Escuelas a tiempo completo Coordinador del equipo: P. Ion Aranguren. (Provincia de Emaús)

ionaranguren@escolapiosemaus.org

1. Escuela a tiempo completo escolapia. Definición. 1.1. Escuela a tiempo completo

En la actualidad no encontramos una definición exacta al hablar de escuela a tiempo completo. No obstante, tras consultar a qué se refiere este término en los países en los que es común su uso, podemos concluir en general a un modelo de escuela que tiene como objetivo garantizar el derecho de una educación de calidad para todos sus alumnos/as, para favorecer el éxito escolar, a través de la ampliación de la jornada escolar y el uso eficaz de este tiempo.

1.2. Escuela a tiempo completo escolapia

En Coedupia 2017, en el taller en el que hemos abordado este modelo de escuela, la definición del punto anterior nos parece insuficiente a la hora de hablar de un modelo de escuela a tiempo completo escolapia. Nos referimos, en este sentido, a una escuela que educa, que evangeliza y que transforma la vida de quienes forman parte de ella, ofreciendo y garantizando una educación de calidad y del entorno en el que se encuentra. Y añadimos también los siguientes matices:

Una escuela que persigue una educación integral en piedad y letras de los niños/as y jóvenes a quienes acompaña. Por lo tanto, desarrolla un proyecto educativo escolapio.

Una escuela que educa a todos sus miembros, desde técnicas y pedagogías eficaces, para un perfil de alumnado concreto, frente a una escuela que es mera transmisora de contenidos.

Una escuela abierta para que todos los agentes (niños/as, jóvenes, docentes, personal, familias, otros educadores) y el entorno en el que se encuentra puedan interactuar y abrirse a la realidad local y de nuestro mundo.

Una escuela que trata de abrir barreras y fronteras, convirtiéndose en lugar de referencia, en centro educativo de entendimiento y paz.

Una escuela en la que todos caben, especialmente los más desfavorecidos y aquellos excluidos de nuestra sociedad.

Una escuela que se convierte en espacio de reflexión e interacción de los diversos miembros que constituyen la comunidad que la sustenta y que, a su vez se compromete en acción conjunta.

Una escuela que atiende a las necesidades de nuestros alumnos/as, porque educa integralmente en todos los aspectos y está al tanto de la vida de su alumnado.

Una escuela cristiana en la que la pastoral es algo nuclear, transversal en todos sus proyectos y programas; que ofrece un plan de acompañamiento en la fe, una oferta académica y extraacadémica de crecimiento y celebración de la fe; que propone el Evangelio como forma de vida y que anuncia a Jesús de Nazaret. Que ofrece los procesos del Movimiento Calasanz como oferta real de crecimiento en la fe, de identidad escolapia y de proceso educativo.

Una escuela sustentada por una Comunidad Cristiana Escolapia que cree, vive, celebra y convoca a participar en ella.

Un espacio de convivencia positiva que se respira en la vida escolar y que va más allá de las aulas, al barrio y entorno de la escuela, e incluso al modo de relacionarse sus familias.

1

Una escuela que ofrece oportunidades porque es un lugar donde los individuos aprenden a ser personas.

Una escuela que aprovecha todos los espacios físicos como lugares educativos, entendiendo que todos los momentos son oportunidades educativas, más allá del aula o de la clase correspondiente.

Una escuela atenta a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas, a su diversidad, por lo que educa y ofrece herramientas para responder de manera integral al desarrollo de su alumnado y a todos los aspectos del ser humano.

Una escuela que persigue la transformación de quienes participan en ella y de la sociedad en la que se encuentra.

Una escuela que no solo busca la competencia curricular, sino también la inteligencia emocional, el trabajo en grupo/equipo y la adquisición de habilidades sociales, que responde a una antropología concreta, un perfil de persona por la que se compromete a desarrollar y acompañar durante su recorrido educativo y desde unas finalidades educativas concretas.

Una escuela que pone a cada niño/a y joven en el centro de su tarea, para acompañarlos en las diversas etapas y momentos educativos que van viviendo.

Una escuela que integra la oferta de educación reglada, la educación no formal y que consigue que los diversos ámbitos de la presencia escolapia de un lugar estén conectados con en ella.

2. Fundamentos de escuela a tiempo completo en Calasanz y en nuestra historia: 2.1. La gran idea escolapia.

La noción de escuela a tiempo completo, aun siendo moderna, posee una ineludible raigambre escolapia. Sin lugar a duda, este concepto se encuentra ya en germen en la obra pedagógica de Calasanz, además de en la organización de sus escuelas. Para el Santo, la centralidad del niño, fundamentalmente el pobre (praesertim pauperes1) desembocó en realizar todo aquello que fuese necesario para cuidar al chico y al joven, especialmente al marginado, más allá del propio horario escolar. La misión de educar integralmente en Piedad y Letras al pequeño y al adolescente no puede permanecer exclusivamente dentro de las aulas, particularmente con aquellos cuyos contextos familiares y educativos impiden u obstaculizan dicha misión escolapia.

Como ya sabemos, a mediados del año 1597, siendo Calasanz Visitador de la Cofradía de los Santos Apóstoles, en la Roma tridentina, encontró una “multitud casi innumerable de niños que, por la pobreza, no podían ser llevados por sus padres a las escuelas; y por lo mismo se perdían corporal y espiritualmente, dándose a todos los vicios que la necesidad y el ocio suelen enseñar”2. Todo esto le tocó en el corazón a Calasanz: le inspiraba compasión la pobreza y miseria de esos niños, cómo se pasaban días enteros en la calle y cometían fechorías…Y esto le movió a actuar: acudió a las diversas instituciones educativas para exigir que se admitiesen a los niños más pobres, pero fue rechazado por todas. Por eso, al final tuvo que reconocer que si no se ocupaba él de esos niños, no lo haría nadie; lo que Castelli expresa muy bien hablando de la vocación de Calasanz: quizá el Señor quiere que me haga yo cargo de estos muchachos…3. El canónico polaco Judisky, amigo del Santo, lo expresaba también en términos similares en 1653, ya constituidas las Escuelas Pías: “habiéndole 1 GINER, S., San José de Calasanz. Maestro y Fundador, pág. 403, Ed. Biblioteca de Autores Cristianos, 1992.2 Ibidem, pág. 387.3 Ibidem, pág. 100.

2

preguntado yo una vez cuál fue el motivo que le impulsó a fundar esta religión de las Escuelas Pías, me respondió: “el motivo que tuve no fue otro más que la disolución que vi en los pobres muchachos de Roma, que no teniendo buena educación por la pobreza y descuido de sus padres, reflexionando en las palabras del salmo donde se dice “a ti se ha encomendado el pobre, tú serás el amparo del huérfano”, consideré esta sentencia como dicha a mí mismo y por ello empecé…””4.

La realidad del analfabetismo y la ignorancia de la fe y costumbres cristianas eran notas fundamentales de esta infancia abandonada y la realidad que está en el centro de la llamada personal y pedagógica de nuestro Fundador. He aquí una de las grandes intuiciones de Calasanz: el potencial transformador de lo educativo, a nivel personal5 y social (para la reforma de la República). Este se plasmaría en esa primera escuela primaria gratuita para todos los niños6, inicialmente reservada exclusivamente para aquellos muchachos que no pudiesen pagar un maestro privado y, veinte años después, para todos, manteniendo dicha preferencia por los pobres.

De la semilla, va naciendo el árbol, en esta dinámica de la universalización de la enseñanza, que está llamada a extenderse no sólo en Roma, sino en el mundo entero (P. Casani)7 y que, como veremos a continuación, siempre aspiró a ser educación integral en todos los espacios y ambientes en los que está imbuido el niño.

2.2. La escuela a tiempo completo en Calasanz.

Dentro de la estructura de la escuela calasancia, en términos de horario y calendario, podemos destacar una duración matutina de las clases de dos horas y media, comenzando todo a las ocho y media de la mañana, y otras tantas por la tarde, que podían cambiar a lo largo del año para evitar las horas de más calor en los meses más cálidos. El curso comenzaba el 3 de noviembre y acababa el 15 de octubre, siendo de una duración más extensa que en el resto de instituciones educativas de la época, pero con una gran cantidad de festivos a lo largo del año, que permitían un cierto mantener un importante ritmo litúrgico tanto para los religiosos como para los muchachos. Esto podía cambiar, por ejemplo, para los niños que necesitasen acompañar a sus padres a ciertas tareas agrícolas, como la cosecha o la vendimia, en los meses centrales del verano u otoño correspondientemente, que podían ausentarse temporalmente del centro escolar en estos períodos, sin ninguna otra penalización. Por otro lado, no existía una división rígida de los cursos, sino que, estructurándose el año en dos semestres, al final de cada uno de ellos había unos exámenes. Su superación implicaba el promocionar al siguiente curso, por lo que los alumnos de mayor capacidad podían cursar más de un curso al año8. Como podemos observar, la significatividad de lo educativo, la flexibilidad y la adaptación a las necesidades son, por tanto, y desde el origen, características fundamentales de la escuela de Calasanz.

Pero la integralidad de lo educativo no quedaba aquí. Calasanz y los escolapios pensaron en la escuela, pero también en el hogar y en la calle como espacios y tiempos educativos. La instrucción de los niños y jóvenes, particularmente los pobres, tiene una finalidad preventiva, puesto que su educación supondrá “librarles de la horca y de las galeras, donde suelen ir a parar de ordinario

4 Ibidem, pág. 389.5 “Pues si desde la infancia el niño es imbuido diligentemente en la Piedad y las Letras, ha de preverse, con fundamento, un feliz transcurso de toda su vida” (Constituciones de Calasanz, P. 2 del Proemio, 1622, Edición de 1979).6 GINER, S., San José de Calasanz. Maestro y Fundador, pág. 403, Ed. Biblioteca de Autores Cristianos, 1992.7 Ibidem, pág. 118.8 Ibidem, pág. 631.

3

cuando son mayores quienes de pequeños se educan con tales vicios”9. En aquel entonces, como ahora, es necesario compensar la presión educativa que ejercen factores negativos, particularmente en situaciones de pobreza y marginación, sobre los niños, para así garantizar el éxito y fecundidad de nuestra propia misión escolapia. Esto se realizaba eficazmente con dos elementos típicos de nuestras escuelas.

El primero de ellos son las famosas filas escolapias, que ya en 1615 comienzan a ser un hábito y seña de identidad de las Escuelas Pías y que, en algunos contextos, han llegado hasta tiempos bastante recientes. Consistían en la práctica de acompañar en filas a los niños hasta sus casas, como modo de tutela frente a los posibles y probados peligros callejeros y de garantizar su seguridad postescolar, hasta la llegada al contexto familiar. El Santo lo llega a incluir en sus Constituciones: “terminado el horario escolar, no se quede ningún alumno en la clase. Acompáñenlos, según costumbre, a sus casas. Todos realizarán este acto de sencillez, incluso los confesores, y el Superior, por lo menos una vez por semana”10.

