PRESENTACIÓN

Es el primer día de clase y el profesor nos proporciona sus tutorías.

Despacho 3313L 17:00-20:00M 16:30-19:30Teléfono: 913946156 Correo: miavilla (arroba).edu.ucm.esSecretaria (1404), teléfono: 913946258

Realizamos un cuestionario en el cual las preguntas estaban enfocadas a cómo queremos nosotros que sean las clases, así como el criterio de evaluación.

El modelo de evaluar es el siguiente:

Tendremos que realizar: Dossier (trabajo de clase, apuntes, trabajos voluntarios y en equipo…) Trabajos individuales: Lectura de libros (con resumen y reflexión) Unidad didáctica Trabajos voluntarios, como por ejemplo hacer el análisis de una

película, libro, museo, noticia… Trabajo grupal de investigación Prueba escrita que contiene:

Comentario de textoNoticiaRecursoFuente iconográfica

Entrevistas para explicar todo lo que estamos trabajando

¿CÓMO HE PODIDO SABER?

El profesor nos entrega un documento en el que aparecen el tipo de fuentes que existen, y un ejemplo de cómo un hecho histórico se ha traspasado a un libro de texto teniendo en cuenta el tratamiento de las fuentes.

La dificultad de la Historia es que es un objeto que puede ser modificado por el sujeto, ya que las personas somos subjetivas y tintamos los objetos con matices personales, experiencias, etc. Toda persona, entre ellos los profesores, manipulamos y damos una interpretación de los hechos.

La única manera de no manipular la información es que enseñemos al alumno a trabajar con las fuentes y a conocer los diferentes testimonios. En clase lo conveniente es que todos demos nuestro parecer del objeto, teniendo en cuenta las fuentes, y así entre todos llegar a un análisis racional.

Tenemos que aprender a valorar las fuentes, manipularlas y saber donde encontrarlas.

Como por ejemplo la hemeroteca municipal de Madrid (Conde Duque): encontraremos antiguos periódicos.

Todas las fuentes nos sirven para contrastar (por ejemplo podemos poner la información con imágenes para contrastar), manipular la información de una manera adecuada (muchos libros de texto están manipulados por intereses políticos), así como redactar y plasmar un documento (como por ejemplo una redacción en un libro).

PRÁCTICA

Elegir un hecho histórico y nombrar las fuentes que conozcamos.

Nuestro grupo ha escogido las Olimpiadas 2012/2016: La no elección de Madrid.

Hechos: Madrid pierde dos veces consecutivas las elecciones para representar los Juegos Olímpicos. En el año 2012 Madrid pierde frente a Londres por diferentes causas. El pasado 2 de octubre se celebró en Copenhague (Dinamarca) las elecciones para representar a los Juegos Olímpicos en el año 2016, Madrid vuelve a perder frente a Río de Janeiro.

Fuentes: Escritas: los archivos de las votaciones del COI, el programa que presentó

Madrid (AGA), Internet, bibliografía, el presupuesto y los gastos de la campaña de promoción, documentación del Ayuntamiento de Madrid y del Estado español, hemeroteca, correspondencia, ensayos.

Iconográficas: fotos, videos, reportajes, propaganda (como anuncios de televisión), grabados, pinturas, chistes.

Testimonios orales: testimonios y conclusiones de gente que participó y de la organización, gente a favor o en contra, los miembros del COI, personas de diferentes países. Así como canciones y encuestas.

Fuentes varias: logotipos, objetos de propaganda (camisetas, abanicos, la manopla gigante…).

EJEMPLOS OTROS GRUPOS (debate)

En primer lugar elegimos dos coordinadores de debate.

PRIMER EQUIPO: El atentado de las Torres Gemelas (11/09/2001)

Escritas: Internet, bibliografía, hemeroteca, los archivos del gobierno referentes a investigación, economía, censos, etc., correspondencia, memorias (autobiografía).

Iconográficas: fotos, videos, cine, documentales, cámaras de vigilancia de otros edificios, grabados, pinturas.

Testimonios orales: supervivientes, testigos, políticos, llamadas telefónicas, la caja negra del avión, canciones.

Fuentes varias: restos del avión y de las torres, objetos.

SEGUNDO EQUIPO: Ascenso del nazismo Escritas: Internet, bibliografía, hemeroteca, telegramas, archivos públicos y

privados de Alemania y países aliados, discursos escritos, panfletos. Iconográficas: fotos, videos, documentales (la importancia del recurso de la

filmoteca), archivo radio nacional e imágenes de televisión, grabados, pinturas.

Testimonios orales: entrevistas, discursos orales, archivos de nodo, canciones.

Fuentes varias: panfletos, vestimenta, símbolos e insignias.

TERCER EQUIPO: Atentado terrorista del 11M (2004) Escritas: Internet, bibliografía, hemeroteca, archivos del gobierno y del

juicio, partes médicos, mensajería de móvil, correspondencia. Iconográficas: fotos, videos, televisión, documentales, cine, grabaciones

del móvil, cámaras de vigilancia del tren, grabados, pinturas. Testimonios orales: comunicados, testimonios de las personas implicadas,

canciones. Fuentes varias: restos del tren, objetos.

CUARTO EQUIPO: 23F Escritas: Internet, bibliografía, actas del Congreso, documentación del

juicio, investigación policial, correspondencia de particulares y gente implicada, documentos de partidos políticos y sindicatos, “la maleta que contiene toda la información”.

Iconográficas: fotos, videos, televisión, documentales, cine, radio, pinturas, grabados.

Testimonios orales: comunicada, testimonios de personas implicadas, canciones, chistes.

Fuentes varias: disparos del Congreso, armas, vestimenta, objetos tales como la radio, cámara, etc.

QUINTO EQUIPO: Descubrimiento de América Escritas: Internet, bibliografía, archivo de Indias, provincial de Huelva,

Tratado Tordesillas, prestamos, información legislativa, memorias, correspondencia, hemeroteca, cartas de navegación.

Iconográficas: mapas, planos, pinturas (indígena y española), al igual que los grabados y esculturas, cine, chistes.

Testimonios orales: canciones. Fuentes varias: las maquetas de los barcos, alimentos, instrumentos,

utensilios, vestimenta, restos arqueológicos.

EL COMENTARIO DE TEXTO HISTÓRICO

Existe Prehistoria, Protohistoria e Historia, y es en este último donde disponemos de documentos escritos y podemos conocer cultura e historia propiamente dichas.

Los documentos escritos son importantes, pero existen otros tipos de documentos o fuentes que ayudan como las iconográficas, gráficas… (Algunas personas se basan sólo en fuentes escritas).

Un documento es todo tipo de fuente informativa, ya sea un texto, monumento, imagen, etc. Sin documentos no habría Historia.

BIBLIOGRAFÍA

Ubieto Arteta, Agustín (1978): ¿Cómo se comenta un texto histórico? Universidad de Zaragoza.Carmen Llopis y Clemente Canal (1980): Textos comentados para una programación de las Ciencias Sociales. Narcea, Madrid.Álvarez Suárez, Cristina y otros (1990): Documentos históricos. Edelvives.

Características documentos escritos:

Tiene que estar adecuado al alumnado al que vamos a dar clase. Podemos coger un texto y adaptarlo tanto a alumnos universitarios como de Primaria, como consecuencia utilizaremos menos ideas, otros métodos y actividades.

Los documentos escritos cumplen finalidadRazón de Ubieto: “Es el mejor recurso para que participen activamente los alumnos”. El niño se implica en lo que lee.

Despierta el interés y la curiosidad de los alumnos. Frente al método memorístico que nos han enseñado en Historia aparece el método científico. El alumno tiene sus fuentes de información y

llega a unas conclusiones. El alumnado se hace crítico y no admite la imposición del docente.

Conclusión: si empleamos el recurso de utilizar fuentes escritas es para reconstruir el pasado, para poder vivir el presente y predecir el futuro (es una definición de Historia). Es decir, aprender de los errores del pasado para poder solucionarlos o prevenirlos en el futuro.

Langois desconfía de todos los textos históricos porque dice que siempre que escribimos algo lo falsificamos y censuramos. Sin embargo, Marrou dice que el documento escrito le da confianza.

La confianza y desconfianza depende de las circunstancias en las que fue escrito el texto y los factores que tengamos para analizarlo.

¿Quién lo ha escrito? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Cuándo?

Defectos para comentar un texto: Explicación externa que no tiene nada que ver con el texto. Repetición del texto (la explicación del texto no es parafrasear sino que se

debe analizar desde dentro y sacando unas ideas). Una redacción lírica o literaria que en Historia sobra.

Preparación del texto: El trabajo preliminar consiste en subdividir el texto en renglones (en nuestro

caso lo subdividiremos de 10 en 10, en Primaria de 3 en 3). Señalar, anotar y averiguar dudas que no comprendamos. Por ejemplo el

lenguaje de la época, los arcaísmos… Leer tantas veces como sean necesarias el texto y realizar una lectura

comprensiva.

Lanzar hipótesis y opiniones antes de analizar el texto, para luego llegara una conclusión.

Ayudarnos de otras ciencias para analizar el texto.

Existen cuatro métodos de comentarios de textos: Método literal: (textos jurídicos: ley, decreto…) para textos que están muy

elaborados y que hay muy pocas cosas que podamos cambiar.Es aquel que analizamos palabra por palabra. Es el más utilizado por los alumnos de Primaria. Frente a éste se encuentra el método lógico.

Método lógico: consiste en la abstracción de ideas. Éste les cuesta más a los alumnos de Primaria porque no consiste en analizar de manera literal sino en extraer las ideas esenciales. Los maestros lo debemos emplear en la escuela.

Método mixto o lógico-literal: consiste en que en primer lugar extraemos una idea y se decide a qué párrafo del texto corresponde. Es el mejor para utilizarlo en Primaria porque el alumno tiene una idea y la puede apoyar en el texto.

Método de apoyo: (universidad) el texto no da apenas claves e ideas, por tanto el alumno tiene que conocer más del tema de lo que pone en el texto. Se utiliza en textos literarios (cuentos, leyendas…).

Gerardo Pavón nos da unas pautas para trabajar comentarios de textos históricos con alumnos de Primaria:

Trabajo preliminar1. Lectura atenta y comprensiva tantas veces como sea necesaria.2. Poner título y subtítulo al texto.3. Subdividir el texto.4. Aclarar dudas sobre el texto (vocabulario, significados…). Es

conveniente poner un texto sin arcaísmos.5. Ayuda de otras ciencias.6. Subrayar el texto para sacar ideas.

