02 - marcos santos - sociedad utopía y educación en ivan illich - ugranada

7/24/2019 02 - Marcos Santos - Sociedad Utopa y Educacin en Ivan Illich - UGranada

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Psicologia USP

ISSN: 0103-6564

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Instituto de Psicologia

Brasil

Santos Gmez, Marcos

Sociedad, utopa y educacin en Ivn Illich

Psicologia USP, vol. 17, nm. 3, julio-septiembre, 2006, pp. 183-201

Instituto de Psicologia

So Paulo, Brasil

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=305123712012

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Psicologia USP, 2006, 17(3), 183-201. 183

SOCIEDAD, UTOPAYEDUCACINENIVNILLICH

Marcos Santos Gmez1

Universidad de Granada, Espaa.

En este artculo resaltamos la conexin entre la crtica a la escolarizacinde Ivn Illich y su contundente crtica a la sociedad de consumo y latecnificacin de la vida humana. Revisamos sus argumentos y losrelacionamos con algunos movimientos filosficos y pensadores del siglo

XX, tambin crticos con las formas de vida heredadas de una ciertaversin de la Ilustracin.

Descriptores: Illich, Ivan. Educacin. Crtica. Utopas.

1. Ivn Illich: la mirada inocente.

Ivn Illich tena la virtud de ver donde muchos no vemos, tal vez debido asu capacidad para mirar como los nios, con la inocencia propia de ellos.

Cuando Illich aborda el estudio de la sociedad contempornea y de sus insti-tuciones realiza una descripcin desde fuera, desde una posicin ingenuaque le ayuda a ver las cosas que suelen pasar desapercibidas por el hbito ylos prejuicios. Su originalidad a la hora de estudiar la institucin escolar, comocuando estudia otras instituciones contemporneas, viene dada por un enfoquedescriptivo-fenomenolgico que lo dota de una cida y explosiva inocencia.As, afirma:

Trato de describir sencillamente lo que veo como si fuera un marciano lo queconstituye el concepto de escolaridad. Es un proceso de clasificacin de toda la so-ciedad en grupos, en gremios alrededor de otro personaje, a quien se le da muchos

1 Docente do Departamento de Pedagoga, Facultad de Ciencias de la Educacin,Universidad de Granada, Campus Universitario de Cartuja, S/N, CEP 18071, Granada,Espaa. Endereo Eletrnico: [email protected]


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nombres diferentes pero que esencialmente es distinto de los dems personajesreunidos porque particip muchas ms horas en estas reuniones especficas poredades. (Illich, 1975, p. 17)

En efecto, en este artculo vamos a estudiar hacia dnde nos conduceesa mirada que lleva a cabo nuestro autor, cuando la enfoca concretamentehacia lo que ocurre en nuestras escuelas y sistemas educativos. Intentaremosresumir su viaje, para comprenderlo y llegar adonde l lleg.

La mirada inocente de Ivn Illich supone, sobre todo, una percepcinmuy negativa del progreso tecnolgico y el mundo moderno. Pero hemos dedestacar que su crtica no es un hecho solitario y nos parece, aun ms, que cor-responde a un sentimiento bastante generalizado a lo largo del dramtico siglo

pasado y que hoy ha cuajado, por ejemplo, en los movimientos ecologistas. LaEscuela de Frankfurt, el freudomarxismo, los movimientos contraculturalesde los aos sesenta y setenta, etc., llegaron a una conclusin similar, desdeenfoques diferentes: nos hemos alejado de un modelo humanode sociedad.Es decir, vivimos existencias deshumanizadas que, en el fondo, nadie habraquerido vivir, si hubiera podido elegirlo.

La crtica radical a la escuela de Illich se relaciona, sobre todo, con elcuestionamiento de un modelo de vida. Las alternativas que este autor sugiereprocuran aproximarse a un modelo de salud humana, es decir, a un tipo deorganizacin social en el que nuestras existencias seran, supuestamente, msfelices y provechosas. Pero siendo consecuente con el carcter utpico de supensamiento, jams detalla con exactitud el dibujo de esa futura y posible sa-lud humana.

En los temas estudiados por nuestro utpico pensador se refleja la vas-tedad de los campos de aplicacin de sus teoras. A todas luces, era un almainquieta y capaz de argumentar con lgica las hiptesis en apariencia ms ex-travagantes, dando la sensacin de que siempre escriba dotado de un gran

sentido comn. Desde luego, la idea bsica y principal que caracteriza a todosu pensamiento es el cuestionamiento de la sociedad dirigida por expertos-tc-nicos y la consecuente profesionalizacin de la enseanza. Con esto se situ enun punto de vista que representaba una crtica tanto a la poltica de los pasescapitalistas, como a la desarrollada en los pases comunistas. As, leemos queafirma en una entrevista:


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creo haber podido observar que en cada campo hasta ahora analizado, el instru-mento material de produccin puede adquirir ciertas caractersticas meramentetcnicas por las cuales impone, a toda sociedad que adopte este medio como ins-trumento de produccin, unas relaciones sociales profundamente explotadoras y

altamente injustas. Este es mi punto de partida. (Illich, 1975, p. 16)

