1LA GEOGRAFA EN LOS LIBROS DE TEXTO DE

ENSEANZA SECUNDARIA

ASOCIACIN DE GEGRAFOS ESPAOLES

Diciembre de 2000

2NDICE

I.- INTRODUCCIN, OBJETIVOS Y SNTESIS DE RESULTADOS. 3

II.-FUENTES DE ESTUDIO. 8

III.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MARCO LEGAL E

INSTITUCIONAL VIGENTE. 10

1.- Antecedentes: la Geografa en el sistema educativo anterior a la LOGSE.10

2.- Organizacin y procedimiento de elaboracin en la LOGSE de los contenidos

curriculares de la enseanza en la ESO y el Bachillerato. 11

3.- Presencia y contenidos de la Geografa en los niveles educativos estudiados.13

4.- Organizacin y procedimiento de autorizacin, supervisin y uso de los libros

de texto. 21

IV.- ANLISIS CRTICO Y COMPARADO DE LA LEGISLACIN

EDUCATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO EXAMINADOS. 24

1.- Consideraciones generales. 25

2.- Principales fortalezas y apreciaciones positivas. 27

3.- Principales debilidades, aspectos cuestionables y mejorables. 30

ANEXOS 51

Anexo I. Legislacin consultada. 52

Anexo II.- Libros de texto consultados, ordenados por editoriales. 56

3I.- INTRODUCCIN, OBJETIVOS PERSEGUIDOS Y SNTESIS DE

RESULTADOS**.

El presente Informe se ha realizado a partir de una doble motivacin:

- por un lado, la preocupacin permanente de la Asociacin de Gegrafos

Espaoles (AGE) por la enseanza de la Geografa, en los diferentes niveles y

estudios en que esta disciplina se imparte;

- por otro, la oportunidad que ofrece el debate abierto, especialmente en los

ltimos meses, sobre la reforma de las Humanidades y la inminente

modificacin del Decreto de enseanzas mnimas en la Enseanza Secundaria

(ESO y Bachillerato).

De la primera actitud son resultado diferentes trabajos ya realizados y publicados

sobre los planes de estudio de la Licenciatura de Geografa, as como las reuniones

previstas de profesores de Geografa en las titulaciones de Turismo, Humanidades y

Geodesia y Cartografa. En relacin con las actuales discusiones sobre la reforma de la

Enseanza Secundaria y las Humanidades, la AGE ha remitido recientemente al

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte sus observaciones a la propuesta presentada

por la Secretara General de Enseanza y Formacin Profesional, al tiempo que confa en

la utilidad de este Informe.

Una parte fundamental de los logros de la enseanza de cualquier disciplina

corresponde a los libros y materiales que les sirven de apoyo, tanto a los profesores,

* El presente Informe se basa en la investigacin realizada por Jacobo Garca lvarez, Doctor enGeografa e Historia, y Daniel Maras Martnez, Licenciado en Geografa, adscritos alDepartamento de Geografa de la Universidad Autnoma de Madrid; ellos han efectuado larecopilacin y el estudio de los libros de texto y de la normativa vigente, elaborado la primeraredaccin del Informe y preparado sus Anexos. Dicho trabajo fue revisado por la Comisin deSeguimiento de Enseanzas Geogrficas y la Junta Directiva de la AGE. Asimismo, se hacontado con la opinin y comentarios de D. Jess Crespo Redondo y D . Josefina GmezMendoza, socios de la AGE. Es necesario agradecer, adems, la colaboracin y apoyo recibidospara la realizacin de este informe a las editoriales consultadas, que enviaron pronta ygratuitamente a la AGE los libros solicitados y a D. Mauricio Santos, Presidente de la ANELE,por la informacin aportada as como a D . Mara Asuncin Martn Lou, Directora del Institutode Economa y Geografa del CSIC, y al personal de la Biblioteca de dicho centro, empezandopor su Directora, D . Matilde Villarrois Aroca, por las facilidades y atenciones prestadas durantela elaboracin del trabajo.

4como a los alumnos. Por esta razn se ha querido empezar el seguimiento de la docencia

geogrfica en la educacin secundaria analizando los libros de texto ms utilizados; tarea

que puede continuarse con otras investigaciones relativas a enseanzas impartidas en ste

y en otros niveles educativos, las formas de transmitir algunos de los principales

contenidos en la licenciatura de Geografa y otros estudios superiores, o las orientaciones

dadas a las prcticas y a los trabajos de fin de carrera, entre otras muchas posibilidades.

Como aprendizaje escolar la Geografa tiene una larga trayectoria y

reconocimiento, no slo en cuanto a la transmisin de los conocimientos propios y que

son parte del acervo comn de la mayora de los ciudadanos, sino tambin en lo que se

refiere al desarrollo intelectual y las aptitudes o los valores bsicos de toda persona: la

capacidad de situar o localizar espacialmente los hechos, el conocimiento del medio y

entorno propios, y el aprecio de la diversidad natural y cultural del planeta son cualidades

imprescindibles para la libertad o autonoma personal y para la plena insercin de todo

individuo en la sociedad.

Desde las edades y estudios ms tempranos la Geografa facilita el aprendizaje de

hechos y procesos de ineludible inters en la actualidad, tales como:

- la valoracin de los recursos naturales y su utilizacin; las consecuencias de

las actuaciones humanas sobre la naturaleza y el medio ambiente; las

posibilidades de un desarrollo sostenible;

- la magnitud y distribucin de las poblaciones humanas, sus caractersticas o

comportamientos demogrficos y sus consecuencias ms negativas y

contradictorias, como la superpoblacin o el envejecimiento demogrfico;

- la interaccin de los factores que convergen en un determinado territorio,

fortaleciendo su singularidad o modificando sus fundamentos ecolgicos;

- las relaciones entre las tendencias globalizadoras, tanto en el plano econmico

como en el cultural, cada vez ms intensas, y el aprecio creciente de las

idiosincrasias locales y regionales, as como la necesidad de tener criterios

propios ante los riesgos de la homogeneizacin y los sincretismos culturales

empobrecedores o los particularismos excluyentes, la xenofobia y el racismo.

5En el desarrollo de la formacin conceptual, de las capacidades instrumentales y

de los contenidos eminentemente prcticos, tambin conciernen a la Geografa

importantes cometidos, que favorecen actitudes tales como:

- el contacto directo con el territorio y entorno propios o con otros espacios

geogrficos y la capacidad de observar, reconocer e interpretar directamente

en ellos los hechos y los procesos reflejados por los paisajes;

- el manejo, la comprensin y la produccin de informacin rigurosa y precisa,

especialmente las representaciones cartogrficas y las referencias estadsticas

relativas a lugares y mbitos determinados;

- la capacidad de relacionar hechos de muy diversa ndole, as como de

comprender la multicausalidad y la relatividad de distintos factores histricos

y actuales, tanto de carcter fsico o natural, como de tipo cultural, social o

econmico.

Por stas y otras muchas razones la Geografa tiene un indudable papel propio en

el debate abierto sobre la Educacin Secundaria y las Humanidades; no obstante, ante el

marcado cariz poltico del mismo, la AGE ha preferido adoptar una posicin discreta,

evitando en lo posible que puedan emplearse sus planteamientos para otros fines distintos

a la mejora de la calidad de la enseanza. An con ello, como muestra este Informe en

sus ltimos apartados, no se rehuye tomar postura sobre determinadas circunstancias, ni

sobre las inconvenientes proyecciones ideolgicas que en determinados territorios se

estn produciendo actualmente en la enseanza de la Geografa en Espaa. El principal

objetivo es contribuir con sta y otras futuras aportaciones a la mejor formacin

geogrfica en los diferentes niveles educativos. En esta ocasin se intenta propiciar la

reflexin y si se estima oportuno la respuesta de las editoriales y de los autores de los

nuevos libros de texto que deban elaborarse ante las reformas introducidas en la

Educacin Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.

El cuadro que sigue a continuacin resume las principales fortalezas y debilidades

apreciadas en los libros de texto analizados. Su presentacin en este lugar no pretende

ms que avanzar, sintetizar y comunicar de forma expresiva algunas de las conclusiones

extradas tras la elaboracin de este Informe, cuya argumentacin se expone con mayor

6detalle en pginas sucesivas. En cualquier caso deseamos subrayar nuestro afn de

servicio a la sociedad y al conjunto de los gegrafos espaoles, as como nuestra

completa disposicin a someter el presente Informe a mejores consideraciones.

7Fortalezas y apreciaciones positivas Debilidades y aspectos mejorables

-Alta calidad formal y de edicin, tanto en lo que

refiere a los textos escritos, como especialmente a la

presentacin de grficos y mapas.

-Informacin estadstica abundante y, en general,

correcta y actualizada. Incorporacin de referencias de

inters inmediato procedentes de prensa y medios

diversos.

-Abundante utilizacin de recursos didcticos y

tcnicas de carcter instrumental que complementan la

informacin, el aprendizaje conceptual y metodolgico.

-Consideracin de los hechos geogrficos en diferentes

escalas y atencin, por tanto, a procesos de distinta

naturaleza segn su dimensin e incidencia espacial.

-Clara orientacin hacia una formacin respetuosa con

la naturaleza y el medio ambiente, realizada con

principios y criterios ecolgicos.

-Informacin sobre la diversidad natural y cultural

existente a diversas escalas y valoracin positiva de la

misma.

-Preocupacin por formar ciudadanos solidarios y

conscientes respecto a las desigualdades existentes en

el mundo y en el mbito o entorno propio.

-Atencin creciente a las posibilidades y utilidades de

los conocimientos geogrficos aplicados a cuestiones

medio-ambientales, socioeconmicas y de ordenacin

del territorio.

-Incipiente incorporacin de las nuevas tecnologas de

la informacin para el conocimiento de los hechos

geogrficos.

-Introduccin de contenidos sociales heterogneos no

estrictamente geogrficos que con frecuencia genera

una impresin de eclecticismo e indefinicin sobre los

objetos de la disciplina. Escasa integracin de los

contenidos geogrficos e histricos.

-Escasa atencin a la tradicin disciplinar y a las

corrientes terico-metodolgicas recientes, lo que

favorece un entendimiento unidireccional de los

conocimientos geogrficos.