El segundo, y más relevante aún, es la existencia de un auténtico doposcuola o régimen de seminternado, establecido por el propio Calasanz y que fue muy beneficioso en las ciudades pequeñas, en las que gran cantidad de su alumnado provenían de las zonas rurales y tenían que permanecer la jornada completa en el centro educativo, hasta el regreso, al atardecer, a sus casas. Esto aparece específicamente tratado por el Santo en sus Cartas para las escuelas de Roma, Frascati y Nikolsburg, aunque fue una costumbre que se extendió rápidamente11. Permitía a los alumnos más pobres, que carecían en sus casas de unos espacios adecuados para la realización de las tareas, el permanecer en algún aula, bajo vigilancia de algún religioso, hasta el comienzo de las lecciones de la tarde. De esta manera, no sólo se evitaba que el alumno tuviese que regresar a su casa tras las horas de la mañana, con el riesgo incluido de que no volviese a las lecciones vespertinas, debido a la larga distancia existente del centro a su casa, sino que también el muchacho tenía un espacio educativo más, en el que se garantizaba que realizaba el trabajo extraescolar preceptivo y, así, el éxito académico de dicho alumno. Esto ya es el germen de ciertos elementos que caracterizan hoy a muchas de nuestras obras, como pueden ser la existencia de espacios extraescolares o proyectos de educación no formal, además de la búsqueda de escuelas abiertas, ampliación de la jornada escolar, etc. El plus escolapio se observa incluso en los destinatarios de estas medidas, en la época de Calasanz (y hoy en día también): aquellos alumnos de contextos más alejados y empobrecidos, que sufren las realidades de la pobreza, el trabajo infantil… y, con ello, la desigualdad de oportunidades.

2.3. Las Escuelas Pías como obra social.

La apertura de las escuelas a todos, incluso a los niños más abandonados y andrajosos, hacía que muchos de ellos tuviesen que acudir a las clases carentes de todo medio o material, sobre todo escolar. Además, la realidad contextual de muchos de estos alumnos podía llegar a impedir, como ya hemos dicho, ese efectivo ejercicio de enseñanza en Piedad y Letras. Calasanz observó esta necesidad ya desde el origen y, por tanto, quiso completar su obra pedagógica con la realización de una auténtica y completa asistencia social de alumnos y familias, dentro del contexto de lo que

9 Esta expresión la recupera Giner de un precioso memorial conjunto de Calasanz y Dragonetti, de 1626, en el que pedían limosnas para las Escuelas Pías. GINER, S., San José de Calasanz. Maestro y Fundador, pág. 655, Ed. Biblioteca de Autores Cristianos, 1992.10 CC, punto 116 del Cap. IV, 1622, Edición de 1979.11 SÁNTHA, G.; San José de Calasanz. Obra pedagógica, pág. 391, Ed. Biblioteca de Autores Cristianos, 1984.

4

posteriormente se llamó Patronato escolar12. Esta realidad, sin lugar a dudas, completaba y enmarcaba las dos realidades anteriormente explicadas (las filas escolapias y los estudios dirigidos del mediodía en las escuelas) y llevaba a su plenitud ese rasgo calasancio de la escuela a tiempo completo.

Sobre la existencia de esta realidad, gozamos de numerosos documentos que atestiguan su existencia. Son particularmente elocuentes los libros de economía de la casa-madre de San Pantaleo, además de las propias Cartas del Santo13.

Podemos distinguir distintos elementos que caracterizaban a este Patronato escolar:

El proporcionar a los alumnos de contextos más marginales de algunos útiles escolares de primera necesidad, como pueden ser “papel, plumas, tinta, libros de doctrina cristiana, los libros necesarios en la escuela de lectura y en la escuela de ábaco”14. Esto, muchas veces, venía completado con la distribución de ropa y comida para las familias más pobres. Esto se podía extender, según la capacidad económica de la Orden, a los antiguos alumnos necesitados. Por otro lado, aquellos libros que no podían regalarse, se intentaba que tuviesen un precio reducido, a modo de becas internas al propio centro. Está documentalmente demostrado que en Roma millares de plumas y hojas de papel fueron repartidas entre los escolares e incluso enviadas a las distintas casas de la Orden para que fuesen también distribuidas allí. Se compraron igualmente gramáticas, libros de prosodia, de humanidades, diccionarios y otros libros destinados a un uso escolar por parte de los alumnos. Además, consta que se compraron zapatos, capas, vestidos y premios, además de otros artículos, para los alumnos del colegio Nazareno, que estaban sostenidos casi en su totalidad a expensas de la Orden. En Roma, Nikolsburg, Podolin y Nápoles también se distribuyó pan y fruta para los alumnos y familias más desfavorecidas.

La existencia de verdaderos comedores en las escuelas de Calasanz, ya desde el inicio de las mismas. Está claro que un alumno que no está bien alimentado no puede aprender con normalidad. Esto ya lo apreció Calasanz, que permitió que los chicos más pobres y aquellos que viviesen más lejos de las escuelas pudiesen permanecer en el centro y comer en él a mediodía, para así luego quedarse hasta las lecciones de la tarde. Normalmente, esta realidad coincidía con la de aquellos que realizaban las tareas en la propia escuela, dado que la situación que justificaba ambas respuestas escolapias solía ser la misma.

Una atención personalizada a las familias, por parte de los maestros. Para conseguir que hubiese una verdadera preocupación por la situación socioeconómica de los chicos, Calasanz insistía en que los maestros debían informarse sobre quiénes de sus alumnos eran de familias más pobres, puesto que en las aulas se procuraba que no existiesen distinciones. Caso interesante es el del colegio Nazareno en el que el propio Calasanz era miembro de la comisión de admisión de alumnos y donde siempre se atendía, para realizar ésta, al estado económico de los padres y al número de hijos de la familia.

2. 4. Calasanz, gigante de la pedagogía.

“Calasanz, inspirado intérprete de los signos de su tiempo, fundó un Instituto clerical que la Iglesia reconoció de derecho pontificio y recibió en su seno como Orden de Clérigos Regulares Pobres

12 Ibidem, pág. 389.13 Ibidem, pág. 390.14 Ídem.

5

de la Madre de Dios de las Escuelas Pías. De este modo creó una escuela nueva, en estrecha conexión con el carisma fundacional, primer modelo en la historia de formación integral, popular y cristiana, como medio para liberar a niños y jóvenes de la esclavitud de la ignorancia y del pecado”15.

Nuestras Constituciones no lo pueden expresar mejor. La novedad aportada por el carisma de San José de Calasanz es muy valiosa e incluso inédita. No por nada nuestro Santo es denominado por Josep Domenèch i Mira como un gigante de la pedagogía por sus intuiciones, métodos y estructura educativa16.

Una de esas novedades reside en el carácter integral de la acción educativa, que llega a rebasar los espacios y tiempos escolares. Así, y de acuerdo con los rasgos que presentamos al inicio de nuestro trabajo, podemos afirmar que la escuela de Calasanz es, para los términos del s. XVI, una escuela a tiempo completo, que persigue una educación y evangelización en términos holísticos y complementarios; un espacio abierto, de convivencia y paz; donde atiende a las necesidades de los alumnos y ofrece oportunidades, etc.

Esta es una muestra más de la centralidad del niño en la obra de Calasanz y del carácter transformativo de nuestra escuela. Con toda la razón, el Santo decidió añadir al adagio Ad maiorem Dei gloriam un elemento fundamental en la espiritualidad calasancia: y para la utilidad del prójimo; en nuestro caso, el chaval y, específicamente, el pobre.

2.5. Escuelas a tiempo completo en documentos actuales de la Orden.

En pleno s. XXI, las intuiciones de Calasanz siguen siendo vigentes y es urgente su realización. Según datos de la UNESCO, en junio del 2016, aún había un total de 263 millones de niños y jóvenes sin escolarizar, entre los que destacamos 22 millones sin educación primaria; 15 millones sin acceso a estudios secundarios de primer ciclo y 26 millones sin acceso a ese segundo ciclo de estudios secundarios17.

La necesidad de escuelas a tiempo completo está expresada en multitud de documentos de la Orden, puesto que éste fue uno de los acentos calasancios iniciales y es una de las pretensiones que aún soñamos. En todos los contextos, incluso en aquellos donde existe una educación pública de calidad, la búsqueda de escuelas abiertas y transformadoras, especialmente en los contextos de periferia, sigue siendo una necesidad.

Javier Aguirregabiria, en su obra Pasión por la Misión, describe esta necesidad y los rasgos de esa escuela en los siguientes términos18.

“También en los países donde la escolarización está lograda, sigue muy vigente una escuela todavía muy novedosa, que parte de la intuición de Calasanz:

– Una escuela que sea centro, que sea referencia para el alumnado y también para las familias y el entorno en que se sitúa. Una escuela que aglutina, que convoca, a donde acuden gustosos quienes la conforman. Una escuela que aspira a ser centro a pleno tiempo, no limitada al horario académico y al

15 Constituciones, punto 2 del Capítulo 1, de la Primera Parte, Edición de 1986. La negrita es nuestra.16 DOMENÈCH, J., “José Calasanz” en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, París, UNESCO, vol. XXIII, nº 3-4, 1993, págs. 808-821. 17 UNESCOPRESS (2016), Servicio de Prensa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/263_million_children_and_youth_are_out_of_school_from_primar/ 18 AGUIRREGABIRIA, J., Pasión por la Misión, Págs. 42-44, Ediciones Calasancias, Madrid, 2014.

6

calendario escolar, sino una escuela siempre abierta, con patios al estilo de plaza del pueblo, segura. Una escuela que oferta actividades en todo momento, al concluir las clases, en los fines de semana y períodos vacacionales. Una escuela que sigue invitando a quienes han terminado su etapa formativa en ella. Una escuela que sea centro y centro de referencia. Para todo ello, sólo hay una respuesta: poner en el centro al niño, a cada niño o niña o joven, por encima de todos los demás planes y proyectos. Y esto se nota y concreta de muchas formas: quizá la fundamental, que cada uno se sienta querido, amado profundamente, respetado en plenitud. Un joven preguntaba a su educador: “¿Me quieres ayudar o me quieres?”

– Una escuela que sea educativa, además de instructiva. Que ayude a desarrollar todas las dimensiones de la persona: las intelectuales, las afectivas, las relacionales, las sociales, las religiosas, las físicas… ¡todas! Una escuela que contenga muchas escuelas en su interior: académica, deportiva, pastoral, cultural, social, de servicios y actividades complementarias. Una escuela integral que busque el desarrollo armónico de cada alumno con un acompañamiento personal y cercano.