Nuestro autor revis los que consider grandes mitos de nuestra civi-lizacin, para propugnar lo que podramos denominar una revitalizacin dela propia vida. Esta revitalizacin de la existencia pasa por aligerarla de losdistintos corss institucionales que, segn l, la violentan. La ciencia, la es-cuela o la medicina, en cuanto saberes institucionalizados, imponen un corsal entendimiento que anula la interaccin humana espontnea y original. Endefinitiva, las instituciones no slo no nos ayudan a vivir una vida mejor, sino

que, enfatiza Illich, nos sustraen por completo la posibilidad de ella. As loexpresa con toda claridad:

No somos capaces de concebir ms que sistemas de hiper-instrumentalizacin paralos hbitos sociales, adaptados a la lgica de la produccin en masa. Casi hemosperdido la capacidad de soar un mundo en donde la palabra se tome y se com-parta, en donde nadie pueda limitar la creatividad del prjimo, en donde cada unopueda cambiar la vida. (Illich, 1978, pp. 32-33)

Adems, la crtica de Illich a la escolarizacin guarda estrecha relacin

con la crtica que tambin hace al consumismo. As lo afirma un editor de suobra y amigo suyo: Detrs de las comprobaciones, rpidamente simplificadaspor sus seguidores, como la escuela desescolariza, el hospital enferma, elautomvil obstruye la circulacin, se encuentra una notable crtica al progre-so y a aquello que lo legitima, la satisfaccin de las supuestas necesidades(Paquot, 2003, p. 28). En efecto, Illich realiza un anlisis y genealoga de lasdiversas necesidades que asumimos en nuestra poca:

El estudio de la invencin de las necesidades estandarizadas y vlidas para todos

ocupar a Ivan Illich durante varios aos y lo obligar, en el transcurso de ellos, aestablecer otras genealogas como las de ser humano, vida, persona, gne-ro, salud , etc., de donde resulta una evolucin en la historia de Occidente.(Paquot, 2003, p. 28)

Desde luego, las propuestas de Illich tienen sentido dentro de una con-cepcin especfica del hombre. Para l, el ser humano es, fundamentalmente,


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persona libre que se realiza, activa y creativamente, colaborando con los de-ms. Nos lo muestra idealmente viviendo con mayor austeridad que en nues-tras actuales sociedades de consumo, pero a cambio, con un mayor dominio

sobre su destino vital y entorno. Se trata de un ser humano que vive con menoscomodidad material que en la sociedad consumista, pero participa en su cul-tura, realizando su potencial de creatividad y libertad. As, dice: El hombrereencontrar la alegra de la sobriedad y de la austeridad, reaprendiendo a de-pender del otro, en vez de convertirse en esclavo de la energa y de la burocra-cia todopoderosa (Illich, 1978, p. 31).

Illich argumenta con frecuencia que al hombre no le es posible la rea-lizacin como tal en un mundo consumista: Una sociedad que define el biencomo la satisfaccin mxima, por el mayor consumo de bienes y servicios in-dustriales, del mayor nmero de gente, mutila en forma intolerable la autonomade la persona (Illich, 1978, p. 29). Para nuestro autor, Poco a poco las institu-ciones no slo han conformado nuestra demanda, sino que tambin han dadoforma a nuestra lgica, es decir, a nuestro sentido de la medida. Primero se pidelo que produce la institucin, pronto se cree no poder vivir sin ello (p. 37).

En definitiva, las instituciones, que indiscutiblemente nos han hechola vida ms cmoda en lo material, constituyen un arma de doble filo, porquegeneran en todos nosotros una paralizante dependencia y pasividad. Nos aca-

bamos acostumbrando a que ellas nos organicen y faciliten la vida, pagandoel precio de acabar sometindonos a su lgica. Ser desde esta conviccin quellevar a cabo su crtica a la escolarizacin. Una crtica que, como hemos di-cho, parte de una nueva manera de ver las cosas aparentemente ms normalesy habituales, del ejercicio de una mirada inocentemente original.

2. Anlisis de la institucionalizacin del saber. Razones para la

desescolarizacin de la sociedad.

Al abordar Ivn Illich directamente la institucin escolar, con la ex-plosiva ingenuidad que lo caracteriza, se esfuerza en mostrarnos que la trans-misin del conocimiento y la cultura, que haba discurrido durante siglos conespontaneidad vitalfuera de la escuela y sin necesidad de ella, hoy ha quedado


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restringida al interior de las paredes del aula. Por eso, en cuanto resultado deun proceso histrico, resulta cuestionable la necesidad de ser educados esco-larmente.