Clasificación1. Tipo texto.2. Naturaleza.3. Circunstancias: autor, cronología, espacio (¿dónde se ha hecho?),

justificación (¿por qué se hace ese texto?). Análisis objetivo del texto

1. Resumen de ideas Comentario personal o crítica

LOS RECURSOS EN LA UNIDAD DIDÁCTICA

Un recurso didáctico puede ser un material impreso, como son los libros del alumno o las guías del profesor, pero no sólo nos debemos limitar a éstos.

Los recursos didácticos son parte fundamental de la unidad didáctica, tanto los que encontramos dentro como fuera del aula. También el título, temporalización, objetivos, contenidos y metodología forman parte de la unidad didáctica.

BIBLIOGRAFÍA

Recursos didácticos para Educación Primaria. (1994). Madrid. MEC y SM. Contiene un audiovisual y una guía.

Los recursos didácticos son los medios que utilizamos para alcanzar un objetivo. Son medios con los que cuentan los profesores para desarrollar las actividades de enseñanza-aprendizaje.

CONTENIDO ALUMNOFuente de información

Interpretación Comunicación

ALUMNO

Existen diferentes recursos, pueden ir desde la simple pizarra hasta herramientas organizativas (como colocar el aula y los muebles que hay en ella para fomentar la participación y comunicación en el aula).

Tienen que estar al alcance de los niños, como por ejemplo creando rincones de trabajo y lugares para el desarrollo de actividades para grupos de alumnos.

Para que un recurso sea eficaz debe estar subordinado a los objetivos de la unidad didáctica, que sean fáciles de utilizar, accesibles y comprensibles para los alumnos, que haya variedad y que por supuesto el profesor sepa cómo utilizarlos.

Características de los recursos:

PROGRAMACIÓN

Un recurso no se puede improvisar, sino que hay que ajustarlo y evaluarlo a los contenidos. Es necesario que trabajemos en equipo con los alumnos los contenidos, objetivos y actividades; ya que los alumnos tienen que saber lo que tienen que hacer, debemos darles unas instrucciones muy sencillas.Cuando trabajemos en clase con grupos, se debe nombrar un coordinador. El profesor debe supervisar el trabajo.Los materiales siempre tienen que estar al alcance del grupo.La planificación es abierta, para que los alumnos puedan introducir sus ideas, aunque debe haber unas normas básicas.

CONOCIMIENTO

Es necesario conocer el material y la organización de los alumnos en la clase de acuerdo con ese recurso. Así como el momento apropiado para emplearlo y modificarlo/cambiarlo. A la vez deben ser motivadores tanto para el niño como para el profesor.Por ejemplo: El cuento en diaporama. Cuando pase un tiempo y los niños ya se cansen de ver siempre el mismo, debemos intercambiarlos con otra clase.Existen tres tipos de imágenes como recursos: (lo que varía es el número de imágenes)

- Transparencias (como por ejemplo para trabajar la vestimenta de diferentes épocas)- Videos- Diapositivas

Dentro de esta última nos encontramos el diaporama, para ello necesitamos acetato, un bolígrafo permanente y un cuadrito.

El texto debe estar adecuado a las imágenes, cuanto más corto sea el texto mejor. Primero se crea el texto para que sea más fácil.

La diapositiva 0 debe ser oscura para llamar la atención del público, la número uno es el título.

En primer lugar debemos tener en cuenta que la grabación de la voz corresponda con la diapositiva (locución). La voz más creíble son las infantiles.

En segundo lugar el tiempo que dura cada imagen en relación con el texto.

Y por último el soporte musical, la mejor música es la clásica.

Si decidimos hacerlo con aparatos específicos para ello necesitaremos el aparato de las diapositivas y una mesa de sonido para que entre la voz de la locución unida a la música.

Si decidimos hacerlo de manera artesanal necesitaremos el aparato de las diapositivas y un casete.

ADECUACIÓN

La ZDP nos enseña:1. Lo que un niño es capaz de hacer por sí sólo2. Lo que no sabe realizar sólo pero si con ayuda3. Las actividades que quedan fuera de su alcance.

Los contenidos y la comunicación del profesor se dirigen al alumno distinguiendo lo que es capaz de hacer por sí sólo o con ayuda. La ayuda que preste el profesor es importante, ya que debe saber ajustarse a las necesidades de los alumnos. El objetivo es lograr un aprendizaje significativo.

VARIEDAD

Ideas del profesor: Realizar un cancionero con partituras sencillas. Fichas de juegos.

Los 3 bandidos

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01234…

Ficheros con distintos temas y recursos (por ejemplo un fichero de radiografías para estudiar los huesos del cuerpo humano, los niños pueden participar trayendo radiografías de su casa).

El colegio del video tiene huerto y granja. Si no podemos llevar a cabo esto en el colegio, estaría bien tener una mascota y cuidarla entre todos. También plantar unas semillas y ver como crece la planta.

Recursos con materiales de desecho. Comprar o hacer materiales donde guardar los recursos. Esto es

imprescindible. Como por ejemplo un rincón de lectura con estanterías para los libros.

Debemos conocer los materiales de apoyo del centro.

Los materiales deben estar al alcance de los alumnos y son ellos quienes deben gestionarlos. Dar autonomía a los niños para que cojan y coloquen los materiales. “No hay que hacerles las cosas si no saben hacerlas, sino que debemos enseñarles a hacerlas”.Debemos romper con la rutina, es decir que no utilicemos siempre los mismos recursos. El plan de progresión consiste en utilizar cada cierto tiempo un recurso que no manejemos muy bien, de esta manera lo pondremos en práctica y terminaremos manejándolo. Es importante trabajar en equipo y de manera interdisciplinar. Diseñar recursos en colaboración con otros profesores, para saber si nuestras ideas son eficaces y tener un mayor conocimiento de recursos.

SENCILLEZ DE LOS RECURSOS

Reflexión

Este video es muy útil, y gracias a él y a los comentarios hechos en clase he conocido recursos que si sabía que existían pero que nunca se me hubiera ocurrido usarlos en el aula. (Como es el caso de las radiografías o el acetato para realizar vestidos de diferentes épocas). He aprendido que un recurso no tiene por que ser complicado, como me han enseñado en otras asignaturas, sino que con cosas muy sencillas se pueden aprender grandes cosas.Se puede conseguir una gran riqueza de recursos si sabemos informarnos sobre ellos, compartirlos, organizarlos, usarlos y conservarlos.

LOS LIBROS DE TEXTO

Existen dos tendencias respecto al libro de texto: libro de texto si o libro de texto no.Lo más adecuado es tener una tendencia intermedia, debemos usar libros de texto, pero los mejores, al igual que los manuales.

BIBLIOGRAFÍA:Grupo de trabajo sobreactualización y perfeccionamiento del instrumento de valoración de los libros de texto (preescolar y EGB). Editado por el MEC. Madrid Diciembre 1985.

El objetivo es buscar un modelo que permita trabajar con los libros de texto sin ser necesario tener muchos conocimientos, así como reconocer los fallos que pueda haber en el libro.

La hoja de valoración de material didáctica (Anexo 6), actualmente no se podría utilizar porque es dificultoso.

Aparte de tener los mismos libros de texto que tienen nuestros alumnos, debemos tener la guía del profesor de la misma editorial con la propuesta didáctica, pero también es conveniente que nos sirvamos de otras guías de otras editoriales.

El mayor problema es que la ideología se refuerza con las imágenes. Esto hay que evitarlo o contrarrestar lo que nos ofrece el libro.

En todo momento es necesario comprobar que el libro este adaptado a la legislación y que esté actualizado (nivel de edición).

Reflexión

Un buen profesor tiene la obligación de conocer diferentes libros y materiales para crear su propia biblioteca. Ocurre al igual que con la Historia, no podemos tener en cuenta sólo un punto de vista, sino que debemos tener más opciones, saber valorarlas y elegir la adecuada.

A la hora de elegir un libro de texto para la escuela, no tenemos la obligación de ceñirnos a él en todos los temas, lo que si debemos hacer es elegir aquel libro en el que encontremos mejor explicados, o que nosotros consideremos que lo están.

Aquellos temas que consideremos que no lo están tan bien, nos podemos valer de fichas, material complementario, etc., lo correcto es que seamos nosotros quienes le ofrezcamos al alumno (explicarle porque lo hacemos, así le enseñaremos la importancia de valorar diferentes fuentes) el material, por el hecho de que los padres ya se han gastado un dinero, y no podemos exigirles un gasto mayor.

El buen docente nunca va a encontrar un único libro de texto que sea perfecto, para cada docente el mejor libro sería aquel elaborado por el mismo, teniendo en cuenta diferentes fuentes. Para ello el profesor debe hacer anotaciones en su libro o en un cuaderno aparte sobre conceptos mal expresados en el libro, o cosas que consideramos que se pueden explicar de mejor manera de la que viene en el libro, esto se lleva a cabo para no producir en los alumnos errores conceptuales, que después son difíciles de modificar. Un ejemplo muy claro es el de que el movimiento de translación da lugar a las estaciones.

En muchos libros de texto aparecen discriminaciones de sexo, en textos imágenes, al hacer referencia a los oficios, etc. Por ello anteriormente hemos dicho que era necesario analizar y estudiar los libros en profundidad antes de ser usados en clase, y una vez hecho esto, elegir el mejor, y aún el mejor tendrá “fallos” que debemos contrarrestar con otra informaciones. Además en este caso en concreto, podemos usarlo para debatir sobre el tema de la discriminación de sexo.

En los libros antiguos había mucho texto, apenas había grabados, imágenes y actividades. Eran repetitivos en los conceptos para que el niño se los aprendiese (aprendizaje pasivo). Actualmente los libros son menos pesados, hay menos texto y hay muchas más imágenes que antes, al igual que la cantidad de actividades. Antes las actividades propuestas se basaban en conceptos, en la actualidad también incluyen el aprendizaje de destrezas y valores.

Debemos enseñar a los alumnos a cuidar el material que se usa en la escuela, entre ellos el libro de texto. Hacerles participes de un material que debe ser cuidado para que sea utilizado por otros que vienen detrás de ellos, para muchos de ellos serán sus hermanos pequeños. Aunque esto sólo es posible en aquellas escuelas que se lleva a cabo, ya que en muchas de ellas el material lo compran los padres y pertenecen a los niños, Aún debemos enseñarles a valorar las cosas, y a no estropearlas.