– Una escuela evangelizadora, además de formativa en la cultura religiosa. Porque ofrece formación religiosa, experiencias significativas que puedan posibilitar el encuentro con el Señor, cauces de servicio y solidaridad, progreso personal en el seguimiento a Jesús, grupos de crecimiento personal y de referencia en la vida. Una escuela que, en el horario académico y fuera de él, crea un ambiente donde es posible la invitación a seguir a Jesús porque hay una oferta clara, explícita y respetuosa. Una escuela que cuenta con una Comunidad cristiana escolapia que se convierte en el alma del colegio y en la oferta de inserción eclesial y desembocadura las propuestas pastorales.

– Una escuela transformadora y colaboradora en la construcción de un mundo mejor para todos. Una escuela inclusiva, que deja espacio a todos, que no discrimina a nadie, donde se intenta buscar el lugar más adecuado para cada persona. Una escuela inserta en la realidad y crítica con ella, cercana a los más necesitados, solidaria. Una escuela que transmite valores y, sobre todo, virtudes. Que invita a las acciones solidarias, al compromiso de vida, a la militancia por un mundo mejor. Una escuela que se convierte en centro de transformación porque prepara personas para ello y porque ella misma se convierte en una plataforma de transformación social.

– Una escuela que convoca a cuantos la conforman: al alumnado, a las familias, al profesorado, a todos los educadores, al personal que la hace posible, a los cercanos y colaboradores, a quienes ya han concluido la etapa escolar, a las gentes del entorno. Una escuela que sabe ser colegio, colectivo que aglutina y cuenta con todos. Una escuela que busca ser referencia educativa, evangelizadora y transformadora en el lugar en que se encuentra. Una escuela estructurada orgánicamente para que cada persona y cada estamento pueda hacer su aportación específica buscando siempre el logro de la misión escolapia”.

Podemos destacar también algunos documentos oficiales de la Orden donde se expresa este sueño escolapio, entre los que encontramos los siguientes:

Nuestras propias Constituciones, en las que, en el capítulo VIII, dedicado a nuestro ministerio en la Iglesia, se pueden observar ciertas referencias a esa búsqueda de una educación integral más allá del horario escolar, en los puntos 97-99, cuando se habla del ambiente de la comunidad escolar, la necesidad de la colaboración con las familias y la comunidad local, la colaboración con cualquier actividad que promueva la educación de la juventud, etc.

En las Claves de Vida de la Orden, creadas como líneas generales de acción para el sexenio 2015-2021, en el punto 5, dedicado al Ministerio Escolapio, destacamos una referencia específica al avanzar “en la visión integral de escuela que está en la base de nuestro proyecto educativo: lo académico, lo evangelizador, lo social, toda la oferta extracurricular, etc.” ,

7

además del impulsar “la educación no formal en la Orden, en todas sus plataformas y desarrollar en ellas procesos de evaluación de la calidad calasancia”19. En la propia estructura de equipos y personas, tanto a nivel de Orden como en tantas Provincias, que se centran en la búsqueda de la calidad educativa, el acento calasancio de nuestros colegios, el impulso de las estructuras educativas no formales, etc., desde el Secretariado General del Ministerio y hasta las estructuras más locales (equipos de impulso de Proyectos, etc.).

En definitiva, de acuerdo a lo ya explicado, desde Calasanz, los Escolapios hemos buscado una educación integral del alumnado, en Piedad y Letras, de tal manera que nuestras instituciones educativas han contado con unos acentos particulares que la sitúan en el marco general de lo que hemos denominado escuela a tiempo completo escolapia.

Su búsqueda, implementación, cuidado y expansión serán elementos centrales a la hora de sostener y llevar a más lugares esta misión tan apasionante, este ministerio “muy digno, muy noble, muy meritorio, muy beneficioso, muy útil, muy necesario…”, como definía nuestro Fundador en el tan recordado Memorial al Cardenal Tonti, y que tantos niños y niñas en el mundo piden hoy.

19 CONGREGACIÓN GENERAL, Claves de Vida de la Orden. Líneas de Acción para el sexenio 2015-2021, pág. 26, Ediciones Calasancias, Madrid-Roma, 2015.

8

3. El proyecto de “escuela a tiempo completo” en la actualidad. La UNESCO y la OCDE reconocen20 que el tiempo que pasan los alumnos al interior de las

escuelas es uno de los factores más importantes para mejorar el aprendizaje y la calidad educativa. Ambas organizaciones internacionales han señalado el caso de éxito de Finlandia, quien tiene altos estándares educativos y que, a través de las escuelas de tiempo completo, encuentra la oportunidad para ofrecer a los niños y jóvenes actividades extracurriculares supervisadas por adultos y que, a la vez, previenen que los niños se encuentren solos en sus casas, sin nadie responsable de su cuidado.

En la actualidad no es amplia la experiencia de puesta en marcha de modelos educativos de escuelas a tiempo completo. En Latinoamérica, diversos países como México, Chile, Argentina y Uruguay han implementado este sistema en espera de mejores resultados educativos para sus ciudadanos, apostando por un modelo de mayor permanencia en la escuela, dotando de más servicios a su alumnado. Presentamos aquí una breve reseña.

3.1. Escuela a tiempo completo en México21

Una de las propuestas de la Ley General de Educación para mejorar la calidad de la educación en México es establecer, de forma paulatina y conforme al presupuesto, escuelas de tiempo completo con jornadas que irían entre las seis y las ocho horas. Desde el curso escolar 2007-2008 se han implantado este modelo de escuelas en todas las etapas educativas (infantil, educación básica y educación media superior) y son numerosas las existentes en el país.

El programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) es una estrategia educativa que fortalece los aprendizajes de los alumnos con base en las características y necesidades de la población escolar a la que se dirige, a partir de la extensión de la jornada escolar conforme a lo previsto en el currículo vigente para la educación, mediante la propuesta de Líneas de Trabajo que buscan el logro de los propósitos educativos conforme a lo establecido en el currículo vigente para la educación básica.

En México operan 24.250 escuelas bajo esta modalidad y se asume desde el Programa Nacional de Escuelas de Tiempo Completo, señalando que al ampliar el horario escolar hasta las 16:00 horas, los alumnos además de trabajar en las asignaturas del plan de estudios, cuentan con tiempo suficiente para realizar actividades nuevas como el aprendizaje de una segunda lengua, el manejo de las tecnologías informáticas en apoyo al aprendizaje, la educación física y artística; así como el aprendizaje de técnicas de estudio independiente. Asimismo, las escuelas de tiempo completo impulsan la formación de hábitos relacionados con el cuidado de la salud y alimentación a la hora de la comida, así como el aprendizaje de mejores técnicas y hábitos de estudio durante el tiempo que dedican a las tareas22.

Las Escuelas de Tiempo Completo optimizan el uso efectivo del tiempo escolar con el objetivo de reforzar las competencias: Lectura y escritura, Matemáticas, Arte y Cultura, Recreación y Desarrollo Físico, así como los Procesos de la Inclusión y Convivencia Escolar. También, extienden la jornada escolar para ampliar las oportunidades de aprendizajes de niñas, niños y adolescentes, con

20 http://ediciones-sm.com.mx/?q=blog-escuelas-de-tiempo-completo-mejor-calidad-educativa21 Diario Oficial de la Federación (DOF) (2012). Acuerdo número 610 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Escuelas de Tiempo Completo. 19/12/2011.22 Ibidem.

9

el objetivo de mejorar los resultados educativos, fortalecer el desarrollo del currículo, propiciar el logro de aprendizajes mediante una estrategia pedagógica para mejorar la calidad de la educación. Estas escuelas brindan un servicio educativo en los mismos 200 días lectivos que los demás planteles, durante una jornada extendida de entre 6 y 8 horas.

En aquellas escuelas ubicadas en los 405 municipios del país en donde opera la Cruzada Nacional contra el Hambre y el Programa Nacional para la Prevención del Delito, a las niñas y niños se les proporciona alimentos nutritivos. Cada plantel que brinda alimentación, cuenta con un comité integrado por las familias de los alumnos que, de manera voluntaria, apoyan diariamente a este servicio, contribuyendo al desarrollo de las actividades de la escuela, bajo la supervisión del coordinador del servicio de alimentación en cada escuela.

También en Latinoamérica, diversos países como Chile, Argentina, Uruguay y Venezuela, han implementado este sistema en espera de mejores resultados en la educación para sus ciudadanos.

3.2 La educación a tiempo completo en Uruguay23

El gobierno de Uruguay comenzó a principio de los años noventa a desarrollar algunas estrategias para contrarrestar la situación socioeconómica del país. Esta estrategia en un primer momento, en principio, se limitó a la extensión del horario escolar. A partir de 1995 se consideró la necesidad de un modelo pedagógico y organizacional que contemplara los diversos aspectos del currículo. La resolución Nº21 del Acta 90 del 24.12.98 del CODICEN, que comenzó a aplicarse en 1999, recoge los principales lineamientos de esta propuesta.

En este marco surgen las Escuelas de Tiempo Completo que en la actualidad representan el 25,5% de las Escuelas Urbanas y el 22,9% de su matrícula. La Escuela de Tiempo Completo atiende niños desde los 4 años entre las 8.30 y las 16:00. Allí se brinda un servicio de alimentación balanceado en tres momentos: desayuno, almuerzo y merienda. Los docentes trabajan 40 horas semanales, de las cuales 2 horas y media están destinadas a reunión de intercambio y planificación. Se rige por el Programa Escolar de Escuelas Urbanas a partir de un Proyecto pedagógico institucional propio que surge a partir de las características y necesidades de la institución. Se pretende un enfoque renovador de la enseñanza que atienda a la comprensión y producción de textos escritos como eje central de la enseñanza; desarrollo de la capacidad de buscar y procesar información para resolver situaciones problema; introducción de elementos lúdicos en la enseñanza; combinación de espacios de producción colectiva con tiempos de trabajo individual autónomo; frecuentes evaluaciones y autoevaluaciones para consolidación de los aprendizajes.

Esta propuesta pedagógica está regida por otras instancias formativas, como la Hora del juego, Talleres e instancias semanal de Evaluación de convivencia general. Se trata de generar un entorno organizado, con normas explicitadas y consensuadas desde un encuadre previsible y continente, que le ofrezca al niño oportunidades para el desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo y en sus capacidades.

Pensar la focalización de las políticas educativas en las Escuelas de contextos muy desfavorables y desfavorables, es pensar la Escuela como el ambiente capaz de mitigar algunas vivencias negativas del entorno familiar y territorial de los niños en situación de pobreza y

23 ANEP/MECAEP: Propuesta Pedagógica para las escuelas a tiempo completo. Uruguay (1997). 10

posibilitarles un desempeño acorde a las demandas sociales. Actualmente estos son sus Objetivos Estratégicos en relación a las Escuelas de Tiempo Completo:

• Aumentar la cobertura de Escuelas de Tiempo Completo, en los contextos desfavorables y muy desfavorables.