Hara falta elaborar una historia de la necesidad de educacin(msque una historia de la educacin). Como seala Antoni Tort (2003):

[Illich] Consideraba que la historia de la educacin que se hace en el mundo siguesin investigar cmo nace histricamente la necesidad de educacin y slo analizamodalidades educativas, sin cuestionarse la propia existencia de las institucionesy los sistemas. Crea que no hay suficientes estudios sobre la educacin, y queconvendra analizar con ms profundidad la historia de cmo emerge una realidadsocial en el seno de la cual la educacin es percibida como una necesidad funda-mental. (p. 81)

Ivn Illich constata que el ecosistema especfico de la escuela se hallalejos del entorno real en donde fluye la vida y somos personas. Este alejamien-to se refleja, sintomticamente, en una escisin de la cultura humana entre lopopular, por una parte, y lo acadmico o escolar, por otra. (2) De modo quenuestro autor afirma que:

La existencia misma de escuelas obligatorias divide cualquier sociedad en dosmbitos: ciertos lapsos, procesos, tratamientos y profesiones son acadmicos ypedaggicos, y otros no lo son. As, el poder de la escuela para dividir la realidadsocial no conoce lmites: la educacin se hace no terrenal, y el mundo se hace noeducacional. (Illich, 1974, p. 39)

Siguiendo un smil del propio Illich, en la escuela se intenta regular laproduccin en masa de saber, mediante grados parecidos a los que la alquimialogra en su purificacin de la materia.

Dentro del proceso alquimista, la educacin se convierte en la bsqueda de aquellode donde nacer un nuevo tipo de hombre, requerido por el medio, moldeado por la

magia cientfica. Pero sea cual haya sido el precio pagado por las sucesivas genera-2 El autor del presente ensayo ha estudiado en otro trabajo la escisin cultural entre lo

popular y lo escolar-acadmico. En dicho artculo, sin referirse entonces a Illich ydesde otra perspectiva similar, aplic el enfoque de Boudieu y la Pedagoga crtica

para indagar posibles causas de esta extraa dicotoma y apuntar de manera generalhacia una alternativa que finalmente reconcilie lo popular con lo acadmico (Santos,2006b).


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ciones, se revel cada vez de nuevo que la mayora de los alumnos no eran dignosde alcanzar los ms altos grados de la iluminacin, y era preciso excluirlos del

juego, por ineptos para llevar la verdadera vida, ofrecida en ese mundo creadopor el hombre. (Illich, 1978, p. 38)

Esta separacin radical de lo vital y lo acadmico que se dara en la edu-cacin-alquimiaacarreara, tambin, una nueva consecuencia perniciosa, desdeel punto de vista de nuestro autor: la jerarquizacin de los seres humanos.

Segn el parecer de nuestro autor, las relaciones jerrquicas y la divi-sin excluyente entre los hombres resultan brutalmente maligna. Es ste unaspecto de su pensamiento que nos remite tambin a otros autores de la filoso-fa y la pedagoga del siglo XX: Fromm, Reich, Paulo Freire, A. S. Neill, etc.

En esta lnea, que entiende la salud humana como horizontalizacin de lasrelaciones humanas (Santos, 2006a), se inserta la perspectiva de Ivn Illich.

As pues, la enseanza obligatoria, que se ha justificado normalmentecomo promotora de igualdad y de la mejora generalizada de individuo y socie-dad, a juicio de Illich produce en realidad la jerarquizacin social y la inhibi-cin de la participacin de los ciudadanos en la cultura. Pero no slo eso, sinoque tambin los prepara para la sociedad consumista propia de nuestro tiempo.Illich lo expresa a menudo:

La escuela es el rito de iniciacin que conduce a una sociedad orientada al consu-mo progresivo de servicios cada vez ms costosos e intangibles, una sociedad queconfa en normas de valor de vigencia mundial, en una planificacin en gran escalay a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancas basada en el ethosestructural de mejoras interminables: la conversin constante de nuevas necesida-des en demandas especficas para el consumo de satisfactores nuevos. (Illich, etal., 1977, p. 15)

Por tanto, los problemas relacionados con la educacin no se solucio-naran con mejoras parciales, mayores inversiones, el uso de nuevas didcticas

y ni siquiera con el fomento del trabajo cooperativo o el papel activo de losnios en el aula. El quidde la cuestin estribara, desde la perspectiva radicalque estamos exponiendo, en comprender que el problema es la propia escuelaen cuanto tal, en lo que supone de ritualizacin y profesionalizacin del pro-ceso de enseanza-aprendizaje que inevitablemente conlleva. El malestar dela escuela reside justo en la suplantacin de un proceso ms sencillo y natural.


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Porque, como nos seala el pensador austriaco: Lo principal del aprendizajesobreviene casualmente, e incluso el aprendizaje ms intencional no es el re-sultado de una instruccin programada (Illich, 1974, p. 25).

