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Revista Argentina de Sociología

ISSN: 1667-9261

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Consejo de Profesionales en Sociología

Argentina

Laura, Lisandro

Curriculum. Reflexiones sobre los obstáculos para su formulación e implementación

Revista Argentina de Sociología, vol. 3, núm. 5, noviembre-diciembre, 2005, pp. 246-265

Consejo de Profesionales en Sociología

Buenos Aires, Argentina

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246 REVISTA ARGENTINA DE SOCIOLOGÍA AÑO 3 Nº 5 — ISSN 1689-3248 (2005), pp. 246-265

Curriculum. Refl exiones sobre los obstáculos para su formulación…Lisandro Laura

Curriculum

Reflexiones sobre los obstáculos para su formulación e implementación

Lisandro LauraUniversidad Nacional de Rosario

Abstract

El curriculum educativo se abre sobre un terreno para nada homogéneo, que genera toda clase

de resistencias en su implementación. Comprender las características de la base que le da cabida

es una premisa fundamental para su redimensionamiento. Las particularidades de la actividad

docente y las problemáticas de la implementación de un curriculum se discuten desde la pers-

pectiva de una estrategia de curriculum como confrontación a un plan rígido. El paso por las

aulas dejará su huella no sólo en los alumnos, constituyéndose en una parte importante del

proceso de enculturación y entendiéndolo, además, como parte de la formación del sujeto en

su propia singularidad. La coyuntura entre educación formal y masificación: su influencia en

el proceso educativo, la evaluación y función docente. En este contexto se destaca el arte como

contenido y sus ventajas en la elaboración de proyectos flexibles que puedan absorber los

cambios constantes a nivel social, observando la correlación entre políticas sociales y políticas

educativas. Se discute la problemática de quiénes deberían estar involucrados en el redimen-

sionamiento del curriculum educativo. Se plantea la necesidad de clarificar la función docente

como actores privilegiados para la concreción de la enseñanza.

Palabras clave: Educación, Curriculum, Estrategia, Arte, Masificación.

The educative curriculum develops over a non homogenous ground that generates all class of

resistance in its implementation. Understanding the basics of this will be the beginning in the

path to generate a new curriculum dimension. Educational activity in its particularities and the

problems originated in the implementation of a curriculum are discussed from the perspective

of a strategy of a curriculum as opposed to a rigid plan. The passing through the classroom

will leave its track not only on the students, and this is an important part in the acquisition of

culture elements and the formation of the subject in his own singularity. The juncture between

masification and formal education: influences on the educational process, the evaluation and

the educational function. By observing the correlation between educational and social politi-

cal policies, art and its advantages in the elaboration of flexible projects that can absorb the

247REVISTA ARGENTINA DE SOCIOLOGÍA AÑO 3 Nº 5 — ISSN 1689-3248 (2005), pp. 246-265


constant changes at the social level are discussed. Who would have to be involved in developing

a new dimension in educative curriculum is a subject to go over. The necessity to clarify the

duty of people involved in the educational function is a priority for they are privileged actors

for the concretion of education.

Key words: Education, Curriculum, Strategy, Art, Masification.

„Es necesario que el niño tenga noción de lo que es desempeñar una función y, por añadidura, es necesario que esta función tenga el carácter de función social,

pues además de desarrollar el sentimiento de la responsabilidad, hay que mostrar al niño la manera más valiosa y elevada de servir al grupo del que forma parte‰.

Enría, César1

1. Introducción: Puntos de partida

Cuando reflexionamos sobre el curriculum en educación formal, no de-bemos olvidar que éste está posicionado en un escenario complejo, tanto en su estructura interna como en sus características y en el escenario en que se despliega, interactuando en él diversas dimensiones.

„Pascal dijo hace ya tres siglos: ÂTodas las cosas son ayudadas y ayu-dantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre si por un lazo que conecta unas a otras, aún las mas alejadas. En estas condiciones considero imposible conocer a las partes si no conoz-co el todo, pero considero imposible conocer el todo si no conozco a las partesÊ. Esta es la primera complejidad; nada está realmente aislado en el Universo y todo está en relación‰ (Morin, 1994: 422).