• Mejorar las condiciones edilicias de las actuales ETC.

• Mejorar la oferta educativa en las ETC, dotándola del equipamiento y material didáctico adecuado e incorporando las nuevas tecnologías a la propuesta curricular.

• Elevar la calidad de la Educación en las ETC.

Tras 3 años de implantación de este modelo, desde 2013 a 2016, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) la evaluación de impacto que se ha realizado afirma que los alumnos que asisten a escuelas de tiempo completo tienden a progresar más en las áreas de matemáticas y escritura que los que acuden a escuelas de horario normal con características socioculturales similares24. Uruguay contaba a fines de 2016 con 929 escuelas urbanas con una matrícula de 45.500 niños. Según el Monitor Educativo de Primaria, de este total 209 escuelas eran de tiempo completo. De esas, 49 estaban ubicadas en Montevideo.

Las escuelas de tiempo completo se diferencian del resto de las escuelas públicas en la extensión del horario: en lugar de hacer jornadas de cuatro horas, reciben a sus alumnos durante 7 horas y media con programas especiales. Además de estas áreas de enseñanza, el estudio pretendía medir el nivel de satisfacción del entorno del niño con el programa. Tanto en los casos de ETC como en el resto de las escuelas, el estudio mostró altos niveles de satisfacción con la escuela y con la propuesta escolar por parte de las familias. Los estudiantes, por su parte, también expresaron estar satisfechos, en términos generales, con su escuela, con sus maestros y con su experiencia escolar.

24 https://www.elobservador.com.uy/escuelas-tiempo-completo-son-mejores-matematica-n115010611

4. El desarrollo hacia una escuela a tiempo completo escolapiaDesarrollamos en este punto los aspectos que durante el Congreso Coedupia en Santiago

de Chile se fueron desarrollando en nuestro taller. A modo de pizarra de contenidos mostramos a continuación claves, acentos y subrayados para poder hablar de una escuela a tiempo completo. No hay fórmulas exactas, pues sabemos que la educación no es la ejecución de una receta, ni consiste en trazar un camino unidireccional, sino que de la puesta en marcha de diversas variables y la implementación de estas claves podremos caminar hacia un modelo de escuela escolapia a tiempo completo.

4.1. Una escuela que es comunidad

Una escuela a tiempo completo se sustenta en una comunidad de personas, una comunidad educativa, que convoca, suscita y anima a quienes participan en ella. Una comunidad educativa que más allá de los equipos necesarios también deja visibiliza la Comunidad Cristiana Escolapia. La Comunidad Cristiana Escolapia (CCE) es la garante de la identidad escolapia y está compuesta por todas aquellas personas que animan, viven, trabajan, colaboran y celebran vinculándose a las Escuelas Pías. Compuesta la CCE en su núcleo por las personas que viven, celebran y convocan al carisma escolapio: los escolapios religiosos que están presentes en la escuela, escolapios laicos o miembros de fraternidades; las personas que se han vinculado a grupos de Misión Compartida, monitores, catequistas o colaboradores que se suman a nuestra misión; familias, alumnos/as, en definitiva, quienes quieren vivir su ser cristiano al estilo de Calasanz25.

El hecho de sentirse enviados por la Comunidad Cristiana Escolapia significa que no se vive la tarea o la misión escolapia en soledad, sino impulsados por una realidad comunitaria mayor, que invita a sentirse parte de una realidad comunitaria más amplia y a vivir el día a día como misión encomendada. También con la urgencia a convocar a la Comunidad Cristiana Escolapia, a visibilizarla y a hacerla crecer en calidad y en diversidad vocacional. Para ello es importante que en cada realidad provincial y presencia escolapia, que va más allá de una escuela concreta, se vele por los equipos necesarios que han de impulsar, organizar cada escuela concreta. También desde cada escuela es necesario que se acompañe en clave de identidad a quienes participan en ella. En esta línea, cuidar los valores y la espiritualidad de los diversos miembros que participan en ella (alumnado, personal, familias, voluntariado): ofrecer propuestas formativas, cauces de participación, momentos de celebración, etc.

Desde el inicio de las Escuelas Pías, Calasanz convocó a otras personas a vivir el carisma y a implicarse en la misión. Por eso hoy es importante cuidar que el desempeño de la misión escolapia se impulse desde equipos, porque solos no podemos, y porque las personas que lideran tareas de responsabilidad tienen que estar acompañadas por equipos y personas. Conseguiremos así un liderazgo más horizontal y de servicio.

4.2. Un lugar de referencia

En la medida en que una escuela se va convirtiendo en un lugar de referencia no solo porque sea conocida en su entorno, sino porque su manera de estar y de educar en un contexto concreto logra ser significativa, conseguiremos que nuestra escuela sea un lugar para todos. Los alumnos, familias y todo el personal que educa en ella la convierte en un lugar de referencia, una fuente en el camino, a la que volver se hace indispensable. Porque emana y produce una vida que 25 Modalidades de participación en las Escuelas Pías.

12

en otro lugar no se intuye. Un lugar donde los aprendizajes se logran de un modo exitoso es una escuela a la que quien pasa por ella quiere volver. O simplemente quien pasa por ella se queda y no se termina de ir nunca. Bien porque su vida está ligada a ella y ha conseguido un modo de participar que hace que cada persona encuentre hueco en ella, bien porque ha descubierto que sigue habiendo cauces de participación y que el modo de estar presente en la escuela puede cambiar. En este sentido, encontramos padres/madres de familia que sintonizan con un estilo educativo que valoran y con el que se identifican, participando incluso ellos en actividades y momentos; encontramos un personal que quiere compartir su vida y su vocación, que quiere reflexionar sobre lo que se sucede en la historia de la escuela o en la de sus protagonistas; encontramos alumnos/as que tratan de acudir al centro en su tiempo libre, que deciden implicarse y devolver todo lo que han vivido y se les ha ofrecido desde el Movimiento Calasanz, etc.

El hecho de que la escuela vaya ganando en alianzas con otras entidades educativas, que sea demandada cada vez por más familias, que los alumnos/as quieran seguir vinculados al cole y a sus propuestas educativas y pastorales, que sea demandada por estudiantes de universidad para hacer prácticas en ella, son indicadores de que está siendo un lugar de referencia.

4.3. Los preferidos de la escuela

En una escuela que no quiere segregar, sino que todos y todas tienen su propio lugar, hablamos de una escuela que incluye, que acompaña y atiende con especial énfasis a quienes tienes más necesidades educativas. La atención a la diversidad está dentro de sus objetivos de organización para poder lograr que todos podamos educarnos y avanzar. Siempre podemos encontrarnos personas con diversas necesidades educativas en los grupos de alumnado con los que trabajamos. Saber que aunque resulta más complicado hacer una programación adaptada que responda mejor a la manera de alcanzar las competencias en este alumnado, estamos aportando herramientas de futuro para el transcurso de una vida más plena.

Además de trabajar eficazmente con todos aquellos que contemplan necesidades educativas especiales, también debemos ir más allá en la atención y apertura de nuestras escuelas a los más desfavorecidos. En una escuela escolapia debemos poner la mirada especialmente en aquellas familias con más necesidades, en la apertura a niños/as y jóvenes en situación de riesgo de exclusión social, aquellos a quienes la vida les ha puesto en los márgenes de nuestras sociedades o poblaciones y que deben tener cabida en nuestras escuelas. Habrá que ver qué fronteras se pueden romper para que nuestras escuelas sigan siendo instituciones que atienden a los empobrecidos. Es una llamada desde la raíz de nuestro carisma la de estar atentos y responder a los trastéveres de nuestras ciudades y localidades.

Soñamos con escuelas abiertas y seguras para todos. Conseguir un ambiente de convivencia positivo es un reto en grupos muy heterogéneos o de mucha diversidad. Pero no podemos establecer desconexiones con las realidades sufrientes de nuestras ciudades ni levantar muros que nos aíslen del mundo y de la sociedad. En la medida en que eliminamos rejas y barreras también se eliminan nuestros miedos o los bloqueos que lo único que logran es insonorizar la vida de nuestros chavales al murmullo de los pobres o paralizarnos en nuestra acción transformadora.

4.4. Escuela innovadora

Una escuela que está en constante revisión y renovación para poder responder a los retos que las sociedades cambiantes necesitan. Actualizar los lenguajes para poder hablar con el niño/a o

13

joven que llena nuestras aulas y ofrecer desde una óptica humanista los objetivos y contenidos necesarios. Cada vez resulta más imperante para que la motivación de nuestro alumnado aumente en su propio aprendizaje, la puesta en práctica de pedagogías activas y significativas.

Aunque encontramos que acerca de la innovación van surgiendo nuevas estrategias de forma continua, conviene también discernir bien para no dejarse llevar por modas pasajeras que no están fundadas en el modelo antropológico que nuestra educación persigue. No obstante, encontramos ciertas conclusiones y visiones educativas de esta última década que no conviene perder de vista:

1. Desplazar el foco del profesor al alumnado. En este modelo, el educando se convierte en un agente activo que descubre y comparte el conocimiento y el aprendizaje. El profesor pasa a ser una figura de apoyo, que guía el proceso de investigación de cada alumno/a. Esta práctica refuerza la autonomía y responsabilidad del alumno sobre su aprendizaje, promueve el liderazgo interno y la reflexión, y da lugar a una asistencia más personalizada por parte del profesor.

2. Cooperación entre el centro, las familias y la comunidad. Esta práctica entiende la educación como un proceso integral de los alumnos y alumnas, que no se limita sólo al tiempo o espacio de la escuela. En este proceso, la escuela entabla relación con los demás entornos y promueve actividades entre ellos. En especial, el compromiso y la participación de las familias figura en informes y estudios como uno de los predictores más potentes del éxito escolar.

3. Aprendizaje cooperativo como metodología integral. Este método se basa en las dinámicas de trabajo grupal, que ya están presentes en un gran porcentaje de centros. La diferencia radica en que en los centros analizados estas dinámicas se implantan como metodología integral de trabajo que forma parte de la identidad del centro. En estas, cada alumno/a tiene una función, de forma que se establece una conexión y dependencia entre ellos, lo que facilita el desarrollo de habilidades sociales y cívicas.

4. Inclusión y atención a la diversidad. El objetivo de esta práctica es proporcionar un entorno inclusivo en el que el alumnado, con diferentes capacidades y necesidades, puedan desarrollar su máximo potencial. En esta metodología, la adaptación a las diferentes realidades de los alumnos tiene lugar en la propia aula: su composición refleja la diversidad del contexto de la escuela, y los tratamientos hacia los estudiantes se adecúan atendiendo a su realidad.