En un libro de texto aparecen tanto fotografías como dibujos, en mi opinión una no es más importante que la otra, sino que ambas son necesarias en el libro de texto. Habrá temas para los que será más conveniente una fotografía, y para otros un dibujo. Por ejemplo para hablar de la arqueología, conviene una fotografía de una excavación. Sin embargo para hablar de los oficios podemos poner dibujos de personajes con un objeto propio de ese oficio.

Los libros de texto contienen muchos más contenidos de los que se puede abarcar en clase, por ello la mayoría de los profesores no se terminan el libro a lo largo de un curso.

Los profesores suelen rechazar los libros en los que hay que trabajar mucho (metodología activa) porque sobretodo causan muchos problemas e inconvenientes, como por ejemplo las salidas fuera del aula.

La importancia de la calidad del libro (impresión, composición, tipo de papel, cubierta, tintes).

BIBLIOGRAFÍATrabajos prácticos de Historia, editorial AKAL. Madrid 1980 (bachiller)Fdez. Pérez Adolfo y otros: Documentos comentados de la historia contemporánea (gráficos, mapas y textos). AKAL. Madrid 1991.Clemente Carral y otros: General gráfica. Editorial: libros activos.Santa Cana Yaan y Gloria Camarero: Trabajos prácticos de geografía e historia. AKAL.Atlas histórico mundial. Colección Istmo. 1983.

EL PERIÓDICO COMO RECURSO DIDÁCTICO

BIBLIOGRAFIADonaciano Bartolomé Crespo: La prensa en las aulas. Publicaciones ICCE. Educación 96.

El periódico es un material/recurso que se tiene que hacer auxiliar a otros recursos.

Es nuestro deber enseñarles a los alumnos todo tipo de lenguaje (gráfico, iconográfico…).

Es un buen recurso para todos los niveles educativos empezando por EGB. El problema es que debemos adaptarlo a las necesidades de los alumnos para que puedan trabajarlo.

El periódico escolar lo que pretende es hacer por una parte lectores/as (la necesidad de leer, que comprendan la realidad y sepan transformarla) y por otra parte periodistas (periódico escolar).

Es un buen recurso, aunque al principio será difícil trabajar con el ya que no estamos acostumbrados, al igual ocurre con los recursos que se empiezan a utilizar por primera vez.

Es una manera de trabajar la interdisciplinariedad, ya que en un periódico se habla de varios aspectos: literatura, geografía, religión, matemáticas, ocio…

Es importante que se trabajen sobre noticias con fuerza y significantes para la historia.

También utilizando el periódico como recurso podemos comparar una misma noticia en dos periódicos diferentes, analizaremos como la van a tratar de diferente manera.

PROGRAMA PRENSA-ESCUELA

Nace en 1985 dentro de la Reforma del Sistema Educativo, lo forman dos organismos, el MEC y la Asociación de editores de Diarios españoles (AEDE). Entra dentro del marco de la LOGSE que tiene como objetivo una renovación pedagógica tanto de alumnado como profesorado, que es introducir los medios audiovisuales en la escuela.

El MEC también editó una programación para realizar unidades didácticas a través de un periódico. Realiza una programación donde se pueden observar los aspectos positivos y negativos del uso de periódicos. Está dirigido para todos los centros educativos, desde primaria hasta bachiller, FP y por último educación permanente para adultos. (ANEXO 14).

Acciones que se llevaron a cabo entre el MEC y AEDE

AEDE facilitó la llegada de periódicos a los centros (más baratos). Incluso se podían pedir periódicos atrasados en el caso de estar suscritos a los periódicos.

Intercambio de visitas a los centros para conocer otros periódicos. Se facilitó la visita de periodistas a la escuela para explicar el funcionamiento de un periódico.

Se facilitó a los profesores distintos recursos y materiales (guías, algunos periódicos publicaron monográficos, por ejemplo Diario si, gracias nº 144 enero 1987.

Audiovisuales, concursos y exposiciones para promover que el alumnado de centros no universitarios participaran.

Cursos de reciclaje de formación continua para profesores.

Fases del programa

1985-88: Experimental. 1988-1992: Implantación y desarrollo. Se llevaron a cabo cursos dentro de

los centros con un responsable que trabajase con ellos. 1992: LOGSE. Fase generalización. Implicación de colegios.

OBJETIVOS DEL RECURSO

Interdisciplinar. Acercar la escuela a la sociedad. Que los alumnos conozcan todos los

aspectos de la sociedad (política, religión, economía, cultura…). Informar de todos los conocimientos actuales. Que el alumno esté en

contacto con esa realidad actual. Que sean conscientes de la existencia de la hemeroteca.

CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD PERIODÍSTICA

Actualidad

Periocidad (en la prensa escolar los periódicos se suelen hacer por trimestre o cuatrimestres).

Difusión y divulgación.

CLASIFICACIÓN DE PERIODICOS

Según el formato pueden ser:

Estándar o sabana (son los grandes). Se mantienen en el mundo anglosajón, son más baratos pero no son manejables.

Tabloide (es la mitad del sabana). Por ejemplo ABC. Mixto (entre los dos anteriores). Por ejemplo El Mundo, Vanguardia, El País.

Según el tratamiento de la información:

Siguiendo criterios geográficos (nacional, territorial, regional). Periódicos de opinión (partidos políticos, sindicatos, organizaciones). Son

más subjetivos. Sensacionalista (amarilla/rosa). La llamada prensa del corazón. Sensacionalista pero también introduce trabajos de investigación. Por

ejemplo Interviú. Prensa deportiva.

GÉNEROS PERIODÍSTICOS

EditorialEs un artículo representativo de la ideología del periódico. No lleva firma, es llevado a cabo por el equipo de redacción. Se mide la palabra y no se valora el hecho.Primera consta de una exposición/presentación de por qué han elegido ese editorial, luego desarrollan los argumentos y por último llegan a unas conclusiones.Esta revisado y es el mejor escrito de todo el periódico. La primera y última frase es igual para dejar clara la opinión.

NoticiaEs la más utilizada, es escueta, pretende ser objetiva, debe ser concisa y clara.Según Carl Warren los elementos que tiene que tener en cuenta una noticia son los siguientes:

- actualidad- proximidad en el espacio- que tenga consecuencia- relevancia de los protagonistas- suspense- rareza- conflicto social o político- la cuestión del sexo- la emoción (drama humano)-

La estructura de la noticia ha de ser la siguiente:- Parte inicial o LEAD, da entrada a la noticia y se ven

las partes más importantes. Se condensan los datos esenciales. Responde a las siguientes preguntas: ¿Qué ha sucedido? ¿Qué o quiénes son los autores? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Cómo?

- Cuerpo de la información. Se dispone en forma de pirámide invertida y tiene menos importancia.

Relato

Hasta que no llegas al final no llegas a la conclusión. Consta de planteamiento, nudo y desenlace.

EntrevistaNosotros la utilizamos como fuente oral.

Reportaje. Crónicas (narraciones).

Reflexión

En la clase hemos visto los siguientes videos:

La elaboración de un periódico (preimpresión, impresión y cierre). Periódico en la escuela. Editorial San Pablo Film.

Nos ofrecen ideas como las siguientes:

Una programación para la escuela puede ser la visita a un periódico (tanto para ver los materiales, maquinaria, conocer el personal, redactores, periodistas…), y como consecuencia de ello, al llegar a la escuela la elaboración de un periódico.

La posibilidad de hacer un taller en la escuela para la elaboración de un periódico (materia prima + proceso = producto final).

VIDEO PROYECTO CURRICULAR. EDITORIAL SM

Características principales:

Pedagogía para estudiar porque con el entusiasmo no es suficiente Coherencia en la planificación educativa del centro. Los profesores deben

reflexionar sobre ello. ¿Qué objetivos? ¿Qué contenidos transmitir? ¿Secuenciación y objetivos? ¿Métodos? ¿Evaluación? ¿Recursos?

¿Qué enseñar?¿Cuándo?¿Cómo?¿Qué, cuándo y cómo evaluar?¿Recursos?

Currículo con distintos niveles de concreción donde intervienen las administraciones educativas y los docentes.

Primer nivel -------------------------- Currículo Segundo nivel ---------------------- PC Tercer nivel -------------------------- Programaciones de aula

Nosotros vamos a trabajar con el segundo y tercer nivel.

Antes de la LOGSE el currículo era cerrado y prescriptivo.

Antes Actualmente MEC

CENTRO

CENTRO CCAA

AULA MEC

Primer nivel

La función del currículo es dejar claras las enseñanzas de cada etapa educativa.

El papel del Ministerio sigue siendo en las enseñanzas mínimas.

Segundo nivel

Con el nuevo modelo educativo los centros pueden coger su entorno, y no como antes, que estaban influenciados por el modelo urbano frente al rural.

QUÉ ENSEÑA

CUÁNDO ENSEÑA

PC CÓMO ENSEÑA

(Equipo directivo, QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUA

CCAA CURRICULUM PRESCRIPTIVO

MEC ENSEÑANZAS MÍNIMAS

Objetivos generales.Bloques de contenidoOrientaciones didácticasCriterios de evaluación

equipo de profesores RECURSOS y contexto sociocultural)

Tercer nivel

Programaciones de aula

Profesor de área o ciclo

El proyecto educativo de centro enumera las características que dan identidad a la escuela. Su elaboración es competencia del titular del centro (Consejo Escolar y titular). Nos lo debe enseñar cuando hagamos las prácticas. Este video nos ofrece información sobre la organización del centro escolar.

CONSEJO ESCOLAR PEC CP TITULAR

PC RRI

RRI (organización del centro, órganos de gobierno, derechos y deberes).

¿QUÉ ENSEÑAR?

Objetivos (cognitivo, afectivo y motriz) y contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) para cada nivel educativo.

Objetivos de la etapa (Primaria), área (Conocimiento del entorno) y ciclo.

Funcionalidad: tener conocimientos necesarios para resolver problemas, y otros conocimientos necesarios para trabajar con los alumnos.

Secuenciación de los objetivos: distribuir los contenidos propios de cada ciclo. Los profesores deben organizar los contenidos en base a unos principios.

Por ejemplo:

Estudio del barrio ------ localidad -----comunidad -------- España --------- Europa

6 años 12 años

¿CÓMO ENSEÑAR?