Son diversas las situaciones que se pueden generar en las cuales el cu-rriculum habrá actuado como catalizador o elemento de influencia para su constitución. Comenzaremos en este escrito por realizar un listado básico del espectro de circunstancias sobre el cual se monta el curriculum2. Compren-

1. Enría, César (1916 -1987): Maestro, director e inspector santafesino, fundador de escuelas y presidente del Consejo de Educación de la provincia. Ganador, en 1943, del tercer premio en un concurso sobre Pedagogía, con el tema: „Las escuelas son vitales como organismo de orientación democrática‰, organizado por el Centro de Colaboración Pedagógica de San Justo, Concursos Decreto 13.240/52, Ministerio de Educación y Cultura, Dir. Gral. de Esc. Tecn. Prof. para Varones, San Justo, Santa Fe, Argentina, pág. 3.

2. Partiendo de la palabra espectro quisiera realizar una analogía. En los estudios de graba-ción, particularmente a la hora de masterizar una obra musical, se utiliza, entre otros elementos, un analizador de espectro. Éste le da una referencia visual al operador de cuáles son las características cambiantes del sonido dentro de la obra y, basado en esto, decide qué elementos enfatizar o modifi-



diendo este cimiento en constante cambio, se podrán entonces proyectar las preguntas necesarias en la formulación de una estructura de complejos oríge-nes y derivaciones como el curriculum.

En la siguiente y última sección se realizarán propuestas tendientes a la selección de elementos que promuevan un redimensionamiento educativo que funcione como estrategia para un curriculum en constante evolución (como idea cambio). El término estrategia está utilizado aquí en el sentido en el cual lo refiere Edgar Morin: „La estrategia es un escenario de acción que puede mo-dificarse en función de las informaciones de los acontecimientos, de los azares que sobrevengan en el curso de la acción. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre‰ (Morin, 1994: 439). Continuando en esta línea de pensamiento, entender el curriculum como un programa a cumplir nos confrontará, seguramente, con lo planteado por este autor: „No se pueden hacer programas para el futuro, puesto que los programas son proyecciones abstractas y mecanicistas que los acontecimientos desbaratan. Sin embargo, es necesario proyectar valores, ideas-fuerza, ideas motoras. Y la acción es siempre una estrategia‰ (Morin, 1994: 439).

Como aclaración, cabe destacar que, si bien la temática se abordará desde un enfoque tendiente a una descripción abarcativa de la problemática (nivel macro), la base empírica estará teñida por mi experiencia personal en el ámbi-to educativo formal y particularmente como docente, la cual se centra en los niveles EGB 3 y Polimodal3.

1.1 Curriculum y masifi cación educativa

Los espacios de educación formal en nuestro país enfrentan, entre otros obstáculos, la cantidad de alumnos por curso y la escasa cantidad de docentes para atender sus necesidades, lo cual da como resultado una relación numérica docente/alumno desproporcionada. Este hecho es conocido como la masividad en la educación. Autoridades nacionales pronunciándose en favor del ingreso irrestricto en las universidades expresaron que „masificación y excelencia aca-démica deben volverse compatibles‰4. El gran dilema se constituyó en elaborar

car para reforzar, destacar o arruinar las cualidades del espectro del elemento trabajado. Creo que el curriculum tiene esta posibilidad y, por lo tanto, debe ser abordado con respeto, ya que puede generar cambios dentro de la sociedad, para bien o para mal.

3. La propuesta metodológica sigue los lineamientos expuestos por Strauss, Anselm, y Cor-bin, Juliet (1998): Basic of Cualitative Research, USA, SAGE Publication.