5. Valoración de competencias que complementen la evaluación académica. La evaluación por competencias busca plasmar los resultados de la formación que se da más allá de los rendimientos académicos. Para ello, los centros utilizan rúbricas propias a partir de documentación generada por el alumnado o el profesorado. Estas no solo se limitan a recoger conocimientos o habilidades personales, sino que preparan al alumno/a para la vida en sociedad, o el respeto por el medio ambiente.

3. Aprendizaje basado en proyectos. Esta técnica, con foco en la interdisciplinaridad, se centra en la resolución de problemas expuestos por uno o varios docentes o en temas propuestos por el propio alumno. Se persigue la motivación del alumno y su implicación en el proyecto para estimular su iniciativa, su autonomía y una mentalidad abierta.

4. Mayor importancia de la tutoría. Aunque la figura del tutor/a ya está contemplada en la educación actual como una herramienta de conexión más personalizada, suele ser una figura menor, complementaria, o enfocada en materias exclusivamente curriculares. En este modelo la tutoría

14

pasa a convertirse en un elemento principal y una parte comprometida con el aprendizaje del alumno/a, que permite trabajar muchos aspectos, más allá de los puramente académicos.

8. Procesos de evaluación que ayudan a aprender al alumno. La llamada ‘evaluación formativa’ hace hincapié en que los procedimientos de evaluación contribuyan al aprendizaje del estudiante, y no solo a medirlo. Se busca que los alumnos tengan control sobre su propio aprendizaje –que aprendan a aprender-, y se impliquen activamente en él.

9. Autoevaluación, evaluación entre iguales y del profesorado. Más allá de la tradicional evaluación del profesor sobre su materia, la autoevaluación –los estudiantes evalúan su propio aprendizaje-, la evaluación entre iguales –recoge opiniones y críticas constructivas de los compañeros-, y la evaluación del profesorado –los profesores emiten una evaluación en conjunto-, abarcan un mayor número de enfoques y tienen una influencia positiva en el aprendizaje y la enseñanza. Además, algunos estudios han relacionado su puesta en práctica con un mejor desempeño académico.

4.5. Una escuela en todo momento

Ojalá nuestras escuelas pudieran contar con recursos suficientes para poder estar abiertas las veinticuatro horas del día, los trescientos sesenta y cinco días del año. Sabemos de las dificultades que este punto supone porque es quizá donde los recursos económicos son más necesarios. Pero no significa que haya que creer que no sea posible. Ganar en espacios y tiempos educativos significa que el tiempo en que el alumnado transcurre en la escuela es mucho mayor y, por lo tanto, las oportunidades educativas aumentan y su éxito escolar también. Espacios educativos como comedor escolar, aulas de estudio, ludotecas y bibliotecas tutorizadas, actividades educativas y deportivas, aumentan la vida de nuestras escuelas, nos acercan a la realidad que viven nuestros alumnos/as y nos ofrecen más momentos para poder acompañar, educar y anunciar las finalidades de nuestro proyecto educativo. En el momento en que la escuela es capaz de ampliar horarios de atención, de abrir sus espacios educativos para que puedan los niños/as, jóvenes y familias disfrutar de ellos, nuestra escuela está aportando algo más que simples clases, y probablemente mucho más que otros centros educativos. Yendo más allá, es la pedagogía milaniana (Lorenzo Milani), bien conocida y querida por los escolapios, la que está en el trasfondo de los objetivos educativos en muchos de nuestros centros o implícita en nuestra pedagogía. Incluso hay lugares escolapios como internados donde el acompañamiento que se hace al alumnado puede ser del mismo calado. Pero donde no es posible aumentar a tantas horas diarias el acompañamiento que se hace del alumnado, se trata de darle la mayor calidad a ese tiempo educativo.

Pero no solamente por llenar de actividades la vida de nuestro alumnado. Habrá que trabajar bien desde los equipos de titularidad y directivos que todos los programas que se desarrollen estén conectados con el perfil del alumnado que la escuela persigue. Y si trabajamos en alianza con otras instituciones en la ejecución de estas actividades, velar para que pueda ser tan escuela una actividad extraescolar, un espacio de comedor, como un aprendizaje de aula. Un objetivo importante también será que además de que todas las actividades estén bien integradas, sean sostenibles económicamente y a lo largo del tiempo. Para ello, será necesario desde el equipo de titularidad el trabajo para el sostenimiento de las actividades que se realizan, buscar los recursos pertinentes y establecer una organización sostenible. Hoy en día, las Escuelas Pías también están dotadas de organismos que permiten esta sostenibilidad. Es el caso de la fundación Itaka – Escolapios como plataforma educativa en alianza con nuestras escuelas para desarrollar proyectos sociales o iniciativas educativas de diversa índole.

15

4.6. Escuela abierta y participativa

En lo que a educación respecta necesitamos superar ya el paradigma de un profesor/a ante la clase de alumnos/as, probablemente agrupados en filas cerrando la puerta para que otros no vean o descubran aquello que se está haciendo en la clase. La realidad de nuestras aulas es que cada vez están más conectadas con la realidad exterior y con el mundo. Es necesario superar el miedo a que otros puedan entrar en mi clase, a subir persianas o abrir puertas, a que hay más espacios educativos que el aula o las cuatro paredes de una clase. Convertir otros espacios del colegio en lugares educativos amplía las posibilidades de la escuela y elimina barreras, normalizando incluso espacios que pudieran ser lugares de conflicto, tiempo atrás.

Una escuela abierta no es un lugar ajeno para padres y madres, o para otras personas del entorno o de la comunidad. Procurar la participación de un mayor número de agentes en la actividad educativa dota de más referente a nuestro alumnado. De ahí que podemos buscar actividades para las que quizá puedan venir a la escuela otras personas para llegar a donde los docentes a veces no llegamos, para explicar algo, para acompañar una actividad, para procurar ser agentes educadores. La escuela es más parecida al proceso de un taller, que al producto ya hecho y terminado. Cuando alguien se asoma a un taller donde todavía hay algo que está por hacerse, pues está en plena elaboración, puede que se comprometa y sume para poder avanzar en el resultado de un proyecto que merece la pena. Es más, que nuestras escuelas sean escenarios en los que merece la pena asomarse, como quien se asoma a una puesta de sol o a un bello paisaje, es conseguir que una comunidad educativa transmita su propio relato. Un relato que llama a otras personas, un relato que quien lo escucha se queda atrapado por él, porque lo hace suyo, porque siente que tiene que contarlo y porque lo vive de primera mano. Relatar nuestra escuela también abre la escuela a otros y llama a la participación.

Sobre todos los agentes que participan en nuestros centros, el voluntariado puede ser una gran herramienta que ofrece y aporta lo que gratis también ha recibido y porque no se puede dar de otra manera, pero que es necesario cuidar; también aprender a convocarlo, acogerlo y acompañarlo para que encuentre su hueco y actúe de forma eficaz en nuestras escuelas es una responsabilidad de nuestras escuelas y de quienes son responsables en ellas.

4.7 Escuela que educa, anuncia y transforma

Educar, ANUNCIAR, Transformar. Este es el lema para este año jubilar de conmemoración del 400 aniversario del comienzo de esta aventura en la que estamos embarcados, que son las Escuelas Pías. Es un lema que no podemos olvidar y que no se va a quedar atrás porque ciertamente actualiza el lema “piedad y letras” de nuestra Orden. Nuestras escuelas deben ser protagonistas en vivir desde esta clave. En el horizonte de nuestras escuelas estos tres verbos ocupan su razón de ser.

Una escuela que educa transmitiendo unos objetivos para la adquisición de competencias, pero que también pone todo su empeño en que cada persona esté en el centro de su quehacer, para que pueda despertarse aquello que es y lo que está llamado a ser.

Una escuela que anuncia el tesoro que hemos heredado desde la propuesta de Jesús de Nazaret y su Reino, al estilo de Calasanz y la reforma de la sociedad. Que actualiza este mensaje y lo propone para poder vivirlo y expresarlo de forma válida.

Una escuela que es testigo de los cambios que van experimentando sus alumnos/as y quienes se acercan a ella. Cambios personales que nos hablan de transformación social, pero que se

16

suman a la transformación colectiva para conseguir una escuela que persigue la paz, la solidaridad y la justicia social en sus espacios y más allá de su propio centro. En la medida en que genera cambios en el entorno próximo del colegio o se implica en acciones de solidaridad en otros lugares donde hay más necesidad estará siendo agente de transformación social.

17

5. Una experiencia concreta: Colegio Escolapios Cartuja de Granada y las comunidades de aprendizaje

5.1. Colegio Escolapios Cartuja de Granada

El Colegio se encuentra en el barrio de Cartuja de la Zona Norte de la ciudad de Granada. Oferta Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, atendiendo a una población de 279 alumnos/as en el curso escolar 2016-2017. Un alto porcentaje de ellos/as son de etnia gitana, y muchos en situación de riesgo social y con situaciones familiares y sociales desfavorecidas. Además en los últimos años, la presencia de alumnado procedente de otros países es cada vez mayor. Es una escuela que tiene 1 línea educativa desde Infantil (3 años) hasta 4º de ESO (16 años), comprendiendo la etapa educativa de enseñanza escolar obligatoria. Un centro que lleva cuarenta años trabajando en esta zona, fundado por las religiosas Apostólicas del Corazón de Jesús y que desde 2015 pertenece a la red de colegios de las Escuelas Pías Emaús.

El colegio trabaja para que cuando los alumnos y alumnas del colegio terminen su etapa educativa puedan salir con el siguiente perfil de persona. Un perfil de alumno/a consensuado entre los diversos sectores de nuestra escuela a lo largo del curso 15/16.

Queremos que nuestros alumnos y alumnas sean:

1. Personas felices emocionalmente, con sana y adecuada autoestima, fruto de la integración de todas sus dimensiones y del desarrollo equilibrado de sus potencialidades físicas, psíquicas, sociales, intelectuales, afectivas y espirituales, que le permitan apreciar todo lo bueno que les rodea e ir descubriendo, junto con sus virtudes y limitaciones, su propio camino vocacional.

2. Personas que cultiven su vida interior y que conozcan y estimen la propuesta de Jesús de Nazaret, con capacidad y disponibilidad para optar libremente por ser sus seguidoras junto con otros.

3. Personas comprometidas con su entorno, con conciencia ciudadana, que cooperen con el bien común y sean capaces de convivir con los diferentes, de expresarse con respeto a través de los medios a su alcance, de compartir lo que son, lo que tienen y lo que viven, y que sean capaces de resolver los conflictos de manera pacífica y respetuosa.

4.- Personas con un sentido fuerte de pertenencia a la comunidad educativa de la que forman parte valorándola en su conjunto.

