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DIRECTORIO

Director y editor general:Baudelio Lara García

Mesa de redacción:Fabiola de Santos ÁvilaRaúl Romero EsquivelJorge Martínez Casillas

Asesor editorial:Juan Pablo Fajardo Gallardo

La Revista de Educación y Desarrollo publica artículos científicosque constituyan informes de investigación, revisiones críticas,ensayos teóricos y reseñas bibliográficas referidos a cualquierámbito de la educación para la salud, la psicología educativay, en general, las ciencias de la educación. Los trabajos debe-rán ser originales, inéditos y no estar simultáneamente some-tidos a un proceso de dictaminación por parte de otra revista.Este número se publica con el apoyo econó-mico del Centro Universitario de Ciencias dela Salud de la UdeG del Programa Integral deFortalecimiento Institucional.

Reserva de derecho al uso exclusivo del título: 04-2002-062713040000-01. ISSN: 1665-3572.

La Revista de Educación y Desarrollo está incluida en LATINDEX,PERIODICA, CLASE, Google Académico y en el Ulrich’s Interna-tional Periodical Directory (Directorio Internacional de Publicacio-nes Periódicas y Seriadas Ulrich).

Todos los artículos publicados son sometidos a arbitraje porun mínimo de tres evaluadores externos. Se autoriza la repro-ducción del contenido siempre que se cite la fuente. Los dere-chos de propiedad de la información contenida en los artícu-los, su elaboración, así como las opiniones vertidas son res-ponsabilidad exclusiva de sus autores. La revista no se haceresponsable del manejo doloso de información por parte delos autores.

Diseño y diagramación: Cuauhtémoc Vite, ViteArte.Impresión: Tip’s Gráficos, S. A. de C. V.Tiraje: 1000 ejemplares.

La Revista de Educación y Desarrollo es una publicación de pe-riodicidad continuada. El presente número aparece graciasal patrocinio del Centro Universitario de Ciencias de la Sa-lud de la Universidad de Guadalajara y se elabora gracias arecursos aportados por PIFI. Sierra Nevada 950, puerta 16,edificio “I”, primer nivel. Guadalajara, Jalisco, México. Códi-go postal 44340. Tel./Fax (01) (33) 10.58.52.58 www.cucs.udg.mxE-mail: [email protected]

Centro Universitario de Ciencias de la Salud UdeGCentro de Estudios sobre Aprendizaje y DesarrolloNúmero 10 / Abril-junio de 2009. ISSN: 1665-3572

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Dr. Marco Antonio Cortés GuardadoRector GeneralDr. Miguel Ángel Navarro NavarroVicerrector EjecutivoLic. Alfredo Peña RamosSecretario General

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

Mtro. Víctor Manuel Ramírez AnguianoRectorMtro. Rogelio Zambrano GuzmánSecretario AcadémicoMtro. Vicente Teófilo Muñoz FernándezSecretario Administrativo

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO

Dra. Silvia Ma. Concepción Figueroa ZamudioRectoraDr. Salvador Jara GuerreroSecretario GeneralDr. Benjamín Revuelta VaqueroSecretario AcadémicoMtra. Amalia Ávila SilvaSecretaria Administrativa

FACULTAD DE PSICOLOGÍA, UMSNHDr. Mario Orozco GuzmánDirectorM.C.P. Gustavo Castro SánchezSubdirectorMtro. Erwin Rogelio Villuendas GonzálezSecretario AcadémicoLic. Lucía Ma. Dolores Zúñiga AyalaSecretaria Administrativa

Comité científico editorial:Mtra. Ana Rosa Castellanos Castellanos (Universidad de Gua-

dalajara)Dra. Graciela Cordero Arroyo (Universidad Autónoma de Baja

California)Dr. René Crocker Sagastume (Universidad Guadalajara Lamar)Dra. Teresa Gutiérrez Rosado (Universidad Autónoma de Barcelona)Dra. Sara Catalina Hernández (CIPS Centro de Investigaciones

Pedagógicas y Sociales SE Jalisco)Mtro. Manuel Moreno Castañeda (Universidad Virtual UdeG)Mtra. Anita Nielsen Dhont (ITESO)Mtra. Irma Susana Pérez García (UdeG)Dr. Enric Roca Casas (Universidad Autónoma de Barcelona)Dr. Ricardo Romo Torres (CUCSH-UdeG)Dra. Alma Vallejo Casarín (Universidad Veracruzana)Dr. Luis Vicente de Aguinaga (CUAAD-UdeG)Dra. Maritza Alvarado Nando (CUCS-UdeG)

2Revista de Educación y Desarrollo, 10. Abril-junio de 2009.

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Contenido / Summary

Presentación

Artículos originales:

Funcionamiento familiar de alumnos con bajo rendimiento escolar y su comparacióncon un grupo de rendimiento promedio en una preparatoria de la Universidad de Gua-dalajara[Family Functioning of Students with Poor School Performance and its Comparison with a Groupof Average Performance in a High School at the University of Guadalajara] Lucía del Socorro Paz Navarro, Patricia Guadalupe Rodríguez Roldán, María Guadalupe Martí-nez González

El modelo académico en la Universidad de Guadalajara. Interacción entre disciplinas yprogramas educativos[The Academic Model at the University of Guadalajara. Interaction between Disciplines and Edu-cational Programs]Baudelio Lara García, Gonzalo Nava Bustos, Víctor Manuel Ramírez Anguiano, Martha PatriciaOrtega Medellín, Rogelio Zambrano Guzmán, Julio Varela Barraza, María de los Dolores Vala-dez Sierra

Variables sociodemográficas y el síndrome de burnout o de quemarse en profesores deenseñanza media básica (secundaria) de la Zona Metropolitana de Guadalajara[Socio-demographic Variables and the Burnout Syndrome in Teachers of Mid-basic Level Educa-tion at the Metropolitan Area of Guadalajara City]María Guadalupe Aldrete Rodríguez, Jaqueline González Soto, María de Lourdes Preciado Se-rrano, Manuel Pando Moreno

La práctica educativa en el marco del aula taller[The Practice in Education at the Classroom-Workshop]Ariana de Vincenzi

Trastorno del aprendizaje no verbal: Una intervención neuropsicológica[Nonverbal Learning Disability: A Neuropsychological Intervention]Denisse Danya Rodríguez Maldonado

Posibilidades educadoras de los campamentos jornaleros agrícolas migrantes[Educational Possibilities in Migrants Day-laborers Camps]Ana María Méndez Puga, Leticia Castro, Eduardo Durán

La intervención psicológica para el manejo de la estigmatización de niños de 4º año deprimaria[Psychological Intervention for the Management of the Stigmatization of Children in 4th Gradeof Elementary School]María del Carmen Manzo Chávez, Alondra López Mendiola, Lidia Silva Zavala

Los problemas del conocimiento alrededor del estudio de la vejez[The Problems of Knowledge about the Study of Old Age]Júpiter Ramos Esquivel, Iraam Maldonado Hernández, Adriana Marcela Meza Calleja, MarthaPatricia Ortega Medellín, Ma. Teresita de Jesús Hernández Paz

Normas para la recepción de colaboraciones en la Revista de Educación y Desarrollo

En portadaMónica Leyva

3 Revista de Educación y Desarrollo, 10. Abril-junio de 2009.

Presentación

La aparición de esta décima edición de la Revista de Educación y Desarrolloconstituye para nosotros un acontecimiento especial, puesto que se trata deun número que se ha preparado en colaboración con la Facultad de Psicologíade la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Como resultado de una estancia académica realizada en mayo del año pa-sado, los cuerpos académicos “Psicología y Educación” y “Educación, Cultura yProcesos Identitarios”, del Centro Universitario de Ciencias de la Salud y de laUniversidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, respectivamente, suscri-bieron un convenio de colaboración que incluye, entre otras cosas, la realiza-ción de acciones conjuntas en materia de investigación, desarrollo del posgra-do y difusión científica.

El presente número cristaliza parte de esos propósitos comunes. Como pri-meros frutos de este acuerdo, en esta edición presentamos cuatro trabajos delos investigadores de la Facultad de Psicología michoacana: Trastorno del apren-dizaje no verbal: Una intervención neuropsicológica de Denisse Danya Rodríguez Mal-donado; Posibilidades educadoras de los campamentos jornaleros agrícolas migrantes deAna María Méndez Puga, Leticia Castro y Eduardo Durán; La intervención psicoló-gica para el manejo de la estigmatización de niños de 4º año de primaria de María del Car-men Manzo Chávez, Alondra López Mendiola y Lidia Silva Zavala; y Los proble-mas del conocimiento alrededor del estudio de la vejez, de Júpiter Ramos Esquivel, IraamMaldonado Hernández, Martha Patricia Ortega Medellín, Ma. Teresita de JesúsHernández Paz, artículo en el que colaboran investigadores de nuestro CentroUniversitario.

Complementan esta publicación un artículo sobre el funcionamiento fami-liar de alumnos preparatorianos con bajo rendimiento y rendimiento prome-dio; un análisis del nivel de posgrado en el contexto del modelo departamen-tal vigente en la estructura la Universidad de Guadalajara; un estudio sobre lasvariables sociodemográficas y el síndrome de burnout en profesores de ense-ñanza secundaria en escuelas de la Zona Metropolitana de Guadalajara, todosellos con participación de investigadores locales. A ellos se añade un trabajoque analiza la práctica educativa en el marco del aula taller por parte de unainvestigadora argentina.


The family functioning was evaluated in 65 high school students with low school performance and it was com-pared with 90 with average school performance students at one high school of the University of Guadalajara. 54%of the families of students with low school performance were complete in contrast with the 73% of complete fa-milies of average school performance students. Students with low school performance scored higher in powerevaluation, sex, money, and life satisfaction. Students with average school performance scored higher in problem-solving, parent-son communication, problem redefinition, support, and less symptoms and problems, as well as,higher parent education. We conclude highlighting, that families with students with low school performance hada greater level of vulnerability in their family functioning compared with the families of average school performan-ce students.

Keywords: Adolescents, Familiar environment, High school education, Family, School performance.

Funcionamiento familiar de alumnos con bajo rendimiento escolar y su comparación con un grupo

de rendimiento promedio en una preparatoria de la Universidad de Guadalajara

Family Functioning of Students with poor School Performance and its Comparison witha group of Average Performance in a High School at the University of Guadalajara

LUCÍA DEL SOCORRO PAZ-NAVARRO,1 PATRICIA GUADALUPE RODRÍGUEZ ROLDÁN,2

MARÍA GUADALUPE MARTÍNEZ GONZÁLEZ3

1 Profesora de la Escuela Preparatoria No. 5 de la UdeG y del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. [email protected] Profesora del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías y Jefa de Control Escolar del Centro Universitario de Ciencias de la Sa-

lud de la UdeG. [email protected] Profesora de la Escuela Preparatoria No. 11 de la Universidad de Guadalajara. [email protected]

ResumenSe evaluó el funcionamiento familiar de 65 bachilleres con bajo rendimiento escolar (BRE) y se comparó con

el de 90 estudiantes con rendimiento escolar promedio (REP) de una Preparatoria de la Universidad de Guadala-jara. El 54% de las familias de alumnos con BRE fueron completas comparadas con el 73% de familias con alum-nos con REP. Los alumnos con BRE obtuvieron mayores puntajes en la valoración del poder, dinero, sexo y satis-facción con la vida. Los alumnos con REP obtuvieron mayores puntajes en participación en la solución de pro-blemas, comunicación padre-hijo, redefinición de los problemas, apoyo, menores síntomas y problemas y mayoreducación de ambos padres. Concluimos señalando que las familias con BRE tuvieron mayor nivel de vulnerabi-lidad en su funcionamiento familiar comparadas con las familias de alumnos con REP.

Descriptores: Adolescentes, Ambiente familiar, Educación Media Superior, Familia, Rendimiento escolar.

Abstract

Artículo recibido el 27/06/2008Artículo aceptado el 30/11/2008Conflicto de interés no declarado[ ]

Introducción

El bajo rendimiento académico de los adolescen-tes representa un motivo de consulta en la TerapiaFamiliar, ya que es una fuente de preocupación paralos padres dado que afecta el desarrollo del adoles-cente hacia su proyecto de vida.

Además de representar un problema de orden fa-miliar, los datos estadísticos lo evidencian como unproblema nacional. INEGI estimó que el promedio deescolaridad de nuestro país es de 7.3 grados, en tan-to, en el estado de Jalisco el promedio es 7.4 grados.La tasa de absorción (número de alumnos que lograningresar al nivel educativo siguiente) del bachilleratoa nivel nacional es del 85.1%, en tanto en el estado deJalisco es del 75.3%, lo que lo coloca en el 28º. lugara escala nacional.

Se calcula que en el bachillerato la tasa nacionalde deserción es del 23.6 en tanto que en Jalisco es el19.3 lo que representa el 18o. lugar a escala nacional.El promedio nacional en la tasa de reprobación esdel 24.2% en tanto, Jalisco ocupa el 17.2% lo que locoloca en el 23º lugar nacional. Por último, la eficien-cia terminal a escala nacional es del 60.1% en tantoque en Jalisco es del 58.5%, lo que lo ubica en el lu-gar 22 (INEGI).

Los países en vías de desarrollo como México ob-tienen niveles de escolaridad por debajo del prome-dio global, lo que los coloca en una seria desventajaante la globalización y la competitividad.

Morales Serrano (1999) sugiere que “El rendi-miento escolar es resultado de un complejo mundoque envuelve al estudiante, a sus cualidades indivi-duales como la inteligencia, aptitudes y capacidades,su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio),su realidad escolar (tipo de escuela, profesores ycompañeros) por lo que su análisis resulta suma-mente complejo.”

Diversos autores han identificado una serie defactores de riesgo asociados al bajo rendimiento es-colar tanto externos como internos (Hernández-Ural-de, Márquez-Jiménez & Palomar-Lever, 2006). En losexternos se incluyen las características demográficas(zona de residencia, distancia de la escuela, caracte-rísticas del estudiante), características socioeconó-micas del entorno familiar y características cultura-les. En los factores internos se consideran los recur-sos e infraestructura escolar, las características delambiente escolar y del aula, así como las prácticasescolares.

Rodríguez (2003) demostró que el bajo peso, lasausencias y tardanzas en la escuela, el trabajo even-tual de los padres, la mala alimentación y estudiarcon iluminación artificial influyen en el bajo rendi-miento escolar.

Otro estudio detectó además que la falta de pro-yectos de vida saludables influía en el rendimientoacadémico (Morales-Cordero, 2001).

Morales-Serrano (1999) reportó que dos terceraspartes de niños y niñas españoles con bajo rendi-miento escolar proceden de familias con un niveleconómico bajo y estableció una correlación entreambos fenómenos.

Otro estudio comparativo realizado también enEspaña por Morales-Serrano en 1999, con alumnosde primaria de centros escolares públicos situadosen zonas periféricas con características socio-cultura-les y económicas medias-bajas y altas, encontró queel nivel cultural que tiene la familia incidía directa-mente en el rendimiento escolar, así como el nivel deformación de los progenitores con una escolarizaciónincipiente. Este estudio concluyó que familias con ni-vel económico bajo lleva asociado un bajo nivel cul-tural y el elevado número de hijos lo que provocabacarencia de expectativas y falta de interés, por lo queexclusivamente el aspecto económico no era deter-minante del rendimiento escolar.

Otro factor relacionado con el bajo rendimientoescolar es el consumo de tabaco. Arillo-Santillán(2002) realizó un estudio en 33 municipios del estadode Morelos México, en áreas urbana, semiurbana yrural en donde seleccionaron 13,293 estudiantes deentre 11 a 24 años. El estudio reportó que en ambosgéneros, conforme se incrementa la prevalencia tan-to en la experimentación como en consumo de taba-co actual, decrece el desempeño escolar.

Por otro lado, un estudio cualitativo realizado con30 estudiantes en la Preparatoria No. 5 de la Univer-sidad de Guadalajara, cuyo objetivo fue identificarcómo explicaban los propios adolescentes su bajorendimiento escolar identificó cuatro elementos: 1) La responsabilidad del bajo rendimiento recayó

con mayor peso en el profesor y por consecuenciael alumno asumía un rol más pasivo que activo.

2) La responsabilidad del bajo rendimiento fue atri-buida a figuras fuera del sí mismo del estudiantecomo maestros y a la falta de atención de los pa-dres.

3) La competencia escolar generaba dos tipos de gru-pos; los que estudian y los que no estudian.

4) Esta segregación y conformación de alumnos que

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ARTÍCULOSPaz-Navarro, Rodríguez Roldán, Martínez González

Revista de Educación y Desarrollo, 10. Abril-junio de 2009.

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ARTÍCULOS


Funcionamiento familiar de alumnos con bajo rendimiento escolar…

estudian y no estudian propició que el alumnocon bajo rendimiento busque reconocimiento enotros grupos con actividades sociales diversas pe-ro no de tipo académico. (Madrigal-de León y Nu-ño Gutiérrez, 2003)

Cota-Molina (2003) entrevistó a 20 padres de fa-milia que acudieron a solicitar ayuda profesional pa-ra resolver el problema del bajo rendimiento escolaren la ciudad de Culiacán, Sinaloa para sus hijos ado-lescentes, encontrando que las familias tenían pro-blemas conyugales, patologías y problemas encu-biertos. Así también, se detectaron coaliciones, in-versión de jerarquías, fronteras difusas y rígidas, des-viación de conflictos así como dificultares para asu-mir el rol parental.

Queda claro pues que existen un sinnúmero defactores que influyen en el bajo rendimiento escolar;éstos no se pueden entender de forma aislada, por loque su abordaje debe ser integral.

Williams (1995) sugiere la coincidencia de diver-sos autores en que la interacción de los miembros dela familia produce “algo” que suele llamarse “clima” o“ambiente familiar”. Kurt Lewin, por la década de losaños 30 se refería a este fenómeno como una reali-dad empírica y un hecho científico susceptible de serdescrito. Además Williams (1995) mencionó que eltérmino “clima” ha encontrado acogida, sobre todoen autores como Moos, Freedman y Bronfrembren-ner, cuyos estudios han caracterizado algunos ele-mentos del funcionamiento de las familias y han de-mostrado que existe relación entre el clima y la con-ducta de los miembros.

Cusinato (1992) entiende el ambiente familiar alestablecerlo como una parte externa del sistema, delambiente que lo rodea. Define el ambiente, desde elpunto de vista sistémico como el conjunto de fenó-menos que puede provocar un cambio, influir en elsistema y ser influido por éste. “La familia es enten-dida como una estructura organizativa antepuesta ala mediación y a la integración de las exigencias in-ternas y externas al sistema”.

En los estudios previamente citados, parece de-ducirse que la variable familia ha sido poco estudia-da; debido a esto, resulta importante evaluar el fun-cionamiento familiar de alumnos de bachillerato conbajo rendimiento escolar y compararlo con un grupode rendimiento promedio a fin de identificar las dife-rencias y semejanzas.

Este tipo de estudios cobra gran importancia yaque resulta una herramienta valiosa para utilizarla en

la terapia familiar cuando se presentan al consultoriofamilias con problemas de esta naturaleza.

Lo anterior establece la importancia de identificarlas características del funcionamiento familiar de losadolescentes con bajo rendimiento escolar y compa-rarlas con las características del funcionamiento fa-miliar de adolescentes con rendimiento escolar pro-medio.

Diversos autores han identificado algunos facto-res relacionados o que afectan el rendimiento escolartales como las aptitudes intelectuales (Martínez Ote-ro, 1996: Lieury, 2000); carcterísticas psicológicas dela personalidad (Martínez Otero, 1996, 1997; Eysencky Eysenck, 1987; y Campbell y Hawley, 1982), los tras-tornos de aprendizaje (Acuña-Alberto, 2004); los há-bitos de estudio (Martínez Otero, 1997; Hernández yGarcía, 1991); las condiciones ambientales de estu-dio (Martínez Otero, 1997; Salas, 1990; García Ros,Clemente, Pérez Delgado y Pérez, 1990); los interesesprofesionales (Martínez Otero, 1997); el sexo (Rodrí-guez Espinar, 1982; Macoby y Jacklin, 1974; Mednick,1972); hiperactividad y déficit atencional (Boujon,Chistopher y Quaireau, 1996). En cuanto a los facto-res académicos diversos autores han señalado el pa-pel de los profesores (Ilg, 1978); y el clima escolar(Martínez Otero, 1996). Entre los factores sociales secita el lenguaje (Rodrigo y Palacios, 1998); el nivel so-cioeconómico y cultural (Jaude, 1996a, 1997; UNES-CO, 1996; Majluf, 1993); el nivel académico de los pa-dres (Rodrigo y Palacios, 1998); el tabaquismo (ArilloSantillán, 2002); la dinámica familiar (Cervantes,1989); el ambiente familiar (Acuña-Alberto., 2004) y elfuncionamiento familiar (Martínez Otero, 1996; Gar-cía Hoz, s. f.; Marchesi y Hernández, 2000; Rodrigo yPalacios, 1998; Acuña Alberto, 2004)

De acuerdo con lo anterior podemos señalar queel funcionamiento familiar está mucho más relacio-nado con aspectos transaccionales y sistémicos quecon las características intrapsíquicas de cada uno delos individuos de la familia. El clima o ambien-te familiar, según Williams (1995), es “algo” que seproduce con la interacción de los miembros de la fa-milia. Además señala que Kart Lewin, por los años30, se refería a este fenómeno como una realidad em-pírica y un hecho científico susceptible de ser descri-to. El funcionamiento familiar es el resultado de lainteracción familiar, en el cual la familia expresa entoda cultura el sentido de identidad de sus miem-bros. La familia representa la matriz de evolución psi-cosocial de los individuos. Los individuos toman unsentido de pertenencia al grupo y también de inde-

pendencia o diferenciación para adquirir una propiaidentidad y entender su propio ser en relación conlos otros.

La familia debe ayudar al adolescente a que acep-te su papel psíquico y sexual, establecer un nuevo ti-po de relación frente a los padres, adquirir autono-mía, descubrir una vocación, adquirir pautas de con-ducta responsables, preparar la vocación para el ma-trimonio y construir valores propios armónicos con elmedio donde vive.

Dulanto (1987) afirma que la familia funcional hasido y seguirá siendo el mejor agente preventivo de lasalud psicosocial del adolescente lo que representala mejor manera de contribuir a la salud de la comu-nidad. Coincide con varios autores al señalar que elbajo rendimiento escolar es un problema de adapta-ción social que se encuentra vinculado con la con-ducta antisocial temprana y considera que los com-ponentes individuales no influyen tanto como aque-llos aprendidos en el sistema familiar para el desem-peño bueno o malo de las actividades escolares queconstituyen en segundo paso de la socialización hu-mana.

MétodoPara el presente estudio se utilizó el método

cuantitativo y el diseño fue observacional, transversalde tipo comparativo.

SujetosLos sujetos de este estudio fueron 975 alumnos

(hombres y mujeres) de bachillerato de la Preparato-ria Regional de Ameca de la Universidad de Guadala-jara en ambos turnos (matutino y vespertino). El es-tudio se aplicó a alumnos de 2º. a 6º. semestre de laEscuela Preparatoria Regional de Ameca de la Uni-versidad de Guadalajara que tenían entre 15 y 19años de edad tanto a hombres como a mujeres.

La aplicación de los cuestionarios se efectuó en elmes de octubre de 2006.

El estudio se realizó en la Escuela PreparatoriaRegional de Ameca de la Universidad de Guadalajaraque se encuentra situada en la ciudad de Ameca ubi-cada en la zona Valles del Estado de Jalisco.

Las actividades económicas predominantes de lapoblación son la agricultura, ganadería, industria (in-genio azucarero), la explotación forestal, el turismo,el comercio y los servicios. La población estudiadapertenece a un nivel socio-económico medio-bajo yse considera de tipo semi-urbano. En el turno matu-tino se atiende a alumnos de la misma ciudad, en

tanto, en el turno vespertino se atiende a alumnosque radican en poblaciones circunvecinas.

La prevalencia de alumnos con bajo rendimientoescolar (promedio ≤ 70) en la Escuela PreparatoriaRegional de Ameca de la Universidad de Guadalajarafue del 32% de la población de 2º a 6º semestre de ba-chillerato en ambos turnos en el calendario 2006”B”que inició en Agosto de 2006 y concluyó en Diciem-bre de 2006 ya que la Universidad de Guadalajara se-para sus ciclos escolares en “A” y “B”. Con base en lainformación proporcionada por la Dirección de la es-cuela y del Sistema Administrativo de Control Esco-lar y que fue proporcionada para esta investigaciónse extrajo una lista de alumnos de la preparatoria consu promedio de estudios y se encontró que había 94alumnos (hombres y mujeres) en ambos turnos quepertenecían a este segmento de la población, por loque se incluyó a toda la población refiriéndose a élcomo Grupo 1.

De la misma lista general, el grupo de alumnoscon rendimiento escolar promedio se tomó a losalumnos (hombres y mujeres) que tenían un prome-dio ≥ 85 y ≤ 90 que estudiaban en la Escuela Prepara-toria Regional de Ameca de la Universidad de Guada-lajara en ambos turnos (matutino y vespertino) y quefueron 99. De igual forma que en el Grupo 1 se inclu-yó al total de la población y se le denominó Grupo 2.• Se incluyeron a los alumnos de bachillerato de la

Escuela Preparatoria Regional de Ameca de laUniversidad de Guadalajara que tenían un prome-dio general de bachillerato ≤ 70 hasta el semestreque llevaban cursado en el momento de aplicar elcuestionario de la presente investigación.

• Se incluyeron a los alumnos de bachillerato de laEscuela Preparatoria Regional de Ameca de laUniversidad de Guadalajara que tenían un prome-dio general de bachillerato ≥ 85 y ≤ 90 hasta el se-mestre que llevaban cursado en el momento deaplicar el cuestionario de la presente investiga-ción.

Instrumento El instrumento aplicado es el cuestionario ¿Cómo

es tu Familia? (Versión para adolescentes) de la Orga-nización Panamericana de la Salud que de acuerdo aHernández (1996) identifica a las familias disfuncio-nales. El instrumento se encuentra validado y estan-darizado en México por la Organización Mundial de laSalud y la Organización Panamericana de la salud.

Los cuestionarios fueron entregados a los tutoresde grupo a quienes se capacitó para su correcta apli-

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cación. Se aplicó a través de una auto-aplicación endonde se proporcionó a cada alumno un cuestionarioque consta de 88 preguntas.

El instrumento fue creado y validado por la Orga-nización Panamericana de la Salud con la colabora-ción de profesionales, académicos e investigadoressobre familia de diversos países de América (Her-nández, 1996). La validez de construcción para losfactores que constituyen el instrumento, provienede dos fuentes: 1) Las escalas originales de dondefueron tomados, y 2), el análisis estadístico aplica-do a los datos obtenidos en el estudio piloto. Laconfiabilidad o consistencia interna de los factorestambién procede de las mismas fuentes y de la apli-cación del Coeficiente Alfa de Cronbach a los datosdel estudio. Los coeficientes oscilan entre .51 y .81,siendo que la mayoría están entre .60 y .80, lo cualpermite confiar en la consistencia de los distintosfactores.

Las medidas éticas que se tomaron fueron solici-tar el consentimiento de los participantes en el estu-dio y la confidencialidad ofrecida de parte del inves-tigador. Dos personas del grupo de alumnos con ba-jo rendimiento escolar requerían atención psicológi-ca y por ello fueron derivadas al área de Psicología dela Preparatoria Regional de Ameca de la Universidadde Guadalajara para su atención.

Se solicitó a todos los participantes la firma deuna carta de consentimiento informado antes de con-testar el cuestionario.

Procedimiento de recolección de datosLuego de seleccionar a la población de estudio

tanto alumnos con bajo rendimiento escolar comoalumnos con rendimiento promedio, para la recolec-ción de datos se utilizaron cuestionarios impresosque fueron entregados al tutor de cada uno de losgrupos en donde estaba el sujeto blanco.

Los tutores de grupo recibieron una capacitaciónde parte del investigador para la correcta aplicaciónde los cuestionarios en el cual se les solicitó invitar alos alumnos a participar en la investigación indican-do que se trataba de un estudio voluntario y estricta-mente confidencial.

Se invitó a los alumnos a contestar el cuestiona-rio y a firmar una carta de consentimiento informado.Los cuestionarios llenos se regresaron de parte delos tutores al investigador para su análisis.

Para el análisis estadístico de comparaciones in-tergrupo se usó la prueba de X2 con ajuste de Yatespara las variables categóricas y la U de Mann Whitney

para las variables numéricas. De manera adicional, seutilizó la prueba de los rangos de Wilcox para compa-rar las calificaciones del instrumento en la línea ba-sal y al final de la intervención en el GI. Los datos seingresarán y analizarán con el programa estadísticoSPSS para Windows versión 10.0 (SPSS Inc). El nivelde significancia estadística se determinó en 0.05.

De acuerdo a la Ley General de Salud publicadaen el Diario Oficial de la Federación el 7 de Febrerode 1984 (artículo 100, fracción III) la investigación seconsideró sin riesgo, dado que no se manipularon va-riables psicológicas o físicas ni culturales de ningunaíndole.

ResultadosDe 94 alumnos con bajo rendimiento escolar,

aceptaron participar 65 (68.4) y de 99 alumnos conrendimiento promedio, 90 aceptaron participar (91%)de tal forma que en total se incluyeron 155 alumnos.

Fue necesario derivar a dos alumnos del grupo debajo rendimiento escolar al gabinete psicológico dela preparatoria para recibir apoyo psicológico des-pués de contestar la encuesta.

En cuanto al sexo, el 52% fueron hombres y el 48%mujeres sin embargo, se encontraron diferencias sig-nificativas al separarlos por grupos, ya que el 71% delos hombres pertenecieron al grupo de bajo rendi-miento escolar y sólo el 29% de las mujeres se ubica-ron en el grupo de bajo rendimiento escolar (p < =0.05). En cambio en el grupo con rendimiento escolarpromedio el 33% fueron hombres y el 67% mujeres (p= < 0.05).

Al comparar las características de los grupos deestudio, no se observaron diferencias en la edad delos alumnos de ambos grupos (17 años), en el núme-ro de personas que habitaban en la vivienda (5 perso-nas) ni en el número de hijos de las familias (3-4).Además no se encontraron diferencias en el rubro deingresos, bienes y otros servicios.

Otras diferencias significativas se observaron enel tipo de familia. El 54% de las familias de alumnoscon bajo rendimiento escolar fueron completas entanto que el 73% de las familias de alumnos con ren-dimiento escolar promedio pertenecían a familiacompletas (p = < 0.05).

El 21% de las familias de alumnos con bajo rendi-miento escolar fueron de tipo extensa mientras quesolamente el 13% de familias de alumnos con rendi-miento escolar promedio fueron extensas (p = < 0.01).

Además el 8% de los alumnos con bajo rendi-miento escolar vivían en familias reconstruidas mien-

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ARTÍCULOS



tras que solamente el 1% de alumnos con rendimien-to escolar promedio (p = < 0.01).

Otra de las diferencias importantes encontradasfue la etapa del ciclo vital en la que estaban ambosgrupos, ya que mientras en la mayoría de las familiasde los alumnos con bajo rendimiento escolar su eta-pa de ciclo vital era de adulto joven (51%) las familiasde los alumnos con rendimiento escolar promedioestaban en la etapa de adolescencia (50%) (p = <0.05).

Adicionalmente algunas características de los do-minios del funcionamiento familiar tuvieron mejorespuntajes en el grupo de alumnos con bajo rendimien-to escolar como: valoración del poder, dinero y sexoy satisfacción con la vida aunque no se alcanzaron di-ferencias estadísticas.

En cambio en la participación y solución de pro-blemas, comunicación padre-hijo, redefinición delproblema, apoyo del adolescente, rendimiento aca-démico, síntomas y problemas del adolescente, trata-mientos de otros miembros de la familia, educaciónde ambos padres y ocupación del padre se observa-ron mejores calificaciones del grupo de rendimientoescolar promedio en comparación con el grupo debajo rendimiento escolar aunque en este caso tam-poco se alcanzaron diferencias estadísticas.

La comparación entre las calificaciones de ambosgrupos aunque no fueron estadísticamente diferentesmostró diferencias significativas de acuerdo a las lí-neas de transición hacia una mayor/menor vulnerabi-lidad establecidas en el instrumento de evaluaciónen las siguientes características de los dominios: re-definición del problema, apoyo del adolescente, valo-res morales, rendimiento académico y ocupación delpadre.

Además, el grupo de rendimiento escolar prome-dio presentó tanto diferencia estadística como demenor vulnerabilidad en las líneas de transición ha-cia una mayor/menor vulnerabilidad establecidas enel instrumento de evaluación en el tipo de familia yen la etapa del ciclo vital.

DiscusiónLa evaluación del funcionamiento familiar de

adolescentes con bajo rendimiento escolar y la com-paración con el funcionamiento familiar de adoles-centes con rendimiento escolar promedio no ha sidosuficientemente estudiada, por lo que los resultadosde este estudio deben tomarse con cierta reserva porlas limitaciones que presenta. En primer lugar, el es-tudio se enfocó únicamente al funcionamiento fami-

liar y se dejaron de analizar otros factores que pue-den influir en el rendimiento escolar como podría serel medio ambiente escolar, las capacidades intelec-tuales de cada alumno, los maestros y otro tipo defactores. Otro aspecto importante que debe conside-rarse es que la muestra del estudio fue pequeña loque podría restarle validez, aunado a esto, algunosadolescentes del grupo de bajo rendimiento escolarno aceptaron participar en la investigación o no estu-vieron disponibles (31%), por lo que podrían estarvinculadas algunas de sus características al funciona-miento familiar.

Pese a estas limitaciones, los datos encontradosresultan sumamente valiosos para ser tomados encuenta por los terapeutas familiares que permiten ca-racterizar el funcionamiento familiar de ambos gru-pos y especificar las diferencias encontradas.

Resulta sumamente importante el estudio delfuncionamiento familiar en los adolescentes ya quecomo lo menciona el terapeuta familiar Fishman(1990) “resulta absurdo tratar al adolescente con pro-blemas al margen de un contexto social existente”. Ysegún lo menciona este mismo autor, “la adolescen-cia debe contemplarse como una transformación so-cial, más que biológica, y que este enfoque psicoso-cial constituye el único modo provechoso de concep-tualizar los problemas y anticipar posibilidades paraun tratamiento eficaz”.

En primera instancia se encontró que en esa po-blación, los hombres tuvieron un rendimiento esco-lar inferior a las mujeres. Este hallazgo coincide conlo reportado en la literatura ya que García León(1993) señala que el rendimiento escolar femeninosuele ser superior, porque las mujeres desarrollan lapubertad antes que los hombres y su proceso de ma-duración mental es más rápido.