-Frecuente uso impreciso, confuso o banal de algunos

de los principales conceptos geogrficos, tales como

regin, paisaje, medio ambiente, espacio geogrfico,

territorio y ordenacin del territorio.

-Escasa atencin a algunos temas significativos de

Geografa General y Regional, tanto de Geografa

Fsica, como de Geografa Humana.

-Parcelacin, mezcla y uso inadecuado de las escalas

geogrficas abordadas.

-Frecuentes errores de presentismo, al referir a

delimitaciones y referencias geogrficas actuales

hechos del pasado en las que aquellas no existan.

-Uso dispar y heterogneo de muchos topnimos.

-Escasa o mnima presencia de informaciones sobre

Comunidades Autnomas distintas de la propia.

-En algunas Comunidades Autnomas, claro

predominio de los contenidos referidos al mbito

propio sobre los relativos al conjunto de Espaa, en

contradiccin con los decretos de enseanzas mnimas.

-En algunas Comunidades Autnomas, introduccin

abusiva y dogmtica de contenidos ideolgicos de tipo

nacionalista, contrarios a las disposiciones curriculares

vigentes.

Cuadro 1. Principales fortalezas y debilidades observadas en los libros de texto de Geografa de la ESO y el

Bachillerato.

8II.-FUENTES DE ESTUDIO.

Las fuentes consultadas para la elaboracin de este Informe han sido

principalmente de dos tipos: disposiciones legales y libros de texto.

En relacin con las primeras, se ha examinado la legislacin vigente en materia de

ordenacin general del sistema educativo, enseanzas mnimas, contenidos curriculares y

autorizacin y supervisin de libros de texto en las materias y niveles educativos

estudiados, tanto a nivel estatal como autonmico de texto (vase ANEXO

DOCUMENTAL I). Por lo que toca a los libros de texto, se ha trabajado sobre una

amplia muestra (ANEXO DOCUMENTAL II), seleccionada a partir de datos de ventas

procedentes del sector editorial.

Al objeto de lograr un grado de representatividad estimable, la muestra en

cuestin rene los tres libros del alumno que siempre segn las estimaciones

consultadas, fueron los ms vendidos en el ltimo curso escolar, tanto en el territorio

administrado por el antiguo Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) como en cada una

de las Comunidades Autnomas (en adelante CC.AA.) que poseen competencias en

educacin con anterioridad a 1999 (Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra,

Comunidad Valenciana y Pas Vasco). De este modo, junto a los libros correspondientes

a las principales editoriales espaolas (Anaya, Santillana, SM, etc.), que orientan su

produccin a la totalidad del conjunto estatal, el Informe ha tenido en consideracin los

manuales de aquellas editoriales autonmicas poseedoras de importantes cuotas de

mercado en su mbito estricto de actuacin (como, por ejemplo, Galaxia y Xerais en

Galicia, Algaida en Andaluca, Erein en el Pas Vasco, o Ecir en Valencia) (Cuadro 2).

Es preciso advertir, en todo caso, que no existe en Espaa una estadstica pblica

y oficial del mercado de los libros de texto, y que los propios datos con que ha contado

la AGE, basados en estudios de mercado privados, no detallan las cifras de ventas por

materias o reas de conocimiento, sino slo por editoriales, por lo que es difcil realizar

estimaciones ms precisas al respecto.

9(*).- No hay constancia de que exista publicacin.(**).- No envi los materiales solicitados.

La recopilacin de este material por parte de la AGE se ha efectuado mediante

solicitudes remitidas por carta y confirmadas telefnicamente a principios del mes de

julio a las distintas casas editoriales seleccionadas, que fueron informadas de los

objetivos de la investigacin. La recepcin y depsito de los libros se ha centralizado en

la Secretara de la AGE y en la Biblioteca del Instituto de Economa y Geografa

Aplicadas del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, efectundose la

investigacin y la elaboracin del presente informe entre julio y diciembre de 2000.

El nivel de respuesta de las editoriales ha sido en general bastante satisfactorio.

No obstante, algunas editoriales no han enviado la totalidad de los ejemplares solicitados

(en particular, algunas de las ediciones destinadas a determinadas CC.AA.); dos

editoriales de mbito autonmico que publican en el Pas Vasco no han dado ninguna

respuesta a las solicitudes realizadas. En estos casos, la consulta de los libros requeridos

se ha efectuado en la Biblioteca Nacional. El total de libros consultados ha sido 121, de

los cuales 108 corresponden a la ESO y 13 al Bachillerato. A pesar de que la muestra no

es del todo completa, se estima que puede ser suficiente para hacerse una idea

aproximada de la situacin real.

mbito de mercado (por CC.AA)

ESO: Ciencias Sociales,Geografa e Historia

Bachillerato:Geografa

Algaida Andaluca 1 1Anaya Todas 32 4Barcanova (Anaya) Catalua 3 1Baula (Edelvives) Catalua 5 (*)Cru lla (SM) Catalua 6 (*)Ecir C.Valenciana 3 1Edelvives Todas 15 2Elkar (**) Pas Vasco, Navarra - (*)

Erein (**) Pas Vasco, Navarra 4 1

Galaxia Galicia 4 (*)Santillana Todas 9 1Santillana-Grup PromotorCatalua 4 1SM Todas 10 (*)Vicens-Vives Todas (en especial

Catalua)8 1

Xerais Galicia 4 (*)TOTAL 108 13 121

Cuadro 2. Nmero de libros de texto consultados, ordenados alfabticamente por editoriales.

10

III.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL MARCO LEGAL E

INSTITUCIONAL VIGENTE.

1.- Antecedentes: la Geografa en el sistema educativo anterior a la LOGSE.

En el sistema educativo regido por la Ley General de Educacin de 4 de agosto

de 1970, precedente del vigente, la Geografa se imparta en los siguientes cursos y

niveles no universitarios.

1.1.-En la Educacin General Bsica (EGB), que comprenda de los 6 a los 13

aos de edad y era el nico nivel de enseanza obligatorio, la Geografa estaba integrada,

junto a la Historia y la Educacin Cvica, en el rea interdisciplinar de Ciencias Sociales.

Aunque todos los ciclos de que se compona la antigua EGB incluan contenidos

geogrficos, a efectos de establecer una comparacin con el ordenamiento educativo de

la LOGSE interesa nicamente recordar que tales contenidos se desarrollaban sobre todo

en el Ciclo Superior de la EGB (de 10 a 13 aos), en los cursos 6 (11 aos) y 7 (12

aos), equivalentes, respectivamente, al curso 8 de la Educacin Primaria y al curso 1

de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) actuales. En el 6 curso de EGB se

trataban, junto a contenidos de las otras disciplinas integradas en el rea, unas nociones

introductorias de Geografa General (Fsica y Humana) y Geografa de Espaa; mientras

que en el 7 curso se imparta una Geografa Descriptiva organizada por continentes.

1.2.-En el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), que abarcaba desde los 14 a

los 16 aos de edad, la Geografa estaba presente en dos asignaturas, ambas de carcter

obligatorio: en el segundo curso (el equivalente al cuarto curso de la ESO en el sistema

LOGSE) se imparta una Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual, y en el

tercero (equivalente al primer curso del Bachillerato LOGSE) una Geografa e Historia

de Espaa y los Pases Hispnicos. Introducidas por el Plan de Estudios de 1975, los

programas de ambas materias quedaron establecidos en el decreto de 15 de marzo de

1975.

La Geografa Humana y Econmica del Mundo Actual se compona de dos

bloques temticos: en el primero se abordaban aspectos de tipo sistemtico o general

11

(Geografa de la poblacin, tipos de paisaje y economa agraria, economa industrial y

tipos de paisaje, Geografa del comercio y transporte, etc.), mientras que en el segundo,

de carcter descriptivo o regional, se exponan las caractersticas bsicas de las grandes

reas y sistemas geoeconmicos del mundo (clasificados, esencialmente, en tres familias:

pases desarrollados de economa capitalista, con especial atencin a los Estados Unidos

y el Mercado Comn Europeo; pases de economa socialista; y pases subdesarrollados).

Por lo que respecta a la Geografa e Historia de Espaa y de los Pases

Hispnicos, los contenidos estrictamente geogrficos se distribuan en dos partes,

situadas, respectivamente, a comienzo y al final del curso, a caballo entre las unidades de

contenido histrico; la primera de ellas de Geografa Fsica de Espaa, la segunda de

Geografa Humana y Econmica, junto con una unidad dedicada a la diferenciacin

regional de Espaa.

1.3.- La introduccin de una asignatura geogrfica en el antiguo Curso de

Orientacin Universitaria (COU), destinado a los alumnos de 17 aos y equivalente al 2

curso del Bachillerato actual, fue ensayada en dos ocasiones en los primeros aos de

vigencia de la Ley de 1970, aunque finalmente no llegara a consolidarse. As, entre los

cursos 1971-1972 y 1974-1975 existi una optativa de Geografa Humana, como parte

de un bloque de materias de Letras o Humanidades; y entre los cursos 1975-1976 y

1977-1978 una Geografa Econmica, muy similar a la de 2 de BUP (aunque con

algunos temas de Geografa de Espaa), que se imparti en el COU transitorio creado

para los alumnos procedentes del Plan de Estudios anterior a 1970.

2.- Organizacin y procedimiento de elaboracin en la LOGSE de los

contenidos curriculares de la enseanza en la ESO y el Bachillerato.

La llamada LOGSE, o Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin

General del Sistema Educativo, defini las caractersticas bsicas de los distintos niveles

educativos y sus objetivos generales; disposiciones inmediatamente posteriores,

promulgadas por el entonces Ministerio de Educacin y Ciencia (entre 1996-2000

Ministerio de Educacin y Cultura, en adelante MEC), determinaron la estructura de

12

cada uno de los niveles educativos, sus materias comunes y las materias propias de cada

modalidad.

El artculo 4 de la LOGSE atribuy al Estado la competencia exclusiva de

disear las enseanzas mnimas correspondientes a las reas y materias de conocimiento

de oferta obligada en el territorio espaol. Dichas enseanzas mnimas deben integrarse

en el currculo general (esto es, el vigente en el territorio bajo competencia del MEC) y

de las CC.AA., aunque la ley precisa que en ningn caso requerirn ms del 55 % de los

horarios escolares para las CC.AA. que tengan lengua oficial no castellana; y del 65 % en

las que no la tengan. En 1991 se promulgaron los decretos que fijaban las enseanzas

mnimas de la Educacin Primaria (R.D. 1.006/91, de 14 de junio) y la Educacin

Secundaria Obligatoria (R.D. 1007/1991, de 14 de junio), y en 1992 el correspondiente

al nuevo Bachillerato (R.D. 1178/1992, de 2 de octubre) (ANEXO I-A).

