puede ser bachillerato en Ciencias y Letras, Comercioo Educación Técnica. La mayoría de los institutos están en las áreasurbanas o semiurbanas del país. De hecho, la mayoría de los estudiantesproceden del área urbana (sólo un 8% procede del área rural, y de esteporcentaje sólo un 18% logra obtener un título de educación media).

- Educación Básica de Adultos: gracias a este nivel se ha reducido muchoel índice de analfabetismo del país. De todos modos, existe todavíademasiada deserción, reprobación y repetición.

En la educación preescolar o prebásica, primaria y secundaria se ha asistido, alo largo de la década de los noventa, a un incremento continuado del número dedocentes en servicio. Si miramos en concreto la educación superior -y parahacernos una idea-, en el año 2002 había un total de 3.498 docentes, de éstos,


2.400 (69%) pertenecían a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras(UNAH), que es la más antigua y numerosa universidad del país.

En los diez años transcurridos entre 1991 y 2000 se ha visto también un grandescenso en la ratio (número de alumnos por maestro y aula): en primaria, sepasó de 38 alumnos/as por maestro/a en 1991 a 32 en 2000. En el caso desecundaria, se pasó de 23 a 13 y en preescolar se mantuvo en 32. En la UNAH elpromedio de alumnos por maestro es de 19. En el nivel universitario predominanlos hombres y no las mujeres profesoras, no siendo así en todo el resto de niveleseducativos.

Si hablamos de número de centros vemos que en educación primaria excedencasi por cuatro los centros de preescolar y por un poco más de diez, los centrosde educación media. Estos últimos están localizados sobre todo en las áreasurbanas del país y se concentran en los departamentos de mayor desarrollorelativo, como son Francisco Morazán, Cortés y Atlántida. Estos departamentosconcentran el 56,2% de los docentes de educación secundaria del país. Lamatrícula de educación primaria excede con creces las de preescolar y primaria(Fuente: informe citado). Por lo que hace a la enseñanza superior, los centrospúblicos son los más numerosos.

Por lo que se refiere a las condiciones de infraestructura de los centroseducativos, debemos decir que varía según una amplia gama de factores: laubicación geográfica (rural o urbana), su carácter (público o privado) y su niveleducativo (preescolar, primaria y media). Por lo general, las escuelas públicasrurales están peor equipadas que las escuelas públicas y privadas urbanas.Según datos de la UMCE, existían en el país para el año 2002 un 78,5% deescuelas que tenían agua potable, un 43,7% con electricidad, un 18% conteléfono y un 4,4% con conexión a Internet. Había un 53,4% de escuelas quetenían área deportiva; un 29,6%, oficina administrativa; un 29,2%, biblioteca;un 9,3%, laboratorio y un 18,4%, computadora. La mayoría de los maestros delas escuelas públicas se ven inducidos a financiar de sus propios bolsillos losmateriales didácticos que requieren para el desarrollo de sus clases. Lasescuelas suelen ser multigrado; es decir, no cuentan con un maestro por cadagrado.

La matrícula, sobre todo en preescolar, creció muchísimo durante la década delos 90. Después cayó bruscamente. Ello se debió al agotamiento del impulsoinicial que se había protagonizado con los Centros Comunitarios de IniciaciónEscolar (CCIE) y los Centros de Educación Preescolar no Formal (CEPENF). LosCCIE tienen una duración de dos meses y son atendidos por voluntarios de lacomunidad, estudiantes normalistas y maestros desempleados. Los CEPENFtienen un ciclo de diez meses y son atendidos por voluntarios de la comunidad(Fuente: informe citado).


Tanto en educación primaria como en secundaria la matrícula ha crecido consi-derablemente. La matrícula en educación superior se multiplicó por 2,5 entrelos años 1990 y 2002.

Según datos del último censo de vivienda y población (el de 2001), la tasa globalde analfabetismo es del 20% (9% en las zonas urbanas y 28% en las rurales). Segúnreza la última encuesta de hogares (mayo de 2004) la tasa global de analfabe-tismo es del 18,5%, 18,2% para hombres y 18,7% para mujeres. Las menores tasasde analfabetismo se dan entre la población de 15 a 18 años y las mayores entrela población de 60 o más. En términos de categoría ocupacional, las tasas másaltas de analfabetismo se dan entre los trabajadores por cuenta propia (22,9%).

La última encuesta de hogares ha cifrado la escolaridad promedio en 5,5 años,6,9 para el sector urbano y 4,1 para el sector rural. Al igual que en el resto delmundo, las personas que tienen un mayor nivel de escolaridad tienen más pro-babilidades de obtener un buen puesto de trabajo. Un mayor nivel deescolaridad es también concomitante con un mejor ingreso.

Hacia el año 2000 tenemos una notable expansión de los institutos oficiales,debido a la masiva fundación de nuevos colegios públicos y a la también masivaconversión de institutos semioficiales en oficiales, bajo la presión del gremiomagisterial, que convirtió esta demanda en objeto privilegiado de movilización.Como consecuencia de ello, los institutos semioficiales representaban apenas el1,8% de la oferta de institutos del país.

Por lo que respecta a la educación superior, gran parte de las universidades delpaís son públicas; las privadas son relativamente pequeñas.

La Constitución hondureña dedica cuatro artículos a los docentes, al ejercicio desu profesión y a los derechos derivados de su labor. El artículo 162 establece quela docencia tiene una función social y humana, y que por ello determina para eleducador responsabilidades de tipo científico y moral ante sus discípulos, antela institución escolar y ante la sociedad. El artículo 163 señala que el Estado esel responsable de la formación de los maestros y maestras, y de ella se encargala Universidad Pedagógica Francisco Morazán. En el artículo 164 se estableceque los maestros de las escuelas primarias están exentos de pagar impuestos,tanto sobre los sueldos que perciben como sobre las cantidades que reciban pos-teriormente en concepto de jubilación y en el artículo 165 se avanza lapublicación del "Estatuto del Docente Hondureño" y garantiza un trabajoestable, un nivel de vida adecuado y una jubilación justa.

La Ley Orgánica de Educación -y concretamente el título VI del RégimenEducativo- contiene diferentes capítulos acerca de la educación, en concreto seestablecen normas sobre el ejercicio de la profesión docente. Se garantiza la


estabilidad en el trabajo y se establece la cantidad de días lectivos y vacacio-nales: en Honduras se han pactado 200 días laborables y dos meses devacaciones, a los que se añade el período de Semana Santa. Los días de fiestanacional y los domingos no hay escuela. La jornada de trabajo no puede sermenor de cinco horas al día; excepto el sábado, que sólo se trabaja mediajornada.

Los planes y programas de estudio son aprobados por el Poder Ejecutivo, y no seestablece la participación ni de los docentes ni de sus instituciones representa-tivas.

Las becas están destinadas a los alumnos, no al profesorado. Una excepción esel caso de los maestros que ya llevan diez años de trabajo consecutivos o quinceno consecutivos: ellos podrán gozar del derecho a que el Estado pague laeducación de uno de sus hijos o, en su defecto, del alumno que designen.

La disciplina para el conjunto de los docentes viene establecida en el CapítuloXVII. Se establecen sanciones para aquellos docentes que abusen de algún modode sus atribuciones, abandonen injustificadamente el cargo o realicen actos dedesprestigio de la profesión docente.

El Reglamento General de Educación Primaria (15/12/1967) contiene reglas parala admisión y nombramiento de personal docente y administrativo, sus atribu-ciones, deberes y derechos, incompatibilidades y prohibiciones, permutas ytraslados, medidas disciplinarias y sanciones para este personal. EsteReglamento establece un conjunto de derechos de los maestros; entre ellos:

- Si el maestro hace gala de un buen comportamiento y eficacia se legarantiza la estabilidad en su cargo.

- Salarios ajustados a los decretos.

- Años de trabajo reconocidos a efectos de ascenso de categoría.

- Cumplimiento de la Ley del Escalafón (ascensos).

- Gozar de permisos en casos de enfermedad, maternidad y cursos dereciclaje o perfeccionamiento, conservando el sueldo.

- Disfrutar de licencia para ocupar cargos directivos en el ámbito nacionala tiempo completo en organizaciones de docentes. Tendrán tambiénderecho a gozar de licencias sin sueldo para ocupar puestos de elecciónpopular, para ocupar otros puestos en el sistema educativo y paraasuntos de carácter particular.


- Disfrutar de ascensos, traslados y permutas.

- Derecho a que se le otorgue después de 10 años consecutivos de trabajouna beca para que uno de sus hijos realice estudios de educación media.

- Gozar de permisos para desarrollar actividades gremiales.

- Gozar de incremento en su salario por años de servicio.

- Exención de impuestos directos y de contribuciones personales obligatorias.

- Para los maestros que se desempeñan en el área rural existe un períodoanual adicional de seis meses por año trabajado eficientemente. Seestablecen como parámetros un alto nivel de rendimiento, lapuntualidad, las buenas relaciones con los otros maestros y todo el restode la comunidad educativa, el mejoramiento de la escuela y la buenaconducta revisada por un supervisor.

- Pensión financiada por parte del Estado de los estudios de uno de loshijos del docente o del alumno que éste designe, desde el primer gradode la escuela primaria y hasta un período de 19 años.

- Disfrutar de vacaciones remuneradas en la forma que establece elEstatuto del Docente y su reglamento. El pago de vacaciones comenzó aregir a partir del año 2000.

- Percibir en forma regular la remuneración que establece el Estatuto delDocente, su reglamento y el manual respectivo. En los centros privados,su derecho será percibir el salario en la cantidad, forma, lugar y tiempoestablecido en el contrato. Se establece que el sueldo base de losdocentes en los establecimientos privados no será inferior al 60% del quepague el Estado y en ningún caso será inferior al salario mínimo.

- Percibir el pago del decimotercero y decimocuarto salario y bonificaciones.

El Estatuto del Docente Hondureño (11/9/1997) tiene como finalidades regularla carrera docente, lograr la eficiencia del sistema educativo, dignificar elejercicio de la docencia y garantizar a los docentes el disfrute de sus derechos.Este Reglamento se aplica a los docentes y deja fuera de su campo de aplicacióna los funcionarios de nombramiento discrecional del presidente de la Repúblicay de la Secretaría de Estado de Educación, al personal no docente que presteservicios técnicos especializados en el campo de la educación en virtud de uncontrato y al personal técnico administrativo y auxiliar que no reúna la condiciónde docente.


En Honduras existe un Sistema Nacional de Selección que se encarga deseleccionar a los candidatos para ejercer la tarea docente.

La Estructura Participativa de Evaluación se encarga de clasificar títulos,créditos, méritos, antigüedad y antecedentes, así como de evaluar eldesempeño en el ejercicio del puesto.

El régimen salarial del Estatuto del Docente ha sido objeto de activas controver-sias y de arduas negociaciones entre el Magisterio nacional y el Gobierno. Dadala incapacidad de éste para pagar los ajustes salariales pactados en el Estatutodel Docente de una sola vez, el magisterio ha tenido que negociar pagosdiferidos en varios años. En el acta firmada el 5 de julio de 2002, la mayoría delas organizaciones magisteriales firmaron un acuerdo con el Gobierno para fijarlas nuevas escalas salariales. Los salarios hondureños están por encima de lossalarios de los maestros en Argentina, Brasil y Uruguay.

Las conquistas logradas en materia salarial y social por parte del profesorado noserían comprensibles sin la actuación de las organizaciones de maestros del país.Las modernas organizaciones de maestros surgieron a inicios de la década de los60 y, posteriormente, a principios de la década de los 70. En lugar de adoptar laestructura sindical como en otros países, los maestros organizados decidieronadoptar las estructuras de los colegios profesionales de clase media. Losmaestros de primaria accedieron a la organización antes que los de secundaria.La primera organización de maestros de primaria que surgió fue elCOLPROSUMAH (Colegio Profesional de Superación Magisterial de Honduras) y suacta de constitución data de 1963 (17-21 de Septiembre). Del seno delCOLPROSUMAH se desprendió el Primer Colegio Profesional Hondureño deMaestros (PRICHMA).

Un nuevo núcleo de maestros parece haberse desprendido del COLPROSUMAHhacia finales de 1964 y fundó el Colegio Profesional Unión Magisterial (COPRUM).Desde sus orígenes, la beligerancia del COLPROSUMAH no dejó de causar preo-cupación a los maestros más conservadores que habían ingresado al mismo, porlo que algunos de ellos decidieron hacer casa aparte, como fue el caso de losmaestros que fundaron y/o se adhirieron al COPRUM.

El COPEMH (Colegio de Profesores de Educación Media de Honduras), al igual queel COLPROSUMAH, con el tiempo fue influido por el ala reformista del PartidoLiberal y por la izquierda hondureña organizada. En el gremio magisterial, elpartido político de izquierda de más influencia fue el Partido Comunista MarxistaLeninista, de orientación maoísta. El Partido Comunista Hondureño, deorientación soviética, logró un gran ascendiente en el movimiento sindicalhondureño, en algunas organizaciones campesinas y estudiantiles (Fuente:informe citado).


El COLPROSUMAH y el COPEMH están afiliados a la Confederación Unitaria deTrabajadores de Honduras (CUTH), una central sindical que ha sido tradicional-mente influida por la izquierda hondureña organizada.

Los colegios de maestros son organizaciones relativamente solventes. Susfinanzas se alimentan básicamente de las cuotas de sus afiliados. Un ejemplo deello es el COLPROSUMAH, que hoy en día recibe un 3% del salario de cadaafiliado. Dicho colegio tiene en la actualidad unos 25.000 afiliados que cotizana la organización.

Los colegios magisteriales están en permanente crecimiento. Según la Ley decolegiación obligatoria, no se puede obtener un empleo en la educación nacional,si el aspirante no se ha inscrito previamente en un colegio de maestros.

A pesar de sus diferencias, que pueden ser ideológicas, de estilos de gestión yhasta personales, los colegios magisteriales han tenido una gran capacidad paraunir sus fuerzas y movilizarse unificadamente. Han tenido una gran capacidad demovilización y de convocatoria, han estado presentes a la hora de las luchas másimportantes que han librado las organizaciones del movimiento popularhondureño. Esto atañe, sobre todo, al COLPROSUMAH y al COPEMH, que han sidolos baluartes más importantes del movimiento magisterial hondureño.

Por lo que se refiere a las jornadas de trabajo, se establecen las siguientes:

- Jornada de tiempo parcial, con menos de 36 horas de clase a la semana.

- Jornada de tiempo completo, con 156 horas de clase mensuales.

- Jornada plena, con hasta dos tiempos completos en centros educativosoficiales distintos.

- Jornada de dedicación exclusiva.

La jornada de trabajo del personal docente que no trabaje en centros educativosserá igual a la establecida por el Gobierno de la República para los empleadospúblicos.

Las vacaciones de los docentes son de dos meses remunerados, según unaprogresión que tiene en cuenta el tiempo de servicio.

El Estatuto también tiene una disposición singular en cuanto al tiempo deservicio de los docentes, así como disposiciones en su beneficio y en el de susorganizaciones. El docente tiene el derecho de conocer la evaluación de sudesempeño en el cargo. Las autoridades tienen la obligación de crear el


Reglamento de Higiene y Seguridad y mantener actualizado el expedienteprofesional del profesorado. Las instituciones no pueden emitir órdenesarbitrarias y autocráticas a los docentes, someterlos a acoso sexual o amones-tarlos públicamente.

Para ingresar en la carrera docente se requiere ser hondureño por nacimiento,gozar de los derechos civiles, acreditar los requisitos propios del puesto, estarafiliado a una organización magisterial y estar inscrito en el Escalafón de laCarrera Docente, acreditado por un carné extendido por la Subgerencia deRecursos Humanos Docentes. No se puede ingresar en la carrera docente sinantes haber obtenido un puesto de trabajo, para lo cual se requiere haberparticipado en concursos que se celebran anualmente.

Aquel docente que hubiere ingresado legalmente en un puesto y lo ocupare por untérmino de seis meses consecutivos como mínimo, tendrá derecho a ocupar enpropiedad un puesto de igual nivel, sin cumplir nuevamente los requisitos deselección. Hay muchas denuncias de violaciones a lo establecido, normalmente hajugado un papel importante el reclutamiento por razones partidistas y clientelares.

La Reforma Educativa en Honduras comprende dos períodos presidenciales: el deCallejas (1992-94) y el de Reina (1994-97). En la segunda mitad de 1992, elConsejo Nacional de Modernización de la Educación dio forma al ProgramaNacional de Modernización de la Educación. Este programa, en el seno delgobierno de Callejas, fue apoyado por la UNESCO, que destacó un consultor enforma permanente para este propósito.

Este programa defiende toda una serie de normas académicas y político-admi-nistrativas que con el tiempo se convertirían en las líneas maestras de lareforma educativa. Entre ellas destacan:

- Ampliación de la obligatoriedad de la educación primaria a un grado pre-paratorio.

- Readecuación curricular en todos los niveles del sistema, introduciendocomo ejes transversales trabajo productivo, ambiente, salud, paz,derechos humanos y democracia, identidad nacional, etc.

- Creación y ejecución de programas de educación bicultural para toda lapoblación.

- Extensión de programas de alfabetización y educación básica de adultos.

- Formación de maestros de educación preescolar y primaria, especial-mente en el nivel superior.


- Vinculación de la educación formal y no formal.

- Reestructuración del Ministerio de Educación para que perfeccione susfunciones.

- Descentralización del sistema educativo mediante la regionalización y laparticipación comunitaria.

- Estructuración de sistemas de supervisión en los distintos niveleseducativos para modernizar su concepción, papel y técnicas.

- Conversión gradual de las escuelas primarias unidocentes en bidocentes.

- Adecuación de la cooperación internacional a la concepción, plantea-mientos y ejecución del Programa Nacional de Modernización de laeducación en Honduras.

Durante la presidencia de Callejas podemos hablar de modernización de laeducación, basada en los siguientes puntos: participación comunitaria, adminis-tración desconcentrada del sistema educativo, vinculación de la educación conel trabajo productivo, desarrollo de la educación de adultos, financiamiento dela educación, sistemas de evaluación, legislación educativa y formación, profe-sionalización y capacitación de docentes. Los aspectos más controvertidos deeste proceso de modernización fueron la participación comunitaria y el tema delfinanciamiento de la educación, porque sostenían su privatización. Contra estapolítica se organizaron acciones de calle que tuvieron como resultado unosacuerdos de compromiso del expresidente Flores, con base en los siguientespuntos:

- Hacer una investigación de todas las escuelas creadas con el PROHECO yclausurar aquellas que están en lugares cercanos a escuelas que yafuncionan para que los alumnos se incorporen a la escuela común.

- Incorporar todas las escuelas PROHECO en el presupuesto general delMinisterio de Educación para que sus docentes tengan todos los derechosreconocidos en el Estatuto del Docente.

- Desautorizar a las asociaciones educativas comunitarias para interveniren los actos administrativos de los centros escolares referidos al nombra-miento y cancelación de los docentes y evaluación de su desempeño.

- Abstenerse de continuar creando escuelas del Programa en lugares queno reúnan los requisitos establecidos en el convenio.


Con la llegada a la Presidencia de Reina se inició la llamada Escuela Morazánica,durante la cual se pusieron en marcha muchos de los componentes de la primerafase, al igual que durante el gobierno de Flores, ya que en ambos mandatos sereestructuró el Ministerio de Educación, se inició la ejecución del proyecto deeducación bilingüe e intercultural para los grupos étnicos de Honduras, la parti-cipación de la comunidad se vehiculó a través del PROHECO (ProgramaHondureño de Educación Comunitaria), empezó la formación inicial de maestrosen el nivel universitario, se amplió a nueve años la educación básica y se planteóla reforma curricular.

Uno de los aspectos que todavía queda por resolver es el tema de la participa-ción de las organizaciones magisteriales en la definición de políticas de reformaeducativa. Los esfuerzos de concertación se han realizado casi sistemáticamen-te y uno de sus ensayos más serios se ha realizado por medio del Foro Nacionalde Convergencia (FONAC), que incluso ha tenido capacidad para consensuar condiferentes sectores una propuesta de reforma educativa para Honduras. Laconsulta para la elaboración de la propuesta de reforma educativa del FONAC serealizó a lo largo del año 1999 y en los primeros meses de 2000. El FONAC es unorganismo creado por el Estado para promover el diálogo y la concertación conla sociedad civil organizada.

Los ejes de la propuesta de transformación educativa consensuados por elFONAC son los siguientes:

- Ampliación y diversificación de la cobertura con criterios de equidad.

- Evaluación de la calidad educativa entendida como fundamento,enfoque, proceso y como producto.

- La modernización de la gestión educativa.

- La articulación interna y externa del sistema educativo en función de laeficacia y congruencia con las necesidades del desarrollo nacional.

- El desarrollo del currículum en función de las necesidades y demandasde la formación humana en correspondencia con la evolución del cono-cimiento.

- El diseño y aplicación de un sistema de evaluación y acreditación de lacalidad.

El documento que recoge el producto final de la consulta del FONAC refleja lavoluntad de la nación hondureña de mejorar la cobertura, calidad y pertinenciade la educación. Para financiar esta transformación educativa, se propone que


el Estado aumente el presupuesto para la educación y que demande el apoyo dela cooperación externa.

Según reza un artículo de Pedro Membreño en el periódico El Heraldo, desdeel mes de octubre del pasado año, y conjuntamente con las Fuerzas Armadas,se realiza en Honduras un informe del Plan Maestro Nacional para elDesarrollo de la Infraestructura Educativa. Según este informe, y a partir dela visita a gran número de centros educativos de todo el país, un 65% de lasescuelas carece de energía eléctrica, de techos, de pisos y de serviciossanitarios en correcto estado. Un 30% de estas escuelas también necesitamobiliario nuevo.

Con este plan se pretende llegar a una mejora sustancial de la calidad de loscentros de enseñanza, y así se estará dando a las futuras generacioneshondureñas una infraestructura adecuada donde los estudiantes podránaprender de mejor forma.

Se proyecta, a partir de estos datos, conseguir llegar a la Escuela Ideal, en unperíodo de diez años a un costo aproximado de 1.200 millones de lempiras. Paraconseguir esta Escuela Ideal es necesaria la colaboración de las ONG, de laempresa privada, del gobierno y hasta de los padres de familia.

Según el informe de Mario Posas, el sistema educativo hondureño en su conjuntoha estado más interesado en la transmisión de conocimientos que en laformación de habilidades y destrezas para el aprendizaje independiente. Estoayuda a comprender la persistencia de la educación frontal en el aula y lamemorización como estrategia básica de enseñanza y aprendizaje, así como ladeficiente calidad de los aprendizajes. Todo ello es debido a la falta deformación teórica y pedagógica de los maestros/as, sobre todo en las zonasrurales, por el aislamiento, inexperiencia, falta de supervisión y la dificultadadicional de tener que trabajar en escuelas multigrados. También es evidenteque faltan materiales y guías de aprendizaje cuidadosamente evaluadas paraque el profesorado pueda ejercer un buen trabajo. Todo ello no sólo produceaprendizaje de deficiente calidad, sino que también se caracteriza por su faltade pertinencia al contexto en que viven los educandos.

En el año 1998 se inició el programa "Escuela Saludable" (Fuente: informecitado). Este programa mantiene un componente alimentario nutricional quecomprende básicamente la merienda y los huertos escolares. La meriendaescolar consiste en un complemento diario de soya, arroz, frijoles, maíz yaceite. Este programa es financiado por el Gobierno y el Programa Mundial deAlimentos. En escuelas rurales y de los barrios urbanos marginales, la meriendaescolar es para muchos niños y niñas la principal comida del día. El programa dehuertos escolares suministra semillas y herramientas para la creación de los


mismos que operan sobre la base de la asociación de promotores, maestros,padres de familia y niños y niñas.

En todos los niveles educativos existe una suerte de paridad de género en elacceso a las facilidades y oportunidades educativas que pueden encontrarse enel país. Así, se han ido superando un poco las barreras socioculturales que hacíanque los padres, sobre todo en el mundo rural, prefirieran enviar a la escuela alos niños dejando a las niñas en casa para aprender las tareas domésticas.

En principio, los temas clave de la agenda de la reforma educativa de laPropuesta de la sociedad hondureña para la transformación de la educaciónnacional han sido adoptados por el gobierno del Presidente Ricardo Maduro yrecogidos en el Plan de Acción y Estrategia 2002-2006, publicado por laSecretaría de Educación (Fuente: informe citado).

En el caso hondureño, se observa que el discurso de la reforma educativa sirveen buena medida para dar cobertura a los proyectos que serán financiados porla cooperación internacional. Ello ha tenido también algunos efectos perversos:se cede innovación educativa a los organismos de financiamiento internacionalque operan de acuerdo a su propia racionalidad, con poca coordinación entre sí,y que han sido capaces de generalizar sus hallazgos en materia de innovaciónpedagógica al conjunto del sistema educativo y se menosprecia el potencialendógeno de transformación de la calidad educativa de lo que ya se tiene. Porejemplo, ninguno de los proyectos financiados por la cooperación internacionalha tratado de explotar el potencial de innovación contenido en las escuelas deensayo y en las escuelas guía técnica, que datan de mediados del siglo XX.

Los maestros y maestras han participado con mucho entusiasmo en la ampliagama de proyectos de apoyo a la reforma educativa financiados por lacooperación internacional. Esto ha sido un gran aliciente para el trabajocotidiano de los maestros del país. Cuando se está realizando el proyecto, losmaestros y las maestras son objeto de atención preferente: reciben apoyo parala infraestructura, participan en capacitaciones y reciben la atención de los quedirigen y participan en la ejecución del proyecto.

Las organizaciones magisteriales han rechazado abiertamente la reformaeducativa en aquellos aspectos en que han visto posibles amenazas para suestabilidad laboral, o cuando han sentido miedo ante la privatización y la muni-cipalización de los servicios educativos del Estado, con lo cual están totalmenteen desacuerdo porque supone el retorno a unos tiempos que todos querríanolvidar.

La Declaración del Milenio, en el contexto de la Cumbre del Milenio celebradaen Nueva York en septiembre de 2002, estableció en materia educativa dos


objetivos: lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entrelos géneros y la autonomía de la mujer. Se trata de asegurar que para el año2015 los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo deenseñanza primaria y de eliminar la desigualdad de género en educaciónprimaria y secundaria.

El 27 de noviembre de 2002, representantes de la comunidad internacional dedonantes se reunieron en Bruselas y acordaron ayudar a siete países de África yAmérica Latina para que pudieran cumplir las metas del milenio en materiaeducativa a través de una iniciativa de financiación acelerada ("Fast Track").Entre estos países se encuentra Honduras.

Para poder acogerse a los beneficios de esta iniciativa, la Secretaría deEducación ha elaborado el Plan EFA ("Education for All") para Honduras. Elobjetivo general de este Plan es lograr para el año 2015 la terminación universaldel sexto grado de los niños y las niñas menores de 13 años. Los ejes para lograrestos objetivos son los siguientes: fortalecimiento de la educación pre-básica,eficiencia de la educación básica, recursos docentes con calidad y eficiencia,equidad y acceso a la educación básica y redes rurales.

Este Plan EFA, según reza el informe que analizamos, fue elaborado sin la parti-cipación de los maestros ni de sus organizaciones. Por otra parte, acusa los viciosde los proyectos y programas que se hacen para que sean financiados por lacooperación internacional en abierto desprecio del potencial endógeno de trans-formación de los sistemas educativos. También propone la promoción flexible deprimero a tercer grado.

Para que el Plan EFA Honduras pudiera tener posibilidades razonables de éxito,la Secretaría de Educación tendría que superar su conocida falta de capacidadinstitucional para el logro de las metas que se propone y que ha sido denunciadapor la cooperación internacional

GUATEMALA

Veamos ahora cuál es la situación de partida de Guatemala: en lo que se refiereal IDH (Índice de Desarrollo Humano) dentro de las diferentes regiones deGuatemala, la Región Metropolitana (departamento de Guatemala) es la quetiene un mayor IDH. En contrapartida las regiones Norte y Noroeste, conmayores proporciones de población indígena, presentan los índices más desfavo-rables.

Según reza el artículo de Luisa Eugenia Morales, la mayoría de los 12,3 millonesde guatemaltecos, pertenecientes a cuatro pueblos de los cuales hay 22 gruposindígenas diferentes, son pobres. El 57% es pobre y el 22,8%, extremadamente


pobre. La esperanza de vida es de unos 66 años. El gasto público asignado parala educación es de 1,7% (2,6% para todo el sector educativo y de éste, un 1,5 %para el Mineduc) del PIB, la tasa de alfabetización es del 60% (según el Mineducactualmente ha subido al 72 %) y han aumentado el desempleo y el subempleo.

Si la situación en el contexto de América Latina es crítica, la de Guatemala estodavía mucho peor: sus niveles de pobreza (60,4% de pobreza y 21,5% depobreza extrema) solamente son superados por Bolivia (61,2%), Honduras(79,1%) y Nicaragua (67,4%). En las regiones campesinas e indígenas la realidades mucho más grave. Tres de cada cuatro personas en el campo son pobres y unade cada tres vive en pobreza extrema.

El nivel de desigualdad social de Guatemala solamente es superado en toda laregión por Brasil (0,64). El 20% más rico percibió el 64% del Producto InteriorBruto (ingresos totales del país) y el 20% más pobre recibió solamente el 1,7% detodos los ingresos del país.

Muy relacionado con la pobreza y la desigualdad está el tema de la desnutrición,que afecta sobre todo a los niños: Guatemala es el país de la zona que tiene lamayor cantidad de niños desnutridos; con respecto a la mortalidad infantil, secalcula que es de un 46 por mil y es el país centroamericano con mayor índicede trabajo infantil.

El analfabetismo es también un serio problema para la población guatemalteca.Es el país que más personas tiene sin saber leer ni escribir, el 31,4% (según lasúltimas informaciones, el 28,5%) éste es el dato oficial del Gobierno; sinembargo este dato en la realidad es superior y en las áreas indígenas, sobre todoentre la población femenina, el analfabetismo llega a más del 70%.