Martínez-Otero (1996) indica que existen dos ver-tientes, una que considera que las diferencias son es-trictamente biológicas y otra que las diferencias sonresultado de los procesos de socialización.

El mismo Martínez-Otero (1996) señala que otrosautores como Rodríguez Espinar (1982), Macoby yJacklin (1974) y Mednick (1972) establecieron que noexisten diferencias aptitudinales entre los sexos encuanto a su rendimiento académico.

Aunado a esto, de acuerdo al informe de la OCDEde indicadores 2003 (OCDE, 2004) menciona que “En-tre los grupos de mayor edad, las mujeres tienen ni-veles de educación más bajos que los hombres, peropara las personas jóvenes, este patrón se ha inverti-do y, en la actualidad, las tasas de graduación de las

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mujeres superan a las de los hombre en la mayoría delos países”.

La misma OCDE (OCDE, 2004) afirma que “En lamedida en que las mujeres han cerrado la brecha ysuperado a los hombres en muchos aspectos de laeducación, hoy en día existen muchos casos en losque se observa inquietud sobre le bajo rendimientode los hombres en algunos ámbitos, como la lectura-”…”La OCDE sugiere que los diseñadores de políti-cas deben prestar atención a las diferencias entre gé-neros en el desempeño estudiantil, al igual que a lasactitudes y las estrategias en relación con el aprendi-zaje, si se pretende lograr una mayor equidad entregéneros en los resultados de la educación”.

Este resultado puede deberse a la diferencia queestablece la familia tradicionalmente en la educa-ción entre hombres y mujeres ya que aquellos se leseduca para ayudar en la manutención del hogar loque los distrae de las actividades escolares, en tantoa las mujeres se les orienta más a quedarse en el ho-gar lo que puede contribuir a su mejor rendimientoacadémico.

Otra diferencia encontrada fue que los alumnoscon bajo rendimiento escolar pertenecían a varios ti-pos de familia como completa, extensa, reconstruiday monoparental, en tanto que, la mayoría de losalumnos con rendimiento escolar promedio pertene-cieron a familias completas.

Esta diferencia resulta coincidente con lo quemenciona el terapeuta familiar Fishman (1990) quiendice que “todos los cambios que sobrevienen en lossistemas sociales de los que participa el adolescente,los que más lo afectan son los que se producen en sufamilia”. El mismo autor menciona que el adolescen-te resulta sumamente vulnerable a los cambios con-temporáneos dentro de la estructura familiar.

Esto posibilita a suponer que el hecho de perte-necer a familias reconstruidas, monoparentales o vi-vir con la familia extensa es un factor que afecta elrendimiento escolar en los alumnos de la preparato-ria investigada.

Minuchin (1999) ha señalado que cada vez existenmás familias constituidas en algún tipo de red exten-sa o experimenten divorcio, abandono u otro casa-miento. Este hecho hace que el adolescente se en-frente a problemas complicados lo que puede afectarsu rendimiento escolar, además de que durante laadolescencia la familia suele presentar periodos decrisis y transición. Sostiene además que la influenciade la familia sobre sus miembros fue demostrada ex-perimentalmente ya que tanto el niño como el ado-

lescente responden a las tensiones que afectan a sufamilia.

Ochoa de Alda (1995) considera que “La familia esel principal contexto en el que se desarrolla el ado-lescente, si este contexto cambia, cada miembro delsistema familiar –incluido el muchacho adolescente–podrá desplegar nuevas pautas de conducta más fun-cionales.”

Por lo que se hipotetiza que el bajo rendimientoescolar se ve afectado por el estrés y las tensiones fa-miliares. Problemas familiares como la unión de supadre o madre con otra pareja, vivir con uno de losdos padres o con la familia extensa hace que los ado-lescentes se distraigan de sus responsabilidades es-colares y disminuyan su rendimiento.

Una tercera característica importante encontradafue que los alumnos con bajo rendimiento son los hi-jos menores en la familia, ya que la mayoría de las fa-milias se encontraban en la etapa de adulto joven loque las hace más vulnerables, en tanto los alumnoscon rendimiento promedio pertenecían a la etapa dede la adolescencia lo que significa que ellos son loshijos mayores en la familia.

Esto permitió proponer que al ser los adolescen-tes los hijos mayores podrían recibir mayor aten-ción de sus padres. Esta hipótesis fue cimentadacon el resultado encontrado en la investigación quemuestra que los adolescentes con rendimiento pro-medio reciben más apoyo que el grupo de bajo ren-dimiento, además de que se encontró que estos jó-venes participan más en la solución de sus proble-mas familiares, además por ser esta comunidad(Ameca) expulsora de migrantes hacia los EstadosUnidos (Martínez Curiel, 2003) por lo que se infiereque los alumnos de bajo rendimiento escolar pue-den tener hermanos mayores o familiares en los Es-tados Unidos y que los adolescentes tienen sus ex-pectativas puestas en la migración por lo que el es-tudio del bachillerato no resulta una opción atracti-va para ellos.

Ochoa de Alda (1999) afirma que la familia es unrecurso que es preciso potenciar para facilitar el rees-tablecimiento del adolescente, sugiere que es impor-tante evaluar el grado de adaptación a la etapa del ci-clo vital en que se encuentra el adolescente, su histo-ria individual y familiar, la estructura de la familia ylos patrones de interacción disfuncionales así comolas relaciones con amigos e instituciones.

Minuchin (1999) afirma que la familia se mueveentre dos polos, uno en la seguridad de lo ya conoci-do y otro es la adaptación a los cambios. El adoles-

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ARTÍCULOS



cente con hermanos adultos debe readaptarse a es-tas modificaciones en su entorno familiar.

Esta consideración llevaría a proponer que es ne-cesario continuar desarrollando estudios a fin de co-nocer si el hecho de tener hermanos mayores creaotro tipo de expectativas diferentes en los adolescen-tes que se distraen en su desempeño escolar.

Resulta importante resaltar además que aunqueno hubo cambios estadísticamente significativos enotros de los dominios evaluados, las líneas de transi-ción hacia una mayor/menor vulnerabilidad muestrandiferencias importantes en ambos grupos que favore-cen a los alumnos con rendimiento escolar prome-dio, ya que existe una menor vulnerabilidad para es-te grupo en los rubros de: tipo de familia, etapa delciclo vital, participación en la solución de problemas,redefinición del problema, apoyo del adolescente, va-lores morales, rendimiento académico, síntomas yproblemas del adolescente y ocupación del padre.

Por lo tanto, existe una menor vulnerabilidad pa-ra alumnos con rendimiento escolar promedio com-parándolos con los alumnos con bajo rendimientoescolar en rutinas familiares, poder, dinero y sexo,satisfacción con la vida y tratamientos de otrosmiembros.

Se observó que los alumnos con rendimiento es-colar promedio cuentan con más apoyo familiar, par-ticipan más en la solución de problemas tienen másvalores morales y saben que su rendimiento escolares mejor.

Dado el tipo de comunidad conservadora en don-de se realizó el estudio, se observó que la cohesiónfamiliar resulta benéfica e influye en los adolescentespara mejorar su rendimiento escolar.

En cambio, los adolescentes con bajo rendimien-to escolar sienten más valor por el poder, dinero y se-xo además de que saben que su rendimiento escolarno es bueno.

Sería oportuno profundizar por qué el grupo conbajo rendimiento escolar siente más apego al poder,dinero y sexo, tienen hermanos mayores y su rendi-miento escolar es deficiente.

Se hipotetiza que el proceso migratorio que vivela población aunado a que el grupo siente más ape-go al poder, dinero y sexo hace que el adolescentepiense en la forma de obtener dinero más rápida-mente emigrando a Estados Unidos dejando en unsegundo plano la educación y formación académica.

Con respecto a los dominios estudiados, en el ti-po de relaciones, se encontró que las familias dealumnos con rendimiento promedio, los hijos partici-

pan en la solución de problemas y existe una mejorcomunicación padre-hijo. En el dominio de afronta-miento de problemas estos adolescentes redefinenmejor sus problemas que los adolescentes con bajorendimiento escolar.

El dominio de apoyo del adolescente mostró quees mejor para los alumnos con rendimiento prome-dio, así como el dominio de valores tienen mejoresvalores morales.

En el dominio de satisfacción, aunque el grupocon bajo rendimiento se mostró con mayor satisfac-ción con la vida, el grupo con rendimiento promediosabe que tiene un mejor rendimiento escolar.

No se encontró diferencia en el dominio de acu-mulación de tensiones.

En el dominio de problemas de salud y comporta-miento, los adolescentes con rendimiento escolarpromedio mostraron menos síntomas y problemasaunque en su familia existen más familiares con tra-tamientos.

Por último, el dominio de recursos de la familiatiene diferencia en la educación de los padres endonde favorece a los alumnos con rendimiento esco-lar promedio.

El estudio encontró que aunque no existen dife-rencias acentuadas en ambos grupos, el funciona-miento familiar es más adecuado en los alumnos conrendimiento escolar promedio en comparación elgrupo de bajo rendimiento escolar.

Esto resulta coherente con estudios como el deMartínez-Otero (1987) quien encontró que el funcio-namiento familiar influye en el rendimiento escolar.

Como se comentó anteriormente, es importanteestablecer por qué el hecho de ser los hijos menoresen la familia influye para tener bajo rendimiento es-colar en esta preparatoria.

Se propone realizar otros estudios que explorencon mayor profundidad a estos adolescentes ya queuna de las líneas podría establecerse en el hecho enque de la Ciudad de Ameca existe una alta migraciónhacia los Estados Unidos y es posible que ese aspec-to esté influyendo como distractor en los adolescen-tes sobre su desempeño escolar, ya que al tener her-manos mayores que buscan o han establecido su vi-da en otros lugares podría influir en el rendimientoescolar de los adolescentes quienes ya no ven comouna posibilidad el estudio y la preparación sino ensus expectativas se encuentren en migrar y buscartrabajo en otro país.

Aunado a esto, la crisis por la que atraviesa nues-tro país, políticas negativas referentes al campo y al

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desarrollo económico han empobrecido a la pobla-ción en estudio lo que podría ser otro distractor paralos adolescentes ya que esto les obliga a buscar em-pleo y dedicarse a actividades extraescolares que lesimpide tener un rendimiento escolar adecuado.

También sería importante evaluar por qué losalumnos que tienen familias diferentes a las conside-radas como tradicionales, en esta población resultaser un factor para que los adolescentes tengan bajorendimiento escolar, tal vez el tipo de sociedad con-servadora donde se encuentra esta preparatoria toda-vía hace que el vivir en una familia reconstruida omonoparental genere problemas de tipo social quese ven reflejados en la actividad escolar de los ado-lescentes.

Como conclusión general del trabajo se advierteque el funcionamiento familiar fue diferente según elgrupo de rendimiento escolar explorado dado que seencontraron diferencias entre ambos grupos que fa-vorecen a los alumnos con rendimiento escolar pro-medio.

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ARTÍCULOS




This paper examines the legal and academic postgraduate level in the current matricial and departamentalmodel at the University of Guadalajara. To that end, describes the discipline and variables that make up the edu-cational models and their possible relationships. It also provides a historical account of the relationship of the-se variables in educational models in the various organic laws of the University of Guadalajara. Subsequently, weanalyze the implications of the organization and operation of the current matricial model in terms of organizatio-nal structure, lines of command and communication and partnerships between the parties. Finally, this articlesets out some conclusions about the legal context in which it is a postgraduate level.

Keywords: educational models, departmental model, postgraduate level.

El modelo académico en la Universidad de Guadalajara. Interacción entre disciplinas

y programas educativos

The Academic Model at the University of Guadalajara. Interaction between Disciplines and Educational Programs

BAUDELIO LARA GARCÍA,1 GONZALO NAVA BUSTOS,2 VÍCTOR MANUEL RAMÍREZ

ANGUIANO,3 MARTHA PATRICIA ORTEGA MEDELLÍN,4 ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN,5

JULIO VARELA BARRAZA,6 MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ SIERRA7

1 Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica del Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud. Asesor del Instituto de Investigación y Docencia para el Magisterio, ISIDM. [email protected]

2 Profesor del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Cienciasde la Salud. [email protected]

3 Profesor del Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la UdeG y rector del Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud. [email protected]

4 Profesora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica del Centro Universitario de Cien-cias de la Salud. [email protected]

5 Profesor del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. [email protected] Profesor investigador del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica del Centro Universita-

rio de Ciencias de la Salud. [email protected] Profesora del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud. [email protected]

ResumenSe analiza el sustento legal y académico del nivel de posgrado en el modelo matricial departamental vigente

en la Universidad de Guadalajara. Para tal efecto, se describen las variables de disciplina y el programa que inte-gran los modelos educativos, así como sus posibles relaciones. Asimismo, se hace un recuento histórico de la re-lación de estas variables en los modelos educativos presentes en las diversas leyes orgánicas de la Universidadde Guadalajara. Posteriormente, se analizan las implicaciones de la organización y operación del actual modelomatricial en términos de estructura organizativa, líneas de mando y comunicación y relaciones de colaboraciónentre las partes. Por último, se establecen algunas conclusiones acerca del contexto jurídico en el que está inser-to el nivel de posgrado.

Descriptores: modelos educativos, modelo departamental, posgrado.

Abstract


Introducción

Recientemente en algún espacio local ha circuladola idea de que, para el caso de la Universidad de Gua-dalajara, el nivel del posgrado tiene un estatuto espe-cial que no se ajusta al modelo departamental que ri-ge a esta institución educativa partir de la promulga-ción de la actual Ley Orgánica en 1994. Para sosteneresta proposición se argumenta una pretendida baselegal en el Reglamento General de Posgrado y, porotra parte, la existencia, (en muchos casos, todavíavigente, pero en proceso de regularización) de deter-minadas prácticas organizativas que históricamentehan permitido el desarrollo de un rol flexible a lascoordinaciones de programas de posgrado (especial-mente en el punto relativo a la programación acadé-mica), y que pueden calificarse como vestigios delmodelo de escuelas y facultades. Esta posición impli-caría, entre otras cosas, que existe una discrepanciaexcepcional entre la Ley Orgánica y el ReglamentoGeneral de Posgrado. En forma secundaria, esta opi-nión vuelve confusas las funciones y atribuciones dedos figuras importantes del modelo matricial, a sa-ber, las jefaturas de departamento y las coordinacio-nes de programa, y les confiere funciones no estatu-tarias a las Juntas Académicas de posgrado, mismasque no se derivan de su naturaleza colegiada y con-sultiva.

En este contexto, el objetivo del presente ensayoes analizar de manera histórica y pormenorizada elsustento legal y académico de esta idea para aportarelementos que aclaren los posibles puntos de con-flicto derivados de esta posición. Para tal efecto,abordaremos los siguientes temas. En primer lugar,se describirán las variables que componen los mode-los educativos, esto es, la disciplina y el programa,así como sus posibles relaciones. Enseguida, se haráun recuento histórico de la relación de estas varia-bles en los modelos educativos presentes en las di-versas leyes orgánicas de la Universidad de Guadala-jara. Posteriormente, se analizarán las implicacionesde la organización y operación del actual modelo ma-tricial en la Universidad, en términos de estructuraorganizativa, líneas de mando y comunicación y rela-ciones de colaboración entre las partes. Acto segui-do, se abordará el tema de la organización del mode-lo departamental en la práctica, en términos de lasfunciones y atribuciones de las diferentes instancias.Por último, se establecerán algunas conclusionesacerca de si el Reglamento General de Posgrado está

ubicado o no dentro del contexto jurídico estableci-do en la Ley Orgánica o, si bien, sus ordenamientosson excepcionales y no siguen los lineamientos delactual modelo departamental.

Variables intervinientes en los modelos educati-vos: la disciplina y el programa

En el caso de la Universidad de Guadalajara y elCentro Universitario de Ciencias de la Salud, espa-cios institucionales en los que se inscribe el presen-te ensayo, el tema de los modelos académicos tomóactualidad y relevancia en el contexto de los trabajosrelacionados con la Reforma Académica promovida afinales de la década de los ochenta y principios de ladécada de los noventa. En uno de los documentosseminales de este proceso, se describían puntual-mente el contexto y la problemática que justificarontransformación de la estructura funcional y orgánicavigente en la actualidad. En 1992 se señalaba:

“La estructura académica y administrativa de laUniversidad de Guadalajara en los diferentes ni-veles educativos, muestra poca flexibilidad parareplantear los procesos de formación de profesio-nales así como para evaluar permanentemente sueficiencia y eficacia. Esta realidad ha propiciadoque los fines y funciones de la universidad noofrezcan respuestas adecuadas a las necesidadescambiantes de los sectores social y productivo. Larigidez curricular, así como la orientación unidis-ciplinaria de su perfil tradicional, evidencian quefrente al enorme y veloz avance en la producciónde conocimientos científicos y tecnológicos de lospaíses desarrollados, se deben introducir modifi-caciones sustanciales de forma y fondo a los curri-cula de las carreras que ofrece la institución paraestar en condiciones de enfrentar los retos que enmateria de educación requiere el país.

En contraste con la mayoría de instituciones deeducación superior de las naciones desarrolladas,que basan su predominio científico-tecnológicoen una relación de correspondencia entre sus sis-temas educativos, productivos y sociales, en Mé-xico, particularmente en la U de G, existe una mar-cada desarticulación entre la oferta educativa, losmercados de trabajo y las necesidades sociales.

En virtud de las circunstancias económico-so-ciales prevalentes en la actualidad, es necesarioproducir estructuras alternativas, capaces de su-perar el rezago de nuestra educación superior pú-blica”. (DDA, 1992)

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ARTÍCULOSLara, Nava, Ramírez, Ortega, Zambrano, Varela, Valadez


De este modo, la reflexión sobre el tipo de mode-lo académico idóneo para llevar a cabo la ReformaAcadémica se constituyó en uno de los referentescentrales de este proceso, en cuya selección y cons-trucción se vincularon los principales componentesde las dimensiones internas y externas de los cam-bios curriculares y educativos planteados en este epi-sodio de la vida institucional. Posteriormente, unavez que se creó la Red Universitaria en Jalisco, y quese fundaron los centros universitarios temáticos y re-gionales que la componen, puede afirmarse que mu-chos de los procesos académicos y administrativosque constituyen la cotidianidad institucional, se vin-cularon necesariamente con el marco normativo ge-neral universitario (Ley Orgánica, Estatuto General,Estatutos de Centros Universitarios, Reglamentos endiversas áreas) y, en el plano del modelo académico,con los elementos que constituyen e interactúan enlos modelos académicos. Esta vinculación necesariase produjo por la simple razón de que el modelo aca-démico adoptado en la Universidad de Guadalajarase instituyó desde el interior de su estructura orgáni-ca, es decir, como un mandato jurídico derivado delcambio de la Ley Orgánica.

Sánchez Soler (1995) señala que para analizarcualquier modelo académico es necesario considerardos variables cuyo papel y función determinan la na-turaleza y las características centrales dentro del mo-delo educativo en cuestión. Estas dos variables son,por una parte, la disciplina, que hace referencia a laciencia o conjunto de ciencias relacionadas que, en elcaso de la educación superior, constituyen la materiau objeto de la docencia y la investigación y, por otraparte, el programa educativo (conocido más comúnmen-te como carrera), que se refiere al conjunto sistemá-tico y articulado de unidades, bloques o secuenciasde aprendizaje diseñado para alcanzar determinadosobjetivos formativos orientados a la habilitación delos alumnos en diversos temas, grados de compleji-dad y niveles escolares (en el caso de las IES, desdelos niveles técnico, licenciatura o pregrado, hasta lasespecialidades, maestrías y doctorados).

La relación entre estas dos categorías establece eltipo de modelo académico de que se trate. Para estaautora, los modelos académicos se encuentran “en es-trecha relación con el conjunto de las característicasorganizacionales, especialmente la normatividad de lainstitución educativa, (…) y las ventajas y desventajasde cada uno de los modelos académicos señaladosvarían de acuerdo con las estructura académico-admi-nistrativa de la institución” (Sánchez Soler, 1995).

Un asunto importante a recalcar es que los mode-los académicos se organizan básicamente a partir delos dos componentes citados arriba, es decir, la disci-plina y el programa. Lo que diferencia a unos mode-los de otros es la relación que se establece entre esasdos partes.

La autora señala que “La organización académico-administrativa adoptada en la mayor parte de las ins-tituciones de educación superior es la de facultades yescuelas y, en una menor proporción, la departamen-tal. Tanto la organización por facultades y escuelascomo la organización por departamentos tienen cadauna sus propias ventajas y limitaciones.”

La autora caracteriza la estructura por facultades yescuelas como los modelos que se organizan “a partirde los programas, agrupan a los estudiantes en genera-ciones que siguen un mismo plan de estudios. Losprofesores e investigadores, independientemente de su disciplina,están adscritos a la unidad académica concentrados por carre-ra, lo que favorece la interdisciplinariedad, aun cuan-do se dificulta la relación horizontal entre facultadesy escuelas. Una ventaja de la organización por escue-las y facultades es que responde a la tradición y de-sarrolla el sentido de pertenencia e identidad con laescuela o facultad, además de que permite la centra-lización académica y administrativa que en determi-nados contextos presenta ventajas y evita la excesivaespecialización del personal académico.” (los subra-yados son nuestros)

En este contexto, visto esquemáticamente, en elmodelo por facultades y escuelas los componentesse relacionan del siguiente modo:

Sánchez Soler complementa: “En este tipo de es-tructura académico-administrativa, los currículos quepredominan en las instituciones de educación supe-rior son rígidos; sin embargo, (…) se han desarrolla-do diversas estrategias para permitir mayores opcio-nes y alternativas de selección para hacer posible unamayor flexibilidad. Una unidad académica general-mente ofrece el programa en su totalidad, lo que per-

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ARTÍCULOS


El modelo académico en la Universidad de Guadalajara…

Figura 1. Modelo de facultades y escuelas

Programa educativo

Disciplinas

mite la integración de los grupos y la identificaciónde los estudiantes y maestros con una unidad y pro-grama académico; sin embargo, se presentan repeti-ciones innecesarias de cursos que, con los mismoscontenidos, son ofrecidos en programas de unidadesacadémicas distintas y en programas de una mismaunidad académica. A esto cabría agregar que, en lamayoría de los casos, la normatividad de las institu-ciones dificulta la movilidad entre programas y uni-dades de la propia institución.” (Sánchez Soler, 1995).

La estructura departamental, en cambio, “se ca-racteriza por el agrupamiento de profesores e investigadoresen un departamento en torno de un campo especializado del co-nocimiento, por lo que generalmente es unidisciplinario y pre-tende conjuntar las actividades de docencia, investigación y ex-tensión en una sola unidad académica. (..:) En este tipo deestructura académico administrativa, los currículosde los programas son de dos tipos: rígido y semiflexi-ble. Es de destacar que esta estructura permite opti-mizar recursos al no duplicar las asignaturas queofrece la institución, lo que permite la reducción degastos operativos.”

Los modelos departamentalizados se esquemati-zarían así:

La autora agrega: “Algunas instituciones que hanadoptado este modelo son: los institutos tecnológi-cos dependientes de la Secretaría de Educación Pu-blica, las universidades autónomas de Aguascalien-tes, Metropolitana, Baja California sur, las universida-des de Guadalajara, Sonora, Occidente y QuintanaRoo; las Escuelas y Facultades de Estudios Superio-res UNAM (Cuautitlán, Iztacala, Acatlán, Aragón y Za-ragoza). Entre las instituciones privadas están la Uni-versidad Autónoma de Guadalajara, el Instituto Tec-nológico y de Estudios Superiores de Monterrey, elInstituto Tecnológico Autónomo de México y las Uni-versidades Iberoamericana, de las Américas (Puebla)y del Valle de México.

En cuanto a la organización curricular predominael currículo rígido, en el que se encuentran previa-

mente definidas tanto las asignaturas generalmenteorganizadas por áreas, como su secuencia temporal;y, en menor medida, el semiflexible, donde el estu-diante, siguiendo determinados lineamientos señala-dos por la institución, tiene opciones tanto en la se-lección del contenido como en el tiempo en se reali-zan los estudios.” (Sánchez Soler, 1995)

De lo anterior se puede concluir, primero, que am-bos elementos, las disciplinas y los programas, estánnecesariamente relacionados, porque se orientanfundamentalmente a dos funciones sustantivas: la in-vestigación y generación del conocimiento, en el pri-mer caso, y la transmisión educativa y la formaciónde recursos humanos, en el segundo caso. Incluso, enla situación en la cual sólo pudiera hablarse de unavocación orientada fundamentalmente a la investiga-ción, no puede desligarse el componente del apren-dizaje al interior de los equipos y, por su parte, latransmisión del conocimiento y la cultura como tareapropia de la enseñanza tiene también un componen-te de recreación y reconstrucción cognitiva.

Estos dos elementos, tanto como sus distintasformas de relación, fueron considerados en la redac-ción del texto de las diversas leyes orgánicas que hanregido la vida institucional de la Universidad de Gua-dalajara desde el siglo pasado, como veremos a con-tinuación.

Evolución de la relación matricial en los modelosacadémicos postulados en las Leyes Orgánicas dela Universidad de Guadalajara

Considerando el periodo moderno de su constitu-ción, seis versiones del texto de la Ley Orgánica hanregido a la Universidad de Guadalajara, a saber, lasleyes orgánicas promulgadas en 1925, 1934, 1947,1950, 1952, y la actual, publicada en 1992.

El análisis que se realizará a continuación se cen-trará en las partes de cada uno de estos documentosque se refieren a la relación que deben guardar entresí los programas educativos y las disciplinas. Comose verá en el texto de dichos documentos (aunque esun hecho conocido), las leyes orgánicas desde 1925hasta 1952, postularon un modelo académico centra-do en escuelas y facultades, mientras que la Ley Or-gánica vigente dispuso como estructura organizativael modelo departamental (excepto en el caso del Sis-tema de Educación Media Superior, que sigue funcio-nando bajo el modelo de escuelas).

La Ley Orgánica de 1925, fue promulgada por elgobernador José Guadalupe Zuno mediante el decre-to 2721, expedido por el H. Congreso del Estado el 7

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Figura 2. Modelo departamental

Disciplinas

Programas educativos

de septiembre de ese año. En términos formales, eneste documento no es posible encontrar una relaciónentre programas educativos y disciplinas más que deuna manera implícita. De este modo, por ejemplo, laspalabras “investigación”, “disciplina”, “línea de cono-cimiento”, o conceptos afines no son mencionados.El concepto triple de funciones sustantivas, tal comolo conocemos en la actualidad, se reduce solamentea la docencia. En el capítulo 1, se establece que “LaUniversidad de Guadalajara tiene por fin de difusióny perfeccionamiento de la Educación Pública en elEstado, y para ello fundará, dentro de lo posible,cuantas instituciones tiendan a ese objeto y mejora-rá las subsistentes. La Universidad de Guadalajaratendrá como principal punto de mira formar hombresútiles a la sociedad.” De tal forma permea esta visióncentrada en la enseñanza, que la estructura del docu-mento tiene dos características que resultarían curio-sas si no se contextualizaran dentro del clima de laépoca posrevolucionaria, urgida, como dice el texto,de crear cuantas instituciones sean necesarias, asícomo de formar “hombres útiles”. La primera de ellases que, a partir del capítulo 3, la estructura del docu-mento está destinada a describir las escuelas, facul-tades y dependencias que constituían en ese enton-ces la Universidad, tal como aparecen en el artículo 2:“La Universidad de Guadalajara estará constituidapor las siguientes instituciones: Escuela Preparatoriade Jalisco; Escuela Preparatoria para Señoritas y Nor-mal Mixta; Escuela Politécnica; Facultad de Comer-cio; Facultad de Farmacia; Facultad de Ingeniería; Fa-cultad de Jurisprudencia; Facultad de Medicina, consus anexas; Departamento de Bellas Artes; BibliotecaPública y sus dependencias; Museo del Estado; Ob-servatorio del Estado y cuantas más instituciones afi-nes se funden.” De hecho, la estructura es muy sim-ple: el capítulo 1 está dedicado a los fines y organiza-ción de la Universidad y está compuesto por dos artí-culos. El capítulo 2 está destinado al Consejo Univer-sitario y al Rector, y está compuesto de 7 artículos. Elresto, corresponde a las escuelas y facultades exis-tentes, y termina el documento en el capítulo undé-cimo, con una serie de disposiciones generales paralas escuelas preparatorias y profesionales, y un apar-tado final de artículos transitorios.

El segundo dato curioso es que en cada apartadose incluye el plan de estudios de la escuela o facultadcorrespondiente, o disposiciones tan particulares co-mo la duración del año lectivo, las cuotas de recupe-ración o los procedimientos de titulación. Así, porejemplo, en el artículo 13 se especifican los planes de

estudio “para las carreras de Jurisprudencia, Medici-na y Farmacia”.

De la lectura de este documento resulta evidenteque la visión académica de la época estaba centradaen la enseñanza y la trasmisión de conocimientos,mas no en su generación. De este modo, resulta lógi-co concluir que el modelo académico por escuelas yfacultades resultaba el único modelo posible y visibleen el horizonte conceptual y social de la época.

El 3 de julio de 1933, mediante el decreto 3836, elgobernador Sebastián Allende reformó la Ley Orgáni-ca de la Universidad de Guadalajara, cuyo texto fuepublicado y puesto en vigor el 27 de febrero de 1934.En esta versión del ordenamiento toral de la Univer-sidad cabe destacar algunos rasgos importantes quela diferencian de la versión anterior. En primer lugar,es posible observar en el texto una diferenciación te-mática en términos formales que acota los aspectosque hoy podemos reconocer en la actual Ley Orgáni-ca. En efecto, en el Capítulo IV, De las Facultades, Es-cuelas y demás Dependencias de la Universidad, don-de, como su nombre lo indica, se describen las dis-tintas instancias escolares que componían la Univer-sidad en ese periodo histórico se incluyen también,como en el texto previo, los planes de estudio de losprogramas educativos de manera explícita, es eviden-te que existe, tanto en términos de organización co-mo de estructura, una mayor acotación entre los te-mas, por un lado, y por el otro, una incipiente organi-zación que va especificando también niveles distin-tos de profundidad y de especificidad en el abordajede los asuntos (v. gr., los capítulos se van perfilandomás concretamente, y los niveles de especificidadapuntan a una organización que, si bien no distinguetodavía entre diversos niveles normativos, como, porejemplo, los reglamentos, sí apunta en este sentidogeneral).

Un segundo aspecto importante es que aparecen

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ARTÍCULOS



Figura 3. Modelo académico implícito en la Ley Orgánica de 1925

Escuelas y Facultades

Investigación

por primera vez de manera explícita las funcionessustantivas universitarias. En el Capítulo I, De los fi-nes y constitución de la Universidad, en el artículo 1,se exponen 6 funciones generales en las cuales es po-sible advertir ya las tres funciones sustantivas que ac-tualmente reconocemos para la Universidad. Se citaa continuación el artículo completo:

Artículo 1º.- La Universidad de Guadalajara es unainstitución de servicio público por medio de la cual elEstado impartirá la cultura superior; su orientación yfuncionamiento se sujetarán a los postulados socia-les de la revolución mexicana, consignados en laConstitución General de la República y sus fines fun-damentales, serán los siguientes:I. Fomentar los estudios filosóficos y la investigación científica,

así como las manifestaciones artísticas en sus varias moda-lidades;

II. Impartir la educación superior y profesional y formar técni-cos y expertos para llenar las varias necesidades de la vidasocial;

III. Intensificar el estudio de los problemas sociales y principal-mente la solución de los peculiares de México;

IV. Difundir la cultura por medio de campañas cultu-rales y de extensión universitaria fuera de los pro-gramas regulares de educación técnica, superior yprofesional;

V. Cooperar a la formación del espíritu colectivo e im-primir a la cultura nacional una modalidad propiasin desentenderse de los valores universales; y

VI. Estimular con recompensas, a medida de sus po-sibilidades todo esfuerzo relevante en pro de laciencia, del arte y de la cultura. (UdeG, 1934, el su-brayado es nuestro.)

Para los propósitos analíticos que hemos enun-ciado previamente, esta afirmación de funciones esparticularmente importante puesto que es aquí don-de se reconoce por primera ver la función de investi-gación en los incisos I) y III). Su valor radica en doshechos, principalmente: por un parte, como unacuestión de orden, es esencial tomar en cuenta que lainvestigación aparece en primer lugar en el listado defunciones, antes que el apartado II relativo a la im-partición de educación superior, claramente vincula-ble a la variable de los programas de estudios; por laotra, su inclusión nos permite analizar el modeloeducativo implicado en el texto de la Ley Orgánica.

El tercer aspecto general que se puede resaltar enesta versión de la Ley Orgánica se refiere a la presen-cia de una incipiente relación matricial entre los pro-gramas educativos y los esbozos de programas de in-

vestigación orientados a organizar la actividad acadé-mica. Efectivamente, mientras que en el artículo 3º seestablece tácitamente que la Universidad adoptarápara su organización un modelo que gravita sobre lasescuelas y facultades1 (UdeG, 1934); en el artículo 18,del capítulo II, que hace referencia al Gobierno y Di-rección de la Universidad, se estipula que los directo-res de las facultades y escuelas presidirán las acade-mias de profesores y alumnos que tendrán como fun-ción principal organizarse como cuerpos consultivos.Enseguida, se cita el artículo 18 en extenso. Dice:

Artículo 18.- Los Directores de las Facultades yEscuelas presidirán las Academias de Profesores yalumnos que deberán organizarse en cada una deellas, como cuerpo consultivo y que se integraránpor los catedráticos que designe el reglamentorespectivo y por un representante de cada uno delos años de estudio, electo por sus compañeros, amayoría de votos, al iniciarse los trabajos regula-res de cada año, debiendo recaer la designaciónen un alumno regular.