Las enseanzas mnimas han ser, pues, incorporadas, desarrolladas y

complementadas en los denominados currculos, constituidos por el conjunto de

objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin que han de regular

la prctica docente de estas asignaturas en cada nivel educativo. Entre 1992 y 1997,

todas y cada una de las siete Comunidades Autnomas que posean competencias

educativas con anterioridad a 1999 (Andaluca, Canarias, Catalua, Galicia, Navarra,

Comunidad Valenciana y Pas Vasco) han ido promulgando sus respectivos currculos

(ANEXO I-B), mientras que en el resto han regido los currculos promulgados por el

MEC en 1991 (ESO) y 1992 (Bachillerato), en cuya elaboracin fueron consultadas

todas las Comunidades Autnomas. A partir de las transferencias efectuadas en 1999,

todas las CC.AA. poseen competencia para elaborar sus propios currculos, aunque

mientras no lo hagan seguirn vigentes en ellas los del MEC, que actualmente slo

conserva competencias educativas en las Ciudades Autnomas de Ceuta y Melilla y en

los centros espaoles situados en el extranjero.

La normativa reguladora de los currculos del MEC y las CC.AA. citadas

establece, en cualquier caso, una cierta apertura y flexibilidad en su cumplimiento,

atribuyendo a los centros docentes la competencia de completar y desarrollar los

currculos mediante la elaboracin de proyectos curriculares que fijen los objetivos,

13

contenidos, metodologa y criterios de evaluacin adecuados a las caractersticas de los

alumnos o el contexto socioeconmico y cultural. Los proyectos curriculares de cada

centro debern ser aprobados por las CC.AA. (o el MEC en su defecto), y contener, a su

vez, las programaciones curriculares elaboradas por los departamentos o seminarios del

centro para cada materia o rea de conocimiento.

3.- Presencia y contenidos de la Geografa en los niveles educativos

estudiados.

La Geografa y los contenidos de tipo geogrfico se encuentran presentes tanto

en la ESO como en el Bachillerato de LOGSE (Cuadro 3). Tambin figuran, y as parece

oportuno recordarlo, en la Educacin Primaria, aunque el estudio de los currculos y

materiales correspondientes a este nivel queda fuera del objeto de este Informe.

3.1.- En la Educacin Secundaria Obligatoria (que comprende de los 12 a los 15

aos de edad y se organiza en dos ciclos de dos cursos cada uno), la Geografa se

imparte dentro del rea de Conocimiento Ciencias Sociales, Geografa e Historia, que

es comn y obligatoria para todos los alumnos. Los contenidos especficamente

Edad Ley de 1970 Contenidos geogrficos LOGSE Contenidos geogrficos

12 aos 7 de EGB Ciencias sociales [Geografia

descriptiva del mundo]

(obligatoria)

1 de ESO Ciencias Sociales, Geografa e

Historia

(obligatoria)

13 aos 8 de EGB - 2 de ESO dem.

14 aos 1 de BUP - 3 de ESO dem.

15 aos 2 de BUP Geografa Humana y

Econmica del Mundo Actual

(obligatoria)

4 de ESO dem.

16 aos 3 de BUP Geografa e Historia de Espaa

y de los Pases Hispnicos

(obligatoria)

1 de

Bachillerato

-

17 aos COU -Geografa Humana (optativa,

slo entre 1971 y 1975)

-Geografa Econmica

(optativa, slo entre 1975 y

1978)

2 de

Bachillerato

Geografa (obligatoria slo en

dos de los tres itinerarios

posibles de la Modalidad D.

Humanidades y Ciencias

Sociales)

Cuadro 3. Presencia de la Geografa en la enseanza secundaria de la LOGSE y correspondenciascon el sistema educativo anterior.

14

geogrficos han de estar presentes en ambos ciclos, si bien el horario y la manera de

distribuir los contenidos segn los cursos varan en funcin de los mbitos territoriales

con competencias y de los proyectos curriculares elaborados por cada centro educativo

(pudiendo impartirse, de este modo, en dos, tres o los cuatro cursos de que se compone

la ESO). El nmero de horas dispuesto por el MEC para el rea de Ciencias Sociales,

Geografa e Historia en el territorio de su jurisdiccin es de 3 horas por semana. La

implantacin generalizada del primer curso de la ESO en los centros educativos

espaoles comenz en el ao acadmico de 1996/1997.

El Real Decreto 1007/1991, de 14 de julio, que fija para todo el territorio espaol

las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO, concede una importancia destacada a

la Geografa y a la Historia en relacin con el resto de las disciplinas sociales que

componen el rea (Economa, Sociologa, Antropologa, Historia del Arte, etc.), debido

fundamentalmente al peso especfico que por tradicin han tenido estas disciplinas como

ciencias encargadas del conocimiento de la sociedad y lo que es ms importante a su

capacidad estructuradora de los hechos sociales.

El diseo curricular contempla tres componentes bsicos: objetivos, contenidos y

criterios de evaluacin. Los objetivos del rea dan concrecin a los objetivos generales

de la etapa en relacin con los contenidos de la Geografa, la Historia y dems ciencias

sociales que la integran. El desarrollo de objetivos especficos de la Geografa dentro del

rea de Ciencias Sociales es bastante reducido; de los once propuestos, slo uno tiene

carcter ntegra y especficamente geogrfico, adems de otros dos a cuya consecucin la

Geografa puede contribuir, junto con otras materias.

Desde la Geografa el objetivo general propuesto estriba en que los alumnos

desarrollen la capacidad de identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones

que las sociedades humanas establecen con sus territorios en la utilizacin del espacio y

el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias de tipo

econmico, social, poltico y medioambiental de las mismas, tal y como queda recogido

en el cuarto objetivo de rea. Los otros dos objetivos de rea a cuyo logro puede ayudar

la Geografa en colaboracin con otras ciencias son: el nmero seis, de carcter

actitudinal: valorar y respetar el patrimonio natural, cultural, lingstico, artstico,

15

histrico y social, asumiendo las responsabilidades que supone su conservacin y mejora,

aprecindolo como fuente de disfrute y utilizndolo como desarrollo individual y

colectivo; y el octavo, que, desde una vertiente instrumental, persigue el desarrollo de la

capacidad para obtener y utilizar diversos tipos de informacin, entre ellos cartogrfica.

La obtencin de dichos objetivos se debe lograr gracias a la asuncin de los

correspondientes contenidos, que se refieren a tres mbitos de conocimiento:

conceptual, procedimental y actitudinal. La normativa legal insiste en dejar claro

que los contenidos no han de ser interpretados como unidades temticas, ni, por tanto,

necesariamente organizados tal y como aparecen en este Real Decreto. No constituyen

tampoco unidades didcticas los tres apartados en que se presentan.

De los cuatro conjuntos o ejes temticos definidos para el rea (Sociedad y

territorio, Sociedades histricas y cambio en el tiempo, El mundo actual, y La vida

moral y la reflexin tica, que responden respectivamente a contenidos de Geografa,

Historia, otras Ciencias Sociales y tica-Filosofa), el primero est ntegramente

dedicado al tratamiento de aspectos relativos a los mtodos y tcnicas de la Geografa, la

Geografa Fsica, la Geografa Humana, la Geografa Econmica y la Geografa Poltica.

Los seis apartados conceptuales que lo componen explicitan claramente lo dicho:

1.- Iniciacin a los mtodos geogrficos; 2.- El medio ambiente y su conservacin; 3.- La

poblacin y los recursos; 4.- Las actividades econmicas y el espacio geogrfico; 5.- El

espacio urbano; y 6.- Espacio y poder poltico. En el tercer eje, correspondiente al

estudio del mundo actual, la Geografa tambin tiene un peso importante, tratando

cuestiones como las transformaciones y desequilibrios en el mundo actual, la

organizacin territorial de Espaa y Espaa en el mundo (en realidad, la Comunidad

Europea e Iberoamrica).

En cuanto a los contenidos de procedimientos, cabe destacar la incorporacin de

mtodos y tcnicas de anlisis de la realidad: uso de fuentes de informacin,

interpretacin de fotografas, representacin grfica y cartogrfica, iniciacin al trabajo

de campo, etc.

16

Por su parte, los contenidos actitudinales abordan una amplia gama de metas y

valores muy vinculados al saber geogrfico: curiosidad por conocer distintos tipos de

paisajes, valoracin de su diversidad como una riqueza cultural que hay que preservar,

toma de conciencia de los problemas que genera la accin del hombre en el medio y

disposicin para colaborar en su defensa y conservacin, rechazo del desigual reparto de

recursos entre los pueblos del planeta y desarrollo de la solidaridad con los ms

desposedos, preocupacin por el rigor en la interpretacin y utilizacin de fuentes, entre

los principales.

Tambin es notable la importancia concedida a la Geografa en los criterios de

evaluacin, que a grandes rasgos establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera

que alcancen los alumnos. De los veintinueve criterios establecidos por la normativa

legal, alrededor de un tercio en concreto nueve, los ocho primeros adems del nmero

veintisis son estrictamente geogrficos. Generalmente se trata de medir con ellos la

capacidad de los alumnos para identificar y localizar en un espacio geogrfico

determinado los fenmenos fundamentales que lo componen, aunque tambin se exige

saber responder a cuestiones de mayor complejidad, como por ejemplo valorar la

incidencia ambiental derivada de la actividad humana.

Tanto el apartado de contenidos como el de criterios de evaluacin se refieren a

escalas territoriales diversas (el texto introductorio del currculo establece entre los

objetivos del rea conocer, comprender y valorar crticamente el entorno prximo y la

comunidad humana y social en sus distintos mbitos: localidad, Comunidad Autnoma,

Espaa, Comunidad Europea, comunidad internacional); en todo caso, la enumeracin

que se efecta en ambos privilegia de forma clara las escalas mundial, europea y

espaola.