Sólo un 81% (actualmente el Mineduc afirma que es el 92%) de los niños y ado-lescentes están escolarizados en primaria; en secundaria, únicamente un 18,4%.

Solamente dos países -Paraguay y Bolivia- superan el nivel de corrupción que hayen Guatemala. En Guatemala hay 33,30 asesinatos por cada 100.000 habitantes,cifra solamente superada por El Salvador (34,3), Colombia (70) y Honduras (154).

Por lo que respecta al porcentaje de mujeres diputadas, Guatemala es elsegundo país que menos porcentaje de mujeres tiene en el Congreso; solamenteHonduras tiene un porcentaje menor (5,5%). Asimismo, la cantidad de diputadosindígenas es mínima, dado el racismo existente.

Ante todos estos nada alentadores datos, Jorge Martínez se preguntaba, en julio de2004, si la democracia en los países latinoamericanos está en crisis por la granpobreza y desigualdad, ¿cuánto tiempo podrá aguantar la democracia guatemalteca?


El país vive hoy una situación de posconflicto armado. En 1996 el presidenteÁlvaro Arzú suscribió acuerdos de paz con la Unidad Revolucionaria NacionalGuatemalteca (guerrilla), acuerdos que pusieron fin a una guerra interna queduraba ya 36 años (1960-1996), pero hasta hoy, según la Secretaría de la Paz,entidad gubernamental, apenas se han logrado cumplir en un 46%.

La economía tiene sus bases en la explotación y exportación de productosagrícolas. La crisis del café de 2001 provocó la quiebra de muchas fincascafetaleras y dejó sin empleo a miles de trabajadores agrícolas. Actualmente, elcafé se ha recuperado.

La agricultura es la mayor fuente de ocupación de la población económicamen-te activa (38,4%). En cuanto a la propiedad de la tierra cultivable, existe unaelevada concentración en manos de un sector poderoso y un creciente minifun-dismo. La gente se ve obligada a alquilar la tierra para su cultivo. La proporciónde hogares rurales con propiedad bajó del 65 al 52% y el arrendamiento subiódel 12 al 19%.

El 60% de los hogares del país no tiene capacidad para adquirir la mitad de unaalimentación mínima a pesar de destinar a ello la mayor cantidad de susingresos. Por ello, Guatemala presenta los índices más elevados de AméricaLatina en desnutrición crónica, y uno de los mayores del mundo.

En Guatemala hay mucho por hacer todavía con relación al tema de los derechoshumanos, cuya situación se ha deteriorado en los últimos tiempos. Aunque elsistema político es competitivo, los partidos políticos y el Congreso siguensiendo débiles. La mayoría de las instituciones, los mismos partidos, así comosus componentes están desprestigiados. La prensa independiente se hafortalecido, pero persisten los problemas porque los periodistas han sidointimidados; incluso se han producido muertes de comunicadores sociales quehan investigado temas sensibles para los grandes intereses económicos. Lasamenazas a la seguridad personal dificultan la convivencia social ycomprometen la libertad individual.

En la historia guatemalteca la educación nunca ha sido un área prioritaria depreocupación por parte del Estado. Los ingresos del PIB destinado a educaciónfueron siempre mínimos, históricamente los más bajos de la región centroame-ricana. Asimismo, el acceso a la educación se ha caracterizado por serexcluyente para los sectores más pobres y en las áreas rurales (siendo éstos laspoblaciones indígenas mayas). El INE (Instituto Nacional de Estadística) estimaque el promedio de escolaridad en Guatemala es de sólo 2,3 años.

En los acuerdos de paz firmados entre la URNG y el Gobierno se plasma elcompromiso a "aumentar significativamente los recursos destinados a


educación". Como mínimo el Gobierno se propuso incrementar en un 50% elgasto público dedicado a educación, lo cual únicamente se quedó en meraretórica.

Según la Constitución de 1985 el Estado debe promover el ejercicio delmagisterio en Guatemala. En la Ley de Educación Nacional se establecenderechos y obligaciones del Estado y de los educadores.

El Estado tiene que garantizar la libertad de enseñanza y de criterio docente,impulsar las asociaciones gremiales de docentes, reconocer, acreditar ydignificar su labor.

Los educadores tienen que orientar, participar activamente en el procesoeducativo, conocer la realidad educativa de su entorno para conseguircongruencia entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y las necesidades deldesarrollo nacional, y participar en actividades de reciclaje.

La Ley de Educación establece los derechos de los educadores; entre ellos lalibertad de cátedra, el hecho de poder participar en las decisiones relacionadascon el proceso educativo dentro y fuera del establecimiento, poder asociarselibremente, poder disfrutar de los derechos que se establecen en el marco legal,optar a cargos para mejorar en el escalafón educativo, gozar de beneficioseconómicos y sociales, participar en el estudio, discusión y aprobación deproyectos educativos, participar activamente en el proceso de alfabetización ygozar de inmovilidad en su cargo.

Existe hoy un anteproyecto de Reglamento cuyo espíritu se refleja en lassiguientes propuestas: tener un sistema educativo descentralizado, con base eninnovadores principios filosóficos y sociales; entender la educación comopatrimonio de la comunidad y base de la prosperidad o atraso de un pueblo;profundo respeto por la identidad nacional, las demandas de una educaciónpara la paz, la democracia, la justicia social y el apego al estricto respeto de losderechos humanos como premisas del cambio y desarrollo mediante laeducación.

Entre los derechos y obligaciones que establece este anteproyecto destacan:incorporar a los supervisores, directores y subdirectores como personas queejercen el Magisterio; atender sólo los procedimientos establecidos en elDecreto 1485 para el otorgamiento de puestos en el Magisterio; establecerlas obligaciones que competen a los directores de centros educativos(organizar, dirigir, coordinar, proponer candidatos a los distintos puestosvacantes) y establecer la dignificación profesional y económica de los super-visores, directores y subdirectores de los centros públicos de acuerdo a sucategoría.


El Ministerio de Educación establecerá un programa de becas para realizarestudios dentro y fuera del país. En este programa deben estar incluidos losdocentes.

Los cuerpos legales que regulan el otorgamiento de plazas al personal docentey establecen normas de aplicación son el Acuerdo Gubernativo nº 193-96 (quedetermina la integración de jurados, jurisdicción, competencias, criterios deoposición y otras reglas necesarias para el desarrollo del proceso) y el AcuerdoMinisterial núm. 533 de 1999, sustituido por el Acuerdo nº 704-2005, quecontiene las normas de aplicación en el proceso de oposición para el nombra-miento de personas docentes en los niveles de preprimaria y primaria referidos,incluyendo normas para traslados de docentes y reingresos.

La Ley de Dignificación y Catalogación del Magisterio Nacional (Decreto 1485,del año 1961) es el instrumento normativo fundamental para los educadores gua-temaltecos. Esta Ley establece seis clases de catalogación docente (a cada unade ellas le corresponde un aumento determinado del 25% sobre el sueldobásico), crea un derecho titular que ampara y protege a todo docentecatalogado, determina el procedimiento para acceder a una plaza vacante,regula el derecho de capacitación y nivelación, establece los parámetros quedeben tomarse en cuenta para la evaluación de los docentes, establece elderecho de inamovilidad jurídica en el cargo en garantía del docente y fijareglas para los nombramientos, traslados y permutas.

La Reforma Educativa ha sido impulsada en Guatemala por los Acuerdos de Paz,en concreto en los temas de descentralización y regionalización con participa-ción de los padres de familia y docentes. Existe un conjunto de normas previasa la reforma que tutelan los derechos de los maestros en cuestiones laborales.No se puede decir que, a partir de la reforma, existan disposiciones legales queatenten contra los derechos de los docentes (pero el actual Mineduc hapropuesto modificar las leyes existentes o crear otras nuevas, y éstas sí atentancontra los derechos de los educadores. De todas maneras, existen unas reivindi-caciones por parte del sindicato docente STEG (Sindicato de Trabajadores de laEducación de Guatemala) y la ANM (Asamblea Nacional del Magisterio) talescomo: formación profesional docente, tutela de los derechos de los maestrosque trabajan para PRONADE (Programa Nacional de Autogestión y DesarrolloEducativo), la participación efectiva de los docentes y sus organizaciones en ladefinición de políticas educativas y la mejora de los incentivos laborales ysalarios, por la vía del cumplimiento de la ley.

La Reforma Educativa ha supuesto una serie de problemas para Guatemala: laformación profesional, la reestructuración y modernización de la educación, laparticipación y los incentivos laborales y salariales.


Respecto a la formación profesional, hay que decir que se ha puesto especialénfasis en la capacitación y reciclaje constante de los maestros, en el contextode una escuela de formación permanente que les dé incentivos de ascensolaboral y económico.

Por su parte, el PRONADE se ha propuesto aumentar la cobertura y calidad delsistema en el área rural, dar más participación a la población y adecuar losservicios a sus necesidades, fortalecer los valores morales y culturales,capacitar a los padres de familia y maestros, desarrollar los municipios y lograruna cobertura por departamento en educación primaria no menor del 70%.Para las organizaciones docentes todas estas iniciativas dan lugar a la privati-zación del sector, dado que la capacitación de los consejos de educaciónformados por los padres de familia está a cargo de Instituciones de ServicioEducativo (ISES) que son de empresas privadas y que se llevan una gran partede los fondos de dicho programa, dejando a un lado el principio de gratuidadde la enseñanza para toda la población; por ello proponen la creación y fun-cionamiento de los Consejos de Educación, una descentralización efectiva quepermita la toma de decisiones acorde a las necesidades de cada departamen-to y región.

PRONADE promueve un estilo de participación que las organizaciones dedocentes no reconocen porque no se ajusta a los Acuerdos de Paz. Estas organi-zaciones proponen que se oficialicen las escuelas de PRONADE.

PRONADE contrata a los maestros y maestras por parte de los padres defamilia. El ciclo escolar es de enero a noviembre y en algunos casos hasta 10o 15 días de diciembre; no tienen prestaciones, no tienen derecho a la bajapor enfermedad; su obligación es trabajar en la escuela y la comunidad cuandolos padres de familia lo requieran, ya sea sábado, domingo o cualquier otrodía. PRONADE viola el artículo 154, cuarto párrafo, de la Constitución Políticade la República, en el cual se establece que la función pública no es delegable,pues los padres de familia no deben realizar funciones que son propias delEstado y del Ministerio de Educación y sus autoridades (administrar ysupervisar escuelas, contratos o despedir docentes, etc.), pues con ello seviolentan diversas leyes laborales y educativas. Se viola el artículo 78 de laConstitución, que en su segundo párrafo establece que los derechos adquiridospor el magisterio son mínimos e irrenunciables. En la realidad, ocurre que seobtiene una plaza con sólo "caerle bien" (ser del agrado) al "comité educativo-coeduca" -o bien, vendiendo la plaza al maestro o maestra que pague más.También viola PRONADE el artículo 71, párrafo segundo, de la Constitución,que establece que es obligación del Estado proporcionar y facilitar educacióna sus habitantes, sin discriminación alguna: en realidad las asignaciones quereciben son adjudicadas al sector oficial y no son recibidas por los niños yniñas.


Según la Constitución (artículo 34) nadie está obligado a asociarse ni a formarparte de grupos o asociaciones de autodefensa o similares, aspecto que esviolado por PRONADE. Los COEDUCAS violan los derechos laborales de losdocentes, impidiéndoles asistir a centros de salud cuando están enfermos, des-contándoles el sueldo del día que por enfermedad no acuden a trabajar, lesinfligen malos tratos y les obligan a someterse a ellos. Si el maestro o la maestradel PRONADE denuncia a las autoridades que ha sido obligado/a a aportar unacantidad de dinero para contribuir a la escuela de la comunidad es despedidodel cargo.

Actualmente no existe un sistema de incentivos para los docentes y tampoco seha modificado la Ley de Dignificación del Magisterio, que data de 1961. Losincrementos salariales no se rigen por unas disposiciones propias de losdocentes, sino que se han aplicado los mismos que están decretados para todoslos empleados públicos. Las organizaciones de docentes han propuesto el forta-lecimiento e institucionalización del sistema de jurados de oposición, que todoslos puestos docentes y de supervisores en el sector oficial deben ser ocupadoscon plazas presupuestadas, una política salarial integral y progresiva, la reclasi-ficación de puestos y salarios y la discusión y negociación de Pactos Colectivosde Condiciones de Trabajo.

El Decreto 1485 es el que regula los ascensos del escalafón de los maestros ymaestras a partir del salario base, el sueldo que devenga un maestro o maestrade primer ingreso. El escalafón es un incremento que recibe conforme se vaascendiendo de clase, siendo de ingreso la clase A: se asciende de clase cadacuatro años y por cada ascenso se recibe un incremento equivalente al 25% delsueldo base. La clase F (con un incremento del 125% por encima del salario base)es la última en el escalafón. Después de llegar a esta clase se goza sólo de losincrementos al sueldo base que se obtengan por negociación o por luchaslibradas. El /la docente puede jubilarse a los 30 años de servicio y su pensión esel equivalente al 100% del promedio de los últimos 60 salarios devengados, másuna bonificación que se les otorga conforme a la Ley de Clases Pasivas Civilesdel Estado.

Una vez aplicados los descuentos pertinentes, un maestro de clase A percibe -como salario líquido- el equivalente (en quetzales) a 202,69 dólares (si es denivel medio percibe 213,55 dólares). Un maestro de clase F (la más elevada)recibe 462,30 dólares; en el nivel medio recibe 486,73 dólares.

CONCLUSIONES GENERALES

La situación del personal docente en los tres países estudiados tiene como puntocomún el hecho de que las leyes educativas anteriores a la reforma fueronajustadas a las necesidades del proceso.


Si en los casos de las constituciones de Guatemala y Honduras existen normasespecíficas para la protección del docente, no es así en el caso de El Salvador,donde la Constitución de 1983 no consagra derechos específicos para estecolectivo.

Las reformas en el ámbito educativo que se han hecho en Guatemala y Hondurasse introdujeron en cuerpos legales de la época de los sesenta. En el caso deHonduras se percibe la fuerte acción de las organizaciones ministeriales en lasreformas posteriores y en la elevación a ley secundaria de los acuerdos logradosen las mesas de negociación integrada para la solución de conflictos.

Las leyes que se encargan de regular la carrera docente en El Salvador yHonduras son recientes; las leyes guatemaltecas todavía están ancladas en unanormativa de los años 60, normativa que, no obstante, protege y garantiza losderechos laborales de los maestros.

Los derechos laborales de los maestros en los tres países están garantizados,pero hay que decir que la reforma educativa ha hecho repensar la forma en queestos derechos laborales están garantizados. Los intentos de modificar la Ley dela Carrera Docente en El Salvador, la defensa de la Ley de Dignificación yCatalogación del Magisterio Nacional en Guatemala y las jornadas reivindicati-vas de los maestros en Honduras son testigos de luchas entre fuerzas quepretenden el cambio y otras que resisten en beneficio de la garantía.

En los puntos de conflicto también existen factores comunes en los diferentespaíses: en los tres países se han llevado a cabo propuestas educativas quetienden claramente hacia la privatización del sector; ello ha generado unafuerte oposición por parte de los docentes.

Hay una gran inestabilidad laboral: se priorizan los contratos cortos ante el nom-bramiento de docentes en plaza permanente. Tampoco existe una perfectadefinición de los derechos y garantías de los docentes, ni de la forma detutelarlos o regular la relación laboral con ellos.

En el caso de El Salvador se han incumplido los compromisos salariales; enHonduras se ha pactado este tema para los próximos años y en Guatemala todavíase debate sobre este punto. De hecho, los salarios de los docentes en estos paísesno están en relación con profesionales con equivalente nivel de estudios.

Se está intentando conseguir que los docentes participen activamente en ladefinición de las políticas educativas, y que no únicamente se les consulte. Elproblema no es de carácter normativo, sino que existe un incumplimiento de loscompromisos adquiridos y situaciones que vuelven conflictiva la reforma. Laspropuestas de la Federación de Organizaciones Magisteriales de Centroamérica


para la reforma educativa en la región, en julio de 2002, son significativas.Ninguna de ellas cuestiona la necesidad de una reforma educativa, sino que seorientan a revisar las situaciones de hecho o de derecho que se presentan, espe-cialmente, las que tienen que ver con la dignificación de la profesión docente.

BIBLIOGRAFÍA

Recursos Web

INFORME DE DESARROLLO HUMANO 2003http://168.96.200.17/ar/E/Peters.htm

INFORME DE DESARROLLO HUMANO 2004http://hdr.undp.org/reports/global/2004/espanol/

INFORME DE DESARROLLO HUMANO 2005http://hdr.undp.org/reports/global/2005/espanol/

INFORME DE DESARROLLO HUMANO 2006hdr.undp.org/hdr2006/report_sp.cfm - 19k

Libros

1. AAVV (1996): Lucha educativa y organizativa del pueblo desarraigado.Sistematización de las experiencias de Guatemala. UNESCO.

2. AAVV (2000): Guatemala: la fuerza incluyente del desarrollo humano.Informe de Desarrollo Humano.

3. AAVV (2002): El Salvador: la educación en el año 2002. Informe correspon-diente a la República de El Salvador, del Programa de Observatorio de laReforma de la Educación en Centro América - POREC 2002. IDEUCA, FOMCA,ANDES 21 DE JUNIO, Fundación Ford.

4. AAVV (2003): Resumen: Informe de Desarrollo Humano 2003. EdicionesMulti-Prensa.

5. AAVV (2002): Propuesta de la Federación de Organizaciones Magisterialesde Centroamérica (FOMCA), para la reforma de la educación enCentroamérica. San José, Costa Rica.


6. AAVV (2000): Estrategia de combate a la pobreza. Propuesta deINTEFOROS, Instancia de la Sociedad Civil. Honduras, C:A.

7. AAVV (2000): Situación y Tendencias 2000. Evaluación del aprovechamientoescolar. Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos.UNESCO.

8. AAVV (1994): Centroamérica, 1994. Latino Editores.

9. AAVV (2002): El Salvador, situación actual de la educación. Un análisis delproceso de reforma educativa. Propuesta de un modelo alternativo deeducación para el país. Documento preparado por el Consejo Ejecutivo deAndes 21 de Junio. San Salvador, El Salvador.

10.AAVV (2000): Análisis de casos. Cronología del conflicto social. Debatesteóricos. Publicación del Osal.

11.AAVV (2000): La educación permanente en el siglo XXI: nuevas funcionespara el personal de educación. Oficina Internacional del Trabajo, Programade Actividades Sectoriales, Ginebra.

12.AAVV(1998): El sentido de la acción social o la acción social sin sentido.Guatemala, 1990-1997. Procurador de los Derechos Humanos deGuatemala, Fundación Esperanza de los Niños -Childhope-, Programa enfavor de los niños de la calle -Unión Europea-.

13.Barillas, Edgar (2001): La Reforma Educativa de Guatemala. CuadernosPedagógicos número 7. Ministerio de Educación Mineduc.

14.De Castilla Urbina, Miguel (coord.) (2001): Palabra de Maestro. IDEUCA-FOMCA, Managua, Nicaragua.

15.INCEP, Esquipulas 10 años después: el proceso de paz y el reto deldesarrollo humano en Centro América. Panorama Centroamericano.

16.Ortiz Lara, Edin Aníbal (1999): Reasentamiento de población desarraigadapor guerra interna en Guatemala. Caso: La Lupita. Santo Domingo.Suchitepéchez. Mazatenango.

17.PNUD (1999): El Estado de la Región de San José.

18.UNESCO (1996): La Educación Encierra Un Tesoro. Informe sobre laEducación en el siglo XXI. México.


Estudios y/o ponencias

1. Arrien, Juan Bautista y otros (1996): Calidad de la Educación en el IstmoCentroamericano. UNESCO-Oficina para Centroamérica y Panamá, SanJosé, Costa Rica, 1996.

2. Arrien, Juan Bautista y otros (1998): La Educación y la Reforma de laEducación en cinco países centroamericanos. Universidad CentroamericanaPREAL, Managua, Nicaragua, 1998.

3. Candray, José (2003): Reforma educativa y derechos de los docentes. Loscasos de Guatemala, Honduras y El Salvador. Programa de apoyo a lareforma educativa en América Latina y el Caribe. Proyecto SindicalismoDocente y Reforma Educativa.

4. Cardona Monterrosa, Amílcar Efrén (coord.), Diagnóstico situacional delmovimiento sindical centroamericano (primer borrador).

5. Conjunto de documentos sobre la Reforma Educativa emitidos por lospaíses centroamericanos.

6. Posas, Mario, Sindicalismo y gobierno. Una agenda para el diálogo en tornoa la reforma educativa. El caso de Honduras.

7. http://epaa.asu.edu: Educación, Cooperación y Desarrollo: la situación deAmérica Latina al principio del siglo XXI.

La formación para el trabajo en la escuela secundaria. Una investigaciónsobre la desigualdad educativa

Valeria Dabenigno, Yamila Goldenstein Jalif, Luisa Iñigo, Ismael Rodrigo,Gladys Skoumal


La formación para el trabajo en la escuela secundaria. Unainvestigación sobre la desigualdad educativa Valeria Dabenigno, Yamila Goldenstein Jalif, Luisa Iñigo, Ismael Rodrigo,Gladys Skoumal *

Este artículo presenta los primeros resultados de una investigación en curso cuyopropósito es describir la producción y reproducción de desigualdades en 24 escuelasde nivel secundario (escuelas medias) de cuatro jurisdicciones de Argentina.1 A partirde este interés inicial el artículo se centra en explorar y comparar de modopreliminar las experiencias de Formación para el Trabajo (FT) en dos escuelaspúblicas de modalidad técnica de la Ciudad de Buenos Aires. El análisis se focalizaráen identificar los contextos y las condiciones institucionales2 para el desarrollo deaquellas experiencias en cada caso, así como en indagar las representaciones de losdocentes y directores acerca de la FT que se brinda a los alumnos de su escuela.

Si un modo de comprender la desigualdad social es a partir de oportunidades que noestán equitativamente distribuidas (Sautu 1997)3, mirar la desigualdad de las expe-riencias de FT en las dos escuelas elegidas nos conduce a explorar en primerainstancia: ¿Dónde se gestan en el sistema escolar estas oportunidades diferencialesde existencia de experiencias formativas? ¿Es a través de las diferentes y a vecesdesiguales condiciones y contextos institucionales? ¿O la diferencia se genera en lasoportunidades de acceso y/o participación de los alumnos en las propuestasformativas de su propia escuela?

A lo largo de este análisis iremos recuperando las representaciones de directivos ydocentes sobre sus alumnos, el mercado de trabajo y para qué trabajo formar a susalumnos. Entendemos que estas representaciones tienen conexión con los diferentestipos de prácticas y experiencias pedagógicas que llevan a cabo. También con lasdiferentes oportunidades que se brindan a los alumnos para atravesar experiencias

* Equipo de investigación de la Dirección de Investigación (DI) del Ministerio de Educación (ME) del Gobierno de la Ciudadde Buenos Aires (Argentina). En el marco Proyecto Áreas de Vacancia nº 180 - Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación(SECyT)-Argentina.

1 Inscripto en el Proyecto Áreas de Vacancia nº 180 - Secretaría de Ciencia y Técnica de la Nación (SECyT)- que se desarrollaen Argentina desde el año 2005 al 2007 en 24 escuelas de las jurisdicciones de Salta, provincia de Buenos Aires (La Plata),Neuquén y ciudad de Buenos Aires. Los organismos que participan de la misma son: FLACSO (Facultad Latinoamericana deCiencias Sociales); Universidad Nacional de Salta; Universidad Nacional de Comahue (provincia de Neuquén); UniversidadNacional de La Plata; y Dirección de Investigación del Ministerio de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires.

2 Por condiciones institucionales entendemos el conjunto de recursos -humanos y materiales- e infraestructura del que disponenlas escuelas para el desarrollo de las experiencias, y por contexto institucional a la mirada que tiene la escuela -equiposdirectivos y docentes- acerca de: su público escolar, la proyección social y ocupacional de sus alumnos y sus representacionesacerca de la FTque se brinda.

3 La noción de suertes de vida de Turner, trabajada, entre otros, por Sautu (1997) resulta pertinente para pensar los diferentesmárgenes de acción y elección de los actores. El concepto de estructura de oportunidades también ha sido trabajado porFeldman y Murmis (2002) y Sautu (1991).


de vinculación entre educación y trabajo de diferente tipo, según las escuelas porlas que transitan. La estrategia metodológica combinó distintos métodos y técnicas,aunque la más utilizada fue la entrevista en profundidad (aplicada a directivos,docentes, alumnos, tutores y egresados).

Avanzaremos, en segundo lugar, en presentar algunas de las definiciones en que nosbasamos para abordar la FT. En tercer lugar, proseguiremos con una descripciónsucinta del marco que estructura el nivel secundario del sistema educativo de laciudad de Buenos Aires que permita comprender al lector las característicasgenerales de nuestro sistema. En cuarto lugar, presentaremos las condiciones ycontextos institucionales de los dos casos en estudio y luego, las experiencias devinculación de educación y trabajo. A posteriori, se explorarán las percepciones delos docentes en relación con la FT en la escuela media y con las experiencias devinculación en su escuela. Por último, se plantearán algunos interrogantes productode este primer abordaje analítico.

¿De qué hablamos cuando hablamos de la formación para el trabajo?

La FT en la escuela secundaria se analizará aquí en un sentido amplio, integrandolos procesos de enseñanza-aprendizaje de aquellas capacidades generales yespecíficas que se ponen en juego en el desempeño de una actividad laboral. Losámbitos donde puede transcurrir esa formación serán distintos en cada caso, peropueden abarcar desde iniciativas institucionales llevadas a cabo fuera de la escuela(tal el caso de las pasantías o de la asistencia técnica a empresas y organizaciones),proyectos curriculares implementados en la escuela desarrollados fuera del espaciodel aula (empresas simuladas, microemprendimientos, etc.), proyectos extracurri-culares (cursos vinculados a mejorar el desempeño laboral de los alumnos o elingreso al mercado laboral), hasta experiencias curriculares en el aula.

Las lentes con las que observamos la FT no enfocarán solamente las prácticas oespacios donde se enseñan calificaciones específicas (por ejemplo, el taller en lasescuelas técnicas), o los proyectos institucionales de alternancia4 dentro o fuera dela escuela sino que mirarán más allá de los proyectos institucionales explícitamen-te dirigidos a tales fines. Nos acercamos a las escuelas con una perspectiva abiertaque dejará emerger los conceptos de trabajo y de FT sostenidos por los distintosactores en estudio, porque consideramos que la discusión no está aún cerrada.

La educación secundaria técnica en la Ciudad

Si bien la normativa específica para el sistema educativo nacional vigente hasta hoyes la Ley Federal de Educación nº 24.195 de 19935, la ciudad de Buenos Aires no

4 La formación en alternancia propone una articulación entre teoría y práctica combinando períodos de formación en el ámbitoescolar y la empresa (Abdala, 2004).

5 Actualmente, el Poder Ejecutivo Nacional ha anunciado un proyecto de derogación de la misma, sometiendo a la discusiónpública (de actores escolares y padres) sus contenidos. No podemos dejar de mencionar este contexto de cambio sugerido, aúncuando en el momento de presentar este trabajo no ha comenzado el debate ni se conocen los lineamientos de la misma.


aplicó la estructura que dicha ley impulsó; así, el nivel secundario común mantuvolos planes de estudios de 5 y 6 años6 y en 2002 fue declarado obligatorio -a partir dela sanción de la ley nº 898.

De las modalidades del nivel secundario común, este trabajo se centra en lamodalidad técnica del sector estatal de la Ciudad, que se dicta exclusivamente enEscuelas Técnicas. Existen 38 en nuestra ciudad y la mayoría presenta unaestructura curricular ciclada, organizada en un ciclo básico de tres años y un ciclosuperior de otros tres, en el cual se brinda diferente formación según la especiali-dad cursada. Todas las escuelas técnicas otorgan certificación de técnico de nivelmedio en la especialidad y permiten la continuidad de estudios superiores. La ofertade especialidades es muy amplia y abarca los procesos propios de variadasactividades económicas.

Los contextos y las condiciones institucionales en las dos escuelastécnicas elegidas para el estudio

La Escuela 1

La Escuela 1 está ubicada en la zona sur de la ciudad y recibe población de unnivel socioeconómico bajo. Es una de las siete escuelas de gestión estatal de laCiudad con especialidad en química. En la actualidad cuenta con una matrículaque ronda los 150 alumnos en el ciclo superior. La escuela recibe una proporciónimportante de alumnos de las comunidades boliviana y peruana. Por último, lacomposición por sexo es bastante pareja, pese a que históricamente lamodalidad técnica tenía una notoria mayoría masculina.

En los discursos de directivos y docentes, la pobreza de las familias de losalumnos entra permanentemente en conflicto con su escolaridad. Además,según los directivos, "los alumnos que ingresan a la escuela traen importantescarencias en su formación básica de la escuela primaria". La escuela implementapor ello algunas acciones de apoyo y actividades de índole compensatoria en losprimeros años. Sin embargo, sus porcentajes de repetición en el ciclo superiorsuperan el nivel medio de la Ciudad (18% y 12% respectivamente); tal comosucede con los niveles de abandono escolar en el ciclo superior (12% y 9% res-pectivamente)7. Asimismo, a la situación económica de los hogares se suma elcosto específico de la modalidad técnica. Muchos alumnos tienen dificultad paraadquirir los materiales requeridos en los procesos de aprendizaje propios de laespecialidad (química). Los reducidos ingresos de los miembros adultos de lasfamilias comprometen la escolaridad de estos jóvenes, generando que debansalir a trabajar tempranamente. Los efectos de la "triple jornada" de los

6 Las escuelas con modalidad bachiller y comercial tienen planes de 5 años de duración, mientras las técnicas tienen 6 años deestudio.

7 La información de repetición corresponde a 2005 y la de alumnos salidos durante el ciclo lectivo, a 2004 (datos provistos porel Departamento de Estadística del Ministerio de Educación del Gobierno de la ciudad de Buenos Aires a partir deRelevamiento Anual 2005 y Matrícula Inicial y Final 2004).


alumnos, (asistencia a la escuela en dos turnos y, luego, actividad laboral), comorelata un docente, se hacen sentir:

"... esos pibes también trabajan a la noche con los viejos, vienen a lamañana y siguen, después siguen estudiando, te das cuenta que estáncansados" (profesor del ciclo superior; Escuela 1).