Ahora bien, cabe hacer algunas acotaciones alrespecto:

1) Las Academias como tales no aparecen todavíaconfiguradas explícitamente en el texto como ins-tancias orgánicas, ni aparecen sus funciones, atri-buciones, integrantes ni propósitos, como se en-cuentran actualmente.2) Los directores de escuelas y facultades asumenla dirección de las Academias; por tanto, en estemomento histórico no es posible hablar de ins-tancias que tengan una relativa autonomía parallevar a cabo sus funciones académicas de acuer-do con un programa que se genere a partir deellas mismas.3) El programa y las funciones implícitas que sepueden desprender del articulo 18, aunque estánorientados con una lógica de organización acadé-mica muy general, involucran a un colectivo de ac-tores que todavía no tiene definidos sus atributosy sus rasgos (profesores y alumnos, principalmen-te). Lo mismo puede decirse de la función de in-vestigación, que queda incluida en el término ge-neral de “organización”, pero que no se nombraexplícitamente como tal. Los términos de la defi-nición sugieren que se trata más bien de una or-ganización mixta, académica y administrativa,2 pe-ro no es posible desconsiderar la posibilidad quede que este resquicio pudiera haber dado cuerpoy cabida a la labor investigativa de algunos secto-

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res universitarios que históricamente tuvieronuna tradición investigativa disciplinar “añeja”, so-bre todo en el caso de la Facultad de Medicina yla Facultad de Ingeniería y Ciencias Químicas. Entodo caso, la aclaración de este punto correspon-de a un estudio de corte histórico y documentalaparte.4) En este contexto es posible afirmar que se en-cuentra, por tanto, aunque en ciernes y de mane-ra muy general, una relación matricial entre losprogramas de estudio y las formas amplias de or-ganización de la vida académica y potencialmentede la investigación, abrigada en las posibilidadesnormativas establecidas en el artículo 18.

La siguiente versión de la Ley Orgánica fue publi-cada por el gobernador J. Jesús González Gallo paraentrar en vigencia el 24 de agosto de 1947, medianteel decreto 5268 del Congreso del Estado. De manerageneral, se puede afirmar que no hay cambios sus-tanciales de la relación matricial entre docencia e in-vestigación respecto a la ley precedente, si bien pue-den señalarse algunos pequeños cambios. De estemodo, con respecto a su antecedente, pueden encon-trarse las siguientes particularidades:

Si bien no se encuentra una definición formal másprofunda o clara de la relación matricial entre docen-cia e investigación, en esta ley podemos ubicar algu-nos rubros en los cuales sí se realizan estas precisio-nes. Como ejemplo podemos citar: a) La definición de las funciones sustantivas se vuel-

ve más precisa, breve y consistente. En el artículo2, se plantea que son fines de la universidad: “I. Laconservación y transmisión de la cultura; II. Laeducación superior; III. La formación de profesio-nales y técnicos; IV. La investigación científica; y V.El estudio de los problemas actuales de la convi-vencia humana y particularmente los de México.”

b) Se establece la composición de la “comunidad uni-

versitaria”, la cual se integrará por sus autorida-des, profesores, alumnos y por los graduados enella”. La inclusión de los graduados, amplía lacomposición de la universidad, tanto horizontal-mente (ampliando su cobertura), como vertical-mente (haciendo posible la integración de otrosniveles, como el posgrado). (Art. 6º y Art. 13, don-de se especifica el Colegio de Graduados.)

c) En los artículos 7º y 8º, aparece una distinción in-teresante: el primero de ellos se refiere exclusiva-mente a las escuelas y facultades, mientras queen el artículo 8º se da cuenta de las instancias re-lacionadas directamente con la investigación: “Pa-ra la investigación científica habrá los siguientesInstitutos: I. De Astronomía y Meteorología; II. DeGeografía; y III. De Bibliotecas y Archivo de laNueva Galicia.”

d) Seguramente, por razones de la dinámica de creci-miento, en el texto de la Ley aparece la posibili-dad de fundar e incorporar “nuevas instituciones ypara modificar o suprimir alguna de las existen-tes” (Art. 9º). Como sucede actualmente, esta esuna atribución de Consejo General, la cual es am-pliada a las instancias administrativas y de inves-tigación (Artículo 14, “Fracción XI. Determinar so-bre la fundación de nuevos planteles docentes,institutos de investigación u oficinas administra-tivas o de servicio social que tiendan a ampliar omejorar las funciones universitarias, y sobre lamodificación o supresión de algunas de las exis-tentes por notoria conveniencia;”), así como otrasfunciones como la incorporación de institutosculturales, revalidaciones de estudios y revalida-ción de títulos, grados y diplomas expedidos porotras instituciones (Fracciones XII, XIII y XIV). Demanera importante, otras funciones incluidas co-mo atribuciones en el orden académico se refie-ren a “Aprobar, en lo particular, los planes de es-tudio, los medios de investigación, los programasde cursos, los métodos de enseñanza y la formade los exámenes que se implanten en cada uno delos establecimientos educacionales o centros deinvestigación de la Universidad” (Fracción III). Co-mo puede observarse, el espíritu de estas disposi-ciones nos remite a la existencia o, por lo menos,la percepción de una mayor dinámica en las fun-ciones sustantivas que interesa analizar aquí, esdecir, la docencia y la investigación.

e) Aparece la figura del Consejo de Escuela o Facul-tad, órgano correspondiente en su nivel al Conse-jo General.

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ARTÍCULOS



Figura 4. Modelo académico implícito en la Ley Orgánica de 1934


Investigación

f) Si bien se incluye por primera vez una tipificacióndel personal docente, integrado por una gama va-riopinta de profesores titulares, adjuntos, interi-nos, extraordinarios, honorarios, huéspedes, decarrera, ilustres en su especialidad e inamovibles(Art. 52), todavía no aparece la descripción de losperfiles académicos específicos correspondientes,y para el caso que nos ocupa, en esta tipificaciónno se establece una diferencia entre las funcionesde docencia y de investigación,3 aunque ya se es-tablece el mecanismo del sistema de oposicionespara la designación definitiva del profesorado(Art. 60).

g) El apartado quinto de la Ley Orgánica de 1947 con-tiene los aspectos más interesantes vinculadoscon la relación matricial. Ahí se establece por pri-mera vez un perfil académico para ser ocupar elcargo de director de facultades, escuelas, institu-tos o departamentos aunque, cabe señalar, quelos departamentos eran instancias de apoyo de-pendientes directamente de la administración ge-neral (en el texto se mencionan dos: el Departa-mento de Cultura Física y el de Extensión Univer-sitaria). Por otra parte, aparecen también defini-das atribuciones de los directores de escuelas yfacultades relacionadas con la organización gene-ral a través de comisiones (función que actual-mente depende de los consejos de centro) encar-gadas de “conocer y dictaminar sobre las materiastécnicas relacionadas con el funcionamiento delplantel” (Art. 37, inciso IV); con la programaciónacadémica (“Señalar los horarios de las clasesoyendo el parecer de los profesores y alumnosrespectivos”) (Art. 37, inciso VIII) y el diseño, im-plementación y evaluación curriculares (“Promo-ver la coordinación y en su caso la modificacióndel plan de estudios, de los programas de cursos,de los métodos de enseñanza y de las pruebas deconocimiento del plantel sujeto a su dirección, vi-gilando su cumplimiento estricto”) (Art. 37, incisoIX). Un punto a destacar es que los directores deescuelas y facultades eran los encargados de orga-nizar la investigación, aunque en este momentotodavía no aparece perfilada la función en térmi-nos de programas y proyectos, sino solamente co-mo medio, y el desarrollo de la misma aparece vin-culada con una instancia central, el Consejo Uni-versitario: “Los Jefes de las dependencias univer-sitarias serán responsables del cumplimiento delas normas generales y del desarrollo de los pla-nes y programas de estudio y medios de investiga-

ción que el Consejo universitario fije, por lo queestarán obligados a vigilar la debida atención delas cátedras y actividades y a hacer que se cum-plan las disposiciones relativas del Reglamento”(Artículo 38).

Menos de tres años más tarde, puesto que el de-creto se aprobó el 29 de diciembre de 1949, aunqueentró en vigor el 8 de enero de 1950, se publicó el de-creto 5510 que dio vida a una nueva ley orgánica. Enesencia, en este documento no se observan cambiosen el modelo académico universitario con respecto ala norma antecedente. Los cambios se refieren bási-camente a una actualización de la estructura de lasescuelas y facultades (Art. 7º), creando el InstitutoTecnológico, conformado por las “Facultades deCiencias Químicas e Ingeniería y las Escuelas de Ar-quitectura, Vocacional, Prevocacional y Politécnica,funcionarán de manera tal que en conjunto formen elInstituto Tecnológico el cual llevará la carga adminis-trativa global de las cuatro dependencias antes men-cionadas (Art. 7º) y la introducción de modificacionesmenores de algunas funciones y atribuciones delConsejo General. Es interesante observar que, bajoun modelo sustentado en escuelas y facultades, secrea un instituto, figura que hoy reconocemos confunciones fundamentalmente de investigación y pos-grado, para coordinarlas en conjunto “ya que la índo-le de los estudios que se realizan ahí y la relación en-tre dichas dependencias requieren una centralizaciónadministrativa”.

Bajo el mandato del gobernador González Gallose impulsaron 3 diferentes reformas a la Ley Orgáni-ca universitaria. La siguiente correspondió al decre-to 5765 del Congreso del Estado, que entró en vigorel 17 de septiembre de 1952 y es el antecedente in-mediato de nuestra actual norma máxima, la cual seaprobó más de cuatro décadas después. Como esevidente, a pesar de las “muchas deficiencias” quepodrían observarse a la luz de la contemporaneidad,en esta versión se encuentra perfilado el modelo deescuelas y facultades con el que se puede contrastarel modelo departamental concretado en la actual leyorgánica ya que se trata del referente de la reformaacadémica impulsada en la institución desde finalesde la década de los ochenta y principios de los no-venta.

En la Ley Orgánica de 1952 pueden apreciarse lossiguientes rasgos vinculados con la relación matricialentre programas educativos y disciplinas, entre ense-ñanza e investigación:

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a) Aparece claramente la figura del departamento,pero como sucedía en las dos versiones anterio-res, ésta no se encuentra relacionada con las dis-ciplinas o la investigación, sino con áreas defini-das de apoyo a diversas funciones de la adminis-tración central. En el Artículo 7º, se especifican 8departamentos: de Cultura Física, Escolar; de Ex-tensión Universitaria; de Investigación, Desarrolloy Promoción Industrial; de Talleres, de Trabajo So-cial, Médico, y Psicopedagógico. Por otra parte, seenumeran seis institutos: de Astronomía y Meteo-rología; de Bibliotecas; de Botánica; de Geografía;de Patología Infecciosa Experimental, y el Institu-to Tecnológico. Cabe observar que en esta clasifi-cación no encontramos una correspondencia en-tre la investigación y la instancia (cosa previsiblepara el caso de los departamentos, puesto que setrata de un modelo por facultades y escuelas).Tanto en el caso de los departamentos, como enel caso de algunos institutos, las funciones pare-cen estar relacionadas con actividades de apoyode la administración general (sería el caso de to-dos los departamentos, excepto el de Investiga-ción, Desarrollo y Promoción Industrial, que pro-bablemente equivaldría a lo que hoy denomina-mos como la función de vinculación). Aunque enla parte introductoria de este mismo artículo sehace referencia a la investigación de manera explí-cita,4 la misma situación parece darse para el casode los institutos, en los cuales no se observa unacorrespondencia necesaria con la investigación enlo que se refiere a los institutos de Bibliotecas y elInstituto Tecnológico, que más bien parecen res-ponder a necesidades administrativas y de centra-lización de actividades comunes a la estructurauniversitaria de ese entonces.5

b) En lo que pareciera un retroceso con respecto a lasversiones anteriores, en esta Ley Orgánica no apa-recen funciones y atribuciones explícitas de los di-rectores de facultades y escuelas con respecto a lainvestigación, ni se alude a la interacción inci-piente entre investigación y enseñanza señaladaen el artículo 10 de la Ley Orgánica de 1934. Si seexcluye el inciso XIII del artículo 64, que estable-ce poderes de decisión diversos no reservados aotra autoridad de la Escuela o Facultad, en los do-ce incisos restantes no se hace mención de tareasrelacionadas con la organización, control o coor-dinación de la investigación.

c) Sin embargo, posteriormente encontraremos en eltexto diversos lineamientos que indican cómo se

establecía normativamente la interacción entrediversos niveles de organización de la enseñanza,y tentativamente, de la investigación. En el incisoIII del artículo 64 se alude a los “Jefes de Departa-mento de Enseñanza”. La figura de los Departa-mentos de enseñanza se establece en el artículo72 y siguientes. Como prueba palmaria del carác-ter del modelo académico por escuelas y faculta-des inscrito en la Ley de 1952, en el artículo 72 seestablece que “La enseñanza debe organizarse enla universidad al través de los Departamentos deenseñanza respectivos”. El artículo 73 los definecomo “las corporaciones técnicas de los Profeso-res de una misma disciplina en una Facultad o Es-cuela en donde uno de ellos será designado y fun-girá como Jefe”. Esta prescripción corresponde ca-si puntualmente a la definición de departamentoque citamos de Dolores Sánchez en el sentido deque el departamento se caracteriza “por el agrupa-miento de profesores e investigadores en un de-partamento en torno de un campo especializadodel conocimiento, por lo que generalmente esunidisciplinario” aunque en este caso el campoespecializado a que se refiere la norma no es es-pecifica que se refiera a la investigación de la dis-ciplina, sino a su enseñanza, lo cual es consisten-te con un modelo en donde la primacía se en-cuentra en el programa educativa, como es el ca-so del modelo por escuelas y facultades. Este pre-dominio de la enseñanza por sobre la disciplina yla investigación se subraya en las funciones de losdepartamentos de enseñanza, en los que se esta-blece que el Departamento de Enseñanza tendrápor objeto “formular los planes de estudio, orga-nización de programas, pruebas de conocimien-tos, estimación de aprovechamiento, métodos deenseñanza y la forma de realizar los exámenes quese implanten, así como adoptar los métodos di-dácticos más adecuados para las disciplinas quese tengan en el establecimiento, los que se pre-sentarán al Consejo de Facultad o Escuela para sutrámite correspondiente” (Art. 74) y en la dinámi-ca de colegiación propuesta para el efecto: “LosJefes de Departamento de Enseñanza de cada Fa-cultad o Escuela integrarán un conjunto que sedenominará Colegio de Enseñanza y será presidi-do por el Director del Plantel; su objeto es la coor-dinación de sus esfuerzos” (Art. 75).

d) Como corresponde, el modelo de escuelas y facul-tades prescrito en la Ley Orgánica de 1952 deter-minó también el estatus y la tipología del profeso-

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ARTÍCULOS



rado a tal punto que, en el Artículo 79, se señalaque los profesores tendrán “dos clases de catego-rías: una académica y otra administrativa, o seauna por el Departamento (de Enseñanza) en quelaboran y otra por la cátedra de adscripción”. Estadoble categoría determinaba las funciones de losprofesores en relación con la enseñanza y la inves-tigación y, tácitamente, planteaba que la investi-gación a la que se estaba refiriendo la norma,puesto que estaba directamente relacionada conel Departamento de Enseñanza, se trataba esen-cialmente del estudio de la disciplina, no necesa-riamente de la generación del conocimiento, talcomo entendemos ahora. Esto se deduce tanto dela adscripción académica a la que estaba sujeto elprofesor, como a la definición de las categoríascorrespondientes. Éstas eran: Profesor Jefe de De-partamento; Profesor Investigador; Profesor Aso-ciado; Profesor Asistente; Instructor; y, Técnico.En este nivel, es posible encontrar una organiza-ción semejante en algunos rasgos a las funcionesde los actuales departamentos, si bien no hay queolvidar que los Departamentos de Enseñanza de-pendían del director de la Escuela o Facultad. Lasfunciones de las distintas categorías eran las si-guientes:1) El profesor Jefe de Departamento es el que di-

rige y gobierna todas las funciones dentro delmismo;

2) Profesor Investigador es aquél que exclusiva-mente se dedica a la investigación científica ytan solo enseña a sus colaboradores;

3) Profesor Asociado es el auxiliar del Jefe del De-partamento respectivo, dicta cátedra y trabajaen labores de investigación pedagógica;

4) Profesor Asistente es aquél que exclusivamen-te se dedica a dictar cátedras teóricas o prác-ticas;

5) El Instructor es aquél a quién se le encarga ungrupo pequeño para la enseñanza práctica yestá supeditado a las jerarquías superiores; y

6) El Técnico es una persona hábil en la laborpráctica y trabaja exclusivamente en los aspec-tos materiales de la enseñanza o investiga-ción. (Art. 80)

Por su parte, la adscripción administrativatomaba en cuenta dos factores: el tiempo queduraba la adscripción a la cátedra y el tiempode dedicación a la Universidad. La primera po-día ser por tiempo definido o por tiempo inde-

finido y la segunda por tiempo parcial o portiempo completo (Art. 81). La adscripción portiempo indefinido implicaba formar parte delpersonal docente de planta y podía adscribirsea las siguientes categorías: Titular, Adjunto yHonorario (Art. 82). Cada facultad o escuela te-nía sólo un profesor titular por cátedra que seimpartía y cuando, por razones de orden peda-gógico, una cátedra se impartía a varios gru-pos, había sólo la “adscripción de un profesorTitular y el resto (era) con carácter de extraor-dinario” (Art. 83).

Como puede observarse de lo previamente ex-puesto, en la Ley Orgánica quedó plasmado de ma-nera nítida el modelo napoleónico de escuelas y fa-cultades, una probable herencia de la influencia po-sitivista francesa del porfiriato. Los elementos bási-cos pueden resumirse así: el peso de la organizaciónacadémica y, sobre todo, administrativa, recae en losdirectores de escuelas y facultades; los departamen-tos son unidades creadas alrededor, primariamente,de una disciplina orientada a los fines de enseñanzay secundaria o excepcionalmente se organizan alre-dedor de problemas, objetos o programas de investi-gación; el profesorado se tiene una doble categoríaacadémica y administrativa que gira alrededor de lacátedra; hay una disociación de la investigación cien-tífica y la pedagógica que se puede ubicar, por lo me-nos en la formalidad de la norma, entre el profesor ti-tular y el profesor asociado; las funciones administra-tivas más importantes, entre ellas, la programaciónde los cursos, recae fundamentalmente en el directorde escuela o facultad; hay una distinción por lo me-nos formal de los perfiles académicos del profesora-do, en la que se distribuyen las funciones y se esta-blece una jerarquía intelectual y de tareas académi-cas, (si bien es posible que no se cumpliera, como su-cede actualmente), etc.

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Figura 5. Modelo académico en la Ley Orgánica de 1952


InvestigaciónEnseñanza

El modelo departamental en la estructura matri-cial de la actual Ley Orgánica

La Ley Orgánica expedida en 1994 implicó laadopción de un modelo departamental, lo cual tieneimplicaciones fundamentales en la organización yoperación del actual modelo matricial, que incluyesus líneas de mando, relaciones de colaboración, de-finición del marco normativo y académico de susagentes, etc. La importancia de este cambio puedevisualizarse claramente si se considera que la RedUniversitaria en Jalisco es, en sí misma, una estructu-ra departamental definida en un nivel de organiza-ción amplio. Los Centros Universitarios Temáticosson, obviamente, estructuras conformadas y agrupa-das bajo un principio de organización por semejanzadisciplinar. Por otra parte, al interior de los CentrosUniversitarios, tanto Temáticos como Regionales,operó también un principio de conformación porcampos, objetos o problemas de conocimiento parala integración de los departamentos y divisiones quelos constituyen. El modelo matricial actual suponeuna primacía funcional y organizacional de las disci-plinas (departamentos) sobre los programas educati-vos o profesiones. En este contexto, es obvio que laslíneas de organización y de mando dependen de losdepartamentos y no de las coordinaciones de progra-ma, como sí sucedía en el modelo por facultades(CUCS, 1994). Por otra parte, esta relación matricialimplica, necesariamente, la colaboración entre laspartes. Si sólo existiera la disciplina, estaríamos ha-blando de una estructura tal como un centro o insti-tuto de investigación, que excluiría las funcioneseducativas; si sólo se hablase de programa educativoo profesionales, se privilegiaría la enseñanza por so-bre las otras funciones sustantivas, principalmente lainvestigación. Sin duda, aunque el término está gas-tado por su uso indiscriminado, estamos frente a un“cambio paradigmático” pues se trata de un proyectosocial y educativo de largo alcance que se encuentratodavía en proceso, pero en el que se va avanzando acasi 20 años del inicio de la Reforma Académica.

A continuación, citaremos algunos de los linea-mientos contenidos en la Ley Orgánica aprobada me-diante el decreto 15319 del Congreso del Estado pu-blicado en el periódico oficial el 15 de enero de 1994,relacionados con la definición del modelo académicodepartamental de la Universidad. a) El primer punto a resaltar es que este decreto con-

cede la autonomía a la Universidad al considerar-la como “un organismo público descentralizadodel Gobierno del Estado de Jalisco con autono-

mía, personalidad jurídica y patrimonio propios,cuyo fin es impartir educación media superior ysuperior, así como coadyuvar al desarrollo de lacultura en la Entidad” (Art. 1º). Sus fines se tradu-cen en tres funciones sustantivas: docencia, in-vestigación y extensión y difusión de la cultura(Art. 5º).

b) Aunque hemos adelantado que la Universidad conla Ley Orgánica de 1994 adopta un modelo depar-tamental, habrá que precisar que se trata de unmodelo mixto. En efecto, el Artículo 22 señala que“La Universidad adoptará el modelo de red paraorganizar sus actividades académicas y adminis-trativas. Esta estructura se sustentará en unida-des académicas denominadas escuelas, para elsistema de educación media superior y departa-mentos agrupados en divisiones, para los centrosuniversitarios”. En este contexto, es más precisodecir que el modelo departamental funciona engeneral para el pregrado y posgrado y el modelopor escuelas en el Sistema de Educación MediaSuperior.

Por otra parte, el Artículo 24, sección II, define las di-visiones y departamentos. Para el primer caso, setrata de “entidades académico-administrativasque agruparán un conjunto de Departamentos” y,para el segundo caso, lo que es fundamental paranuestro objeto de estudio, los departamentos sondefinidos como “las unidades académicas bási-cas, en donde se organicen y administren las fun-ciones universitarias de docencia, investigación ydifusión”, esto es, unidades responsables de orga-nizar las funciones sustantivas universitarias, loque representa un cambio sustancial con respec-to al modelo anterior.

c) Este cambio en el modelo académico está tambiénrelacionado en el plano colegiado, administrativoy de gobierno, por diversas razones. En primer lu-gar, aparece la figura de los Colegios Departamen-tales, definidos como “los órganos académicosresponsables de coordinar las actividades docen-tes, de investigación y difusión de los Departa-mentos, con capacidad para el diseño, ejecución yevaluación de los planes y programas académi-cos, de conformidad con las políticas institucio-nales de desarrollo y los programas operativos delCentro Universitario al que pertenezcan” (Art. 64),los cuales está integrados por el Jefe de Departa-mento y los responsables de las unidades acadé-micas: Academias, Institutos, Laboratorios y Cen-tros. Por otro lado, los Departamentos tienen re-

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presentación en los dos siguientes niveles de go-bierno, el Consejo de División, del cual formanparte todos los jefes de Departamento correspon-dientes; y el Consejo de Centro, del cual puedenformar parte de manera permanente (si el númerode departamentos no excede de cinco) o electiva(si el número de departamentos es mayor) (Art.61, Fracción VI). Además, de los departamentosdependen las unidades académicas en sus cuatromodalidades: Academias, Centros, Institutos y La-boratorios, encargadas, la primera, primordial-mente de la docencia, los segundos y terceros, dela investigación y los cuartos, de funciones mix-tas. (Art. 13 del Estatuto Orgánico).

d) El cambio del modelo académico también se ob-serva en cuanto a las funciones que realizan losresponsables de los dos agentes que representansus componentes. Los Jefes de Departamento sondefinidos como “los responsables del desempeñode las labores académicas en sus respectivas uni-dades” (Art. 66 de la Ley Orgánica) y como repre-sentantes de sus respectivas instancias (Art. 147del Estatuto General). Sus incluyen la planifica-ción, el gobierno, la toma de decisiones, la opera-ción, la dirección, la gestión de recursos, la desig-nación y la evaluación. Entre ellas, de maneradestacada, las de convocar y presidir el ColegioDepartamental y tener voto de calidad en sus de-cisiones, así como ejecutar sus acuerdos; Admi-nistrar los recursos financieros asignados al De-partamento y vigilar su aplicación; Dirigir la ope-ración de los programas académicos del Departa-mento; Designar a los responsables de las Unida-des constituyentes del Departamento, de entre lasternas propuestas por los académicos adscritos;Coordinar las labores de investigación, docencia ydifusión llevadas a cabo por el personal del De-partamento; y, en materia de programación aca-démica, la de proponer la asignación, en los tér-minos de la normatividad aplicable, de los profe-sores que impartirán cada una de las asignaturasbajo la responsabilidad del Departamento; asig-nando en consecuencia, las labores previstas enlos programas académicos, de conformidad con elperfil laboral correspondiente a su nombramientoo contrato (Art. 147 del Estatuto Orgánico).

El otro elemento del modelo académico está re-presentado por las coordinaciones de programa aca-démico o docente o de carrera. La Ley Orgánica en suartículo 68 se refiere a ellas como “Las Coordinacio-

nes de Carrera, para el nivel de licenciatura, y lasCoordinaciones de Posgrado (que) serán las instan-cias facultadas para diseñar, administrar y evaluar lasacciones de planeación, operación y seguimiento delos planes y programas curriculares a su cargo”. Susfunciones no están normadas en el Estatuto General,sino en el Estatuto Orgánico del Centro respectivo.Para el caso del CUCS se establecen funciones deapoyo, asesoría, coadyuvación, planeación académi-ca, gestión e integración relacionadas con la coheren-cia y la trayectoria del programa educativo de que setrate. Entre sus funciones se encuentran la de coad-yuvar con el Director de División o Jefe del Departa-mento respectivo en la determinación de necesida-des de docencia para el desarrollo de los planes yprogramas de estudio correspondientes a la carrera oposgrado que está bajo su responsabilidad; Orientara los alumnos inscritos en la carrera o posgrado res-pectivo, en los diversos aspectos relacionados a lasinstancias académicas del Centro, planes y progra-mas de estudio respectivos, así como informar sobrelas condiciones de forma, tiempo y lugar en que losprofesores ofrezcan tutorías y demás servicios de ase-soría académica; Gestionar lo necesario para el desa-rrollo y operación del plan y programas de estudioque estén bajo su responsabilidad; Promover la inte-gración del programa académico a su cargo, entre lasdistintas instancias departamentales que lo ofrezcan;y, Procurar la continuidad y calidad del proceso edu-cativo en su conjunto, de conformidad con los planesy programas de estudios, políticas y normas institu-cionales (Art. 29 del Estatuto Orgánico del CUCS). Elartículo 150 del Estatuto General determina estas fi-guras para los niveles de pregrado y posgrado (“Paracoordinar la operación de los programas educativosen los Centros Universitarios, habrá Coordinadoresde Carrera para el nivel de licenciatura y Coordinado-res de Posgrado para las Especialidades, Maestrías yDoctorados”), mientras que el Estatuto Orgánico delCUCS no hace una distinción en las funciones gene-rales de esta instancia, por lo que tácitamente seaplican también a todos los niveles.

Por último, el Estatuto General establece que losCoordinadores de Programas Docentes podrán con-tar para el auxilio de sus funciones con Comités Con-sultivos, integrados por académicos y alumnos quesean miembros de la comunidad universitaria, en suárea del conocimiento respectivo. (Art. 152) en tareascomo las de proponer criterios metodológicos para laoperación del programa; Analizar la pertinencia de lacurrícula (sic); y determinar el impacto que el progra-

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ma docente a su cargo tiene, en los diversos sectoresde la sociedad (Art. 153). También en este aspecto seestablece el carácter de apoyo de esta figura dentrodel modelo académico, pues se estipula que “Los tra-bajos resultantes de los Comités Consultivos seránpresentados en su oportunidad, para su conocimien-to o aprobación por el Coordinador de Programa Do-cente al respectivo Colegio Departamental”. (Art. 153)

El modelo matricial en el Reglamento General dePosgrado

El Reglamento General de Posgrado (RGP) fueaprobado mediante el dictamen Dictamen No.I/2004/184-Bis en sesión del H. Consejo General Uni-versitario de fecha 29 de junio de 2004 y publicado enla Gaceta Universitaria el12 de julio de 2004. Tiene elpropósito de “establecer los criterios y lineamientospara el desarrollo del Posgrado, su organización yfuncionamiento” (Art. 1), considerando este nivel co-mo los estudios que se realizan después de la licen-ciatura, cuya finalidad es “cuya finalidad es la forma-ción de recursos humanos de alto nivel, con la capa-cidad necesaria para aplicar, ampliar, profundizar e in-novar el conocimiento en áreas específicas de la cien-cia, la técnica, las humanidades y las artes” (Art. 2).a) El reglamento es una norma secundaria; como tal,

reconoce, en su Art. 10, las distintas autoridades einstancias que son competentes para conocer enesta materia: I. Consejo General Universitario; II.Rector General; III. Vicerrector Ejecutivo; IV. Coor-dinador General Académico; V. Rector del Sistemade Universidad Virtual; VI. Consejo del centro uni-versitario; VII. Rector del centro universitario; VIII.Secretario Académico; IX. Consejo Divisional; X.Colegio Departamental; XI. Coordinador del Pro-grama de Posgrado; XII. Junta Académica del Pro-grama; XIII. Comité Consultivo, y XIV. Consejo pa-

ra la Ciencia. (Art. 10). Dado que en el siguienteartículo se explicitan esas atribuciones que se es-tablecen en “la Ley Orgánica, en el Estatuto Gene-ral, en el Reglamento Interno de la Administra-ción General, en los estatutos orgánicos de loscentros universitarios, en el presente ordena-miento y en el Acuerdo que emite el Rector Gene-ral para la creación del Consejo para la Ciencia”(Art. 11) es presumible que el orden de presenta-ción de las autoridades competentes incluye tam-bién un cierto orden jerárquico. En relación connuestro objeto de estudio, esta precisión es im-portante, puesto que se puede observar que estarelación de competencias respeta el modelo de-partamental: se puede afirmar que las autorida-des ubicadas en los niveles I a X corresponden alos componentes departamentales del modelo,mientras que de los niveles XI a XIV, se puede ha-blar de órganos de apoyo o consultivos cuya natu-raleza está relacionada con el programa o la pro-fesión.

b) Lo mismo puede afirmarse de Junta Académica deposgrado, la cual se integra por el Coordinador dePrograma como presidente de la misma, de tres acinco académicos de tiempo completo, profesoresdel programa que preferentemente estén ligadosa las líneas de investigación o a campos profesio-nales del programa, y con uno o dos académicosde reconocido prestigio ajenos al programa (Art.12). Sus atribuciones son operativas en el ámbitode la planeación, la evaluación, apoyo a la progra-mación, seguimiento del programa y titulación.Entre sus funciones se encuentran: Planear y or-ganizar el programa de posgrado y evaluar su cali-dad, pertinencia y operación en apoyo a la coordi-nación del mismo; Auxiliar en la programación yevaluación de los cursos y seminarios del progra-ma y demás actividades académicas de apoyo;Participar en la evaluación del desempeño de pro-fesores y alumnos del programa de posgrado;Evaluar la pertinencia y, en su caso, proponer mo-dificaciones a los programas de las materias delplan de estudios del posgrado, con la finalidad deque los colegios departamentales, los consejosdivisionales, el Consejo de Centro y sus comisio-nes puedan analizarlas, y en su caso, aprobarlas; yDesignar a los directores, codirectores, asesores ylectores de los trabajos recepcionales de losalumnos de los programas de posgrado, entreotras. En cuanto a la programación académica, lasfunciones que se establecen para esta instancia

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Figura 6. Modelo académico en la Ley Orgánica de 1994

Departamentos

Programas Docentes en los diversos niveles:Pregrado y posgrado

son de carácter propositivo y de apoyo, como co-rresponde a un órgano colegiado: Auxiliar en laprogramación y evaluación de los cursos y semi-narios del programa y demás actividades acadé-micas de apoyo; Proponer al jefe o jefes de depar-tamento, los académicos que impartirán los cur-sos; Recomendar el perfil de los profesores queimpartirán las unidades de aprendizaje, así comoproponer la contratación de profesores externos,coordinándose con los departamentos respecti-vos. (Art. 13) Como se observa, los verbos clave eneste apartado son: auxiliar, proponer y recomen-dar. En el propio reglamento, que va en el mismosentido de las atribuciones establecidas en la LeyOrgánica y el Estatuto General, se expresa que laasignación de profesores para los cursos en estenivel es una atribución de los Jefes de Departa-mento, por supuesto, oyendo las opiniones del laJunta Académica: “El Jefe de Departamento asig-nará a los profesores que impartirán cada una delas asignaturas bajo la responsabilidad del Depar-tamento, a propuesta de la Junta Académica”.(Art. 29)

c) La atribuciones del Coordinador de Posgrado si-guen este mismo tenor. En el artículo 17 se esta-blecen funciones de atención y asesoría de alum-nos, así como de seguimiento de la trayectoria delos mismos (función general de toda Coordina-ción Docente); de apoyo a la Coordinación deControl Escolar; de gestión general; de informa-ción y asesoría técnica a las autoridades universi-tarias, de convocatoria de la Junta académica y deresguardo de información y documentación delprograma con fines de evaluación y acreditación,además de las que se establecen en el artículo 68de la Ley Orgánica y en el Estatuto Orgánico delCentro Universitario, las cuales ya se menciona-ron antes.

Conclusiones A partir de los elementos que se han vertido es

posible arribar, entonces, al objetivo principal quenos hemos propuesto en este trabajo, es decir, esta-blecer si el Reglamento General de Posgrado estáubicado dentro del contexto jurídico, o bien, si susordenamientos tienen un carácter de excepción paraeste nivel o no siguen los lineamientos del actualmodelo departamental establecido en la actual LeyOrgánica. 1. En el orden jurídico, el RGP respeta el orden jurídi-

co universitario, sobre todo en el caso de los

agentes y sus niveles de competencias (Art. 10).Dentro de este contexto, explicita y profundiza lasfunciones del Coordinador de Posgrado e introdu-ce la figura de la Junta Académica, como un órga-no que se asemeja a de los comités consultivos,aunque con funciones operativas ampliadas.

2. Lo mismo puede señalarse respecto a la dimensióndel modelo académico departamental. Es ciertoque la propia enunciación de un reglamento espe-cífico para este nivel tácitamente le confiere un lu-gar especial (hay que recordar que hasta su apro-bación, durante casi diez años el Reglamento dePlanes y Programas de Estudio funcionó comonorma supletoria). También es necesario recono-cer la importancia que tiene este nivel educativopara la vida académica universitaria. Sin embargo,como se ha demostrado previamente, estos facto-res no trascienden los límites conceptuales y jurí-dicos del modelo académico departamental, sino,al contrario, los lineamientos establecidos en elRGP representan un esfuerzo institucional poradecuar las demandas y requerimientos del nivelal contexto del modelo departamental. En sínte-sis, no hay un cambio de modelo académico, sino,antes bien, la expresión de un marco normativopara que los distintos agentes de la relación ma-tricial encuadren sus funciones y tareas en el pos-grado.