El desarrollo curricular de este decreto ha sido desigual segn las distintas

demarcaciones educativas. En el caso de las comunidades administradas hasta 1999 por

el MEC, el Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, mantiene, como es lgico, la

estructura propuesta por el decreto de mnimas. Pero entre las Comunidades Autnomas

con competencias anteriores a 1999, la situacin es dispar.

17

Aunque casi todas han incorporado la totalidad de los contenidos obligatorios,

cinco de ellas (Andaluca, Catalua, Galicia, Pas Vasco y Comunidad Valenciana) han

decidido modificar -a veces de forma sustancial- aspectos relativos a su organizacin

general, estructura interna y temtica. La cuestin requiere un detallado anlisis que no

es posible realizar aqu.

A modo de ejemplo, Catalua cambia el nombre del rea, denominndola

nicamente como de Ciencias Sociales (sin que aparezca detrs Geografa e Historia), y

la organiza mediante un sistema de crditos, comunes y variables, diferente al resto del

territorio espaol. En Andaluca, el rea se estructura en doce ncleos que dan cabida de

forma ms clara a otras Ciencias Sociales aparte de la Geografa y la Historia. El

currculo de la Comunidad Valenciana, que demuestra preocupaciones metodolgicas y

hace referencia a la necesidad de renovar el aprendizaje social desde nuevas perspectivas

cientficas, prescinde -como el cataln- de la generalizada divisin tripartita (conceptual,

procedimental y actitudinal) de cada bloque de contenidos, adems de prestar mayor

atencin a problemas que considera especialmente relevantes. La misma Comunidad, as

como Galicia, demuestran una especial sensibilidad por las cuestiones relacionadas con la

Geografa de la Percepcin.

Tambin hay currculos muy similares al modelo establecido por el MEC

(Navarra, Canarias), si bien incluso en estos casos suelen existir pequeas variaciones,

consistentes en agrupar o separar epgrafes, cambiarlos de orden o ampliarlos

brevemente.

Por otra parte, casi todas la Comunidades sealan entre los objetivos de la ESO y

del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia los de preservar sus seas de

identidad, conocer y apreciar su patrimonio natural, cultural e histrico, as como sus

propias instituciones y en caso de haberlas valorar las peculiaridades lingsticas. Por

lo general esta cuestin se resuelve en los decretos curriculares aadiendo la dimensin

autonmica a los contenidos que el MEC trata para toda Espaa, pero hay ocasiones en

que estos ltimos son sustituidos por aqulla y fuertemente impregnados con elementos

ideolgicos de signo nacionalista. Se volver con ms detenimiento sobre este punto en

la parte IV del Informe.

18

3.2.- En el Bachillerato (que comprende desde los 16 a los 17 aos de edad y se

compone de dos cursos), la Geografa es una de las materias propias de la Modalidad D.

Humanidades y Ciencias Sociales. Se imparte en un solo curso (por lo general el

segundo, aunque en alguna Comunidad Autnoma se ensea en el primero) y, a

diferencia de la Historia, no es materia comn ni optativa para el resto de las

Modalidades del Bachillerato. Por otra parte, y al margen de esta materia propia, algunas

CC.AA. han introducido en sus currculos respectivos asignaturas optativas de contenido

ntegra o parcialmente geogrfico, ofertadas, segn los casos, en el primero o en el

segundo curso de la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales del Bachillerato: as,

en la Comunidad Valenciana existe la posibilidad de cursar una asignatura de Geografa

e Historia de la Comunidad Valenciana, en Galicia se oferta una Historia y Geografa

de Galicia, en Navarra una Geografa e Historia de Navarra y en Andaluca una

Geografa de Andaluca. En la Comunidad Autnoma de Canarias existe una

asignatura optativa de Medio Natural Canario, que es de oferta obligada en todas las

modalidades del Bachillerato.

Respecto al ordenamiento educativo que rigi bajo la Ley de 1970, la LOGSE ha

supuesto, pues, dejando aparte el caso de algunas de las asignaturas optativas que se

ofertan en ciertas CC.AA, la separacin de la Geografa y la Historia en el Bachillerato,

as como un debilitamiento cualitativo de la posicin que ocupaban los contenidos

geogrficos en el sistema anterior, en el cual, como ya se ha visto, exista una Geografa

e Historia de Espaa y de los Pases Hispnicos obligatoria en el tercer curso de BUP.

Los currculos del MEC y las CC.AA. abren incluso la posibilidad de no cursar la

Geografa como materia propia de la Modalidad D. En el caso del MEC, por ejemplo, la

Geografa slo se imparte y es obligatoria en dos de las tres opciones o itinerarios

formativos posibles a travs de los que puede cursarse dicha Modalidad (en concreto las

opciones 2, denominada Geografa e Historia; y 3, Economa y Organizacin de

Empresas). La legislacin vigente en el territorio MEC atribuye a la Geografa una carga

docente de cuatro horas semanales. En el calendario inicial de aplicacin de la LOGSE,

la implantacin generalizada del segundo curso de Bachillerato estaba prevista para el

ao acadmico 1999-2000, aunque disposiciones posteriores del MEC han ampliado el

19

plazo mximo de aplicacin al ao acadmico 2001-2002, a partir del cual dejar de

impartirse total y definitivamente el antiguo Curso de Orientacin Universitaria.

El R.D. 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseanzas

mnimas del Bachillerato, dispone que la Geografa que se explique en este nivel

educativo sea una Geografa de Espaa, de su unidad y diversidad, de sus dinmicas

ecogeogrficas y la utilizacin de sus recursos humanos, incluyendo asimismo la

comprensin de aquellos hechos procedentes del contexto europeo y mundial

relevantes en el funcionamiento del espacio geogrfico espaol.

Los objetivos que se atribuyen a la materia en el Bachillerato se resumen en que

los alumnos sean capaces de reconocer las diversas escalas de anlisis, la

multicausalidad existente en la organizacin espacial, las estructuras socioeconmicas

complejas que se encuentran en la ordenacin del espacio espaol y el papel de las

decisiones polticas en la articulacin y funcionamiento del territorio, as como

comprender la importancia de la accin antrpica y de sus consecuencias

medioambientales, desarrollando como actitudes y valores ms destacados la

sensibilidad y responsabilidad hacia el medio y la solidaridad ante los problemas de un

sistema territorial cada da ms interdependiente y global.

Los contenidos propuestos se estructuran en seis bloques, el primero de los

cuales se contempla, por su contenido terico-metodolgico, con carcter transversal,

pudindose presentar bien de forma individual, bien mezclado e integrado en cualquiera

de los restantes:

1.- Aproximacin al conocimiento geogrfico.

2.- Espaa: unidad y diversidad del espacio geogrfico.

3.- Las dinmicas ecogeogrficas.

4.- La desigual utilizacin de los recursos. Espacio y actividad econmica.

5.- Poblacin, sistema urbano y ordenacin del territorio.

6.- Espaa en el mundo.

20

El R.D. del currculo promulgado por el MEC para su mbito jurisdiccional ha

mantenido la estructura temtica propuesta por el decreto de mnimos, limitndose a

complementarla y desarrollarla en algunos puntos. La mayora de los currculos de las

distintas CC.AA. tambin la han respetado, incluyendo todos los bloques sealados e

introduciendo escasas y pequeas modificaciones, como, por ejemplo:

a) La alteracin de la estructura o el orden de presentacin de algunos de los

bloques. ste es el caso de los decretos canario y vasco. El primero de ellos propone

como primer bloque el dedicado a Espaa y el mundo (denominado en su caso El

Estado espaol desde unas perspectiva planetaria); el decreto vasco, por su parte, opta

por suprimir ese mismo bloque, subsumindolo parcialmente en el bloque dedicado a la

unidad y diversidad del espacio geogrfico, aunque mantiene como uno de los

objetivos generales de la materia concretamente el nmero 9 el anlisis del proceso de

integracin de Espaa en la Unin Europea.

b) La introduccin de algunas preocupaciones temticas o terico-metodolgicas

especficas de tipo general. Entre ellas cabe citar las relativas a las cuestiones de

percepcin y comportamiento espaciales, presentes de manera explcita en los decretos

de la Comunidad Valenciana y Galicia; hacia las dimensiones aplicadas del conocimiento

geogrfico, palpable tambin en el decreto valenciano; o hacia las cuestiones de gnero,

en el decreto del Pas Vasco.

c) La inclusin de informaciones relativas a la propia Comunidad Autnoma

como adicin y complemento de los bloques de contenidos relativos al conjunto espaol.

Todos los decretos, salvo el de la Comunidad Valenciana, que omite toda alusin directa

al mbito autonmico propio, coinciden en esta preocupacin, aunque no en el grado y

planteamiento con que la desarrollan. En tal sentido, resultan excepcionales los decretos

curriculares del Pas Vasco y Catalua, en los que se prima de modo claro, especialmente

en el ltimo caso, la enseanza de los aspectos del territorio autonmico propio (o los de

Euskal Herria, en el caso del Pas Vasco) as como los de otras escalas supraestatales

(mundo, Europa), sobre los de Espaa, considerada en conjunto o unitariamente.

21

Al margen de la supresin, antes citada, del bloque dedicado a Espaa en el

mundo, el decreto vasco concibe la materia partiendo del marco territorial de Euskal

Herria y Espaa, aunque la posterior enumeracin de los objetivos, contenidos y

criterios de evaluacin privilegia de forma notable los relativos al primero de estos dos

mbitos. Por su parte, el decreto cataln plantea la asignatura como una Geografa de

Catalua y el mundo, adems de establecer una estructura de contenidos relativamente

independiente de la del decreto de mnimos, y contempla cuatro bloques: 1.- El espacio

natural y las actividades humanas; 2.- El espacio econmico; 3.- El espacio poltico; 4.-

El espacio social y cultural. Volveremos con ms detenimiento sobre ello en el apartado

IV.3 de este Informe.

3.3.- Finalmente, y aunque, como ya se ha indicado, quede fuera del objeto de

este Informe, conviene recordar que los contenidos geogrficos tambin estn presentes

en el currculo de la Educacin Primaria establecida por la LOGSE (entre los 5 y 11 aos

de edad), que precede a la ESO, integrndose en el rea interdisciplinar denominada

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. El R.D. 1006/1991, de 14 de junio,

que dispone las enseanzas mnimas correspondientes a este nivel educativo, estructura

el rea en diez bloques, dos de ellos de contenido especficamente geogrfico (El paisaje

y El medio fsico), y otros dos con aspectos geogrficos parciales (Poblacin y

actividades humanas y Medios de comunicacin y transporte).