Refirindose a quienes proponen mejoras dentrode la institucin es-colar Illich afirma:

Creo que todos estos crticos yerran debido a que no toman en cuenta el aspectoritual de la enseanza, como lo he llamado en otro trabajo y que en ste me propon-go denominar el curriculumoculto, la estructura que sirve de base de sustento alo que se conoce como efecto de certificacin. (Illich, et al., 1977, p. 17)

La escuela hace y ensea lo contrario de lo que afirma hacer y ensear.No es el curriculumoficial el que describe lo que principalmente aprende elnio en ella, sino el curriculum oculto:

Todos los nios aprenden, gracias al curriculumoculto, que el conocimiento eco-nmicamente valioso es el resultado de la enseanza institucionalizada y que losttulos sociales son resultado del rango que se ocupa en el proceso burocrtico. As,el curriculumoculto transforma el curriculumvisible en una mercanca y hace desu adquisicin la forma de riqueza ms segura. (pp. 18-19)

Es decir, el conocimiento se convierte, en la escuela y por ella, en unamercanca que supone una suerte de posesin y riqueza material para quien laobtiene.

La interpretacin de la necesidad de aprender como una demanda de escolaridady la transformacin de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de unaeducacin profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de untrmino que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital,en uno para designar productos profesionalmente empacados, ttulos cotizables enel mercado y valores abstractos. La escuela ha ayudado a dar alas a tal interpreta-cin. (Illich, et al., 1977, p. 20)

Sin embargo, el conocimiento es, segn nuestro autor, algo fundamen-talmente dinmico, que se halla en continua transformacin.

La consecuencia del paso por la escuela sera una suerte de alejamien-to del hombre de su propia esencia (sociable y fraternal), resultando de ellouna mutilacin, como nuestro autor subraya en numerosas ocasiones:


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Una expansin del concepto de alienacin podra permitirnos ver que en una eco-noma fundada en la prestacin de servicios, el hombre es separado de lo quepuede hacer lo mismo que de lo que puede producir; que ha entregado su mente ysu corazn a un tratamiento mutilante en forma ms completa de lo que ha vendido

los frutos de su trabajo. (p. 21)

El sujeto as alienado vive la reglamentacin del saber como una opre-sin annima, cuya fuente le resulta invisible e imposible de sealar. Es laconsecuencia de la sociedad del experto (tecnocracia) en la que los ciudadanoshan aprendido inconscientemente que su acceso a la realidad tiene que sermediatizado:

El consumidor de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el cono-cimiento que ha adquirido ms que ante la realidad, de la cual un grupo de expertoslo ha abstrado. Su acceso a la realidad es controlado siempre por un terapeuta, ysi el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisin se convierte enalgo higinico y neutral y l en una persona polticamente impotente. (p. 29)

A continuacin, vamos a comparar estas ideas de Illich que hemosexpresado, con algunas pedagogas radicales que, sin llegar tal vez a sus con-clusiones, pueden enriquecer esta discusin sobre el papel de la escuela y lasposibles alternativas que cabra imaginar.

3. Alienacin, autoritarismo y escuela desde la concepcin de la pedagoga

no directiva.

Que la educacin escolar puede tener un potente efecto alienador noha sido una crtica tan slo de los autores de la desescolarizacin (Goodman,1976; Holt, 1982; Reimer, 1981). Tambin lo encontramos, con argumentosms o menos prximos, en Ferrire (1982), la educacin liberadora de Pau-lo Freire (1992) y la pedagoga y la praxis de la escuela Summerhill quefundara el escocs A. S. Neill (1994). En todos ellos encontramos destacadoel hecho de que en las formas ms directivas de educacin, la actividad y lacreatividad se convierten en privilegio exclusivo del experto, en cuya autoridaddescansa el conocimiento y la transmisin del mismo. As, educar llega a seruna actividad unidireccional en la que el educando adopta un comportamientopasivo y es dirigido en el proceso de su propio crecimiento y aprendizaje.


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Desde luego, cuando estos pedagogos cuestionan la autoridad del ma-estro, a menudo tienen en mente una concepcin de escuela autoritaria o di-rectiva que no siempre se corresponde con la idea comn que se suele tener

del autoritarismo. Es preciso resaltarlo. No siempre el autoritarismo que elloscritican equivale al expresado por el lema la letra con sangre entra. De he-cho, para muchos de ellos

Las escuelas del siglo XX han desarrollado un tipo de autoridad annima que pre-para a los estudiantes para la manipulacin a manos de una sociedad propagandistay burocrtica. La escuela tradicional era un ejemplo perfecto de autoridad abierta;el maestro se enfrentaba directamente a los estudiantes con su propio poder, y losestudiantes siempre eran conscientes de dnde parta el poder. El aspecto favorablede esta situacin era que si los estudiantes deseaban rebelarse y pedir su libertad,

podan identificar la fuente del poder y reaccionar ante ella. En el siglo XX seintrodujeron en las escuelas formas annimas de autoridad por medio de tcnicaspsicolgicas ms sofisticadas. Estas formas de control han hecho mucho ms dif-ciles la comprensin del hecho de la manipulacin y la identificacin de la fuentede control. (Spring, 1987, p. 31)