No hay un modelo único de enseñanza, cada profesor tiene un estilo propio. Para ello hay que tener en cuenta las características de los alumnos, la diversidad, el tema a tratar, etc.

El objetivo de la educación es ayudar al alumno en el desarrollo de sus capacidades.

El nivel cognitivo del alumno es el conjunto de experiencias y conocimientos previos, el aprendizaje constructivista, los factores de éste son: afectos, motivaciones, intereses.

En la escuela debemos estar en continua situación de ajuste, aunque para ello también es necesario que se de un equilibrio, desequilibrio y reequilibrio (Piaget). Con esto podemos hacer referencia al aprendizaje significativo, que consiste en la relación de nuevos contenidos y experiencias previas.

La utilización de recursos didácticos que se encuentran a nuestro alcance.

Construcción del pensamiento

Frente conductismo (aprendizaje mecánico)

Aspectos a tener en cuenta en el aprendizaje significativo:

- Debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, contando para ello con muchos recursos, como por ejemplo: investigación, trabajo en equipo, aprendizaje por descubrimiento, etc).

- Lo que se aprende no se olvida.- Empleo de metodologías con variedad de recursos.

¿QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR?

Los criterios de evaluación.

Formas e instrumentos de evaluación para constatar que los alumnos han alcanzado los objetivos señalados.

- Evaluación inicial o de diagnóstico.- Evaluación formativa o continua (es la que debemos llevar a cabo).- Evaluación sumativa (es la que empleamos y además es la peor)

Lo qué vamos a evaluar es lo siguiente:

- Qué es lo que sabe el alumno sobre el tema que vamos a abordar- En el momento del aprendizaje que se encuentra el niño, e intervenir en las

dificultades.- Lo que el alumno ha sido capaz de adquirir en un período.

El concepto de autoevaluación, no sólo debe llevarlo a cabo el profesor sino también el alumno.

RECURSOS, ESPACIOS Y TIEMPOS

Existen gran variedad de recursos que van a ir apareciendo a lo largo de todo el dossier.

Tiempos se refiere a las sesiones que vamos a dedicar para el aprendizaje del alumno, éste varía dependiendo de las características del tema, de los alumnos, etc.

Espacios se refiere al lugar, fuera o dentro del aula, y a cómo están organizados éstos. Con esto hay que tener mucho cuidado, la manera de la colocación de la clase, de los talleres que hay en ella, programar bien las salidas, etc.

COMPETENCIAS BÁSICAS

D. 22/2007 DE 10 DE MAYO BOCM 29 DE MAYO DE 2007, PÁGINAS 4-14

ARTÍCULO V. Competencias básicas. En el marco de las competencias clave para el aprendizaje permanente definido por la Unión Europea, las competencias básicas como elementos integrantes del currículo, en las fijadas en el anexo I RD 1513/2006 de 7 de diciembre. Aunque dichas competencias se deban adquirir al finalizar la enseñanza básica, la Educación Primaria ha de contribuir a su consecución, a través de las distintas áreas en las que se organiza.

VISIONADOS SOBRE LA UNIDAD DIDÁCTICABIBLIOGRAFÍA

Material de ayuda a la enseñanza. Ejemplo de guías del profesor y las Cajas Rojas.La librería de la UNEDMedina Rivilla, Antonio y otros. Elaboración de Unidades didácticas. UNEDMaterial de Conocimiento del Medio de 3º de Primaria.La guía didáctica del profesor se compone por:

- Para el alumno: libro de texto, atlas y cuadernos de trabajo.- Para el profesor: guía (propuesta didáctica), CD, materiales para el

aula y recursos fotocopiables.Programación, evaluación, tratamiento a la diversidad, taller de ciencias, proyecto de fomento de la lectura, solucionario.Programa basado en la LOE, unidad 15.Evaluación inicial, diagnóstico final, registro de evaluaciones trimestrales.Actividades de refuerzo, de ampliación y de organización de lo aprendido.Mapa físico y político.

A continuación se resumen los aspectos esenciales de dos visionados realizados en clase sobre las unidades didácticas:

ELABORACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS (Antonio Rivilla Medina)

- Paquete didáctico en el que aparecen toda una serie de recursos que complementan al libro de texto.

- La importancia de la distribución espacial de las clases. Por ejemplo que no haya tarima para el profesor, para que no demuestre superioridad, o en lugar de que los alumnos estés sentados en filas que se sienten en forma de U, donde todos puedan verse, la creación de rincones o talleres en clase.

- No hay un método de enseñanza definido como práctica en la escuela, sino que es un “método” que integra características de todos los métodos existentes.

- Objetivos, contenidos, actividades y recursos como partes esenciales de la unidad didáctica.

- Concepto interdisciplinar.- Aprendizaje autónomo, creativo y adaptado.- El mapa conceptual como procedimiento.- La lluvia de ideas.

- La evaluación inicial o de diagnóstico para valorar los conocimientos previos de los alumnos.

UNIDADES DIDÁCTICAS

- Tener en cuenta el elemento motivador. En Infantil lo llamamos personaje fantástico. Es la manera de interesar al alumno con un personaje ficticio o real.Como por ejemplo: trabajar con alumnos el espacio y el tiempo con unos marcianos que vana en su nave y van a diferentes lugares, o van a diferentes épocas al tener una maquina del tiempo. Es un buen recurso para tener en cuenta a la hora de realizar explicaciones históricas en Primaria.

ÍNDICE PARA LA ELABORACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICAS

1. índice

2. Contexto (ficha técnica)

- Título- Etapa- Curso- Temporalización- Área

3. Contexto escolar del centro (tipo de centro)

4. Características psicopedagógicas. Desarrollo psicológico del alumnado.

5. Justificación de la unidad didáctica

6. Evaluación inicial

7. Objetivos

- De etapa- De área- Didácticos (específicos)

8. Contenidos (Conceptos, procedimientos y actitudes). Antes aparecían separados, pero ahora se ponen todos juntos.

- Legislación- Libro del alumno

9. Actividades (es la parte más importante porque es donde el alumno trabaja).

- Cognitivas- Procedimentales- Actitudinales

Pueden ser actividades individuales, en grupo o de gran grupo

(debate). Pueden ser fuera o dentro del aula. A todo esto se le llama estrategias metodológicas

10. Medios/Recursos (disposición de la clase)

11. Evaluación continua, formativa o final.

- Prueba escrita- Tablas de registro- V o F

12. Bibliografía (guía del profesor, cuantas más mejor; webgrafía).13. Distintos libros del alumno que vamos a trabajar.

VIDEO SOBRE LA XENOFOBIA Y EL RACISMO

En la clase anterior el profesor nos dio una noticia “Gritad “sudaca” de mierda” para motivarnos para la siguiente clase en la que veríamos una serie de videos relacionados con el tema del racismos y la xenofobia.

Educación para la Tolerancia y Prevención de la Violencia en los Jóvenes, una serie audiovisual para luchar contra el racismo 

Adaptación a la diversidad y la educación en valores en la escuela actual, es un conjunto de cuatro Series que fueron producidas y emitidas por ATEI, Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana y dirigidas por la Profesora María José Díaz Aguado, de la Universidad Complutense de Madrid, directora también de los proyectos de investigación acción cuyas imágenes y resultados se demuestran en los programas, además de la producción de materiales textuales cuyas referencias se adjuntan. Los vídeos incluyen materiales audiovisuales seleccionados y producidos por el Instituto de la Juventud del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, el Plan Municipal contra las Drogas del Ayuntamiento de Madrid y el Instituto de la Mujer del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de España.

Esta 1º serie "Educación para la Tolerancia y Prevención de la Violencia en los Jóvenes" es una coproducción de ATEI con el Instituto de la Juventud del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de España.

Consta de tres capítulos cuyo guión y dirección es de Díaz-Aguado:

Capítulo 1: El desarrollo de la tolerancia y la prevención del racismo.

Capítulo 2: Prevenir la violencia y educar para la paz.

Capítulo 3: Los Jóvenes: de la comprensión de uno mismo a los derechos humanos.

El proyecto Videoteca Virtual ATEI se propone incentivar el uso didáctico e innovador de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para mejorar la calidad de la formación en todos los niveles educativos, como respuesta a los crecientes desafíos de la sociedad del conocimiento.

Se presentan vídeos digitalizados acompañados con guías didácticas, materiales complementarios, referencias bibliográficas y enlaces en Internet, brindando además la posibilidad de interactuar y evaluar continuamente dichos materiales.

Al facilitar el acceso y la consulta del profesorado, de los alumnos y de los usuarios en general, se brindan recursos pedagógicos para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje, tanto para espacios educativos presenciales como para entornos virtuales de aprendizaje, especialmente en la educación a distancia.

En Internet he encontrado la siguiente página en la que hay propuestas didácticas para tratar estos temas.

Entre todas las que había he elegido la siguiente, ya que trabaja la diversidad, y me parece un tema importante a abordar en Primaria, y que esta relacionado con la xenofobia y el racismo.

La ciudad de la diferencia, exposición virtual contra el racismo, la xenofobia y el antisemitismo 

http://www.pntic.mec.es/pagtem/babel/

Exposición Fotográfica virtual promovida por la Fundación Baruch Spinoza.

Dividida en distintas áreas hace preguntas cómo ¿Tú quién eres? o ¿quiénes son?

Hace reflexionar sobre la identidad y sus especificidades como la lengua que hablamos, las cosas en las que creemos, nuestras aficiones, nuestras características físicas o la historia con la que nos identificamos.

Introducción

La Biblia dice que los habitantes de la ciudad de Babel pretendían edificar una torre que llegara hasta el cielo. Furioso por la arrogancia de Babel, Dios confundió a los que trabajaban en la construcción de la torre haciéndoles hablar en lenguas distintas. Así, sin poder comunicarse entre ellos, la ciudad de Babel nunca pudo acabar la torre. Desde entonces, la diversidad de lenguas y culturas se extendió por todo el mundo.

La torre de Babel es el origen mitológico de la diversidad. De una diversidad que a veces se ha querido negar, intentando unificar el género humano bajo un único modelo cultural supuestamente superior a todos los demás.

Pero la diversidad sigue estando viva. Y para encontrarla, no hace falta ir a los rincones más aislados e inaccesibles de la Tierra. Las grandes ciudades occidentales son testimonios de que la heterogeneidad humana, que parecía condenada a la extinción, revive con toda su fuerza entre nosotros.

LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

Al respecto vemos en clase dos videos:

La Tierra madre, documental sobre el conflicto de Yugoslavia, para que los niños no se separen de sus padres.Video sobre una mujer ya mayor, pero que nos narra sus hechos vividos durante su infancia en la Guerra Civil.

Evacuaciones de niños al extranjero durante la Guerra civil

Las ofensivas de los militares sublevados en el Frente Norte, en septiembre de 1936, provocaron la primera evacuación de pequeños grupos de niños hacia Francia. No obstante, las primeras expediciones oficiales organizadas datan de marzo de 1937. Una primera expedición fue a la isla de Oléron, otra condujo a 72 niños hacia la Unión Soviética.La evolución de la guerra en el Norte aceleró el proceso de las expediciones infantiles hacia Francia, Bélgica, Inglaterra y la Unión Soviética; países que acogieron el mayor número de niños. Pequeños grupos fueron a Suiza, Holanda y Dinamarca. Suecia y Noruega sostuvieron colonias en Francia. Por último, a México fueron los llamados "Niños de Morelia".Estas expediciones oficiales contaron con el apoyo de distintas organizaciones políticas, sindicales y humanitarias y se concibieron con un carácter provisional. La mayoría de los países facilitaron la repatriación de los menores excepto la Unión Soviética y México con los que el régimen de Franco no mantenía relaciones diplomáticas.Durante la guerra fueron evacuados unos 30.000 niños. Se calcula que en junio de 1938 había en Francia unos 11.000 menores. El éxodo de principios de 1939 llevó al exilio a cerca de 70.000 niños.La primera expedición infantil hacia Francia tuvo lugar el 20 de marzo de 1937. Organizada por el Gobierno Vasco en colaboración con el Gobierno de la República, condujo a 450 niños vascos, entre cinco y doce años, a la colonia llamada "Maison Heureuse" (Casa Dichosa), situada en la isla de Oléron, en la localidad de Boyardville.Durante un mes los niños disfrutaron alejados de la guerra. A partir del 21 de abril empezaron a ser desalojados. Unos 300 fueron llevados a París. Los restantes se encaminaron hacia Bélgica, a la localidad de Oostduinkerke.

DNI de un niño evacuado

Niños camino de Bélgica

Niños con destino a la Casa Dichosa

Evacuaciones de niños al extranjero durante la guerra. Bélgica

La llegada de niños españoles a Bélgica fue precedida de una intensa campaña por parte de los partidos y organizaciones de la izquierda belga, en especial del Partido Socialista Belga (POB-BWP) a través de las Femmes Prévoyantes Socialistes. El POB con el apoyo del Partido Comunista y de otras organizaciones políticas y sociales creó, a finales de 1936, el Comité National pour l' Hébergement des Enfants Espagnols en Belgique (CNHEEB) en la Casa del Pueblo de Bruselas, con objeto de preparar las evacuaciones de la población infantil.La mayoría de los niños llegaron a Bélgica después de pasar un tiempo en distintas colonias de Francia. Las expediciones masivas guardaron relación directa con los éxodos provocados por el avance de las tropas franquistas, así entre marzo y septiembre de 1937 (caída del Frente Norte) y enero-febrero de 1939 (caída del Frente Catalán). Entre medias, pequeñas expediciones, la primera de las cuales condujo a 25 niños a Bélgica el 2 de diciembre de 1936. Se estima que fueron acogidos en este país un total de unos 5.000.Una vez en Bélgica gran parte de estos niños (unos 2.500) fueron confiados al CNHEEB, que los trasladaba a diferentes colonias socialistas situadas en la costa, como el hogar Emile Vandervelde en Oostduinkerke o el hogar Lys Rouge en Heist sur Mer. Aquí los pequeños se reponían durante unas semanas antes de ser entregados a las familias de adopción.La población belga en general respondió a las solicitudes de apadrinamiento de los niños españoles y fue, junto con los comités, los que contribuyeron a costear la estancia de aquéllos en Bélgica. Hubo varios tipos de apadrinamiento: por tiempo limitado, por un periodo ilimitado, en ambos casos mediante la adopción, o bien contribuyendo de forma total o parcial al mantenimiento de los niños que permanecieron en las colonias. La mayoría de las solicitudes de adopción lo fueron por el tiempo que durase la guerra o ilimitado.Casi todos los niños que llegaron a Bélgica en abril y mayo de 1937 fueron acogidos por el POB-BWP y repartidos en adopción entre familias socialistas, pero hubo también otras instituciones que se ocuparon de la acogida. En este sentido, varias organizaciones y familias católicas atendieron la llamada que hizo el Cardenal Van Roey, Arzobispo de Malinas, para apadrinar a niños vascos. Fueron unos 1.200 los acogidos por sectores católicos de la sociedad belga. Además, otros organismos acogieron en torno a 1.000 niños como la Cruz Roja Belga, la sección belga del Office Internationale pour l' Enfance, Socorro Rojo Internacional, el Grupo Español para la Defensa de la República o, en el caso de los niños vascos, el Departamento de Asistencia Social del Gobierno de Euzkadi que colaboró con la organización del Home Belgo-Basque de Marchin-lez-Huy (Lieja).Casi todos los niños acogidos por organizaciones o familias católicas fueron repatriados tras la caída del Frente Norte. El resto empezó a ser repatriado a partir de abril de 1939. Los socialistas no quisieron tener contacto con las autoridades franquistas por lo que colaboraron en el reagrupamiento de los niños, pero no en su repatriación además, tras la expedición de 5 de diciembre de 1939, el CNHEEB se desentendió de aquélla, que fue asumida por la Cruz Roja y por una Comisión neutral para la repatriación de los niños de España creada por el Gobierno belga.De los cerca de 5.000 niños acogidos en Bélgica durante la guerra civil española permanecieron en este país unos 1.300, en régimen de adopción.

Evacuaciones de niños al extranjero durante la guerra. Unión Soviética

La ayuda de Alemania e Italia a los militares que se sublevaron el 18 de julio de 1936 forzó a la Unión Soviética a apoyar con armamento y asesores políticos y militares al gobierno de la República. Los bombardeos en el Frente Norte, en la primavera de 1937, hizo que el gobierno soviético ofreciera acoger a niños españoles. De esta manera, se organizaron cuatro expediciones que llevaron a ese país cerca de 3.000 menores acompañados de educadores y personal auxiliar. La primera expedición partió del puerto de Valencia el 21 de marzo de 1937 con 72 niños. Una segunda, del puerto de Santurce (Bilbao), el 13 de junio de ese año, compuesta de 1.495 menores. La tercera , del puerto del Musel (Gijón), el 24 de septiembre de 1937, con 1.100 niños y la última de Barcelona a finales de octubre de 1938, con 300 niños. Las edades oscilaban entre 3 y 14 años y la mayoría procedían del País Vasco, Asturias y Santander.Los barcos que transportaron a los niños de las cuatro expediciones arribaron al puerto de Leningrado donde fueron recibidos con muestras de cariño y alegría por parte del pueblo ruso. Los niños fueron alojados en las llamadas "Casas Infantiles para Niños Españoles", especialmente destinadas para ellos por el gobierno soviético. Fueron un total de 16 Casas, algunas ubicadas en edificios que en otro tiempo había ocupado la nobleza. En ellas los menores estuvieron en régimen de internado al cuidado de educadores y personal auxiliar español y ruso. La mayor parte de estos niños, ya adultos, consideran el periodo que se extiende desde su llegada a las Casas hasta el verano de 1941 como una de las etapas más felices de su infancia o adolescencia. No les faltó de nada salvo la presencia de los padres.Los días felices en las Casas de Niños acabaron el 22 de junio de 1941 con el ataque del ejército alemán a la Unión Soviética en tres frentes de manera simultánea, por el norte, cercando la ciudad de Leningrado, por el centro rompiendo la defensa hasta Moscú y por el sur al ocupar Ucrania. En estos tres frentes estaban situadas las Casa de Niños que se vieron obligadas a una rápida evacuación. Los niños que se encontraban en las dos Casas de Leningrado sufrieron los primeros meses del bloqueo, durante el duro invierno de 1941-1942. En la primavera de 1942, el gobierno ordenó la evacuación de esas Casas a lugares más seguros. Una parte de los jóvenes se incorporaron al ejército rojo, otros ayudaron en tareas de retaguardia y algunos perdieron la vida en la que se consideró la "Gran Guerra Patria".Tras el final de la Segunda Guerra Mundial, la URRS conoció unos años de gran penuria que sufrieron los niños españoles al igual que el pueblo soviético. La mayoría de ellos fueron regresando a Moscú desde las zonas a las que habían sido evacuados durante 1944 y 1945. Los jóvenes comenzaron sus estudios superiores o se pusieron a trabajar, alojándose en albergues y residencias, a la vez que iban creando familias al casarse entre ellos o con rusos. Aunque una gran parte residió en Moscú, hubo otros que fueron destinados a trabajar en distintos lugares de Rusia e incluso a las ciudades más lejanas de Siberia.La llegada de Fidel Castro al poder en Cuba, en 1959, provocó un cambio en las relaciones con los Estados Unidos y un acercamiento a los países europeos del campo socialista, principalmente a la extinta Unión Soviética, quienes le brindaron su colaboración. Hay que tener en cuenta que hasta ese momento no existía un intercambio sostenido entre esos países y los de habla hispana, de ahí la necesidad que había de personas que conocieran la lengua española para facilitar la ayuda. En este sentido los "Niños de la Guerra" españoles jugaron un importante papel como traductores y especialistas. Así, empezaron a llegar desde mediados de 1961 y fue en Cuba donde se les dio el apelativo de hispano-soviéticos. Aunque su presencia no fue muy elevada desde un punto de vista cuantitativo (se calcula que en total fueron unos 200) su aportación revistió gran interés, pues ayudaron a la consolidación de la Revolución en unos primeros momentos en los que se produjo un éxodo importante de profesionales cubanos. También contribuyeron a facilitar el entendimiento y convivencia entre cubanos y soviéticos. Para ellos Cuba significó un acercamiento a sus raíces por la lengua, el clima y la afinidad cultural.Los dirigentes del Partido Comunista Español y el gobierno soviético se preocuparon de que los niños no perdieran sus raíces ni su identidad nacional, aunque

adquirieron la ciudadanía soviética. La mayoría de estos menores vivieron con la añoranza de su país de origen y de los familiares que habían dejado allí. El problema estaba en que no había relaciones diplomáticas oficiales entre el régimen de Franco y la URSS.El desencadenamiento de la Segunda Guerra Mundial y la posterior Guerra Fría entre los bloques impidieron el retorno de esos jóvenes españoles a su país. Las primeras expediciones oficiales tuvieron lugar en 1956, tras un acuerdo entre los gobiernos ruso y español, con el concurso de la Cruz Roja de ambos países. En este año y en 1957 regresaron a España cerca de la mitad de los jóvenes, pero una parte de ellos volvieron a la URRS al no poderse adaptar a la vida de la sociedad española de entonces.Desde los años sesenta fueron viniendo a España de manera individual. Tras la caída del muro de Berlín y ante la situación en la antigua Unión Soviética, retornó una parte numerosa de los que quedaban en Rusia, pero en la edad de la jubilación, lo que hizo más difícil su integración en la sociedad española.