4. San Martín, Raquel: „El Gobierno le exige cambios a la Universidad‰, en Diario La Nación, 22 de agosto de 2004, versión on-line. La cita seleccionada se corresponde con la crónica del artículo en donde se observan las tendencias en políticas educativas del año 2004, que quedan



estrategias que den respuesta a esta problemática. Este enunciado se constituye en un verdadero lineamiento político en el que pareciera perfilarse un proyecto educativo, pero éste⁄ œtiene relación con los proyectos político-sociales? Más aún, cabría preguntarse si existe realmente un proyecto en este sentido y si las políticas educativas actuales toman en cuenta para sus proyectos lo que se determina en el campo social. Este es el punto de partida, ya que „el proyecto político-social es un paradigma central para el diseño y desarrollo de cualquier curriculum‰ (De Alba, 1991: 40).

Este problema, que ha sido citado abundantemente en el ámbito univer-sitario, no cuenta con documentos para la discusión de esta temática dentro del EGB3 y Polimodal (por lo menos a nivel oficial), tomando características particulares en lo que hace a las áreas con poca carga horaria por curso5.

1.2. El saber y lo útil

Como dice Flavia Terigi: „ (⁄) la escuela debe ser pensada como una ins-titución especializada en brindar educación, es decir, como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asistan a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos‰ (Terigi, 1998: 18). Saber y experiencias culturales encierran diversas acepciones e interpretaciones, pero las consideraciones generales que se realizan respecto del significado y sentido de lo socialmente relevante son interpretadas generalmente (desde la doxa) como si la persona que egresa de un sistema educativo debe haberse convertido en un sujeto útil para la sociedad. Aquí útil no es tratado filosóficamente: un músico no es considerado relevante6 a pesar de su labor cultural. En estos tiempos, generalmente la utilidad es concebida en función de lo práctico7, de

reflejadas en el primer párrafo del artículo: „El Gobierno quiere que las universidades públicas le expliquen a la sociedad qué aporte están haciendo al país, que actualicen su oferta académica para formar los profesionales que se necesitan, que mejoren la calidad y la dedicación de los profesores y que dirijan sus investigaciones a resolver los problemas locales más urgentes‰. (El subrayado pertenece al Prof. Laura).

5. En este caso hago referencia a áreas como expresión artística, idioma extranjero, tecnología y otras áreas en particular, relegadas en la carga horaria designada dentro del curriculum. La relación numérica docente/alumno será abordada nuevamente en el punto 1.3.

6. Relevante, aquí está tomado en su acepción de „importante, significativo‰ (Diccionario de la Lengua Española, 1992). Para explicarlo mejor cito un ejemplo relativo a mi experiencia personal, el típico diálogo: „–œY qué estás estudiando? –Música. –Ah⁄ œY qué más?‰. No creo que la misma reacción se produzca frente a un estudiante de Medicina, Derecho, Ciencias Económicas.

7. Con la palabra práctico hacemos aquí referencia a la acepción que figura en el Diccionario



la producción concreta de bienes o servicios ajenos al bienestar espiritual. Se relega todo lo relacionado con el punto de vista filosófico del pensamiento, la riqueza cultural y las prolongaciones en las áreas sensoriales y expresivas del ser.

La Ley Federal de Educación NÀ 24.195 contiene en su texto referencias a lo cultural, lo social, lo estético y lo religioso, que incluyen en su esencia lo relegado que observamos en el párrafo anterior. Entre otras, puede leerse en su texto:

„Artículo 6: El Sistema Educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación Nacional, proyec-ción Regional y Continental y visión Universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudada-nos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la Sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las Instituciones Democráticas y del medio ambiente‰.

Quizá, con la muerte de los ideales en esta posmodernidad, la única di-mensión por realizar sea la económica en cuanto a producción de bienes. „El éxito económico, como ideal a ser alcanzado, es una de las principales utopías que conserva una sociedad posmoderna que se ufana de no sufrir utopismos‰. (Díaz, 1999: 19).