3. Por último, estas coherencia jurídica y conceptualse observa también en términos funcionales en lamatricialidad de las atribuciones de los agentesrepresentantes del modelo académico: por unaparte, las autoridades unipersonales y colegiadasrepresentativas de la disciplina (los departamen-tos) y, por la otra, los agentes representantes delos programas educativos (coordinaciones deposgrado y Juntas Académicas) cuya función, co-mo en el caso del pregrado y de los directores deescuela en el Sistema de Educación Media Supe-rior, consiste básicamente en dar continuidad ycoherencia al programa como tal y a la trayectoriade los alumnos en particular.

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UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. (1995) Reglamento Ge-neral de Planes de Estudio de la Universidad de Guadalajara.México: Universidad de Guadalajara.

Notas1 Artículo 3º.- La Universidad de Guadalajara se integra-

rá por las siguientes instituciones fundamentales:Escuela Politécnica; Escuela Secundaria para Varo-nes; Escuela Preparatoria para Varones; Escuela Se-cundaria para Señoritas; Escuela Preparatoria paraSeñoritas; Facultad de Derecho; Facultad de Medici-na con sus anexas las Escuelas de Enfermería y Par-teras; Facultad de Ingeniería y Ciencias Químicas;Facultad de Comercio; Facultad de Odontología;Academia de Bellas Artes; Departamento de CulturaFísica; Salas de Exposiciones, Conciertos y Confe-rencias; Departamento de Bibliotecas del Estado;Observatorio Astronómico y de Meteorología del Es-tado; y las demás Facultades, Escuelas e Institucio-nes que se funden.

2 Al respecto, es importante encuadrar estas funcionesen los siguientes artículos, el 19 y 20, que, si bienotorgan amplios poderes de organización a los direc-tores, éstos no se configuran explícitamente alrede-dor de un programa académico como tal: Artículo19.- Los mismos directores nombrarán las comisio-nes que sean necesarias para el estudio de los pro-blemas técnicos y administrativos de los estableci-

mientos, debiendo incluir en estas comisiones a losalumnos; nombrarán el Secretario, los empleadosadministrativos y la servidumbre y autorización (sic)los gastos de la secretaría y de los laboratorios y ta-lleres, dando cuenta a la Rectoría. Artículo 20.- Al co-mienzo de cada año escolar, con acuerdo de las aca-demias correspondientes, los Directores propondránel plan de trabajo relativo y el estudio de la orienta-ción técnica e ideológica del establecimiento, e ini-ciativa ante el Consejo cuanto crean conveniente enlo relativo a la orientación técnica, al fomento mate-rial y la dotación de los elementos de trabajo de lasmismas dependencias.

3 Sin embargo, la propia Ley establece un resquicio pa-ra otros nombramientos: Artículo 53.- En los casosespeciales de algunas Dependencias, podrán insti-tuirse, además, con la aprobación del Consejo Gene-ral Universitario, otros tipos de profesores según suorganización académica.

4 “Artículo 7º.- La educación superior, la preparación deinvestigadores, la formación de profesionales y téc-nicos, la investigación científica y los demás fines dela Universidad se realizarán por las siguientes Insti-tuciones: (…)”. Cabe señalar de manera anecdóticaque la palabra investigación sólo aparece cuatro vecesen todo el documento, ninguna de las cuales se ubi-ca en el apartado de las funciones y atribuciones delos Consejos de Escuela y Facultad.

5 Incluso, en el Art. 9, se establece el carácter descentra-lizado del Instituto Tecnológico, una de las diferen-cias con la Ley anterior: “La organización educacio-nal y académica el Instituto Tecnológico y sus de-pendencias se regirá por las normas y procedimien-tos generales de la Universidad; por la índole espe-cial de sus estudios y trabajos, el Instituto Tecnoló-gico funcionará como organismo descentralizadopara todos los efectos de orden administrativo, ri-giéndose por un Consejo en que se encontrarán re-presentadas todas sus Dependencias, el que se suje-tará a las reglas básicas establecidas en esta Ley y alas particulares de su reglamento”. La figura corres-pondiente actual podría equipararse con el Sistemade Educación Media Superior.

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ARTÍCULOS




Objective: To analyze the relationship between socio-demographic variables and the presence of burnout syn-drome in teachers of the Mid-Basic level at the Metropolitan Zone of Guadalajara. Materials and methods: Anobservational, descriptive, cross-sectional study was made, in a probability and representing sample of 360 tea-chers who were working in front of the group. The data was captured through an auto-applied survey which con-tains socio-demographic and labor data, also the scale of Maslach Burnout Inventory (MBI). For the analysis anddata processing was used the statistical package Epi.Info 6. Results: 80% of teachers had any dimension of the

Variables sociodemográficas y el síndrome de burnout o de quemarse en profesores de enseñanza

media básica (secundaria) de la Zona Metropolitana de Guadalajara

Socio-demographic Variables and the Burnout Syndrome in Teachers of Mid-basic Level Education at the Metropolitan Area of Guadalajara City

MARÍA GUADALUPE ALDRETE RODRÍGUEZ,1 JAQUELINE GONZÁLEZ SOTO,2

MARÍA DE LOURDES PRECIADO SERRANO,1 MANUEL PANDO MORENO1

1 Profesores investigadores de la Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Departamento de Salud Pública,Instituto de Investigación en Salud Ocupacional. [email protected], [email protected], [email protected]

2 Dirección de Higiene Escolar, Secretaría de Educación Jalisco. [email protected]

ResumenObjetivo: Analizar la relación entre las variables sociodemográficos y la presencia del síndrome de burnout en

los profesores del nivel Medio Básico de la Zona Metropolitana de Guadalajara. Material y métodos: se realizóun estudio observacional, descriptivo, transversal, en una muestra de 360 maestros que laboraban frente a gru-po; probabilística y representativa. Se captaron los datos por medio de una encuesta auto aplicada que conte-nía datos sociodemográficos, laborales y la escala de Maslach Burnout Inventory (M.B.I.) Para el análisis y pro-ceso de datos se utilizó el paquete estadístico Epi.Info 6. Resultados: 80% de los docentes tenía alguna dimen-

Abstract



sión de la escala “quemada”. Se identificó 43.7% con agotamiento emocional; 40.3%, con baja realización perso-nal, y 13.3%, con despersonalización. Tienen más riesgo de presentar el síndrome de burnout: las mujeres, los do-centes que no tienen pareja y quien tiene estudios de posgrado (P = .000). Conclusión: La prevalencia de síndro-me de quemarse en profesores es alta, se asocia al género y cuando no se tiene pareja, así como a tener mayorpreparación académica.

Descriptores: Profesores, Síndrome de burnout, Salud ocupacional.

scale, burnout. We identified with emotional exhaustion 43.7%, 40.3% with low personal fulfillment and 13.3%,with depersonalization. Who have more risk of suffering Burnout Syndrome are: women, teachers who do not ha-ve a wife/husband and who has postgraduate studies (P = .000). Conclusion: The prevalence of the burnout syn-drome in teachers is high and is associated with gender and when there is no partner and having more academicpreparation.

Keywords: Teachers, Burnout Syndrome, Occupational Health.

Introducción

En nuestra sociedad, la estructura educativa tienecomo función realizar un proceso a través del cual seda la socialización y la individualización en el interiorde una cultura. Gran parte de esta función dependede las instituciones educativas, que por espacio decasi un cuarto de la existencia del individuo lo estánformando en diferentes áreas formales de educacióno lo capacitan para el mercado de trabajo. Es así quela mayor parte de la transmisión de la cultura depen-de de los actores dentro de las instituciones educati-vas, que a través de diferentes procesos y mecanis-mos de enseñanza- aprendizaje trasmiten lo esencialde la cultura, los conocimientos, las ideas, las creen-cias, las normas, los valores, los hábitos y hasta lossentimientos y acciones, esto es, todos los elemen-tos subjetivos y objetivos de la sociedad; en suma, laeducación se constituye en un promotor de valores yun regulador del desarrollo de los individuos (Dávila,1996).

De este modo, uno de los actores principales eneste proceso son los profesores, que con sus accio-nes y conductas trasmiten la cultura que se renuevacontinuamente, se transforma en ciertos espacios,pero también puede estancarse, de aquí la importan-cia de tener docentes sanos física y mentalmente, yaque la transmisión de gran parte de la cultura se da através de la comunicación directa entre el profesor ylos alumnos.

Los alumnos que acuden a las escuelas de Ense-ñanza Media Básica (secundaria) son adolescentesque aún están construyendo su mundo interno y ex-terno, para poder hacer frente en un futuro a una rea-lidad social más compleja que le exigirá conocimien-tos especializados para lograr un rol de trabajador ysi éste no cuenta con los apoyos necesarios en los es-pacios de formación que la sociedad ha estructurado,entonces correrá el riesgo de no realizarse de formacompleta, autónoma y equilibrada.

Por otra parte, vivimos en una sociedad que impo-ne un ritmo de trabajo acelerado, que muchas vecesimpide realizar plenamente lo que se espera de losindividuos y que, al mismo tiempo, puede repercutiren la salud y en la calidad de vida de los trabajado-res. Una de las consecuencias de esto es el estrésque, cuando se presenta de manera continua y pro-longada, origina un problema de salud laboral, lla-mado síndrome de burnout o de quemarse.

Gil-Monte y Peiró (1997) diferencian dos perspec-

tivas de este síndrome; una clínica, que se consideracomo un estado al que llega el sujeto como conse-cuencia del estrés laboral, y otra psicosocial, queconsidera al burnout como un proceso que se desarro-lla con la interacción de características del entornolaboral y las de orden personal, y que se expresa endistintas etapas descritas por Maslach (1981). Así, elindividuo desplegará diferentes mecanismos para ha-cer frente al estrés, (Gil-Monte Peiró, 1997). Bajo es-ta perspectiva el burnout o síndrome de quemarse seentiende como una respuesta al estrés laboral cróni-co que se presenta cuando fallan las estrategias fun-cionales de afrontamiento habitualmente usadas porel sujeto.

Diferentes autores han descrito las consecuenciasde este síndrome que a nivel individual (De la Fuente2002, Gil-Monte y Peiró, 1997) se pueden clasificar en:• Síntomas emocionales: depresión, ansiedad, irrita-

ción, desilusión falta de tolerancia entre otros.• Síntomas cognitivos: pérdida de valores, desapari-

ción de expectativas, pérdida de autoestima, pér-dida de creatividad, cinismo

• Síntomas conductuales: absentismo laboral, desin-terés hacia el propio trabajo, desorganización, au-mento en el uso de cafeína, alcohol, tabaco y dro-gas.

• Síntomas sociales: aislamiento, sentimientos defracaso, alejamiento de contactos, conflictos per-sonales y familiares.

• Síntomas psicosomáticos: cefaleas, dolores osteo-musculares, problemas del sueño, fatiga crónica,enfermedades cardiovasculares, alteraciones gas-trointestinales.

Estas consecuencias pueden tener su repercusiónen la institución donde trabaja el docente y verse re-flejada en conflictos con los compañeros, retrasos ensus puestos, bajas laborales, mala calidad en las ac-tividades que desempeña, entre otras. (Benevides-Pereira; 2006).

De aquí la importancia de identificar la presenciadel síndrome de burnout o quemarse, de los profeso-res de Enseñanza Media Básica (secundaria) de la Zo-na Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México.

MetodologíaMaterial y métodos

Se realizó un estudio descriptivo, observacional yanalítico, en una muestra 360 maestros, de Nivel Me-dio Básico (enseñanza secundaria) de la Zona Metro-politana de Guadalajara (ZMG).

35

ARTÍCULOS


Variables sociodemográficas y el síndrome de burnout o de quemarse…

El cálculo del tamaño de la muestra se basó en lapoblación de docentes registrados en la Secretaría deEducación Jalisco (ciclo escolar 2005-2006), con unaprevalencia de 0.80 (Aldrete, 2003), un error estándarde 0.05 y, un nivel de confianza de 95%.

La selección de los docentes se realizó en dos eta-pas en las cuales se utilizó un muestreo aleatoriosimple. En la primera etapa se seleccionaron 29 plan-teles educativos y en la segunda se seleccionaron a13 docentes de cada plantel seleccionado (promediode docentes en las diferentes instituciones). De estaforma se obtuvo una muestra probabilística y repre-sentativa de la población de docentes de este niveleducativo.

Los criterios para incluir a los docentes en el es-tudio fueron: maestros con más de 6 meses de labo-rar frente a grupo, presentes el día que se visitó la es-cuela y con una carga horaria de más de 15 horas se-manales en la escuela seleccionada. Se excluyeronmaestros que se negaron a contestar el formulario,maestros ausentes por permiso o incapacidad y querealizaran funciones administrativas exclusivamente.

La información fue obtenida mediante un cuestio-nario estructurado ex profeso, que incluyó variables la-borales como antigüedad como docente, turno detrabajo, horas frente a grupo, si laboraba en otro cen-tro escolar, subsistema al que pertenece la escuela,existencia de otro empleo. Las variables personalesfueron edad, sexo, escolaridad y estado civil. Un se-gundo instrumento fue el Maslach Burnout Inventory(M.B.I.), que permite identificar el síndrome de bur-nout con tres dimensiones: agotamiento emocional,baja realización personal y despersonalización. Es uninstrumento ya probado y con respuestas de opciónmúltiple, tipo Likert (Gil-Monte y Peiró, 1997).

A los profesores se les informó que su participa-ción era voluntaria y se les solicitó el consentimientoinformado de tipo verbal y personal.

ResultadosLa población estudiada estuvo constituida por 360

docentes, de los cuales 189 eran mujeres (52.5%) y 171hombres (47.5%); cuyas edades oscilaron entre 23 a 65años, con un promedio de 43.7 (± 8.6). En relación alestado civil: 231 (64.5%) estaban casados; 74 (20.7%),solteros; 17 (4.7%), divorciados; 15 (4.2%) eran madressolteras y el resto tenían otra situación legal.

Respecto a la escolaridad de los docentes: 6(1.6%) tenían carrera técnica; 297 (82.5%), licenciatu-ra; 57 (15.8%) habían cursado posgrado a nivel maes-tría y sólo un docente tenía doctorado.

En relación con la formación en materia educati-va: 52 (14.5%) tenían normal básica, y 153 (42.5%) ha-bían cursado normal superior, siendo las áreas de for-mación más frecuentes: Ciencias Sociales 30 (19.6%),Ciencias Naturales 28 (18.3%) y Español 22 (14.4%.).Ciento cuarenta y cuatro profesores (40%) tenían li-cenciatura no relacionada con educación, las más fre-cuentes fueron en el área de Ciencias Exactas (Inge-niería) con 37 (25.7%); Ciencias Sociales con 29(20.0%); Derecho, con 9 (6.3%), y Medicina con 9(6.3%); el resto tenían otras licenciaturas.

La escuela donde fueron captados 182 de los do-centes (50.6%) pertenecía al Subsistema Estatal y 178(49.4%) pertenecían al Subsistema Integrado (Federal).

En cuanto al contrato laboral, 314 (87.7 %) teníannombramiento de docente, y el resto, en el área ad-ministrativa. En relación a otras actividades: 78(21.8%) de los profesores tenían actividades comodocente en otros niveles educativos, desde nivelpreescolar hasta posgrado, siendo su participaciónmás frecuente en el nivel básico (primaria) con 34 ca-sos (43.6% de este subgrupo).

Por otra parte 83 (24.4%) tenían otro empleo dife-rente a la docencia siendo sus actividades más fre-cuente en el comercio o en actividades relacionadascon su profesión universitaria dedicándole en prome-dio 18 horas a la semana (± 13).

El rango de antigüedad en la docencia fue de 1 a36 años, con promedio de 17.8 (± 7.3) años.

La distribución de los participantes según su tur-no de trabajo fue: 174 (48.3%) laboraban en turnomixto, en el matutino 84 (23.3%) y en el vespertino102 (28.3%). Ciento trece (32%) permanecían en elcentro escolar con promedio de 3.3 (± 2.6) horas a lasemana con horas “ahorcadas”, esto es, sin actividadremunerada, pero que no les era posible retirarse delplantel por que una hora después tendrían algún gru-po asignado.

El número de horas a la semana frente a grupo enpromedio fue 30.3 (± 10.5) en la escuela donde fue-ron captados, 106 profesores (29.4%) tenían en pro-medio16.7 (± 8.2) horas de docencia en otro centroeducativo.

Se encontró que 36 (10%) docentes realizabanfunciones administrativas en un promedio de 22 ho-ras (± 9.4), además de las horas frente a grupo. Dos-cientos cinco (56.9 %) de los docentes tenían bajo suresponsabilidad más de una materia; ciento treinta yocho (36%) docentes reportaron impartir materias debloques diferentes; algunos reportaron hasta 4 blo-ques. Además, 64 docentes (17.7%) admitieron estar

36

ARTÍCULOSAldrete Rodríguez, González Soto, Preciado Serrano, Pando Moreno


impartiendo materias fuera de su perfil de formaciónacadémica.

En cuanto al número de alumnos atendidos en elúltimo semestre los docentes reportaron un rango de20 a 700, el promedio dependió del grado escolar.Ciento ochenta y tres (51%) teníande 1 a 3 grupos, pe-ro hubo quien reportó hasta 15 grupos. Cabe hacermención que la mayoría imparte clases en más de ungrado escolar (ver Cuadro 1).

En relación al síndrome de burnout, se encontróuna prevalencia del 80% en la muestra de maestros, loque quiere decir que ocho de cada 10 docentes teníanal menos una dimensión afectada o “quemada”; paraello se consideró la calificación del nivel alto y medioen cada una de las dimensiones (ver Cuadro 2).

Se identificó que el 43.7% tiene agotamiento emo-cional; el 40.3%, baja realización personal, y el 13.3%,despersonalización; esto resultó de la suma de losporcentajes obtenidos en la calificación del nivel altoy medio (ver Cuadro 3).

En cuanto a las variables analizadas, las mujerestienen más riesgo de presentar el síndrome de bur-nout (P = .000), así como los docentes que no tienenpareja (P = .000). En cuanto a las dimensiones delmismo síndrome, el no tener pareja se encontró co-mo factor de riesgo para sufrir agotamiento emocio-nal (P = .001) y baja realización personal (P = .024). Ladimensión de baja realización personal se relacionócon tener estudios de posgrado (p = .0000). El teneruna licenciatura diferente a la de educación, tambiénfue un factor de riesgo para presentar el síndrome (P= .000) (ver Cuadro 4).

En relación con las variables laborales analizadasse encontró que quien trabaja en una escuela quepertenece al Subsistema Estatal tiene más riesgo depresentar el síndrome de burnout en la dimensión deagotamiento emocional (p = 0.0463), OR de 1.53 (I.C.0.98-2.38), y en la despersonalización (p = 0.0014),OR de 2.83 (I.C. 1.39-5.83). Si el docente tiene máshoras frente a grupo que el promedio, se asoció conagotamiento emocional, (p = 0.01431), OR de 1.73, (I.C. 1.11-2.7). El realizar trabajo diferente a la docenciase asoció con más de una dimensión quemada, (p=0.0433), OR de 1.81 (I.C. 97-3.36).

DiscusiónLa presencia del síndrome de burnout es motivo de

preocupación dadas las repercusiones personales alos que se ven expuestos quien lo padecen, ya seande tipo emocional, conductual, psicosomática, fami-liares y sociales, así como por las repercusiones en elámbito laboral u organizacional, como es el absentis-mo laboral, la disminución del grado de satisfacciónde los profesionales, la movilidad laboral, la pérdidade productividad y de calidad en el trabajo que serealiza, etc. (De la Fuente, 2002). En el caso de los do-centes, el impacto es mayor, ya que la enseñanza seconsidera una profesión de servicio y de entrega, quepropicia una importante vinculación emocional entrelos actores y en donde la capacidad afectiva de laspersonas se pone a prueba. En el presente estudio, 8de cada 10 profesores se encontraron “quemados”emocionalmente, datos mayores que lo reportadopor varios autores en estudios de profesores en dife-

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ARTÍCULOS



Frecuencia691666263360

Porcentaje19.2%46.1%17.2%17.5%100%

Número de dimensiones “Quemadas” 0123

Total

Cuadro 2. Número de Dimensiones “Quemadas” Calificadas con Alto y Medio según escala de Maslach Burnout Inventory (MBI) en los docentes de Educación Media Básica de la ZMG

Fuente: directa.

Fuente: directa.

Número de Profesores

242261230

Grado escolar en el queimparten materias

PrimeroSegundoTercero

Promedio de alumnos

153 ± 105149 ± 103156 ± 98

Promedio de grupos

3.6 ± 2.24.3 ± 1.73.8 ± 2.1

Cuadro 1. Número de profesores, número de alumnos y grupos en el que imparte materias de Educación Media Básica. Zona Metropolitana de Guadalajara

rentes niveles educativos. Unda (2006) reportó enprofesores del Colegio de Ciencias, un 60%; Pando(2006), un 38.9% en docentes universitarios; Rocha(2006), 43.3 % en profesores de bachillerato; Restrepo(2006), 46.8 %, en docentes de Medellín; datos seme-jantes fueron reportados por Aldrete (2003) y Piñeyro(2006), en docentes de nivel primaria y secundaria,respectivamente. Esto nos lleva a pensar que en eltrabajo que realiza el docente del nivel primaria y se-cundaria, se enfrenta a un ambiente más estresanteque en los niveles superiores, debido a las exigenciasde la responsabilidad frente a los problemas de losalumnos y a la demanda de atención, así como por lainteracción con los padres de familia o a la sobrecar-gan de trabajo por diferentes actividades que deberealizar para cumplir con los programas establecidos.Esta situación propicia disminución de su eficacia enel trabajo que realiza, así como en la motivación ha-cia el mismo; asimismo, se ven afectadas las relacio-nes con el alumnado y la condición de la enseñanza,como, en forma indirecta, el reconocimiento socialde la profesión docente.

Según su modelo teórico, Gil Monte (1997) visua-liza el síndrome de burnout como un proceso que seproduce como consecuencia de un estrés laboral cró-

nico y en el cual, un punto importante es el agota-miento emocional, situación que se observó en elpresente estudio al encontrar un mayor porcentaje demaestros quemados en esta área. La función primor-dial del docente se centra en el contacto directo ypermanente con los alumnos, el cual, después decierto tiempo, puede presentar este efecto de desgas-te profesional. Si consideramos que el adolescente esun individuo que requiere orientación y apoyo parasalir de la crisis natural de esta etapa de la vida y queun adulto sensible que le demuestre afecto sería degran ayuda, nos encontramos que tienen frente a sí aun docente agotado emocionalmente que no puededar más de sí mismo a nivel emocional.

En cuanto a las características generales de la po-blación de estudio, el género predominante fue feme-nino (52.5 %) y la edad promedio de 43 años, hallaz-gos similares a los reportados en otros estudios (Res-trepo, 2006, Fernández M. 2002, Paredes, 2002 yBlanch, 2002).

Al analizar las variables sociodemográficas en re-lación con el síndrome de burnout se encontraron di-ferencias en cuanto al género. Las mujeres docentestienen mayor riesgo de presentar agotamiento emo-cional. El hecho de no tener pareja también se aso-

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Fuente: directa.

Dimensiones del Síndrome de burnout

Agotamiento emocionalDespersonalizaciónBaja realización personal

Alto Medio Bajo TotalF561763

%15.64.717.5

F1013182

%28.18.622.8

F203312215

%56.386.759.7

F360360360

%100100100

Cuadro 3. Prevalencia del síndrome de burnout, según escala de Maslach Burnout Inventory (MBI) en los docentes de Educación Media Básica de la ZMG.

Distribución de la población según las Dimensiones del M.B.I.

Variables sociodemográficas

Sexo: Femenino

Estado civil: sin pareja

Licenciatura universitariaNo relacionada con laeducaciónEscolaridad: Maestría

Agotamiento emocional

*

1.63 (1.19-2.23)p = 0.0016

*

*

Despersonalización

*

*

*

*

Baja realizaciónpersonal

*

1.42 (1.03-1.95)p = 0.0245

*

3.82 (2.65-5.52)p = 0.0000

Más de una dimensión quemada

3.61 (2.55-5.11)p = 0.0000

8.87 (6.21-12.7)p = 0.0000

5.54 (3.89-7.92)p = 0.0000

*

Cuadro 4. Variables sociodemográficos asociadas al Síndrome de burnout

* Espacios con valores de p > 0.05.Fuente: directa.

Dimensiones del síndrome de burnout

ció a las dimensiones de agotamiento emocional ybaja realización personal. En el estudio de Carlotto(2006) se analizan también estas variables, y no seencontró relación entre las variables sociodemográ-ficos y el síndrome de burnout, contrario a nuestroestudio.

El tener nivel de escolaridad de Maestría se en-contró como un factor de riego para presentar bajarealización personal. Esto es porque el hecho de queun docente haya cursado un posgrado y trabaje a ni-vel básico lo expone a quemarse, como lo encontróAldrete (2003) en su estudio; a mayor escolaridadmayor probabilidad de quemarse. Según la teoría deShaufeli (2002), el docente percibe que ha invertidomucho en recursos personales y académicos para te-ner mejores logros, y no los recibe en la misma me-dida. Uno esperaría que el docente que ha cursadoun nivel de posgrado, pudiera estar mejor, más rela-jado, porque cuenta con los recursos pedagógicosque le permiten un mejor manejo de los contenidosacadémicos y del grupo, pero no es así ya no se en-cuentra realizado con lo que hace.

En este estudio se encontró que 4 de cada 10 notiene formación pedagógica, esto es, que tienen unalicenciatura universitaria en áreas diferentes a la pe-dagógica esta situación se relacionó con la presenciadel síndrome de burnout. El hecho de que el docentedomine la asignatura en cuanto a los conocimientostécnicos, no es suficiente, se requieren también losconocimientos pedagógicos acerca de cómo enseñarsu asignatura.

Por otra parte, los docentes que laboraran enplanteles que pertenecen al Subsistema Estatal pre-sentan mayor riesgo de tener el síndrome de burnout,tanto en la dimensión de agotamiento emocional co-mo en despersonalización. Se puede considerar queel docente enfrenta situaciones desencadenantes deestrés propios de la organización académica y escolarde este subsistema. En el presente estudio, el 29.4%de los docentes laboraban en más de un plantel edu-cativo. Datos semejantes fueron reportados por Sevi-lla (2002), donde el 28% de profesores de secundariasviven este problema, dificultando el sentido de perte-nencia a su escuela; si a esto le añadimos que 1 decada 4 tiene otro empleo fuera de la docencia, esta-ríamos hablando de un docente con una sobrecargaimportante de actividades.

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ARTÍCULOS



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Since the seventies, it has been observed a clear movement on the orientation of investigations in educationtowards the recognition and attention of teaching practices in their singular context of development. As a result,it has been highlighted the importance of studying each teaching practice where interchanges among those whichconform the group-class take place. The procedure in which the academic tasks and the interchanging process arestructured in each classroom shape the changing and unique teaching practices occurring at such educationalpractices. Those must be studied in their own context so that the combination of personal, material and contex-tual elements produced there, can be understood.

This paper, focused on university teaching, has the purpose to describe and analyze the teaching practices atthe design workshop based on the literature that describes the teaching and learning system at the classroomworkshop; and the observation of classes dictated by professors of the Graphic Design degree at a university inArgentina.

La práctica educativa en el marco del aula taller

The Practice in Education at the Classroom-Workshop

ARIANA DE VINCENZI1

1 Secretaria Pedagógica de la Universidad Abierta Interamericana. Argentina. [email protected].

ResumenDesde la década de los setenta se advierte un claro movimiento en la orientación de las investigaciones edu-

cativas hacia el reconocimiento y atención de las prácticas docentes en su contexto singular de desarrollo. Conello se ha resaltado la importancia de estudiarlas en el escenario en que se producen los intercambios entre quie-nes integran el grupo-clase. La forma en que se estructuran en cada aula las tareas académicas y los procesos deintercambio configura prácticas docentes singulares y cambiantes que deben ser estudiadas en su situación, pa-ra de ese modo comprender la combinación de elementos personales, materiales y contextuales que allí se pro-ducen.

El presente trabajo sobre docencia universitaria tiene por objetivo describir y analizar las prácticas docentesen el taller de diseño, a la luz de la literatura sobre el sistema de enseñanza y aprendizaje en el aula taller y de laobservación de clases de profesores de la carrera de Licenciatura en Diseño Gráfico de una universidad.

Abstract



El aula taller constituye un escenario para aprender haciendo, a partir de la negociación de significados entreel docente y los alumnos sobre los criterios en la elaboración del programa de trabajo y sobre las expectativas delos resultados esperados. Supone un espacio de trabajo cooperativo en torno a descripciones, explicaciones, crí-ticas y orientaciones sobre el abordaje del proceso de producción propuesto por cada estudiante. La teoría, la in-vestigación y la acción son tres dimensiones del proceso de aprendizaje que se produce en el aula taller.

Descriptores: aula taller, enfoques heurísticos, pensamiento proyectual, conocimiento práctico, dominio teóricodisciplinar.

The classroom workshop constitutes a scenario to learn by doing, based on the negotiation of meanings bet-ween the teacher and students. Based on the criteria of the elaboration of the academic program and on the ex-pectations for potential results. It supposes a space of cooperative work around descriptions, explanations, criti-cism and orientations on the production process approach proposed by each student. Theory, investigation andaction are three dimensions of the learning process produced in the classroom workshop.

Keywords: Workshop-classroom, Heuristic approaches, Project thinking, Practical knowledge, Theoretical-disci-pline knowledge.

Supuestos didácticos del aula taller

Ander Egg(1994: 14) define el aula taller como “unaforma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la realiza-ción de algo que se lleva a cabo conjuntamente”. El aula talleres una metodología que organiza las actividades aca-démicas y estructura la participación de los estudian-tes favoreciendo el aprender haciendo, en un contex-to de trabajo cooperativo.

A continuación se listan una serie de supuestosdidácticos que subyacen al tipo de proceso educativoque se desarrolla en el aula taller: • Se sostiene sobre un modelo pedagógico ecológico que

describe la vida en el aula en términos de inter-cambios socioculturales (Doyle, 1979; Tiknoff,1979).

• El docente interviene con una intencionalidad educati-va que se actualiza en el aula en un clima físico ypsicosocial donde se producen los intercambios.

• El rol del docente es definir el problema a resolver ylos requerimientos del proyecto del taller. Asimis-mo, provee a los alumnos del apoyo teórico, me-todológico y bibliográfico que se requiera para laconstrucción de los saberes esperados. El docen-te demuestra, aconseja, plantea problemas, criti-ca y monitorea el programa de trabajo proyectadopor cada estudiante.

• El rol del alumno es el de un sujeto activo, protago-nista en la construcción de su plan de acción pa-ra la resolución de un problema planteado. Se im-prime en el aula una “cultura del aprendizaje”, unaforma de aprender haciendo en interacción con eldocente y con el resto de los estudiantes.

• La docencia en el aula taller supone teoría, práctica e in-vestigación. La reflexión teórica provee de conoci-mientos disciplinares que iluminan el accionar; lainvestigación releva experiencias, actividades de-sarrolladas y a desarrollar en torno a la realidadsobre la que se va a actuar; la acción implica laelaboración de un plan de trabajo para intervenirsobre la realidad. “Las tres instancias quedan integra-das en un solo proceso” (Ander Egg; 1994).

• El contenido surge en el marco de los intercambiosque se producen en el aula y se justifican en lamedida en que contribuyen al desarrollo cogniti-vo que necesita el alumno para desarrollar su pro-ceso de aprendizaje. El contenido asume un valorinstrumental.

• Las tareas académicas que se realizan en el aulason evaluadas periódicamente, en el marco de

intercambios entre actuaciones-apreciaciones-valora-ciones.

• El objetivo del grupo-clase es superar con éxito laestructura de las tareas académicas propuestas.

• Se rescata la dimensión heurística en la práctica docen-te y su capacidad para evaluar y actuar ante lasreacciones de los alumnos y el significado de losintercambios.

• La estructura de la participación se define en unmarco de negociación de significados, normas y patronesculturales, explícitos o tácitos, que rigen los inter-cambios.

• Las descripciones que realizan los alumnos de tra-bajos producidos mediante la observación o refle-xión sobre lo actuado son construcciones.

La construcción del conocimiento en el contextodel taller de diseño

El aprendizaje en el taller de diseño supone el de-sarrollo de un pensamiento proyectual con fuerte anclajeen una inteligencia lógica.

Los razonamientos como la abducción y la analogíason propios del proceso de diseño, ya que suponen laevocación de conocimientos, hechos, objetos, situa-ciones, almacenados en la mente del estudiante. Eneste sentido, en el proceso de diseño el alumno seenfrenta a una pregunta que supone la resolución de unproblema, ante el cual formula posibles hipótesis y es-tablece relaciones de semejanzas con otros objetos,situaciones, hechos, etc. La actitud de búsqueda es intrín-seca al proceso de aprendizaje del diseño, lo que favorece alpensamiento abductivo y analógico y promueve la ve-rificación de hipótesis para alcanzar un nuevo cono-cimiento deseado. (Frigerio, Pescio, Piatelli; 2007).

En todo proceso de diseño resulta necesaria elabo-rar un programa de trabajo en torno a un producto esperado,con la mayor precisión posible. Esto supone un espacio dereflexión sobre las características (funcionales, for-males, estéticas, simbólicas, etc.) y sobre los modosde producción del producto en cuestión. Muchas delas características del programa que se diseña en for-ma anticipada están establecidas como exigencias odemandas definidas por el comitente, por lo que elestudiante debe ajustar su programación a un con-junto de condiciones a cumplir. (Belluccia 2007). Ca-be aclarar que en el contexto del “practicum” o situa-ción de enseñanza asociada a prácticas profesiona-les, el comitente es el docente.

Esta precisión en la planificación implica una di-námica de “ida y vuelta” sobre conceptos, demandas,necesidades, que favorece la retroalimentación de

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ARTÍCULOS



decisiones que se toman a lo largo del proceso pro-yectual. De este modo, otra característica del apren-dizaje del proceso de diseño es la construcción y decons-trucción que suponen un ejercicio de evaluación, cote-jo y reflexión sobre cada etapa del proceso. Se inte-gran así las experiencias adquiridas y las nuevasperspectivas o posibilidades de desarrollo, en lapráctica proyectual del diseño.

El dominio de los conceptos disciplinares implicadosen el proceso de aprendizaje permiten al estudiantereflexionar sobre una serie de aspectos de su produc-ción y de su propio desempeño, favoreciendo la mi-rada crítica y superadora en su desarrollo profesionaly personal.