En cuanto a las ocupaciones de los alumnos, los docentes mencionaron el trabajoen talleres familiares y, en algún caso, en comercios. En el relato de docentes ydirectivos, los alumnos aparecen identificados con el lugar de la "carencia, lanecesidad, las dificultades". De acuerdo con un profesor entrevistado, la escuelatrabaja:

"con una población de chicos que le cuesta mucho sostenerse pero quevieron en una escuela técnica una vía para poder alcanzar trabajos (…)insertarse laboralmente" (profesor del ciclo superior; Escuela 1).

Asimismo, en las entrevistas a docentes existen referencias a un proceso de"descenso social", en dos versiones: en una, las propias familias de los alumnos sehabrían empobrecido; en la otra, lo que habría sucedido es que la escuela comenzóa atraer a adolescentes de origen social diferente (más bajo) al que tradicional-mente captaba. También existe una referencia en sus discursos a la distancia entrealumnos y profesores por sus orígenes sociales, nacionales o étnicos, que resultaríaen toda una serie de conflictos en la relación entre unos y otros.

El equipo directivo manifiesta también cierta incomodidad en el desempeño ygestión de políticas asistenciales dentro de la escuela (por ejemplo, al tramitarlas becas escolares, distribuir viandas de almuerzo, gestionar documentaciónsanitaria de los alumnos, etc.). Desde su perspectiva, estas tareas asistenciales:

"exceden el deber ser de la escuela y los alejan de las posibilidades deocuparse de lo que realmente es su función, la educativa" (directivos;Escuela 1)

La respuesta escolar asistencial ineludible es vista entonces como unaobligación, que se contrapone a la misión educativa de la escuela. Sumado aesto, hemos visto durante nuestro trabajo de campo el trato vertical de losdirectivos hacia los alumnos, que se refleja en un fuerte disciplinamientoejercido hacia los estudiantes desde primer año (en aspectos tales como laconducta, la circulación dentro de la escuela o las pautas de vestimenta). Ambosaspectos contrastan con la alusión que hacen directivos y docentes a lainstitución que describen como "familiar". Este carácter familiar se refiere a lascaracterísticas de una escuela chica. También "lo familiar" en sus discursos sedebe según ellos mismos al carácter "contenedor" de la escuela.


Respecto de los egresados, de acuerdo con los docentes, el título de técnicoquímico les permite continuar sus estudios, tanto como insertarse laboralmen-te. Aquellos egresados que no prosiguen estudios universitarios suelen obtenerpuestos en plantas industriales (industria química, farmacéutica, textil, dealimentos), mayoritariamente, en tareas de control de calidad. El desempeño enotras áreas dentro de las empresas parece conseguirse luego de unos años deexperiencia. Un docente señala que el lugar de estos egresados en la jerarquíaempresarial es funcionar como nexo entre los directivos y los obreros. Entre losque continúan estudiando existe una porción que se dedica a la investigación.Por último y con respecto al perfil del egresado definido por el plan de estudios,está principalmente orientado al control de calidad en la industria de losalimentos. Un docente señaló al respecto que se encuentra desactualizado y queen la escuela intentan modificarlo, sin haberlo conseguido totalmente hasta elmomento.

Con relación a las condiciones institucionales, en primer lugar, el equipodocente está compuesto por egresados de profesorado en disciplinas científicasy, en algunos casos, con formación universitaria. Hay profesores que trabajan enla escuela hace varios años, debido a que la institución tiene "Proyecto13"8 yconcentran en ella su carga horaria. Se visualizó una gran predisposición a latarea y avidez de actualización por parte de los profesores entrevistados. Ensegundo lugar, en lo que se refiere a recursos de infraestructura y materiales, eledificio escolar presenta en algunos sectores un gran deterioro sufrido por elpaso del tiempo; por ejemplo, sobre el área de laboratorio, hay dos aulas pre-construidas, a las que llegan los efluvios del mismo. Respecto del equipamien-to, los recursos son escasos de acuerdo con el relato de alumnos y docentes. Semenciona la carencia de algunos insumos fundamentales para la especialidad,tales como los reactivos para el trabajo en el laboratorio.

La Escuela 2

La Escuela 2 está ubicada en la zona norte de la ciudad y recibe población dediversas zonas de la capital y de la zona norte del conurbano bonaerense. En sumayoría se trata de alumnos de un nivel socioeconómico medio y medio alto. Esuna de las once escuelas de gestión estatal de la ciudad de Buenos Aires conespecialidad en electrónica. La escuela cuenta en la actualidad con unamatrícula en el ciclo superior de más de 500 alumnos. Hay un alto porcentaje devarones.

Es reiterada la referencia que hacen profesores y directivos a la "homogeneidad"social de los alumnos. De acuerdo con los docentes, los alumnos puedencostearse sus materiales sin inconvenientes. Y en coincidencia con el perfil

8 El Poryecto 13 es un proyecto que surge del Decreto nº 19.114/72 y Ley 22.416 (1981) para escuelas de nivel medio y a grandesrasgos implanta un régimen laboral docente con dedicación exclusiva, con horas "extra-clase" destinadas a tutorías, apoyoescolar, talleres, etc.


social descrito, al parecer no se requiere de planes de asistencia social. A modode ejemplo, ningún entrevistado mencionó las becas escolares.

El porcentaje de repetición en el ciclo superior es del 4%, o sea, tres vecesmenor al correspondiente al total de la Ciudad para la modalidad (12%). Elabandono es mínimo en el ciclo superior (1% frente a un 9% para el total de laCiudad). Y prácticamente, no se registran casos de alumnos que salgan sin pasea otras escuelas9. En consonancia con esto, los docentes destacan que losalumnos no suelen trabajar mientras estudian (sin considerar las pasantías querealizan durante 6º año). Una docente marca esto como un rasgo que distinguela situación de los alumnos de esta escuela de la de los alumnos de otrasescuelas públicas de la Ciudad:

"En realidad los chicos nuestros a diferencia de otras escuelas notrabajan, hay chicos que por ahí pueden estar trabajando por necesidad"(profesora de materia humanística del ciclo superior; Escuela 2).

En la percepción de sus docentes, los alumnos de la escuela traen una base deconocimientos que facilita su buen desempeño escolar:

"…son chicos que ya tienen como conocimiento, leen o hablan en suscasas, lo cual se hace mucho más sencillo para trabajar. Son chicos queen general se nota que hay presencia de la casa" (profesora de materiahumanística del ciclo superior; Escuela 2)

Las notas distintivas del discurso docente sobre estos alumnos enfatizan que losalumnos son "imaginativos", "creativos", detestan la rutina y la repetición y, porel contrario, son afectos al cambio, y contienen una referencia constante al pro-tagonismo de su voluntad ("el alumno de la escuela es emprendedor, eso sí, esuna persona con iniciativa").

Los egresados, una vez terminados sus estudios medios, siempre de acuerdo conlas impresiones de los docentes, en un 90% trabajan y sólo un 10% sigue estudiandosin trabajar. La mayoría sigue estudios superiores, muchos de ellos, ingeniería enla Universidad Tecnológica Nacional. Un docente destaca la necesidad de la flexi-bilidad del perfil con que egresan, para que "puedan estar en varias áreas y des-empeñarse en todas las tareas" (profesor del ciclo superior; Escuela 2).

Los docentes estiman que la mayoría de los egresados se desempeñarán comoingenieros electrónicos. Normalmente, se refieren a los eventuales trabajosfuturos de los alumnos como trabajos en empresas y enfatizan las necesidadesde mostrar iniciativa y capacidad de autodisciplina que tendrán cuandotrabajen. Algunos docentes traslucen la expectativa de que se desempeñen enpuestos de alta jerarquía.


En lo que se refiere a las condiciones institucionales, en primer lugar, el edificioescolar está en muy buenas condiciones y cuenta con equipamiento completo.En segundo lugar respecto de los recursos humanos, la planta docente estáconformada por profesores que trabajan en la escuela hace varios años. Sontécnicos y muchos ingenieros que después han cursado el profesorado. En laparte humanística, algunas de las profesoras han hecho el profesorado en lafacultad. En general se observó en los integrantes del equipo directivo un graninterés por el desarrollo de experiencias, actualización y modernización de losequipamientos y contenidos curriculares. El clima institucional es tranquilo y demucho orden.

Las experiencias de vinculación de educación y trabajo

Las experiencias en la Escuela 1

En la Escuela 1 identificamos dos experiencias institucionales de vinculaciónentre formación y trabajo, destinadas a los alumnos. Ambas de carácter extra-curricular, gratuitas y realizadas en el interior mismo de la escuela.

La primera de las experiencias fue promovida por un proyecto del Ministerio deEducación de la Ciudad de Buenos Aires. El proyecto de producción yelaboración de productos de limpieza fue pensado como un proyecto deproducción en pequeña escala que involucrara a los alumnos en el procesointegral de producción (desde la planificación hasta la comercialización,realizada a través de la cooperadora de la escuela), a la vez que les enseñaraciertas técnicas de planta. El proyecto era optativo para todos los alumnos delos últimos años. Los directivos aclararon que su fin no era económico sinoeducativo. Este proyecto, según los docentes entrevistados, recomenzó en elaño 2006, pero no tuvo demasiada convocatoria y fue interrumpido. Otroprofesor nos aclaró, respecto de la discontinuidad del mismo, que la producciónfunciona por pedidos.

La segunda experiencia institucional de vinculación entre formación y trabajofue ideada y autogestionada por docentes del área de microbiología de laescuela. Consistió en el desarrollo de experiencias de microbiología en ellaboratorio. Se llevó a cabo en el año 2005 los días sábado durante cuatro horasdiarias, y estuvo dirigida a alumnos del ciclo superior. Según el relato de undocente del área:

"Los alumnos venían los sábados a desarrollar técnicas de microbiologíaque después aplicaban a diferentes ámbitos, y al finalizar laexperiencia, se les entregaba un certificado de participación en el curso(...). Costó mucho hacerlo porque demandaba mucha plata la compra dereactivos" (profesor del ciclo superior; Escuela 1).


En este proyecto el docente destaca la participación de los alumnos:

"teníamos como treinta pibes. Los docentes tenían horas y lacooperadora costeó los materiales, es decir, como en el proyectoanterior, los chicos no tuvieron que pagar nada" (profesor del ciclosuperior; Escuela 1).

La discontinuidad del proyecto para este año es explicada por un docente debidoa su funcionamiento durante los días sábado, que provocó un agotamiento de losprofesores.

Cuando indagamos con docentes y directivos acerca de la realización depasantías laborales, respondieron que no hay ninguna en funcionamiento desdehace diez años (tampoco en el marco del programa Aprender Trabajando10.Además, no se realizan visitas a empresas o industrias vinculadas a la especiali-dad. Cuando se preguntó a los directivos por qué los alumnos no realizanpasantías, argumentaron su dificultad para gestionar tales actividades yproyectos debido a la sobrecarga de trabajo que la escuela debe realizar por lagestión "asistencial". Desde los docentes, se señaló también la dificultad paragestionarlas por no contar con personal que se dedique a ello; y un profesorsugirió además, como posible causa, la reticencia de las empresas que no van abuscar pasantes a esa escuela por no ser de las más tradicionales o reconocidasen el área de química. Por último, un docente manifestó su desconfianza antelas condiciones en que podrían desarrollarse tales pasantías.

Por consiguiente, sin la existencia de prácticas laborales de alternancia entreeducación y trabajo, el contacto de esta institución con el mundo del trabajo"fuera de la escuela" parece restringirse a la experiencia que transmiten losprofesores, aunque paradójicamente muchos de ellos no tienen insercioneslaborales paralelas a su trabajo docente. El único caso a destacar es el de unprofesor que trabaja en un organismo estatal de investigación en el área, desdedonde todos los años convocan egresados de la escuela.

Las experiencias en la Escuela 2

En la Escuela 2 la vinculación entre educación y trabajo está inscripta en elmismo plan de estudios. Se trata de un plan que surgió como experimental y fueimplementado en la institución hace más de 30 años. Define una línea de trabajoinstitucional y una postura frente a la FT. Según los directivos "…es una escuelaque hace, centrada en el saber hacer". Este plan tiene como particularidad, eldictado de una materia (para alumnos del último año -6º año-) de 23 horassemanales dedicadas a la realización de prácticas laborales (o pasantías) en

10 El programa Aprender Trabajando del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires (Decreto 266/03), regula para losniveles medio y terciario dos modalidades de vinculación con el mundo del trabajo.


empresas ligadas con la especialidad electrónica. La escuela cuenta para ellocon una lista de empresas del ramo con las que viene trabajando desde haceaños, y va incorporando nuevas empresas cada vez que se presenta laoportunidad. (En muchas de estas empresas, egresados y padres de alumnos dela escuela ocupan cargos directivos). La dirección explica su funcionamiento:

"Es una materia como si fuera trabajo, van a la empresa y desarrollanlas actividades que les pauta la empresa, con un plan de trabajo, con unproyecto" (director de la Escuela 2).

La evaluación de esta materia es trimestral y quienes califican a los alumnos sonlas mismas empresas. Para llevar a cabo estas prácticas laborales hay, dispuestodesde la escuela, un equipo de docentes coordinadores que cuentan con horasde cátedra destinadas a la búsqueda de empresas, la elaboración de loscontratos de pasantía para los alumnos, la ubicación de los mismos y elseguimiento de su trabajo.

¿Cómo acceden los alumnos a las empresas? El modo de elección de las empresasen las que los alumnos realizarán sus prácticas es por orden de mérito. Losmejores promedios de los dos últimos años (quinto y sexto año) tienen laprioridad de elección de las empresas de una lista extensa que les presenta laescuela. Durante sexto año, los alumnos cursan las demás materias del plan enla escuela, pero en el turno vespertino. Para lograr esta disponibilidad horariaen sexto año, durante cuarto y quinto se adelantan algunas materias, por lo quela exigencia para los alumnos en esos años es mayor.

Por último, una de las particularidades de esta experiencia es el contactofrecuente de la escuela con las empresas donde los alumnos realizan las prácticaslaborales. Esta relación garantiza una fluida conexión con el mundo del trabajo enempresas tanto para docentes como para los alumnos, que, cursando sexto año,llevan y traen las novedades e inquietudes del trabajo a la escuela y a la inversa.Esto le permite sostener a la escuela un vínculo directo con el mercado laboralespecífico. Se percibe, coherentemente con esto, una importante preocupaciónpor parte de las autoridades por estar actualizados tecnológicamente.

Las percepciones de los docentes acerca del mundo del trabajo y laformación para el trabajo

Tanto como difieren las características contextuales y las condiciones institucio-nales de una y otra escuela así como también las experiencias de FT que ofrecena sus alumnos, son también distintas las percepciones acerca del trabajo quetienen los docentes en cada caso. ¿Qué definen como un buen trabajo? ¿Cuálesson los requerimientos del mercado de trabajo hacia los jóvenes? ¿Y la FT en elnivel medio?


El "buen trabajo"

La nota característica de las percepciones acerca de qué es un buen trabajopara los docentes entrevistados de la Escuela 2, es la referencia al "gusto", al"deseo", a la realización personal que el trabajo debería satisfacer

"(…) que haga lo que le guste que es lo principal, si no va a ser unfracasado" (profesor del ciclo superior; Escuela 2).

La valoración de los ingresos que la ocupación permita obtener aparecesubordinada a la satisfacción de la vocación; en todo caso, el "buen ingreso" seráel resultado de haber elegido según el gusto, no el fundamento de la elección.En contraste con lo que sucede en la Escuela 1, la necesidad aparece relegadaa un segundo plano.

En la Escuela 1, el "buen ingreso" aparece de manera explícita como rasgoineludible de un buen trabajo. La condición de la buena paga no aparece aquícontrapuesta con la búsqueda de una satisfacción vocacional. Junto con elingreso aparecen valoradas las condiciones de trabajo, especialmente laextensión de la jornada. Lo que para los alumnos y egresados de la Escuela 2parecía poder relegarse a un segundo plano, en el caso de los de la Escuela 1necesita ser explicitado como condición.

Las demandas de los oferentes de empleo

Respecto de las demandas actuales del mercado laboral, los docentes de ambasescuelas coinciden en que el conocimiento de un segundo idioma (especialmen-te el inglés) y el manejo de herramientas informáticas resultan centrales. Sinembargo, los docentes entrevistados de la Escuela 1, entienden que losempleadores esperan de los jóvenes técnicos que tengan:

"…manejo de primeros instrumentos, medidas técnicas que son muyespecíficas" (profesor del ciclo superior; Escuela 1); así como:"experiencia en manejo de equipos determinados que la escuela nopuede tener y habría que hacer un estudio para tenerla (…) conocimien-to de la existencia de los equipos especiales, por ejemplo cromatógra-fos y cosas así que le piden, aunque no a un nivel de exigencia" (profesorde relaciones humanas; Escuela 1).

La experiencia previa aparece recurrentemente como requerimientoexcluyente, que dificulta la inserción laboral de los jóvenes. No casualmente,esta impresión es frecuente en esta escuela que (a diferencia de la Escuela 2)no desarrolla experiencias de alternancia.


En la Escuela 2, en cambio, cuando se hace referencia a la necesidad de cono-cimientos específicos del proceso y los instrumentos de trabajo, se la hace paramarcar que éstos son adquiridos por los alumnos en el transcurso de laexperiencia de alternancia, y para explicar la tendencia de las empresas acontratar a los alumnos como empleados, una vez finalizadas las pasantías. Enesta escuela se resaltaron también requerimientos en torno a actitudes yconductas. Un docente hacía referencia a que los empleadores valoran lainiciativa de los jóvenes y la capacidad de tomar decisiones por sí mismos. Junto(y en ocasiones mezcladas) con estas ciertas condiciones actitudinales, losdocentes recalcaban la necesidad de ciertas competencias comunicacionales.Por último, los docentes mencionaron la capacidad de trabajar en equipo comoun requerimiento relativamente novedoso del mercado de trabajo. Se refierena esto como una de las transformaciones centrales en el trabajo de los técnicos.

En suma, paradójicamente, en la Escuela 1 que no desarrolla proyectos dealternancia y los de vinculación (microemprendimientos) no logran perdurar, susdocentes señalan la falta de experiencia como la principal dificultad de losjóvenes a la hora de conseguir un empleo. Y en la Escuela 2, por su parte, seconsidera la polivalencia de los individuos como uno de los nuevos requerimien-tos del mercado de trabajo, pero las prácticas de alternancia (en las pasantías)de los alumnos durante 6º año se realizan sólo en una empresa.

¿Qué y cómo formar para el trabajo desde la escuela media?

Puestos frente a la pregunta de si la escuela media debe formar para el trabajo,los docentes entrevistados parten de una coincidencia casi obvia. La modalidadtécnica nace con la finalidad explícita de formar para el trabajo, por lo que nollama la atención que todos los docentes coincidan en que ese es uno de lospapeles centrales de la escuela media.

Al indagar acerca de "cómo" debe encararse dicha formación en las escuelas,aparecen mencionadas una multiplicidad de actividades, situaciones ycontenidos. En sus discursos, la FT comienza en el ciclo básico, atraviesa loscontenidos de las materias "teóricas" y las prácticas de taller y está presente enuna variedad de situaciones fuera y dentro de las experiencias de trabajoefectivo. Más allá de la coincidencia general ya mencionada, las referencias quehacen los docentes ponen de manifiesto fuertes diferencias entre las propuestasde FT de una y otra escuela que acentúan la idea de las oportunidades diferen-ciales de transitar experiencias significativas de FP para los alumnos.

Para los docentes de la Escuela 1, aquella debe tener por objeto que los alumnosaprendan contenidos generales adaptables a distintas series de operacionesconcretas, en contraste con los conocimientos específicos necesarios paraparticipar del proceso de producción de un bien peculiar. En esta línea, priorizan


los contenidos conceptuales de las materias teóricas, el conocimiento delproceso industrial integral (desde la planificación hasta la obtención delproducto), las referencias a las condiciones ambientales básicas del trabajoindustrial (por ejemplo, seguridad industrial e higiene) y las nociones procedi-mentales que se adquieren en el taller y el laboratorio.

"La escuela media sí tiene que formar para el trabajo; no para el trabajoespecífico de una planta determinada, una formación general" (profesorde relaciones humanas; Escuela 1).

"Nuestro ámbito laboral es tan grande, o sea, abarca tantas entidades,¿no?, imagínate que podemos tomar desde alimentos, colorante,petróleo, plásticos, cal, entonces, ya de por sí, el ámbito de trabajo estan grande que es imposible focalizar en una sola disciplina." (profesordel ciclo superior; Escuela 1).

En la Escuela 2 por su parte, si bien durante los cinco primeros años se desarrollala formación en los contenidos generales de la especialidad, el énfasis pareceestar puesto, por un lado, en que los alumnos produzcan en sí disposiciones muygenerales, como actitudes y capacidades comunicacionales; por otro, en que sefamiliaricen con las "reglas de juego" del mercado de trabajo y del mundoempresarial; no obstante, como se mencionó, la decisión de que los alumnosconcluyan su formación con un año de experiencia en los procesos de trabajoconcretos de una empresa en particular reforzaría la adquisición de conocimien-tos específicos útiles sólo dentro de la empresa en cuestión.

Por último, los docentes que coordinan las pasantías en la Escuela 2 se refierencríticamente a la orientación exclusiva hacia el empleo en las empresas comoun aspecto a mejorar de la FT en la escuela:

"yo te decía que es nuestra gran falla en la escuela técnica toda la fazcomercial, no se ve la faz comercial, nosotros pretendemos que loschicos se pongan por su cuenta (…) tenemos toda la parte técnica pero,después, como para hacer emprendedores no, siempre dependiendo deuna empresa." (profesor coordinador de pasantías; Escuela 2).

Reflexiones e interrogantes finales

Las dos escuelas públicas de modalidad técnica escogidas para la investigaciónnos ponen frente a dos propuestas de Formación para el Trabajo netamentedistintas.

En la Escuela 1 se promueve una formación técnica de corte generalista queotorga formación en una familia ocupacional aplicable a distintas ramas de la


especialidad. Esta concepción de FT se plasma a nivel curricular, y transcurredentro del encuadre escolar. En esta escuela se identificaron algunos proyectosextracurriculares de FT que no han tenido continuidad. En sus distintas versionesfueron prácticas laborales inscriptas en un encuadre escolar, sin que sepromuevan en ninguna instancia prácticas de alternancia fuera de la escuela,previas al egreso de los alumnos.

En la Escuela 2, en cambio, desde hace más de 30 años se contemplan desde loscurrícula las prácticas de alternancia en situaciones reales de trabajo. Sobre labase de una formación también generalista previa, durante el último año deestudio cada alumno desarrolla su práctica en una empresa donde adquiere unaformación y experiencia específica.

Los factores que explican estas propuestas alternativas echan luz acerca de lamedida en que las diferencias presentes sugieren algunos rasgos de desigualdadeducativa.

En primer lugar, resulta obvio el contraste entre las prioridades a que se debeatender en la asignación de recursos (especialmente, humanos) en una y otraescuela: mientras que la Escuela 1, aunque conflictivamente, asume un papel"contenedor" y "compensador" de las necesidades y "carencias" de la poblacióncon la que trabaja, la Escuela 2 tiene una importante masa de recursosdestinada a la participación de sus alumnos en actividades extracurriculares. Enespecial, al desarrollo de las experiencias de alternancia. Las experiencias quese intentaron en la Escuela 1 fracasaron, según los docentes, por falta de tiempoy agotamiento de los profesores, a lo que se sumó la falta de interés de algunosalumnos.

En segundo lugar, vemos que los recursos materiales en cada institución definenpara los alumnos oprtunidades de atravesar aprendizajes absolutamentedistintos. La Escuela 2, que puede abocarse a su propósito educativo sindesatender esta prioridad como consecuencia de la necesidad de respuestasasistenciales para sus alumnos, es, a la vez, la que cuenta con más y mejoresrecursos materiales. La Escuela 1, en cambio, no sólo se ve desviándose de sumisión al atender las necesidades sociales de sus alumnos, sino que refuerza lapobreza de aquellos con la falta de insumos básicos para la especialidad.

En tercer lugar, la importancia que cobran las redes sociales para el desarrollode experiencias formativas también puede concebirse como un espacioproductor de desigualdad educativa entre escuelas y experiencias educativas delos alumnos. Las relaciones personales y los contactos se encuentran inequitati-vamente distribuidas entre ellas y aparecen como importantes facilitadores delas experiencias que tienen lugar en cada caso. En la Escuela 2, el hecho de quevarios ex-alumnos y padres de alumnos ocupen cargos directivos en empresas del


ramo constituye una "puerta de acceso" a la firma de convenios de pasantía. Ala inversa, en la Escuela 1, el tratarse de un establecimiento no tradicional enla especialidad es, según los docentes, un factor que obstaculiza el vínculo conlas empresas.

De todos modos, también aparecen aspectos que sugieren algunas contraposicio-nes entre discursos y prácticas escolares: curiosamente en la escuela sinproyectos de alternancia (Escuela 1) se señala la falta de experiencia como laprincipal dificultad de los jóvenes para conseguir trabajo. Mientras que en laescuela que lleva a cabo un tipo de alternancia que fomenta la especialización(Escuela 2) se considera la polivalencia de los individuos como uno de los nuevosrequerimientos del mercado de trabajo y se valora altamente la capacidad deiniciativa y autogestión de los alumnos.

Para finalizar, ambos casos abonarían la idea de que en la actualidad algunas ins-tituciones escolares "adoptan la forma que le dan quienes la frecuentan" (Tenti,cit. en: Kessler, 2002: 15). Mientras Tenti se refiere principalmente a lamorfología social de los alumnos en la escuela masificada, nosotros hemosregistrado la "personalización" de las propuestas a partir de las iniciativas ycontactos de los docentes de cada institución. No obstante, la primera escuelamarca la presencia de un Estado con voluntad de "compensar", tal como seexpresa en su respuesta asistencial ineludible.

Por último, si bien el espacio de autogestión institucional genera compromisos yotorga sentido a las prácticas de los actores que transcurren allí su cotidianidad,cierto es que también produce y reproduce desigualdades educativas. Las opor-tunidades de FT que un alumno pueda recibir, tanto como sus modalidades,aparecen condicionadas de antemano por una serie de situaciones, tales como:las prioridades que establezcan las autoridades de su escuela para la asignaciónde los recursos humanos y materiales disponibles; la habilidad o capacidad delas mismas para gestionar recursos adicionales; las representaciones acerca deltrabajo que tengan los docentes; la inserción laboral extraescolar de los mismos;el tipo de ocupación predominante entre los egresados de la escuela y los padresde los alumnos.

En este sentido, nos preguntamos en qué medida esta suerte de individuacióninstitucional se puede eludir o reforzar a partir de la intervención estatal. ¿Secontrarrestaría con una propuesta de FT y pautas de trabajo pedagógicocomunes para las escuelas de la jurisdicción? O bien ¿la intervención estataldebería sustentarse sobre la base de proyectos institucionales hoy vigentesinstalando algunas directrices comunes?

Queda abierto a la discusión el desafío de responder al interrogante acerca decómo se debe encarar la irrenunciable tarea de afrontar la Formación para el


Trabajo en la escuela media, que persiste como techo educativo para tantosjóvenes. ¿Cómo trabajar desde la diversidad sin reproducir desigualdad? Esdeseable que lectores -sean docentes, directivos o planificadores- y autoressigamos pensando en ello.

Bibliografía

Abdala, E. (2004): Formación por Alternancia. Un esbozo de la experiencia internacio-nal, en Abdala, E.; Díaz Zamúz, J.; Lasida, J.; Santos, S.; Latorre, S.; Suanes (2004):"Formación de jóvenes en alternancia: una propuesta pedagógica innovadora".CINTERFOR; CECAP; El Abrojo. Trazos de la Formación nº 29. Disponible en:http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/alternan/index.htm

Feldman, S. y Murmis, M. (2001): "Ocupaciones en sectores populares y lazossociales: Preocupaciones teóricas y análisis de casos", Serie Documentos deTrabajo, nº 2 de SIEMPRO, Buenos Aires, Ministerio de Desarrollo Social y MedioAmbiente.

Tenti Fanfani, E. (2002): "Prólogo", en Kessler, G. La experiencia escolarfragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires.Buenos Aires, IIPE-UNESCO.

Sautu, R. (1991): "Oportunidades ocupacionales diferenciales por sexo enArgentina: 1970/1980", en Revista Estudios del Trabajo n°1, Buenos Aires, ASET.

Sautu, R. (1997). "Acerca de qué es y no es investigación científica en cienciassociales", en: Wainerman, C. y R. Sautu (comps.), La trastienda de la investiga-ción, Buenos Aires, Editorial de Belgrano.


BLOQUE II: ALTERNATIVAS Y LUCHAS PORLA IGUALDAD EDUCATIVA

¿Tienen sentido (desde la izquierda) políticas educativas queno sean interculturales? Eduardo S. Vila Merino, Universidad de Málaga

"Siempre fuiste mi espejo,quiero decir que para verme tenía que mirarte."