La preocupación por la utilidad práctica de este sujeto se refleja, día a día, tanto en la prensa como en la política educativa. Son muchos los artículos periodísticos que cuestionan la utilidad real del curriculum de las institu-ciones educativas oficiales en la actualidad: œpara qué prepara a sus alumnos el ciclo de educación formal? Inclusive se juzga a éste como poco eficiente, al confrontarlo con el resultado de diversos „test de conocimientos‰8. Estos resultados enfrentan al ciclo de educación formal con una visión que anuncia

de la Real Academia Española: „Dícese de lo que comporta utilidad o produce provecho material inmediato‰ (Diccionario de la Lengua Española, 1992).

8. He llamado test al estilo muy en boga de salir a preguntar a mansalva (sin un criterio esta-dístico) ciertos datos específicos, en la calle, con cámara en mano (TV). Pero aun los test realizados de manera más consciente dejan de lado, a mi criterio, el nivel de evaluación de procesos y capacidades que es en lo cual se centra actualmente la EGB. No desmerezco en absoluto estos trabajos; creo que se deben tener en cuenta como observación, pero se deberían entender como una visión parcial de la realidad, que pone en un segundo plano a los procesos y competencias que necesitan, desde mi perspectiva, herramientas de evaluación mucho más complejas (o, al menos, requieren mayor tiempo para ser elaboradas).



su fracaso. Con esta perspectiva, en todos los niveles del sistema educativo se están realizando autocríticas, en busca de culpables. Sin embargo, y por extraña que parezca esta casualidad, casi siempre las razones fundamentales del fracaso de un estamento educativo determinado se encontrarán en las consecuencias del producto final de la instancia inmediatamente anterior al nivel que realiza la „autocrítica‰: la culpa de nuestro fracaso es la herencia que nos han dejado⁄ 9

1.3. La función versus la formación docente

Ðltimamente, se observa que la crítica que realiza la sociedad en general al sistema educativo formal, reflejada en los medios de comunicación, se ha fo-calizado sobre el docente y su actividad. Ésta destaca el veredicto de la falta de preparación para el desarrollo de su función. „Pocos argumentos neoliberales han tenido tanto impacto en la opinión pública, como el que tiende a respon-sabilizar a los docentes por la crisis educacional‰ (Gentili, 2000: 134). Respecto de este punto creo que vale la pena profundizar: œCuál es realmente la función del docente? œEs educar? œEs formar? œEs contener socialmente al alumno? œEs contener psicológicamente al alumno? Evidentemente, con el pasar de los años el docente ha ganado sobre sus espaldas el peso de muchas responsabilidades, que son arduas en cuanto a su realización. Claro, uno podría pensar, entonces, que el docente debe reforzar su capacitación para llevar a buen puerto estas tareas. Pero estas tareas⁄ –œSon humanamente posibles?! œPuede un ser humano hacerse responsable de educar, formar y contener social y psicológicamente a más de 700 alumnos en 44 horas-cátedra semanales10? Si quisiéramos jugar un poco con los números, de las cifras anteriores resulta que cada alumno dispondría de dos minutos y medio semanales con el profesor. Imaginemos la posibilidad de que cada alumno hiciera, por semana, una pregunta al pro-fesor⁄; en tal situación, el docente sólo podría responder preguntas, pero no dar clases. Además, en situaciones reales, la estadística puede poner la relación de tiempos en un resultado mucho peor, por lo cual hay que ser criteriosos a la hora de hacer números. Ahora⁄ œesto es sólo perjudicial para el alumno o es también una encrucijada para el docente?

9. Pero si éramos conscientes de esta herencia⁄ œpor qué no trabajamos para superarla?

10. En cuanto a las cifras estipuladas, son sacadas de mi experiencia en el área educativa, específicamente el área artística. Dentro de ésta, cada curso que poseo a mi cargo sostiene una carga semanal de dos horas. Si consideramos que el máximo de horas estipulado por el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe es de 44 hs. y que el rango real de alumnos por curso es de 35 o 40, con suerte, entonces 22 cursos de 35 personas darán un total de 770 alumnos. Téngase en cuenta que algunas cátedras disponen de una sola hora semanal por curso.