Aunque los contenidos del rea denominada Conocimiento del Medio se dirigen

sobre todo a la familiarizacin del alumnado con su entorno social y geogrfico ms

inmediato (familia, escuela, barrio, localidad), es de destacar que los mnimos

establecidos para el Tercer Ciclo (de 10 a 11 aos) amplan este conocimiento a los

mbitos de referencia de la Comunidad Autnoma y el Estado. En la prctica, los

decretos curriculares de las CC.AA. con competencias educativas han tendido, sin

embargo, a privilegiar en dicho ciclo la enseanza de la Comunidad Autnoma propia,

relegando los aspectos referidos a toda Espaa a una presencia marginal, cuando no

simplemente inexistente.

4.- Organizacin y procedimiento de autorizacin, supervisin y uso de los

libros de texto.

22

Para que un libro de texto determinado pueda ser empleado en los centros

docentes tiene que ser registrado, supervisado y, en algunos casos, autorizado por las

administraciones educativas competentes, de acuerdo con una normativa establecida

especficamente a tal efecto. En el caso de los territorios gestionados por el MEC, esta

labor de supervisin queda regulada por el Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, que

entiende dicha tarea como parte del procedimiento habitual de control que ejerce la

administracin educativa sobre la totalidad de elementos que constituyen el proceso de

enseanza y aprendizaje.

Tal decreto, que afecta tanto a los libros de texto como a los dems materiales

curriculares, pretende desarrollar un modelo de supervisin y aprobacin que respete la

libertad de los centros y profesores sin comprometer por ello la coherencia de los

planteamientos curriculares propuestos por la administracin. En tal sentido conviene

resaltar que, conforme a esta normativa, el MEC renuncia a autorizar o supervisar los

libros y dems materiales didcticos previamente a su edicin, limitndose a supervisar

los materiales ya editados.

Aparte de tener en cuenta las disposiciones curriculares emanadas de la

legislacin vigente, los libros y dems materiales didcticos debern recoger tanto por

escrito como grficamente la igualdad de derechos entre los sexos, el repudio a cualquier

forma de discriminacin, el respeto hacia las diversas culturas, el impulso de las actitudes

democrticas y la atencin a los valores ticos y morales. Nada se dice, sin embargo,

sobre aspectos que a lo mejor se dan por supuestos pero que no estara de ms explicitar

de forma clara; por poner slo dos ejemplos, no existen alusiones al imprescindible rigor

cientfico o a la conveniencia de que los materiales didcticos se actualicen e incorporen

los resultados cientficos recientes.

Si en el proceso de evaluacin se detecta que el libro de texto incumple alguna de

las cuestiones anteriormente sealadas, el MEC solicitar a la editorial su correccin,

haciendo pblica su falta de idoneidad de mantenerse dicho quebrantamiento. Por lo

dems, la adopcin de un determinado libro de texto recae en cada centro educativo y su

periodo mnimo de vigencia ha de ser de cuatro aos, no pudiendo sustituirse tampoco

los libros de un determinado ciclo hasta que los alumnos lo hayan superado.

23

Con independencia de la disposicin vigente en el territorio que hasta 1999 era

gestionado por el MEC, todas las administraciones autonmicas con competencias

transferidas antes del citado ao han legislado, mediante decretos, sus propios

mecanismos de control, que exigen, como en el caso del general, la adecuacin de los

materiales a los planteamientos establecidos en los currculos respectivos (ANEXO I-C).

La supervisin y, en algunas CC.AA, autorizacin previa de tales materiales compete a

los Departamentos o Consejeras de Educacin de los gobiernos autonmicos

(Consejera de Educacin y Ciencia en Andaluca; Consejera de Educacin, Culrura y

Deportes en Canarias; Departament dEnsenyament en Catalua; Consellera de Cultura

y Educaci en la Comunidad Valenciana; Consellera de Educacin y Ordenacin

Universitaria en Galicia; Consejera de Educacin y Cultura en Navarra; y Departamento

de Educacin, Universidades e Investigacin en el Pas Vasco).

Los procedimientos legislados a tal efecto reflejan diferencias importantes en el

grado de control a que son sometidos los materiales educativos no universitarios por

parte de las administraciones autonmicas, pudindose distinguir, de menor a mayor

control, tres modelos principales:

a) El de la Comunidad Autnoma de Andaluca, que, de acuerdo con un sistema

muy parecido al del MEC, prescinde de establecer un rgimen de autorizacin previa

sobre los materiales educativos, limitndose a una labor de registro, supervisin y, en su

caso, correccin sobre los libros y dems materiales editados.

b) El de las Comunidades valenciana, canaria, gallega y navarra, que establecen

un rgimen de supervisin y autorizacin previa de los proyectos editoriales, que sirven

de base a los libros y dems materiales curriculares. stos ltimos no podrn ser editados

en tanto en cuanto no se apruebe su correspondiente proyecto editorial.

c) El de las Comunidades de Catalua y Pas Vasco, que obligan a la supervisin

y autorizacin previa del conjunto del libro de texto, as como de los restantes materiales

escolares.

24

Las especificaciones que figuran en estos decretos sobre los criterios de

autorizacin son muy escuetas: al lado de la adecuacin al plan curricular y a los valores

educativos generales de la LOGSE, las Comunidades con lenguas oficiales no castellanas

aaden la exigencia de la idoneidad idiomtica. Los decretos de Canarias (art. 2 del

decreto 265/97), Catalua (art. 4 del decreto 69/1993) y Comunidad Valenciana (art. 5

del decreto 187/1994) precisan de forma ms o menos clara entre los criterios de

autorizacin de los materiales la presencia sistemtica de contenidos referidos a la

Comunidad Autnoma propia. Por lo dems, y como en el caso del territorio MEC, los

decretos dan libertad a los centros educativos en la eleccin de los libros de texto que

consideren ms adecuados a sus proyectos curriculares, siempre que tales libros hayan

sido autorizados u homologados por la administracin educativa correspondiente.

En cualquier caso, una vez establecidos estos mecanismos de control, parece

evidente que aquello que tras ser aprobado por un organismo pblico se encuentre al

margen de la normativa legal, es responsabilidad directa de la administracin competente

en cada caso, ya sea estatal o autonmica. Conviene recordar en tal sentido que tanto la

normativa del MEC como la de las Comunidades Autnomas que han legislado sobre

este aspecto establecen mecanismos de registro, supervisin y desautorizacin de los

materiales editados en el caso de que se detecte el incumplimiento de las directrices

establecidas en la normativa correspondiente.

IV.- ANLISIS CRTICO Y COMPARADO DE LA LEGISLACIN

EDUCATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO EXAMINADOS.

Los criterios que la AGE ha seguido para analizar del contenido de los libros de

texto han sido abiertos y numerosos. Adems del grado de adecuacin de los textos a las

enseanzas mnimas y los currculos respectivos, se han tenido en cuenta aspectos tales

como su expresin escrita y grfica, rigor conceptual, estructura y desarrollo por escalas,

grado de incorporacin de mtodos, tcnicas y teoras de la disciplina acadmica (tanto

25

de la tradicin geogrfica, como de las corrientes ms recientes), ideologas proyectadas,

actitudes y valores fomentados, principalmente.

Como no se trata de juzgar la calidad de cada libro en particular, sino de realizar

un anlisis representativo de los libros de texto existentes, se ha optado por dar

referencias generales y/o relativas; la relacin detallada de los libros examinados se

recoge, en cualquier caso, en el ANEXO II. En especial se ha tendido a sealar aquellos

aspectos que se repiten con cierta frecuencia, aunque tambin se ha prestado atencin a

aquellos otros que, aun siendo poco habituales, no deben ser pasados por alto dada su

importancia. Los textos que componen la muestra analizada pueden ser consultados en la

sede de la AGE.

1.- Consideraciones generales.

La mayora de los manuales consultados son obra de profesores de ESO y

Bachillerato; en algunos participan tambin, aunque en mucha menor medida, docentes

universitarios en departamentos de Geografa.

Por lo general los contenidos geogrficos ocupan cerca de 250 pginas en los

libros dedicados al primer ciclo de la ESO, entre 250 y 300 en los del segundo ciclo, y en

torno a las 350 en los del Bachillerato.

En cuanto a la organizacin de contenidos en los libros de la ESO, se podra decir

que existen opciones para todos los gustos, aunque en general, en el primer ciclo de la

ESO, predomina la frmula que integra en un mismo libro eso s, ntidamente

diferenciadas la Geografa y la Historia; mientras que en el segundo ciclo prevalecen los

libros separados. Algunas editoriales optan por alternar en ambos ciclos unidades de una

y otra temtica, e incluso un menor nmero de ellas dan cabida en los mismos textos a

temas orientados desde otras Ciencias Sociales, llegando en ocasiones a resultar

extraordinariamente difcil deslindarlas. Salvo notorias excepciones el peso concedido a

la Historia y a la Geografa es similar.

26

Los libros de texto analizados dejan entrever dos formas de entender el

aprendizaje de la Geografa netamente diferenciadas. De un lado, y condicionadas en

buena parte por las secuencias curriculares, la mayora de las editoriales entre ellas las

de mayor tirada- ha optado por la clsica frmula de exponer sistemticamente los

factores geogrficos fundamentales y su plasmacin espacial en regiones. Son minora,

en cambio, las editoriales que han asumido proyectos didcticos alternativos, en

continuidad con los Movimientos de Renovacin Pedaggica que tuvieron su auge en la

dcada de 1980, en el sentido de plantear una enseanza para la vida, centrada en la

eleccin de determinados problemas sociales y ambientales de actualidad, relacionados

en numerosas ocasiones con el entorno del alumnado, como marco de referencia bsico

de los contenidos impartidos.

Sin entrar a valorar la idoneidad de unos y otros planteamientos, desde la AGE se

estima que la existencia de dicha pluralidad de enfoques es positiva, pues de ese modo

cada centro podr escoger el que ms le convenza o se adapte a sus orientaciones

didcticas generales.