Los niños de MoreliaDesde el inicio de la guerra civil, México ayudó de diversas maneras al gobierno de la República española. Una de ellas fue acogiendo a los que se llamaron "Niños de Morelia". El entonces Presidente del país, General Lázaro Cárdenas y su esposa Amalia mostraron desde el primer momento un vivo cariño e interés por los 451 niños que viajaron en el Mexique desde Burdeos hasta Veracruz, donde desembarcaron el 7 de junio de 1937. Al día siguiente llegaron a ciudad de México, siendo alojados en la Escuela "Hijos del Ejército" nº 2. El 10 de junio una multitud de personas les daban la bienvenida en Morelia, en el estado de Michoacán.Se les alojó en dos antiguos seminarios, ahora transformados en colegios para niños y niñas con el nombre de Escuela Industrial "España-México". Aquí es donde los niños empezaron a extrañar verdaderamente a los padres y hermanos que habían dejado en España. Las niñas de mayor edad trataron de suplir estas carencias en los más pequeños.El primer director de la Escuela fue Lamberto Moreno que fue destituido tras la muerte accidental del niño Francisco Nebot Satorres. Le sucedió Roberto Reyes Pérez. Otros niños también murieron por accidente o enfermedad y varios se escaparon de la Escuela al no poder adaptarse al régimen que había allí. El Presidente Lázaro Cárdenas veía regularmente a los niños y estos hacían visitas a la ciudad de México en periodos vacacionales. Algunos niños se fueron a vivir con familiares o con antiguos residentes de la colonia española en México, otros fueron llevados a escuelas en ciudad de México.En 1940 terminó el sexenio de gobierno del General Lázaro Cárdenas. En la Escuela el nuevo director fue Diego Hernández Topete. A partir de este momento el apoyo oficial empezó a disminuir. Con la ayuda de la antigua colonia de españoles, un grupo de niñas fueron llevadas al orfanato Divino Pastor en Mixcoax y otro, al convento de las Madres Trinitarias en Puebla. En diciembre de 1943 concluyeron para los "Niños de Morelia" las actividades en la Escuela y los que quedaban en ella fueron repartidos en varias Casas-Hogares en ciudad de México.Algunos de estos jóvenes regresaron a España, pero el resto se quedó definitivamente en México donde formaron una familia. Aunque la mayoría de estos niños conservaron un sentimiento de gratitud hacia el General Lázaro Cárdenas, el pueblo mexicano y los españoles allí residentes, el deseo unánime de todos ha sido y es "¡Qué no haya más Niños de Morelia!".

LEGALIZACIÓN DEL PARTIDO COMUNISTA

En clase vemos un video sobre la legalización del PEC.

Han estado echando por televisión una miniserie sobre este tema, este sería un buen recuso para utilizar en clase. Por ejemplo: le podríamos decir a los niños que lo vieran y que apuntaran lo que más le llamara la atención. Después trabajaríamos en clase con la información recogida de los alumnos.

Información sobre el tema:

Hace exactamente treinta años, también como ahora, los españoles se aprestaban a regresar a sus lugares de residencia tras las vacaciones de Semana Santa, aunque, cuando el calendario litúrgico llegó al Sábado de Gloria, el país se paralizó por completo: el 9 de abril de 1977, el Partido Comunista de España (PCE) quedaba oficialmente legalizado, lo que permitiría a sus miembros salir de la clandestinidad y celebrar sus reuniones públicas, como previo paso a su total integración en la vida política española.

La noticia provocó una convulsión de dimensiones extraordinarias, y eso que en aquellos años, conocidos con el nombre de “la Transición”, los españoles ya estaban acostumbrados a compartir el café de la mañana con noticias sorprendentes. Apenas transcurridos dos años de la muerte del dictador Francisco Franco, España vivía en un tenso ambiente de huelgas, manifestaciones y agitación social. La primera gran sorpresa fue la elección de un político casi desconocido, Adolfo Suárez, como presidente del gobierno en 1976. La segunda sorpresa, y no menor, fue que el enigmático pero valiente Suárez planteara un referéndum popular para aprobar la Ley de Reforma Política, celebrado en diciembre del mismo año con abrumador éxito, lo que posibilitó no ya el que la Ley fuese aprobada, sino el finiquito del burdo y falsamente representativo sistema político franquista. Por si fuera poca toda esta vorágine, en enero de 1977 los terroristas del GRAPO secuestraron al teniente general Villaescusa, presidente del Consejo de Estado, poniendo al siempre intranquilo estamento militar en estado de alerta. Unas semanas más tarde, terroristas de ultraderecha asesinaban a balazos, en su despacho de la madrileña calle Atocha, a cinco abogados laboralistas de marcada tendencia política progresista. Al inicio de la primavera, ETA secuestraba a tres miembros de las fuerzas de seguridad del Estado, comprometiendo todavía más los pactos y las reformas que se estaban intentando realizar. Como puede comprobarse, el clima político no podía ser más complicado; aun así, los protagonistas de la legalización del PCE se aprestaron a cumplir lo pactado y sorprender a los españoles con una decisión prácticamente inaudita por su osadía y por la tremenda repercusión que tendría en el futuro.

Crónica de una legalización necesaria

El presidente Suárez se había reunido algunos meses atrás, de forma absolutamente secreta, con el secretario general del Partido Comunista Español, Santiago Carrillo, que se encontraba exiliado en Francia y que, por sus ideas políticas, tenía prohibido no sólo residir sino también entrar en España. Carrillo había sido amenazado de muerte en repetidas ocasiones; fue famosa la pintada hecha por ultraderechistas que rezaba “Matemos al cerdo de Carrillo”, respondida, en el mismo muro y con notable sentido del humor, por un simpatizante comunista: “Cuidado, Carrillo, que te quieren matar al cerdo”. Ironías aparte, Carrillo cruzó la frontera disfrazado, con pelucas y otros abalorios, para pasar desapercibido; a su vez, Suárez corrió un altísimo riesgo, pues se hubiera visto en la cuerda floja si los sectores más radicales e inmovilistas se hubiesen enterado de aquella reunión. En ella, Suárez prometió a Carrillo la legalización al PCE, el retorno de todos sus miembros exiliados por razones políticas, la normalización de su estructura política y, por supuesto, su libertad para concurrir a las futuras elecciones legislativas a celebrar en la incipiente democracia española. A cambio, el PCE se comprometía a aceptar la unidad de España, la bandera bicolor y a la monarquía representada por el rey Juan Carlos I, así como a no celebrar oficialmente grandes manifestaciones de algarabía y júbilo para que el Ejército no pudiera sentirse “provocado” y decidiera “intervenir”.

A pesar de que el momento no era ni mucho menos fácil, todo salió según lo previsto. Así, en 1977 el PCE pudo celebrar su primera asamblea en tierras españolas desde el fin la guerra civil, y por primera vez millones de españoles y de españolas pudieron expresar libremente su inclinación política hacia esta formación. La legalización del PCE significó, ante la opinión pública exterior, un enorme prestigio para la transición y para el gobierno de Suárez, pues entonces quedó claro que el proceso de democratización de España iba totalmente en serio.

Inesperadas consecuencias

Curiosamente, quienes peor parados quedaron después de la legalización del PCE fueron sus dos protagonistas principales. Suárez se vio desde entonces acosado por los sectores más rancios e intolerantes de la derecha española, que jamás le perdonaron la legalización del “partido de los rojos”. Cuatro años después, cuando Suárez dimitió de la presidencia, una de las razones principales fueron las altísimas presiones de su entorno político, principalmente de los militares, como se podría comprobar tristemente el 23 de febrero de 1981, cuando la inmensa mayoría de españoles asistiría atónita al frustrado intento de imponer (como cuarenta años atrás) el ilegítimo estruendo de las pistolas a la legítima libertad ciudadana alcanzada en las urnas.

Carrillo, por su parte, fue (y sigue siendo) masacrado por los sectores más recalcitrantes de su partido al aceptar las condiciones de Suárez, sobre todo la bandera bicolor (y no la tricolor republicana), y el heredero designado unilateralmente por Franco, el rey Juan Carlos I. Además, los comunistas más obstinadamente sectarios jamás perdonaron (ni perdonarán) a Carrillo que, tras la legalización, se abandonase el leninismo moscovita, a pesar de que el secretario general sólo estaba allanando el camino para que el PCE tomase la misma senda de apertura hacia la democracia por la que habían caminado el resto de los partidos comunistas europeos: el “eurocomunismo”.

Es triste, aunque muy frecuente en la historia política, que cuando dos posturas radicalmente enfrentadas encuentran un punto de acuerdo que pone fin a una serie

de diferencias irreconciliables, las personas que lo consiguen sean tildadas de traidores por todos aquellos quienes no sólo serían incapaces de llegar a un acuerdo, sino que además prefieren vivir mucho más cómodos en una espiral de enfrentamientos, aun sabiendo que generará más violencia, más odio y muertes sin fin. Como ocurre con Carrillo y con Suárez, la historia reciente nos muestra diversos ejemplos de este tan ilógico como absurdo comportamiento, causante incluso de la muerte de sus protagonistas. Por ejemplo, Michael Collins, dirigente irlandés de comienzos del siglo XX, fue asesinado por sus antiguos ex-compañeros del IRA (Ejército Republicano Irlandés), quienes le consideraban un traidor por haber firmado la primera paz entre Irlanda e Inglaterra durante cientos de años. A finales del mismo siglo, Isaac Rabin, primer ministro israelí, fue asesinado por ultraortodoxos hebreos que le acusaban de haber traicionado la memoria de Israel por su pacto con Palestina. Al menos Carrillo y Suárez pudieron vivir para ver cómo lo que tanto se esforzaron por conseguir dio sus frutos: la convivencia pacífica y tolerante de sus conciudadanos en una España abiertamente democrática. Ese es el principal valor de aquel acto valiente, y como tal debe ser reconocido hoy día; la legalización del Partido Comunista de España posibilitó con posterioridad las primeras elecciones libres en España tras cuarenta años de ausencia total de libertades en el país.