Julio Cortázar

La pregunta que da título y contenido sustantivo a esta ponencia es un tantotautológica, intencionadamente, porque en cierta manera representa unaredundancia filosófica. No tiene sentido, desde mi punto de vista, hablar deeducación si no incluimos la dimensión intercultural en nuestras concepcio-nes, reflexiones y acciones educativas. En caso contrario nos referiremos enesencia a procesos formativos, adoctrinadores, disciplinarios…, pero no emi-nentemente educativos. Por tanto, una consecuencia lógica de esta premisasería entender que toda política educativa debería estar impregnada de inter-culturalidad. Pero nos encontramos que, desde ahí, tenemos que circunscri-birnos a un nuevo término claramente polisémico o, más bien, malintencio-nadamente desvirtuado desde la concepción neoliberal hegemónica: eltérmino política y sus implicaciones filosófico-pragmáticas. Política, noentendida en referencia a la asunción pública de la ética de lo colectivo, sinoen función de personalismos o tendencias segregacionistas y exclusoras. Porello la intención de estas páginas es desgajar la política (educativa) de estasúltimas cuestiones y reivindicar la coherencia que desde posiciones progresis-tas, de izquierdas (en plural, como decía Paulo Freire), debe ser concretadapara la elaboración de políticas educativas interculturales por definición. Ypara ello partiremos, en primer lugar, de unos principios necesarios para lareflexión de la interculturalidad desde la alteridad como prerrequisito de laacción educativa (Vila Merino, 2005), para después ir introduciendo algunoselementos pedagógicos desde el análisis de las confluencias en cuanto a inter-pelaciones desde la interculturalidad de dos realidades distintas pero comple-mentarias, como son los fenómenos migratorios y sus consecuencias socioedu-cativas y las políticas de reconocimiento de derechos y educación de lospueblos indígenas.

Alternativas y luchas por la igualdad educativa146

Las políticas educativas, como ejes referenciales de las instituciones educativasy del subsistema social que generan, de creciente complejidad en sus dinámicasy estructuras, han tenido una evolución histórica ligada a sus funciones de socia-lización, transmisión y re-elaboración de la cultura, así como a la cualificaciónpersonal y profesional de la ciudadanía. Pero, precisamente por esa evoluciónhistórica (cultural, política, social y económicamente condicionada por unavisión etnocéntrica), el sistema educativo se enfrenta actualmente a los 'nuevos'retos que le marca el economicismo hegemónico y a las 'viejas' exigenciassociales de igualdad y libertad a las que se debe desde su origen en el seno dela Modernidad, todo lo cual se hace más patente si cabe en el análisis de lascuestiones vinculadas al multiculturalismo incipiente y cada vez más visible ennuestras sociedades. Así, en la actualidad nos encontramos inmersos en unmodelo socioeconómico cuyas características principales suponen no sólo causasde desigualdades, reconocimiento de derechos y migraciones varias (locales yglobales), sino también una lógica dominante del mundo actual que exige unamirada crítica como condición para un adecuado conocimiento de las dinámicasde acción social que trasciendan las políticas neocoloniales, que se disfrazan contérminos como integración y concepciones impregnadas en el fondo derelativismo cultural.

En medio de todo esto se está produciendo un auge, como decía, de todo lovinculado con la diversidad cultural (fundamentalmente focalizado aquí en elfenómeno migratorio y los derechos de los pueblos originarios), a través de lacual se abre un debate necesario a nivel social, cultural y lingüístico. Laspersonas migrantes y los pueblos indígenas suelen identificarse con lo distinto,diferente, extraño, ajeno, desconocido y, sobre todo cuando esto se veacompañado por condiciones socioeconómicas desfavorables, con lo no deseablee incluso peligroso. No olvidemos que la ignorancia y el miedo siempre han sidoamigas de los prejuicios y la generalización, a la vez que enemigas de ladiversidad, la justicia y la convivencia.

Desde esta perspectiva, considero un punto de partida ineludible el que eltratamiento que se dé a estas cuestiones dentro de las políticas educativas tengasu primer referente en el derecho a la educación, a una educación no mercanti-lizada ni etnocéntrica, sino preñada de valores de respeto, reconocimiento yvaloración a las diferencias culturales, sin caer en el 'romanticismo' ni elrelativismo cultural. Por eso es necesario, imprescindible diría, introducir estosnuevos debates en contextos multiculturales y educativamente diversos como elnuestro, todo ello sin dejar de hacer referencia a la cuestión de la legitimaciónde las desigualdades sociales que está tan de moda, la cual sigue teniendo en elmito de la igualdad de oportunidades (que no es lo mismo que la igualdad decondiciones) su principal valedor, olvidándose el hecho de que para alcanzar elprincipio de igualdad debemos considerar nuestras diferencias y 'compensarlas'por medio de la equidad para alcanzar una real justicia educativa.


En este contexto, la diversidad cultural y lingüística que nos penetra, inunda yeleva debe ser considerada como fuente de riqueza y entendimiento, a partir dela acción comunicativa con el otro y la otra, una acción que debe llevarse a cabodesde un marco referencial inclusivo donde tengan cabida nuestros respectivosuniversos simbólicos, partiendo desde categorías concretas factibles en lainteracción (y posibilitadoras de espacios de convivencia), pero sin olvidar lavocación globalizadora de las mismas (otorgándole un papel protagonista paraello a la ética) una vez establecida su contextualización en el mundo de lasrelaciones humanas, ya sean colectivas o simbólicas e instituidas, comodiferencia Augé (1996) al analizar nuestro sentido social.

Si concretamos estas cuestiones y sus consecuencias para la configuraciónplural de nuestras sociedades y los retos que implican para la educación entodos sus niveles, desde la educación infantil a la educación de personasadultas, no podemos menos que reconocer su papel emergente como dimensiónimportante a analizar no sólo en el campo de la política educativa sino tambiénde la didáctica y la manera de abordar los propios procesos de enseñanza-aprendizaje, abogando desde el primer momento por una perspectiva intercul-tural en los mismos que perciba la riqueza que conlleva la creciente diversidadcultural y lingüística en nuestros contextos. En este sentido, cabe afirmar que"nos interesa la interculturalidad por ella misma y por sus ventajas. Lo uno,porque nos facilita el marco de la convivencia. Lo otro, porque nos descubre laidentidad ajena y a la vez nos hace redescubrir la propia, y ambas son expe-riencias valiosas por sí mismas. (...) El diálogo intercultural es también undiálogo intracultural. Refleja la relación de cada cultura consigo misma"(Bilbeny, 2002: 180).

Mas, no podemos olvidar que ese pluralismo aludido supone a su vez un desafíodesde esta percepción de la historia y la cultura como fuentes de una casiinagotable diversidad simbólica y de identidades individuales y colectivas. Esdesde aquí que debemos partir de un concepto de cultura que nos sirva paradotar de sentido y significado el mundo que nos rodea, para aprenderestrategias interpretativas de racimos ordenados de símbolos significativos(esa urdimbre a la que se refería Geertz (1991) en su clásica definición decultura), así como para orientar nuestra acción a partir de dicha interpreta-ción, generada no sólo desde las interacciones plurales del presente, sinotambién con el telón de fondo del horizonte del mundo o mundos de la vida.Por tanto, podríamos hablar de la cultura en términos de sistemas simbólicosque los individuos utilizan al construir los significados dentro del mundo de lavida, y de educación intercultural como conjunto de procesos educativos quevaloran la interacción cultural desde el reconocimiento de derechos, elrespeto a las diferencias, el sentido de pertenencia comunitaria y lageneración de nuevas identidades a través de mundos de significados intersub-jetivamente construidos.


Teniendo claro esto, de acuerdo con Habermas (1987) podemos decir que todaslas personas poseen habilidades comunicativas y pueden desarrollarlas a travésde las acciones comunicativas, que deben ser base para todo proceso educativo.Desde aquí resulta necesario destacar el papel de las culturas como referentessimbólico, interpretativo y fuentes de identidad y autonomía, pero sin olvidar sucarácter contingente, dinámico, abierto, heterogéneo y, en última instancia, deconfiguración de espacios (encrucijadas) de personas y comunidades.

Es en este sentido que, desde mi punto de vista, resulta fundamental como pilar dela Educación Intercultural el concepto de competencia cultural, entendida como unconjunto de comportamientos y actitudes que permite a las personas interactuar encontextos multiculturales de manera que incluya habilidades comunicativas, derepresentación y conocimiento en situaciones de diversidad cultural y lingüística. Deesta manera, la competencia cultural se definiría por una especial sensibilidad hacialas diferencias, una conciencia social atenta a la ética y la igualdad en las relacionesy una visión de la alteridad como valor convivencial y referente educativo.

Por todo esto resulta imprescindible que esa perspectiva pedagógica intercultu-ral parta de una mirada desde la alteridad como prerrequisito, puesto que al finy al cabo la educación sólo tiene sentido con el otro o la otra, ya que se dirigea ellos y desde los mismos, por tanto, tiene que definirse. En definitiva, esamirada de la alteridad supone en realidad también una mirada a nosotrosmismos. Como dice Larrosa (1998: 71): "¿No será el extranjero el que nos haceextranjeros y, justamente por eso, el que nos permite ser nosotros mismos?"

De esta manera, es necesario tener presente que cuando intentamos analizardistintas maneras de afrontar esa pluralidad cultural nos podemos encontrar convarios tipos de respuestas, que generalmente se presentan combinadas en lapráctica social. De forma sintética:

1. De negación, donde se realizan las políticas y prácticas sociales y educativasal margen de esta realidad multicultural, de manera homogénea.

2. De marginación e invisibilización, que conlleva la percepción jerárquica deculturas y personas, segregando a aquéllas que no se vean incluidas en lospatrones hegemónicos y desarrollando tendencias asimilacionistas.

3. De aceptación, donde la cultura mayoritaria acepta la existencia de lasminoritarias, pero no pretende 'contaminarse' con las mismas.

4. De integración, a partir de las cuales no sólo se percibe la existencia de larealidad multicultural, sino que también se respetan las identidades de lasdiferentes culturas en un marco, no obstante, diferenciado en el cual seacaba produciendo más una asimilación que un intercambio.


5. De reconocimiento y respeto, observando e identificando las culturas desdesus peculiaridades al mismo tiempo que implicándolas en la construcciónde una cultura y una ciudadanía común, de manera que se valoren comopositivas todas las culturas y se cree en el mestizaje como factor de enri-quecimiento mutuo, atendiendo así a una mirada intercultural.

Por todo ello, cuando hablamos de interculturalidad lo hacemos también, inevi-tablemente, de la globalización y la exclusión como fenómenos sociales, puestoque en realidad no nos podemos referir a ambas como términos monolíticos oestáticos. Evidentemente no afecta de la misma manera la globalización a unniño o niña de nuestra ciudad o pueblo que a uno de algunos de los territoriosmás empobrecidos del planeta, a un indígena que a una inmigrante, ni tampocode igual manera a personas de distintos barrios o contextos socioculturales, a lascuales no se les permite el mismo acceso, permanencia, expectativas y provechodel sistema educativo ni del mundo laboral.

Todo esto, no podemos olvidarlo, tiene un reflejo clarísimo en la situación deatroz desigualdad que está dando origen a lo que conocemos como 'inmigraciónmasiva' desde los países empobrecidos y a un proceso gradual de aculturación(cuando no eliminación sistemática) de las culturas indígenas y los modos de serde los pueblos originarios. Esto cada vez es más visible y nos está llevando adescubrir nuevas propuestas vitales, mundos de significados, necesidades lin-güísticas..., al mismo tiempo que nuevas formas de injusticia y segregacióncontra las que luchar, sobre todo desde el ámbito educativo, pretendiendodesde las políticas educativas erradicar discursos neoliberales como los de lasbondades de la privatización y la descentralización, de la calidad y la excelenciacompetitiva, de la naturalización del relativismo moral, de la legitimación de lasdesigualdades sociales y de la pedagogía de las consecuencias (Vila Merino,2003).

Y para ello es necesario no sólo ofrecer respuestas, sino preguntas; preguntasque nos permitan reflexionar y profundizar en el sentido último de laspolíticas educativas en clave intercultural, tanto en el ámbito social como enel personal:

- ¿Es inevitable/deseable la 'occidentalización' de otras culturas?

- ¿De qué manera contribuye la educación a fomentar ese proceso?

- ¿Cómo se pueden articular políticas educativas 'interculturales' sin contarcon las personas a las que más les afectan (migrantes, indígenas…)?

- ¿Cómo se puede pretender hacer compatible una concepción económica dela educación en términos mercantilistas con los derechos humanos?


- ¿Qué creencias guían nuestras actuaciones educativas cotidianas con elalumnado indígena/inmigrante/minoritario?

- ¿Hasta qué punto distan esas creencias de los valores que defendería cons-cientemente en público?

- ¿Cómo afectan esos esquemas mentales en el tipo de enseñanza concretaque doy al alumnado?

- ¿Cuáles debería cambiar para que fueran más coherentes con una deseableeducación intercultural?

Éstas y otras muchas cuestiones son necesarias para poder construir discursoscontrahegemónicos. Por ello es imprescindible asumir de facto una perspectivaintercultural que permita que los grupos y personas desfavorecidas ymarginadas dejen de serlo y se sientan partícipes, escuchadas, valoradas y pro-tagonistas de sus propias historias y las que colectivamente necesitamosconstruir desde el mestizaje intercultural. Así, desde esta óptica, y centrándo-nos en aspectos socioculturales y educativos, podemos establecer una serie dereflexiones que sinteticen y nos sirvan de guía para una conceptualización dela mirada intercultural:

h La perspectiva intercultural conlleva la promoción de la construcción dela identidad en libertad y (co)responsabilidad, lo cual implica la asunciónde las voces de las personas y colectivos desde su legitimidad existencialy requiere la articulación de políticas de igualdad y políticas deidentidad que hagan realidad para ellas un nuevo imperativo categóricocomo el que nos plantea De Sousa Santos (2005, 223): "tenemos derechoa ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemos derechoa ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza."

h La mirada intercultural nos evidencia nuestra ignorancia y necesidad deseguir formándonos permanentemente. Constituye también partesustantiva de una pedagogía de la alteridad. Las miradas, sobre todo,hacen preguntas. La mirada intercultural, insisto, nos exige el reconoci-miento y el valor de la alteridad, nos hace ver el rostro (Lévinas, 1991)de la otra persona y cuestionarnos a nosotras y nosotros mismos.

Además de esta interpelación axiológica, no olvidemos que parece que dentrode la cartografía de las identidades que se ha configurado en el seno de la glo-balización neoliberal las personas migrantes y los pueblos indígenas no existenmás que marginalmente, y lo que no es tenido en cuenta no puede ser objetode reconocimiento y sujeto de derecho real. Estas personas y colectivos nopueden considerarse identidades virtuales, pasivas, en cierto sentido


ahistóricas. Las políticas sociales y educativas deben ser ejes para la búsquedade la igualdad de diferencias en clave de equidad, y no meros instrumentosburocráticos de gestión acrítica. De lo contrario, mejor que al menos no sedisfracen prácticas vacías con discursos supuestamente interculturales. Comosociedad parece que lo único que queremos son trabajadoras/es y mano de obrabarata (en el caso de las personas migrantes) o pintorescos productos deconsumo 'voyeurístico' y explotación (en relación a los pueblos indígenas), perola realidad es constituida por personas y, por tanto, también culturas y visionesdel mundo distintas ante las que podemos enriquecernos o bien ignorar odiscriminar.

De esta manera, considerando el tema en concreto del fenómeno de lainmigración en el Estado español y concretando también estas cuestiones en eltema de la diversidad lingüística, su situación mundial y tratamiento educativo;algunas cifras nos darán una idea de la magnitud de esta cuestión.

Actualmente más del 6,5% de los habitantes del Estado español son extranjeros,con una distribución pluriétnica y multilingüística sin precedentes. Según elInstituto Nacional de Estadística, los cálculos indican que para el año 2010 lapoblación extranjera estará compuesta por más de 4 millones de personas. Esto,evidentemente, está teniendo unas consecuencias claras en el mundo de laeducación que se incrementarán en los próximos años, contándose el alumnadoextranjero en 529.461 en el curso 2005-06, con un incremento interanual elúltimo curso del 15,3% y una diferencia sustantiva en cuanto a matriculación encentros públicos (82,1%) y privados (17,9%), lo cual ha llevado a distintas admi-nistraciones públicas a emplear diversas iniciativas, con más fortuna en unoscasos que en otros, tales como las Aulas de Compensatoria y las Escuelas deBienvenida en Madrid, las Aulas de Acogida en Murcia, las Aulas Temporales deAdaptación Lingüística (ATAL) en Andalucía, los Centros de Atención EducativaSingular en Valencia, etc. De hecho, según la información proporcionada por elMECD, entre el curso 1996-97 y el 2005-06 el incremento de la presencia delalumnado extranjero ha sido de un 830%. A todo esto habría que añadir la altatasa de población inmigrante, tanto jóvenes como personas adultas, connecesidades formativas genéricas, profesionales y lingüísticas para elaprendizaje de las lenguas oficiales del Estado y a cuya atención se destinanrecursos muy por debajo de la demanda, paliados en parte por iniciativa de aso-ciaciones u organizaciones sin ánimo de lucro o similares.

A nivel mundial, y ciñéndonos a cifras enciclopédicas, podemos decir quesegún las estimaciones más fiables existen entre 5.000 y 6.000 lenguas en elmundo, aunque es muy difícil establecer un número exacto de las lenguas quese hablan por cuestiones políticas (qué es una lengua o dialecto se decidemuchas veces por ese criterio) y porque las lenguas en muchas ocasionesforman un continuo lingüístico en el que es difícil establecer fronteras, es


decir, dónde acaba una lengua y comienza otra. No obstante, sólo unas 80 deesas lenguas son habladas por más de 10 millones de personas, muchas de ellasdebido a cuestiones de expansión imperialista de sobra conocidas. De hecho,si hacemos una media de hablantes por lengua en el mundo, veremos que sonapenas 6.000 personas, lo cual es considerado producto de diversas variablescomo la globalización, la marginación de minorías culturales, etc. Estoprovoca que más del 90% de las lenguas ahora existentes se encuentren enpeligro de extinción y el 50% puedan desaparecer antes del final de siglo, locual alteraría gravemente lo que podríamos denominar el equilibrio ecolingüís-tico mundial.

No en vano el propio concepto de diversidad lingüística entiende que todas laslenguas son patrimonio de la humanidad. Este patrimonio no es una propiedadsino una herencia y, como tal, no debemos ni podemos permitirnos el lujo dedesecharlo, a pesar de que cada vez más la rapidez y proliferación de losprocesos de substitución lingüística (sobre todo los derivados de la globalizacióny el uso de las nuevas tecnologías) pueden traer consecuencias graves que yaempiezan a detectarse.

Dentro de estas cifras, nos encontramos con una gran diversidad lingüística entodos los países, llevándose la palma Papúa-Nueva Guinea, con unas 850 lenguasreconocidas. Si bien también hay que resaltar en este sentido que la concentra-ción geográfica de las diversas lenguas es menor con el tiempo, sobre tododebido al fenómeno migratorio que hace que en determinados países se hablenlenguas ajenas a su configuración lingüística tradicional.

En este sentido, y como respuesta a estas necesidades sociales, en 1996 se hizopública la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, a través de la cual sepretende dar respuesta a esa diversidad y el mestizaje inherente a losfenómenos migratorios. Ésta surge, como se manifiesta en sus Preliminares, para"corregir los desequilibrios lingüísticos de manera que aseguren el respeto y elpleno despliegue de todas las lenguas y que establezcan los principios de unapaz lingüística planetaria justa y equitativa, como factor principal de laconvivencia social".

Y para paliar estos hechos, la Declaración Universal de Derechos Lingüísticosopone a estos factores una concepción del universalismo basada en la diversidadlingüística y cultural, que supere las tendencias homogeneizadoras y lasreferidas al aislamiento exclusivista, desarrollando sus ejes fundamentales en suPreámbulo:

h En la perspectiva política, concebir una organización de la diversidadlingüística que permita la participación efectiva de las comunidades lin-güísticas en este nuevo modelo de crecimiento.


h En la perspectiva cultural, hacer plenamente compatible el espaciocomunicativo mundial con la participación equitativa de todos lospueblos, de todas las comunidades lingüísticas y de todas las personas enel proceso de desarrollo.

h En la perspectiva económica, fundamentar un desarrollo sosteniblebasado en la participación de todos y en el respeto por el equilibrioecológico de las sociedades, y por unas relaciones equitativas entretodas las lenguas y culturas.

Mas, centrándonos en el texto de la Declaración, considero que existen trescuestiones a destacar en relación a la temática tratada, y ello tanto en el campodel derecho lingüístico como respecto a sus consecuencias desde el punto devista de las políticas educativas desde una perspectiva intercultural:

- La igualdad de derechos lingüísticos, sin distinciones entre lenguas por sucarácter oficial o no, por ser mayoritarias o no, por su grado de extensióngeográfica o demográfica, por su origen o evolución, etc.

- La diferencia entre comunidad lingüística y grupo lingüístico. Desde estaperspectiva, la primera hace referencia al idioma de una comunidad histó-ricamente establecida en un territorio o espacio social determinado, autoi-dentificada como pueblo que ha desarrollado una lengua común comomedio normal de comunicación entre sus miembros. El segundo se definecomo una colectividad que comparte una misma lengua y que está asentadaen el espacio territorial de otra comunidad lingüística, debido a causas demigración, deportación u otras, y por tanto sin una historicidadequivalente. Esta distinción resulta muy clara y considero que desde unpunto de vista educativo es muy significativa.

- La interdependencia entre las dimensiones colectiva e individual de losderechos lingüísticos. Se entiende que la lengua se construye colectiva-mente en el seno de una comunidad, si bien es también en el seno de esacomunidad donde las personas las ponen en uso individualmente. Así, seentra en una dialéctica de necesario y recíproco respeto hacia el ejerciciode los derechos lingüísticos individuales y los colectivos de todas lascomunidades y todos los grupos lingüísticos. En este sentido, resultaimprescindible añadir al análisis los factores contextuales necesarios paraque se ejerza el principio de la equidad y se propongan medidas compen-satorias allá donde los desequilibrios y desigualdades lo aconsejen. Portanto, se entiende bajo este prisma que es necesario conjugar laposibilidad de interacción social e integración entre las personas en unmarco convivencial con la posibilidad de uso privado y público de la lenguao lenguas de referencia y culturas de todos los miembros del espacio


territorial, lo cual incluye derechos como el de enseñanza de la lengua delterritorio de acogida al mismo tiempo que la de la propia lengua y cultura.

Todas estas reflexiones emergentes de la Declaración Universal de DerechosLingüísticos nos deben servir para llevarlas nuevamente al terreno educativo. Eneste sentido, quisiera enumerar una serie de propuestas que desde las políticaseducativas resulta necesario asumir para dar respuesta a la diversidadlingüístico-cultural aludida:

h Las reformas y modificaciones que se proyecten en el sistema educativodeben tomar en consideración los requerimientos que se deriven de laincorporación de alumnado de origen inmigrante o indígena e incluirentre sus objetivos prioritarios la integración plena de estos alumnos,para lo cual resulta imprescindible trabajar de manera interdisciplinarentre distintos agentes socioeducativos y disponer de un conocimientopreciso y detallado de las características específicas de este alumnado,su entorno sociocultural y las circunstancias en las que afrontan su incor-poración al sistema educativo.

h El establecimiento de medidas compensatorias y de apoyo reales paragarantizar una educación de calidad y preñada de solidaridad y justicia,sobre todo teniendo en cuenta el fenómeno de que los centros públicosacogen en un porcentaje muy superior a este alumnado, así como que enalgunos su presencia sea mayoritaria (coincidiendo usualmente concontextos socioculturales marginados), lo cual genera problemas quedeben ser paliados desde la Administración educativa para que no sepermitan focos de exclusión.

h La promoción de la elaboración y difusión de reflexiones pedagógicas,experiencias innovadoras y materiales didácticos relevantes queayuden la función docente, además de incidir en la formación inicial ycontinua del profesorado en este sentido desde sus necesidades ydemandas.

h La introducción de la interculturalidad como referencia y eje transversalen todas las áreas de conocimiento, de manera que se aproveche lariqueza que significa la diversidad lingüístico-cultural en las aulas y sefomente la igualdad desde las diferencias.

Todo este panorama tiene también consecuencias para el sistema educativo. Eneste sentido, podemos partir del principio histórico-cultural y socioconstructivis-ta del papel absolutamente crucial del lenguaje como principal mediador de lacultura (Vigotsky, 1977), como instrumento que nos ofrece la oportunidad de(re)construir mundos de significados y como elemento de intercambio y enrique-


cimiento social. Y es que la diversidad cultural de nuestra sociedad, gracias alfenómeno de la inmigración está conllevando también una diversidad lingüísticasin parangón histórico y donde hay que conjugar tanto la necesidad delaprendizaje de la lengua del país de acogida como un hecho determinante parala inmersión e inserción social de las personas inmigrantes, como la necesidadde valorar las lenguas y culturas maternas de las personas inmigrantes,fomentando las propuestas interculturales bilingües, como en el caso de lospueblos indígenas resulta fundamental un apoyo decidido a sus lenguas propiaspara que éstas no se pierdan.

Esto, evidentemente, tiene su reflejo sobre todo en dos puntos clave del sistemaeducativo: la educación obligatoria reglada (fundamentalmente la pública) y laeducación de personas adultas. La primera, por acoger cada vez más en susaulas una mayor diversidad cultural y lingüística que está haciendo emergersituaciones hasta ahora inéditas o no tan visibles en principio, lo cual en lugarde tomarlo como situación problemática o molesta debemos considerarlo comouna oportunidad para el enriquecimiento personal y profesional, en la medidade que la búsqueda de respuestas a las necesidades educativas de las niñas,niños y jóvenes provenientes de otras culturas y con lenguas maternas diferentesnos debe ayudar a mejorar como educadoras y educadores, ser más innovadoresy transformar nuestras prácticas desde una reconceptualización de las propiasteorías que las sustentan, llegando incluso a proponernos e interrogarnos sobrela propia función de la educación pública y su sentido en el marco social ycultural que nos envuelve. Todo ello sin dejar de tener presente y haciendovisible en todo momento al alumnado como personas con derecho y capacidadpara recibir una educación de calidad que actúe de elemento compensador dedesigualdades tangibles que en realidad sólo deben verse como diferencias. A lomejor es necesario recordarnos que la migración, la cultura propia y laeducación también son derechos humanos.

En cuanto a la educación de personas adultas, la necesidad de las personasmigrantes respecto al aprendizaje del territorio de acogida es más patente yposiblemente urgente, ya que a la menor 'permeabilidad lingüística' respecto alaprendizaje de idiomas (virtud normalmente asociada a la infancia) se le unenuna serie de condicionantes para la realización de tareas cotidianas, para elacceso al mundo laboral y por lo tanto a determinados recursos, etc. En estesentido, evidentemente la educación de personas inmigrantes adultas posee unaserie de peculiaridades asociadas y que la deben hacer alejarse de la'perspectiva escolar' (Aguado Odina, 2002). En el caso de los pueblos indígenas,resulta imprescindible al mismo tiempo valorar su cultura originaria e incorporarsus mundos de significados, pautas de socialización, cosmovisiones y axiología almundo educativo, de forma que la cultura experiencial y la escolar confluyan yno dificulten el desarrollo de las personas y las identidades personales ycolectivas en sus contextos.


No obstante, en este aspecto concreto de la inmersión lingüística y educativa delas personas migrantes y sus hijas e hijos y los pueblos indígenas, tanto en elámbito de la educación no formal como formal, hay algunos principios que megustaría destacar como válidos desde una perspectiva pedagógica, pero tambiénesto debe llevar un alejamiento de una serie de estereotipos que se han idogenerando alrededor de estas personas y colectivos, de los cuales quisieradestacar los siguientes:

- Las personas migrantes y los pueblos indígenas constituyen colectivos hete-rogéneos culturalmente y el que tengan, como todos, necesidades lingüís-ticas o sociales no significa que su formación cultural en su lengua deorigen no sea adecuada o incluso sistematizada. Hay que desterrar la ideageneralizada de que estas personas son mayoritariamente analfabetas ycambiar esta concepción por una mayor comprensión de que la diversidadcultural y sus implicaciones no tiene porqué conllevar carencias formativaso necesidades compensatorias en cuanto a capacidades, así como serconscientes de que existen más formas de sabiduría que las planteadasdesde nuestro etnocentrismo.

- Además, aunque no se sepa leer ni escribir (muchas culturas son eminente-mente orales), tenemos también que modificar la idea de que ello significaque no se puede aprender una segunda lengua o determinadas habilidades,conceptos o actitudes, sino que en todo caso habrá que reconsiderar y con-textualizar cuestiones metodológicas y propuestas pedagógicas a las pecu-liaridades de las personas y sus necesidades.

- El que las necesidades prioritarias del alumnado de origen migrante eindígena sean a menudo orales y que se parta de temas y léxico de la vidacotidiana no significa que haya que marginar las reflexiones gramaticalesni hacer menguar las expectativas que respecto al potencial de aprendizajede estas personas debemos tener.

Y en relación a cuestiones didácticas específicas, considero que es necesarioapostar por el aprendizaje de tipo experiencial, entendiéndolo comoaprendizaje basado en la experiencia, aquel en el que las personas seencuentran en contacto directo con las realidades, hechos o fenómenosestudiados, apoyándose las nuevas adquisiciones en lo que ya saben y cómo losaben, de manera que participen en su propio proceso de aprendizaje transfor-mando el que ya poseían (Cabello Martínez, 1997), para lo cual se establecen lassiguientes etapas, que resultan muy similares a las fases de la investigación-acción crítica como proceso cíclico: a) experiencia vital concreta, b) observacio-nes/reflexiones sobre la misma, c) conexión y generalización con contenidos lin-güísticos formales, y d) aplicación de lo anterior en situaciones/contextosdiferentes, generando nuevas experiencias que renuevan el ciclo.


Este aprendizaje experiencial debe conllevar a su vez la valoración decuestiones como el fomento de la creatividad y el diálogo intercultural, la recu-peración del valor de la tradición oral, la contextualización sociocultural y gene-racional (en el caso de las personas adultas), el (re)encuentro con el textoescrito y su utilidad social, el establecer el currículo como algo abierto, inter-disciplinar y estructurado por módulos o proyectos, así como fomentar desde laeducación y la enseñanza de la lengua la lectura crítica del mundo, como diríaFreire (1997), invitando al alumnado a asumir una curiosidad epistemológicaindagadora hacia el lenguaje y los significados que construimos y compartimos apartir del mismo.