Otra cuestin que interesa analizar es la manera en que los libros de texto siguen

los planteamientos psicopedaggicos sobre el aprendizaje escolar que han inspirado la

reforma educativa desde 1986. Tanto la LOGSE como los currculos de las

Comunidades Autnomas se inspiran explcitamente en algunas de las aportaciones que

la Psicologa cognitiva ha hecho a la enseanza y al aprendizaje escolar: la idea de que el

conocimiento se construye a partir de las ideas previas de los alumnos (en palabras de

Ausubel, el factor mas importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya

sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia); el principio de la importancia

primordial de la interaccin social en el desarrollo intelectual de acuerdo con

Vygotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces (...):

primero entre personas (interpersonal) y despus en el interior del propio nio

(intrapsicolgica); as como las teoras del aprendizaje verbal significativo y del

aprendizaje por descubrimiento.

La mayora de los manuales consultados se limitan a incorporar estas

aportaciones slo de manera formal. Por eso casi todos los libros recuerdan al comienzo

27

de las unidades lo estudiado con anterioridad, ofrecen actividades iniciales diseadas para

explorar los conocimientos previos de los alumnos y avanzan lo que van a aprender a

continuacin; igualmente, al finalizar cada una de ellas, se realiza una sntesis o

recapitulacin final y sistemtica de los contenidos fundamentales, generalmente a partir

de mapas conceptuales. Asimismo, la mayora de los manuales tratan de incluir entre sus

pginas algn mtodo para que los alumnos puedan medir o evaluar los conocimientos

que van adquiriendo conforme acaban una unidad y empiezan la siguiente. Generalmente

sirve para tal fin una prueba final, denominada con ttulos como comprueba lo que

sabes. Pero la seleccin y organizacin de los contenidos geogrficos sigue

respondiendo generalmente a una concepcin tradicional de la enseanza, orientada ms

a la transmisin de conocimientos que a lograr aprendizajes significativos activando la

mente de los alumnos.

Por ltimo, tanto currculos como libros intentan satisfacer de algn modo las

diversas capacidades y aptitudes de los alumnos. Para ello, los manuales proponen

numerosas actividades tericamente dispuestas segn distintos niveles de complejidad

(bajo, medio, alto) o modo de organizar su realizacin (individual, en parejas, en grupo),

y que pueden englobarse en dos tipos fundamentales: las que sirven para ampliar y

profundizar en un determinado tema, y aquellas otras que actan como refuerzo.

En aras de una mayor claridad expositiva se ha estimado oportuno, tras estas

consideraciones de carcter general, diferenciar por un lado los aspectos apreciados

positivamente y por otro los que pueden ser mejorados. El especial nfasis puesto en

estos ltimos no debe malinterpretarse ni pretende causar una impresin global negativa,

pues no es sta la que tiene la AGE. El desigual peso concedido a unos y otros se debe,

obviamente, a la necesidad de insistir en aquello que todava se puede perfeccionar, sin

que ello signifique restar mritos al gran avance experimentado en cuanto se refiere a los

libros de texto de Geografa en su conjunto, ni pretender minusvalorar el esfuerzo

realizado por autores y editoriales.

2.- Principales fortalezas y apreciaciones positivas.

28

La AGE valora de manera altamente positiva numerosos aspectos de los libros

analizados. La calidad de su edicin es, por lo general, notable, tanto en los textos como,

sobre todo, en las ilustraciones y figuras que los acompaan, en ambos casos muy

numerosas. Los formatos son fcilmente manejables, y la profusin de grficos y

fotografas a color les confiere, a primera vista, una apariencia agradable y atractiva para

el lector. La tipologa iconogrfica es muy variada: adems de una amplia gama de

fotografas (areas, horizontales) aparecen imgenes de satlite, mapas, bloques-

diagrama, climogramas, pirmides de poblacin, grficos lineales, de barras y circulares,

etc.

La mayora de los libros consultados sobre todo los destinados a la ESO se

acompaan de apndices estadsticos y cartogrficos, as como de un glosario de

trminos, a efectos de facilitar el repaso y la consulta de determinados conceptos clave

tratados en las diversas unidades didcticas. Con los matices y salvedades que se han de

comentar ms adelante, los contenidos reflejan los indicados en los decretos curriculares

si bien de manera ms clara en los del Bachillerato que en los de la ESO, e incluso la

estructura por grandes bloques y unidades didcticas reproduce, con escasas

modificaciones, las disposiciones legislativas, sin perjuicio de que en ocasiones falten

algunos temas y preocupaciones presentes en los decretos y se incluyan otros ausentes en

los mismos.

La informacin geogrfica aportada es abundante y, en general, correcta y

actualizada. Los distintos temas o unidades didcticas contienen, adems de los

contenidos explicativos y descriptivos, un apartado de ejercicios, actividades, textos,

tcnicas y procedimientos complementarios de indiscutible inters geogrfico. Rara es la

editorial que no ofrezca, en alguno de sus libros, indicaciones para la elaboracin e

interpretacin de cortes topogrficos, climogramas, pirmides de poblacin, croquis

paisajsticos y mapas temticos; la lectura de planos, mapas topogrficos y fotos o vistas

areas; el aprendizaje y manejo de herramientas e indicadores para orientarse

espacialmente sobre el terreno; la identificacin y el comentario de paisajes de diverso

tipo (naturales, agrarios, industriales y urbanos); o la preparacin y realizacin de visitas,

excursiones y trabajos de campo.

29

Casi todos los libros consultados recogen y fomentan ampliamente los valores y

actitudes ticas universales promovidos por la legislacin educativa correspondiente: el

conocimiento y respeto hacia la diversidad de los pueblos y culturas del planeta

(incluyendo las minoras), considerada motivo de enriquecimiento para el conjunto de la

humanidad; la conciencia del reparto desigual de los recursos y el fomento de la

solidaridad para con las sociedades ms desfavorecidas; el desarrollo de una actitud

responsable y respetuosa con el medio natural; el cultivo de actitudes tolerantes y no

discriminatorias en materia de sexo, raza, nacionalidad y religin, entre los principales

valores.

Estas preocupaciones se plasman no slo en los contenidos estrictamente

informativos o descriptivos de los libros, sino tambin en el planteamiento de ejercicios y

actividades encaminados a que los alumnos tomen conciencia, a travs de la Geografa,

de algunos de los grandes problemas actuales del planeta, e incluso adopten una actitud

crtica y comprometida frente a ellos. Por lo general se aprecia el inters por promover

una formacin til para intervenir o para valorar como ciudadanos conscientes las

actuaciones en el espacio geogrfico y su evolucin.

Varios manuales de ESO llegan a dedicar una unidad didctica especfica a los

que consideran los grandes temas y desafos del siglo XXI (erradicar el hambre,

integrar a las minoras, conseguir la igualdad de hombre y mujeres, hacer ms habitables

las ciudades, entre otros); casi todos destinan algn epgrafe a informar sobre los

mecanismos y organizaciones orientados a la cooperacin internacional y la ayuda

humanitaria; y algunos proponen a los alumnos ejercicios en grupo tales como el diseo

de proyectos de desarrollo local, la elaboracin de un proyecto ambiental para el centro

educativo, o incluso juegos de simulacin que recrean la situacin que padecen los

refugiados e inmigrantes forzosos, las mujeres en situaciones de postergacin, u otros de

semejante importancia.

En comparacin con las orientaciones oficiales y libros de texto de las etapas

educativas previas, los currculos y los manuales de Geografa derivados de la LOGSE

han supuesto adems la introduccin de contenidos relacionados con las dimensiones

ms propiamente aplicadas de la disciplina, y en especial con la ordenacin del territorio.

30

La mayor parte de los libros analizados, sobre todo los de Bachillerato, no slo incluyen

epgrafes informativos al respecto, sino que tambin introducen, al lado de los ya

sealados, actividades y ejercicios de naturaleza eminentemente aplicada, tales como

proponer la ubicacin ptima de equipamientos o instalaciones entre varios escenarios

territoriales posibles, disear un itinerario turstico, o efectuar una evaluacin ambiental

del centro educativo. Mostrar el inters de las aplicaciones ms habituales de los

conocimientos geogrficos a la ordenacin del territorio, el urbanismo y, en general, a la

planificacin con incidencia en el espacio geogrfico aunque sea a edades tempranas y de

forma simplificada parece un acierto para la formacin de una personalidad solidaria e

independiente al mismo tiempo.

Las nuevas tecnologas aplicadas al conocimiento geogrfico todava no se han

incorporado plenamente, pero parece que van teniendo un papel ms creciente en la

educacin escolar y, en concreto, en la enseanza de la Geografa. En este sentido, son

varios los manuales que hacen referencia -bien es cierto que de forma todava escueta- a

las aplicaciones de los Sistemas de Informacin Geogrfica, la utilidad de la teledeteccin

y los Sistemas de Posicionamiento Global, o las potencialidades de la red Internet como

herramienta de trabajo y tambin como objeto de investigacin.

Asimismo, ha de valorarse favorablemente la consideracin de los libros de texto

no como productos cerrados y totalizadores, sino como materiales de apoyo y a partir de

los cuales continuar aprendiendo. Desde los propios manuales escolares se remite con

frecuencia a los alumnos al empleo de otros recursos didcticos, como atlas, resmenes

estadsticos, enciclopedias, prensa, libros de consulta, vdeos o Internet, en el deseo de

superar la tradicional consideracin del libro de texto como vehculo autosuficiente y

prcticamente exclusivo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

3.- Principales debilidades, aspectos cuestionables y mejorables.

El reconocimiento de los anteriores aspectos positivos no excluye, en cualquier

caso, la identificacin de otros aspectos problemticos, cuestionables o cuando menos

mejorables, algunos de ellos constatables incluso en los instrumentos legislativos y

comunes tambin en los libros de texto, tanto de la ESO como del Bachillerato.

31

Se han agrupado en siete apartados generales :

1. Composicin formal y contenidos informativos.

2. Integracin de contenidos sociales no estrictamente geogrficos.

3. Presencia de la tradicin disciplinar y de las corrientes metodolgicas recientes.

4. Utilizacin de los principales conceptos geogrficos.

5. Consideracin de las diversas escalas geogrficas.

6. Reconocimiento de mbitos espaciales de referencia.

7. Proyecciones ideolgicas sobre los espacios geogrficos tratados.

3.1.- Composicin formal y contenidos informativos.