5. Personas con buena formación académica que les permita ser respetuosas con la naturaleza, que conozcan y apliquen el método científico para comprenderlo, que utilicen de forma eficiente y sostenible los recursos materiales y las tecnologías disponibles, capaces de interpretar y codificar información, así como de producir conocimiento y comunicarse, a través de representaciones matemáticas y de las lenguas y códigos propios de su entorno vital y profesional.

6. Personas autónomas, resilientes, perseverantes y emprendedoras, preparadas para incorporarse a la sociedad de manera crítica y constructiva, dispuestas a seguir formándose en su itinerario escolar y laboral con mayores perspectivas de las de su entorno más cercano, aspirando al máximo de sus posibilidades académicas, aprendiendo a lo largo de toda su vida, a pensar estratégicamente, a ejercer el liderazgo y a trabajar en equipo.

18

7. Personas creativas con capacidad para apreciar el valor de todas las manifestaciones artísticas, simbólicas y culturales propias y del resto de las comunidades humanas y capaces de comprender y expresar ideas, sentimientos y emociones a través de alguna de ellas.

8. Personas que han vivido un itinerario de experiencias significativas que les hacen sensibles al sufrimiento de las demás y comprometidas con las causas que ponen en el centro la dignidad de todas las personas,

practicando la solidaridad, la justicia y la paz, esperanzadas en el futuro y empeñadas en el objetivo de transformar la realidad en aras de un mundo más fraterno.

El contexto del colegio

La zona norte de Granada es una suma de diversos barrios y está catalogado como Zona con NECESIDADES DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL, por la realidad económica y sociocultural que presenta. Gran parte de la población del barrio se encuentra expuesta a unas condiciones personales, económicas y sociales en riesgo de exclusión, cuyos principales factores de riesgo son:

- Falta de ingresos económicos.

- Alta tasa de paro laboral.

- Economía sumergida y trabajo marginal.

- Alto índice de drogodependencias lo que aumenta el riesgo de conductas marginales como la delincuencia y prostitución.

- Desestructuración del núcleo familiar, abandono de algún progenitor, conflictos de pareja y malos tratos.

- Hábitat deficitario: Hacinamiento en las viviendas.

En el ámbito educativo, destaca el bajo nivel de instrucción y el elevado índice de analfabetismo, lo que conlleva a una falta de concienciación sobre la importancia que la educación tiene en el proceso madurativo de la persona, por lo que no se pone al alcance del niño/a y el joven un adecuado ámbito de estudio dentro del núcleo familiar.

Este conjunto de circunstancias afecta a un elevado número de alumnos que viven en el barrio, teniendo una repercusión directa en los menores, lo que se traduce en muchos casos en los siguientes riesgos para estos:

- Absentismo.

- Fracaso escolar y abandono de los estudios entre los 12 y los 16 años.

- Fracaso escolar y personal que lleva a buscar en muchos casos alternativas donde sentirse fuertes, como son las drogas, delincuencia, comportamientos marginales, etc.

- Excesivo tiempo libre sin alternativas ocupacionales que favorezcan su desarrollo intelectual, psicológico y social.

- Elevado riesgo de consumo de drogas, estando a su alcance desde muy temprana edad.

19

Ante esta realidad, somos conscientes de que el ámbito educativo es un entorno privilegiado para favorecer un cambio positivo, potenciando y actuando muy directamente en la formación y educación de estos menores, previniendo de esta forma que se produzcan las problemáticas mencionadas.

Proyecto de centro

En esta línea, el Colegio Escolapios Cartuja trabaja respondiendo a las distintas necesidades que se van suscitando, así como en la prevención, atención y seguimiento de alumnado en situación de desventaja socioeconómica y cultural, trabajando por compensar las desigualdades, en la medida de sus posibilidades. Como respuesta a esta realidad, desde el Curso 2013/2014, el Centro se ha constituido en COMUNIDAD DE APRENDIZAJE con el objetivo de dar una mejor respuesta educativa a las necesidades de nuestro alumnado y familias. Como Comunidad de Aprendizaje, nuestro centro pretende:

- Apostar por un proyecto de transformación del centro, donde el aprendizaje escolar no dependa exclusivamente del profesorado sino de la participación conjunta de las familias, asociaciones, voluntariado… - Lograr el verdadero éxito académico con una educación de calidad que mejore los rendimientos escolares, donde las familias y la comunidad en general sean partícipes activas en la educación integral de sus hijos e hijas. - Abordar las desigualdades sociales y de exclusión dentro del marco escolar, entendiendo el aprendizaje como eje transformador de la escuela y de su entorno. - Poner en marcha todos los recursos necesarios para mantener una postura abierta a la colaboración y participación. - Fomentar los valores de cooperación y solidaridad en todos los momentos de transformación en comunidades de aprendizaje, potenciando la mutua aceptación, el respeto y la responsabilidad personal y social. - Buscar formas alternativas en la organización escolar para abrir más las posibilidades de aprendizaje. - Establecer un plan de transformación y evaluación continua del proceso. - Diseñar grupos de acción, crear comisiones de trabajo y comisiones mixtas encargados de llevar a cabo el plan de acción diseñado para cada prioridad.

Para alcanzar los objetivos anteriores, se desarrollan las siguientes prácticas educativas de éxito en diferentes ámbitos del centro:

- Grupos interactivos: Se procurará cubrir de forma sistemática las áreas instrumentales en todos los grupos. - Biblioteca tutorizada - Gestión y Tutorización de la ayuda escolar al estudio. Se organizará según la demanda de las familias y los tutores de cada curso, en colaboración con otras entidades que en el barrio ya organizan este servicio por zonas, además de la biblioteca municipal de la zona. - Tertulias dialógicas en el aula. - Tertulias dialógicas con familias, en horario lectivo, con la colaboración de la biblioteca municipal de la zona. - Asambleas.

20

En el primer año como Comunidad de Aprendizaje toda la comunidad vivió el proceso de soñar el colegio que quería. Estos son los sueños seleccionados en aquel momento, ordenados de mayor a menor importancia y de mayor a menor dificultad:

Además, se han creado cinco comisiones, de las cuales 4 son mixtas (compuestas por profesorado, familias y voluntariado) que dinamizan distintos aspectos de la vida del centro:

- COMISIÓN DE VOLUNTARIADO: Se encarga de la coordinación de todo el voluntariado que participe en las actividades del centro, así como de su formación. La procedencia del voluntariado será familias, antiguos alumnos/as, profesores/as jubilados, antiguos prácticos/as, voluntarios procedentes de la universidad, de Itaka – Escolapios o de otros proyectos de la presencia escolapia en Granada, y el mismo profesorado y alumnado del colegio.

- COMISIÓN DE CONVIVENCIA: Esta comisión es la encargada de dinamizar todo el proceso de implantación del Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos en el centro.

- COMISIÓN LÚDICA: Esta comisión se encarga de dinamizar todos los aspectos lúdicos-festivos del Centro. Junto con los diversos sectores de la comunidad, va diseñando y convocando encuentros y momentos lúdicos dirigidos especialmente a la participación de alumnado con sus familias.

21

- COMISIÓN DE INNOVACIÓN PEDAGÓGICA: Es la comisión que aborda todo el sistema pedagógico y las acciones formativas necesarias para poder asumirlo. Va elaborando y proponiendo las acciones necesarias respecto a las diversas propuestas de mejora que cada año surgen. Planifica, coordina y hace el seguimiento del proyecto Suma y Sigue en nuestro centro.

- COMISIÓN DE COMUNICACIÓN: Esta comisión es la responsable de las diversas plataformas de comunicación de la escuela. Es la responsable de la elaboración de un plan estratégico de comunicación y marketing, de revisar y actualizar los contenidos de la página web del colegio y del resto de redes sociales.

A continuación presentamos las principales experiencias pedagógicas que se llevan a cabo en el centro en horario de mañana y de acuerdo a la educación académica:

- Proyecto Comunidades de aprendizaje.

- Proyecto Escuela Espacio de Paz “Convivencia escolar, espacio para la paz” desde el curso 06/07.

- Proyecto de Compensación Educativa.

- Proyecto de iniciación al Bilingüismo.

- Proyecto de formación del profesorado: “Puesta en marcha del Modelo Dialógico de Resolución de Conflictos dentro del marco de Comunidades de Aprendizaje”.

- Programa de prevención del absentismo escolar en la zona Norte de Granada: “Campaña de Puntualidad”, en colaboración con la Asociación ALFA.

- Participación en el Programa Forma Joven dependiente de la Consejería de Educación de Andalucía.

- Proyecto de fomento de la lectura: Familias lectoras dependiente de la Consejería de Educación de Andalucía.

- Participación en el Programa Clásicos Escolares dependiente de la Consejería de Educación de Andalucía.

- Proyecto de fomento de la lectura: Creatividad Literaria dependiente de la Consejería de Educación de Andalucía.

- Proyecto de Educación Vial. Desde el curso 16/17 contamos con el programa de reguladores de tráfico con alumnado de 6ºPrimaria, en colaboración con el Ayuntamiento de Granada.

- Proyecto de Huerto escolar. Desde el curso 15/16 se ha implantado el huerto escolar en el centro.

- Programa de prácticas de la Facultad de Ciencias de Educación. Realización del Prácticum de las carreras de Magisterio, Psicopedagogía y Psicología de la Universidad de Granada.

- Programa de prácticas de la Escuela Universitaria de Magisterio de La Inmaculada de Granada de las titulaciones de Magisterio y Ciclos superiores de formación profesional.

22

- Programa de TV Escolapios Cartuja. A modo de talleres se va trabajando con el alumnado la elaboración de clipmetrajes relacionados con la vida escolar del centro. Se emiten en el centro y su publican en redes sociales y en la página web.

- Revista Escolapios Cartuja. La revista del Colegio se va renovando con la participación de los alumnos, alumnas, padres, madres y profesores. Se trata de una revista de información y formación de toda la Comunidad Educativa. Se editan dos ejemplares por curso y presenta, además de los hechos más relevantes de la vida colegial, artículos de los propios alumnos y alumnas.

Por otra parte, en horario de tarde, en fines de semana o en periodos vacacionales estas son otras actividades extraacadémicas que tienen lugar en la escuela:

- El colegio ofrece los servicios de comedor y aula matinal. Destacamos el Servicio de Comedor Escolar, con educadores y cuidadores específicos para esta tarea, para garantizar una dieta saludable del alumnado, así como un servicio de acompañamiento educativo desde las 14.00h hasta las 16.00h. El colegio cuenta con una subvención que se renueva cada año para poder afrontar el gasto de comedor, especialmente el de las personas que están situación de riesgo de exclusión social.