A ello hay que añadirle la idea de la enorme riqueza y el potencial creativo ypedagógico que otorga la presencia del alumnado y las personas cultural y lin-güísticamente diferentes para una mejor educación de todo el grupo, enrelación tanto a la diversidad de significados y formas lingüísticas que se puedendar en el aula como a las posibilidades personales y profesionales que abre sutratamiento educativo desde una perspectiva intercultural como la aquídefendida.

Por todo ello resulta importante dejar claro que en nuestro tiempo cultura,sociedad, lengua y educación son conceptos que se deben encontrar necesaria-mente interconectados. Así, resulta evidente que no podemos indagar en la(s)cultura(s) sin hacerlo en la red de significados que configuran las relacionessociales, económicas y políticas en la que se desarrollan y contextualizarla localy globalmente. Nuestras sociedades son multiculturales, pluriétnicas, conmúltiples realidades y relaciones desde perspectivas de género, de religión,nacionalismos, lenguas, etc. Pero la realidad es que la política social, y especial-mente las políticas educativas, si bien últimamente parecen haber asumidonominativamente un discurso intercultural, insisto, no han apostado realmentepor una educación intercultural que no sólo relacione la educación con lasdiferencias culturales, sino que establezca ese fenómeno social que conlleva lamulticulturalidad como eje principal e imprescindible para construir unaeducación pública de calidad.

Debemos convencernos de que pluralismo debe significar interdependencia yreciprocidad sin menospreciar la construcción de las identidades culturales,puesto que toda cultura se refiere al ser humano en su dimensión social,apostando por una sociedad abierta a la alteridad como eje epistémico yontológico de cohesión y (re)construcción cultural. Una cultura cerrada,inmovilista, es una cultura moribunda y condenada al aislamiento, al estanca-miento y al declive. Desde este punto, por tanto, es importante reflejar que unaeducación intercultural lo que debe hacer es proporcionar conocimientos yenseñar habilidades, estrategias y valores sobre las distintas culturas, presen-tándolas como significativas en sí mismas y elementos de riqueza social, de


manera que este aprendizaje les permita a las personas situarse y valorarsedentro de los contextos que les rodean, luchando contra cualquier manifesta-ción de segregación o injusticia que se dé por razones que atenten con losprincipios éticos, los derechos humanos y la diversidad cultural que estosdefienden.

Bibliografía:

Aguado Odina, T. (2002): "El nuevo público de la inmigración y su incidencia enla educación de adultos", en Sanz Fernández, F. (coord.): La educación depersonas adultas entre dos siglos: historia pasada y desafíos de futuro. UNED:Madrid.

Augé, M. (1996): El sentido de los otros. Paidós: Barcelona.

Cabello Martínez, M.J. (coord.) (1997): Didáctica y educación de personasadultas. Aljibe: Málaga.

Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (1996).

Freire, P. (1997): A la sombra de este árbol. El Roure: Barcelona.

Geertz, C. (1991): La interpretación de las culturas. Gedisa: Barcelona.

Habermas, J. (1987): Teoría de la Acción Comunicativa. Vols. I y II. Taurus:Madrid.

Larrosa, J. (1998): "¿Para qué nos sirven los extranjeros?", en Santamaría, E. yGonzález Placer, F. (coords.): Contra el fundamentalismo escolar. Virus:Barcelona.

Lévinas, E. (1991): Ética e infinito. Visor: Madrid.

Vigotsky, L. S. (1977): Pensamiento y lenguaje. La Pléyade: Buenos Aires.

Vila Merino, E.S. (2003): "Políticas educativas y globalización neoliberal: análisisy discursos principales". Globalización. Revista de sociedad, cultura y economía.Diciembre, 2003. URL: www.rcci.net/globallizacion/2003/fg398.htm.

Vila Merino, E.S. (2005): Ética, interculturalidad y educación democrática.Hacia una pedagogía de la alteridad. Hergué: Huelva.


Políticas de equidad en el terreno de la Educación Superior. Elcaso de la RB de Venezuela*

Maria del Mar Griera (UAB), Thomas Muhr (University of Bristol) y AntoniVerger (UAB)

Introducción

Durante los últimos años la Educación Superior en muchos países del mundo hainiciado un camino, aparentemente sin retorno, hacia un modelo de gestión y deorientación marcadamente neoliberal. En cierta medida la 'doxa (doctrina)neoliberal' basada en criterios como la eficiencia, la ventaja comparativa, lacompetitividad, etc. se ha infiltrado en todas las vertientes de la EducaciónSuperior (gestión, regulación, lógica de internacionalización, contenidos,pedagogía, etc.). Esta ideología ha inspirado muchas de las reformas de laEducación Superior que se han impulsado por todos lados, sobre todo a partir dela década de los noventa. Se trata de reformas que, en la mayoría de casos, hancristalizado en la disminución de la inversión pública educativa, en la adopciónde una perspectiva comercial respecto a la educación, en la implementación deevaluaciones de la calidad basadas en criterios de mercado, etc.

Sin embargo, en Venezuela las actuaciones del gobierno actual han frenado la'doxa (doctrina) neoliberal' y han impulsado nuevos modelos de regulación,gestión e internacionalización de la Educación Superior. En este país desde elaño 1998 se está impulsando un proceso de transformación social hacia unademocracia más participativa e inclusiva. En la consecución de este hito, laEducación Superior -así como la educación en general- ha adquirido un rolfundamental. En consecuencia, como argumentamos en este artículo, enVenezuela se está revirtiendo el programa neoliberal en esta materia.

1. Aumento de la inversión pública educativa

La contención de la inversión pública en ES es una de las principales tendenciaseducativas globales de los últimos años. A raíz de esta tendencia se abona elterreno para que se expanda la educación privada. De hecho, muchas reformaseducativas implementadas en la década de los noventa promovieronactivamente la implicación del sector privado en la provisión de educación. Paraello, se aplicaron una serie de medidas como: limitar el acceso a las universida-des públicas (aumentando las tasas o estableciendo notas de corte con las queobligar a los alumnos excluidos a estudiar en universidades privadas); subvencio-

* Esta ponencia se ha traducido del catalán.


nar centros privados e incentivar fiscalmente aquellas empresas que suministranservicios educativos; desgravar impuestos a aquellos ciudadanos que consumeneducación privada, etc. (Carnoy, 1999).

La expansión del sector privado se ha materializado más acentuadamente en elnivel de la Educación Superior que en el resto de niveles educativos. Además,esta tendencia se agrava en los países del Sur donde la participación del sectorprivado es alentada, por ejemplo, desde los influyentes programas y agenciasdel Banco Mundial.

Así, América Latina es la región en la que ha aumentado más drásticamente elnúmero de proveedores privados de Educación Superior en las últimas décadas.El sector privado cuenta actualmente con un término medio regional del 38% dela matrícula (García-Guadilla, 2003). En esta región, además, las universidadesprivadas suelen estar financiadas parcialmente por los gobiernos. Esteincremento de proveedores no siempre ha comportado mayor calidad. De hecho,algunas de las nuevas universidades son calificadas como "molinillos dediplomas" y son tan poco prestigiosas que sólo captan a los estudiantes queprovienen de familias con ingresos más bajos.

Venezuela no ha sido una excepción a esta tendencia, ya que en este paístambién aumentó considerablemente la provisión privada de Educación Superiordurante la década de los noventa. Concretamente, entre 1993 y 1999 lamatrícula en centros privados de educación superior pasó de acaparar el 34,5%del alumnado al 43,9%, una cifra sensiblemente superior a la media regional.

No obstante, esta tendencia se está trastocando en los últimos años. Así, desde1999, se han creado cuatro universidades públicas y cinco institutos universita-rios de tecnología. Si a estos nuevos centros añadimos los espacios abiertos porla Misión Sucre, se deduce que el Estado venezolano pretende dar respuestadirectamente a la creciente demanda de Educación Superior, a diferencia de loque se manifiesta en otros países en los que se confía que esta necesidad seacubierta desde la esfera del mercado.

Por otro lado, en la década de los noventa, numerosos países aplicaron políticascon las que favorecer el incremento de la financiación privada en ES. Nos referimosa la introducción de impuestos al titulado, al aumento de las tasas de matricula-ción o a la sustitución de becas por créditos a los estudiantes. A raíz de la imple-mentación de estas políticas, muchas universidades públicas de Latinoamérica queeran gratuitas transitaron hacia modelos de financiación mixta (Santos 2004).

El aumento del gasto privado es una tendencia que, proporcionalmente,también se ha agravado en los países del Sur. Eso se debe al hecho de que enestos países las restricciones presupuestarias son mayores que en los países del


Norte, ya que cuentan con un presupuesto público más reducido y, además, ladeuda externa contraída limita más todavía la inversión pública. En muchos deestos países el gasto público en concepto del servicio de la deuda es superior ala suma de la inversión educativa y sanitaria juntas. Además, las restriccionesen materia de inversión educativa se han acentuado a raíz de la aplicación demedidas neoliberales por medio de los Planes de Ajuste Estructural del BancoMundial y del Fondo Monetario Internacional (Bonal 2001)1.

Por otro lado, en numerosos países del Sur se han desplazado recursos públicosde los niveles superiores de educación hacia niveles inferiores. Se justifica estamedida con argumentos como que los niveles inferiores lo necesitan más, quelas tasas de vuelta en ES son inferiores que en otros niveles, que los costes deEducación Superior son demasiado elevados o que el espacio-clase en launiversidad está a menudo infrautilizado2.

Contrariamente a estas tendencias, el gobierno actual de Venezuela estárealizando una inversión pública muy significativa en todos los niveleseducativos, sin privilegiar unos niveles por encima de los otros. Se considera quetodos los niveles del sistema educativo deberían contar con las mismas garantíasde acceso y con los mismos recursos públicos. Para que eso sea posible, elpresupuesto público venezolano pretende corregir la tradicional desatenciónpública en el nivel superior. Este hecho se refleja en el siguiente gráfico, en elque se muestra cómo la inversión pública en Educación Superior ha aumentadodrásticamente en los últimos años:

1 Por motivos como éstos la inversión pública en educación en Latinoamérica es ocho veces menor que en los países de la OCDE(López Sagrera, 2003).

2 Otro argumento habitual para recortar la inversión educativa en este nivel es que las clases medias y altas son las que sebenefician principalmente de la educación superior, de manera que el financiamiento público del sistema universitario esregresivo (Tooley, 2002). Si bien este último argumento se fundamenta en evidencias empíricas, cuenta con implicacionessociales claramente perversas ya que la retirada del Estado de la Educación Superior agrava más aún la desigualdad educativa


2. Democratizando el acceso a la Educación Superior

En los últimos años, en muchos países del planeta se ha experimentado unincremento en el acceso a la Educación Superior. En Europa y Norteamérica latasa de matriculación bruta actual en educación terciaria roza el 60%, mientrasque en los países de América Latina la media es del 28%. En Norteamérica yAmérica Latina, el acceso a este nivel educativo ha aumentado 7 puntos en losúltimos cinco años, mientras que en Europa el aumento ha sido de 10 puntos.Sin embargo, eso no significa que los sistemas de Educación Superior hayancontado con la capacidad de absorber la totalidad de la demanda. La exclusiónde determinados grupos sociales de la Educación Superior se ha llevado a cabo,en la mayoría de ocasiones, respetando el marco legal vigente. Debemos teneren cuenta que uno de los principales filtros en el acceso de estudiantes loconstituyen exámenes internos de las propias universidades (Leal, 2004a).Frente a este filtro, los 'competidores' de clase baja son sistemáticamenteexcluidos dado el hecho de que a) provienen de escuelas públicas de peorcalidad, lo cual repercute directamente en la calificación que obtienen en losexámenes de acceso, y b) no pueden financiarse clases preparatorias de losexámenes. No obstante, en otras ocasiones la selección se lleva a cabo demanera irregular ya que las universidades públicas incurren en arbitrariedades.Estas universidades, escudándose en su autonomía, evitan la implantación demecanismos de control público en esta materia. En la siguiente tabla se muestracómo claramente las clases más populares venezolanas han sufrido hasta ahorauna clara discriminación a la hora de acceder al nivel educativo superior:

Presencia en ES de población venezolana entre 20 y 24 añosen función de la clase social (en %)

1981 1997 2002

Quintil 1 (+ pobre)

Quintil 2

Quintil 3

Quintil 4

Quintil 5 (+ ricos)

28,5

23,7

23,9

25,9

33,3

16,4

20,0

24,5

31,1

43,8

20,8

27,8

29,7

39,3

54,7

Fuente: CEPAL (2005)


Actualmente, con el objetivo de corregir estas desigualdades de acceso, y asícumplir con el nuevo mandato constitucional de garantizar el derecho a laEducación Superior gratuita 'para todos y todas', en Venezuela se está implemen-tando el Programa de Iniciación Universitaria (PIU)3. Con este programa sepretende equilibrar el nivel educativo del alumnado que proviene de escuelasde peor calidad. También se está considerando la posibilidad de intervenir elsistema de acceso elitista que mantienen muchas universidades públicas.Además, la democratización del acceso se está solucionando, por lo menos par-cialmente, aumentando la oferta pública, sobre todo a través de la Misión Sucre4

y de la recientemente creada Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)5. Porotro lado, se implementan programas de becas6 con el objetivo de compensarlos costes de oportunidad de los sectores sociales más pobres. Con el mismoobjetivo, todos los estudiantes reciben billetes de transporte gratuito y, por lomenos en el caso de la UBV, los estudiantes cuentan con un servicio de comedorgratuito7.

En la Venezuela contemporánea, cualquier bachiller que aspire a entrar -o acontinuar- en el sistema de Educación Superior tiene la posibilidad de hacerlo.En este sentido, la 'meritocracia' -entendida como disfrute de la educación enfunción de aspectos como la aptitud o la habilidad (Brown, 1990)- es un principioefectivo. No obstante, las políticas de Educación Superior actuales trasciendenla meritocracia de períodos anteriores, que se parecía más a una 'parentocracia',es decir, a una especie de libre mercado educativo y a la elección de centros porparte de las familias.

La política de acceso a la Educación Superior venezolana deberá afrontar próxi-mamente nuevos retos a causa de la masificación en el acceso al nivelsecundario a través de la Misión Ribas. Concretamente, se calcula que estamisión graduará un millón de bachilleres al final de 2006 y, previsiblemente,muchos de ellos aspirarán a acceder al nivel superior.

3 El PIU es un curso que dura 20 semanas en el que se repasan áreas de conocimiento que resultan claves para acceder a la ES.Lo cursan aquellas personas que superaron la secundaria tiempo atrás y se quieren incorporar al sistema educativo, o aquellaspersonas que provienen de la Misión Ribas.

4 Las "misiones" son políticas de emergencia y participativas impulsadas por el actual gobierno con el objetivo de corregir losprincipales problemas que padecen los sectores populares de manera inminente. Aparte de las misiones educativas, como laSucre que se centra en la educación superior, existen misiones sanitarias, para la promoción del cooperativismo y la economíasocial, para ampliar los derechos a los pueblos indígenas, etc.

5 Así, de los 400.000 bachilleres excluidos del sistema de Educación Superior formal en 2003, unos 318.000 fueron incorpora-dos a la Misión Sucre en octubre de 2005. La UBVcontaba, también, en agosto de 2005 con 27.000 estudiantes en cuatronúcleos diferentes (Caracas, Falcón, Ciudad Bolívar y Maracaibo). En el año 2004 dos tercios del alumnado de la UBVeranmujeres y, en términos de clase, el 77% era obrera y el 17% provenía del estrato social medio-bajo (Castellano y Podur, 2004).

6 En el año 2004 se otorgaron 80.000 becas de 80$ mensuales cada una.7 La UBV, debido al origen social de sus estudiantes, debe afrontar de manera más acentuada que otras instituciones el problema

del abandono. Una de las medidas con las que se pretende afrontar este problema es a través de horarios lectivos flexibles quepermitan la participación de sectores de población con obligaciones laborales o familiares.


3. La municipalización de la Educación Superior

La municipalización de la educación suele enmarcarse, conjuntamente condeterminadas medidas de autonomía escolar, en estrategias de descentraliza-ción neoliberal (Burki et al, 1999). Desde la ortodoxia neoliberal, se entiende lamunicipalización como una transferencia de responsabilidades financieras y degestión a las escalas inferiores de gobierno, con el primer objetivo de reducir lainversión pública y/o que ésta sea más eficiente. El supuesto que sustenta estapolítica es que la eficiencia es consecuencia directa de la introducción demecanismos de rendición de cuentas y de la descentralización de responsabili-dades. Entendidas de esta manera, las políticas de descentralización educativaen América Latina se han asociado a procesos de privatización y a la instrumen-talización de la participación de la comunidad de las familias.

A diferencia del modelo de descentralización dominante, la "municipalización"de la Educación Superior en Venezuela tiene por objetivo primordial democrati-zar el acceso y promover la universalización de la Educación Superior. En estecaso, se entiende descentralización como desconcentración geográfica de laUniversidad. El supuesto que sustenta esta política es que la descentralizaciónde la Educación Superior y de su infraestructura -es decir, llevar la Universidaddonde está la gente- permite optimizar el acceso. Las instituciones de EducaciónSuperior que participan de manera más activa en el proceso de "municipaliza-ción" son la Misión Sucre y la UBV. En términos operativos, la "municipalización"se lleva a cabo mediante la creación de espacios educativos municipales, decarácter integral y permanente, llamados "Aldeas Universitarias". En unaprimera fase del proceso de municipalización, la UBV y la Misión Sucre seinstalaban en la infraestructura existente en las comunidades (escuelas,bibliotecas, edificios en desuso, etc.), aunque a continuación se fueron constru-yendo nuevos equipamientos estandarizados que se integraron en el tejidocomunitario y urbanístico. En este sentido, la "municipalización" de la EducaciónSuperior venezolana contradice la conocida estrategia del 'Plan Atcon' con la quese pretendía aislar las universidades del resto de la sociedad (situándolas encampus remotos) y así prevenir la interacción entre el movimiento estudiantil yuniversitario con las comunidades8. La política de descentralización de laEducación Superior en Venezuela se ha desarrollado con celeridad. Así, enagosto de 2005, 312 de las 335 'municipalidades' del país contaban con educaciónuniversitaria en su territorio. La Universidad también ha penetrado en otras ins-tituciones como son las empresas y las prisiones. En el caso empresarial, elprograma bandera lo constituye la 'Universidad Bolivariana de los Trabajadores'(UBTV)) que funciona sobre todo en la empresa petrolera estatal PDVSA(Petróleos de Venezuela SA). La UBTV da educación superior a los trabajadores

8 El Plan Atcon es el nombre que recibe el informe "La universidad latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto deldesarrollo coordinado social, económico y educativo en América" (1961) elaborado por Robert Atcon. Con la redacción delcitado informe, Atcon, que fue funcionario del Departamento de Estado norteamericano, propuso el diseño de un nuevo modelouniversitario para Latinoamérica con el objetivo de desmovilizar la universidad crítica.


y trabajadoras para que puedan asumir responsabilidades de gestión en laempresa y así revertir las relaciones de producción dominantes, las cualessuelen ser jerárquicas y reproducir la desigualdad establecida entre los quetienen más formación (o credenciales superiores) y los que tienen menos.

La política de "municipalización" educativa contribuye al equilibrio territorial,es decir, al desarrollo armónico a través del territorio y en los ámbitosdemográfico, productivo y medio ambiental. Según el Ministerio de EducaciónSuperior (MES) de Venezuela, la "municipalización" pretende implantar laEducación Superior en geografías concretas, en términos geoespaciales, geohis-tóricos, geosociales, geoculturales y geoeconómicos (MES, 2005). De estemodo, aparte de democratizar el acceso, la municipalización promueve undesarrollo endógeno y sostenible, así como la formación de profesionalescríticos y comprometidos con su entorno. Un ejemplo de eso lo encontramos enel programa de formación de 'Medicina Integral Comunitaria' en el que losalumnos aprenden directamente en la comunidad, donde trabajan con losdoctores locales y se sensibilizan con respecto a los problemas y necesidadesexistentes en este entorno.

4. Metodología, contenidos y métodos

Otro 'consenso global' en el terreno de la Educación Superior y de la educaciónpermanente consiste en supeditar el proceso educativo a las necesidades delmercado en materia de recursos humanos y cognitivos (Taylor y Henry 2000).Este fenómeno es descrito por Stephen Ball como "la colonización, cada vez másmarcada, de la política educativa por parte de los imperativos de la políticaeconómica" (Ball 2002). En la misma línea, Popkewitz considera que el sector delos negocios tiende a fijar las prioridades del conocimiento público, lo cual serefleja tanto en la agenda de la investigación como en el currículo educativo(Popkewitz 1994). Por ello, en el contexto actual, el currículo educativo secentra en la transmisión de 'competencias' y pierden relevancia contenidos queno están directamente imbricados en el mundo productivo. En cambio, laEducación Superior venezolana aspira a trascender este modelo. Para eso,apuesta por una educación humanista e integral como principio rector de losdiferentes programas de estudio. También se pretende superar la especializa-ción y la fragmentación del conocimiento introduciendo el principio de transdis-ciplinaridad. Por poner un ejemplo sobre la aplicación de esta propuesta, elprograma de formación "Gestión Social del Desarrollo Local" combina, integra yredimensiona elementos de la sociología, del trabajo social, de la psicología, dela economía y de la geografía.

Por otro lado, se propone una pedagogía basada en relaciones de horizontalidad.Así, se apuesta por una relación profesor-alumno (así como también universidad-comunidad) de carácter dialógico y democrático. En el sentido planteado por


Paulo Freire, el profesorado (y la universidad) deben renunciar a objetivizar aleducando. Por ello, deben adoptar un rol de motivador, de facilitador y, a la vez,de educando. Eso último equivale a considerar que los educadores son sujetossusceptibles de transformarse y de aprender a lo largo del proceso educativo, almismo nivel que lo hace el educando. Algunas medidas para trabajar en estalínea son tan sencillas como ordenar los asientos de los alumnos circularmentelo cual permite romper simbólicamente con las jerarquías y facilitar el debate.Así se hace a menudo en muchas de las aulas de la Misión Sucre y de la UBV. Encambio, otras medidas requieren repensar de manera más profunda el sistemaeducativo. Por ejemplo, en el Programa Nacional de Formación de Educadoresde la UBV, los estudiantes aprenden escribiendo una "autobiografía" lo que lespermite "conocerse a sí mismos, profundizar en uno mismo, descubrir quién esuno, de dónde viene, a dónde va […] reconstruir cada circunstancia queconstituye la vida" (UBV, 2003). Esta reconstrucción se imbrica en principiospedagógicos como son 'aprender a aprender y a desaprender', en el sentido deque adquirir nuevos conocimientos requiere deconstruir conocimientosanteriores -lo cual comporta considerar que el aprendizaje no es un procesoacumulativo sino que es un proceso reflexivo y dialógico. (Bolívar, O., 2003). Esdecir, se prioriza 'el aprender haciendo', o sea, privilegiar la práctica y las expe-riencias como fuente de aprendizaje.

Filosóficamente, este último principio evoca la praxis social de Freire (1996) ola idea de Habermas sobre las acciones emancipadoras en las que "el saber y elactuar se fusionan en un simple acto" (Habermas, 1972:212). Desde la UBV, estetipo de procesos son equiparados a dinámicas de espiral "donde cada acción esprogresivamente más sistemática y precisa, y la reflexión, de manera creciente,se convierte en un medio con el que responder a nuestras expectativas y deseos"(Leal, 2004b). Este marco teórico-filosófico también se pone en prácticamediante los llamados 'proyectos de aprendizaje' que se erigen como uno de losprincipales pilares de la didáctica de los nuevos programas de formación. Los'proyectos de aprendizaje' se enmarcan en una estrategia educativa basada enla resolución de problemas reales, de manera colectiva y desde una perspectivasituada. Muchos de estos proyectos se implementan en las comunidades másempobrecidas que son, precisamente, el lugar del que proceden la mayoría delos alumnos de la UBV y de la Misión Sucre. Así, se refuerza la disposición de launiversidad al servicio de las comunidades y se rechaza la idea estereotipada deuna institución universitaria en la que se forma una élite alienada de la mayoríade la sociedad (Fernández Pereira 2005). Los proyectos se desarrollan en elmarco de las estructuras vecinales, de manera que pretenden no caer en loserrores de muchos programas de extensión universitaria que acaban siendomeros apósitos desimbricados de las comunidades. De hecho, la política de"municipalización" a la que hemos hecho mención contribuye a contextualizarlos proyectos y ayuda a que éstos cuajen en el entorno comunitario, ya que noson percibidos como 'intervenciones externas'.


Finalmente, es interesante apuntar que la propuesta pedagógica de la Venezuelaactual se convierte en reto frente a la concepción tradicional de calidadeducativa. Ésta, generalmente, se mide de manera positivista y a través deestándares cuantificables, pero un indicador maestro de la calidad de laEducación Superior en Venezuela consiste en la capacidad de mejorar lascondiciones de vida del pueblo venezolano (Fernández Pereira, 2005: 9).

En definitiva, las nuevas pedagogías que se están impulsando en Venezuelaapuestan por la generación de conocimiento relevante para la transformacióndel entorno por iniciativa de los propios sujetos, en vez de que éstos esperenpasivamente que esta transformación provenga de unas élites privilegiadas. Eneste sentido, la educación promueve una democratización del conocimiento, asícomo una revaloración del conocimiento de las comunidades con la queconfrontar la "descalificación imperialista a los conocimientos alternativos en laciencia dominante occidental"9. A su vez, contribuye a la construcción de una"epistemología del Sur", que es una precondición de sociabilidades y sociedadesalternativas (Santos, 2001).

6. Internacionalización educativa desde una perspectiva no-comercial

La internacionalización de la Educación Superior no es un fenómeno nuevo, másbien es un aspecto constituyente de las instituciones universitarias. Este procesode internacionalización se ha desarrollado tradicionalmente desde un plantea-miento cultural o cooperativo (Larsen y Vincent-Lancrin, 2002). No obstante, amediados de los noventa adquiere fuerza la perspectiva comercial en la interna-cionalización de la educación. Este nuevo paradigma de internacionalizacióneducativa se manifiesta en la emergencia de lucrativos programas de formacióna distancia, en el creciente consumo de servicios educativos en el extranjero,en el establecimiento de filiales de universidades y escuelas técnicas en otrospaíses, etc. La perspectiva comercial en la internacionalización educativa hasido fomentada a raíz de la emergencia de un importante número de acuerdosde libre comercio que contemplan la educación como una mercancía más. Entreellos, el más conocido, por su carácter multilateral, es el Acuerdo General deComercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio (OMC).EL AGCS y otros acuerdos de libre comercio de servicios educativos han sidoobjeto de numerosas críticas. Destacan las críticas que afirman que estosacuerdos están adquiriendo soberanía formal sobre determinados aspectos de lapolítica educativa estatal; pueden dificultar la implementación de políticas conlas que promover los derechos humanos; alteran el sentido de la educación comobien público y contribuyen a ampliar el mercado de educación privada; alteranlas relaciones laborales en los centros educativos y la calidad educativa;contribuyen a la descohesión social, etc.

9 Boaventura de Sousa Santos citado en (Dale y Robertson 2004).


Otro conjunto importante de críticas se ha centrado en cómo los acuerdoscomerciales acentúan las desigualdades entre los países del Norte y del Sur enel terreno educativo. En este sentido, fomentan la fuga de cerebros, laadquisición de instituciones educativas de los países del Sur por parte de corpo-raciones educativas del Norte o la homogeneización curricular. Si bien, variospaíses del Sur, por estos y por otros motivos, se están mostrando reticentes aliberalizar sus servicios educativos en el marco del AGCS y otros acuerdoscomerciales, el gobierno venezolano es de los pocos que ha manifestado explí-citamente su desacuerdo con la inclusión de la educación en acuerdoscomerciales10. Según un alto cargo del MES, el gobierno venezolano se opone aque la educación se comercialice "como se comercializan las patatas o el café".

El gobierno de Venezuela no se opone a la internacionalización educativa,aunque sí a que ésta se lleve a cabo desde una perspectiva comercial. Por ello,se plantea una internacionalización educativa basada en una lógicacooperativa, cultural y de intercambio. Además, propone que estas relacionesse establezcan, prioritariamente, en el ámbito regional, es decir, con países deAmérica Latina y del Caribe. La perspectiva de internacionalización educativavenezolana se enmarca en una propuesta de integración regional alternativaconocida como ALBA (Alternativa Bolivariana de las Américas). ALBA, planteadapor el gobierno venezolano como un proyecto antagónico al del ALCA ("Área deLibre Comercio de América"), aspira a la constitución de un sistema globalmultipolar y de un escenario de relaciones internacionales más adecuado a lasnecesidades y potencialidades de los países del Sur. ALBA se presenta como unmodelo alternativo al libre comercio y al intercambio desigual que éstecomporta. Por ello, en lugar de basarse en la ventaja comparativa -es decir, enel principio central de la teoría liberal del comercio- se centra en las "ventajascooperativas". En el ámbito de la Educación Superior, el proyecto bandera deintegración regional del gobierno venezolano es la 'Universidad del Sur'. LaUniversidad del Sur, más que una nueva institución, está planteada como unared de universidades públicas latinoamericanas desde la que facilitar elintercambio de conocimientos, la convalidación de títulos, la creación deprogramas de formación conjuntos, los intercambios entre profesores,estudiantes y personal investigador, etc. Finalmente, hay que destacar que lalógica de ALBA impregna la internacionalización en otros niveles educativos,como se desprende del compromiso del Gobierno venezolano consistente en"dar apoyo a una campaña para conseguir declarar todo el continente latinoa-mericano libre de analfabetismo"11.

10 Otros ejemplos los encontramos en los gobiernos de Argentina y Brasil que firmaron en el año 2004 la Declaración de Brasiliaen la que se comprometían a no liberalizar la educación en el marco del AGCS, así como "impedir activamente que la educaciónsea negociada en el marco del AGCS" (IE-AL2004).