Ya se ha dicho que los libros de texto analizados ofrecen, en general, una notable

calidad formal, una variada gama de recursos grficos, una redaccin correcta y una

informacin abundante y actualizada. Sin abundar en ejemplos ni pretender minusvalorar

este dato, debe advertirse, en todo caso, la presencia de ciertas incorrecciones y dficits

de presentacin e informacin que se repiten con frecuencia y sera deseable subsanar.

El ms llamativo y grave es la falta sistemtica de escala, grfica o numrica, de la

mayor parte de los mapas y planos que acompaan al texto, ausencia contradictoria y

hasta paradjica por cuanto que los propios libros subrayan, entre las consideraciones

introductorias que dedican a los fundamentos bsicos de las representaciones

cartogrficas, el significado y la importancia de la escala. No son pocos los libros, en el

peor de los casos, en los que aparecen representados cartogrficamente, en una misma

unidad o pgina y sin indicacin alguna de escala, territorios y espacios geogrficos de

dimensiones reales muy dispares a tamaos prcticamente iguales, o incluso invirtiendo

las proporciones relativas reales de ambos: Madrid con el mismo tamao que Tokyo,

Japn ms grande que Europa, Brasil con el mismo tamao que Francia, la Comunidad

Autnoma con unas dimensiones iguales o sensiblemente mayores a las de Espaa y la

Pennsula Ibrica, entre otros muchos ejemplos posibles.

32

En parecido sentido, son pocos los libros que citan de forma correcta y completa

la fuente de procedencia de textos y figuras (sobre todo estas ltimas); a menudo se

omiten datos bibliogrficos esenciales o se citan de forma errnea, cuando no se silencia

completamente la fuente. Asimismo, los mapas de carcter geohistrico relativos a

fechas y etapas anteriores a la Edad Moderna, singularmente los referidos a la Pennsula

Ibrica, incurren sistemticamente en el presentismo de cartografiar los datos y hechos

del pasado en los marcos poltico-administrativos de los Estados actuales, como si stos

y sus vigentes fronteras hubieran existido desde la Edad Antigua.

Finalmente, y en un segundo plano, es significativa la escasa atencin prestada a

determinados aspectos, bien de tipo general (Edafogeografa y Zoogeografa, las

actividades forestales, el sector de la construccin), bien descriptivo o regional

(Gibraltar, el continente antrtico, etc.); as como la persistencia de los aejos tpicos

relativos a la organizacin territorial provincial de 1833, percibida como impuesta,

artificiosa e irracional. Sera deseable, asimismo, que para mejorar los libros de texto,

entre otras posibles utilidades, se establecieran criterios sobre la ortografa de los

nombres de lugar, tanto en castellano como en las otras lenguas autctonas existentes en

Espaa, y en general sobre la utilizacin de determinados topnimos y nombres

geogrficos (ya fsicos, ya de tipo poltico-administrativo), sobre los que abundan

versiones muy dispares de escritura incluso contrarias a las normas establecidas por los

organismos responsables del correcto uso de las distintas lenguas.

3.2.- Integracin de contenidos sociales no estrictamente geogrficos.

Este problema se advierte, de modo particular, en la Geografa que se imparte en

la ESO y parece producto, en buena parte, de la posicin concedida a los conocimientos

geogrficos en la estructura y contenido curricular de el nivel educativo sealado.

Situada, como hemos visto, en un rea de conocimiento explcitamente

multirreferencial (la llamada de Ciencias Sociales, Geografa e Historia), la Geografa

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no slo ha de compartir en ella protagonismo con la Historia asociacin, bien es cierto,

frecuente desde la institucionalizacin del moderno sistema educativo, sino que adems

ha de convivir con otros saberes cuyos nexos y articulacin conjunta resultan mucho ms

recientes y mucho menos sencillos o estructurados. Si bien es cierto que el decreto de

enseanzas mnimas asigna a la Geografa y a la Historia una posicin preeminente en el

rea mencionada en funcin de su mayor tradicin y capacidad integradora, tambin lo es

que afirma la necesidad de incorporar a la misma contenidos de disciplinas tales como la

Sociologa, la Antropologa, la Economa, la Historia del Arte y la Ecologa.

La mayor parte de las veces el intento de reducir las diversas Ciencias Sociales a

una nica asignatura escolar es tan slo una aspiracin porque, si bien son ciencias que

se plantean muchas veces objetos de estudio y problemas comunes, hoy por hoy no

forman un conjunto ordenado y estructurado. Esto no quiere decir que sea una opcin

imposible, pero s difcil y arriesgada; realmente, muy pocos libros logran una integracin

de contenidos satisfactoria. Por ello, ms valdra respetar la coherencia interna de cada

ciencia que resolver inadecuadamente su integracin o mezclarlas artificialmente, lo que

no excluye que se aborden los contenidos desde una perspectiva abierta y dialogante.

Adems, al planteamiento pluridisciplinar con que fue concebida el rea, se aade

la propensin, expresa en algunos currculos, a considerar la materia de Geografa como

una de las ms apropiadas a la introduccin de los contenidos y enseanzas denominadas

transversales reconocidos en la LOGSE: educacin para el consumo, educacin para

la salud, educacin para la paz, educacin ambiental, coeducacin, educacin

para los medios de comunicacin, entre otros. El propio Real Decreto que estableci las

enseanzas mnimas de la ESO no slo introdujo como uno de los bloques de imparticin

obligatoria el de la vida moral y la reflexin tica, sino que asoci al estudio de la

ciudad un apartado especfico sobre las redes viales y los problemas de trfico; normas

de circulacin; tipos de accidentes de trfico en carreteras y vas urbanas y sus

principales causas, asumido e incluso ampliado en los decretos curriculares de Navarra

y Andaluca.

En opinin de la AGE, la forma en que estas orientaciones se ha reflejado en los

libros de texto de la ESO resulta en ocasiones contradictoria y desconcertante, por

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cuanto los libros, o bien siguen denominndose, esencialmente, como Geografa e

Historia , distribuyendo sus contenidos sola y exclusivamente entre estas dos materias

(caso, sobre todo, de los del primer ciclo de la ESO); o bien se editan en formatos

separados para cada una de estas dos materias (como ocurre, fundamentalmente, en los

del segundo ciclo). Ni las dems disciplinas sociales a que aluda el decreto de

enseanzas mnimas, ni el bloque relativo a la vida moral y la reflexin tica

introducido entre los contenidos del mismo han llegado a ocupar una temtica propia y

diferenciada en ellos, como tampoco los citados contenidos transversales.

Sin renunciar del todo al espritu del citado decreto, algunas editoriales han

optado, sin embargo, por introducir en los libros de texto de Geografa e Historia de

forma espordica y un tanto arbitraria nociones especficas de las otras disciplinas y

contenidos sealados, lo que produce, a juicio de la AGE, una impresin de eclecticismo,

incoherencia e indefinicin sobre los signos de identidad propios de ambos saberes. Sin

entrar a valorar el grado en que esta transversalizacin y pluralidad disciplinar afecta a

los contenidos ms especficamente histricos, desde luego su presencia es clara y,

entendemos, perturbadora en los bloques de contenidos geogrficos, as como en los

libros en los que la materia se presenta en solitario.

De este modo, son varios los libros de texto de Geografa de nivel ESO en los

que, entremezclados ocasionalmente con contenidos propiamente geogrficos, se

explican e ilustran mediante figuras grficas aspectos tales como el funcionamiento de la

bolsa, el sistema de conducciones generales del subsuelo urbano (alcantarillado, gas,

agua potable, etc.), el funcionamiento interno de una central solar de torre, los distintos

contenedores de depsito y reciclaje de basuras, las normas de circulacin elementales y

los tipos de seales de trfico, los tipos de mtodos anticonceptivos, los juegos

tradicionales infantiles caractersticos de la Comunidad de origen, la fabricacin casera

de tintes vegetales, el funcionamiento de una televisin digital, las partes de la carne

vacuna y porcina, etc. O en los que se ensean procedimientos de carcter tan general

desvinculados, en todo caso, de cualquier ejemplo geogrfico concreto como preparar

una exposicin oral, comentar un texto, analizar un anuncio publicitario, hacer un

organigrama, definir conceptos o cumplimentar un contrato de trabajo.

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En lugar de una ciencia de sntesis, asoma as el riesgo de convertir a la Geografa

en una suerte de cajn de sastre, donde se difuminan y adulteran sus objetivos, objetos y

seas de identidad.

3.3.- Presencia de la tradicin disciplinar y de las corrientes metodolgicas

recientes.

La AGE percibe que los libros analizados carecen, en su mayor parte, de

referencias a la trayectoria histrica de la disciplina geogrfica, de modo que sean ms

comprensibles sus conceptos y mtodos actuales. No se trata slo de que en todos los

libros analizados, salvo en uno de mbito autonmico, falte cualquier unidad o apartado

especfico sobre este aspecto, sino que en algunos ni siquiera se mencionan o exponen

textos e ideas de las corrientes o autoridades ms significativas de la tradicin disciplinar.

Las citas a gegrafos o a la evolucin histrica de la Geografa son contadas y

tangenciales, incluyndose a menudo de manera aislada o poco contextualizada. Slo un

libro de Bachillerato, como se ha dicho, dedica una unidad introductoria (16 pginas) a

caracterizar la historia de la Geografa y sus corrientes y conceptos fundamentales.

Incluso son pocos los manuales que se detienen a ofrecer una definicin de los objetos de

estudio de la disciplina.

Entre los del nivel ESO, hay dos libros que dedican algunas pginas a la historia

de los viajes, expediciones y descubrimientos geogrficos, as como a la evolucin de la

imagen cartogrfica del planeta. Fuera de ello, un manual de Bachillerato dedica una

pgina a repasar algunos de los hitos del conocimiento geogrfico de Espaa; varios de

los manuales editados para Catalua incluyen alusiones a la participacin de Pau Vila en

la divisin comarcal catalana de la II Repblica, y un manual gallego esboza la biografa

de Domingo Fontn y propone como ejercicio investigar la de Ramn Otero Pedrayo.