En efecto, sobre el concepto de autoridad hay bastante que puntua-lizar. En este sentido, Erich Fromm, en su prlogo al primer libro que escribiNeill sobre Summerhill, se pregunta si es un error proponer una educacin queno emplee la fuerza. El aparente fracaso de la educacin permisiva y la escuela

carente de disciplina, nos puede conducir a rechazar la ausencia de autoridadsancionadora. Pero la cuestin es ms sutil. As, precisa Fromm (1994):

Yo creo que la idea de libertad para los nios no era errnea, pero s que la idea dela libertad ha sido pervertida casi siempre. Para examinar con claridad este asunto,debemos empezar por comprender la naturaleza de la libertad, y para ello debemosdistinguir entre autoridad evidentey autoridad annima.(p. 9)

Su reflexin conduce a una definicin de la libertad que se relacionacon lapsiquey la vida afectiva. En El Miedo a la Libertad(Fromm, 1976)explica cmo la libertad que surge en el proceso de individuacinpuede cons-tituir una pesada carga para el sujeto, que pagara como precio el padecimientodel amargo sentimiento de la separatidad. As pues, la libertad puede asustar alhombre, porque teme hallarse a solas con las riendas del propio destino, versecomo solitario responsable de s mismo. Con el fin de evitar esa angustiosasoledad, los seres humanos buscan maneras de regresar a la unidad primigenia


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que se viva en el tero materno. Es decir, intentan regresara la existenciaanterior al surgimiento del individuo autnomo.

Una forma recurrente de regresar a esteparaso originarioha sido, en

los pueblos y en los individuos, el sometimiento ms o menos consciente a unaautoridad, cobijndose bajo su manto y amparo, de modo que decae el pesoque la libertad coloca sobre el sujeto. Y es a partir de esta profunda necesidadcomo se constituye y recibe su fuerza la autoridad annima. El autoritaris-mo, con uno u otro matiz, se aprovecha de la necesidad de gua producidapor el miedo que la libertad puede generar en los seres humanos.

La autoridad annima es mucho ms penetrante y eficaz que la coerci-n ejercida por la fuerza. El suyo es un poder basado en los temores asociados

con la condicin humana, o sea, en los miedos atvicos que los hombres sopor-tan como precio de su libertad y autonoma. En palabras de Fromm (1994):

La autoridad annima tiende a ocultar que se emplea la fuerza. La autoridad an-nima finge que no hay autoridad, que todo se hace con el consentimiento del indi-viduo. Mientras que el maestro del pasado le deca a Juanito: Debes hacer esto.Si no, te castigar, el maestro de hoy dice: Estoy seguro de que te gustar haceresto. Aqu la sancin para la desobediencia no es el castigo corporal, sino el gestoceudo del padre o, lo que es peor, la sensacin de no estar ajustado, de no obrarcomo obra de la mayora. La autoridad evidente empleaba la fuerza fsica; la auto-

ridad annima emplea el manejo psquico. (p. 10)

Y la autoridad as ejercida es mucho ms efectiva.

Segn Fromm el moldeamiento que va ejerciendo esa autoridad an-nima obedecera en ltimo trmino a la lgica del capitalismo consumista,porque satisface la necesidad que tiene el sistema econmico de crear seresadecuados al mismo, individuos que crean quererconsumir cada vez ms.

Nuestro sistema ha de crear hombres de gustos uniformes, hombres que puedan ser

influidos fcilmente, hombres cuyas necesidades puedan preverse. Nuestro siste-ma necesita hombres que se sientan libres e independientes, pero que, sin embar-go, hagan lo que se espera de ellos, hombres que encajen en el mecanismo socialsin fricciones. (Fromm, 1994, p. 10)

O sea, en el mundo capitalista de consumo la autoridad es una autori-dad sin nombreque practica la persuasin y la sugestin antes que la fuerza,


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para conseguir un tipo especfico de persona que viene requerido por el siste-ma econmico.

Hemos de tener presente que la violencia por parte de los alumnos

tambin participa de una lgica autoritaria. Porque si el nio hace todo lo quequiere, no existe libertad real, sino una degeneracin de las relaciones humanasy la educacin que Neill denomina libertinaje o licencia. De algn modo,el nio se ha sentido esclavo, ha percibido que se le ha conducido sutilmentecontra s mismo, hacia valores extraos, etc. Ha aprendido que las relacioneshumanas consisten en abusar unos de otros. Y si puede, abusa l tambin. Hainteriorizado la lgica del poder y el dominio.

Para que se diese la autntica libertad, el nio no puede carecer de

derechos, pero tampoco debe tenerlos todos. Es una sutil lnea que se expresaen el elocuente y conocido lema que enuncia Neill (1994): La libertad sig-nifica hacer lo que se quiera mientras no se invada la libertad de los dems.El resultado es la autodisciplina (p. 105). La libertad requiere, por tanto, elaprendizaje de la propia responsabilidad y la convivencia. Con la claridad quelo caracteriza, Neill (1999) lo expresa: el autocontrol implica la capacidadpara pensar en los dems, para respetar el derecho de los dems. El hombreautocontrolado no se sienta a la mesa con otros comensales y se sirve la mitaddel contenido de la ensaladera (pp. 22-23). Y el nio, para ser libre, debe

aprender este autocontrol que parte de la estimacin solidaria del otro. ste esel objetivo supremo de escuelas como Summerhill.