11 Véase: www.altenativabolivariana.org


Conclusiones

El actual gobierno de Venezuela concibe la educación Superior como un derechosocial y, como tal, debe ser garantizado a la totalidad de la población. A su vez,la educación superior es considerada un elemento fundamental para profundizaren todas las dimensiones del proceso revolucionario emprendido en este país. Lacentralidad adquirida por la Educación Superior en Venezuela se ha materializa-do en un conjunto de iniciativas que inciden en todas las áreas de la políticaeducativa. En primer lugar, en el área de la financiación, se manifiesta unacreciente inversión pública. En segundo lugar, en el área de la provisión seconstata una mayor presencia del sector público, así como la apertura de nuevosespacios educativos que introducen significativas innovaciones con respecto almodelo de Educación Superior tradicional. Por otro lado, en el ámbito de laregulación, se han introducido contenidos, metodologías y pedagogíasorientadas por los principios de la Educación Popular, por funciones asociadas aun modelo de desarrollo autocentrado y a una estrategia de integración regionalcontrahegemónica. Finalmente, en el ámbito de la internacionalizacióneducativa se rechaza abiertamente la perspectiva comercial adoptada pormuchos países y se reivindica una internacionalización educativa de caráctercultural y cooperativo.

Por estos y otros factores, muchas políticas de Educación Superior implementa-das en Venezuela actualmente contrastan con 'la agenda global' de la educaciónsuperior al mismo tiempo que suponen un reto para los principales axiomas neo-liberales en el terreno educativo. Así, mientras en la mayoría de países delplaneta se están implementando reformas educativas orientadas por laeficiencia y por la competitividad (Ball, 2002; Carnoy, 1999) en Venezuela serevierten estas tendencias basadas en la 'doxa (doctrina) neoliberal'.

Eso nos indica que el fatalismo con el que, en muchas ocasiones, se revisten -ylegitiman- las políticas educativas neoliberales puede truncarse cuando se dandeterminadas condiciones. Algunas de estas condiciones, como se desprende delcaso venezolano, son una firme voluntad política y una clara concepción de laeducación como bien público y derecho universal.


Bibliografía:

Aboites, H. (2003): "Derecho a la educación o mercancía: La experiencia de diezaños de libre comercio en la educación mexicana". Foro Libre Comercio yEducación, México DF, 08/09/03-09/09/03, Coalición Trinacional en Defensa dela Educación Pública.

Altbach, P. G. (2004): "Higher Education Crosses Borders". Change. March-April 2003.

Ball, S. (2002): "Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a unaperspectiva internacional en las políticas educativas. Nuevas tendencias enpolíticas educativas". M. Narodowski, M. Nores and M. Aranda. Estado, mercadoy escuela. Buenos Aires, Granica: 129-144.

Bonal, X. (2001): "Globalización y política educativa: un análisis crítico de laagenda del Banco Mundial para América Latina." Revista Mexicana de Sociología54 (3): 3-35.

Carnoy, M. (1999): "Globalización y reestructuración de la educación." Revista deEducación (318): 145-162.

Dale, R. y Robertson, S. (2004): "Interview with Boaventura de Sousa Santos."Globalisation, Societies and Education 2(2): 147-160.

Feldfeber, M. y Saforcada, F. (2005): "Libre comercio y Educación Superior enAmérica Latina. Notas sobre el caso argentino". El Tratado de Libre Comercio y susImplicancias en la Educación Superior en América Latina. FLAPE, III Foro Virtual.

Fernández Pereira, M. (2005): "La lógica neoliberal excluyente para la educaciónsuperior". M. Fernández Pereira. La municipalización de la educación superior.Caracas, UBV.

García-Guadilla, C. (2003): "Balance de la década de los 90 y reflexiones sobrelas nuevas fuerzas de cambio en la educación superior". M. Mollis. Las universi-dades en América Latina: ¿Reformadas o alteradas? Buenos Aires, CLACSO.

HCHR (2003): "Human Rights and Trade." Office of the High Commissionar forHuman Rights, in the 5th WTO Ministerial Conference.

IE-AL (2004): "Declaración de Brasilia. Ministros de Educación de Argentina yBrasil se comprometen a no liberalizar la educación conforme se establece en elAGCS". San Pedro, Costa Rica, Internacional de la Educación. Oficina Regionalpara América Latina.

IE (2003): Informe del grupo de trabajo para el estudio del impacto de laglobalización sobre la enseñanza superior. Internacional de la Educación,www.ei-ie.org/congress2004/documents/4mailing/09S_Taskforce.doc,12/06/04.


Kelsey, J. (2003): "Legal Fetishism and the Contradictions of the GATS."Globalisation, Societies and Education 1(3): 321-357.

Larsen, K., Martin, J. P. y Morris, R. (2002): "Trade in Educational Services:Trends and Emerging Issues." The World Economy 25 (6): 849-868.

Larsen, K. and S. Vincent-Lancrin (2002): "International trade in educationalservices: good or bad?" Higher Education and management Policy 14 (3): 2-45.

Levy, D. C. (1998): "La educación superior dentro de las transformacionespolíticas y económicas de los años noventa". Informe del grupo de trabajo sobreeducación superior de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, DocumentoCEDES/98. Serie Educación Superior.

Popkewitz, T. S. (1994): Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid,Morata.

Rikowski, G. (2003): "Schools and the GATS Enigma". Journal for CriticalEducation Policy Studies. 1.

Robertson, S. y Dale, R. (2003): "This is what the fuss is about! The implicationsof GATS for education systems in the North and the South". UK Forum forInternational Education and Training, 29/05/03, Commonwealth Secretariat.

Rodrigues Dias, M. A. (2002): "Utopía y comercialización en la educación superiordel s. XXI. Lecciones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior". M. A.Rodrigues Dias. Perspectivas de la Educación Superior en el s. XXI. Buenos Aires,Siglo XXI.

Rodríguez Gómez, R. (2003): "La educación superior en el Mercado: configura-ciones emergentes y nuevos proveedores". M. Mollis. Las universidades enAmérica Latina: ¿Reformadas o alteradas? Buenos Aires, CLACSO.

Santos, B. d. S. (2004): La Universidad del siglo XXI. Para una reformademocrática y emancipadora de la Universidad. Buenos Aires, Miño y Dávila-Laboratorio de Políticas Públicas.

Schugurensky, D. y Davidson-Harden, A. (2003): "From Córdoba to Washington:WTO/GATS and Latin American education." Globalisation, Societies andEducation 1 (3): 321-357.

WB (1999): Educational Change in Latin Americano and the Caribbean.Washington, World Bank.


Pedagogía de la Inclusión desde el derecho a la Educación. Unamirada al proceso educativo bolivarianoEduardo S. Vila Merino, de la Universidad de Málaga

Introducción

El Informe del año 2006 de UNICEF tiene un revelador título: "Excluidos einvisibles". Y es que resulta una triste y cotidiana realidad hablar de exclusión einvisibilidad como procesos fomentados desde los modelos neoliberales, queafectan más a quienes más vulnerables son; por eso la pobreza en nuestroplaneta tiene rostro joven y principalmente femenino, el mismo que es negadopor quienes no desean ver la interpelación ética que su presencia nos exige. Perosi partimos de ambos conceptos es porque están resultando ser complementa-rios y fuente de un doble proceso que menoscaba la alteridad de las personas y,sobre todo, de la infancia. Y esto a su vez tiene que ver también con la manerade entender la ciudadanía que está siendo hegemónica en la inmensa mayoríade los estados, la cual ha pasado de ser referente de garantía de derechos fun-damentales a posiciones donde la pertenencia o no a esta categoría política (concriterios cuando menos cuestionables en muchos casos) convierte a las personasen sujetos con derechos o no.

Estas reflexiones tienen plena vigencia en los países denominados desarrolla-dos, sobre todo desde las políticas vinculadas a los fenómenos migratorios,que establecen distinciones que se transforman de facto en desigualdades ydiscriminaciones con la consideración de las personas como 'irregulares'. Y enotros contextos, como los países empobrecidos, se percibe desde la invisibi-lización de amplias capas de la población, que ni siquiera constan comociudadanos o ciudadanas (o lo hacen residualmente, de forma únicamentenominativa) y, por lo tanto, carecen de los derechos fundamentales de los queen teoría son garantes los estados a los que 'pertenecen'. En Latinoaméricaposiblemente sean dos los grupos donde más se hace visible la invisibilidad:los pueblos indígenas, desde la permanente carga de negación o asimilaciónde sus identidades culturales, y las capas de excluidos que se hacinan en losmodernos guetos sociales (da igual que los llamemos favelas, villas miseria,ranchitos, etc.) que constituyen microcosmos donde los mundos de la vidaadquieren una significación propia ajena a lo hegemónicamente establecido(excepto en lo referente a ser sujetos de consumo en sus diversasacepciones).


El marco: el derecho a la educación

Por eso, a la hora de intentar analizar políticas sociales y educativas no debemosperder de vista los contextos en los cuales se desarrollan las mismas, sin perderrigurosidad ni capacidad crítica constructiva para mejorar esas políticas y losprocesos socioeducativos implicados en su desarrollo. En este sentido, a la hora devalorar el desarrollo del modelo de Educación Bolivariana que constituyeactualmente el eje del sistema educativo en Venezuela y todo lo concerniente a laeducación alternativa y no formal allí (a través tanto de las denominadas Misionescomo de otras iniciativas vinculadas con la educación social), es necesario tener encuenta la situación anterior a la Constitución de 1999 y los principios declarados apartir de ésta para comprender mejor los cambios instaurados o en proceso desdeentonces, tan complejos de sintetizar y valorar, pero de los que se intentaráofrecer una panorámica ilustrativa a continuación, partiendo de su doble propósitode visibilizar para incluir desde la educación. Así, podemos comenzar comodeclaración de principios por el artículo 103 de dicha Constitución:

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitacionesque las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación esobligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversi-ficado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregradouniversitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, deconformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas.El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotadospara asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. Laley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o condiscapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan decondiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo(Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

Desde la óptica de los derechos humanos como referente de análisis, parecenecesario aludir al derecho a la educación como primer eje a la hora deestablecer categorías sustantivas que nos permitan discernir ese antes y despuésdel modelo educativo bolivariano, que se está construyendo aún, comoalternativa a las lógicas neoliberales de mercantilización y privatización de laeducación y su constitución como un bien de consumo más (como dejan bienclaro la OMC y el BM en sus documentos). Lógicas que abogan en el fondo(porque en los discursos explícitos se cuidan de dar otra imagen) por sistemaseducativos 'a la carta' para las empresas transnacionales y los grupos de poder,por encima de los intereses comunes de la ciudadanía, las aspiraciones dejusticia social a través de la educación y las perspectivas de equidad de géneroe interculturalidad, entre otras que pretenden luchar contra las desigualdadesy los procesos de exclusión ya aludidos.


Katarina Tomasevski, ex-relatora de la ONU para el derecho a la educación nosrecuerda, en este sentido, que "la educación basada en derechos humanosrequiere dos cambios: los derechos humanos deben elevarse desde los márgenesal centro mismo de las políticas, y la universalidad del derecho a la educacióndebe traducirse en una obligación universal de los Estados. Ésta es una tareaabrumadora." (2004, p. 17). En Venezuela, como en tantos otros países, laeducación era algo residual en las políticas públicas, salvo para cuestiones decontrol social o indicadores formativos de (baja) cualificación profesional. Así,había elementos que denotaban una situación más que preocupante respecto alsistema educativo, cuyos puntos principales a destacar serían éstos:

a) La concepción bancaria, siguiendo la terminología del maestro Freire, de laeducación y su supeditación a los intereses de una minoría oligárquica, asícomo el fomento de las privatizaciones encubiertas (elitismo en algunasescuelas y universidades públicas, como puede ser el caso de la UCV) y loscentros privados de enseñanza.

b) La exclusión de un número escandaloso de niños y niñas, con un alto índicede absentismo, producto también de las grandes bolsas de personasmarginadas que se hacinan en las periferias de las grandes urbes venezolanas(sobre todo Caracas) y las zonas rurales más empobrecidas.

c) La insuficiente formación del profesorado y su poca valoración socio-económica, puesto que la dignificación de la función docente y sucompromiso ético y político es otro de los puntos pendientes de las reformaseducativas liberales practicadas.

d) La burocratización extrema del sistema, que lo ha llevado a una gran dosisde ineficiencia y paralización en algunos casos, con una carga administrativadesproporcionada, unos recursos humanos desaprovechados y una visiónclientelar de las relaciones, desvinculada sobre todo de las necesidadesreales de la población.

e) La concepción curricular jerarquizada y descontextualizada, sin implicacióncomunitaria en general y sin una atención adecuada a las diferenciasculturales, de género, por hándicaps, etc.

Las políticas educativas bolivarianas a partir de algunos datossignificativos

Cualquier planteamiento que se considere progresista (máxime si se define comorevolucionario) debe dar algún tipo de respuesta a estas cuestiones y otras en lamisma línea. Veamos, en este sentido, algunos datos estadísticos que nos van adar pistas sobre la evolución del sistema educativo dentro del gobierno


bolivariano, de elaboración propia a partir de los datos del Sistema Integrado deIndicadores Sociales de Venezuela:

TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR SEXO

AÑO ESCOLAR FEMENINO MASCULINO

1998-99 70,3 67,2

2004-05 80,0 77,8

TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVELES

AÑO PREESCOLAR BÁSICA MEDIA DIV. PROFESIONAL SUPERIOR

1998-99

44,7 89,7 27,3 21,8

2004-05

58,6 99,0 38,5 30,3

TASA NETA DE ESCOLARIDAD

AÑOSESCOLARES

PREESCOLAR BÁSICA MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL

1998-99 40,3 82,8 21,6

2004-05 51,7 90,7 30,6

AÑOS DE ESCOLARIDAD PROMEDIO DE LA POBLACIÓN MAYOR DE 15 AÑOS

SEMESTRES MASCULINO FEMENINO TOTAL

2DO - 1999 8,08 8,36 8,22

2DO – 2004 8,35 8,81 8,58

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

AÑOS MILLONES DE BOLÍVARES

1999 2.423.677,2

2005 12.634.511,6

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN SUPERIOR


1999 1.123.073,4

2000 1.757.952,4

2001 2.054.232,3

2002 2.169.452,3

2003 2.580.075,3


A través de estos indicadores se puede apreciar el avance en cuanto a tasa deescolaridad, que según el MECD pasó de 7.071.343 en 1999 a 8.593.349 en 2004,lo que supone un incremento del 21,5% (del cual un 4% se corresponde con lamatrícula privada y un 33% con la pública). También cabe destacar el incrementodel gasto público en educación, el cual, como porcentaje del PIB, ha pasado del3,9% en 1999 al 5,3% en 2004. Si a esto se suma el hecho de que el presupuestode las misiones sociales y educativas se estima para 2006 en aproximadamenteun 6% del PIB, se hace patente un significativo aumento presupuestario que seve acompañado de una mayor inclusión educativa (de un tipo u otro, más formalo menos), sobre todo de las capas de población más desfavorecidas. Otro análisisserá ir viendo con el tiempo la idoneidad o efectividad de las políticaseducativas y curriculares que acompañan esa financiación y esfuerzos inclusoresy cómo llega a la población.

Un sistema educativo con complementos

En este sentido, debido a las situaciones de precariedad instauradas y las urgen-tísimas necesidades socioeducativas de la población, a partir de la Constituciónde 1999 y las prioridades dadas por el Estado a partir de entonces, la situaciónactual es que las reformas educativas en Venezuela han generado unaconvivencia, ciertamente compleja y difícil a veces, de una especie de triplesistema educativo que estaría constituido por los centros educativos (de losdistintos niveles) que aún funcionan y trabajan bajo el modelo tradicional (teó-ricamente a extinguir), aquellos que se han constituido como centros bolivaria-nos (escuelas, liceos, universidad...) adoptando como principios los de la nuevafilosofía emergente en los procesos de cambio iniciados en el país, y el

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR


1999 78.019,8

2003 248.353,9

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN BÁSICA


1999 305.345,0

2003 986.030,8

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL


1999 230.632,2

2003 691.615,7


subsistema que constituyen las misiones como políticas de provisión educativacomplementarias al sistema formal desde una concepción de atención aemergencias de forma participativa.

De todas maneras, el denominador común de todas estas políticas se encuentraen la lucha contra la pobreza y la exclusión como eje referencial. No olvidemosque hablamos de un país que, según diversas estimaciones, en 1998 (año en elque Hugo Chávez asume la presidencia) la pobreza afectaba casi al 70% de lapoblación. De hecho, en ese año el quintil de población más pobre recibía el 3%de ingresos en relación al quintil más rico, según cifras del propio Banco Mundialen su Informe del Desarrollo del año 2003, lo cual ilustra las desigualdadesexistentes y sus consecuencias en el ámbito educativo en cuanto a condicionesde acceso, permanencia y extensión educativa de las niñas, niños y jóvenes ensituación desfavorecida y marginada.

Las Misiones Educativas

Esta prioridad en la lucha contra la pobreza y la exclusión ha generado determi-nadas dinámicas de respuesta urgente y coyuntural que han recibido el nombrede misiones. Hay que insistir en la labor social que suponen, pero sin que ellonos deje ver también sus debilidades. En el fondo no podemos olvidar que laspolíticas articuladas en torno a las misiones son esencialmente asistenciales ycomplementarias, por lo que ni pueden verse como solución 'mesiánica' de corteestructural ni como sustitutivas de lo que debe ser el objetivo principal de for-talecimiento y mejora del sector educativo público y su carácter gratuito entodos los niveles. Las misiones han tenido y tienen su sentido en la respuestasocio-educativa que generan, pero los grandes cambios que en teoría propone elmodelo educativo bolivariano (configuración de un nuevo modelo de participa-ción democrática, de una nueva institucionalidad estatal, de un modelo deproducción socio-económica alternativo al hegemónico, etc.) requieren de unaestructura educativa que llegue a todas y todos en condiciones de equidad,justicia y calidad. No obstante, lo que resulta innegable es que a finales de 2005unos 3,8 millones de ciudadanos y ciudadanas venezolanas participaban en lasmisiones educativas, según datos del MECD. Esta cantidad, sumada a los cercade 9 millones que se forman en el sistema educativo formal, permite afirmarque alrededor del 50% de la población se está formando actualmente por algunade las vías instauradas por el gobierno bolivariano. Cifras proporcionales queestán al alcance de muy pocos países en el mundo y que dotan de sentido elconcepto de educación permanente desde su articulación con pretensionesemancipadoras.

Las misiones y programas sociales1 son muchos y abarcan distintos ámbitos, peropor razones de síntesis sólo vamos a describir y analizar sucintamente las que se

1 www.me.gov.ve/misiones_educ_resumen.pdf


vinculan con mayor claridad al ámbito educativo, las cuales suponen una especiede sistema educativo alternativo y paralelo:

Robinson I, II y III

Esta Misión, una de las más conocidas, ha conseguido la erradicación práctica-mente total del analfabetismo en el país mediante una masiva campaña con másde 200.000 facilitadores (monitores-docentes de apoyo) y más de 100.000ambientes (aulas) a través del método de aprendizaje audiovisual de la lecturay escritura "Yo sí puedo", desarrollado en Cuba y que ahora se está extendiendoa otros países latinoamericanos. Esto permitió que en Octubre de 2005Venezuela fuese declarada por la UNESCO Territorio libre de analfabetismo,habiéndose alfabetizado en apenas dos años más de 1,3 millones de personas. Apartir de ahí, y debido a que este método permite esencialmente cuestiones dealfabetización, se puso en marcha la Misión Robinson II, que pretende proporcio-nar educación básica de sexto grado, garantizar la consolidación de los conoci-mientos adquiridos durante la alfabetización y ofrecer otras oportunidades deformación en oficios varios, apoyándose para ello en el método "Yo sí puedoseguir", el cual utiliza también la televisión, la vídeo clase y folletos de apoyocomo estrategia educativa. Por otro lado, Robinson III se centra en completarla alfabetización funcional y la formación básica en temas productivos einiciación profesional, de manera que el objetivo es que la población pase de lalectura y la escritura formal a la lectura crítica y la escritura (reflexión eincidencia) en el mundo que le rodea. También es interesante destacar el temade las becas otorgadas a las personas que participan en estas misiones, comoforma de compensar e incentivar su participación.

Ribas

Esta Misión es una continuación de la anterior y se encarga de la parte deeducación secundaria. Su principal objetivo es conseguir que la población quepor distintas circunstancias dejó la escuela (jóvenes y adultos, fundamental-mente de ambientes empobrecidos) con unos estudios básicos pueda acceder aun nivel secundario (bachillerato). Con fecha de primeros de 2005, había casi700.000 participantes inscritos, cerca de 30.000 facilitadores y 28.000ambientes.

Sucre

Creada oficialmente mediante el Decreto Presidencial nº 2.601, del 8 deseptiembre de 2003, se vincula a la educación superior y se trata de unaestrategia para universalizar el acceso a la misma y orientarla hacia las regionesy localidades, tomando como referencia las necesidades, exigencias, recursosculturales y potencialidades de las poblaciones. A lo largo de 2004 hubo más de


250.000 participantes en los distintos programas instaurados (previa finalizacióndel Programa de Iniciación Universitaria (PIU)), entre los cuales destacan losProgramas Nacionales de Formación de Educadores, Científicos, Técnicos,Administrativos, Gestión Social y Gestión Comunitaria. El modelo propuestopretende romper, en el ámbito político, con las dinámicas neoliberaleshegemónicas en casi todo el mundo a través del acceso gratuito y en gran partebecado y la extensión de la educación universitaria a toda la ciudadanía; ytambién en el campo de la innovación didáctica (trabajo por proyectos deaprendizaje y en conexión permanente con la realidad social del país) y de des-centralización a través del programa de municipalización de la educaciónsuperior, que persigue que en todo el país la gente pueda estudiar en launiversidad, en función de las necesidades sociales de su territorio, a través delas denominadas Aldeas Universitarias. Para llevar a cabo estas políticasvinculadas a la educación superior y su universalización y como línea estratégicase creó la Universidad Bolivariana de Venezuela, respuesta gubernamental,entre otras cuestiones, a la reticencia de otras universidades públicas a incor-porarse al proceso bolivariano de universalización de la educación superior. Eséste un proyecto muy ambicioso y de ardua consecución, que se estáencontrando con múltiples dificultades y que se habrá de analizar con el pasodel tiempo para valorarlo con mayor rigor y perspectiva.

En todo caso, en relación a estas misiones, y a pesar de los importantes logrosconseguidos, el camino no está exento de dificultades, internas y externas, ydesafíos a los que hay que ir dando respuesta. Además de la valoración política,pedagógicamente se ha criticado el valor y el 'nivel' de la formación proporcio-nada a través de las misiones. Las consecuencias de iniciar procesos masivossiempre van a estar vinculadas a la calidad de esos procesos y los contenidos,procedimientos y actitudes desarrolladas a través de los mismos. Por ello hayque fortalecer la preparación teórica, metodológico-didáctica y la actitud decompromiso de las personas implicadas en ellos, de manera que no se caiga enlos mismos errores de planteamientos burocratizantes y clientelares que sepretenden eliminar. En este caso, la formación adecuada, académica yprofesional, de todos los facilitadores y docentes que pertenecen a las misiones,la adecuación de los contenidos y las estrategias didácticas a los principios boli-varianos y los planteamientos de la pedagogía crítica y la participación real delas personas en su propio proceso de aprendizaje y concientización (recurriendonuevamente a la terminología freireana), son asignaturas pendientes en parte otodavía no resueltas en su totalidad.

Todo esto no debe suponer una excusa, pero siempre es necesario contextuali-zar tanto los logros como las debilidades y no olvidar que no se trata dereproducir el modelo escolar tradicional, sino de buscar desde un ámbitopedagógico sociocrítico formas de desarrollo de una verdadera educación paratodas y todos. En todo caso, la idea fundamental debe ser que las misiones sean


eso, algo a trascender e incorporar a un sistema educativo, no paralelo almismo, que convierta una cierta visión asistencial en verdadero motor decambio social y educativo.

Al mismo tiempo, también hay que tener en cuenta lo que a mi juicio es unaexcesiva 'cubanización' de todo lo que tiene que ver con la educación, formal oalternativa, en Venezuela, con gran número de asesores provenientes de estepaís en todas las áreas. Esto a veces dificulta la creación de un modelo propio(incluso a veces entrando en conflicto con algunos principios del ideariofilosófico bolivariano en el que se pretende basar el modelo educativovenezolano), ya que el modelo educativo cubano, valiosísimo en las circunstan-cias y condiciones sociohistóricas en los que se ha ido desarrollando, es poco'exportable' a otros países, y menos en la forma que se está desarrollando aveces en el seno del MECD. Una cosa es establecer alianzas estratégicas conpaíses afines al proceso bolivariano y otra supeditar a veces las mismas a lasnecesidades reales en materia de formación y desarrollo pedagógico.

Asimismo es importante destacar otros dos planes o programas complementariosque suponen referentes importantes para comprender el sistema educativobolivariano en su conjunto:

Plan Simoncito

La atención integral (educación, alimentación, salud, recreación y protecciónlegal) a la primera infancia, a través de Centros de Educación Inicial Simoncito,ha sido otra prioridad declarada del gobierno bolivariano, ya que en esos añoscruciales del desarrollo las niñas y niños son más vulnerables y mayores reper-cusiones puede tener la calidad y calidez de la atención que reciban a nivelcognitivo, físico, emocional y cultural. Que la infancia más desprotegida tengaacceso a una alimentación adecuada y a una educación preescolar integral esuna medida conceptualmente digna de elogio. La extensión de este plan,aunque lenta, se está dando de forma continua y se espera que en poco tiempoatienda una parte significativa de las zonas más deprimidas del país.

Plan Emergente Bolivariano

Surge en el seno de la educación social para dar respuesta a la población infantily juvenil que no asiste o va poco a la escuela, por lo que se centra en la atencióna las niñas y niños no escolarizados, para lo cual existe un cuerpo de voluntarios(tan sólo reciben unas ayudas sociales), fundamentalmente estudiantes de lascarreras de educación, que ejercen como educadores y educadoras de calle,contactando con esas niñas y niños, procurando atender sus necesidadesformativas y sociales (desde las alimenticias o de conflictos familiares, a laeducación sexual), constituyéndose en el programa las denominadas 'escuelas


alternativas', instituciones no formales de transición para que estas niñas y niñostengan un contacto con la educación y puedan incorporarse al sistema educativoregular en las mejores condiciones posibles.

Una vez obtenida una panorámica de los programas alternativos o paralelos alsistema educativo regular, vamos a introducirnos someramente en la realidad queconstituyen las escuelas y liceos bolivarianos y la educación técnica robinsonianacomo representativos del modelo educativo bolivariano en construcción. Apartede la influencia fundamental del pensamiento filosófico y pedagógico de SimónBolívar, Simón Rodríguez (su maestro) y otros próceres que han sido reivindicadosy llevados a un plano de actualidad sobre todo a partir de 1999, es importantedestacar los puntos fundamentales que deben diferenciar una 'escuela bolivariana'de una tradicional y ver los principios de construcción curricular y metodológicaque se están empezando a desarrollar a partir de la extensión de las mismas.

Escuelas Bolivarianas

Formalmente, el Proyecto de escuelas bolivarianas constituye una políticaestatal dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar tradicional en losniveles de preescolar y básica en su primera y segunda etapa, inscribiéndose enel proceso de transformaciones políticas y sociales que vive el país. La adminis-tración del currículo se lleva a cabo mediante una jornada escolar completa, conimplementación y desarrollo de experiencias pedagógicas innovadoras (con uncalado desigual en los planteles docentes), atención alimenticia (lo cual estáresultando un punto fundamental, tanto para garantizar el derecho a laeducación y luchar contra el absentismo), construcción y mantenimiento de lasescuelas (otro aspecto en el que se ha mejorado, pero eso, junto con el temade la dotación de materiales, sobre todo en las zonas rurales, es otra asignaturapendiente), realización de actividades complementarias acordes con lasexigencias académicas y enmarcadas en los contextos culturales y sociales dereferencia del alumnado.

Durante los últimos años, como se ha indicado, se han ido configurando los line-amientos, que podríamos definir de corte socioconstructivista, de la educaciónbolivariana. Lo más destacado del currículo es su carácter abierto y flexible,abogándose por una construcción desde abajo, es decir, desde las propiascomunidades y planteles docentes, cercano a las personas, que valore lasidentidades culturales y permita la formación de una nueva ciudadanía acordecon los principios constitucionales. Desde el punto de vista didáctico, y comoconsecuencia lógica de esa concepción curricular, se pretende que el conocimien-to se construya a través de proyectos de aprendizaje, fomentando el aprendizajecooperativo y solidario, una evaluación más cualitativa y una perspectiva másabierta a la comunidad de la escuela. En este sentido, cada escuela bolivarianadebe articular su proyecto a través del denominado PEIC (Programa Educativo


Integral Comunitario)2. El PEIC implica que sea la comunidad educativa en sentidoamplio la que, asambleariamente, decida las prioridades para trabajarlas curri-cularmente durante el curso (siendo permanentemente revisables) e incluso sedecide el nombre que va a tener, para que haya un mayor sentido de pertenenciadel proyecto a la comunidad. De esta manera, gestiona acciones que permitenatender las necesidades detectadas, fortalecer las experiencias alcanzadas eincorporar nuevas propuestas que propicien las transformaciones requeridas paraconvertirse en una escuela bolivariana. Posteriormente, estos puntos debenconcretarse a través de proyectos de aprendizaje, que a su vez pretendenfomentar la integralidad, diluyendo las materias en sentido tradicional y desarro-llando la interdisciplinariedad.

Otro aspecto destacable son los referentes a la denominada educación 'especial'.Ciertamente, aunque queda mucho camino por recorrer, la consideración cons-titucional y la voluntad de las políticas socioeducativas en torno a los derechosde las personas con hándicap, y en concreto de los derechos educativos en estecaso, está haciendo que niñas y niños que antes no eran atendidos por lasescuelas 'normales' o lo eran de manera asistencial, estén empezando a incorpo-rarse al sistema educativo. Como se ha comentado, esto no se realiza de manerageneralizada ni en condiciones ideales, pero nuevamente se trata de un caminoen el que todos los países tenemos muchas deudas sociales pendientes con esaotra ciudadanía invisibilizada.