La dinámica del aula taller es el tipo de configu-ración didáctica más apropiada para favorecer laconstrucción de un conocimiento procedimental quese construye en la acción. Este tipo de conocimientopráctico supone intervenciones docentes asociadasa metodologías heurísticas que contribuyen a la resolu-ción de problemas mediante el diseño de un plan deacción.

Los enfoques heurísticos promueven el desarrollode una serie de habilidades cognitivas en los estu-diantes (Nickerson, Perkins, Smith, 1998):• Capacidad para identificar semejanzas entre el producto pro-

puesto y otros preexistentes (razonamiento analógico).Belluccia (2007) advierte sobre la necesidad deque el docente promueva en los alumnos, antesde iniciar el proceso de diseño, una revisión delestado de situación de la gráfica diseñada en suentorno. “Un ejercicio que antes de iniciar la eta-pa de diseño no pase por el análisis comparativode piezas similares existentes pierde el principiode realidad, se olvida de la comunicación y suscondiciones y se pierde en el pantano de la meravisualidad” (Belluccia, 2007:112)

• Deconstrucción del problema en sus componentes. En estesentido, el alumno debe identificar y comprenderlos criterios que se establecen como necesariosen el proceso del diseño de un trabajo e identifi-car la utilidad de los mismos en forma previa desu ejercitación.

• Conceptualización de los saberes disciplinares. La compren-sión de los conceptos que sustentan cada una delas categorías de diseño otorgará mayor dominioy autonomía al estudiante en la valoración de supropia producción y proceso de desarrollo profe-sional y personal.

• Cotejo de los resultados y/o experiencias adquiridas a la luz delos criterios de trabajo prefijados. Este tipo de constata-

ción permite al estudiante adquirir una serie detécnicas, destrezas y habilidades esperables en suejercicio profesional así como autorregular su de-sempeño conforme a los parámetros definidos,desde el inicio del trabajo con el docente.

• Evaluación de las propias estrategias empleadas en la resolu-ción del problema planteado. La reflexión sobre la ac-ción supone tomar distancia del producto diseña-do y recorrer el camino trazado en el proceso dediseño para identificar las estrategias desarrolla-das en el hacer práctico. La toma de conciencia deesas estrategias otorgará al estudiante la capaci-dad de autoevaluarse considerando tanto las ex-pectativas definidas para la producción del objetode diseño como las decisiones asumidas a lo lar-go del proceso.

Descripción de las prácticas docentes observadasen contexto de clase

A partir de la observación de doce clases de dife-rentes profesores de taller de diseño en la carrera deLicenciatura en Diseño Gráfico durante el ciclo aca-démico 2007, se realiza una descripción integrandolas características destacadas y constantes de lasprácticas relevadas.

Las prácticas educativas observadas en la carrerade Diseño Gráfico en el marco del taller de diseño, sedesarrollan en un espacio de intercambios, relacio-nes intersubjetivas, procesos de comunicación y ne-gociaciones.

El clima de trabajo es distendido y las tareas aca-démicas se producen mediante intensos intercam-bios entre los estudiantes y con el docente, en tornoa las producciones que realizan.

La disposición del espacio físico –mesas grandesalrededor de las cuales se agrupan los alumnos– con-tribuye a promover la constitución de un ambiente detrabajo cálido, amigable empático, que favorece laparticipación activa.

A lo largo de la cursada cada alumno debe produ-cir sus propias versiones de diferentes diseños, de-jando constancia de sus resultados en bocetos quese integran progresivamente en la conformación deun porfolio.

Durante el proceso de producción, el docente ge-nera espacios de revisión programadas mediante“colgadas” o exhibiciones de los trabajos de losalumnos. En estos espacios se evidencia la estructu-ra social de participación la que supone, en primertérmino, que el alumno presente su trabajo y descri-ba las dificultades con las que se ha encontrado y las

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ARTÍCULOSDe Vincenzi


decisiones que asumió al respecto. El docente suele,en esta instancia, retomar los problemas enunciadosy explicarlos con un vocabulario técnico que losalumnos, en general, no dominan. En el proceso dehallar una solución a las dificultades, se producen es-pacios de descentralización del rol docente a favor deun ejercicio de coevaluación. Cada uno de los estu-diantes, desde sus particularidades, conocimientos yvivencias, aporta propuestas que producen en “elalumno evaluado”, experiencias de transición desdela consideración de un ¿qué tal si…?, al reconocimien-to de las consecuencias de dicha propuesta en su tra-bajo; desde la posibilidad de considerar un cambioparticular en su producción, a valorar el impacto dedicho cambio en la totalidad de ella. Otros estudian-tes del grupo-clase asumen la función de asesorar,proponer soluciones y dar a conocer sus críticas. Alconstituirse esta instancia parte de la estructura so-cial de participación, las críticas y apreciaciones soncapitalizadas favorablemente por los alumnos.

Este ejercicio de contrastación de hipótesis favo-rece el desarrollo cognitivo del alumno, promoviendola adquisición de habilidades de pensamiento deanálisis y generativas.

El dibujo y la palabra son elementos constitutivosdel lenguaje del diseño. Un docente expresa:

“El dibujo cualquiera sea la técnica utilizada, no es sólo unmodo de representación del objeto diseñado. Es además elmodo de producir saber sobre dicho objeto durante el proce-so proyectual. Las teorías promueven el desarrollo de com-petencias imprescindibles para que el acto de dibujar sea unacto de conocer y decidir. Las teorías ofrecen los recursos pa-ra definir el programa (entendido como el conjunto de pre-siones que condicionan al proyecto: objetivos, restricciones,potencialidades y posibilidades); permiten disponer de axio-mas, categorías e hipótesis para evaluar y decidir e identifi-can los criterios de validación o recusación a los que se so-meterá el objeto, desde el inicio hasta su realización definiti-va”. (Referencia realizada por un profesor de la ca-rrera de licenciatura en Diseño Gráfico en el mar-co de la asignatura Taller de diseño gráfico IV.)

Se produce a lo largo del taller, un diálogo entredocente y estudiantes basado en descripciones, ex-plicaciones, preguntas y sugerencias, creándose unclima de aprendizaje en el contexto del hacer delalumno. Es en estos intercambios cuando se identifi-can ciertas limitaciones en los estudiantes para des-cribir o explicar aspectos de su proceso de diseño.Éstos no alcanzan a explicitar con claridad los signi-ficados de ciertos componentes de su producción o

las decisiones asumidas en el proceso de diseño. Seadvierte ausencia de categorías conceptuales propiasdel dominio disciplinar, a partir de las cuales soste-ner su ideas o hipótesis de trabajo.

Al reparar sobre esta limitación, los docentestienden a proveer al alumno de las definiciones o vo-cabulario técnico disciplinar, sin detenerse en dichainstancia, en procurar que los alumnos revisen y re-flexionen sobre las limitaciones identificadas.

Las clases cierran con nuevos acuerdos para com-pletar la secuencia de acciones programadas para eldiseño del producto propuesto, lo que supone nue-vas exhibiciones e intercambio donde los alumnosdeberán integrar los diferentes aportes recibidos encada encuentro de trabajo.

A modo de cierre El aula taller es un espacio para aprender hacien-

do a partir de la presentación de un problema porparte del docente, quien define las condiciones detrabajo y solicita la elaboración de un programa parasu abordaje y resolución.

Es un contexto de alto nivel de intercambios so-cioculturales lo que enriquece las propuestas de tra-bajo diseñadas por cada estudiante. Supone un esta-dio inicial de acuerdos sobre las condiciones y reque-rimientos de trabajo que serán retomados y coteja-dos a lo largo de todo el proceso de producción.

En el caso particular de las clases de taller de di-seño observadas, se puede concluir que los alumnosalcanzan altos niveles de autogestión en la imple-mentación de técnicas, herramientas, procedimien-tos y habilidades requeridas, así como la capacidadde cotejar, evaluar, criticar y sugerir en relación conlas producciones realizadas por otros estudiantes, enun contexto de coevaluación.

Asimismo se advierte que, en el intento por expli-car su propia producción, los estudiantes no puedendar cuenta de un dominio conceptual esperado. Se-gún Schön (1992) esto se explicaría considerandoque el conocimiento práctico que los alumnos cons-truyen en forma espontánea representa un conoci-miento tácito que permite predecir o describir procesos yresultados, pero no explicarlos. Es la conceptualizaciónde los saberes implicados en el proceso de diseño loque otorgará a los estudiantes una serie de princi-pios, categorías, axiomas, y valores para reflexionarsobre diferentes aspectos de su producto, explicar yfundamentar las decisiones asumidas en el procesode producción e imponer coherencia ante situacionesconfusas.

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ARTÍCULOS



Muchas veces la vaguedad de una palabra comorepresentación de una cosa o concepto, resultante deun razonamiento abductivo, genera ambigüedad enla interpretación de los criterios de trabajo y en la co-municación entre el docente y los alumnos (Frigerio,Pescio, Piatelli; 2007). Esto representa un claro obs-táculo en la construcción de aprendizajes deseados ydebe ser contemplado por los profesores. En estesentido, es importante favorecer el uso de terminolo-gía específica del campo disciplinar, evitando restric-ciones en su uso.

Del mismo modo, tal como lo destacan las auto-ras referenciadas, la sobre estimulación en la inter-vención verbal puede generar interferencias en mo-mentos donde se espera que los estudiantes desarro-llen la capacidad de discernimiento y desarrollen ha-bilidades generativas. Resulta entonces necesario re-flexionar sobre el lugar que se le asigna a los desarro-llos teóricos acerca de la disciplina.

En la acción es donde el alumno adquiere diver-sos aprendizajes asociados al significado de las cate-gorías de diseño, a reflexionar sobre sus propias eje-cuciones y a manifestar sus dudas o limitaciones.

Las prácticas descriptivas sobre el propio conoci-miento construido en la acción generan límites en elestudiante para decir lo que sabe debido a la natura-leza tácita de dicho conocimiento. En este sentido, seasume que probablemente no todas las dimensionesimplicadas en el proceso del diseño pueden ser ex-presadas mediante palabras. Sin embargo, resultaimportante que los estudiantes puedan explicitar los

significados que atribuyen a diferentes componenteso aspectos de su producción, para evitar incongruen-cias entre las intenciones del docente y las que com-prenden los estudiantes.

Las apropiación de un marco teórico conceptual yel dominio de un vocabulario técnico disciplinar per-miten al alumno una comprensión sustantiva de losprocesos implicados en su hacer. Se trata de procurarque integre la teoría, la investigación y la acción enun único proceso asumiendo que el diseñar implicaun proceso integral.

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ARTÍCULOSDe Vincenzi



Nonverbal learning disability syndrome (NLD) is a specific subtype of learning disability (LD), its features aresocial, visuospatial, visoconstructive and motor disabilities. This study presents a neuropsychological analysis ofthe assessment, diagnose and intervention based in current models of cognitive development within an ecologi-cal and school neuropsychology perspective applied to a child who suffer NLD. Method: Single case in neuropsy-chological approach; for neuropsychology assessment ecological model was used. Training: It was done in 4 pha-ses, 47 sessions, including 6 different programs based on remediation-habilitation principles, collaborative brainbased learning and cognitive functions in development approach. Results: After school neuropsychological trai-ning our patient improved her visuospatial process, executive function, social and academic abilities; although,there were persistent cognitive difficulties. Conclusions: It is focused the relevance of NLD in educational environ-ment, needs of specific ecological intervention and long-term neuropsychological attention in this syndrome.School neuropsychology is an important approach for psychopedagogy interventions.

Keywords: Nonverbal Learning Disability, Learning disabilities, Ecology intervention, School neuropsychology,Collaborative learning.

Trastorno del aprendizaje no verbal: Una intervención neuropsicológica

Nonverbal Learning Disability: A Neuropsychological Intervention

DENISSE DANYA RODRÍGUEZ MALDONADO1

1 Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected] [email protected]

ResumenEl síndrome de trastorno de aprendizaje no verbal (TANV) es un tipo específico de problema de aprendizaje

donde existen dificultades en habilidades sociales, visuoespaciales, visoconstructivas y motoras. Este trabajopresenta un análisis la evaluación, diagnóstico e intervención neuropsicológicos de un sujeto con TANV basadoen modelos de desarrollo cognitivo de neuropsicología ecológica y escolar. Método: aproximación neuropsicológi-ca de caso único. Para la evaluación neuropsicológica se tomó el modelo ecológico. Entrenamiento: Se realizó en4 fases, 47 sesiones en total donde se incluyeron 6 programas dentro de las fases, siguiendo los principios de re-mediación-habilitación, aprendizaje colaborativo y establecimiento de funciones cognitivas en el desarrollo. Re-sultados. Después del entrenamiento se observó mejoría en procesamiento visuoespacial, función ejecutiva, habi-lidades académicas y sociales. Conclusiones. El enfoque de la neuropsicología escolar y ecológica es funcional enla atención a pacientes con TANV, permite aportaciones metodológicas y prácticas a la neuropsicología del desa-rrollo. Este enfoque es importante para las intervenciones psicopedagógicas.

Descriptores: Trastorno de aprendizaje no verbal, dificultades de aprendizaje, intervención ecológica, neuropsi-cología escolar y aprendizaje colaborativo.

Abstract


Introducción

La neuropsicología ha tenido grandes avances enlos últimos años; el desarrollo de nuevas áreas en es-ta rama de la psicología ha facilitado el abordaje nosólo teórico, sino clínico, de alteraciones relaciona-das con las funciones cognitivas y las etapas de desa-rrollo de las personas.

La neuropsicología escolar constituye un área detrabajo relativamente reciente dentro de la neuropsi-cología infantil; se encarga de proveer servicios de in-tervención psicológica basados en el estado de desa-rrollo de las funciones cerebrales superiores relacio-nadas con la adquisición de las habilidades académi-cas y sociales. En la práctica clínica su principal abor-daje son los llamados problemas de aprendizaje.

Hay muchas razones para el fracaso en la adquisi-ción de habilidades académicas, pero entre las máscomunes se encuentran específicamente la de losproblemas de aprendizaje, estos pueden afectar lamanera en que las personas toman, recuerdan, en-tienden y expresan la información. Las personas quesufren de estas dificultades son inteligentes y tienenhabilidades para aprender a pesar de sus dificultadesen el procesamiento de la información, sin embargopueden tener dificultades en las relaciones sociales,en el ámbito escolar, el trabajo, la autoestima y en lasactividades de la vida diaria (Australian Learning Di-sabilities Association, 2001).

En el campo de problemas de aprendizaje especí-ficos, se han desarrollado estudios neuropsicológi-cos donde se han identificado o diferenciado dossubtipos de problemas de aprendizaje llamados pro-blemas de aprendizaje no verbal y problemas deaprendizaje verbal (Chow y Skuy, 1999). En los últi-mos veinte años ha habido un creciente interés delos trastornos de aprendizaje no verbal (TANV) referi-dos al hemisferio derecho, lo que ha sido un inmen-so avance no sólo en el desarrollo de modelos y teo-rías, sino en la misma práctica de la neuropsicologíaclínica. Aun así, existen dificultades acerca del diag-nóstico y la intervención no sólo en este trastorno si-no en las otras dificultades de aprendizaje, por lo quees necesaria la investigación relacionada con la con-ceptualización y los aspectos derivados de ésta en lasdificultades de aprendizaje, sobre todo en México,donde se carece de instrumentos y estudios dirigidosa este problema específico del desarrollo.

Esta investigación propone, más que incrementarel conocimiento conceptual para la comprensión del

TANV al delinear los procesos cognitivos de los niñosque manifiestan este síndrome, la aplicación funcio-nal de estos conocimientos actuales en la interven-ción neuropsicológica de un caso real de una niñacon TANV. La metodología de este estudio cuantitati-vo y cualitativo es de caso único; se presenta el pro-cedimiento y entrenamiento donde se reúnen técni-cas con fundamentos teóricos cognitivos para elcumplimiento de objetivos sobre la adquisición dehabilidades y compensación de alteraciones produci-das por TANV en los ambientes de la vida diaria deMC, el cual se presenta en cuatro grandes fases de in-tervención. Los resultados presentados serán de apo-yo en la comprobación de la utilidad de técnicas cog-nitivas en intervenciones previas y de la aplicacióndel modelo neuropsicológico ecológico en el trastor-no de aprendizaje no verbal, pretendiendo ser un es-tudio que motive el desarrollo de la investigación eneste campo de la neuropsicología.

1. Trastorno del aprendizaje no verbalLos problemas de aprendizaje no verbal, o disfun-

ción del hemisferio derecho, afectan a uno de cada 10niños con problemas de aprendizaje (Rourke, 1995;Torgenson, 1993); este síndrome de TANV es caracte-rizado por déficit primarios significativos en algunasdimensiones de la percepción táctil, percepción vi-sual, habilidades motoras complejas y dificultadesde afrontamiento de situaciones novedosas, sobretodo situaciones sociales. Estos déficits primariosconllevan déficit secundarios en atención visual ytáctil y limitaciones significativas en conducta explo-ratoria. Además, existen déficits terciarios en la me-moria visual y táctil, en la formación de conceptos,solución de problemas y habilidades para la pruebade hipótesis (Casey y Rourke, 2002). Finalmente estosdéficits producen dificultades en el contenido (signi-ficado) y la funcionalidad (pragmática) del lenguaje,en conjunto con dificultades académicas.

Los niños con problemas de aprendizaje no verbaltienden a presentar dificultades en las habilidades vi-suoespaciales, aritmética y percepción social. Estasdificultades se cree que son mediadas por el hemisfe-rio no dominante para el lenguaje y algunas veces hansido llamadas problemas de aprendizaje del hemisfe-rio derecho (James y Selz, 1997). Las primeras descrip-ciones de este tipo de alteración fueron hechas porJohnson y Myklebust (1971) en un grupo de niños conproblemas visuoespaciales e incapacidad para com-prender el significado del contexto social y de la co-municación no verbal (gesticulación, expresiones fa-

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ARTÍCULOSRodríguez Maldonado


ciales, etc.), a pesar de tener unas habilidades verba-les y una inteligencia dentro de la normalidad.

Rourke (1982) propuso el primer modelo etiológi-co basado en las diferencias funcionales del hemisfe-rio derecho (HD) y el hemisferio izquierdo (HI). Susinvestigaciones apuntan a que el TANV es un trastor-no relacionado con la sustancia blanca del cerebro yaque los síntomas observados en este grupo de niñosse atribuyen a un daño o disfunción de las fibras lar-gas mielinizadas. Existen estudios de neuroimagenque revelan anomalías leves en el hemisferio derechoen individuos con características de TANV, especial-mente en las fibras que conectan el HD y el HI (Rour-ke, 1987). En ocasiones, el daño en el HD no es ob-servable, pero la evaluación neuropsicológica sugiereuna disfunción de dicho hemisferio (Semrud-Clike-man y Hynd, 1990).

Las habilidades visuoespaciales presentan altera-ciones muy importantes en el TANV. La discrimina-ción visual simple alcanza niveles normales con laedad, particularmente cuando los estímulos son sim-ples pero la organización visuoespacial compleja em-peora con el avance de la edad. Estos niños tienen unbuen desarrollo de las habilidades verbales, frecuen-temente superior a la norma de su edad, con una al-ta verborrea por repetición, con alteraciones en lafuncionalidad y la pragmática del lenguaje. Su discur-so tiene poco ritmo o variación en el tono e inflexio-nes, largos monólogos son comunes en ellos (Greggy Jackson, 1989), y lo que hablan puede parecer abu-rrido en ocasiones. En una conversación pueden in-terrumpir y cambiar de tema a algo no relacionado eirrelevante a lo que se estaba hablando. Los amigosde estos niños los pueden encontrar aburridos por-que siempre están hablando y por lo general siemprees de algo irrelevante; además, en la conversaciónpareciera no haber reciprocidad.

En el cuadro clínico del TANV se han identificadodificultades en la solución de problemas no verbales,formación de conceptos y comprobación de hipótesisson notables en diferentes niveles (Rourke y Tsatsa-nis, 1996). Las dificultades académicas más substan-ciales en los niños con TANV están referidas a la arit-mética mecánica y la comprensión de lectura (Sem-rud-Clikeman y Hynd, 1990). Estos niños manifiestanalteraciones en percepción, juicio e interacción so-cial, eventualmente presentan aislamiento social.Las dificultades de aprendizaje no verbal se acompa-ñan con falta de habilidad para descifrar códigos so-ciales y enfrentarse complejidades sociales, la vida seva haciendo más difícil cuando el niño crece. Los ni-

ños con TANV muestran déficit significativos en lapercepción, juicio e interacción social, además demarcadas deficiencias en la apreciación de incon-gruencias y de chistes apropiados a la edad. La pobreinterpretación de las pistas sociales hace a los niñosy adultos con TANV vulnerables al ridículo, al recha-zo y a la victimización (Rourke, 1995; Thompson,1997; Waintraub y Mesulam, 1983). Fácilmente sesienten abrumados por situaciones novedosas, contendencia marcada a presentar fuerte ansiedad o pá-nico en esas situaciones. Finalmente, estos niñospresentan una fuerte tendencia a desarrollar psicopa-tologías (p.e. depresión, ansiedad, etc.) al final de lainfancia o en la adolescencia (Rourke, 1995).

Rourke (1995) menciona, dentro del modelo quepropone para el abordaje neuropsicológico del TANV,que es posible dividir las alteraciones por nivel defuncionamiento cognitivo, y remarca la importanciade mencionar las habilidades con las que cuenta unniño con este síndrome. En la figura 1 podemos veruna sencilla delimitación de lo anterior: existen fun-ciones cognitivas que Rouke coloca en un nivel pri-mario y secundario ya que son las referidas a la se-gunda unidad de Luria o a las redes neuronales pos-teriores. Los siguientes niveles son funciones cogni-tivas con su conformación más compleja relaciona-das con las estructuras de áreas asociativas. La fig. 1puede ser tomada como guía para los planes de in-tervención de los procesos cognitivos ya que estánordenados jerárquicamente.

• Evaluación y diagnóstico neuropsicológicos en el TANVAunque la neuropsicología es frecuentemente

vista como sinónimo del modelo médico por las ex-plicaciones diagnósticas y el tratamiento de las difi-cultades de aprendizaje, esto ha evolucionado en lasúltimas décadas por el uso de una aproximaciónecológica para examinar la interacción entre las va-riables de la persona (p.e. el funcionamiento cere-bral) y las variables ambientales (p.e. cómo el am-biente apoya o dificulta el desarrollo educativo delniño) ambos para diagnosticar y desarrollar inter-venciones para niños con dificultades de aprendiza-je (D´Amato, Rothlisberg y Rhoden, 1997). Entonces,el modelo neuropsicológico ecológico reconoce alos estudiantes como “dinámicos” con un gran po-tencial para el cambio más que menguados por lacronicidad y permanencia de sus problemas deaprendizaje (Work y Hee-Sook, 2005). En la neurop-sicología el conocimiento acerca de la relación con-ducta-cerebro es usado para desarrollar hipótesis e

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ARTÍCULOS



intervenciones psicoeducativas más que identificarpatologías en el niño.

La neuropsicología ecológica busca proveer unaevaluación para enlazarla a la intervención más queuna evaluación con fin de establecer diagnóstico oetiqueta. Por ejemplo, un neuropsicólogo infantil de-be combinar su conocimiento acerca de las relacio-nes conducta-cerebro con el conocimiento abstraídodesde las fuentes no formales (estudiantes, pares,maestros y padres) con el objetivo de desarrollar unmarco completo de ambos factores el orgánico y elpsicosocial-ambiental (d´Amato, Rothlisberg, y LeuWork, 1999; Gaddes y Edgell, 1994). Una evaluaciónneuropsicología amplia incluye datos acerca del ho-gar, la escuela, el grupo de pares, y la comunidaddonde el niño funciona, ya que esto guiará a interven-ciones exitosas.

La evaluación para el proceso de intervenciónusado en un modelo neuropsicológico ecológico, in-tegra la información necesaria para que el neuropsi-

cólogo pueda focalizarse en las necesidades del estu-diante con dificultades de aprendizaje y diseñe inter-venciones que serán validadas ecológicamente y ba-sadas en evidencia (D’Amato, Crepeau-Hobson,Huang y Geil, 2005).

• Intervención neuropsicológica en el TANVEl rol del neuropsicólogo, al igual que el del psi-

cólogo escolar y el del educador especial en las es-cuelas debe ser el de hacer observaciones, formularteorías, generar y probar hipótesis, evaluar datos yproponer conclusiones desde la evidencia empíricaacerca de las formas de intervenir a los niños que sonpoco exitosos en el sistema educativo actual (Roth-lisberg, D´Amato Y Palencia, 2003). Al igual que en larehabilitación neuropsicológica dirigida a adultos enlos niños también es un trabajo del equipo multidis-ciplinario.

La remediación cognitiva, rehabilitación, inter-vención y reentrenamiento son todos términos que

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Habilidades neuropsicológicas primarias• Percepción auditiva• Actos motores simples• Material repetitivo

Habilidades neuropsicológicas secundarias• Atención auditiva • Atención verbal

Habilidades neuropsicológicas terciarias• Memoria auditiva• Memoria verbal

Habilidades neuropsicológicas verbales• Fonología• Recepción verbal• Repetición y almacenamiento de información verbal• Asociaciones verbales• Producción verbal

Habilidades académicas• Grafomotor tardío• Decodificación de palabras• Memorización de material repetitivo

Alteraciones neuropsicológicas primarias• Percepción táctil• Percepción visual• Actos psicomotores complejos• Material novedoso

Alteraciones neuropsicológicas secundarias• Atención táctil • Atención visual• Conducta exploratoria

Alteraciones neuropsicológicas terciarias• Memoria táctil• Memoria visual• Formación de conceptos• Solución de problemas

Alteraciones neuropsicológicas verbales• Praxias oromotoras• Prosodia• Contenido • Pragmática• Función

Dificultades académicas• Grafomotor temprano• Comprensión de lectura• Aritmética mecánica• Matemáticas• Ciencias• Dificultades socioemocionales y adaptativas• Adaptación a situaciones nuevas• Competencia social• Estabilidad emocional• Nivel de actividad

Figura 1. Características neuropsicológicas del síndrome de trastorno del aprendizaje no verbal (adaptado de Rourke, 1995: 87-88)

se refieren a un esfuerzo terapéutico diseñado paramejorar las funciones cognitivas (Sohlberg y Mateer,2001). La rehabilitación o intervención cognitivapuede involucrar “intervenciones focalizadas inter-namente” lo que significa entrenamiento directo aun proceso específico de una función, p.e. entrena-miento en la atención, en la visuoespacialidad, enlas funciones ejecutivas y también el aprendizaje detécnicas compensatorias. Otro aspecto que la focali-zación interna incluye facilitación del insight y de laautoconciencia, el uso y manejo de estrategias meta-cognitivas. Las intervenciones externamente focali-zadas involucra la adaptación a las demandas delambiente, realizando modificaciones al ambiente yel uso de estrategias de enseñanza especializadas(García, 1997).

Dentro de una intervención neuropsicológica enel TANV es imprescindible trabajar con las reaccionesemocionales que se presentan ante la frustración(Prigatano y Ben-Yishay, 1999; Sohlberg y Mateer,2001), no sólo del paciente también de su familia.Los padres juegan un papel muy importante en elproceso de intervención, por lo que su psicoeduca-ción será un componente esencial de cualquier pro-grama de intervención o rehabilitación (Sands, 2000).

Metodología

2. Abordaje neuropsicológico de caso clínicoMC es una niña originaria y residente del D.F. que

al momento de la evaluación tenía 8 años 9 meses deedad, cursaba el tercer grado de educación primariaen una escuela pública. Fue enviada al servicio deconsulta externa de Neuropsicología del Centro Mé-dico Nacional del ISSSTE “20 de noviembre” por elservicio de Neuropediatría con el fin de evaluar sufunción cognitiva ya que presentaba problemas esco-lares, con dificultades para adquirir habilidades aca-démicas; la enviaron con probable diagnóstico dedislexia y discalculia.

Menciona la madre de MC que la niña recibió te-rapia del lenguaje a la edad de 4 años por problemasde articulación en el habla y que presenta mejoría enel transcurso de ese año. A esa misma edad sufre unacaída de una silla estando sentada, presenta crisisconvulsivas por lo que se le ordena un electroencefa-lograma. Con base en los resultados diagnostica pro-bables “crisis parciales” por lo que se inicia trata-miento a base de valproato de magnesio (VM). Paradescartar anormalidades estructurales se le realizanestudios de imagen con resonancia magnética con

resultados normales. Se mantiene este mismo trata-miento con VM durante un año en el cual las crisis norecurren. Vuelven a tomar un EEG el cual es normalpor lo que suspenden el tratamiento por orden médi-ca y descartan el diagnóstico de epilepsia.

Al ingreso a la escuela primaria, a los 6 años deedad inicia con la adquisición de la lectoescritura: Enel transcurso del primer grado de primaria la madrede MC observa que se le dificulta realizar las letras,su escritura era muy desorganizada, los trazos malplaneados, sólo se distinguían garabatos igual queen los dibujos, escritura y lectura con sustituciones,rotaciones, omisiones de grafemas o de palabrascompletas. Al inicio del tercer grado, sigue con losproblemas de escritura, y de la adquisición de habili-dades aritméticas. Presenta logorrea, síntoma por elcual menciona la maestra que los otros niños la evi-tan ya que no los deja trabajar, interrumpe en las ac-tividades de otros niños. Sus pares mencionan queno le entienden lo que quiere la mayor parte de lasveces, los interrumpe y no los deja participar en losjuegos, no comprende los chistes propios de su edad;siempre le ha llamado la atención que la niña buscaniños más pequeños de (1-2 años) para jugar conellos, yrechaza a los de su edad. La madre de MC nola deja salir a la tienda u otro lugar sola porque creeque se pierde espacialmente; siempre ha tenido difi-cultades para guiarse. La madre y la abuelita de MCmencionan que la ven abatida; MC menciona que nopuede escribir bien y no puede aprenderse las tablasde multiplicar; utiliza palabras rebuscadas y resultacansado seguir su línea de conversación. Menciona lamaestra de tercer grado que MC evita las actividadesdeportivas o actividades que tienen que ver con coor-dinación motora; cuando las ha llegado a realizar tie-ne malas ejecuciones no llevando los pasos o jugan-do mal una posición en el futbol; se le dificultan lostrazos de mapas, pintarlos y señalar localidades; lastareas de lectura y escritura le toman más tiempo quea otros niños; pega todas las palabras en los reglonescon grafías poco entendibles; exhibe frustración altratar de realizar rompecabezas o tareas que conlle-van manejar los espacios; se interesa por sus compa-ñeros pero éstos se alejan de ella.

Antecedentes perinatales relevantes.La madre presentó amenaza de parto prematuro a

los 6 meses de gestación por oligodriosis tratada porespecialista en perinatología por lo que estuvo 3 díasen internamiento para observación; el último mes degestación desarrolló preeclamsia por 4 semanas; la

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controlaron en el mismo hospital, se le programó yrealizó cesárea a las 38 semanas y media.

Método de evaluación neuropsicológicaPara la evaluación se utilizó el modelo ecológico

neuropsicológico para problemas de aprendizaje(D’Amato, Crepeau-Hobson, Huang y Geil, 2005). Serealizó en diferentes ambientes: consultorio, escuelay hogar. Se evalúa en las fechas: 10 y 15 de abril, 14,17 y 27 de mayo, 06 y 07 de junio, 10 de agosto de2006. Se llevaron a cabo: Entrevista semiestructura-da, cuidadores primarios y MC, autoreporte, observa-ción directa en el contexto escolar y familiar, revisiónde materiales escolares.

Medidas objetivas de evaluación: WISC-R-Español. Es-cala de inteligencia revisada para el nivel escolar, Testde Análisis de Lectoescritura (TALE) (Toro y Cervera,1984). Tareas de lectura de comprensión pragmática. Tareasde nivel sustitutivo no referencial tomadas del Instru-mento de Evaluación Funcional de la Lectura y la Es-critura (EFLE) (Bazán, Corral y Murrieta, 2001). Escri-tura de opinión, lectura y escritura de dichos y escri-tura de temas simbólicos. Se analizan clínicamente ala ejecución, es importante en el caso de MC, ya quelas referencias de la maestra ante las dificultades dela comprensión de la lectura eran en este nivel de lapragmática. Torre de Londres- Dextrel TOL-Dx (Cultber-son y Zillmer, 1998). Con el fin de evaluar la soluciónde problemas no verbales en la ejecución de MC, Fi-gura compleja de Rey Osterrieth Sistema de puntuaciónBoston a la copia y a la memoria (Stern Et Al., 1999).Tarea de figuras sobrepuestas tipo de Poppelreuter, Tareas clíni-cas de aritmética (Vallés y Vallés, 1997). Prueba Piaget-Head (Gralifret-Granjon, 1984), Seguimiento de líneas-Apareamiento de imágenes y dibujos, se tomaron tareas dellibro “Figuras y formas, nivel adelantado” (Frostig,2006), Gnosias táctiles y grafestesia. Del Programa Integra-do de Exploración Neuropsicológica (Peña-Casano-va, 1990), Tarea clínica de prosodia. (ver Ross, 1981: 28),por lo que, a falta de una prueba estandarizada parasu edad en esta habilidad, se creó un tarea de 20 en-sayos, donde en una pantalla de 13” de computadoralaptop aparecen 3 estímulos (dibujos de caras) querepresentan la forma de la prosodia básica (pregunta,exclamación, afirmación, la orden) y emotividad(enojo, alegría, aburrimiento y tristeza) donde 1 es elestímulo correcto y 2 están relacionados al lenguajeprosódico descrito. MC tiene que presionar con la fle-cha del ratón una bocina que se encuentra en la pan-talla para oír la frase grabada previamente con unos

audífonos colocados antes de iniciar la tarea; des-pués de oír la frase ella señala el estímulo que creecorrecto según el tono en que lo oyó y esa es la ins-trucción; se realizan tres ensayos de práctica paraasegurar que lo comprendió bien antes de iniciar lapuntuación de la tarea. En la primera aplicación delos 20 ensayos sólo se le permite que presione la bo-cina una vez y tiene que elegir el estímulo; en la se-gunda aplicación de los mismos 20 ensayos se le per-mite presionar la bocina las veces que ella crea nece-sarias para poder verificar y elegir el estímulo correc-to. Se aplicó la misma tarea a un individuo de suedad sin alteraciones para revisar la estructura de latarea antes de la aplicación a MC. Reconocimiento de ex-presiones faciales. Una de las dificultades más notoriasen MC es la dificultad con la interpretación del len-guaje no verbal según sus cuidadores primarios y laobservación directa, por lo que fue importante tenerun análisis más detallado y establecimiento de unalínea base funcional para la evaluación de la inter-vención. Con las aportaciones de Kanwisher, Mcder-mott y Chun (1997) sobre la percepción facial emoti-va, la prosodia de la expresión facial de Schmitt,Hartje y Wilmes (1997) y el procesamiento de la ex-presión facial de Young (1998), se creó un tarea de 20ensayos, donde en una pantalla de 13” de computa-dora laptop aparece 1 estímulo (fotografía a blanconegro de la cara de un hombre o una mujer) que re-presenta una emoción (neutral, enojo, alegría, asco,tristeza, sorpresa, dolor y miedo). Se le pidió quemencionara qué siente la persona en la fotografía; secorrigió la instrucción pidiéndole que escogiera quesentía la persona en la fotografía entre tres opcionesverbalizadas por el evaluador de las emociones men-cionadas, ya que tuvo mayor cantidad de errores conla primera instrucción.