- Actividades extraescolares en colaboración con la fundación Itaka – Escolapios y el Ayuntamiento de Granada. Por las tardes, los alumnos/as de todas las etapas pueden disfrutar de actividades extraescolares: biblioteca tutorizada, clases de inglés, actividades de multideporte, fútbol, zumba (también para madres/padres), gimnasia rítmica, salidas y excursiones...; Movimiento Calasanz; actividades educativas en el Tiempo libre: salidas y excursiones que favorecen un ocio saludable.

- Durante el curso escolar desde el Colegio se organizan Convivencias para los alumnos/as. También durante las vacaciones de Navidad o Verano se invita a los alumnos/as a participar en Convivencias y Campamentos.

- El mes de julio, durante las vacaciones de verano, el colegio permanece abierto y durante cuatro semanas los alumnos/as pueden participar en las Colonias de Verano en las instalaciones del propio centro.

Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos

Durante el curso 15-16 toda la comunidad se formó en el modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos. Fue un momento en el que familias, alumnado y profesorado interiorizaron el modelo dialógico y a través de asambleas de los diversos sectores de la comunidad se detectaron los principales conflictos que se daban en la escuela. Después de decidió la norma necesaria para solucionar los conflictos que se detectaban más importantes. Cada sector elaboró una norma, que posteriormente, a través de una asamblea mixta se decidió la norma común de convivencia del centro: Mírame, háblame, escúchame y trátame como te gusta que lo hagan contigo. Es la norma que a partir del curso 2016-2017 comienza a trabajarse en todo el centro para ponerla en práctica y para que todos los sectores la vayan interiorizando. El momento de socialización de la norma es una oportunidad para llegar a toda la comunidad:

- En las asambleas de cada tutoría, en los diversos niveles. - En las reuniones de etapa del profesorado. - En la asamblea con las familias. - A través de carteles que se colocan en todos los espacios.

23

- A través de una canción que se elabora con la norma. - En las redes sociales y publicaciones del colegio. - Serigrafiándola en camisetas y tazas para que la norma salga del colegio y llegue a las casas, a

las plazas de nuestro entorno. - En la publicación Gigantes, un cuento sobre el modelo de convivencia. - A través de teatros y creaciones que se escenifican en semanas especiales del centro. - …

5.2. Comunidades de Aprendizaje

A modo de síntesis y acercamiento, presentamos aquí un resumen del proyecto de Comunidades de Aprendizaje, pero que se puede ampliar su conocimiento con los textos de la bibliografía que se presenta a continuación. Es un proyecto basado en un conjunto de actuaciones educativas de éxito dirigidas a la transformación social y educativa. Este modelo educativo está en consonancia con las teorías científicas a nivel internacional que destacan dos factores clave para el aprendizaje en la actual sociedad: las interacciones – el diálogo y la participación de la comunidad.

Las Comunidades de Aprendizaje implican a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc.

Partiendo de los sueños de toda la comunidad educativa y a través del diálogo y la ciencia este proyecto transformador está alcanzando un doble objetivo: superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia.

Aprendizaje dialógico

El aprendizaje dialógico es el marco a partir del cual se llevan a cabo las actuaciones de éxito en comunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva del aprendizaje, basada en una concepción comunicativa, se entiende que las personas aprendemos a partir de las interacciones con otras personas.

Según la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas necesitamos de situaciones de interacción. Pero no solo necesitamos un gran número de interacciones, y que estas sean diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que estar basado en una relación de igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas tenemos conocimiento que aportar, reconociendo así, la inteligencia cultural en todas las personas.

Fases de transformación de un centro en comunidad de aprendizaje

La transformación de los centros educativos en Comunidades de Aprendizaje se basa en aquellos procedimientos que contribuyen a la superación del fracaso escolar y los problemas de convivencia en todo el mundo y se siguen, entre otras, las siguientes fases:

Sensibilización24

La fase de sensibilización consiste en dar a conocer las líneas básicas del proyecto de Comunidades de Aprendizaje, así como las aportaciones científicas de investigaciones que muestran aquellas actuaciones de excelencia que han demostrado promover el éxito escolar y la mejora de la convivencia para todos los niños y niñas en contextos plurales y diversos.

Toma de decisión

Después de la formación, la comunidad educativa decide iniciar el proyecto con el compromiso de todos y todas. La decisión supone un debate entre todas las personas de la comunidad educativa sobre lo que implica la transformación de su escuela en comunidad de aprendizaje.

El sueño

Después de que la comunidad educativa ha tomado la decisión de transformar su centro en una Comunidad de Aprendizaje, todos los agentes sociales (familiares, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones, entidades) sueñan aquella escuela ideal bajo el lema “que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños”. Toda la comunidad piensa y acuerda qué modelo de escuela quieren de acuerdo a los principios de Comunidades de Aprendizaje.

Priorización de sueños

En esta fase se establecen las prioridades del sueño, partiendo del conocimiento de la realidad y los medios con los que se cuenta en el presente.

Planificación

Una vez se han seleccionado las prioridades, se forman las comisiones mixtas de trabajo.

COMISIÓN GESTORA

Coordina y realiza el seguimiento de las otras comisiones. Está formada por representantes de la dirección y representantes de cada comisión mixta

COMISIONES MIXTAS

Específicas según las prioridades establecidas. Pueden estar formadas por conserjes, alumnado, ex alumnado, profesorado, familiares, delegados/as de aulas, asociaciones locales, asesores/as.

Prácticas educativas de éxito

- Grupos Interactivos

Los grupos interactivos es la forma de organización del aula que da los mejores resultados en la actualidad en cuanto a la mejora del aprendizaje y la convivencia.

A través de los grupos interactivos, se multiplican y diversifican las interacciones, a la vez que aumenta el tiempo de trabajo efectivo.

25

Se caracterizan por ser una organización inclusiva del alumnado en la que se cuenta con la ayuda de más personas adultas además del profesor o profesora responsable del aula. En los grupos interactivos se logra desarrollar, en una misma dinámica, la aceleración del aprendizaje para todo el alumnado en todas las materias, los valores, las emociones y sentimientos como la amistad.

¿Cómo se organizan?

En el aula se realizan agrupaciones heterogéneas en cuanto a nivel de aprendizaje, género, cultura, etc. de alumnos y alumnas.

En cada grupo se realiza una actividad concreta corta de tiempo mientras una persona adulta (voluntaria, familiar, otro profesorado o profesional de otro ámbito) tutoriza el grupo asegurando que trabajen la actividad y que se desarrolle aprendizaje entre iguales.

Al ser grupos heterogéneos, siempre hay estudiantes que acaban antes la actividad, con lo que la persona que tutoriza el grupo se encarga de que ayuden a sus compañeros y compañeras, generando un diálogo y unas interacciones que aceleran el aprendizaje de todo el alumnado y no solamente del que va más retrasado.

Habitualmente (no es imprescindible), cuando pasa un tiempo previamente determinado por el profesor o la profesora (15 o 20 minutos dependiendo del tiempo previsto para cada actividad) cada grupo se levanta de la mesa y se sienta en otra, cambiando de actividad y de persona tutora con lo que, al final de la sesión, han podido realizar 4 ó 5 actividades distintas sobre un tema en concreto que se esté trabajando en esa sesión.

- Tertulias Dialógicas

Se trata de la construcción colectiva de significado y conocimiento en base al diálogo con todo el alumnado participante en la tertulia. El funcionamiento de las tertulias dialógicas se basa en los 7 principios del Aprendizaje Dialógico y se desarrollan en base a las mejores creaciones de la humanidad en distintos campos: desde la literatura hasta el arte o la música.

A través de las tertulias dialógicas se potencia el acercamiento directo del alumnado sin distinción de edad, género, cultura o capacidad a la cultura clásica universal y al conocimiento científico acumulado por la humanidad a lo largo del tiempo.

¿Cómo se organizan?

En cada sesión todo el alumnado participante expone su interpretación sobre aquello en lo que se está trabajando en la tertulia dialógica (un texto literario, una obra de arte, una pieza musical, una aportación matemática, etc.). Así, expresa al resto aquello que le ha suscitado, explicando por qué le ha llamado la atención, relacionándolo con diálogos previos en tertulias anteriores, exponiendo su reflexión crítica al respecto, etc. A través del diálogo y las aportaciones de cada estudiante se genera un intercambio enriquecedor que permite profundizar en aquello sobre lo que versa la tertulia, promoviendo a su vez la construcción de nuevos conocimientos. En cada sesión una de las personas participantes asume el rol de moderadora con la idea de favorecer una participación igualitaria entre todo el alumnado.

Por ejemplo, en la tertulia literaria todo el alumnado se compromete a leer un número de páginas o capítulos y a elegir párrafos que luego en la tertulia leen en voz alta y explican el porqué de su elección. Debatiendo alrededor de ellos.

26

- Asambleas

La asamblea de aula es una herramienta esencial en un plan de convivencia escolar, ya que permite abordar los asuntos o problemas que afectan al grupo-clase desde un enfoque de participación democrática.

La asamblea es un foro en el que profesores/as y alumnos/as dialogan sobre todo tipo de asuntos que afectan a la vida del grupo, es un tiempo y un espacio dedicado exclusivamente al dialogo grupal en el que cada persona puede expresar libremente sus opiniones, ideas, deseos, propuestas y en el que las decisiones se tomas de forma democrática, por consenso o votación.

Las asambleas de clase pueden contribuir a mejorar el clima del aula, ya que favorecen la cooperación del grupo, la comunicación, la confianza y la cohesión. Constituyen un mecanismo eficaz como canal de participación de los alumnos en los asuntos del centro o del aula.

Este foro es un marco adecuado para tratar todo tipo de asunto de carácter colectivo que afecten al grupo, por ejemplo:

· Diálogo/análisis de temas de interés para los alumnos (académicos, de convivencia, lúdicos…).

· Planificación de proyectos o actividades.

· Solución de conflictos de grupo.

· Toma de decisiones consensuadas (establecer objetivos o agendas comunes, poner normas…).

· Seguimiento-análisis de acuerdos.

Una asamblea de aula no es adecuada, por el contrario, para tratar asuntos que afecten a un/a alumno/a o grupo de alumnos/as. Por ejemplo, un conflicto interpersonal entre dos alumnos/as no debería ser llevado, por razones obvias, a una asamblea de aula.

La asamblea de aula puede emplearse en todas las etapas educativas, desde la educación infantil a la educación secundaria obligatoria. Evidentemente, su metodología, objetivos y el rol del docente variarán en función de la edad del alumnado.

- Organización de la asamblea de aula

Para el buen funcionamiento de la asamblea de aula, es necesario planificar y organizar, previamente, algunos aspectos básicos de su estructura y funcionamiento.