En bastantes libros se incluyen breves pasajes de gegrafos universitarios,

fundamentalmente espaoles y franceses y procedentes en su mayor parte de manuales, si

bien de forma espordica, sin explicitar que son gegrafos y siempre ms como

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ilustracin de contenidos informativos, que como exposicin de teoras o ideas

geogrficas. En los manuales destinados al Bachillerato, tambin aparecen citados a

menudo trabajos de gegrafos sobre todo espaoles con los que ampliar o confrontar

las explicaciones ofrecidas en los textos. Parece significativa la ausencia prcticamente

total de referencias procedentes de la Geografa angloamericana, que tanta influencia ha

tenido en el contexto acadmico y cientfico internacional de la disciplina durante los

ltimos tres decenios.

Adems, la escasez de referentes histricos y de autoridades contrasta,

paradjicamente, con la profusin relativa de textos procedentes de autores de otras

disciplinas, casi siempre recientes o actuales, instituciones, revistas y, sobre todo, prensa

diaria general, estatal o regional.

El problema de la omisin de la historia disciplinar no ha supuesto, por otra parte,

que los currculos en general hayan alentado, y los libros recogido, como contrapartida

a dicho olvido, la incorporacin de los planteamientos, tcnicas y mtodos aportados por

las tendencias ms significativas del pensamiento geogrfico surgidas en las ltimas

dcadas en el mbito universitario euro-americano: geografas fenomenolgicas,

radicales, analticas, sistmicas, nuevas geografas regionales, etc.

Entre los currculos promulgados hasta 1999, slo los la ESO de la Comunidad

Valenciana y Galicia y el del Bachillerato del Pas Vasco planteaban la conveniencia de

integrar en la enseanza no universitaria las aportaciones terico-metodolgicas de la

Geografa reciente, con la finalidad de enriquecer e innovar el modelo didctico

tradicional.

En sintona con alguna de estas tendencias, en particular las de la Geografa de la

percepcin, los currculos valenciano y gallego establecen entre sus contenidos de

estudio temas como la percepcin del espacio: percepcin subjetiva de los espacios

privados y pblicos, el estudio y tabulacin de las opiniones personales y colectivas

sobre el espacio (ESO-Comunidad Valenciana), la percepcin del territorio en los

espaoles: factores de identificacin y diversidad (Bachillerato-Comunidad Valenciana),

la percepcin espacial de los alumnos y alumnas (ESO-Galicia), las percepciones del

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concepto de Galicia y de Espaa a lo largo del tiempo, anlisis de textos de diferentes

autores que se refieran al concepto de Espaa (Bachillerato-Galicia), etc.

Aunque sin llegar a cumplir las aspiraciones expresadas en tales currculos, la

propia produccin editorial, tanto dentro como fuera de tales Comunidades, ha

demostrado de hecho cierta receptividad hacia las corrientes fenomenolgicas, plasmada

en la introduccin, en todo caso aislada, de algn ejercicio en que se plantea a los

alumnos que elaboren el mapa mental o representacin intelectual de un mbito

espacial prximo. Pero fuera de esta prctica, presente en varios de los manuales, la

utilizacin de mtodos o enfoques terico-metodolgicos recientes es excepcional,

limitada a la sugerencia y aprendizaje de determinadas tcnicas y actividades,

introducidas sin una contextualizacin previa sobre las corrientes en que se surgieron y

plantearon, y a veces sin una conexin directa o evidente con el contenido de las

unidades temticas en que se insertan.

La presencia de los enfoques terico-cuantitativos es mnima (slo un libro de

Bachillerato explica una tcnica cercana a los mismos, la elaboracin de matrices de

conectividad; mientras que otro propone un cuestionario para estimar el rea de

influencia comercial de una localidad y otros tres explican el modelo de Christller),

como lo es tambin la de las diferentes corrientes de la nueva Geografa Regional

desarrolladas en Francia y los pases anglosajones en los dos ltimos decenios (apenas un

libro de ESO introduce, por ejemplo, el anlisis y construccin de coremas). Ms all de

ello, es reseable la presencia de ciertos conceptos vinculados a los planteamientos

crticos y radicales en el tratamiento de los problemas y dinmicas del subdesarrollo y las

desigualdades socioeconmicas a escala mundial, como, por ejemplo, el esquema

ternario basado en centro-periferia y semiperiferia.

En resumen, un bagaje claramente mejorable, por cuanto la introduccin de

algunas de las ideas y mtodos desarrollados por estas perspectivas podra contribuir a

innovar y ampliar las posibilidades de unos libros en ocasiones excesivamente

enciclopdicos y basados en un entendimiento unidireccional del conocimiento y la

propia actividad cientfica, enriqueciendo y estimulando la capacidad crtica del alumno al

situarlo ante el hecho de la pluralidad de enfoques desde los que el saber geogrfico

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puede abordar un mismo fenmeno. La inclusin de algunas nociones, siquiera

introductorias, sobre la evolucin anterior de la ciencia geogrfica pudiera igualmente

ayudar a que los alumnos tuvieran una idea ms clara y precisa de lo que han sido las

preocupaciones, objetos y conceptos fundamentales de la disciplina.

3.4.- Utilizacin de los principales conceptos geogrficos.

Relacionadas en buena parte con lo anterior, aunque quiz de mayor relevancia

en los niveles educativos estudiados, resultan las carencias e imprecisiones detectadas en

el manejo de algunos de los conceptos fundamentales de la ciencia geogrfica, como

paisaje, regin, territorio, espacio, medio y medio ambiente, entre otros. Salvando alguna

excepcin, escasean, tanto en las propias unidades didcticas como en los vocabularios y

glosarios que frecuentemente las acompaan, las definiciones explcitas de tales trminos

y abunda un uso poco preciso, a veces contradictorio, de los mismos. Debe entenderse la

importancia concedida a este asunto, pues los conceptos son una de las herramientas

bsicas para la construccin del propio conocimiento.

Slo un libro, correspondiente a una editorial de mbito regional, se detiene a

precisar los significados geogrficos diversos del trmino regin (y entre los currculos,

slo el de la Comunidad Valenciana le dedica una reflexin especfica), lo que no deja de

ser llamativo en unos contenidos formados, en buena parte, por la descripcin de lugares

a muy distintas escalas. El resto ni siquiera incorpora una definicin del concepto. Los

trminos territorio, espacio, medio y, en ocasiones, paisaje, se manejan como sinnimos,

sin mayores precisiones o matices.

En particular, el concepto de paisaje, utilizado de forma reiterada por

numerosas disposiciones legales y editoriales, se aplica a realidades muy diversas, bien

parciales bien vagas o generales, con el correspondiente riesgo de banalizacin y

confusin: ya se utiliza con un sentido visual, pictrico, como indicando el aspecto

fsico de un lugar, independientemente de su escala (para referirse, por ejemplo, a

cualquier fotografa con contenido territorial); ya con el sentido de formacin natural y

definida eminentemente por un componente vegetal (en tal sentido, son paisajes

formaciones vegetales como la tundra, el bosque, la pradera, la estepa, etc.); ya con un

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sentido ms amplio, comprensivo e integrador, compuesto por elementos tanto naturales

como humanos (el paisaje de las grandes ciudades, el paisaje agrario, paisaje

industrial, etc.).

Este problema no atae tanto a ese uso plural del trmino (empleo que es comn

e incluso aceptado tanto en el lenguaje corriente como en el cientfico y artstico), sino a

su repeticin continua e indiscriminada (que puede dar a entender que cualquier hecho

geogrfico que tenga plasmacin fsica, sin importar la escala y su contenido, es paisaje)

y a la ausencia de cualquier intento de definicin especfica del mismo. Slo algunas

editoriales, generalmente de mbito autonmico, ofrecen una clarificacin y reflexin

relativamente detenida sobre este trmino, aunque el empleo que hagan del mismo a lo

largo del libro incurra tambin en claras contradicciones.

Un problema parecido ocurre con los trminos medio y medio ambiente. El

primero se utiliza generalmente en el sentido restrictivo de medio fsico o natural. El

segundo se define y trata en los libros de la ESO con planteamientos distintos y no del

todo compatibles: unas veces, desde un enfoque esencialmente naturalista, como

conjunto de elementos fsicos o biolgicos cuyo equilibrio es esencial para la vida de un

organismo determinado; otras, con una perspectiva ms amplia, como entorno vital de

los seres humanos, comprendiendo los elementos naturales (aire, agua, plantas, animales

y rocas) y humanos; e incluso hay libros que ofrecen una tercera y mucho ms extensa

definicin del trmino, al considerar que no slo incluye las caractersticas naturales

antes citadas sino tambin las caractersticas sociales, econmicas, estticas y

paisajsticas de un territorio, y las formas de vida de sus habitantes.

Es reseable, por otra parte, la tendencia de la mayor parte de los manuales, tanto

de la ESO como en los del Bachillerato, a englobar bajo el epgrafe de medio ambiente

todos aquellos problemas y conflictos relacionados con la degradacin, destruccin o

desequilibrios por parte de los hombres de los medios naturales del mbito territorial de

estudio (contaminacin atmosfrica, deforestacin, sobreexplotacin y contaminacin de

las aguas, contaminacin y erosin del suelo, entre otros), reservando los epgrafes de

paisajes o medios naturales para describir los caracteres estables y bsicos (relieve,

clima, vegetacin...) de la geografa fsica del mbito en cuestin.

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Por lo que toca a otros trminos tanto o ms esenciales en Geografa, como

territorio y espacio geogrfico, siguen siendo utilizados en los libros indistintamente

y con frecuencia slo en sus significados ms genricos. Quiz sera deseable poner de

manifiesto las diferencias semnticas con que las Ciencias Sociales han utilizado y

utilizan a menudo ambos conceptos, restringiendo el uso del trmino territorio, bien a

su significado especficamente poltico o administrativo, es decir, para aquellas

extensiones de la superficie terrestre delimitadas y comprendidas por el ejercicio de un

determinado poder, jurisdiccin o cometido oficial (como por ejemplo Espaa, la

Comunidad Autnoma, la Unin Europea); bien para aquellos espacios geogrficos

adscritos a determinados seres vivos y grupos humanos, y en los que se manifiestan a

veces unos sentimientos de apego a la tierra y, en consecuencia, de identificacin con el

lugar.

Resulta confusa, asimismo, la utilizacin sinnima de las expresiones ordenacin

del territorio y organizacin del terri