La conexin entre la educacin en la escuela y la transformacin cr-tica de la sociedad es enfatizada por Neill. Las palabras del pedagogo escocsen la introduccin a su libro ms conocido son bastante expresivas:

Todos los crmenes, todos los odios, todas las guerras, pueden reducirse a infelici-dad. Este libro intenta hacer ver cmo nace la infelicidad, cmo arruina las vidashumanas, y cmo pueden criarse los nios de manera que no se presente nunca una

proporcin crecida de esa infelicidad. (Neill, 1994, p. 17)

Ms adelante, seala: La civilizacin est enferma y es desgraciada,y yo sostengo que la raz de todo ello es la familia sin libertad (Neill, 1994,p. 95). y No hay nunca nios problema; slo hay padres problema. Quizsfuera mejor decir que slo hay una humanidad problema (p. 95). No es posi-


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ble, desde esta perspectiva, diferenciar tajantemente la escuela y la sociedad.Hay una conexin imposible de desligar y que se debe contemplar a la hora dedesarrollar, por ejemplo, diagnsticos o terapias para el nio. Por esto mismo,

toda curacindebe considerar la salud o la enfermedad de la sociedad al com-pleto, en la lnea del pensamiento y la psicologa, tambin, de Erich Fromm oWilhelm Reich.

Pero Ivn Illich llega ms lejos aun. Como afirma el estudioso de suobra Antoni Tort (2003):

Para Illich, no es posible convertir las escuelas, instituciones burocratizadas, ac-tuales y manipulativas, en otras de carcter convivial, humanizadoras, donde laspersonas acten autnomamente. Las propuestas coetneas a la desescolarizacin,desde el auge de Summerhill hasta la pedagoga institucional, en ningn caso su-ponen, para Illich, un preludio de revolucin educativa. (p. 83)

Subraya la necesidad de no dejarnos seducir por reformas de la es-cuela que no cuestionan a la propia institucin escolar. La enfermedad es ellamisma. Mientras exista escuela, por ms libre que sea, y en esto nuestro autorsupera con claridad los planteamientos de Neill, se sigue generando una per-sonalidad dependiente, un espritu esclavo. Las formas solapadas de autorita-rismo son imposibles de eliminar de toda educacin impartida bajo el modeloprofesor-alumno. Por eso, la escuela inevitablemente crea adiccin y enseala necesidad de ella misma. El nio educado en escuelas como Summerhillpuede demandar toda la vida la escuela libre en la que se educ, en unasociedad que, adems, marcha por derroteros brutalmente contrarios. Comoafirma Illich: Los graduados de la escuela libre son fcilmente reducidos a laimpotencia al enfrentarse a la vida en una sociedad que no se parece en nada alos invernaderos en que han sido cultivados (Illich, et al., 1977, p. 26).

Para Illich resulta fundamental entender la escuela como el productode una forma concreta, y criticable, de sociedad humana, concluyendo que es

necesaria una transformacin profunda y general que abarque toda la culturahumana y acabe superando la propia idea de escuela o escolarizacin.


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4. La alternativa utpica a la sociedad escolarizada.

La utopa que, a nuestro juicio, preside todo el discurso transgresor deIllich es la de una cultura en la que todos los hombres seamos protagonistasy artfices. Sus propuestas persiguen la devolucin a los seres humanos de sucapacidad natural de crear cultura y de participar en ella. sta es la nota defini-toria del hombre crtico, como tambin describen Giroux y McLaren (1998):Ser crtico significa desechar cualquier distancia cognitiva puramente con-templativa, sobre y por encima del mundo, pero para afrontar la contingenciadel presente con la esperanza radical (p. 227). El enfoque crtico de la edu-cacin aspira a una praxis educativa en la que no haya escisin entre el pen-samiento y la accin. As, podemos leer: Me estoy refiriendo aqu acerca de

una praxis en la cual el sujeto cognoscente es un sujeto actuante, una praxis enla cual asumimos la responsabilidad de la historia y de una visin del mundoque an no es (p. 227).