Medidas proyectivas: Fantasía guiada (Oklander, 1986).Con el objetivo de identificar estado emocional, au-toconcepto, autoestima y percepción del medio, Di-bujo de la familia (Corman, 1967).Con la finalidad deidentificar la percepción de MC sobre la dinámica desu familia, tipo de apego, dificultades en las relacio-nes intrafamiliares. Escala de conducta: Se construyóuna escala específica para la evaluación del caso. In-ventario “trastornos del aprendizaje no verbal” para cuidadoresprimarios y evaluador. Niños de 7-10 años de edad.

Diagnóstico neuropsicológicoMC presenta el síndrome de trastorno del apren-

dizaje no verbal, utiliza las funciones de memoria ver-bal, lenguaje, procesamiento rápido de información

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verbal para contrarrestar sus alteraciones en otrasáreas; tiene un CI superior que le permite realizarbuenas ejecuciones en algunas pruebas. Sin embar-go, con problemas de aprendizaje evidentes, MC noha logrado desarrollar de manera funcional sus habi-lidades de escritura y de comprensión de lectura; sulenguaje parece normal, sin embargo no ha adquiridohabilidades pragmáticas del lenguaje para el desarro-llo de ésta según el contexto. Los problemas que másle causan ansiedad están referidos a las habilidadesvisuoespaciales y de relación social. En la escala deWeschler es notoria la diferencia entre el CI verbal(66), con una media de 12.5, y el de ejecución (44),con una media de 9, con una discrepancia de 18 pun-tos (puntuación psicométrica.

Intervención neuropsicológica infantil y escolar MCSe llevaron a cabo los procedimientos éticos ne-

cesarios para la instrumentación del programa de in-tervención en los diversos ambientes de MC.

Instrumentación del programa de IntervenciónEscenarios: Consultorio privado y de la consulta

externa del CMN ISSSTE “20 de noviembre”, casa deMC, escuela primaria (salón de clase), centro comer-cial, parque, museo del niño y zoológico de Chapul-tepec.

Participantes: Madre, abuela, terapeuta, maestrade 4º grado, compañeros de MC en la escuela, otrosdesconocidos en el escenario.

Tiempo programado: 6 meses (16 de septiembrede 2006-10 de marzo de 2007). Inicia reevaluación 13de marzo de 2007.

Sesiones: programadas 40; reales 47.Fases: I, II. III y IV.

Programa de IntervenciónEl programa de intervención se dividió en 4 fases,

con la finalidad de establecer funciones básicas parael sostenimiento de otras habilidades necesarias; porlo tanto, fue importante tomar en cuenta las sugeren-cias de intervención de Rourke (ver Rourke, 1995). Elprograma estuvo basado en los principios de la neu-ropsicología ecológica y neuropsicología escolar yaque da la oportunidad de unir la investigación actuala la práctica de manera que beneficia a los niños yresponde a las varias necesidades de adquisición dehabilidades (Work y Hee-Sook, 2005). Los programasguiados por este tipo de enfoque tienen un énfasisespecífico en el desarrollo.

El programa se estableció en fases separadas, sin

embargo, hago énfasis en que se trata de procesos recur-sivos los que se planea intervenir, en ningún modo linea-les; por lo tanto, la separación lineal del desarrollo delos procesos o habilidades no es completamente po-sible, por lo que se decidió reevaluar la habilidad quese planea intervenir al inicio de cada objetivo especí-fico tratando de observar las variables que intervie-nen en la mejoría de la función de una manera másdelimitada. Por consiguiente, las fases se separaroncon fines metodológicos (desarrollo del procesa-miento cognitivo; ver Flavell, 1992; Case, 1992; Pas-cual-Leone, 1987 y Temple, 1997).

Para la planeación de este programa se tomaronen cuenta investigaciones previas de intervención nosólo en trastornos de aprendizaje no verbal, sino conintervenciones en cada función cognitiva en diferentetipo de pacientes con alteraciones, sobre todo conproblemas de adquisición más que de rehabilitación.Se enumeran los siguientes programas que sirvieronde apoyo para elección de tareas para este programade intervención:

1) Rehabilitación neuropsicológica de los proce-sos visuoespaciales (Blázquez, Lapedriza Y Muñoz,2003); 2) Programa de desarrollo de las funciones psi-cológicas en educación infantil habilidades sociales(Álvarez, 1996); 3) Método comunicación de refuerzoy recuperación de las dificultades lectoescritoras y dela lógica matemática 2º nivel (Álvarez, 1996); 4) Reso-lución de problemas, actividades de apoyo al área dematemáticas tercer ciclo de educación primaria (Va-llés y Vallés, 1997); 5) Modelo para la solución de pro-blemas matemáticos (Mayer, 1987); y, 6) Aprendizajecooperativo-colaborativo (Bennet, 1985, Bennet YDunne, 1991). Es importante mencionar que las ta-reas fueron arregladas para implementarlas en elplan de intervención único e individual de MC. En ca-da habilidad intervenida se pasó por la revisión deestas etapas de manera cuantitativa y cualitativa. Seconsideró el nivel apropiado de dificultad de los ma-teriales presentados y como los adultos ofrecerán es-tructura y soporte a estos.

ResultadosSe realizó la evaluación formal antes y después de

la aplicación del programa de intervención con el finde observar el desarrollo y la adquisición de habilida-des cognitivas. La gráfica presenta la ejecución de lafigura de Rey antes y después de las primeras 2 fasesde intervención, tomada como uno de los ejemplosde las varias mediciones cuantitativas que se realiza-ron para la comprobación de las mejorías cognitivas.

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Es importante señalar que MC mejoró en sus ha-bilidades verbales y que esto ha permitido que lastécnicas de compensación sean funcionales. Las ha-bilidades que se habían diagnosticado en zona de de-sarrollo próximo se establecieron como habilidades ydespués de la intervención sigue presentando zonasde desarrollo próximo con lo que podemos descartardéficit establecidos en estas habilidades. Se realizóun último análisis de varianzas con las calificacionestotales del inventario de TANV aplicado a cuidadoresprimarios y participantes del programa de interven-ción, donde se observó F=6.058, p<.022, n=12. Las di-ferencias son significativas entre las aplicaciones. MCmuestra una mejoría en sus habilidades cognitivas yuna disminución de las dificultades en sus tareas dela vida diaria después de la intervención neuropsico-lógica integral.

En el análisis clínico de las ejecuciones de MC enlas otras tareas de reevaluación, la niña mostró me-joría evidente en las funciones de visuoespacialidady atención visual, con un adecuado control de laatención focalizada al estimulo visual, un manejo delespacio funcional no sólo en los estímulos comple-jos de dos dimensiones, sino en las actividades de lavida diaria, como localizar estímulos en el camporeal. En el cálculo aritmético el manejo espacial delos números, la conceptualización de las operacio-nes básicas y el cálculo mental tuvo grandes mejo-rías. En la escritura, el manejo del espacio, la reduc-ción de paragrafías, los errores en espejo y la separa-ción de palabras presentaron una disminución en losfallos. Una de las funciones donde fue evidente lamejoría en la conducta de MC fue el funcionamientoejecutivo, donde la verificación, el automonitoreo, laautorregulación, la organización y planificación lo-graron tener un desarrollo normal para una niña de 9

años: Esto permitió el trabajo en otras áreas comolas habilidades sociales y la adecuación ambiental,ya que MC dejó de presentar aislamiento dentro desu ambiente escolar y en las reuniones de niños desu edad.

ConclusionesMC mantiene un perfil característico de TANV, con

dificultades en el lenguaje pragmático, la regulaciónverbal, las habilidades sociales, la metacognición y lalectura (integración y comprensión). Si el seguimien-to es constante por parte del equipo multidisciplina-rio (neuropediatría, psicólogo escolar, maestros, neu-ropsicólogo, etc) la funcionalidad de MC dentro desus diversos ambientes puede garantizarse. La edu-cación a cuidadores primarios y la formación de re-des de apoyo son partes esenciales para la atenciónde MC, así como la enseñanza de técnicas de apren-dizaje verbal que le permitan afrontar las competen-cias de los cambios de grado escolar hasta la univer-sidad u otros niveles.

El objetivo de este estudio fue presentar el desa-rrollo de una intervención neuropsicológica en unaniña que sufre de TANV y la aplicación de los conoci-mientos de estudios previos en niños con problemasde aprendizaje en un caso real. Cuando una evalua-ción completa toma en cuenta la interacción entre lascaracterísticas del niño y el ambiente instruccional,entonces un plan educativo individualizado se desa-rrolla basado en las habilidades del niño así comotambién en sus necesidades. A diferencia de el mode-lo de déficit, la aproximación neuropsicológica ecoló-gica enfoca las dificultades de aprendizaje en lo queel niño “puede hacer” más que en lo que él o ella nopueden hacer (Hartlage y Telzrow, 1983: 527).

El TANV es un síndrome complejo. Aún hay mu-cho trabajo por hacer para delinear bien la etiologíadel trastorno, su prevalencia, y las consecuenciasprácticas. Sin embargo, el trabajo realizado hasta laactualidad indica que el TANV puede ser una condi-ción incapacitante con muchas consecuencias adver-sas para los aspectos prácticos de la vida diaria. Exis-ten muchas dificultades en el abordaje terapéuticode los problemas de aprendizaje en general. La de-sinformación y la falta de regulación del ejercicio dela práctica clínica en psicología y más aún en neurop-sicología son factores que contribuyen enormementeen la dificultades en el diagnóstico y tratamiento delos niños que sufren de este tipo de trastornos: Seplantea que la formulación y ejecución de los planesde intervención es elevada en costos y con pocos re-

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Figura 2. Gráfica de puntuaciones de “MC” (sistema de puntuación Boston) de una figuracompleja (Rey-Osterreith y Taylor). Resultadoscuantitativos (porcentajes) de construcción a la

copia en tres tiempos de evaluación

sultados; por supuesto que esto es una realidad si laatención a estos niños se realiza con una aproxima-ción limitada y sin la participación de un equipo mul-tidisciplinario. El diagnóstico de los problemas deaprendizaje sigue siendo un problema de encasilla-miento y etiquetación del niño con poco éxito esco-lar. El área de neuropsicología que se encarga de es-tos trastornos debe desarrollarse y seguir los nuevosmodelos que nos llevan a una visión más holísticadel niño como ser dinámico que interactúa y queaprende desde su ambiente. Las habilidades cogniti-vas en desarrollo alcanzan su funcionalidad no sólopor factores neurológicos sino por el aprendizaje so-cial que modula y moldea las funciones cognitivasdel hombre. Teniendo esta perspectiva, concluyo quela intervención en neuropsicología se dirige cada vezmás en el sentido ecológico, iniciando desde las for-mas más básicas de aprendizaje hasta las formas máscomplejas de aprendizaje social.

Al iniciar la intervención con MC en edad escolarestamos aprovechando el impulso de las funcionesen desarrollo, quiero decir, que el proceso normal deadquisición de habilidades se puede dirigir de mane-ra funcional tomando la ventaja de la plasticidad yque los déficit no están establecidos. Por lo tanto,entre más pronto inicie la intervención existe mayorposibilidad que los niños que sufren de TANV no de-sarrollen algún tipo de comorbilidad, como los tras-tornos psiquiátricos; de igual manera es posible quese puedan reconocer los intereses vocacionales deestos niños y trabajar por ellos.

En cuanto al tema de la metodología, el estudiode caso único, no es ampliamente explotado. En elterreno de la neuropsicología este método es de vitalimportancia para describir el desarrollo de los proce-sos de rehabilitación o intervención, sobre todo si laevidencia apunta a un proceso de análisis cualitativoy cuantitativo bien establecido, confiable y con pro-babilidades de aplicación en otros casos de pacien-tes con alteraciones relacionadas. En el caso de MC,la experiencia del tratamiento neuropsicológico a unpaciente con TANV presenta una propuesta para laintervención de otros casos no sólo de TANV, sino deproblemas de aprendizaje en general.

El programa de intervención aplicado a MC en untiempo de 6 meses incluyó objetivos que abarcarontodas las funciones cognitivas. Es muy interesanteobservar cómo las fases se sobreponían por la mismanaturaleza de los procesos en desarrollo; tener estoen perspectiva permitió la realización previa del pro-grama y mantener la flexibilidad del mismo, adaptán-

dolo según la adquisición de habilidades y el apren-dizaje de técnicas compensatorias, comprobando es-to con mediciones objetivas y específicas.

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Internal migration in Mexico is a phenomenon that has been studied from economic, sociological, and anth-ropological perspectives. Only recently, scholars of education and psychology have become interested in this sub-ject matter. In this article we present some results from our broader research on the situation of child day-labo-rers working in the fields and their families. We emphasize the contextual and educational elements which allowus to think of rural work camps as spaces with educational possibilities where individuals might be reconstituted.This study focuses on the rural work camps of Yurécuaro and Tanhuato in the state Michoacán and it adopts pers-pectives from ethnography and action research in order to document everyday life at the camps and, at the sametime, to propose lines for future action by listening to what the subjects propose in their own accounts.

Keywords: migration, day-laborers camps, basic education, child work.

Posibilidades educadoras de los campamentos jornaleros agrícolas migrantes

Educational Possibilities in Migrants Day-laborers Camps

ANA MARÍA MÉNDEZ PUGA,1 IRMA LETICIA CASTRO,2 EDUARDO DURÁN3

1 Profesora investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH). [email protected]

2 Coordinadora del programa Preescolar y primaria para niños jornaleros agrícolas migrantes (PRONIM) en Michoacán, México.3 Miembro del Equipo Académico Estatal de PRONIM, Michoacán.Con la colaboración de Lizbeth González, Rosa K. Solorio, Katia E. Valenzuela y Natally Carmona, alumnas becarias y auxiliares del proyecto,

a quienes agradecemos su apoyo.

ResumenLa migración interna en México es un fenómeno que se ha estudiado desde perspectivas económicas, socio-

lógicas y antropológicas. Es reciente el interés desde la educación y la psicología. En este texto se abordan par-te de los resultados de un estudio que pretende dar cuenta de la situación de las niñas y niños jornaleros y desus familias, se enfatizan elementos contextuales y educativos, que permiten pensar los campamentos agrícolasdesde sus posibilidades educadoras y como espacios de reconstitución de los sujetos. El estudio se realiza encampamentos de Yurécuaro y Tanhuato, Michoacán, desde la perspectiva etnográfica y de la investigación-acción,documentando lo que sucede en la dinámica cotidiana de los campamentos, al mismo tiempo que propone lí-neas de acción, incorporando lo que los diferentes sujetos proponen en sus narrativas.

Descriptores: migración, campamentos jornaleros, educación básica, trabajo infantil.

Abstract


Antecedentes

El Programa preescolar y primaria para niñas y ni-ños jornaleros agrícolas migrantes (PRONIM) comen-zó a funcionar en el estado de Michoacán en el ciclo2007. Tuvo a su cargo la educación básica (preescolary primaria) en la región de Tanhuato; en este cicloagrícola (2008), también se atendió a las niñas y ni-ños de Yurécuaro. En años anteriores había estado acargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo(CONAFE). Por otro lado, en Michoacán no se habíahecho trabajo de investigación con la población jor-nalera, para tratar de entender su dinámica y de co-nocer más acerca de quiénes son y de dónde vienen,buscando abordar específicamente aspectos educati-vos. Si bien, SEDESOL, CONAFE y la Secretaría deSalud tenían datos relevantes, aún eran insuficientes.Por todo ello se propuso el proyecto Jornaleros agrí-colas en Michoacán: diagnóstico de las necesidadeseducativas de la población, con el objeto dar apoyo yacompañamiento a la puesta en marcha del PRONIM,al mismo tiempo que lograba sus propios objetivos,tratando de desarrollar una propuesta, basada en elPRONIM, más acorde a la situación de los jornalerosde Michoacán. El proyecto fue aprobado por los fon-dos sectoriales SEP/SEB-CONACYT en la convocato-ria del 2006 y desde 2007 se ha venido trabajando,haciendo un diagnóstico y generando estrategias deatención más pertinentes. Hasta ahora se han reali-zado tres de las cuatro etapas propuestas: la primeray segundas de diagnóstico, la tercera de propuestas yla cuarta de reflexión y valoración.

El proyecto se propuso en cuatro fases, asumien-do la etnografía como método de trabajo, tratando deobservar y registrar, con el fin de reflexionar estos re-sultados y generar propuestas; así también se propu-so en la lógica de la investigación-acción, tratando deque esa reflexión y diálogo de los resultados se dieracon los actores del proceso, para tratar en la medidade lo posible de implicarlos en las propuestas.

Así, este texto –a partir de los hallazgos y expe-riencias–, trata de reflexionar las posibilidades edu-cadoras de los campamentos jornaleros agrícolas mi-grantes en los campos de Tanhuato y Yurécuaro en elestado de Michoacán, a donde llegan familias jorna-leras de Michoacán, Guerrero y Oaxaca, y en menormedida, de San Luis Potosí, Guanajuato, Puebla, Hi-dalgo. Casi todos son indígenas, casi todos bilingües;la mayoría de las familias con niñas y niños en edadescolar, con experiencia migratoria que va de uno a

catorce años; con trabajo agrícola en Michoacán, Na-yarit y Sinaloa. En esos grupos la mayoría de las mu-jeres no saben leer y escribir, al igual que más de un40% de los niños mayores de 7 años.

El texto se estructura en cuatro apartados; en elprimero se describe a Tanhuato y Yurécuaro en fun-ción del trabajo agrícola y de los jornaleros; en el se-gundo se hace una descripción de algunas de las in-teracciones que dan cuenta de las condiciones de lavida en los campamentos; en el tercero se habla de laescolarización, para finalmente, en un último aparta-do hablar de esas posibilidades educadoras. Lo fun-damental es el rescate del trabajo etnográfico que seha ido generando por todo el equipo y los educado-res, así como las acciones exitosas.

Tanhuato y Yurécuaro, pueblos de migrantesEl mundo globalizado nos acerca y aleja al mismo

tiempo, nos hace ser parte y nos excluye; las familiasque migran parecen cobrar existencia por momentos,en otros, todos nos olvidamos de ellos. No obstante,es necesario darnos cuenta de que somos parte tam-bién de ese mundo, ya que gran parte de lo que co-memos llegó a nuestra mesa por el trabajo infantil,así como de la vulnerabilidad en la que viven los ni-ños y niñas (Cos-Montiel, 2000, Ramírez, 2006, Rodrí-guez, 2006 y Del Río 2006). También es necesario pen-sar desde la lógica histórica e identificar que el ori-gen primario está en la desigual distribución de la ri-queza, en la falta de empleo, en la falta de serviciosbásicos en los que viven millones de mexicanos. Lapobreza es entendida entonces, desde la falta de losbienes y servicios básicos para la supervivencia condignidad.

Boltvinik y Damián (2001) retoman una clasifica-ción de la pobreza de la Encuesta de ingresos y gas-tos de los hogares (ENIGH 1989-1998), en la que se-ñalan que “hay pobres entre los pobres”, es decir hayestratos o tipos específicos de pobreza, estos son:indigentes, pobres extremos, pobres y no pobres,dependiendo de si están por esa línea que va a de-nominarse “nivel de vida”. Los datos de pobreza sue-len ser diferentes, dependiendo de quién y desdedónde se definan; con el Método de Medición Inte-grada (MMIP) se dice que hay 75 millones de pobresy de acuerdo con la CEPAL, hay 47 millones. Consi-derando datos del Banco Mundial se hablaría de que50% de los 105 millones de habitantes de México vi-ven en pobreza y 15% se encuentra en la línea de ex-trema pobreza, es decir, que viven con un dólar omenos al día.

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ARTÍCULOSMéndez Puga, Castro, Durán


Las familias jornaleras agrícolas representan amuchos de esos “pobres entre los pobres”, son fami-lias en situación de pobreza y de pobreza extrema,con alimentación inadecuada, no tienen un empleoseguro, no son bien pagados, sufren de explotación,muchos no poseen nada en sus lugares de origen ydebido a esto se dedican a migrar de un lugar a otro,definiéndose como migrantes itinerantes. Su aspectoen general da cuenta de su mala salud. Algunos niñospresentan anemia, no cuentan con un seguro ante al-gún accidente laboral, viven maltrato social, tienenbajos niveles de escolarización, entre otros proble-mas graves (INEGI, 2004). Es por todo esto que bus-can mejores condiciones de vida, ya que residen enestados pobres del país y salen a otros estados don-de hay empleo, como Michoacán, Sinaloa o Nayarit,llevando consigo toda la familia. Por lo regular se vana campamentos agrícolas para trabajar de jornaleros,trabajo que conocen muy bien pues se enseña de ge-neración en generación (López, 2006).

Ahora bien, de acuerdo con el papel que juega enel mercado de trabajo, Michoacán es considerado co-mo estado intermedio, ya que combina zonas deatracción y de expulsión (SEDESOL, 2003). En las zo-nas agrícolas del estado (Yurécuaro-Tanhuato, Hueta-mo-San Lucas, Los Reyes y Taretan-Nuevo Urecho) seencontró que el mayor porcentaje de los jornalerosagrícolas provienen de las entidades más pobres de laRepública Mexicana. En tres de las cuatro regiones(Yurécuaro, Huetamo y Los Reyes) hay un gran núme-ro de personas de Guerrero y Oaxaca. En menor nú-mero, se encontraron personas provenientes de otrosestados: Guanajuato, Puebla, Hidalgo, Querétaro,San Luis Potosí, Aguascalientes, Veracruz y Sinaloa.

En Huetamo (región de Tierra Caliente) se cultivamelón con fines de exportación a Japón, fundamen-talmente; son grandes extensiones rentadas a los eji-datarios por la “Legumbrera San Luis”. Ahí hay sietecampamentos, la mayoría tienen guardería y comidascalientes para los niños y niñas. Se ofrece escolariza-ción por el CONAFE. En Los Reyes y Taretan-NuevoUrecho, zonas cañeras, la tradición de migración tie-ne más años, también la experiencia de atencióneducativa que se brinda por el CONAFE. En Los Re-yes, en la época de la zafra, es donde más niños seconcentran. Tanhuato y Yurécuaro son poblacionesque cultivan hortalizas y maíz, siendo en estas dospoblaciones donde comenzó a ofrecerse atencióneducativa por parte de PRONIM.

Tanhuato y Yurécuaro son dos municipios del es-tado de Michoacán que están en los límites con el es-

tado de Jalisco; poseen agua y llanos fértiles que ha-cen posible la agricultura. Como dato interesante,son en verdad “pueblos bicicleteros,” hay muchos au-tomóviles, pero también bicicletas y motocicletas. Enambos comenzó a explotarse la tierra, atendiendo aestrategias más viables de cultivo en los años cin-cuenta. Al momento de la cosecha se encontraroncon la dificultad de conseguir trabajadores, los dis-ponibles no estaban dispuestos a aceptar los bajossalarios y las condiciones que se ofrecían. Varios pa-dres de familia habían comenzado a migrar a EstadosUnidos en la posguerra y la tradición continuaba conlos hijos, luego se fueron las familias completas. Esasituación demandó la contratación de trabajadoresde otros municipios. Así fue como en los años sesen-ta comenzaron a llegar, para cosechar, trabajadoresde distintas regiones del estado, por cortas tempora-das. En los años 80 se consolida una agricultura in-tensiva, que demanda trabajo externo; por ello fue-ron llegando campesinos de más lejos, y hoy llegande Guerrero y Oaxaca, entre otros estados. En las ca-beceras municipales de ambos municipios, en lospueblos llamados con el mismo nombre con que sedesigna al municipio, existen jornaleros. Se comentaque en los años ochenta fue el auge de la producción–algo que ya no se ha logrado– y que fue cuando másjornaleros hubo.

Hay varias familias asentadas, provenientes deZamora, de Santa Fe (Municipio de Quiroga) y otrascomunidades de Michoacán y Guerrero; su estanciaha cambiado la dinámica y el paisaje de Yurécuaro.Los lugareños los toleran, se refieren a ellos comopobres, “robabicicletas” y alcohólicos. Es cierto queen muchos días que no se ofrece trabajo, los hom-bres jóvenes y adultos están a la orilla de la vía deltren esperando y consumiendo alcohol, sin embargo;la riqueza que generan para el pueblo se observa enla calidad de vida de los demás habitantes. A estegrupo se vienen a incorporar los jornaleros que lle-gan a buscar trabajo y también esperan ser contrata-dos por el día. Llegan las camionetas y se los llevan,el intermediario hace el acuerdo con el que maneja latierra, no necesariamente con el dueño, y después delevantar la cosecha, les paga el jornal.

Hoy, se sigue cultivando chile jalapeño, chile pararellenar, jitomate, cebolla y tomatillo, dirigido al mer-cado nacional. También se sigue la tradición de mi-grar a Estados Unidos. Una pareja migrante que vivióen Estados Unidos e hizo allá una familia, ha regresa-do al pueblo y ahora cultiva una pequeña propiedadque no llega a cuatro hectáreas, lo hacen por “no tener

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ARTÍCULOS


Posibilidades educadoras de los campamentos jornaleros agrícolas…

ociosa la tierra”, “por lograr ese sueño de jóvenes de ver produ-cir lo propio”, por tener algo que hacer en su pueblo; es-tán jubilados y seguramente reciben pensión de Es-tados Unidos. Esta pareja, al igual que otras familiasque cultivan la tierra no se pueden definir como em-presarios en sentido estricto. Eso mismo pasa en ca-si todos los campos, son pequeños propietarios quesiembran esas pequeñas propiedades, o bien, son losantiguos ejidatarios (en todo el municipio son másde mil). Sin embargo, también comienzan a existir losempresarios, aquellos que rentan tierras y acumulan,junto con las suyas, grandes extensiones en las queproducen en grandes cantidades para exportación ypara el mercado nacional.

En ambos municipios la cantidad de hectáreasdedicadas a los diferentes cultivos puede ser más de10 mil; sin embargo, el dato preciso de cuántas se de-dican al jitomate, al chile jalapeño o al chile de relle-nar, que son en los que se ocupan jornaleros, no setiene en la página web de la Secretaría de DesarrolloRural Delegación Michoacán (2007); aparecen única-mente 1,400 hectáreas dedicadas al jitomate. Lo quesí se observa es que son de las que más toneladasobtienen por hectárea. Otros municipios dedicanmás hectáreas, pero con menor rendimiento.

A escala nacional la producción de jitomate enMichoacán representa el 7%, sumando todos los mu-nicipios que lo cultivan, a diferencia de Sinaloa queaporta el 40%, con un alto rendimiento por hectárea.En el caso de Sinaloa, la producción es para la expor-tación y el consumo nacional y en Michoacán casi to-da es para el consumo nacional.

Así, estos municipios producen alimentos y gene-ran fuentes de empleo temporales con condicionesdiferentes respecto a otras zonas agrícolas. Las per-sonas reciben por día trabajado $120.00 en promedio–80 u 85 en las épocas malas–, sin embargo, no tie-nen trabajo diario seguro, pueden o no ser contrata-dos para el día; no reciben atención médica; si se en-ferman y no pueden trabajar dejan de ganar y tienenque gastar en medicinas, a diferencia de Baja Califor-nia o Sinaloa donde se paga menos el jornal, pero seasegura el trabajo y atención médica por parte delpatrón.

En Tanhuato funciona un albergue con 50 habita-ciones (apoyado por el ayuntamiento y SEDESOL),cada una con dos literas y anaqueles (lockers) paraguardar las pertenencias. En cada uno llegan dos pa-rejas con un promedio de tres niños; se supone quesi llevan más tienen derecho a una sola habitación.Sin embargo, en noviembre cuando es mayor la de-

manda de jornaleros se observa que duermen en ca-mionetas. En ese albergue sólo se aceptan a los p’ur-hépecha.

En Yurécuaro comenzó a funcionar un albergue eneste ciclo agrícola (2008), pero es insuficiente y laspersonas rentan cuartos, pasillos, zahúrdas; en gene-ral, son lugares insalubres con pobres condiciones.

En varios campos trabajan niños de nueve añosen adelante; en algunos casos se ha sabido de niñosde 8. Los de seis y cinco que van con sus padres alcampo, cuidan a sus hermanos menores (de meses atres años). Es común que trabajen mujeres embara-zadas y mujeres con sus niños cargados en la espal-da. “Ch”, un niño de once años que en el ciclo agríco-la pasado (2007) fue a la escuela, en este ciclo agríco-la trabaja en el surco cosechando chile, “mientras searregla que lo reciban en la escuela, porque no traepapeles de la escuela anterior”. Va a trabajar, igualque sus hermanas de 13 y 14 años, y que su tío de sumisma edad; ellos son de Zamora. No son indígenas,trabajan en tres cultivos, el chile, el jitomate, la zar-zamora y la fresa en estos campos y en otros de Za-mora o Jacona. Su hermana de diez años cuida a losmás pequeños. Casi toda la familia materna de “Ch”,son jornaleros.

“R”, es la segunda hija de un matrimonio de Ichán;son bilingües. Ella a los siete años cuidaba de su her-mano de 7 meses en el campo, mientras su mamá ysu papá trabajaban. Su madre es hija de jornaleros yha trabajado en Michoacán y Sinaloa. “R” va a la es-cuela por la tarde, en el campamento, lee y escribepoco y muestra poco interés por los contenidos, seinteresa cuando le leen en voz alta. En su pueblo,Ichán, el maestro opina que ella es floja y que está re-trasada respecto al grupo por irse a los campos. “R”ysu madre hacen alcancías que venden a treinta pesosla docena. Si logran colocar una individualmente ladan a diez pesos.

La historia de “Ch” y “R” y de sus familias es lomás común en Yurécuaro y Tanhuato; son familiasque no tienen otra fuente de empleo y si la tienen esla artesanía. Ante la pregunta de por qué van a traba-jar fuera de sus pueblos, responden, “porque hay traba-jo” y “pues por qué más seño, semos pobres”. Al igual que“Ch” y “R” muchas niñas y niños trabajan a tempranaedad en actividades que exceden su fuerza física y susposibilidades de responder a esa demanda.

A varias de las mujeres se les preguntó qué desea-rían y responden que una tarde libre para sentarse acoser mandiles o para visitar a su mamá; tener un po-co de dinero para hacer otro cuarto en la casa; que

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sus hijos aprendan en la escuela y sean mejores queellas, “que deje de venir a trabajar y tenga algún ahorro”, y al-gunas responden “fuera de su casa uno no puede desear na-da” y ante la insistencia de la entrevistadora respon-den “que tuviera dinero para comprarme un terreno aquí don-de hay trabajo y vivir aquí con mi familia”.

De la mirada en las vecindades, los campamentosy los campos

Las niñas y niños que están en las vecindades de-sean ir a la escuela, recuerdan su escuela anterior,sus maestros. También les sorprende lo que vivieronen el viaje, hablan poco, se emocionan ante los li-bros. Los niños grandes de Tlapa (11 y 12 años) se in-teresan por los libros que llevamos, leen de manerafluida, hablan entre ellos en tlapaneco, se ríen y to-man otro libro; ayudan a corregir a los niños más pe-queños las escrituras que intentan hacer en una hojao en la computadora. Las niñas más grandes (11 y 12años) no saben leer y escribir, se inhiben ante los li-bros, finalmente los toman y comienzan a construirhistorias, dice Karina (auxiliar del proyecto) “que pare-ce que fueran describiendo pantallas donde la historia va pasan-do, como en el cine”, “dicen lo que está y van más allá de lasimágenes”.

Luego sale una señora joven (no más de 24 años);un señor corta leña y otro barre el patio común en lavecindad, ella voltea a verlos de reojo; no dialoga,cuando se le pregunta directamente contesta. Escu-cha que los niños hablan de la escuela, ella comentaque también desea aprender a leer y escribir, dice: “yotampoco se leer ni escribir, ¿me pueden enseñar a mí también?”.

Esta dinámica se repite de manera similar enotras vecindades (en algunas, los adultos se alejan yno se logra el diálogo); los niños desean aprender,quieren tener su mochila con útiles escolares, concuadernos, hacer tarea y tener un maestro. Deman-dan afecto, se aferran a los brazos, se cuelgan de losadultos, los más pequeños lloran, en ocasiones apa-rentemente sin motivo, pero igual, se consuelan co-mo si nada, como cualquier otro niño. Están sonrien-tes nuevamente, los hermanos mayores (algunos só-lo tienen 8 años) que son los que los cuidan, estánatentos a que no les pase nada. Exploran los libros yvoltean a ver qué hace el hermanito. Varias son niñas,contestan las preguntas, pero están más interesadasen los libros.

En las vecindades la mayoría de las familias sonde Guerrero, otras de Guanajuato, de Zamora, de SanLuis Potosí, de Oaxaca. Se escuchan distintas len-guas, ellos dicen que hablan “la lengua tlapaneca”,

otros que hablan “la idioma tlapaneca”, otros sólosonríen. También hay hablantes del mixe, del mixte-co, algunos más hablan náhuatl. Comparten los pa-tios, los pasillos, los fogones, los baños; compartensus saberes en torno al trabajo agrícola, se apoyanentre los miembros de una misma comunidad, haylazos familiares: abuelos, suegros, tíos, primos, her-manos, cuñados. De tal suerte, que aunque no vivanen un campamento, como sucede en Tanhuato, apa-rezcan como un gran colectivo, como una comunidadde práctica que se mueve, trabaja, produce, consume,festeja. Comunidad de la que los niños son parte co-mo un adulto más.

En Tanhuato, se observa mayor homogeneidad,en el campamento apoyado por el ayuntamiento ypor SEDESOL, todos son p’urhépecha, llegan deIchán, Tacuro, San Andrés, San Isidro, Santa Fe, Turí-cuaro y Zipiajo. Las condiciones de vida son mejoresque en las vecindades, también se comparten los ba-ños, los fogones y los pasillos, pero ahí hay aulas, ahíestán los niños con posibilidades de acudir a la es-cuela, hay cancha de básquetbol y algunos juegosmecánicos. Ahí los niños parecen más niños, si bientambién los mayorcitos (6 a 9 años) cuidan a los me-nores, tienen espacios para el juego, están más cui-dados, enfrentan menos riesgos.