Por sobre este peligroso marco, el docente debe medir las consecuencias de sus actos frente a los alumnos, ya que éstos se verán fuertemente influen-ciados por todo lo que acontezca en su paso por las aulas11. En todo caso, el equilibrio es delicado, o una utopía con enclave en la realidad.

1.4 Espectro del currículo

Al mencionar al espectro12 del curriculum hacemos referencia a todos los elementos que modifican el accionar de los sujetos del curriculum, que son los que reestructuran la actividad académica, convocando al esfuerzo colectivo de docentes, estudiantes y comunidad educativa toda y que hacen a lo político y social13, respetando las características culturales del territorio en el que se implementa, dentro de una institución dada, con un marco limitado por sus recursos y paradigmas pedagógicos.

Dentro del espectro del curriculum en la educación formal se cuentan diversos componentes fundamentales, habitualmente soslayados, que intervie-nen en el desarrollo de competencias del alumno y, como tales, merecen ser considerados. En este terreno, las estrategias y enfoques que se planteen, tanto a nivel formal como práctico14, provocarán una influencia importante en la vida del sujeto que transite dicho curriculum, entendiendo a éste como un „proyecto que reestructura la actividad académica, que convoca a un esfuerzo

11. En relación con este tema, podemos citar las palabras de Jackson: „Por desgracia, nadie pa-rece saber cómo se mantienen estos equilibrios; ni siquiera cómo lograrlos en primer lugar. Pero aún es más triste el hecho de que sean pocas las personas, si es que hay algunas, del ambiente escolar que reflexionen seriamente sobre la cuestión. A medida que se multiplican los ambientes institucionales y se convierten, para más personas cada vez, en áreas en donde se desarrolla una parte significativa de sus vidas, necesitaremos conocer mucho más de lo que ahora sabemos sobre el modo de lograr una síntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscar una expresión individual y las que le empujan a someterse a los deseos de otros. Suponemos que lo que sucede en las clases contribuye significativamente a esta síntesis‰. (Jackson, 1968: 76-77).

12. Para agregar a este término ya citado en el pie de pág. 3, podemos acercar dos de las de-finiciones que figuran en el Diccionario de la Lengua Española (1992): „Amplitud de la serie de las diversas especies microbianas sobre las que es terapéuticamente activo un medicamento‰ / „Banda matizada de los colores del iris, que resulta de la descomposición de la luz blanca a través de un pris-ma o de otro cuerpo refractor‰. En todo caso, queremos hacer referencia a todo lo que se encuentra dentro de él, interactuando con el mismo.

13. Furlán, 1993: 1. Ver párrafo siguiente.

14. Utilizo aquí las referencias a curriculum formal y curriculum práctico en relación con los términos usados por De Alba en el texto Curriculum: Crisis, mito y perspectivas (De Alba, 1991: 43). Los aspectos formales hacen referencia a disposiciones oficiales, planes y programas de estudio, organización de la escuela, etc.; mientras que el perfil práctico se enfoca en todo lo relacionado con los hechos que modifican en la práctica real al curriculum (fiestas locales, características sociales particulares, ritos paganos⁄).



colectivo, condicionado desde lo social, lo político, lo cultural y lo pedagó-gico‰ (Furlán, 1993: 1). Su influjo no será sólo para el que ocupa el lugar de „estudiante‰ o „alumno‰; quien se encuentra „del otro lado del mostrador‰ se verá también afectado. Coincido con Philip Jackson15 cuando hace referencia a la vida en las aulas como un paso obligado durante el cual el niño empren-de un recorrido que lo enfrentará a las complejidades de la vida en sociedad (como ciudadano), las relaciones de poder y las constantes evaluaciones a las que será sometido en su vida futura. Este encuentro es, entonces, una prepara-ción para las relaciones que el niño tendrá fuera del ámbito escolar.

„Siendo la educación un proceso social, la escuela es simplemente aque-lla forma de vida en la que se han concentrado todos los medios más eficaces para llevar al niño a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales‰ (Dewey, 1897: 55).