La educacin escolar ha complicado las cosas, desde la perspectivadel austriaco, reglamentando e institucionalizando el mecanismo natural de lacontinua re-creacin de cultura. El intento de Illich consiste en la recuperacinde la horizontalidad entre los seres humanos, perdida por culpa de la escolariza-cin del modo que hemos explicado en lneas anteriores, de manera que conec-temos de nuevo con la transitividadque nos es propia. (Freire, 1989, p. 53)

Como hemos visto, Illich subraya la funcin esencialmente ideolgicade la institucin escolar, en la medida en que contribuye a la interiorizacin dela verticalidad que caracteriza a nuestra sociedad de consumo, fortalecindolay justificndola. (3) Los ttulos expedidos en los distintos niveles de la edu-

3 En cierta ocasin, debatiendo con Paulo Freire, Illich propone la siguiente descripcinde lo que se entiende implcitamente por educacin: Educacin lo que hoy se llamaeducacin- es esencialmente unaproduccinplaneada de aprendizaje en otro. Y si noles gusta la palabra produccin, entonces,provocacinplaneada de libertad en otro

como opuesta al espontneo, al autnomo descubrimiento que surge del encuentroentre usted y yo (Illich & Freire, 1975, p. 46). Esta definicin no implica solamentea la denominada educacin formal, sino que en muchos aspectos, tambin a laeducacin informal y a la educacin no formal. En realidad, se trata de algo ms

bsico que podamos denominar mentalidad escolar. Desde sta, cabe entender, porejemplo, la figura de un ministro de educacin, que para Illich resulta ilgica. Llamoaqu ministro de educacin a un personaje de fbula, quiero decir, a la institucin que


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cacin formal van catalogando a los individuos, que sienten el conocimientocomo una posesin que otorga prestigio, excluyendo de la sabidura a quienno los posee y absolutizando su ignorancia. As, afirma: Una vez que se ha

escolarizado a las personas con la idea de que los valores pueden producirsey medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerrquicas (Illich,1974, p. 59). En este sentido, se puede entender que existe una forma escolarde ver y entender el mundo, es decir, hay una mentalidad escolarcuyo apren-dizaje resulta la principal funcin oculta de la escuela.

La consecuencia de la escolarizacin, desde la perspectiva de Illich, esatroz. Porque a la vez que el sujeto educando aprende a integrarse en la socie-dad estratificada y de consumo, emprende un camino de honda infelicidad quelo aleja de s mismo y frustra sus verdaderas necesidades:

La escuela hace a la alienacin preparatoria para la vida, privando as a la educa-cin de realidad y al trabajo de creatividad. La escuela prepara para la alienanteinstitucionalizacin de la vida al ensear la necesidad de ser enseado. Una vezque se aprende esta leccin, la gente pierde su incentivo para desarrollarse con in-dependencia; ya no encuentra atractivos en relacionarse y se cierra a las sorpresasque la vida ofrece cuando no est predeterminada por la definicin institucional.(Illich, 1974, p. 66)

Las alternativas de Illich a la escuela, que se hallan esbozadas en sus

puede determinar qu cosa van a hacer el maestro y el alumno cuando estn juntos enla clase (Illich, 1975, p. 17). En esto se desmarca tanto de la visin conservadora yliberal como de la izquierda marxista, y constituye el aspecto ms aprovechable de sucrtica, a juicio de Fernndez Enguita: se fue el gran acierto de Illich: captar el hechode que las profesiones y sus clientelas dependientes (a la vez que la estratificacinsocial del trabajo de acuerdo con la cualificacin) forman parte de otra relacin de

poder, que son otro pilar de desigualdad, slo que basado en la distribucin asimtricadel conocimiento en vez de en los medios de produccin o el mando sobre las personas(Fernndez Enguita, 2003, p. 79). No obstante, este mismo autor hace un balancefinalmente negativo de la visin del austriaco y de toda crtica a las instituciones (oburocracias, en palabras de Illich): Illich nos ayud a abrir los ojos ante la dinmicaopresiva inherente a la institucin escolar y los intereses corporativos de la profesin,

pero sin proponer otra respuesta que el retorno imposible a un pasado inexistente. Noera una utopa, sino una ucrona. La tarea de quienes creen posible otra educacin noestriba en imaginar un implausible mundo desinstitucionalizado, sino en democratizarde arriba abajo unas instituciones de las que no sabramos prescindir (FernndezEnguita, 2003, p. 80).


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escritos, pretenden reubicar la educacin en su dinamismo y espontaneidad(Illich, 1974, pp. 97-148). Persiguen devolver a la relacin educativa su na-turaleza de vinculacin grata y creativa de los seres humanos entre s. En

general, en palabras de Antoni Tort (2003), Illich propugna tramas o redeseducacionales que aumenten la oportunidad de que cada cual transforme cadamomento de sus vidas en un momento de aprendizaje. La transferencia de laresponsabilidad de educacin hacia las instituciones, sealaba, no deja de serun suicidio espiritual (p. 83). Todas sus propuestas, por muy descabelladasque parezcan, se comprenden desde esta idea motriz. Su propsito tambinpuede definirse, segn nos esclarece la lectura de uno de sus libros ms cerca-nos en el tiempo, como devolver al ciudadano su espacio vital, donde l puedadesarrollarse y ser persona. Se trata de una reivindicacin de la intimidad y

del espacio individual donde el sujeto es dueo y creador, que se contraponeal espacio asptico y racionalizado de las ciudades contemporneas (y de laescuela) que nos invade (Illich, 1989, pp. 24-29). En los colegios el mbitoimpersonal y mecnico se apodera de los sujetos que dejan de serlo, y que seven obligados a someterse a una racionalidad ajena, la cual parece adquirirvida propia e imponerse a los hombres estableciendo sus reglas.