En el campamento hay un cartel y un letrero enp’urhépecha (“usen condón”, el cartel y “no fumenmariguana”, el letrero, este último también en espa-ñol), es todo el ambiente alfabetizador en p’urhépe-cha; en español hay varios, en la tienda del cuidadordel campamento.

En los campos, en este caso de chile jalapeño, seobservan grupos de trabajadores en una sola zona decorte, guiados por el enganchador que es el interme-diario entre los que pagan y los trabajadores; habíamenores de 10 a 14 años sin concluir la escuela pri-maria. A diferencia de Baja California donde las mul-tas a empresarios han desalentado el trabajo infantil,en Michoacán aún no se logra que las autoridades in-tervengan, porque los mismos padres están interesa-dos en que sus hijos trabajen. Hay tres oficios querealizan los jornaleros: cortador, que es la menos pa-gada, es lo que casi todos hacen, incluidos los niños;cargador o mecapalero (llevan un canasto que vanllenando los cortadores al vaciar sus cubetas) que esla mejor pagada; y encostalador, que implica la selec-ción y el llenado de costales –hecha por mujeres–.

Las niñas y niños trabajadores cuentan que ya vana terminar de llenar el camión y que saldrán tempra-no. Que los del camión les dan agua y que si fuera

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más lo que hay que cosechar y fueran a llenar dos ca-miones se tardarían mucho y les comprarían pollospara comer. Les preguntamos que quién los enseña acortar y señalan al intermediario. Traen guantes y go-rra con visera; se les ve delgados y comentan que yatienen hambre. Está nublado y eso parece hacer me-nos pesado el trabajo. Mientras hablamos con ellostodos están tomando un pequeño descanso; mien-tras se decide si con lo que cortaron ya es suficientepara llenar el camión, los adultos les hacen bromas alos niños y se hacen bromas entre ellos.

Una de las mujeres que está seleccionando y en-costalando está embarazada de ocho meses; estájunto a su madre, su hermana y su sobrina; las cuatrohacen la selección, platican, e ríen. Ella dice que es-tá trabajando para comprar un colchón para recibir asu hijo, porque no tiene. Solicita la apoyen recibien-do a su hija de tres años en el preescolar del campa-mento; dice que el año anterior no se la recibieronporque no avisaba para ir al baño, pero que ya lo ha-ce y pide nuestra intervención, porque la tiene quedejar con su prima que cuida a cuatro niños. La her-mana que está a su lado está cubierta con una gorra,se le ve triste, le preguntamos que por qué no ha lle-vado a sus hijos a la escuela y contesta que porqueno ha localizado a la directora y que debe hablar conella porque en la escuela de Zamora no le hicieronválido el papel del año anterior.

Es un campo de Tanhuato, así que casi todos sonp’urhépecha o de Zamora. El dueño acepta platicar ycuenta que él llegó de Estados Unidos y que le cues-ta aceptar que lleven los niños a trabajar; dice queantes se veían más y más pequeños, que ahora hadisminuido el número de niños y de mujeres con be-bés en la espalda. Muestra las tierras cercanas y diceque antes ahí había una comunidad próspera que seacabó con la migración y que ahora quienes hacenproducir las tierras son de otra migración. Habla delo difícil que es tener un negocio productivo con unatierra pequeña como la de él, que antes se trabajabapor los propios dueños y uno o dos peones a los quese les pagaba por día, sembrando más para el consu-mo que para la venta, que se vendía sólo algo, queahora, si se quiere ganar hay que vender e invertir. Esun hombre sencillo al que su esposa anima a quecuente sus experiencias como productor agrícola,ella también comenta la diferencia entre el campo deEstados Unidos y el mexicano, pero que ella prefiereeste campo que compró con sus ahorros al de alládonde crío a sus hijos y donde los dejó para venirsea su tierra. Así que ambos comentan que entienden

“el peregrinar” de estas familias y se sienten bien depoder darles un empleo, aunque sólo sea por los díasque dura la cosecha, que esperan algún día cambienlas cosas y se mejoren las condiciones de los agricul-tores que son pequeños propietarios, como ellos, pa-ra que a su vez ellos mejoren las condiciones de lostrabajadores.

Escuela y escolarización en los campamentos.Los datos que se tienen de Tanhuato y Yurécuaro

es que hay más de 500 niñas y niños en edad escolar.Las edades de las niñas y niños van de los 5 a los 14años y la edad promedio es de 9.6, de ellos, un 51%son niñas y el otro 49% niños. EL 68% de la poblacióninfantil que llega a los campamentos de Michoacán,provienen del estado de Guerrero, de municipios dealta y muy alta marginación. En segundo lugar apare-ce la población procedente del mismo estado de Mi-choacán, que representan el 15%, los cuales son ori-ginarios de la Cañada de los Once Pueblos y de laMeseta P’urhépecha, regiones que no son considera-das como de alta marginación. El porcentaje restan-te es de otros estados.

En la diversidad lingüística presente en los cam-pamentos se observa que las niñas y los niños mayo-res de 6 años hablan el español y su lengua maternaen un 41%. El 49 % habla español solamente. El 10%es monolingüe en su lengua materna. A este respec-to, los padres entrevistados mencionan que las cir-cunstancias de la migración les permiten a sus hijosacceder al español como segunda lengua, a edadesmás tempranas.

Los niños que acuden a la escuela son los meno-res de nueve años, casi todos a primero o segundo, espoco probable que acudan niños mayores de 12 años.

El 48% de las niñas y niños mayores de 7 años nosaben leer y escribir. En el caso de las madres se po-dría hablar de un porcentaje mayor al 25% que no sa-be leer y escribir, aproximadamente.

Por su parte en la región de Yurécuaro, con sus ca-racterísticas de dispersión habitacional, es muy difí-cil darles atención. En el ciclo 2007 una instructorade CONAFE que tenía que atender un grupo en unade las vecindades acordó con el dueño que le presta-ría un cuarto que estaba lleno de escombro. Entreella, algunos padres y madres y los niños y niñas lim-piaron el cuarto, cuando comenzaron a tomar claseslo rentó y los dejó en el patio.

En las diferentes regiones se encontraron ade-más, niñas y niños que presentan alguna discapaci-dad: motora, visual, auditiva e intelectual. De ellos

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no se puede precisar el total, ya que los padres difí-cilmente quisieron proporcionar información; sinembargo, es otra parte de la población que se en-cuentra excluida de la atención educativa.

Se encontró que aproximadamente un 48% de ni-ños trabajan de manera formal en los campos agríco-las, y otro porcentaje casi de un 40% no lo hacen enel campo, pero sí realizando labores domésticas, cui-dando a los hermanos menores y/o su vivienda.

Antes de comenzar el trabajo en Tanhuato se tra-bajó en Huetamo, ahí las condiciones son distintasen muchos sentidos, pero iguales en la inequidad ha-cia la infancia: niñas y niños que trabajan, que noacuden a la escuela, familias que se niegan a enviar alos niños y niñas a la guardería o a la escuela y quelos dejan solos en el cuarto donde viven o se los lle-van al campo a cuidar a los menores.

Un trabajo demasiado regular, las largas jornadasy la intensidad de las actividades dañan seriamenteel organismo infantil. Además están expuestos a losmismos peligros que los adultos, pero por sus carac-terísticas anatómicas y psicológicas son más vulnera-bles a los riesgos: “el costo del trabajo infantil es muyalto, especialmente para la salud de los menores. Lasprolongadas jornadas laborales pueden deformar loshuesos y la concentración visual puede dañar la vis-ta. Por la desnutrición y cansancio aumenta la proba-bilidad de enfermedades infecciosas y lo expone a ac-cidentes de trabajo.”. “Los efectos sobre su saludpueden ser más catastróficos en su caso, dañandoirreversiblemente su desarrollo físico y mental, congraves repercusiones consiguientes, más tarde en suvida adulta” (OIT, 1996).

En el siguiente comentario se pueden observarclaramente los roles que juegan los niños en el ámbi-to laboral desde edades muy tempranas. (Entrevistasrealizadas a niñas jornaleras de 7 y 8 años de edad). Entrevistadora: ¿En dónde vivías?Li: En Michoacán, vivía en mi pueblo pero ya no vivo,

pero nos vamos a ir a Nayarit.Ent: ¿A qué se van a ir a Nayarit?Li: A trabajar.Ent: ¿Trabajas en el campo?Li: Mi mamá me dice que me meta al trabajar jitoma-

te, chile, tomate…Ent: ¿Y tú te quedas solita cuando tu mamá se va a

trabajar?L: Mmm, yo me voy con mi mamá.Ent: ¡Ah! ¿Te vas con tu mamá?L: Mjum.Ent: ¿Y tú qué haces allá en el campo?

L: Este… cortando.Ent: ¿Cortando qué?L: Este… jitomates y chiles.

López Limón (1998) explica: “los empresarios sa-ben que los menores les son indispensables y apro-vechan la habilidad de las manos infantiles en la pro-ducción y las autoridades se prestan a la ilegalidaddel trabajo infantil. Para las compañías es tambiénuna “reserva” de la que dispone por temporadas; yaque sin los niños tendrían que atraer a trabajadoresde otros sectores, o bien, importar mano de obra deotras regiones, lo que aumentaría también el costode producción. Para ocultar esta necesidad, los gran-des agricultores afirman que son los padres de fami-lia los responsables de que los niños trabajen, queellos no lo promueven ni tienen nada que ver”.

En la actividad de deshierbe, los que contratanprefieren las manos infantiles que no maltratan laplanta que va creciendo al quitar las hierbas dañinas.

Todo lo anterior ocasiona poca participación en elaspecto educativo ya que al migrar de su lugar de ori-gen al actual de trabajo provoca que queden incon-clusos los ciclos escolares y existan diferencias deoportunidades.

Willis (1988) menciona que existe un momentoen que la familia decide la incorporación de los hijosal trabajo productivo y sumar su trabajo al resto dela familia con el fin de “salir adelante”. Pero al mis-mo tiempo, en ese instante, al carecer de escuela seesfuman las posibilidades de tener un empleo mejorremunerado y quedan atrapados en un trabajo des-calificado, perpetuando la desigualdad social. Comose puede observar en los siguientes fragmentos deentrevistas realizas a diversas niñas jornaleras mi-grantes: Ent: ¿Vas a la escuela? Li: Mi mamá me manda para que quiere meterme a la

escuela, pero estoy en la casa sin trabajo. Ent: ¿Para qué te gustaría ir a la escuela? Li: Me gustaría ir a la escuela para aprender.Ent: Cuando vivías en tu pueblo ¿ibas a la escuela?Li: No iba a la escuela. Ent: ¿No vas a la escuela?L: No (con la cabeza).Ent: ¿Por qué no?L: Porque no.Ent: ¿No te lleva tu mamá?L: Mi mamá, este…. fui en Zamora, en Zamora al kin-

der y no que quieren dar mis papelis, no me quie-ren dar mis papelis.

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ARTÍCULOS



Ent: ¿Y por eso no puedes ir a la escuela tú?L: Yo no voy a la escuela, voy al kinder.Ent: ¿Ahora vas al kinder?L: No.Ent: ¿Ibas al kinder?, ¿Antes?L: Sí, antes iba al kinder en otro lado.Ent: ¿Y tu qué quieres hacer?, ¿Quieres ir a la escue-

la?, ¿Qué quieres hacer?L: Quiero ir al kinder pero mi mamá no me mete, no

tengo los papelis.

Comunidades de origenSe entrevistó a las familias jornaleras del campa-

mento de Tanhuato, en sus comunidades de origen,Ichán y Tacuro, ambas localidades p’urhépecha de laregión denominada, “La Cañada”, en el estado de Mi-choacán. De la encuesta realizada a 31 familias, des-tacan datos del tiempo que están fuera del hogar;34% está fuera de su comunidad de tres a cuatro me-ses, impactando con ello en el año escolar de cadaniño y niña, dado que los meses que suelen estar enel campo agrícola, son de septiembre a diciembre.

Por otro lado, es común que viaje toda la familia.Algunas familias mencionan que niños y niñas sequedan con sus abuelos. Sin embargo, estos niñosaprovechen cualquier oportunidad para irse con sufamilia, de tal suerte que en ocasiones no van a la es-cuela, ni en su comunidad (porque dejan de ir, al notener el apoyo de sus padres), ni en el campamentoporque llegan tarde, o bien, se ponen a trabajar. Oporque no tienen papeles.

Estudios del INEGI (2004) han evidenciado que labrecha entre ricos y pobres se profundiza en la medi-da en que sigan sin tener oportunidades de mejorarsu acceso a la información y a la formación de cali-dad. Por otro lado, y de acuerdo con Vaneckere(1988), Rodríguez (2006) y SEDESOL, PAJA, UNICEF(2006) casi todos los estudios coinciden en las difíci-les condiciones de trabajo, la insalubridad de las vi-viendas, la carencia de agua potable, que en ocasio-nes al ser usada para lavar los productos –melones–sólo les dejan para tomar, y deben usar agua conta-minada para bañarse y lavar la ropa. Además de laausencia de prestaciones sociales y atención médica.Esas condiciones, son similares a las encontradas enlos campamentos de Tanhuato y Yurécuaro, en don-de todo puede parecer adverso. Al mismo tiempo,también hay posibilidades para mejorar las condicio-nes de vida y las condiciones en las aulas si logramosidentificar y poner en juego los saberes que los niñosy niñas logran en el camino. Su competencia lingüís-

tica en español, en el caso de los niños y niñas bilin-gües, es más fluida que de aquéllos que no migran,sin que tengamos un estudio que lo evidencie, peroes algo que se observa. Si bien la escuela no está pa-ra ellos, ellos van aprendiendo. Es por ello que la es-cuela tendría que transformarse y responder a sus ne-cesidades.

De las posibilidades educadoras de los campa-mentos

De los resultados de encuestas, revisión de expe-riencias en otros estados, entrevistas a profundidad,de la observación e intercambio con las familias, delos talleres realizados durante el ciclo 2007 en la es-cuela del campamento de Tanhuato que funcionó deagosto de 2007 a enero de 2008, se identificaron lassiguientes fortalezas:a) La incorporación de un profesor p’urhépecha du-

rante el ciclo escolar para que apoyara la acciónde los jóvenes estudiantes de pedagogía o psico-logía educativa que trabajaban como profesoreshaciendo su servicio social a cambio de una beca.

b) Lo fundamental que había sido incidir en la pre-vención del abuso sexual y el trabajo con las his-torias de vida de niñas y niños.

c) El trabajo de lectura y escritura.d) La conformación de un comité de padres de fami-

lia y el darle a la escuela un carácter “tradicional”,y al mismo tiempo innovador, que les hiciera verla seriedad del proyecto a los padres y les conven-ciera de que era una buena escuela para sus hijase hijos.

e) El retomar el enfoque intercultural que se proponeen el PRONIM y que también se propuso desdelas actividades diseñadas por el FOMEIM.

f) La ampliación del horario de atención, con dos tur-nos y uno en la noche para adultos.

g) El trabajo con padres en la jornada nocturna.

De lo anterior es que se generaron las siguientesacciones para este ciclo agrícola (2008):a) Incorporación de docentes bilingües estudiantes

de la normal indígena, jóvenes interesados enprestar un servicio social verdadero, atendiendo agrupos que requieren de toda su inventiva y com-promiso.

b) Trabajar nuevamente los talleres orientados al tra-bajo con la afectividad e incidiendo igualmente enla prevención del abuso sexual. Se recupera el tra-bajo con las historias de vida, haciendo una car-peta de biografía por cada niña y niño en la que se

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escribirá cada día algo de su vida (apoyados porauxiliares del proyecto egresadas de la licenciatu-ra en psicología).

c) Se formalizó un taller de lectura trabajando estra-tegias antes, durante y después de la lectura, den-tro y fuera de la escuela e incorporando a jóvenesy adultos interesados (apoyados por auxiliaresdel proyecto egresadas de la licenciatura en psi-cología).

d) La conformación de un grupo de padres de familiaque apoye la dinámica escolar en los dos campa-mentos y en las vecindades, a los niños y niñas deéstas, el PRONIM les dotó de un aula móvil queles permite no depender de la buena voluntad delos dueños de las vecindades.

e) La relevancia del enfoque intercultural cobra ma-yor sentido en las aulas de Yurécuaro donde con-fluyen varias lenguas y culturas; ahí los jóvenesque aspiran a ser maestros están tratando de in-corporar estrategias que les aportaron las maes-tras de larga experiencia de Baja California.

f) La escuela nuevamente está abierta durante casitodo el día, para el que llegue y se interese, tam-bién están realizando actividades de promociónfuera del aula; cortando el cabello, dando talleres,haciendo torneos de básquetbol, es decir, de ha-cer de estas comunidades de práctica, tambiéncomunidades de aprendizaje.

g) El ciclo pasado se trabajó con los adultos que de-seaban seguir estudiando, nuevamente los jóve-nes los atenderán.

h) Finalmente, al observar la lejanía de la comunidadreceptora, se está tratando de incorporarla a lasactividades de los grupos, al mismo tiempo queellos se incorporan a las actividades tradicionalesde la comunidad.

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ARTÍCULOS




The objective of this research was to raise the quality of life of children stigmatized by a program of psycholo-gical intervention. To this end, a program was designed, “Children without stigmata: happy child,” which was de-veloped over 5 sessions for a month. The sample included 8 girls studying 4th grade in a private school, previouslyidentified as girls stigmatized. With the implementation of the program benefits were seen as the elimination ofcomplex, improved self-esteem and the image they had of themselves, the decline in aggressive behavior, the es-tablishment of better relationships, among others.

Keywords: Stigma, Psychological Intervention, Stigmatted Children.

La intervención psicológica para el manejo de la estigmatización de niños de 4º año de primaria

Psychological Intervention for the Management of the Stigmatization of Children in 4th grade of Elementary School

MARÍA DEL CARMEN MANZO CHÁVEZ,1 ALONDRA LÓPEZ MENDIOLA,2

LIDIA SILVA ZAVALA3

1 Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. [email protected] Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Vasco de Quiroga. [email protected] Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Vasco de Quiroga. [email protected]

ResumenEl objetivo de la presente investigación fue elevar la calidad de vida de niños estigmatizados por medio de un

programa de intervención psicológica. Para ello, se diseñó el programa “Niño sin estigmas: niño feliz”, el cual sedesarrolló a lo largo de 5 sesiones durante un mes. La muestra incluye 8 niñas de 4º de primaria que estudiabanen un colegio privado, previamente identificadas como niñas estigmatizadas. Con la aplicación del programa seobservaron beneficios como la eliminación de complejos, el mejoramiento de la autoestima y de la imagen quetenían de sí mismas, la disminución de conductas agresivas, el establecimiento de mejores relaciones interper-sonales, entre otros.

Descriptores: Estigma, Intervención psicológica, niños estigmatizados.

Abstract


Introducción

El término “estigma” proviene del griego “στιγµα”,que significa: picadura. En aquel entonces, se utiliza-ba para hacer referencia a ciertas marcas en el cuer-po ocasionadas con fuego o navajas a los individuosconsiderados como extraños, inferiores, criminales,esclavos, etc. (Callejas y Piña, 2005).

En la actualidad las marcas físicas han desapare-cido, pero el estigma permanece en función de cier-tas características del individuo que lo hacen diferen-te a los demás, por ejemplo, edad, sexo, color, grupoétnico, estatura, peso, creencias religiosas, etc. (Goff-man, 2003).

Entonces, puede considerarse que el estigma esun factor que influye profundamente en la formaciónde la identidad de un individuo, pues la sociedadotorga determinadas características, positivas o ne-gativas, que al ser introyectadas por el sujeto confor-man poco a poco ese conjunto de rasgos que lo ha-cen único y diferente de los demás.

En muchas ocasiones la persona estigmatizadaes víctima de prejuicios y discriminación. Para Mos-covici (1986), el prejuicio hace referencia a las acti-tudes negativas y este puede dar lugar a actos dis-criminatorios, que pueden ser percibidos a su vezcomo una conformación de los prejuicios originales.Harding y colbs. (citado por Martínez, 1996), dicenque el prejuicio es un término usado generalmentepara designar la desviación de tres normas ideales:la de racionalidad (aceptación de información erró-nea); la de justicia (manifestación de cualquier tipode discriminación); y la de humanidad (intoleranciay hostilidad). El prejuicio no sólo trata de lo que unsujeto piense de otro, sino de lo que un sujetomiembro de un grupo, piense de otro individuo quepertenece a otro colectivo (Metzger, citado por Mar-tínez, 1996).

En cuanto a los niños, Branden (1999), mencionaque para muchos de ellos, la escuela representa una“segunda oportunidad”, la oportunidad de conseguirun mejor sentido de sí mismos y una comprensión dela vida mejor de la que pudieron tener en su hogar, noasí para el niño estigmatizado, quien constantemen-te es rechazado y se encuentra en un mundo que, lamayoría de las veces, no puede afrontar.

Las demandas de adaptación impuestas por el en-torno, las exigencias de las relaciones interpersona-les, las reglas de comportamiento, los apodos, lasformas de trato y las actitudes de los demás, resultan

una clara amenaza a la seguridad, autoconcepto y au-toestima del niño estigmatizado.

El temor de que los demás puedan faltarle al res-peto a una persona por algo que ésta exhibe, signifi-ca que se sentirá siempre insegura en su contactocon otra gente. Esta inseguridad proviene no de fuen-tes misteriosas y en cierta medida desconocidas, co-mo sucede en el caso de la ansiedad, sino de algoque el individuo sabe que no puede arreglar (Goff-man, 2003). Por eso se dice que esto representa unadeficiencia en el sistema del yo del niño estigmatiza-do, el cual, como no puede ocultar o desaparecer larazón de su estigmatización, se siente inferior e inse-guro ante los demás.

Siguiendo a Goffman (2003), las pautas que el ni-ño ha incorporado de la sociedad lo habilitan paramantenerse íntimamente alerta frente a lo que losdemás consideran como su defecto, hecho que lo lle-va de modo inevitable, aunque sólo sea esporádica-mente, a aceptar que está muy lejos de ser como de-bería ser. Probablemente la presencia de los otros ni-ños, los niños “normales”, refuercen cierta disocia-ción entre las exigencias de sí mismo y el yo; de he-cho el individuo puede llegar a odiarse y denigrarse así mismo cuando está solo frente a un espejo.

Desde hace más de cincuenta años, Allport (cita-do por Smith, Moreno, Román, Kirschamn, Acuña yVíquez, 2008), concluyó que las opiniones de los de-más impactan considerablemente en la persona dis-criminada o estigmatizada. Entre otras de las impli-caciones recurrentes ante el estigma se encuentran:dificultades en la socialización, problemas escolares,de la personalidad (por ejemplo, en la autoestima, elautoconcepto, etc.,) así como insultos, ofensas, gol-pes, etc. (Callejas y Piña, 2005).

Existe evidencia de que la discriminación afectanegativamente la calidad de vida de las víctimas,pues se relaciona con el estado de bienestar físico ysocial, los altibajos en el rendimiento académico, y ladepresión.

Existe una gran variabilidad en la respuesta psico-lógica al estigma. No todos los grupos responden dela misma manera al estigma y no todas las personasen un mismo grupo responden igual. Existen perso-nas más “resistentes” que otras a los estereotipos ne-gativos, al prejuicio y la discriminación (Smith y cols,2008).

MétodoEl presente trabajo de investigación, se basó en la

metodología cualitativa, para la cual se planteó el si-

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ARTÍCULOSManzo Chávez, López Mendiola, Silva Zavala


guiente problema de investigación: ¿Un Programa deIntervención Psicológica puede mejorar la calidad devida de los niños estigmatizados?

En el método cualitativo no se plantean hipótesis(Bonilla y García, 2002), sino ejes temáticos. En nues-tro trabajo fueron los siguientes:Eje 1. Estigmatización. a) Apodos; b) Discriminación;

c) Dificultades en la socialización, d) Problemasescolares.

Eje 2. Calidad de vida. A) Autoestima, b) Autoconcepto;c) Eliminación de complejos, d) Imagen corporal.

Sujetos. Los participantes de esta investigaciónfueron 8 alumnas estigmatizadas (previa evaluación),de entre los 9 y 10 años de edad, de 4º grado de edu-cación primaria, de un colegio privado para niñas dela ciudad de Morelia, Michoacán.

Los instrumentos utilizados fueron para la evalua-ción previa y la intervención fueron la guía observa-ción; un cuestionario diagnóstico, entrevistas a pro-fesores, el reporte de las sesiones de intervención, elcuestionario para niños estigmatizados, dibujo librey el programa de intervención psicológica “Niño sinestigmas, niño feliz”. (Campuzano, 2007).

Procedimiento. Se realizó el diagnóstico situacionaldel grupo escolar para detectar a las alumnas estig-matizadas a partir de observar a las niñas de 4º gradoen los diferentes escenarios escolares donde se de-senvuelven (salón de clases, patio de recreo, teatro,etc.), utilizando la guía de observación. Luego se apli-có el cuestionario diagnóstico y finalmente, se entre-vistó a las profesoras, bajo una guía de entrevista.

Con base en los resultados del diagnóstico situa-cional, se diseñó el programa de intervención psico-lógica, de acuerdo con las necesidades y característi-cas del grupo. Para diseñar dicho programa se utilizóel tipo de programa personal y de desarrollo. Perso-nal, porque estuvo diseñado para un grupo en con-creto, según sus aptitudes y características (sexo, gra-do escolar, edad, etc.), y de desarrollo porque con él,se pretende promover el la calida de vida y fortaleci-miento personal de dicho grupo. Dicho programaconstó de 5 sesiones en las que se realizaron diversasactividades en los ámbitos ámbito emocional, deau-toestima, de autoconcepto y de imagen corporal,además de la eliminación de complejos.

Cabe mencionar que se aplicó un pre-post test pa-ra evaluar la eficacia del programa que constó delTest del dibujo libre, el cuestionario para niños estig-matizados (Campuzano, 2007) y la entrevista a la pro-fesora del grupo.

ResultadosAntes del programa de intervención psicológica

se observó que a algunas niñas, aparte de llamarlaspor su nombre las llamaban por su apodo: “Gorda”,“Periódico escolar”, “Pupi”, “Kalimami”, “Bolle”, etc.Para algunas, era desagradable que las llamaran así,por lo que se enojaban y respondían con agresioneshacia las demás o se entristecían, presentando algu-nas de ellas problemas en la socialización. No eranaceptadas por las demás niñas e incluso por algunasde las madres de sus compañeras, por característicasque no gustaban, como el arreglarse mucho o vestir-se de cierta manera, por no tener juguetes “bonitos”o por su personalidad. Las etiquetas que les ponían,les afectaba de una manera importante. Por ejemplo,la niña a la que llamaban “Gorda”, se preocupaba porlo que debía o no debía comer durante el día, gene-rando en ella angustia.

Se les dificultaba reconocer sus cualidades y lascosas en las que eran buenas; algunas, ni siquiera sa-bían lo que les gustaba y lo que les disgustaba.

En las tablas que aparecen a continuación semuestra un resumen de los resultados obtenidos enla investigación por eje temático, una vez realizada laintervención psicológica.

Discusión y conclusionesComo refiere Santrock (2007), en la niñez interme-

dia el niño tiene la capacidad de hacer una autoeva-luación más compleja, ya que incluye aspectos socia-les, por ejemplo: describirse como católico, niño ex-plorador, etc., compararse con otros niños, distinguirentre su yo real y su yo ideal, lo cual permite que di-chas autoevaluaciones sean más realistas.

Mcgoman (citado por Yelon y Weinstein, 1998), re-fiere que cuando los niños se sienten diferenciadosde sus compañeros, por características personalescomo ser bajitos, altos, gordos o delgados, etc., pue-den llegar a desarrollar una autoimagen negativa, yaque a esta edad los niños son más susceptibles a laopinión de los demás y es cuando los prejuicios co-mienzan a hacer su aparición. Los niños víctimas deburlas, críticas, rechazo, etc., desarrollan diferentesconductas, como hiperactividad, aislamiento, timi-dez, inseguridad, etc.

Antes del programa “Niño sin estigmas, niño fe-liz”, la mayoría de las niñas presentaba una baja au-toestima, caracterizada, según Escalante y López(2003), por las siguientes actitudes: el individuo ma-neja su agresividad destructivamente, lastimándose ylastimando a los demás, desconoce sus derechos,

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ARTÍCULOS


La intervención psicológica para el manejo de la estigmatización…

obligaciones y necesidades, no acepta que cometeerrores o se culpa y no aprende de ellos, se sienteamenazado, se defiende constantemente, amenaza alos demás y no conoce sus sentimientos pues los re-prime o deforma, etc.

A lo largo del programa, se fueron observandocambios progresivos en las niñas, de tal manera queal finalizar las sesiones, se permitían realizar activida-des que antes no realizaban por pena o por temor alos comentarios negativos de sus compañeras.Aprendieron a identificar y expresar sus sentimien-tos, ya se dirigían unas a otras por su nombre; quie-nes se mostraban tímidas participaban con más con-fianza, entre ellas se daban consejos, fueron capacesde reconocer sus cualidades y defectos, de aceptar ydirigir cumplidos, de reconocer las característicaspersonales que las hacían únicas y diferentes de lasdemás, asistían más a fiestas que antes, criticabanmenos y eran más tolerantes, se defendían de las

agresiones sin agredir a las otras niñas y se preocu-paban más por sus tareas escolares, mejoró el con-cepto que tenían de si mismas, lo cual fue un indica-dor de que su autoestima estaba mejorando.

El programa de intervención generó cambios enlos niñas, y puede ser utilizado para resolver otrasproblemáticas, siempre y cuando se elabore deacuerdo con las características y necesidades de lossujetos y con base en los cambios que se deseen ge-nerar.

No se puede negar la existencia de la estigmatiza-ción, ya que es un problema que se presenta en loseducandos de una manera sutil y silenciosa, queafecta intensamente al individuo estigmatizado, de-jando marcas, estragos y heridas psicológicas profun-das difíciles de sanar, así como problemas en la so-cialización, lo cual trae como consecuencia, que sucalidad de vida se vea deteriorada.

No se puede proteger al niño de los comentarios

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Categorías

a) Apodos

b) Discriminación

c) Dificultades enla socialización

d) Problemas escolares

Resultados de la intervención psicologíaUna de las reglas de taller fue: “respetar a los demás”, por lo que mencionaron que debían tratara las demás como querían ser tratadas: que si no querían que las ofendieran, no debían ofendera los demás, que si no querían que alguien les pegara, no debían agredir a sus compañeras, etc.

Así, a lo largo de la convivencia se llamaron por su nombre, dejando a un lado los apodos queantes se decían.

También compartieron cómo las llamaban en sus casas, al principio con tristeza, pero cada vezmás confiadas en que podían contar en ese espacio, sin miedo a ser criticadas o señaladas.

A la vez que expresaban sus aprendizajes, aconsejaban a otras niñas, diciéndoles que no de-bían creer o hacer caso de lo que otros les dijeran y que lo más importante era que supieran queno eran así, que sería mejor llamarse por su nombre. Aprendieron que todas son diferentes y que eso es lo que las hace especiales, además, de no di-rigir comentarios negativos o dañinos hacia sus compañeras. Criticaban menos, eran un pocomás tolerantes y en vez de rechazar a las demás, las incluían en las tareas que realizaban.

También aprendieron a manifestar sus sentimientos ante el rechazo, por ejemplo, hubo quienmencionó sentirse triste, enojada, etc. Se observaron cambios positivos en esta área. Las niñas se relacionaban con menor agresión ca-da vez, pedían las cosas por favor y fueron capaces de reconocer y mencionar las cualidades desus compañeras. Se fueron integrando poco a poco, hasta trabajar en equipo con un fin en co-mún; al retrasarse las niñas de 4”A”, las niñas del otro grupo, preguntaban si podían ir por ellaso ¿A qué hora van a llegar?, etc. Hubo un caso específico, en donde dos de ellas discutieron; sinembargo, con un poco de ayuda, lograron arreglar sus diferencias, expresando sus opinionesasertivamente.

También compartían sus útiles: lápices, tijeras, colores, etc. En los recesos del taller, salían to-das juntas, al baño, a jugar, etc. Fueron cumpliendo con sus tareas más a menudo y se preocupaban por hacerlos mejor. Si bien, noaumentaron su aprovechamiento escolar y hubo quien reprobó el año, las tareas del taller les ayu-daron a manejar dichos problemas y sobrellevar su situación en el salón. Cabe mencionar que ha-bía problemas imposibles de tratar en el taller, como las dificultades en la visión o los problemasfamiliares, ya que dichas situaciones requieren de un mayor seguimiento y otro tipo de atención.

Tomaron las herramientas necesarias para disfrutar su estancia en el salón de clases y saber có-mo convivir con las demás, preocupándose por sus necesidades, por ejemplo, prestándose algoque necesitaran o acompañándolas al baño, a la cafetería, etc.

Tabla 1. Resultados de la intervención psicológica. Eje temático: Estigmatización

negativos, de los apodos, o del rechazo de los demás,pero sí se le pueden brindar herramientas para queaprenda a manejar dichas situaciones, de tal maneraéstas no repercutan en su autoconcepto, desenvolvi-miento y en su interacción social.

Asimismo, se comprobó que la aplicación de unprograma de intervención psicológica genera resulta-dos positivos en la vida del individuo. En este caso elprograma “Niño si estigmas, niño feliz”, permitió quedichos resultados se observaran, concluyendo que endicho grupo se estigmatizaba, sobre todo, por aspec-tos actitudinales, más que por cuestiones físicas, re-ligiosas, sociales, etc. Ya que la investigación tienefundamentos biopsicosociales, emocionales, con-ceptuales y metodológicos, se considera que el pro-grama de intervención psicológica puede ser utiliza-do en cualquier otro espacio educativo, primero,adaptándolo a la problemática que se quisiera resol-ver, y posteriormente, a las características y necesida-des del grupo con el que se desee trabajar.

Es importante mencionar que los resultados ob-tenidos en la investigación no se pueden generalizar,pues, sólo aplican para la población en la que fueaplicada, pues aunque la estigmatización puede dar-se en cualquier espacio, ya sea social, familiar o edu-cativo, cada institución y población cuenta con carac-terísticas particulares y la manera en cómo se mani-fiesta dicho problema es variado.

Los profesores y padres de familia deben tener co-nocimiento sobre la estigmatización, para que sepanidentificar cuando este se manifieste en ámbito fami-liar o escolar, de tal manera que le proporcionen alniño la atención adecuada, sepan que hacer y comoapoyar al niño.