Y otro tema ciertamente importante es el referente a la cuestión indígena y laeducación intercultural bilingüe. En este campo la Constitución bolivarianaseguramente es la más avanzada en cuanto al reconocimiento de derechos y lavaloración de las culturas originarias. Esto hace que la interculturalidadaparezca como uno de los ejes transversales de la educación bolivariana.

La diversidad cultural de Venezuela, con la presencia de unos treinta pueblosindígenas en el territorio, ha sido históricamente poco respetada, por no decirque virtualmente aniquilada, como en tantas otras partes del mundo. Algunostienen un grado de aculturación o asimilación casi absoluto, habiendo perdidosu idioma propio y una parte importante de los mundos simbólicos y de signifi-cados de sus tradiciones. Otros sí mantienen su lengua y costumbres. El papelde la educación intercultural y la educación bilingüe es fundamental, pero sólosi parte de una real valoración de las culturas y si se hace pivotar todo elcurrículo en torno al Calendario Indígena (productivo, cosmovisiones, ritos,conocimientos tradicionales…), sin caer en visiones relativistas o románticas (enel sentido negativo del término) de las culturas y su desarrollo. Nuevamente sonmuchos los obstáculos a salvar, pero hay que insistir en la visibilidad que ahora

2 Como se ha señalado, en la práctica el desarrollo del PEIC en las escuelas bolivarianas es todavía desigual a lo largo delterritorio, corriéndose el riesgo de que su implantación, si no va acompañada de un verdadero y efectivo plan de formacióninicial y permanente del profesorado (que no existe como un todo estructurado y coherente), se burocratice y se quede en unnuevo 'formulario' académico sin implicación comunitaria.


tienen estas cuestiones (acrecentada por la tendencia continental emergente)como paso previo para su desarrollo social.

A modo de conclusión

Si tomamos como referente para el análisis de las políticas educativas públicasel derecho a la educación es necesario partir de los ejes del mismo, queTomasevski (2003) define como las cuatro A, a saber:

h Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios,infraestructura y dotaciones pertinentes.

h Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográficaa las instituciones educativas.

h Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdoa contextos y poblaciones específicas.

h Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades,intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son interdependientes.En este sentido, durante los años de gobierno bolivariano, el derecho a laeducación ha mejorado en los cuatro puntos anteriores, pero esto no significaignorar las debilidades ni ser conscientes de todo lo que queda por avanzar.Boaventura de Sousa Santos (2005, 223), plantea un nuevo 'imperativocategórico' que sintetiza la filosofía que debe impregnar los cambios sociales yeducativos propuestos por el modelo de la revolución bolivariana: "Tenemosderecho a ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemosderecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza." El camino estáen marcha, los logros son visibles, los retos se incrementan y los errores formanparte también del proceso de aprendizaje, en este caso institucional, que se hapuesto en marcha en Venezuela los últimos años.

Bibliografía:

De Sousa Santos, B. (2005): El milenio huérfano. Trotta, Madrid.

Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela:http://www.sisov.mpd.gov.ve

Tomasevski, K. (2004): El asalto a la educación. Intermón-Oxfam, Barcelona.


El saber de la experiencia. Maestros, narrativas y nuevasperspectivas para la formación docente continua Daniel H. Suárez de la Universidad de Buenos Aires y Laboratorio de PolíticasPúblicas

Mundo escolar, docentes y discurso de la práctica

Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Losescenarios escolares conforman una trama policromática y peculiar, diferente ala de otras instituciones sociales y cargadas de significados muy específicos. Lasescuelas están atravesadas, constituidas, por acontecimientos de diversa índole;pero casi todas las cosas que suceden en ella se relacionan de una forma u otracon la vida pasada, presente y futura de las personas que la habitan y la hacen,básicamente los docentes y alumnos. Los sucesos escolares se entremezclan consus historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Sin lugar a dudas, lainstitución escolar siempre estuvo y estará afectada por las expectativassociales y públicas sobre la formación social y personal de las nuevas generacio-nes. Pero la actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experi-mentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a través desus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos,aún los más costosos, "científicamente" informados y técnicamente calibrados,no tendrían ningún efecto sobre las experiencias escolares, si los directivos ydocentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas yproyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los rediseñarana la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijeran con sus propiasvoces y escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiación yresignificación del proyecto escolar hace que las prácticas y experienciasescolares estén cargadas de sentidos, y de sentidos muy diversos, para quiéneslas producen y las viven todos los días (Suárez, 2004).

Todo indica que en las escuelas, en los espacios escolares también resultaimperioso generar cierta previsibilidad y proyección de las acciones. Lasnecesidades de la administración y gestión de los modernos y masivos sistemaseducativos hacen que la actividad escolar requiera ser organizada, planificada yregulada de acuerdo a normas, criterios y procedimientos bien estipulados. Peromás allá de este esfuerzo por prever y controlar las prácticas de maestros yestudiantes, una parte significativa de las acciones humanas que se despliegancotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en la dinámica misma dela vida escolar. Aún en las ocasiones en que la actividad escolar pretenda serprescripta de forma exhaustiva y unívoca, el encuentro pedagógico entre


docentes y alumnos siempre estará atravesado por la improvisación, la incerti-dumbre y la polisemia que acompañan a todas las interacciones sociales.

Lo cierto es que, de manera planificada o no, los docentes y los alumnoscomparten en la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valorpara ellos. En gran medida, estas experiencias significativas expresan cualitativay biográficamente el sentido de la escuela en un determinado momento y lugar.Además, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, lasescuelas están surcadas por relatos y discursos que actualizan y tratan de darleuna dimensión y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histórico.Algunos de esos discursos son "oficiales": están dichos y escritos en el lenguajetécnico, pretendidamente "objetivo", "neutral", despojado de subjetividad, queimponen el gobierno, la administración y la gestión de los sistemas educativos.Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al rasde las experiencias que tienen lugar en las escuelas. Estas historias se narran conlas mismas palabras, argumentos y estilos que usan los actores de esas experien-cias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral. Se diceny se escuchan en el juego de lenguaje de la práctica, y están situadas en elespacio y en el tiempo de las escuelas y experiencias educativas a las que serefieren. En efecto, las escuelas están cargadas, saturadas, de historias, y losdocentes son a un mismo tiempo los actores de sus tramas y los autores de susrelatos. Y en ese narrar y ser narrados permanentes los maestros y profesoresrecrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en el mismo movimiento,reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional ylaboral. Al contar historias, los docentes hablan de sí mismos, de sus sueños,proyecciones y realizaciones (Suárez, 2006).

Docentes, narrativas y saber pedagógico

Conversar con un docente o con un grupo de docentes supone una invitación aescuchar historias, un convite a sumergirnos en relatos que narran experienciasescolares y las sutiles percepciones de quienes las viven (McEwan, 1998). Si lospersuadimos de que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales comodocentes y sobre los saberes pedagógicos puestos en juego en la experiencia quenos relataron, posiblemente se animarán a contarnos alguna clase, momento osituación escolar que recuerden especialmente por algún motivo. Contándonoshistorias, esos docentes interlocutores y relatores nos revelarán las reflexionesy discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades queencontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para obtenerciertos aprendizajes y logros escolares en un grupo particular de alumnos.Narrando las prácticas escolares que los tuvieron como protagonistas, nosestarán contando parte de sus propias biografías profesionales y personales, nosconfiarán sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo queconsideran el papel de la escuela en la sociedad contemporánea, las estrategias


de trabajo más potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervencióncurricular y docente que utilizan, los supuestos y comprensiones pedagógicasque subyacen a las formas con que evalúan los desempeños de los estudiantes ylos suyos propios (Huberman, 2000).

Con sus relatos e historias nos estarán mostrando parte del saber pedagógico,práctico y muchas veces tácito o silenciado por el discurso dominante, que cons-truyeron y construyen a lo largo de su carrera y trayectoria profesional, en lainfinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo. Por eso, sipudiéramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos podríamos conocer,entonces, buena parte de la trayectoria profesional de los docentes implicados;sus saberes y supuestos sobre la enseñanza; sus recorridos y experienciaslaborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros.Ampliando la mirada aún más, si pudiéramos organizar y compilar el conjunto derelatos de todos los docentes, seguramente obtendríamos una historia escolardistinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos. Unahistoria plural, alternativa y polifónica; en realidad, una multiplicidad dehistorias sobre el hacer escuela y el pensar y hacer en términos pedagógicos ypolíticos (Növoa, 2003). En esta versión del currículum, más próxima a unamemoria pedagógica de las prácticas escolares que a un recetario prescriptivo yunívoco de la "buena enseñanza", conoceríamos la historia polimorfa, plural,diversa, de las decisiones, discursos y prácticas que maestros y profesores pro-tagonizan día a día, y que le imprimen un sentido particular, situado y personal,a la experiencia de la escolaridad (Suárez, 2003). Sin embargo, y a pesar delevidente interés que revisten para la re-construcción de la memoria pedagógicade las escuelas y del saber pedagógico que ponen en juego los docentes, lamayoría de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchoscasos, porque no son escuchadas por quienes toman decisiones sobre lossistemas escolares; o porque directamente son descalificadas como parte delconjunto de anécdotas triviales que los docentes usan para contarse entre sí loque les pasa en las aulas y escuelas.

Para toda una tradición de pensamiento pedagógico y escolar centrado enacentuar "la calidad, la eficiencia y el control" de las prácticas docentes, esosrelatos e historias forman parte de las dimensiones subjetivas o personales quejustamente hay que controlar y ajustar para que la innovación y la mejoraescolar sean posibles. La mayor parte del saber reflexivo, innovador y potencial-mente crítico acumulado en esas experiencias escolares, una porción importantede sus contenidos transferibles y potencialmente transformadores de lapráctica, se naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien son degradadosmediante anécdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional ypolítico. Obviamente, en los escenarios escolares que estas tradiciones político-pedagógicas tienden a configurar, las experiencias, los conocimientos y laspalabras de los docentes tienen poco lugar, y la memoria pedagógica de la


escuela, poco valor (Suárez, 2003). Pero la re-creación de la memoriapedagógica de la escuela también se dificulta porque gran parte de los docentesque llevan adelante experiencias educativas significativas, no las registran, nolas escriben, no las documentan. O si lo hacen (después de todo, ¡la vida escolartambién está llena de formas de registro y documentación!), no lo hacen através de las formas, soportes, registros y géneros que permitirían recuperar, almenos en parte, el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y lessucedió a los protagonistas de la acción.

Los docentes, por lo general, son renuentes a escribir, pero cuando escriben enla escuela lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiandoplanificaciones didácticas, llenando planillas administrativas, completandoinformes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar. Pero susdatos, informes y documentos muchas veces no ofrecen materiales ricos,sensibles y adecuados para la deliberación, la reflexión y el pensamientopedagógicos, o para la toma de decisiones en los ambientes inciertos,polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. No cabendudas de que, a través del acopio y la sistematización de las informaciones queproveen, se pueden conocer aspectos importantes del funcionamiento de lasescuelas y de la producción pedagógica de sus actores. No obstante, la mayoríade las veces, estos documentos escolares están estructurados y se desarrollancon arreglo a requerimientos estrictamente administrativos, de gestión y decontrol para el gobierno centralizado de la actividad de las escuelas, o bienestán atravesados por la lógica normativo-prescriptiva de la anticipación. Enambos casos, las experiencias que sostienen y viven los docentes y alumnostienden a ser fragmentadas y categorizadas a través de patrones deponderación ajenos a la lógica y la práctica escolar (Bolívar, 2002); las voces ylas palabras de los docentes son silenciadas o negadas por el lenguaje técnicoy burocrático y, en el mismo movimiento, las reflexiones e interpretacionespedagógicas de los actores escolares son inhibidas o desechadas por superfluaso desvirtuadas.

En cambio, cuando cuentan experiencias pedagógicas relevantes y están bienconstruidas, las historias escolares y los relatos de enseñanza que narran enprimera persona, los docentes, constituyen materiales inigualables paraconocer lo que hacen, piensan y sienten los que habitan y hacen la escuela. Entanto narraciones profesionales que problematizan el acontecer escolar y eltrabajo pedagógico desde la perspectiva de sus actores, son materiales docu-mentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexión, la con-versación informada, la interpretación, el intercambio y la discusiónhorizontal entre docentes. Y en tanto materiales comunicables que pueden seracopiados y difundidos, manifiestan potencialidades inéditas para la recons-trucción de la memoria pedagógica de la escuela y del currículum en acción,ya que muestran una parte importante del saber pedagógico producido por los


docentes cuando despliegan la experiencia escolar y las prácticas deenseñanza. Sin embargo, como vengo afirmando, esos cuerpos de saberes,relatos y experiencias en la actualidad no encuentran estrategias y víasadecuadas para ser rescatados, sistematizados, comunicados, criticados, porsus protagonistas y autores, y también por otros docentes. De esta forma, lasposibilidades de documentar aspectos "no documentados" de la prácticaescolar se diluyen y, con ello, se desdibujan oportunidades importantes paradesarrollar la profesionalidad de los docentes y fortalecer la identidad yquehacer pedagógico de las escuelas.

Documentación narrativa de experiencias escolares: rasgos generales

La relevancia que adquiere la documentación narrativa de la propias experien-cias escolares por parte de los docentes radica en el enorme potencial quecontienen sus productos, los relatos pedagógicos, en la medida en que nosenseñan a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protago-nistas que no sólo describen, sino que explican e incorporan sus propias miradasy reflexiones otorgando sentido a lo que hacen diariamente. De esta manera, altejer sus narraciones, los docentes nos comunican su sabiduría práctica y, almismo tiempo, permiten a otros destejerlas para volver explícito lo implícito ycomprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura laexperiencia (Ricoeur, 2001), y los relatos son una forma de conocerla,trasmitirla, compartirla.

Llegados a este punto, entonces, vale la pena preguntarnos: ¿cómo es posiblegenerar, sostener y desarrollar formas de documentación pedagógica diferentesa las convencionales, que permitan re-construir, de manera significativa ycomunicable y en el lenguaje de la práctica, los procesos de gestión escolar ycurricular que tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas son losdocentes y alumnos?; ¿cómo gestionar y llevar adelante procesos de sistemati-zación, acopio, publicación y difusión de las experiencias y prácticas escolareslocales y particulares, que poseen sentidos muy específicos y contextualizadospara los docentes y alumnos, para que puedan ser documentadas, legitimadas ydispuestas para su circulación, reflexión y transformación colectiva?; ¿quéoperaciones hay que llevar a cabo desde el Estado y/o las administracioneseducativas para poner en el centro de la construcción escolar y curricular a lasexperiencias de enseñanza que diseñan, desarrollan y recrean cotidianamentelos docentes y los modos narrativos que ellos usan para darles sentido, organi-zarlas y contarlas?; ¿cómo, a través de qué recursos y soportes, hacer pública-mente disponible esos espacios y esos tiempos de la vida escolar y de la biografíaprofesional de los docentes?; ¿por qué considerar "documentos públicos" a losrelatos de experiencias y prácticas pedagógicas escritos por docentes? Endefinitiva, ¿qué hacer para que algo diferente suceda con aquello que, efectiva-mente, saben y hacen los docentes en las escuelas?


En tanto que dispositivo de trabajo pedagógico, la documentación narrativa deexperiencias escolares se viene desarrollando en Argentina y otros países deAmérica Latina desde el año 2000, a través de una serie de proyectos quearmonizan, de manera diferente y en distintos grados, según el caso: estrategiasde desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedagógico de losdocentes (Suárez, 2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de ase-soramiento académico a proyectos pedagógicos de colectivos de educadores;modalidades de investigación educativa y pedagógica que combinan principiosteóricos y metodológicos de la etnografía de la educación (Geertz, 1989 y 1994;Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993), de la investigacióncualitativa y narrativa de las prácticas escolares (Bolívar, 2002; Connelly yClandinin, 1995 y 2000; McEwan, 1998; Gudmundsdottir, 1998), de la investiga-ción acción y de la investigación participante (Anderson, 2001 y Anderson y Herr,2005); y estrategias de formación y capacitación horizontal entre docentes(Suárez, 2004 y 2005). Consiste básicamente en una estrategia de producciónindividual y colectiva de textos orientados a reconstruir de forma narrativa,difundir y debatir algunas experiencias y prácticas educativas llevadas a cabopor los mismos docentes autores de los relatos en diferentes situacionessociales, culturales, geográficas, históricas e institucionales.

En el proceso de escritura, los docentes que vivieron y protagonizaron experien-cias pedagógicas en las escuelas u otros ambientes educativos se convierten enautores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mismotiempo que muestran y tornan públicamente disponibles los saberes profesiona-les, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidia-namente en sus prácticas educativas y cuando las recrean narrativamente. Setransforman en narradores de sus propias experiencias y prácticas pedagógicas.Y como se sabe, toda narración o testimonio autobiográfico ya suponen en símismos interpretación, construcción y recreación de sentidos, lecturas delpropio mundo y de la propia vida. Los docentes, cuando narran experienciaspedagógicas que los tienen como protagonistas, están reconstruyendo interpre-tativamente sus trayectorias profesionales y les están otorgando sentidos parti-culares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser como docentes, en el mismomovimiento en que re-elaboran reflexivamente sus vidas y se re-posicionanrespecto de ellas, ya más distanciados que cuando las vivieron. A través de esasnarraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen,las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de lapráctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a través de ellas, tambiénven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y lasdudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus desempeños en lasescuelas y las aulas.

Cuando cuentan sus experiencias los docentes autores descubren sentidospedagógicos parcialmente ocultos o ignorados; cuestiones pedagógicas todavía


sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicio-narse como "arqueólogos" o "antropólogos" de su propia práctica pedagógica,cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento ypueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones "no documentados",se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar.Ponen en tensión su sabiduría práctica, la componen y recomponen, laobjetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en elmovimiento de "dar a leer" sus relatos pedagógicos, los docentes narradoresentregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que lespasó como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidasprofesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Aldisponer públicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentesnarradores colaboran a reconstruir la memoria pedagógica de la escuela o deciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determinadomomento histórico.

Dispositivo de documentación narrativa y producción colaborativa derelatos pedagógicos

A diferencia de otros tipos de relatos pedagógicos, los documentos narrativosescritos por docentes en estos procesos de documentación no se producen deforma espontánea, ni son concebidos mediante la redacción libre y "desintere-sada" de los educadores. Por el contrario, aun cuando los docentes involucradosen procesos de documentación narrativa muestran su disposición para laescritura, lectura, difusión y publicación de sus relatos y se manejan con unarelativa autonomía para elegir los temas, estilos y modulaciones de susnarrativas, indagan el mundo escolar y elaboran sus textos pedagógicos encondiciones bastante específicas y en el marco de un dispositivo de trabajo quepretende regular los tiempos, espacios y recursos teóricos y metodológicos parasu producción. Este dispositivo y la coordinación y asesoramiento permanentesde un equipo de investigadores profesionales son los que garantizan laadecuación de los procesos cognitivos desplegados y las intervenciones activasde los docentes a los principios y recaudos metodológicos de la indagaciónnarrativa y la investigación interpretativa (Suárez, 2004 y 2005).

El proceso de producción de los documentos narrativos de experienciaspedagógicas es complejo y trabajoso y, como dije, está permanentementemediado y asistido por el equipo de investigadores a través de estrategias ytécnicas de taller y de investigación acción y participante. Tal como lo hacen los"talleres de educadores que investigan (etnográficamente) las prácticasdocentes" (Batallán, 1988) en los que se inspiran, los talleres y procesos de docu-mentación narrativa siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiadopor el equipo de coordinación, que asimismo interviene activamente durantetodo su transcurso. En efecto, ya sea a través de la producción de materiales


gráficos y virtuales elaborados específicamente para orientar teórica y metodo-lógicamente el proceso de documentación (Suárez, 2004 y 2005), comomediante el diseño y la coordinación de jornadas de talleres presenciales ytrabajo virtual con los docentes o la puesta en común y devolución individual decomentarios informados en interpretaciones pedagógicas de los sucesivos relatosproducidos, la coordinación del proceso de formación e investigación acompañay asesora con sus sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estra-tégicos y decisivos del proceso. Asimismo, las instancias de trabajo colaborativoentre pares que promueve y establece el dispositivo, y en las que otros docentesnarradores leen, comentan e interpretan los relatos pedagógicos elaborados porcada uno, funcionan como "momentos de control" del proceso de escrituradesplegado individual y colectivamente por el grupo. No obstante estapersistente asistencia, diseñada a la manera de "trabajo de campo", los docentesy demás referentes involucrados en el proceso de documentación narrativacuentan en todo momento con un amplio margen de posibilidades y oportunida-des para auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivasproducciones textuales.

Más allá de la forma particular que ese trayecto de formación y de documenta-ción tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de unmodelo, una serie de momentos o instancias de trabajo, no necesariamentesucesivos y la mayoría de las veces recursivos, que permitirán una comprensiónmás sutil de los complejos procesos intelectuales en los que se comprometen losdocentes narradores durante el despliegue del dispositivo (Suárez, 2004). Muyesquemáticamente, el recorrido en su itinerario implica:

a) Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en lossistemas escolares y las escuelas para que los docentes puedan involucrar-se activamente en procesos de documentación narrativa con el apoyo delas administraciones educativas. Como venimos viendo, esta estrategia detrabajo pedagógico, indagación narrativa del mundo escolar y de lasprácticas docentes y de formación continua de docentes supone unaruptura o un corte con las modalidades convencionales de trabajo docentey con el flujo rutinario de las actividades escolares. Implica tener tiempos,espacios y arreglos normativos y micropolíticos que garanticen oportunida-des de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes y entre éstos einvestigadores académicos que, la mayoría de las veces, no están dados deantemano y que cuesta conseguir. Para lograrlo, y más allá de que lamayoría de los proyectos de investigación educativa obvian estos requeri-mientos, los dispositivos de documentación narrativa prevén desde elprincipio y a lo largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores,docentes y referentes de administraciones educativas (autoridades yequipos técnicos de ministerios de educación, inspectores y supervisoresescolares, directores de escuelas) para lograr acuerdos y establecer reglas


de juego que hagan posible el proceso. Este momento o instancia deldispositivo incluye la "convocatoria" o "invitación" de los docentes aintegrarse al trabajo colaborativo que, como podemos intuir, requiere unaexplicitación clara de los compromisos a asumir por ellos y de los recaudos,garantías y certificaciones dispuestos por las administraciones escolarespara que su participación sea posible. Las gestiones políticas de laeducación preocupadas por la democratización de la producción y accesoal conocimiento sobre la enseñanza tienen un papel fundamental parahabilitar y crear condiciones para que otras formas de construcción ydifusión del saber pedagógico sea posible.

b) Identificar y seleccionar las prácticas pedagógicas y experiencias escolares arelatar y documentar. En un primer momento del proceso, esta instancia detrabajo es estratégica, en la medida en que supone la negociación y la con-ciliación de los intereses de indagación de las administraciones escolares (porejemplo, para evaluar cualitativamente los resultados pedagógicos de algúnproyecto oficial o de ciertos procesos educativos), de los investigadoresacadémicos (que por lo general responden a los programas y líneas de inves-tigación que desarrollan en las universidades o centros académicos) y de losdocentes narradores (que casi siempre tienen que ver con problemas de lapráctica pedagógica en las escuelas y son formulados en el lenguaje de lapráctica). Pero también es importante a lo largo de todo el itinerario de ladocumentación, por un lado, porque el mismo proceso individual y colectivode reflexión e interpretación de los relatos puede redireccionar el interés deldocente narrador hacia otras experiencias vividas, y por otro, ya que una vezseleccionada la experiencia a relatar resulta necesario un persistente ytambién reflexivo trabajo de identificación de los componentes a incorporar(personajes, escenarios, contextos, voces) en la intriga narrativa del relatopedagógico en cuestión. En ambos casos, el docente narrador debe hurgar enla memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave de laexperiencia a relatar, así como relevar y registrar huellas y rastros materialesde las prácticas pedagógicas desplegadas efectivamente durante las propiastrayectorias profesionales para reconstruirlas reflexivamente a través de lanarrativa. Es en esta instancia donde las "técnicas de recolección de datos"propios de la investigación narrativa y etnográfica (notas de campo,entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave, diarios profesio-nales, fotografías, vídeos, audios, etc.) contribuyen a informar empíricamen-te los relatos y a tomar de decisiones de escritura sobre sus sentidos ycontenidos sustantivos.

c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatosde la experiencia pedagógica a documentar, hasta llegar a una versión"publicable". En este momento decisivo de la documentación narrativa, losdocentes llevan adelante una serie sucesiva de producciones textuales que


toman como insumo empírico central o "datos" a los relatos oralesproducidos por los docentes e informantes clave, pero que también tienenen cuenta los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y otrosregistros de la experiencia ("material empírico"). Es el momento en el quese "fija" textualmente la experiencia, en el que ésta alcanza su mayor gradode objetividad, y al mismo tiempo, en el que los docentes, informados porlos comentarios y conversaciones con sus colegas y los coordinadores delproceso de indagación, componen, recomponen y dotan de densidad laintriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de laexperiencia, a partir de la incorporación de sus propias descripciones, com-prensiones e interpretaciones de los hechos narrados. También es elmomento más solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentestrabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos deexperiencia. No obstante, es la instancia en la que los aportes de los otrosmomentos de la documentación, todos ellos comprometidos con formas detrabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a profundizar laindagación narrativa del docente autor y, consecuentemente, a lapersistente y reflexiva reescritura del relato hasta el momento de sudisposición pública a través de medios situacionales, gráficos y electrónicos.

d) Editar pedagógicamente el relato de experiencia o documento narrativo.Lo que implica una compleja trama de operaciones intelectuales muyespecíficas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivasproducciones textuales del relato pedagógico realizadas por cada docenteautor, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos ylógica. La edición pedagógica de relatos docentes implica, entre otrascosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales ycolectivas, de las versiones parciales y final del relato; la interpretación yla reflexión pedagógicas en torno a la experiencia pedagógica reconstruiday narrada; la conversación y la deliberación pedagógica entre parescercanos, en un ámbito grupal colaborativo y empático, en torno de lasexperiencias y saberes pedagógicos construidos en ellas y reconstruidosnarrativamente en los relatos pedagógicos; la elaboración y comunicaciónal docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentariosescritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedagógico encuestión; la toma de decisiones respecto de la comunicabilidad del relatopedagógico y acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicación(gráfica y/o virtual) y de su difusión en circuitos especializados y docentes.En suma, y más allá de que estas actividades se despliegan a lo largo detodo el proceso, se trata de trabajar individual y colectivamente con elrelato en una suerte de "clínica de edición" que se realiza previamente a sudisposición pública. Como puede apreciarse, la edición pedagógica recogemuchas de las recomendaciones metodológicas de la investigación inter-pretativa, etnográfica y narrativa, y se diferencia de una tradicional


"corrección de estilo". Esto es, si bien son consideradas las reglas de estilo,ellas son aplicadas de modo complementario y en sintonía con la ediciónpedagógica de cada relato singular. Los partícipes centrales de las "clínicasde edición" son los docentes autores de la mano de sus relatos pedagógicosy aquellos docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecenmiradas específicas y generosas de la comunidad de prácticas y discursosen la que se inscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia pedagógicaen cuestión.

e) Publicar el relato de la experiencia pedagógica. Es decir, tornarlo pública-mente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en "documentopedagógico" a la narración construida por el docente autor en la intimidadde la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedagógicos,en circunstancias relativamente controladas, donde la cercanía y la comu-nicación directa lo contenían y protegían de miradas y lecturas"extranjeras" a esa comunidad de prácticas y discursos. Paradójicamente,en este momento clave del proceso de documentación en que los docentesnarradores se posicionan y afirman más que nunca como autores de expe-riencias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo pierden el"control" sobre su texto ya que, desde cierta óptica y en alguna medida, alpertenecer ya al ámbito de lo común, el relato se encuentra ahora fuerade su dominio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad delcolectivo de pares y se ha tornado público. Ya no está al alcance de lamano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es porello que las decisiones sobre la publicación del relato también requieren lamirada atenta del colectivo de docentes e investigadores, exigen procesosde deliberación y debate acerca de su comunicabilidad y suponen laprevisión de los posibles públicos lectores del relato.

f) Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas endiferentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos,gráficos, fílmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidadespedagógicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar aconocer, debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durantelas prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran documentados. Lacirculación de las narraciones pedagógicas por diferentes circuitos delaparato escolar, y su eventual utilización como materiales pedagógicos dela formación continua de docentes y del desarrollo curricular centrado enlas experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos críticos parala investigación narrativa e interpretativa del mundo escolar y de lasprácticas docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de ladocumentación que demanda, como en la fase de generación decondiciones políticas e institucionales, la activa participación de distintosactores de los aparatos escolares como gestores y facilitadores del proceso.


Como se puede observar en esta descripción esquemática del dispositivo, elproceso completo, integral, de la documentación narrativa excede por mucho ala escritura individual y solitaria de los profesores, maestros y demáseducadores. Documentar narrativamente experiencias pedagógicas no essolamente escribir, y mucho menos escribir solo y aisladamente. Siempre suponela constitución de un colectivo de docentes autores de relatos pedagógicos y,fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversación y lainterpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo dereconstruir narrativamente el saber pedagógico puesto en juego en las experien-cias educativas que los tiene como uno de sus protagonistas. Por eso, estaparticular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generaciónde las condiciones políticas pedagógicas e institucionales para que la sistemati-zación narrativa de la práctica pedagógica sea posible y, por otro, la disposiciónde las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar,pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoquesteóricos y estrategias metodológicas que se distancian de otros más convencio-nales. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra políticapedagógica y de conocimiento para la educación, la escuela y el trabajo docente(Suárez, 2005).