El espacio y el tiempo. En primer lugar, debemos definir el espacio y el tiempo en que se realizará la asamblea. El aula y la hora de tutoría son una opción adecuada. Cuando no exista la hora de tutoría, será necesario establecer un periodo de tiempo para su realización. La asamblea, se hará, idealmente, con una frecuencia semanal o quincenal. Planificando este encuentro como algo sistemático a lo largo del curso, su valor educativo alcanza su máximo potencial.

La disposición del aula. En segundo lugar, es necesario considerar que modificar la disposición del aula o encontrar un espacio diferente al habitual es conveniente. En cualquier caso, situando al alumnado en un círculo facilitaremos la comunicación eficaz.

La agenda de temas. La creación de una agenda o lista de temas a tratar en la asamblea es otro aspecto determinante de su organización. Los asuntos que se llevarán a la asamblea han de ser propuestos por el alumnado y ser asuntos de su interés y de carácter colectivo. Para esta tarea suelen emplearse dos mecanismos: a) colocar en la pared del aula un cartel en el que el alumnado

27

puede anotar sus propuestas o b) habilitar un buzón en el que se introducen los temas a tratar por escrito.

Si los asuntos a tratar propuestos son numerosos y diversos puede crearse un grupo de trabajo compuesto de alumno/as y el/la tutor/a para seleccionar y priorizar los temas que se llevarán a la asamblea, creando el orden del día de cada encuentro.

- Existen diversas metodologías para desarrollar una asamblea de aula. A continuación, proponemos un modelo sencillo en 10 pasos:

1. El círculo. Al iniciar la asamblea formar un círculo con todos/as los/as alumnos/as y pedir orden para el inicio de la asamblea.

2. Establecer la agenda. Definir los temas a tratar y los objetivos de la asamblea.

3. Las normas. Establecer o revisar las normas para “poder hablar y escucharnos bien”. Se sugieren las siguientes normas básicas: a) respetar la opinión de los demás, b) escuchar atentamente sin interrumpir y c) hablar de manera respetuosa sin ofender o criticar a los demás.

4. El tema. Plantear el tema de la asamblea. (Ej.: varias personas han dicho que últimamente se insulta mucho durante los recreos, ¿por qué ocurre esto?, ¿qué podemos hacer para solucionarlo?)

5. Reflexión personal. Dar a los/las alumnos/as 1 o 2 minutos de silencio para pensar sobre el asunto individualmente.

6. Parejas. Formar parejas para el diálogo sobre el tema.

7. Dialogo por parejas. Llevar a cabo el debate por parejas durante unos 5-10 minutos. Pasear entre las parejas para facilitar el debate de los menos comunicativos.

8. Análisis con todo el grupo. Invitar a varias parejas de alumnos/as a compartir sus ideas con el resto del grupo; permitir reacciones a estas ideas; plantear preguntas para el avance del debate; si resulta adecuado llegar a un acuerdo, que contemple: acciones, modo de llevarlas a cabo y seguimiento. El acuerdo se intentará tomar, inicialmente, por consenso y si no fuera posible, por votación mayoritaria.

9. Cierre de la Asamblea. Varios modos de cerrar la asamblea:

· Repaso: si la asamblea concluye con un acuerdo, repasarlo.

· Ronda final de comentarios breves.

· Recalcar puntos de interés: “¿Ha dicho alguien algo interesante aunque tú no pienses lo mismo?” Dar a los alumnos un tiempo para pensar y luego compartirlo.

· Aprendizaje: “Piensa en algo que has aprendido en la asamblea de hoy”. Hacer una ronda de preguntas o pedir voluntarios.

· Preguntas: “¿Te queda alguna pregunta sobre el tema de hoy?”

· Completar frases: invitar a los alumnos a completar este tipo de frases “ahora, cuando termina la asamblea, pienso…., siento…, o espero….”

· Temas futuros: sugerir temas para la próxima asamblea.

· Evaluación: ¿qué te ha gustado de la asamblea de hoy?, ¿qué ha hecho que la asamblea de hoy sea un buen debate?, ¿qué podemos hacer mejor o diferente la próxima vez?

28

10. El acta: recoger por escrito los puntos principales del desarrollo de la Asamblea. Implicar a os alumnos en esta tarea en función de su edad.

- Formación de familiares

Una de las formaciones de más éxito son las tertulias literarias dialógicas que se desarrollan con las y los familiares. Personas miembros de la comunidad de muy diverso perfil (con o sin titulación académica, de diferentes culturas, edades, procedencias, formas de vida, religión, ideología, etc.) comparten diálogos, desarrollan reflexiones críticas y construcción de conocimiento en torno a una obra de la literatura clásica universal.

- Participación de la comunidad: VOLUNTARIADO

Las familias y miembros de la comunidad, además de participar en la formación de familiares basada en actuaciones de éxito, participan en las actividades de aprendizaje del alumnado, tanto en el horario escolar como fuera. A su vez, su participación en la vida escolar también se concreta en la toma de decisiones en todo lo que incumbe a la educación de sus hijos e hijas. A través de su participación representativa en los órganos de toma de decisión, así como su participación directa en la vida organizativa del centro, los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones. Esta participación democrática ayuda a promover la aceptación cultural y a mejorar el rendimiento educativo de los niños y niñas pertenecientes a minorías culturales.

- Extensión del tiempo de aprendizaje: BIBLIOTECA TUTORIZADA

Ampliar el tiempo de aprendizaje más allá del horario escolar ordinario a través de ofertas formativas para todo el alumnado en actuaciones de éxito (tertulias dialógicas, biblioteca tutorizada donde realizar tareas escolares, resolver dudas, mejorar su aprendizaje en algún aspecto o materia concreta, etc.).

Esto ofrece la posibilidad de acelerar aprendizajes para todo el alumnado, a la vez que ayuda al alumnado más desaventajado o con mayores dificultades a obtener mejores resultados. En estos espacios participan personas adultas (profesorado y/o voluntariado) que favorecen el aprendizaje ya que se incrementa el número y calidad de las interacciones. Esta extensión contribuye decisivamente a superar la segregación al superar retrasos y al realizar en tiempos no lectivos las actividades para las que a veces se segrega parte del alumnado del aula.

- Modelo Dialógico de Resolución de Conflictos

Este modelo de prevención y resolución de conflictos se fundamenta en el diálogo como herramienta que permite superar las desigualdades. En el tratamiento del conflicto toma protagonismo el consenso entre todas las partes implicadas, especialmente el alumnado, sobre las normas de convivencia, generando un diálogo compartido por toda la comunidad en todo el proceso normativo.

- Formación Dialógica del profesorado: TERTULIAS PEDAGÓGICAS DIALÓGICAS

Para poder desarrollar las actuaciones educativas de éxito en los centros educativos, un aspecto imprescindible es la formación del profesorado en las bases científicas, teóricas y evidencias avaladas por la comunidad científica internacional a través de tertulias pedagógicas dialógicas. Es urgente pasar de las ocurrencias en educación a las evidencias de mejora de los resultados de

29

aquellas actuaciones educativas que se proponen. Para ello, es preciso ir directamente a las fuentes teóricas más relevantes a nivel internacional, a los resultados de las investigaciones de más alto rango sobre educación y, también, a las publicaciones en las revistas de ranking.

30

6. BIBLIOGRAFÍA

Aguilar, Consol., et al. Lectura Dialógica y Transformación En Las Comunidades De Aprendizaje (2010). Revista Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, vol. 67, no. 24, 1. p. 31-44.

Ainscow (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.

Barber, Michael; Mourshed, Mona; Chijioke, Chinezi (2010). Cómo continúan mejorando los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo. Programa de promoción de la reforma educativa en América latina y El Caribe. McKinsey & Company.

Colegio Escolapios Cartuja (2013). Proyecto Comunidades de Aprendizaje.

Colegio Escolapios Cartuja (2017). Plan general anual y memoria del curso.

Comisión Europea/EACEA/Eurydice/Cedefop (2014). La lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Europa: estrategias, políticas y medidas. Informe de Eurydice y Cedefop. Luxemburgo: Oficina de publicaciones de la Unión Europea.

Comisión Europea. Europa 2020. Estrategia Para Un Crecimiento Inteligente, Sostenible e Integrador. Bruselas: Comisión Europea, 3-3-2010. 42 p.

Consortium INCLUD-ED. (2009) Actions for Success in Schools in Europe. Brussels: European Comission; Citizens and governance in a knowledge-based society, Octubre.

Díez-Palomar, Javier y Flecha, Ramón. (2010) Comunidades De Aprendizaje: Un Proyecto De Transformación Social y Educativa. Revista Interuniversitaria De Formación Del Profesorado, vol. 67, nº 24, p. 19-30.

Flecha, Ramón. (1994) Nuevas perspectivas críticas en educación. In CASTELLS, Manel et al. (eds.). Las Nuevas Desigualdades Educativas. Barcelona: Paidós, p. 55-82.

Flecha, Ramón. (1997) Compartiendo Palabras: El Aprendizaje De Las Personas Adultas a Través Del Diálogo. Barcelona: Paidós, 1997. 157 p.

Flecha, Ramón. (2009) Cambio, Inclusión y Calidad En Las Comunidades De Aprendizaje. Cultura & Educación, vol. 21, no. 2. p. 157-169.

Freire, Paulo (2004). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Edit. Paz y Tierra.

Fullan, Michael (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro.

Gómez, Ana Pilar y Fernández, Enca (2017). Gigantes. Colegio Escolapios Cartuja.

31

Grañeras, Montserrat; Díaz-Caneja, Patricia; Gil, Natalia (2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas. Colección Estudios CREADE, n.º 9. Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Jiménez Pérez, Isidro (2016). Plan de mejora de la convivencia a través del modelo dialógico de resolución de conflictos.

UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. UNESCO (París).

32

ÍNDICE

1. Escuela a tiempo completo escolapia. Definición.1.1. Escuela a tiempo completo.1.2. Escuela a tiempo completo escolapia.

2. Fundamentos de escuela a tiempo completo en Calasanz y en nuestra historia.2.1. La gran idea escolapia2.2. La escuela a tiempo completo en Calasanz2.3. Las Escuelas Pía como obra social2.4. Calasanz, gigante de la pedagogía2.5. Escuelas a tiempo completo en documentos actuales de la Orden.

3. El proyecto de escuelas a tiempo completo en la actualidad.3.1. Escuela a tiempo completo en México3.2. La educación a tiempo completo en Uruguay

4. El desarrollo hacia una escuela a tiempo completo escolapia.4.1. Una escuela que es comunidad4.2. Un lugar de referencia4.3. Los preferidos de la escuela4.4. Escuela innovadora4.5. Escuela en todo momento4.6. Escuela abierta y participativa4.7. Escuela que educa, anuncia y transforma

5. Una experiencia concreta: el colegio Escolapios Cartuja de Granada y las comunidades de aprendizaje

6. Bibliografía

33