La estigmatización infantil es un problema quetiene que ser atendido, pues no se puede seguir pre-tendiendo que no existe. No se puede proteger al ni-ño del rechazo, burlas o apodos de los demás, pero sidesde casa se le brinda lo necesario para que desa-rrolle una sana autoestima, los comentarios de losdemás tendrán menor impacto en su persona.

Si los niños son más felices, se desarrollan sana-mente y se sienten productivos según las actividadesde su edad, tendrán más posibilidades de aprovecharsus conocimientos y aprendizajes óptimamente, cre-cerán con mayor confianza en sí mismos, con menospatologías, con satisfacción por su existencia y porende, con una mayor calidad de vida.

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ARTÍCULOS


La intervención psicológica para el manejo de la estigmatización…

Categorías

a) Autoestima

b) Autoconcepto

c) Eliminaciónde complejos

e) Imagen corporal

Resultados de la intervención psicológicaComprendieron que la autoestima es el amor que sienten por sí mismas; por lo tanto, lo que lasdemás personas les digan no debe determinar su valía, pues quienes la establecen son ellas, es de-cir, ahora sabían discriminar los comentarios ofensivos y los positivos que los demás les dirigen.

Se les facilitó verse a sí mismas, observar sus características, su forma de ser y su modo de reac-cionar. Compartieron sus sentimientos ante determinadas situaciones, lo que les agradaba y desa-gradaba de sí mismas, por ejemplo, el ser cumplida, responsable, obediente, etc. Reconocieron que hay aspectos o áreas en ellas, que aún no están desarrolladas, pero que hayotras en las que se desenvuelven mejor. Las pequeñas comprendieron que pueden ser buenas pa-ra ciertas cosas y al mismo tiempo, no tan buenas en otras.

Observaron su imagen dentro de la realidad, distinguiendo, quién o cómo eran y qué y quiénesno eran y querían ser. No escuchaban a las compañeras que las agredían con ese tipo de comentarios y entendieron quedejar de comer no era la mejor forma de actuar cuando alguien las llamara “gordas”. Lograron per-cibirse como realmente eran, por ejemplo, que el hecho de cometer errores no significaba que erantontas o menos que las demás. Poco a poco sintieron la confianza y la libertad de realizar lo quequisieran, participar en el taller, opinar, comer, jugar con las demás, etc. Las niñas fueron capaces de observarse y reconocer sus características, si su piel era blanca o mo-rena, si su pelo era lacio u ondulado, si eran altas o de baja estatura, etc. Comprendieron que ca-da parte de su cuerpo las conformaba y las hacía ser quienes eran. Expresaron las partes de sucuerpo que les gustaban, pero también las que no les gustaban, además de valorar los detalles quelas hacen únicas, como sus lunares, complexión física, el color de su piel, etc.

Tabla 2. Resultados de la intervención psicológica. Eje temático: Calidad de vida

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This work focuses on analyzing some of the most important in the study of aging from six key issues: the de-finition, knowledge, approach, observation, the method and history. In the last years the study of the old peoplehas begun to take major importance in the sciences of the health and also present has been done increasingly inthe institutional programs of attention, nevertheless, it was seeming to be that the episthemologic reflections onthe object to studying or attending have not had the development that was expected, generating a trend markedto minimizing the complexity of the oldness and to his historical role in our society. We want to discuss brieflysome of the implications and challenges at the time of study and care for the elderly in order to provide someideas to improve our starting points.

Keywords: Aging, Scientific Knowledge, Ordinary Knowledge, Social representations.

Los problemas del conocimiento alrededor del estudio de la vejez

The Problems of Knowledge About the Study of Old Age

JÚPITER RAMOS ESQUIVEL,1 IRAAM MALDONADO HERNÁNDEZ,2

ADRIANA MARCELA MEZA CALLEJA,3 MARTHA PATRICIA ORTEGA MEDELLÍN,4

MA. TERESITA DE JESÚS HERNÁNDEZ PAZ5

1 Profesor de tiempo completo del Área de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la UMSNH, [email protected] Profesor de tiempo completo del Área de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la UMSNH, [email protected] Profesora de tiempo completo del Área de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la UMSNH, [email protected] Profesora investigadora del Centro de Estudios sobre Aprendizaje y Desarrollo del Departamento de Psicología Básica del Centro Universi-

tario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara.5 Académica del Departamento de Clínicas de Salud Mental del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la UdeG.Con la colaboración de David Elicerio Conchas, estudiante de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la

Universidad de Guadalajara.

ResumenEl presente trabajo se centra en analizar algunas de las dificultades más importantes en el estudio de la ve-

jez a partir de seis problemas básicos: la definición, el conocimiento, la aproximación, la observación, el métodoy la historia. En los últimos años el estudio de la vejez ha comenzado a tomar mayor importancia en las cienciasde la salud y también se ha hecho cada vez más presente en los programas institucionales de atención; sin em-bargo, pareciera ser que las reflexiones epistemológicas sobre el objeto a estudiar o atender no han tenido el de-sarrollo suficiente generando con ello una tendencia marcada a minimizar la complejidad de la vejez y a su pa-pel histórico en nuestra sociedad. Queremos analizar brevemente algunas de las implicaciones y dificultades almomento de estudiar y atender a la vejez con el fin de aportar algunas reflexiones que permitan mejorar nues-tros puntos de partida.

Descriptores: Vejez, Conocimiento científico, Conocimiento ordinario, Representaciones sociales.

Abstract


Presentación

El interés de este trabajo está centrado en analizarcuáles son las principales dificultades que hemos en-contrado al estudiar la vejez, y nuestro objetivo esproponer algunos argumentos que puedan contra-rrestar estas dificultades para aproximarse a dicho fe-nómeno desde una perspectiva social. Las vicisitudesde las que hablamos están de un modo u otro rela-cionadas con un problema central: la definición de la ve-jez. Moscovici (2003) señala que disciplinas como laPsicología Social no están necesariamente obligadasa cumplir de manera unificada o absoluta con unaconceptualización concreta sobre los temas que estu-dia; aún así, el problema inicial al estudiar la vejez esque constituye un fenómeno que no sabemos bienqué es y por qué hay que estudiarlo.1

La pregunta sobre “¿qué es la vejez?” con seguri-dad no podremos responderla a partir de la revisiónbibliográfica que solventó esta reflexión; lo único quetendríamos seguro en decir es lo que no es la vejez.Quizás ese es el problema general de la PsicologíaSocial y de otras disciplinas.

La vejez ha sido definida de muchas maneras yexiste una diversidad de opiniones al respecto. Sinembargo, la utilización de cualquiera de los términossobre este objeto de estudio deja siempre muchoque desear por su ambigüedad, su ironía o su cinis-mo, además porque ninguno de estos nombres refie-ren a una definición del fenómeno sino a la intenciónde utilizar eufemismos a manera de cumplidos, porejemplo: Vejez,2 Tercera Edad, Senectud, Adultez Tar-día, Ancianidad, son algunos de los términos que sehan utilizado en la Psicología, la Geriatría, la Geron-tología, la Gerontología Social, la Psicogerontología,el Trabajo Social, la Medicina, la Sociología, la Antro-pología, la Historia, la Filosofía y otras disciplinasque le han dado importancia a la observación de lavejez, pero ninguno de ellos ha convencido del todoy varios aluden más una ironía que a otra cosa. Lomismo podemos decir de los términos instituidosburocráticamente para referirlos, sobre todo desdelos programas de atención social de los diversos go-biernos en México que en los últimos años han pues-to especial “atención” a este grupo de edad (como ca-pital político) pero que sus definiciones resultan in-cluso más irónicas que las utilizadas en las diversasciencias, términos como: Adultos Mayores o Adultosen Plenitud, es decir, como un grupo vulnerable alque hay que proteger pero sin victimizar, ni discapa-

citar, cayendo así en el juego semántico de lo políti-camente correcto, pero sin una discusión de fondo.

El problema de las disciplinas es que buscan ins-taurar muy prematuramente nominaciones que con-dicionan por mucho la manera en que se busca acer-carse al fenómeno. Lo que nosotros denotamos esque, en la medida en que la preocupación se centraen cómo llamarles sin transgredir la dignidad de losviejos, paralelamente se va produciendo un distan-ciamiento de los problemas de fondo de este sectorde la sociedad. Es decir, ninguno de los conceptos otérminos utilizados son adecuados o satisfactoriospara confrontar las dificultades en torno a este gruposocial, ya que solamente se enfocan en un ejerciciode tolerancia y de elaboración de glosarios de tecni-cismos que sólo sirven para elaborar informes y ofi-cios, pero que no proponen transformaciones signifi-cativas en la calidad de vida de este grupo de edadque representan las personas mayores de 60 años.

La vejez enfrenta una serie de problemas impor-tantes en relación a la forma en cómo y por qué de-bemos acercarnos a este grupo de edad y que estánimpregnados, como veremos, en (y de) los enfoquesteóricos y prácticos que se han orientado al mismo.Estos “problemas” son los que a continuación se pre-sentan:

Implicaciones en el nombrar la vejez. El problemadel conocimiento ordinario

En primer lugar, encontramos una dificultad alnombrar a este grupo de edad. Algunos autores seña-lan que mucha de la información que circula a travésde los medios de comunicación o en la vida diaria noconstituye conocimientos “reales” sobre la vejez. Sinembargo, la gente común enfrenta constantemente elmismo problema que enfrentamos los que trabaja-mos en alguna de las disciplinas que ha intentadoacercarse a la vejez y es no tener claro cómo son y cómodeben ser nombrados. Hay que señalar que este no cons-tituye un problema exclusivo de la vejez; en realidad,existe de fondo una dificultad para unificar criteriossobre todos los otros grupos de edad y también so-bre las circunstancias que enfrentan.

La diferencia que existe entre el sentido comúnque circula en lo cotidiano a través de la interaccióncomunicativa y el conocimiento científico es, que elprimero piensa y actúa de manera intuitiva y concre-ta sobre la realidad, mientras que el segundo lo hacede forma racional y sistemática. Esto hace que la gen-te tenga más facilidad para nombrar a la vejez tal y co-mo ésta se le “presenta” cotidianamente en las con-

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ARTÍCULOSRamos, Maldonado, Meza, Ortega, Hernández


versaciones cotidianas y en las imágenes concretas(Garfinkel, Berger y Luckmann, Schutz). En cambio,las ciencias y su conocimiento tienen que validar suscontenidos y no pueden limitarse a la intuición. Em-pero, en el caso de la vejez sucede algo muy intere-sante y es, que al parecer, la ciencia no ha podidonombrar unificadamente a la vejez y ella está siendosupeditada al conocimiento ordinario o de sentidocomún.

Ante la falta de respuestas contundentes sobreesta edad, el conocimiento del sentido común ganaterreno de forma interesante. Lo que importa señalares que la ciencia critica constantemente al sentidocomún por nombrar inadecuadamente a la vejez pero noha podido ofrecer respuestas claras y exentas de con-tradicciones. Las dificultades de la ciencia han sidobásicamente dos: una, que este campo parece mos-trar algo ineludible, a saber, los cambios “evidentes”que se presentan en esta edad y lo inevitable de lamuerte, como es el caso de la Psicología de la Salud,de la Geriatría y la Gerontología. Otra, que tambiénexiste una diversidad de “envejecimientos” y de “veje-ces” que sobrepasan las expectativas de los distintosteóricos3 de la vejez que tienen que resignarse a lacomplejidad de la vida social, incluso a pesar de lacontundencia de los cambios biológicos y psicológi-cos. Es decir, se puede observar que las reglas cientí-ficas que se proponen para explicar la vejez general-mente están llenas de excepciones y esto ha genera-do grandes dificultades en su estudio.4

Problemas para acercarse a la vejezDe fondo, y como otro problema, lo anterior cons-

tituye la ambigüedad de la epistemología de la vejez. Au-nado a lo señalado en el problema anterior, la dificul-tad de nombrar a la vejez remite a problemas episte-mológicos no resueltos desde hace varios siglos, es-to es, saber cómo conocemos el mundo, cómo sabemos que esverdadero y cómo nos relacionamos con él. Algunos investi-gadores de la vejez enfrentan generalmente este pro-blema y han tratado de salir adelante, aunque con se-rias dificultades.

Lo que creemos que sucede frecuentemente es unrodeo a estas cuestiones por no poder enfrentarse demanera directa a los “cambios propios de la edad”5 ylos efectos que estos cambios implican. Se imponeuna visión realista de la vejez que deja de lado otroselementos importantes y que asume a la vejez comouna realidad que está ahí para ser descubierta; estose observa en la enorme cantidad de estudios queson referidos en los textos sobre el tema y que se

concentran exclusivamente en encontrar variacionesy constantes en este grupo de edad6 en el plano pato-lógico.

El conflicto de retomar una epistemología que veaal objeto de estudio de una forma dinámica, dialécti-ca o construccionista es característico de las cienciasque han estudiado a la vejez.7 Pueden encontrarsecontradicciones importantes en las teorías y concep-tos relacionados a la vejez debido a que los cambiosde la edad son muy “pesados” para soportarlos y ar-gumentar lo contrario: ¿quién podría decir que algúnser humano no ha de presentar cambios con la edado que pueda algún día no morirse? Estamos segurosque nadie. Sin embargo, eso no debe constituir a prio-ri nuestra epistemología. La dificultad de compren-der estas situaciones no debe llevarnos a cobijarnosde un realismo de primera mano que enfrente des-pués complicaciones para justificar las variacionesque se presentan debido a la complejidad y relativi-dad de los procesos históricos y sociales. Hasta aho-ra ningún estudio sobre la vejez ha podido sostenerde manera absoluta sus conocimientos y tiene que li-mitarse también a una relatividad obligada que nopuede justificarse con las “evidencias” de los cam-bios. Este problema de la epistemología sobre la ve-jez constituye en realidad la discusión entre las diver-sas epistemologías y de los campos de estudio: ¿Des-de qué áreas y bajo qué paradigma debe ser estudia-da la vejez? Este problema está ligado de manera im-portante al siguiente.

Problemas para mirar a la vejezEl problema del nombrar y el problema del conocer

están ligados al de la observación8 de la vejez. No que-da claro hasta ahora a quién le corresponde estudiara la vejez, aunque parece ya una obviedad a estas “al-turas de la ciencia” que debe ser la Gerontología, através de un trabajo multidisciplinario o interdisci-plinario.

Esto es asumido cuando se reconoce que el fenó-meno en cuestión está influenciado por condicionesde tipo biológico, psicológico, económico, político,social y las que se adhieran. Pero esto no es tan sim-ple como a veces suele verse, pues están implicadasdiversas condiciones que deben analizarse a detalle,como por ejemplo, bajo qué métodos y desde quéenfoque se ha de estudiar interdisciplinariamente.Esto es importante pues resulta que las ciencias an-teriormente señaladas carecen de métodos y teoríasunificadas sobre los problemas que estudian, portanto, la cuestión de la acción interdisciplinar es más

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ARTÍCULOS



compleja de lo que parece. ¿Acaso no importa el tipode conocimientos y la manera de estudiarlos quepuede aportar cualquiera de estas áreas en relacióncon otra? ¿No pueden existir contradicciones teóricasy metodológicas entre estas áreas? ¿Pueden conjun-tarse fácilmente un enfoque que plantee la existenciade etapas naturales del desarrollo en el ser humanocon otro que plantee que estas son construccionessociales y que son tan cuestionables como cualquierotro conocimiento? Si es que esto se puede, no cree-mos que sea fácil, a menos que demos por entendidoque la ruta a seguir ya está delimitada de antemanoy para trabajar interdisciplinariamente existe ya unaespecie de manual tácito sobre qué paradigma y quémétodo se ha de llegar al conocimiento “integral” dela vejez.

La Gerontología y la Geriatría son las disciplinasque se han ubicado como las áreas “básicas” para elestudio de la vejez, pero esto ha sido sólo una supo-sición que se genera a partir de una visión que histó-ricamente ha reducido los problemas de la vejez acuestiones de índole biológica y/o psicológica. Suhistoria está ligada a estos aspectos y la necesidaddel trabajo interdisciplinar parece dar muestra deello.9 No quiere decir que alguna otra área podía es-tudiar por completo a la vejez, no, pero tampoco sig-nificaba que el campo debía ser definido o limitarsea las cuestiones de la salud o de la psicología. Los as-pectos psicosociales y sociales son tan evidentes co-mo los biológicos y los psicológicos. Más que una“evidente” necesidad (o necedad) de trabajar inter-disciplinariamente hay que convencernos que ningúnfenómeno puede conocerse en su totalidad y quetampoco lo que podamos conocer de él constituyeuna verdad que debe establecerse como de Perogrullopara las ciencias y para la sociedad.

Las “verdades” que se puedan ofrecer sobre la ve-jez son limitadas al momento, así como las circuns-tancias en las que se estudian y la tradición de pen-samiento desde la que se parte. La investigación in-terdisciplinar no consistirá entonces en que cadaárea proporcione su parte de un rompecabezas; po-dríamos juntarlas a todas y darnos cuenta de que nopodemos, aun así, conocer por completo a la vejez.

Por ello, es importante considerar el tipo de obser-vación que tenemos sobre la vejez y no presuponer lasformas o delimitar los caminos de antemano, porquees así como aparecen diversas contradicciones o secae en el discurso fácil y en boga como a veces es uti-lizada la idea de interdisciplina.

Problemas en cuanto a los caminos para llegar ala vejez

Esta cuestión del camino prefijado para estudiarla vejez que se señalaba líneas arriba no es signo demala fe de los estudiosos de la vejez, al contrario, demuy buena intención. Sin embargo, la experiencia dela ciencia misma nos ha dicho muchas veces que nosiempre las soluciones más obvias son las respuestasadecuadas a los problemas. ¿Si no hay acuerdo sobreel objeto, cómo es que sí puede existir acuerdo sobreel enfoque y el camino a seguir? Creemos que esteproblema se debe a que en los últimos años ha sidotal el énfasis (y determinado énfasis) para estudiar lavejez como una necesidad de la sociedad a futuro porel posible aumento significativo de la población enesta edad que nos lleva a pensar que lo importante esdefinir cómo estudiar y no qué es lo que se estudia y porqué. En la medida en que estas últimas cuestiones seresponden biológicamente parece que quedan resueltas,pero basta poner atención a la complejidad del fenó-meno para observar lo contrario. Además, no debe-mos por ello tener prisa por cómo y cuándo tenemosque estudiar a la vejez; se deben buscar solucionesque no generen más problemas a largo plazo. Gene-ralmente se ha enfatizado la utilización de métodoscuantitativos para estudiar la vejez con una fuertepresencia de estudios correlacionales. Estos consti-tuyen, sobre todo los de Estados Unidos, la mayorparte de los conocimientos a los que nosotros acce-demos para estudiar la vejez, en su mayoría estudiosque correlacionan variables sobre conceptos con dis-cusiones todavía no resueltas.

Al parecer para muchos ha quedado evidente quela verdad sólo se obtiene a partir de la mayoría y quehay que avanzar rápido, comparando incidencias, en-contrando variaciones y resaltando el valor de estosconocimientos. No quiere decir que no tengan unaporte importante al conocimiento de la vejez, perono es la única manera de estudiarla. Ante todo no de-bemos olvidar que el método no es el conocimiento(Gadamer, 2000), constituye solamente un caminopara llegar a él, antes que este debe estar planteadoel problema del conocimiento y de su validez.

Problemas en relación con la historización de lavejez

Ligado a los anteriores problemas sobre el nom-brar, el conocer, el observar y el caminar sobre la vejez es-tá la cuestión de la historización de la vejez. Algunas delas problemáticas anteriores podrían ser menores sise considerara con una mayor importancia la cues-

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tión de la historia de la vejez. Si bien es cierto que ca-si en todos los libros sobre el tema se hace una bre-ve descripción histórica sobre la vejez, ésta se enfocaprincipalmente a señalar la forma en cómo se ha es-tudiado y de manera menos presente como una his-toria de las representaciones y significados de la ve-jez.10 Esto es importante porque la historia del estu-dio de la vejez no es equiparable a la historia de la ve-jez misma en la cual se incluye el tiempo presente.Esto hace que la mención sobre la historia y el pre-sente de esta edad sean constantemente reducidos aelementos del ambiente como ocurre con otras di-mensiones del proceso social. La misma definiciónúltimamente aceptada del ser humano como un serbiopsicosocial nos da muestra de ello (pudo plantearsecomo un ser sociopsicobiológico).11 El “ambiente” (comocultura o sociedad) siempre es considerado como unelemento que genera conocimientos de segunda ma-no que pueden o no influir en lo que “realmente” es lavejez: sus cambios, sus constantes, su biología. Miraral pasado de la vejez es tener la posibilidad de histo-rizar el mismo objeto de estudio para redimensionar-lo y considerarlo al fin como un fenómeno complejoe histórico.

La vejez está relacionada con una historia particu-lar de la sociedad en la que actualmente los viejosfueron considerados poco importantes para las so-ciedades modernas. Sobre todo con la llegada de laindustria y los cambios en la división del trabajo, laaparición del viejo en la sociedad se hizo evidente.Antes de ello, la vejez, al igual que la niñez y la ado-lescencia, no estaban presentes ni definían el imagi-nario social. Fue hasta que aumentó la población quese hicieron que aparecieran como tales, y tambiéncomo una amenaza, cuando el conocimiento científicoapareció para tomarlo en cuenta.12 Antes de ello, ydurante miles de años, lo que se sabía de los viejoscompetía al sentido común, este conocimiento cons-truía con autonomía a la vejez a su conveniencia des-de la intuición (en muchas sociedades ligados a laexperiencia que el pensamiento racional occidentalsiempre ha minimizado).

Cuando aparecen los viejos ante la ciencia, el co-nocimiento ordinario es minimizado casi por comple-to pero no eliminado; al contrario, es reforzado por lainformación de las ciencias, y actualizado al momen-to histórico del Siglo XXI. Pero esto no es reconocidopor la ciencia de la vejez, al contrario, se estableceuna lucha por eliminar el conocimiento del sentidocomún por falso e irreal. Lo cierto es que hasta la fe-cha el peso que tiene este conocimiento se hace pre-

sente cuando los estudiosos de la vejez no puedendefinir de manera uniforme a la vejez porque estásiempre ha sido, como el sentido común, autónoma.

De ahí la importancia de indagar las representa-ciones sociales que orientan la acción y convenciona-lizan el mundo de la vejez en términos familiares, yaque la dimensión social de la vejez ha sido minimiza-da por la Gerontología y la Psicología y se han dedi-cado ambas a hablar del viejismo, como un fenómenode discriminación por la edad, pero no a comprender-lo como un fenómeno del pensamiento social que ledebe mucho a la modernidad y a la ciencia.

ConclusionesProponer el estudio de la vejez desde la mirada de

las representaciones sociales nos deja una puertaabierta para contrarrestar las limitaciones que pre-sentan los estudios de corte biológico, ya que consi-deramos que la información del sentido común estátan presente en nosotros y nos aporta tantos conoci-mientos para sobrevivir que, como dice Moscovici(2003), nos ha ayudado a sobrevivir por muchos másaños de lo que lo ha hecho la ciencia.

Por último sólo nos queda lanzar unas preguntaspara estimular la reflexión entorno al tema de la ve-jez: ¿Cómo entender a la vejez sin comprender que esla historia presente de una sociedad en la que cons-tantemente se ha minimizado su conocimiento y suexistencia? ¿Cómo entender a la vejez si se consideraque los conocimientos que ellos tienen sobre sí mis-mos son irracionales e irreales? ¿Qué tipo de estu-dios hemos de realizar si no situamos a la vejez en lahistoria de un pensamiento racional que ha definidolas identidades en torno a la productividad y la utili-dad de un grupo de edad joven? ¿Cómo entender susituación si no ubicamos que su aparición en la cien-cia ha sido siempre como la de una amenaza a la sa-lud, a la población, a la economía, a la política o a laciencia? Si no vemos cómo es que ellos aparecieronen nuestras vidas no estaremos comprendiendonuestra vejez, ni la presente ni la futura. Debemos sa-ber que nuestros conocimientos constituyen sólouna aproximación e interpretación de las cosas, y queesa interpretación tiene también su historia. Si nopodemos situarnos en ella, daremos vueltas en un la-berinto sin encontrar la salida.

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Notas

1 Las razones más comúnmente citadas tienen que vercon la pirámide poblacional y su variación en lospróximos 50 años, y que la perspectiva a futuro es lafalta de programas y servicios para atender las nece-sidades de este grupo de edad. Es cierto que la pirá-mide poblacional cambiará en los próximos años yque no existen condiciones adecuadas ni conoci-mientos suficientes sobre la vejez, pero, ¿no influyeen nuestro conocimiento las razones por las cuálesnos acercamos a un determinado objeto de estudio?Una aproximación desde la Psicología Social no de-be ignorar estas cuestiones.

2 Algunos autores consideran que el término vejez indi-ca un estado relacionado con los cambios físicos yque la palabra envejecimiento remite a un proceso.En realidad, muchas veces esta noción de “proceso”presenta grandes contradicciones, pues no se lograconsiderar al ser biológico como un proceso. Si bien seafirma que el envejecimiento no se presenta de lamisma forma en todas las personas, se cae en lacuenta de que es inevitable y los términos que loacompañan provienen de la biología o de las cien-cias naturales en general: deterioro, disfuncionali-dad, involución, desarrollo, cambios, etc. Hay unproblema epistemológico de fondo: producto no es pro-ceso pero proceso sí es producto. Así, la vejez es un esta-do, el envejecimiento es un proceso, pero la inevita-bilidad de los cambios da cuenta de un “ineludible”producto, no de un proceso exclusivamente: la vejez.Se dice que el envejecimiento es proceso porque noes uniforme, pero ¿acaso el producto vejez lo es? Esal final de cuentas parte del proceso, pero no se con-sidera así. Esto lleva al grado de considerar que enalgún momento del “desarrollo humano” influye máslo biológico (la infancia) y en otro lo social (la vejez),pero ¿esto se puede? En este sentido pueden revi-sarse las obras de Stuart-Hamilton (2002); Rice(1997); Hoffman, Paris y Hall (1996); Papalia, Wend-kos y Duskin (2004); Panno (2004); González (2000);Mishara y Riedel (1986); Lefrancois (2001); Levine(2004); Hansen (2003); Stassen Berger y ThompsonRoss (2001); Craig (2001); Moragos (1999); Fernández(1999); Bazo y Maiztegui (1999); Langarica (1985);Lehr y Thomas (2003); desde la Psicología de la Sa-lud, la Gerontología, la Psicología del Desarrollo y laPsicología General.

3 Lo que queremos es ilustrar una cosa importante: quelas excepciones que presentan dichas “reglas” cons-tituyen la complejidad del mundo social, elementoque siempre ha sido minimizado en la mayor partede los estudios sobre esta edad.

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4 Esto les sucede sobre todo a los enfoques que plan-tean el desarrollo como una serie de etapas, tanto enla vejez como en el desarrollo en general. Como se-ñala Hansen (2003) estos han recibido fuertes críti-cas entre las que se destacan: el exagerado énfasisen la edad cronológica el cual oculta las variacionesque caracterizan la vida individual; la ausencia de in-dicadores claros que definan el inicio y el fin de ca-da etapa; la tendencia a ofrecer un modelo de nor-malidad idealizada, las cuales minimizan la funcióndel contexto sociohistórico.

5 Esta idea es bastante interesante y ha sido muy pocoanalizada en las diversas áreas de la ciencia que es-tudian la vejez. Generalmente se asume lo que es“propio” de la vejez como algo inevitable, lo que ha-ce que el nivel de comprensión esté siempre matiza-do por lo biológico.

6 Brown (1996) señala en su obra The Social Processes ofAging and Old Age que muchos de los estudios que serealizan sobre la vejez se centran en los cambios fí-sicos y mentales, en las pérdidas por el desarrollo,en el cuidado de la salud, y algunos temas relaciona-dos. Así lo muestra señalando los estudios que apa-recieron durante un año (1992-1993) en cuatro revis-tas de Gerontología en Estados Unidos.

7 Desde la Psicología del Desarrollo o la Psicología de laSalud existen trabajos que se aproximan a conside-rar otros elementos teóricos importantes en este ti-po de fenómenos que, sin embargo, quedan limita-dos generalmente a las “evidencias” biológicas. Tra-bajos como los de Fernández (1999, 2000), por ejem-plo, logran aproximarse a una perspectiva más histó-rica y social, pero se ven influenciados de forma im-portante por el peso de los cambios biológicos y psi-cológicos.

8 Observación entendida ampliamente como una mira-da a la vejez, no como la observación positivista.

9. Precisamente, los primeros trabajos científicos so-bre la vejez provienen de la biología y de la medi-cina y de la consideración de la vejez como desa-rrollo.

10 En este sentido García (2003) en su obra La vejez. Elgrito de los olvidados desarrolla de forma interesanteuna aproximación a la vejez a través de su historiadesde la filosofía, y desde el ser de la vejez.

11 No como lo refiere la teoría de la complejidad, sinocomo es trivializada por la psicología de la salud.

12 Aries (2000) plantea precisamente que antes del sigloXIX, las referencias a los viejos son muy escasas.

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8. Las notas a pie de página, cuando existan,deberán escribirse al final del texto, empleando unanumeración correlativa, en texto natural (no usar laopción de pie de página del procesador).

9. Los trabajos deberán ir acompañados de unresumen en español y en inglés que no debe excederde 150 palabras, así como de una lista de 4 ó 5 pal-abras clave que describan el contenido del trabajo,también en las dos lenguas. También deberá tra-ducirse al inglés el título del trabajo.

10. Las referencias se ajustarán a las siguientesnormas: Todos los trabajos citados deben apareceren la lista de referencias y viceversa. Al final del tra-bajo se incluirá la lista de referencias bibliográficaspor orden alfabético de autores. En el texto se indi-cará el autor, el año de publicación y la página dondese encuentre el texto citado cuando proceda. (Vgr.Méndez, 2001:32).

En la bibliografía, los libros se citarán de la sigu-iente manera: Apellido o apellidos del autor oautores en mayúsculas (coma) inicial/es del nombre(punto), año de edición entre paréntesis (punto),título en cursiva (punto), lugar de edición (dos pun-tos) (se debe incluir la ciudad de edición, no el país),editorial (punto). Ej.: TYLER, H. (1988). Diseño exper-imental. México: Trillas.

Artículos (o capítulos de libro o partes de untodo): Apellidos del autor en mayúsculas (coma), ini-ciales del nombre (punto), año de edición entreparéntesis (punto), título del trabajo entrecomillado(punto), título de la revista en cursiva (coma), volu-men (coma), número (coma) y página/s (punto). Ej.:GÓMEZ, G. (1991). “Métodos correlacionales sobreestudios de rendimiento escolar”. Revista de investi-gación educativa, III, 6, 236-251.

Las notas o citas literales aparecerán a final depágina. El texto citado irá entrecomillado y, a contin-

uación, entre paréntesis, el apellido del autor (coma),año de publicación (coma) y páginas del texto.

11. Toda colaboración estará subdividida por elautor en secciones, y si es pertinente, con los corre-spondientes títulos numerados. La redacción sereserva la inclusión o modificación de títulos, subtí-tulos, ladillos, etc., por motivos de diseño y maque-tación.

12. Arbitraje. Los trabajos se someterán a un pro-ceso de evaluación ciega por parte de un mínimo detres dictaminadores de instituciones externas (esdecir, diferentes a la institución del autor principal) ,por lo que se deben evitar las referencias explícitas otácitas a la autoría del mismo, tanto en el cuerpo deltexto como en las citas y notas. El formato de dicta-minación también prevé un apartado de normas éti-cas de elaboración del trabajo científico.

13. Los autores de los trabajos publicadosrecibirán 2 ejemplares del número correspondientecuando residan en la ciudad de Guadalajara. Loscolaboradores externos recibirán una copia electróni-ca de la revista o de su trabajo en formato pdf, víacorreo electrónico.

14. La dirección y redacción de la Revista de Educacióny Desarrollo no se hacen responsables de los puntos devista y afirmaciones sostenidas por los autores.

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NORMAS


Título del artículo


En portadaMónica Leyva

Así como la Historia (con mayúsculas) se confor-ma por una innumerable cantidad de pequeñas his-torias en las que se mezclan distintos tiempos y rit-mos vitales, la obra de Mónica Leyva admite diversaslecturas en que se entrecruzan y (con)funden difer-entes niveles de trascendencia y cotidianidad.

Sobre la trama de la tela, Mónica entreteje unamezcla inquietante de intenciones artísticas, acti-tudes de género, medios no convencionales e imá-genes políticas que son abordadas desde una per-spectiva en que la fuerza del Poder es desnudada desu discurso grandilocuente.

Como si fuera una primigenia referencia al mitode Penélope, la obra de Leyva, sin embargo, pareceno creer en las motivaciones amorosas ni en losencuentros felices. Por el contrario, algunas preocu-paciones evidentes en sus trabajos son la crítica delPoder y el desentrañamiento de la masculinidad lascuales, a través de diferentes mecanismos, sonreducidas y emplazadas por la artista a ámbitos máscercanos, íntimos y, sobre todo, inofensivos.

A diferencia de otras artistas con las que podríacompartir preocupaciones formales, en sus piezas noencontramos una intención preciosista que seregodee en el acabado de la obra, o que se obse-sione por expresar sensaciones de delicadeza yexquisitez. Por el contrario, en sus piezas asumeciertamente la condición femenina, (por lo menos laasignada culturalmente a los roles de la costurera yla tejedora), pero como una forma perversa de reve-

Mónica Leyva (Guadalajara, Jal., 1975)Yo, 2006Hilo sobre papel 55 x 35 cms.

lar y rebelarse ante un destino que pareceineluctablemente impuesto y que, a final de cuentas,aparece sometido a una condición esencial de que-branto y debilidad.

Mónica logra crear una tensión chocante y atrac-tiva entre la autoridad de las figuras de personajeshistóricos o políticos, solemnemente investidas desuperioridad, aposentadas en el sitial de su mas-culinidad inalcanzable, y las imágenes deformadascasi hasta la caricatura, constreñidas al espacio frágilde una tela, lo que les confiere una cualidad de cer-canía que los aleja a años luz de la imagen oficial.

Sus tejidos y esculturas textiles tienen una reso-nancia remota con las esculturas blandas de YayoiKusama, aunque sin sus rasgos violenta y explícita-mente sexualizados.

Como si quisiera decirnos que entre el poder y ladebilidad, entre la feminidad y los rasgos masculi-nos, entre la trascendencia y el anonimato íntimoexisten insospechados vasos comunicantes, laspiezas de Mónica Leyva se asumen como objetosabiertos e inacabados que revelan su condicióninconclusa precisamente en sus múltiples hilossueltos.

(BAUDELIO LARA)

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