A modo de cierre

A diferencia de las formas más difundidas de relevamiento y sistematización delas prácticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar lasdimensiones "subjetivas" y "personales" puestas en juego por los actores en suexperiencia escolar, por entender que su singularidad estaría minando lapretendida "objetividad" o "neutralidad" de la información sistematizada, ladocumentación narrativa procura integrar esos aspectos en sus productos.Movida por intereses e interrogantes pedagógicos e interpretativos más queadministrativos o de control, intenta resaltar aquellos aspectos que justamentehacen únicas e irrepetibles las experiencias vividas por los profesores y losmaestros en las escuelas y las comprensiones e interpretaciones que éstosconstruyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. De esta manera,además de presentarse como una estrategia de formación horizontal y dedesarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad deinvestigación acción y participante, cualitativa, narrativa e interpretativa, entredocentes. Y como estas tradiciones de investigación sugieren, pretendereconstruir y mostrar los sentidos pedagógicos y los entendimientos sociales yculturales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen,reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas.

Sólo en el sentido de que "algo diferente suceda" con las prácticas escolares ylos docentes, el proyecto de documentar narrativamente las experienciaspedagógicas se presenta como "innovador". Se propone, más bien, innovar en las


formas de interpelar y convocar a los docentes y a otros actores escolares parala re-construcción de la memoria pedagógica de la escuela y en las modalidadesde gestión de los sistemas escolares para objetivarla, legitimarla y difundirlaentre las escuelas y los docentes. Se trata de proponer otras formas de trabajoy gestión escolares que nos brinden no sólo la posibilidad de anticipar, sinotambién de volver sobre lo hecho a través de la escritura como vía para la refor-mulación, la ampliación y la transformación de la propia práctica que incursioneen lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito. Por eso, el registro, la sis-tematización escrita, el acopio y la difusión pública de experiencias, prácticasy saberes escolares, contadas a través de la voz y palabra de los docentes,constituyen al mismo tiempo una propuesta político pedagógica para la escuelay un programa para la formación docente continua y el desarrollo profesionalentre docentes. En efecto, al estimular entre los docentes y garantizar procesosde escritura, lectura, conversación, reflexión e interpretación pedagógica de suspropias experiencias escolares, se espera no sólo acopiar y difundir un corpus dedocumentos y conocimientos distintos a los habituales, sino también hacerposibles experiencias de formación horizontales que signifiquen el desarrolloprofesional de los involucrados y una contribución para la mejora y transforma-ción democráticas de las prácticas de la escuela.

La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos ycondiciones para pensar y actuar sobre la escuela, y hacer posible otrasrelaciones entre los actores de los sistemas escolares que permitan comprendery problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar, que lasestrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas,revalorizar el papel de los maestros y profesores en la innovación de laenseñanza, y dejar atrás las modalidades de capacitación ideadas desde elsupuesto del déficit de cualificación de maestros y profesores. Además, a travésde las redes de docentes y escuelas trazadas por la circulación pública de estosdocumentos pedagógicos, la propuesta se orienta a constituir, a medio plazo,una comunidad de escritores/lectores docentes de experiencias pedagógicas.Una comunidad de enseñantes que habilite otras formas de "alfabetizacióndocente", para que los docentes escriban y lean relatos pedagógicos con suspropias palabras, con su mismo lenguaje, entre ellos. Documentar experienciaspedagógicas llevadas a cabo por docentes habilita la comunicación y circulaciónde ideas, conocimientos, innovaciones, proyectos que los interpelan en su pro-fesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prácticaspedagógicas de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer su caráctercambiante y particular de acuerdo a los contextos en los que se desarrolla, asícomo atender a las potencialidades de transferencia y adecuación de esas expe-riencias a otros contextos y situaciones escolares con el propósito de que seaposible la construcción de una memoria pedagógica de la escuela, de lasprácticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra mirada.


Bibliografía:

Anderson, Gary (2001): "Hacia una participación auténtica: deconstruyendo losdiscursos de las reformas participativas en educación", en Narodowski, M. yotros (editores), Nuevas tendencias en políticas educativas. Buenos Aires:Temas/Fundación Gobierno y Sociedad.

Anderson, Gary y Herr, Kathryn (2005): The action research dissertation. A guidefor students and faculty. Londres: Sage.

Batallán, Graciela (1988): Problemas de la investigación participante y la trans-formación de la escuela. Buenos Aires: Cuadernos de Formación Docente nº 5.Universidad Nacional de Rosario.

Batallán, Graciela (2006, en prensa): El trabajo de los docentes de infancia: unenfoque histórico antropológico para debatir la transformación escolar. BuenosAires: Paidós.

Bolívar, Antonio (2002): "'¿De nobis ipsis silemus': epistemología de la investiga-ción biográfico-narrativa en educación", en Revista Electrónica de InvestigaciónEducativa, Vol. 4, nº 1.

Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995): "Relatos de experiencia e inves-tigación narrativa", en Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobrenarrativa y educación. Barcelona: Laertes.

Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (2000): Narrative inquiry. Experiencieand story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.

Geertz, Clifford (1994): "Géneros confusos: la reconfiguración del pensamientosocial", en Geertz, Conocimiento local. Buenos Aires: Paidós.

Geertz, Clifford (1989): El antropólogo como autor. Buenos Aires: Paidós.

Gudmundsdottir, Sigrun (1998): "La naturaleza narrativa del saber pedagógico",en McEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseñanza, elaprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores.

Huberman, Michael y otros (2000): "Perspectivas de la carrera del profesor", enBiddle, Good y Goodson (eds.), La enseñanza y los profesores I. La profesión deenseñar. Barcelona: Paidós.

McEwan, Hunter (1998): "Las narrativas en el estudio de la docencia", enMcEwan, H. y Egan, Kieran (comp.), La narrativa en la enseñanza, elaprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores.


Növoa, Antonio (2003): "Textos, imágenes y recuerdos. Escritura de 'nuevas'historias de la educación", en Popkewitz, T., Franklin, B., y Pereyra, M.(comps.), Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento yescolarización. Barcelona: Pomares Corredor.

Ricoeur, Paul (2001): Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica II. México:Fondo de Cultura Económica.

Suárez, Daniel H. (2006): "Documentación narrativa de experienciaspedagógicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares", enEntre Maestros, Publicación trimestral de la Universidad Pedagógica Nacional deMéxico, vol. 5, nº 16, México, primavera 2006.

Suárez, Daniel H. (2005): "Los docentes, la producción del saber pedagógico y lademocratización de la escuela", en: Anderson, Gary y otros, Escuela: produccióny democratización del conocimiento. Ciudad de Buenos Aires: Secretaría deEducación - GCBA.

Suárez, Daniel H. (2003): "Gestión del currículum, documentación de experien-cias pedagógicas y narrativa docente" en: Observatorio Latinoamericano dePolíticas Educativas del LPP-UERJ. www.lpp-uerj.net/olped.

Suárez, Daniel H. (2000); "Currículum, escuela e identidad. Elementos pararepensar la teoría curricular", en: Téllez, Magaldy (comp.) Otras miradas, otrasvoces. Repensando la educación en nuestros tiempos. Buenos Aires: NovedadesEducativas Ediciones.

Suárez, Daniel H.; Ochoa, Liliana (2005): La documentación narrativa de expe-riencias pedagógicas. Una estrategia para la formación de docentes. BuenosAires: MECyT / OEA.

Suárez, Daniel H.; Ochoa, Liliana y Dávila, Paula (2005): "Documentaciónnarrativa de experiencias pedagógicas", en: Revista Nodos y Nudos, Vol. 2; nº 17.Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (UPN).

Suárez, Daniel H.; Ochoa, Liliana y Dávila, Paula (2004): Manual de capacitaciónsobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas. Módulo 1"Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoriapedagógica" y Módulo 2" La documentación narrativa de experiencias escolares".Buenos Aires: MECyT / OEA.

Velasco Maillo, García Castaño y Díaz de Rada (editores) (1993): Lecturas deantropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación yde la etnografía escolar. Madrid: Ed. Trotta.

Woods, Peter (1998): Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografíaen la educación. Barcelona: Paidós. Capítulos seleccionados.


Luchas por la equidad educativa en el Estado Español y enEuropa Beatriz Quirós, de la Confederación de Sindicatos de Trabajadores yTrabajadoras de la Educación

Pensar hoy en la escuela es partir del problema de la extrema pobreza que privaa millones y millones de seres humanos del acceso a la vivienda, a la alimenta-ción, al agua potable, a la cultura. Consideremos nuestra enseñanza, la denuestras niñas y niños desde el punto de vista de los mil quinientos millones depersonas que deben intentar sobrevivir con menos de un euro al día. Tomemoscomo punto de partida de nuestras reflexiones sobre la educación el intercambiodesigual que, aún más que la deuda del llamado tercer mundo, es la fuente dedesigualdades entre el Norte y el Sur. Reflexionemos también en torno al papelde la escuela teniendo en cuenta el agotamiento de los recursos naturales, ladestrucción de la biosfera, las amenazas de graves cambios climáticos.

"Una vez agotado el Tercer Mundo, conquistados los países del Este, las teleco-municaciones y los transportes públicos, devorados por el capital privado, ¿quéresta, todavía, para saciar la sed del monstruo? ¡La educación!" Según Nico Hirtt,la educación representa, para el conjunto de los países de la OCDE, el últimogran mercado, cuyos valores, equivalen a los del mercado mundial deautomóviles. La privatización y comercialización de la educación son hoy uno delos objetivos de las grandes empresas multinacionales, secundadas pororganismos supranacionales como la Organización Mundial del Comercio y elBanco Mundial.

EL AGCS y el futuro de la educación

Estamos viendo cómo en todo el mundo se está produciendo una tendencia quefavorece la mercantilización de la educación, es decir, la consideración de laeducación como algo que se puede comprar y vender, y cómo se insta a lasescuelas a adoptar modelos de gestión empresariales. Además, se promueve laexistencia de partenariados con empresas o la búsqueda de patrocinadoresprivados para garantizar el funcionamiento de las escuelas.

El marco legislativo que podría otorgar un estatus de legitimidad a esas prácticases el AGCS (Acuerdo General para el Comercio de Servicios), cuya finalidad esla "de establecer un marco normativo internacional para el comercio deservicios, contribuyendo así a su expansión progresiva". Para hacer esto posible,los países miembros de la OMC deberían liberalizar sus mercados, es decir,


facilitar desde el punto de vista legal, la eliminación de todo tipo de barrerasque pudieran poner en peligro la venta de "servicios" como la educación. Inclusoreglamentaciones laborales que protegen el estatus por ejemplo del profesoradopueden llegar a ser modificadas para defender la posibilidad de que empresastransnacionales se conviertan en proveedores de ese servicio.

Hasta ahora, la educación no se consideraba un bien susceptible de sercomprado y vendido. Pero las nuevas tendencias que ya hemos apuntado van enotra dirección. Esto se debe a la considerable parte que los servicios estánadquiriendo en la economía mundial (en torno al 50% del PIB mundial). Se tratade que derechos básicos como la educación, la sanidad o el agua, pasen opuedan ser objeto de compra y venta.

En este aspecto, la educación es ahora la estrella: En la reunión de la OMCcelebrada en Hong Kong en diciembre de 2005, se adoptó una Declaraciónministerial en la que se recomienda a los países que aún no lo han hecho laapertura de sus mercados, es decir, el compromiso de liberalización de sectorescomo la educación. 47 países lo han hecho ya y pueden aumentar por laspresiones de grupos interesados en el mercado educativo global (Australia,Nueva Zelanda, EEUU).

El fracaso de la ronda de Doha

Las negociaciones comerciales de la Ronda de Doha enmarcadas en lanegociación del AGCS se suspendieron en julio de 2006 cuando los ministros deAustralia, Brasil, la Unión Europea, India, Japón y Estados Unidos no pudieronresolver sus diferencias sobre los recortes de aranceles y la reducción desubsidios a los productos agrícolas.

Según Walden Bello, Director Ejecutivo de Focus on the Global South, "el colapsode la Ronda de Doha será bueno para los pobres. Con el desmembramiento delas negociaciones de la OMC, ahora deberá darse un golpe de timón para crearestructuras o instituciones alternativas aparte de la OMC y otros mecanismoscomerciales neoliberales que hagan que el comercio realmente beneficie a lospobres. Por su parte, para Alberto Villarreal, de la Campaña de Comercio deAmigos de la Tierra Internacional, "el fracaso de estas negociaciones es unabuena noticia. Las propuestas presentadas estaban encabezadas por ciertosgobiernos que intentan anteponer los intereses comerciales de las grandesempresas a las necesidades de los trabajadores, los productores agrícolas y elmedio ambiente del planeta."

Si bien es cierto que quienes defendemos la educación como un derecho humanouniversal al que todas las personas deberían tener acceso en condiciones decalidad podemos mostrar una cierta satisfacción por los problemas por los que


pasa la OMC, no es menos cierto que el riesgo ahora es que los países más ricospretendan establecer acuerdos bilaterales imponiendo sus propias normas sopena de sanciones en otros ámbitos.

Posibles consecuencias de la comercialización de la educación

Esto es más importante si analizamos las consecuencias que la comercializaciónde la educación puede tener para los países más desfavorecidos del planeta.Vamos a esbozar algunas tendencias que se perfilan en cuanto a la consideraciónde la educación como una mercancía y contra las que cada vez es más urgenteluchar.

En primer lugar habría que hablar de la pérdida de control público sobre laeducación. Desde hace décadas, las administraciones públicas son el principalagente en la provisión, financiación y regulación de la educación. Pero a raíz delestablecimiento de compromisos de liberalización en el marco del AGCS y deotros tratados de libre comercio como el ALCA, los reguladores tradicionalespueden perder capacidad de control y de planificación de sus sistemaseducativos. Además, los acuerdos adoptados por los países en el marco de laOMC adquieren rango constitucional.

Esto incide negativamente en la soberanía de los países y en el control públicode sectores clave como el de la educación. Por otra parte, se favorece elcrecimiento del sector educativo privado, fuente de desigualdad educativacomo podemos ver en la propia Europa: la ampliación del sector de educaciónprivada erosiona la igualdad educativa en términos de acceso dado que sólo lasfamilias con mayor poder adquisitivo podrán pagar los precios de los serviciosprivados. Así, se corre el riesgo de que se acentúe la estratificación social cuyoefecto se puede agravar en una "sociedad del conocimiento" en la cual se exigea las personas que se formen de manera permanente y en la que los conocimien-tos resultan un elemento clave para posicionarse más favorablemente en unmercado laboral dual. El acceso a enseñanzas en otros países puede hacer quelas elites de cada país se desentiendan del propio sistema educativo.

Por otro lado, la ampliación de la oferta educativa no está directamenterelacionada con un incremento de la calidad. En muchos países, sobre todo delSur, la liberalización comercial del sector educativo se ha materializado en unacreciente presencia de proveedores de bajo prestigio a los que algunos analistascalifican de "molinillos de diplomas" o de "universidades-garaje". Recientementehan saltado a la luz pública casos de Universidades privadas en América Latinaque "expendían" títulos falsos.

La existencia de reglas de mercado aplicadas a la educación hace queproveedores privados o bien ofrezcan servicios de calidad, pero a precios


elevados o bien pueden ofrecer servicios baratos sacrificando la calidad. Sinduda, cualquiera de las dos opciones es indeseable.

La internacionalización educativa de carácter comercial se asocia a otrosvectores de homogeneización cultural. Esta problemática ha sido calificadadesde la UNESCO como la "Macdonalización" de la educación. La presenciahegemónica del inglés, se debe, en parte, al origen nacional de los principalesproveedores, pero también al hecho de sí se reducen los costes en el proceso deproducción de educación transnacional.

Las consecuencias de esta política mundial de privatización y comercializaciónde la educación son más graves en los países del Sur, donde las inversiones enmateria educativa son menores y a menudo se enfrentan a situaciones másdifíciles de sobrellevar como la existencia de múltiples lenguas sobre todo enÁfrica, donde la enseñanza que se realiza en las lenguas de las antiguaspotencias colonizadoras hace aún más difícil el acceso a la educación a quien seniega la escolarización en su lengua materna.

Concebir la educación en términos de comercio puede suponer la vulneración dela "soberanía cognitiva" de los países del Sur ya que, como en tiempos coloniales,las elites de los países del Sur son formadas técnicamente, así como influidasideológicamente, desde las metrópolis.

La hipocresía de los países del Norte llega a favorecer la fuga de cerebros de lospaíses en vías de desarrollo mientras se niega brutalmente la entrada a personasmenos cualificadas, a menudo de forma violenta y produciendo la masacre queestamos viviendo en las fronteras sur por antonomasia: la de EEUU, con su murode la vergüenza y sus "patrullas ciudadanas" y ese Atlántico convertido en tumbapara miles de africanos y africanas.

La privatización de la Educación: también en Europa

El Acta Unica europea del año 86 es quizás el embrión de este pensamiento únicoen materia educativa y en otros ámbitos de las políticas europeas. Es en esemomento cuando se empieza a reducir el papel de la educación y la formaciónal de mera herramienta al servicio de la economía.

En esa misma época organismos como la OCDE (hoy muy a la moda con suinforme PISA) o el Banco Mundial empezaban a desarrollar la teoría delcapital humano. Jacques Delors, en su Libro blanco (1994), continúa la líneamarcada: se trata de adaptar los sistemas educativos y de formación a losretos sociales de la Comunidad Europea: la economía y la competitividadeuropeas, la llamada sociedad del conocimiento, el concepto de gobernanzaeuropea…


Los consejos de ministros europeos de Lisboa (2000) y Barcelona (2002) han idomucho más allá. El llamado Método de Coordinación Abierta utilizado ahora esla fórmula para hurtar el debate en este caso sobre la educación que Europanecesita. Este método evita los debates públicos: así, los objetivos de Lisboa seadoptaron sin que hubiera ningún tipo de debate social sobre qué sociedad sequiere construir ni sobre qué educación para qué sociedad…

En definitiva, las políticas que llevan a cabo los gobiernos europeos en materiaeducativa responden cada vez más al resultado de debates a puerta cerrada. Estose sustituye por referencias constantes a los objetivos europeos, desconocidospara la mayoría de la población pero asumidos como si no cupiera otra políticaeducativa y social en Europa. Por ejemplo, la utilización de indicadores cuantita-tivos para evaluar la calidad educativa que sólo tienen en cuenta si el alumnadoha adquirido determinadas destrezas o competencias, pero que olvida la luchacontra las desigualdades sociales en la escuela. Estos indicadores, además, sonutilizados en la creación de ranking los cuales, a su vez, sirven para promover lacompetencia entre centros escolares y para la creación de un "mercado escolar".La revisión de los objetivos realizada en 2005, no obstante, ha constatado unamplio fracaso en la puesta en marcha de los puntos esenciales de dichaestrategia. Como diría Nico Hirtt, la empleabilidad no genera empleo por sí sola.

La aprobación en primera instancia de la directiva Bolkenstein en el parlamentoeuropeo el pasado 15 de febrero, tras una dulcificación pactada del texto porparte de los grupos parlamentarios socialista y popular (eliminación del PPO,principio del país de origen …) crea preocupación sobre todo en lo que respectaa la enseñanza superior y a la formación profesional, susceptibles de serconvertidas en mercancías vendidas por multinacionales educativas a través,sobre todo, de cursos "on line", de partenariados entre universidades locales conotras de prestigio internacional. El Espacio Europeo de Educación superiorresponde entre otras a esta lógica.

El ahora olvidado Tratado constitucional europeo hace referencia a la gratuidadde la escolaridad obligatoria, no se menciona el servicio público de educación,pero sí "el derecho de los padres a asegurar la educación y enseñanza de sushijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas".

Si bien determinados elementos concretos marcados por la agenda de Lisboa sonloables (alcanzar mayores tasas de escolarización en niveles postobligatorios,reducir el abandono en la ESO, etc.), no se debe olvidar a qué respondenrealmente: la educación y la formación sólo son instrumentos no para lograr eldesarrollo personal y ambiental armonioso y sostenible sino para que laeconomía de las empresas europeas sea más competitiva y pueda resistir frentea las de otros países. El marco de flexibilidad laboral, aumento en la edad dejubilación, privatización del sistema de pensiones…


Ataque al profesorado

Actualmente asistimos a una ofensiva contra los trabajadores de la escuelapública en numerosos países de todo el mundo. En las reuniones celebradas conmotivo de los diversos Foros Sociales se constata un empeoramiento de lascondiciones laborales del profesorado y del resto de personal que trabaja en lasescuelas públicas.

Estas políticas agresivas pretenden reducir sus derechos más elementales yacabar con los logros sociales alcanzados en años de lucha. La revisión delEstatuto de Carrera docente que el Gobierno portugués ha emprendido en 2006con la oposición de todos los sindicatos sin excepción pretende acabar con lasconquistas de la revolución del 25 de abril. Y las formas en que esto se hace esla de achacar al profesorado la responsabilidad del fracaso escolar delalumnado. La utilización de las encuestas internacionales como arma arrojadizapretende hacer olvidar que el factor más significativo a la hora de hablar deresultados escolares es el de la condición socioeconómica de la familia. Y de esono se puede responsabilizar al profesorado. Pero los medios de comunicación sehan convertido en uno de los principales arietes para promover políticas derestricción del gasto público, de ampliación de la edad de jubilación, de preca-rización del empleo nuevo generado.

Este tipo de políticas se están llevando a cabo en países como el Perú o Chile,donde la llamada evaluación del desempeño docente se utiliza para jerarquizary dividir al profesorado y para intentar romper la dinámica sindical.

En 2006, Hungría ha venido llevando movilizaciones fortísimas en defensa de laescuela pública y contra el empeoramiento de las condiciones de trabajo: máshoras de trabajo sin incremento salarial, cobro de tasas en la educación. Lamisma situación se está dando en Grecia actualmente, donde las reformaspropuestas por el gobierno van en el mismo sentido. Además se pretenden abrirUniversidades Privadas, actualmente prohibidas por la Constitución. Las huelgasse han extendido a todos los sectores de la educación y han recibido lasolidaridad del conjunto de trabajadores y trabajadoras de Grecia. Las luchas enFrancia y en Italia contra el empeoramiento de las condiciones laborales sematerializaron en varias huelgas generales en los pasados años. En muchos casosla implementación de esas políticas se produce sin ningún tipo de negociacióncon las organizaciones representativas del profesorado, dándose el caso de quevarios gobiernos han sido denunciados ante la OIT por vulneración de convencio-nes internacionales que protegen a los trabajadores.

En el Estado español el Gobierno pretende poner en marcha la reforma delestatus del profesorado por medio de un Estatuto de la función pública docentecuyo borrador ha sido rechazado por gran parte de los claustros, en cuanto han


conocido que lo que se pretende es aplicar las políticas de personal que van encontra de las reivindicaciones históricas del profesorado. Introducir evaluacio-nes externas vinculadas a estándares de calidad "industrial" de las que van adepender los salarios, jerarquización y división salarial generalizada, organiza-ción escolar de tipo empresarial… son algunos de los elementos centrales quetambién en el Estado español se pretende implantar en la enseñanza.

Otra educación es posible

La resistencia a las presiones de los mercados cobra hoy una importanciacreciente. El rechazo a incluir la educación como objeto de comercialización porparte de los gobiernos argentino y brasileño y de los principales sindicatoseducativos de esos gigantes de América Latina ( CTERA y CNTE) marca la pautade cómo es posible crear alternativas al margen de los designios de los grandesorganismos supranacionales.

En América Latina las fuentes de la esperanza son múltiples en estos momentos:la ejemplar lucha de los estudiantes en Chile frente a las políticas educativasneoliberales están poniendo a la orden del día la posibilidad de resistencia. Chileera presentado como el ejemplo a seguir en materia educativa por los capitalis-tas de la educación. Hoy, las políticas neoliberales que proceden de la época dePinochet y que nunca fueron abolidas provocan una de las mayores movilizacio-nes en defensa del acceso universal a la educación pública y contra la munici-palización/ privatización de la educación. Pero el ejemplo que hoy más abre lapuerta a la esperanza es la nueva situación creada en América Latina con elliderazgo de Hugo Chávez y la nueva posición que la Cuba revolucionaria haadquirido.

Las misiones pedagógicas emprendidas por el gobierno bolivariano, lainestimable ayuda de los educadores cubanos que han contribuido a queVenezuela sea declarada zona libre de analfabetismo por la UNICEF, que elprograma de alfabetización que desde Cuba se está exportando a muchos de lospaíses de América Latina - "Yo sí puedo"- es un método revolucionario quepermite en pocas semanas leer y escribir correctamente.

Junto con la misión "Milagro", está permitiendo cambiar el panorama y lasexpectativas de millones de personas hasta ahora excluidas de los máselementales derechos.

En Europa, la Red Europea de educación lleva reuniéndose desde el Foro SocialEuropeo de Londres y ha desarrollado iniciativas en defensa de la EscuelaPública a través de jornadas, manifestaciones y concentraciones en diversospaíses. La defensa de la escuela pública y de las condiciones laborales de sustrabajadoras y trabajadores sigue inspirando a un movimiento que incluye a


sindicatos de profesorado, organizaciones juveniles, estudiantiles, de madres ypadres, movimientos sociales solidarios…

En el Foro Mundial de Educación (FME), en julio de 2004 en Porto Alegre, sepresentó una Plataforma Mundial de Luchas que pretende recoger las principalesreivindicaciones y preparar una agenda planetaria de movilizaciones en contrade la privatización de los sistemas educativos.

La organización de una Jornada Mundial de Lucha en Defensa de la EducaciónPública, aprobada en el IV FME de Caracas en enero de 2006 y ratificada en elForo Social Europeo para la tercera semana de noviembre es un intento deresponder a las políticas neoliberales que de una u otra manera se extienden porel planeta.

El Foro Social Mundial y el Foro Mundial de Educación siguen exigiendo ese otromundo posible y reclamando la extensión universal del derecho a la educación.Estas luchas han permitido mejorar la situación en algunos países sobre todo deAmérica Latina. Sus experiencias pueden guiar a quien considere hoy en día quevale la pena luchar por la escuela pública.

Bibliografía:

Hirtt, Nico: Los Nuevos Amos de la Escuela. El negocio de la enseñanza. MinorNetwork, SL. Editorial digital, 2003, p 167, traducido del francés por BeatrizQuirós Madariaga.

Dutra, Juçara: América Latina y la comercialización de la educaciónhttp://www.ctera.org.ar/laescuelaenelmundo_g.htm

Quirós, Beatriz; Caldentey, Biel y Serrano, Augusto: noticias del FSM celebradoen Caracas, Revista de la Confederación de STEs, El Clarión http://www.stes.es/comunicacion/clarion/clarion15/EC15pp%208-9.pdf

Verger, A. (2006): La liberalización educativa en el marco del AGCS/GATS:Analizando el estado actual de las negociaciones. Archivos Analíticos de PolíticasEducativas, Vol. 14(No 9), de http://epaa.asu.edu/epaa/v14n9


DATOS PROFESIONALES DE LAS AUTORAS Y AUTORES DE LASPONENCIAS Y ARTÍCULOS

Bonal, Xavier es licenciado en Ciencias Económicas y Doctor en Sociología porla Universidad Autónoma de Barcelona. Es profesor del Departamento deSociología de la misma Universidad desde 1992 y miembro fundador del grupo debúsqueda Seminario de Análisis de Políticas Sociales (SAPS).

Dabenigno, Valeria es licenciada en Sociología por la Universidad de BuenosAires (UBA). Es investigadora y profesora del Instituto de Investigación GinoGermani, de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.

Goldenstein Jalif, Yamila es licenciada en Ciencias de la Educación por laUniversidad de Buenos Aires (UBA). Es investigadora del Laboratorio de PolíticasPúblicas (LPP)- sede Buenos Aires, y de la Dirección de Investigación delMinisterio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

Griera, Maria del Mar es socióloga y profesora ayudante de la UniversidadAutónoma de Barcelona. Es miembro del grupo de búsqueda Investigaciones enSociología de la Religión (ISOR).

Iñigo, Luisa es doctoranda y docente en la Facultad de Ciencias Sociales de laUBA e investigadora de la Dirección de Investigación del Ministerio de Educaciónde la Ciudad de Buenos Aires.

Kliczkowski, Florencia es licenciada en Sociología por la Universidad Autónomade Barcelona y colabora en varios proyectos de investigación del SAPS.

López, Martha es profesora e investigadora de la educación (Perú). Miembro delInstituto de Pedagogía Popular (IPP). Autora de varios libros y consultora espe-cializada en asuntos magisteriales.

Muhr, Thomas es miembro del grupo de búsqueda Globalisation, Societies andEducation (GES) de la Universidad de Bristol (Inglaterra).

Polo, Pere es licenciado en Filosofía y Letras. Miembro fundador del Sindicatode Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza de las Islas (STEI-i). Director dela Escola de Formació en Mitjans Didàctics. Presidente de la ONGD EnsenyantsSolidaris

Quirós, Beatriz es catedrática de instituto de Lengua francesa y responsable dePolítica Educativa de los STES (Confederación de Sindicatos de Trabajadores yTrabajadoras de la Enseñanza-Intersindical). Es también miembro del ConsejoEscolar del Estado español.

Datos profesionales de las autoras y autores208

Rambla, Xavier es licenciado en Historia Contemporánea y en Sociología, yDoctor en Sociología por la UAB. Desde el año 2001 es profesor titular deSociología del Departamento de Sociología de la UAB, y desde el año 2006coordina el SAPS.

Rodrigo, Ismael A. es licenciado en Ciencias de la Educación por la UBA. Esprofesor de la UBA e investigador de la Dirección de Investigación del Ministeriode Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

Skoumal, Gladys es licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Realizainvestigaciones educativas en el marco de la Dirección de Investigación delMinisterio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires y de la UBA. Es docente eninvestigación del Instituto Universitario Nacional de Artes (Argentina).

Suárez, Daniel es licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad deBuenos Aires (UBA) e investigador de Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) dela Universidad de Buenos Aires.

Tarabini-Castellani, Aina es socióloga y profesora ayudante del Departamentode Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona y miembro del grupoSAPS.

Verger, Antoni es licenciado en pedagogía por la Universidad de las IslasBaleares, miembro del grupo de búsqueda SAPS-UAB y colaborador delObservatorio de la Deuda en la Globalización. Desde junio de 2007 es profesorde la Universidad de Amsterdam.

Villa, Eduardo S. es doctor y profesor asociado del Departamento de Teoría eHistoria de la Educación de la Universidad de Málaga.

070709_globalizacion_desigualdades

Documents