LA CONSTITUCIÓN

ESPAÑOLABIBLIOGRAFÍA:

La constitución a lo claro. Editorial Popular. Madrid. 1978La constitución para niños. Diputación de Madrid.El Congreso de los diputados: 20 años de democracia, 20 años de la vida de todos.

VIDEO SOBRE EL CAMPO DE CONCENTRACIÓN DE MAUTHAUSEN

El campo de concentración de Mauthausen (desde el verano de 1940, Mauthausen-Gusen) fue un grupo de campos de concentración nazis situados en torno a la pequeña localidad de Mauthausen en Austria, aproximadamente a 20 km de Linz.

Inicialmente había un solo campo en Mauthausen, pero con el tiempo se expandió hasta convertirse en uno de los complejos de campos de concentración más grande de la zona nazi de Europa. Aparte de los cuatro subcampos principales en

Mauthausen y la cercana Gusen, más de 50 subcampos, localizados por toda Austria y el sur de Alemania, utilizaron a los ocupantes como esclavos. Algunos campos subordinados al complejo de Mauthausen incluían fábricas de munición, minas, fábricas de armamento y plantas de ensamblaje del avión Me 262.

En enero de 1945, los campos, dirigidos desde la oficina central en Mauthausen, contenían unos 85.000 prisioneros. Se desconoce el número de víctimas, aunque la mayoría de las fuentes las cifran entre 122.766 y 320.000 en todo el complejo. Los campos formaron uno de los primeros campos de concentración masivos en la Alemania nazi, y fueron los últimos en ser liberados por los Aliados Occidentales o la Unión Soviética. Los dos campos principales, Mauthausen y Gusen I, fueron los dos únicos campos de toda Europa etiquetados como campos de "Grado III", lo que significaba que eran los campos más duros para los "Enemigos Políticos Incorregibles del Reich". A diferencia de muchos otros campos de concentración, que eran para todo tipo de prisioneros, Mauthausen fue utilizado principalmente para tareas de exterminio de la intelligentsia, gente ilustrada y miembros de las clases sociales altas de países subyugados por Alemania durante la Segunda Guerra Mundial.

En agosto de 1940 llegaron al campo de concentración, en vagones de carga, 470 presos españoles, primera tanda de los 7.300 inscritos en el campo hasta 1945. Estos españoles procedían de la Francia ocupada, concretamente del campo de Les Alliers (Angulema) y pertenecían a la expedición conocida como Convoy de los 927. Formaban parte del medio millón de republicanos que cruzaron la frontera en los últimos meses de la guerra civil, tras la caída de Cataluña. En Francia, fueron internados en campos de concentración distribuidos por el sur de país: el Campo de Argelès-sur-Mer, el Campo de Le Vernet d'Ariège, Barcarès y Septfonds. Al inicio de la Segunda Guerra Mundial, muchos de ellos fueron enviados al frente con uniforme francés —en las filas de la Legión Extranjera o en escuadrones de choque—, o integrados en Compañías de Trabajadores Extranjeros. La mayor parte de éstos acabaron capturados por los alemanes en los primeros momentos de la invasión de Francia (mayo–junio de 1940). Tras un paso por los campos de prisioneros de guerra (Stalags) fueron enviados a Mauthausen, donde integraron el grueso del contingente español.

Requerido por las autoridades alemanas para determinar el destino de los prisioneros, el Gobierno de Francisco Franco replicó que no existían españoles allende las fronteras; de ahí que los republicanos de Mauthausen llevaran el triángulo azul de los apátridas, con una S —de Spanier— en el centro.

En una segunda fase (después de 1943) los republicanos españoles que llegaban a Mauthausen eran personas detenidas por su actividad en la resistencia francesa. En total, alrededor de 35.000 españoles participaron en la guerra mundial junto a los aliados: cerca de 10.000 acabaron en los campos de concentración alemanes.

Mauthausen pronto comenzó a ser conocido entre los deportados como «El campo de los españoles». Aunque los primeros barracones se remontan a 1938, fueron albañiles españoles quienes construyeron Mauthausen. De ahí que un superviviente francés haya llegado a afirmar que «cada piedra de Mauthausen representa la vida de un español». La mayoría de los españoles llegó al campo a partir del Armisticio francés, entre la segunda mitad de 1940 y el año 1941. Muchos fallecieron entre 1941 y 1942; por ejemplo, en septiembre y octubre de 1941 una gran parte de los muertos de Gusen —un Kommando o campo auxiliar destinado al exterminio de los presos más débiles— fueron españoles.

El eje de la vida en Mauthausen era la cantera de granito, en la cual trabajaban los prisioneros hasta su muerte por extenuación. Una escalera de 186 peldaños separaba la cantera de los barracones. Los deportados debían subirla diez o doce

veces por día, cargados con grandes piedras a la espalda, mientras los kapos —prisioneros que ejercían como capataces— les empujaban, zancadilleaban y golpeaban con bastones. Cuando falleció el primer español, el 26 de agosto de 1940, sus compatriotas, ante la sorpresa de los verdugos, guardaron un minuto de silencio, situación que se repetiría en numerosas ocasiones. Con el paso del tiempo, algunos españoles pasaron a desempeñar trabajos especializados: albañiles, peluqueros, administrativos, sastres, intérpretes o fotógrafos, pues tenían más posibilidades de sobrevivir que los trabajadores de la cantera. También podían acceder a más información y disponer de más autonomía para sostener la organización clandestina republicana que funcionaba desde mediados de 1941.

La labor de la organización española fue crucial, porque cuando en 1942 comenzaron a llegar deportados procedentes de la resistencia francesa y del frente ruso, los españoles eran los veteranos del campo, expertos estrategas en la lucha por la supervivencia, dispuestos a transmitir sus conocimientos a los recién llegados. Por otra parte, al desempeñar diversas actividades en la gestión de Mauthausen, podían ayudar a otros prisioneros. Los españoles que cuidaban la sala de duchas —por poner uno entre otros muchos ejemplos— salvaron la vida a más de un compañero cuando los nazis llevaron a cabo allí ejecuciones masivas mediante la inmersión de grupos de prisioneros durante horas y horas en naves repletas de agua helada hasta la altura de la cintura. La organización clandestina española, además, repartía medicinas robadas de la enfermería y redistribuía la escasa comida que llegaba a los presos, con el fin de asignar más alimentos a los débiles y enfermos.

Sin embargo, el recuerdo más vivo en la memoria de los supervivientes de otros países, sobre todo de los franceses, al hablar del Campo de Mauthausen, es la fe española en la derrota del nazismo, incluso en los peores momentos de la guerra. Quizá porque los republicanos españoles llevaban luchando contra la Alemania nazi y sus socios desde el inicio de la Guerra Civil Española, en 1936. «Una victoria más», explicó en una ocasión un superviviente francés, era la frase que pronunciaban los presos españoles cada vez que llegaban al último de los 186 peldaños de la escalera de la cantera. Convencidos de la victoria aliada, los republicanos decidieron conservar pruebas de la barbarie, para el posterior juicio a los verdugos. Así, por ejemplo, Francisco Boix, fotógrafo del campo, hizo copia de todas las fotos que pasaron por sus manos y logró esconderlas hasta el final de la guerra. Gracias a ellas, Boix pudo probar durante los juicios de Núremberg la presencia de los jerarcas Albert Speer y Ernst Kaltenbrunner en Mauthausen y demoler así su alegato de que desconocían los campos de exterminio.

Cuando el Ejército norteamericano entró en Mauthausen, el 5 de mayo de 1945, banderas republicanas habían sustituido a las banderas nazis y la puerta del campo estaba cubierta por una gran pancarta en la que se podía leer: «Los españoles antifascistas saludan a las fuerzas libertadoras». La liberación del campo, sin embargo, no significó para los republicanos el final de la guerra comenzada en 1936. Muchos no pudieron volver a la España del franquismo, aliada ideológica de los nazis que habían combatido en Mauthausen, y habrían de encontrar asilo en otros países, sobre todo en Francia.

LOS MASONES

La Francmasonería o masonería (del francés francmaçonnerie) es una organización autodenominada iniciática, filantrópica y filosófica. Sus miembros y simpatizantes sostienen que tiene como objetivo la búsqueda de la verdad y el fomento del desarrollo intelectual y moral del ser humano. Los masones o masónicos, tanto hombres como mujeres (masonas o masónicas), se organizan en estructuras de base denominadas logias, que a su vez pueden estar agrupadas en una organización de ámbito superior normalmente denominada "Gran Logia", "Gran Oriente" o "Gran Priorato". Han sido asociaciones de carácter secreto.

Aparecida en Europa entre finales del siglo XVII y principios del XVIII, la masonería moderna o "especulativa" ha sido descrita a menudo como un sistema particular de moral ilustrada por símbolos. Se presenta a sí misma como una herramienta de formación, con un método particular que, basado en el simbolismo de la construcción, permite a sus miembros desarrollar su capacidad de escucha, de reflexión y de diálogo, para transmitir estos valores a su entorno.

La historia institucional de la masonería presenta numerosas disidencias, cuyas principales causas, con importantes matices y derivaciones, están relacionadas con la admisión de la mujer en la masonería, la cuestión de las creencias religiosas o metafísicas, la naturaleza de los temas tratados o la forma de trabajar de las logias, así como con las bases sobre las que se fundamenta la regularidad masónica. La existencia de distintos puntos de vista sobre estos y otros temas ha dado lugar al desarrollo de distintas ramas o corrientes masónicas, que a menudo no se reconocen entre ellas.

Orígenes

Una de las leyendas más importantes de la Francmasonería atribuye a Hiram Abif, mítico arquitecto del Templo de Salomón en Jerusalén, la fundación de la orden masónica. Algunos textos retrotraen el origen de la masonería a épocas de aún mayor antigüedad, llegando a considerar como fundadores a distintas figuras bíblicas como Tubalcaín, Moisés, Noé o el mismísimo Adán. Más realistas, pero todavía en el ámbito de lo mítico o de lo pseudohistórico, diversos autores han atribuido este origen a los constructores de las pirámides en el antiguo Egipto, a los Collegia Fabrorum romanos, a la orden de los Templarios, la de los Rosacruces o a los humanistas del Renacimiento.