La crtica de Illich es, en realidad, una crtica a las instituciones quecuadriculanla existencia humana apropindose de ella. Como afirma l mis-

mo: Al insistir en un espacio interior me defiendo contra la geometrizacinde mi intimidad, contra su reduccin a una nocin algebraica equivalente a unespacio exterior que ha sido reducido a dimensiones cartesianas (Illich, 1989,p. 47). Pretende esbozar, en este sentido, una sociedad que facilite la expresiny la participacin de todas las personas, en espacios culturales aptos para ello.Y en todo esto no hace sino enlazar con una corriente autocrtica de la propiaModernidad. En efecto, la teora desescolarizadoraes, como los movimien-tos contraculturales de los aos sesenta y setenta, una alternativa con racesen la propia Modernidad, en sus planteamientos ms radicales y autocrticos

surgidos ya en el propio siglo XVIII con Rousseau, entre otros autores. Cre-emos que, por tanto, Illich es heredero de una Ilustracin que se opone a lasconsecuencias alienantes de la propia Ilustracin. Cuando dialogamos con Illi-ch, lo hacemos con uno de los ltimos pensadores utpicos que, desde luego,constituyen una herencia de la modernidad ilustrada, en cuanto razn que secuestiona a s misma.


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Pero nuestra civilizacin tal vez no sea capaz de superar la razn bu-rocrtica y conquistadora, antes fuente de alienacin y dominio que de eman-cipacin. Quizs nos encaminemos a un cierre escptico y desencantado de la

Ilustracin, como ya se palpa desde hace tiempo en el llamado pensamientopostmoderno. La alternativa optimista de Illich, que entronca con una fuerte ydieciochesca fe en el ser humano, se contrapone a la tristeza de la sociedad queanticipa la pelculaBlade Runnero la amargura de las ltimas reflexiones deGuillermo en la novela El Nombre de la Rosa de Umberto Eco. Porque quizsla era del vaco (Lipovetsky, 2000) sea, en el fondo, una poca triste que seviste de fiesta.

En cualquier caso, la lectura de Illich resulta un ejercicio refrescantey gozoso porque nos transmite esperanza, incitndonos a construir una culturaimpregnada de utopa. El hecho de que exista una visin como la suya nos dotade un bello horizonte hacia el que orientarnos, aunque nunca lo alcancemosplenamente. Qu duda cabe que nutrir con su lectura nuestra imaginacin nospuede ayudar a entender la educacin. Pero hemos de tener muy presente quel nunca pretendi decirnos con exactitud qu debemos hacer. l nunca quisotrazar un plano detallado de algo llamado Utopa. Por eso, escribe:

De nada me servira ofrecer una ficcin detallada de la sociedad futura. Quiero daruna gua para la accin y dejar libre curso a la imaginacin. La vida dentro de una

sociedad convivencial y moderna nos reserva sorpresas que sobrepasan nuestraimaginacin y nuestra esperanza. No propongo una utopa normativa, sino lascondiciones formales de un procedimiento que permita a cada colectividad elegircontinuamente su utopa realizable. (Illich, 1978, p. 32) (4)

4 Con belleza afirma esta misma idea en otra obra: Amigos mos, vuestra tarea essorprenderos, y que todos nos sorprendamos, Nuestra esperanza de salvacindescansa en [la disposicin a] ser sorprendidos por el Otro. Aprendamos a ser siempresorprendidos. Yo ya decid, hace tiempo, esperar nuevas sorpresas hasta el ltimo actode mi vida, o sea, hasta en la propia muerte. (Illich, 1973, p. 114)


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Gmez, M. S., (2007). Society, utopia and education in Ivan Illich.Psicologia USP, 17(3), 183-201.

Abstract: In this essay the author emphasizes the connection between

the Ivan Illich critic to schooling and his forceful critic to the consumersociety and the automation of human life. The arguments of Illich wererevised and connected to some philosophical movements and thinkers ofthe XX century. These ones also are critical with the ways of life producedby a particular version of the Enlightenment.

Index terms: Illich, Ivan. Education. Criticism. Utopias.

Gmez, M. S., (2007). Socit, utopie et ducation en Ivan Illich.Psicologia USP, 17(3), 183-201.

Rsum:Dans cet article nous soulignons la connexion entre la critique la scolarisation dIvan Illich et sa critique la socit de consommationet la technification de la vie humaine. Nous rvisons leurs arguments etnous mettons eux en rapport avec quelques mouvements philosophiqueset penseurs du sicle XX. Cet auteurs aussi sont trs critiques avec lesmodes de vie hrits dune certaine version de lIllustration.

Mots cls: Illich, Ivan. ducation. Critique. Utopie.

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Aceito em: 4/12/2006

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