Es comúnmente aceptado que la Francmasonería moderna procede de los gremios de constructores medievales de castillos y catedrales, que evolucionaron hacia comunidades de tipo especulativo e intelectual, conservando parte de sus antiguos ritos y símbolos. Este proceso, que pudo iniciarse en distintos momentos y lugares, culminó a principios del siglo XVIII.

Los constructores o albañiles medievales, denominados masones, disponían de lugares de reunión y cobijo, denominados logias, situados normalmente en las inmediaciones de las obras. Era común a los gremios profesionales de la época el dotarse de reglamentos y normas de conducta de régimen interior. Solían también seguir un modelo ritualizado para dar a sus miembros acceso a ciertos conocimientos o al ejercicio de determinadas funciones. Los masones destacaron especialmente en estos aspectos.

Los gremios de constructores, albañiles y arquitectos son mencionados en varios de los más antiguos códigos de leyes, incluido el de Hammurabi (1692 a. C.). Pero suele considerarse que el primer código regulador específicamente masónico fue el que el rey Athelstan de Inglaterra dio a estas corporaciones en el año 926, el denominado Constituciones de York. Este manuscrito se perdió en el siglo XV y fue reescrito de memoria por los que lo conocían. Por este motivo, la Carta o Estatutos de Bolonia, redactados en 1248, son el documento masónico original más antiguo que se conoce. Trata de aspectos jurídicos, administrativos y de usos y costumbres del gremio. Le siguen en antigüedad otros documentos, como el Poema Regius o manuscrito Halliwell (1390), el Manuscrito Cooke (1410), el Manuscrito de Estrasburgo (1459), los Estatutos de Ratisbona (1459), los de Schaw (1598), el Iñigo Jones (1607), los de Absolion (1668) y el Sloane (1700). Todos estos manuscritos se refieren a la masonería "operativa" o gremial, de la que especifican, sobre todo, las reglas del "oficio”, y los historiadores suelen referirse a ellas en un sentido genérico como "constituciones góticas".

Respecto a los rituales masónicos, el primer documento de relevancia del que disponen los historiadores se refiere a una de estas organizaciones de la construcción que es particular de Francia, el Compañerismo Compagnonnage, y data de 1655. Sin embargo, ya desde 1630 aparecen distintos documentos que aluden a los usos rituales de la masonería escocesa. El ritual masónico completo más antiguo que se conoce es el manuscrito denominado Archivos de Edimburgo, que data de 1696.

Con la evolución de la sociedad y las transformaciones económicas, la mayoría de las logias de la masonería operativa dejaron poco a poco de ejecutar obras materiales, transformándose en organizaciones fraternales, pero conservando, en parte, sus usos y costumbres tradicionales. La Francmasonería especulativa es el producto de esta transformación. Desde el siglo XVII, algunas logias de masones operativos comenzaron a recibir como miembros a personas ajenas al oficio, generalmente clientes, nobles o benefactores. El perfil de estos masones aceptados solía ser el de intelectuales humanistas, interesados por la antigüedad, el hermetismo, las ciencias experimentales nacientes, etc. Las logias de este tipo se convirtieron en un espacio de librepensamiento y especulación filosófica. Si se trata de una transformación radical o progresiva, es algo que los historiadores se cuestionan hoy en día. En cualquier caso, al menos en Escocia, el vínculo orgánico entre la antigua masonería y la nueva parece incontestable. Las logias «no operativas» se hacen cada vez más numerosas en Escocia, Inglaterra e Irlanda.

El 24 de junio de 1717, cuatro logias londinenses que llevaban el nombre de las tabernas en que realizaban sus encuentros (La Corona, El Ganso y la Parrilla, El Manzano y El Racimo y la Jarra), se reunieron para formar una agrupación común. Denominaron a la nueva organización Gran Logia de Londres y de Westminster, y su primer Gran Maestro fue Anthony Sayer. La creación de esta nueva institución supuso un salto significativo en la organización de la Masonería, que trascendió así del ámbito logial. Formada en parte por miembros de la Royal Society próximos a Isaac Newton, la nueva Gran Logia se dotó en 1723 de una Constitución redactada por dos pastores protestantes: Jean Theóphile Désagulliers y James Anderson, quien, como compilador, dio nombre a las que se conocen como Constituciones de Anderson. Más allá de las diferentes interpretaciones que se dan sobre el alcance de elementos concretos del texto de las Constituciones, la mayoría de los autores coinciden en destacar el espíritu de tolerancia y no sectarismo que anima el conjunto, destacando su deseo de presentar a la masonería como un "centro de unión" entre todos los hombres, cualesquiera que sean las razas, opiniones y creencias que los distingan.

El ritual practicado por la primera Gran Logia, aunque enriquecido y desarrollado, era perfectamente conforme a los usos escoceses "sobre todos los puntos de la Masonería", tal como lo atestigua el acta de la visita de Désaguliers a la logia Mary´s Chapel el 24 de agosto de 1721. Los rituales de esta primera Gran Logia se conocen por una obra publicada en 1730, La Masonería Diseccionada (Masonry Dissected), que los reveló al público, produciendo gran escándalo entre los hermanos.

Pese a que la creación de la Gran Logia de Londres generó reacciones contrarias por parte de algunos sectores de la masonería operativa inglesa, el nuevo modelo masónico se extendió rápidamente por Europa y América con la creación, en los años siguientes, de la Gran Logia de Irlanda en 1725, la primera Gran Logia de Francia entre 1726 y 1730, la Gran Logia Provincial de Pensylvania en 1731, la Gran Logia Provincial de Massachussets en 1733 y la Gran Logia de Escocia en 1736.

Dos principales corrientes

La regularidad es un concepto tan importante como debatido en el seno de la Francmasonería. En base a él, las Obediencias masónicas establecen acuerdos de mutuo reconocimiento y relación entre ellas. En general, se habla de Masonería regular para referirse a la que se atiene a una serie de reglas tradicionales. Sin embargo, existe discrepancia sobre cuáles de estas normas son las realmente importantes y cuáles no, lo que da lugar a la división de la Masonería mundial en dos corrientes principales, a las que se puede añadir un cierto número logias y de pequeñas obediencias no adscritas a ninguna de las dos.

Las condiciones aceptadas por las dos corrientes principales para reconocer la regularidad de una Obediencia masónica son:

Que posea una legitimidad de origen; esto es, que su constitución haya sido auspiciada por alguna otra organización masónica regular. En este sentido, suele considerarse que la regularidad inicial emana de la antigua Gran Logia de Londres y Westminster.

El respeto a los valores y principios capitales establecidos en los documentos fundacionales, en concreto las llamadas Constituciones de Anderson, publicadas en 1723.

Las dos corrientes discrepan en varios puntos importantes, que afectan incluso a sus respectivas denominaciones. Ambas corrientes suelen ser conocidas, respectivamente, como regular, una de ellas, y como liberal o adogmática, la otra. Sin embargo, los representantes de la segunda mantienen que su corriente es también plenamente regular, mientras que los de la primera argumentan que la suya es asimismo esencialmente liberal y adogmática. Es imposible establecer un criterio objetivo sobre este tema. Quizá, lo que se puede afirmar es que las diferentes corrientes masónicas no se consideran identificadas con términos como irregular o dogmática. Finalmente, las logias que no se adscriben a los criterios de ninguna de las dos principales corrientes suelen ser denominadas salvajes, si bien ellas prefieren referirse a sí mismas como bajo la bóveda celeste.

Las características de las dos principales corrientes son, en resumen, las siguientes:

La corriente que se denomina regular está encabezada por la Gran Logia Unida de Inglaterra y a ella se adscriben las principales obediencias, por lo que a número de miembros se refiere, de las Islas Británicas, Estados Unidos, los países de la Commonwealth, Iberoamérica y parte de Europa continental, incluida España. Basándose en su interpretación de la tradición masónica y, en particular, de las Constituciones de Anderson, las Obediencias y Logias de esta línea establecen los siguientes criterios de regularidad:

La creencia en Dios o en un Ser Supremo, que puede ser entendido como un principio no dogmático, como un requisito imprescindible a sus miembros.

Los juramentos deben realizarse sobre el llamado Volumen de la Ley Sagrada, generalmente la Biblia u otro libro considerado sagrado o símbolo de lo trascendente por el que realiza el juramento. La presencia de este Volumen de la Ley Sagrada, la Escuadra y el Compás son imprescindibles en la Logia.

No se reconoce la iniciación masónica femenina ni se acepta el contacto masónico con las Logias que admitan a mujeres entre sus miembros.

Están expresamente prohibidas las discusiones sobre política y religión, así como el posicionamiento institucional sobre estos aspectos.

La corriente que se denomina liberal o adogmática tiene su principal exponente mundial en el Gran Oriente de Francia. Es la principal corriente, por lo que a número de miembros se refiere, en Francia, África francófona y algunos países de Europa continental, y a ella se adscriben muchas obediencias en todo el mundo, en especial en Iberoamérica y Europa continental, incluyendo, en particular, a las Obediencias femeninas y mixtas. No se basa en un estándar de regularidad establecido, sino que mantiene como referente el reconocimiento compartido de unos valores, modelos rituales y organizativos que, por tradición, se consideran esencialmente masónicos. Por este motivo, presenta una mayor variedad de formas

concretas de organización, cuyas principales características, que no tienen que darse simultáneamente, son:

El principio de libertad absoluta de conciencia. Admite entre sus miembros tanto a creyentes como a ateos y los juramentos pueden realizarse, según las Logias, sobre el Libro de la Ley (las Constituciones de la Orden) o sobre el Volumen de la Ley Sagrada, en ambos casos junto a la Escuadra y el Compás.

El reconocimiento del carácter regular de la iniciación femenina. Las Obediencias pueden ser masculinas, mixtas o femeninas.

El debate de las ideas y la participación social. Las logias debaten libremente incluso sobre cuestiones relacionadas con la religión o la política, llegando, en determinadas ocasiones, a posicionarse institucionalmente sobre cuestiones relacionadas con esos aspectos.

La Masonería también se ha extendido en África y Asia-Pacífico habiendo logias masónicas en Japón, India, Israel, Egipto, Turquía, Taiwán, Sudáfrica, Irán (en el exilio desde la revolución islámica), etc

EL

JUEGO

COMO

RECURSO