El proceso de adaptación y aprendizaje cultural (enculturación) comenza-do en el seno de la familia continúa, así, en las instancias educativas formales. En pocas palabras, entiendo que el curriculum acciona sobre el niño ofre-ciéndole pautas que lo ayudarán a notar y tal vez aceptar las exigencias de la sociedad en la que está inmerso16. Las instancias educativas formales, o como dijera Jackson el paso por las aulas, como primera gran institución fuera del núcleo familiar, constituyen un punto vital en el desarrollo del niño, ya que las experiencias allí vividas serán un referente futuro para sus decisiones como sujeto miembro de una sociedad;

„en las escuelas, no sólo se enseñan materias académicas, sino que también, en parte, se producen subjetividades o conjuntos particulares de experiencias del estudiante que en sí mismas forman parte de un proceso ideológico‰ (Giroux, 1988: 285).

Las experiencias y competencias de las que se apropie formarán en este sujeto su propia singularidad: conformarán la estructura que lo regulará en su hacer y pensar⁄ en lo permitido y lo prohibido17.

15. Jackson, Philip W., 1968, capítulo 1.

16. Son inspiradoras las palabras de Braunstein (1975) con respecto a la familia y la escuela (entre otras) como instituciones ideológicas del Estado que sujetan al individuo desde su nacimiento (o antes aún), integrándolo al lugar que la sociedad había determinado para él. Así, la sociedad pro-duce los sujetos que necesita.

17. La idea de libertad y singularidad individual como ilusión es planteada por varios autores. Baso estas referencias en lo abordado por Braunstein, 1975, capítulo 4.



Otro aspecto importante que se plantea dentro de los procesos de aprendi-zaje son los sentimientos (mundo subjetivo) que intervienen. En el punto 1.2 hacíamos referencia a lo relegado de las áreas sensoriales y expresivas del ser y, sin embargo, cuando un integrante del proceso que damos en llamar educa-ción formal siente placer en las tareas que desarrolla, probablemente despierte un impulso por seguir adelante. Una variante particular de este hecho, que veo reflejada en mi práctica diaria, es la que se relaciona con la evaluación. Evaluación en el sentido amplio de la palabra, no sólo un escrito, sino cual-quier apreciación o valoración que se realice respecto del desempeño, trabajo, comportamiento o cualquier otro elemento. En el simple hecho de felicitar o alentar a alguien por su aporte en una clase, se ve cómo el actor de este suce-so se siente gratificado. Así, quienes de alguna manera reciben apreciaciones favorables en el proceso de aprendizaje, normalmente se sienten motivados (o alentados) para seguir avanzando en el proceso educativo. Este elemento es aún más fuerte en aquellas personas que no están seguras de su potencialidad o capacidad para la tarea solicitada.

Las ventajas pedagógicas de la satisfacción en la tarea desempeñada son conocidas. Para incentivar a los alumnos a continuar su camino (curriculum) en el paso por la educación formal, es imperioso el propender a que éstos en-cuentren deleite dentro de las aulas y de las propias actividades del aprendizaje (Jackson, 1968: 67).



IMAGEN 1

Fuente: Quino, 1973, pág. 150.

Retomando lo dicho, œcómo equilibrar la necesidad de propender a las satisfacciones dentro del aprendizaje con el hacinamiento que se vive en los ámbitos educativos? œEs posible, dentro de un contexto masificado, atender a tantas diversidades o, cuanto menos, no avasallarlas? Este „hacinamiento‰ se da tanto a nivel de la cantidad de alumnos por curso como en la relación docente/cantidad de alumnos a su cargo18. Una respuesta sencilla sería que los docentes renuncien a determinada cantidad de horas hasta llegar a una

18. Como se explica en los puntos 1.1 y 1.3.



relación aceptable en términos humanos de cantidad de personas a su cargo versus cantidad de horas19. Otra opción sería que desde las políticas de re-cursos humanos en educación se pensara en modos racionales e integrales respecto de la actividad docente.

1.5 Hacia el currículo

En los puntos anteriores hemos iniciado el camino de entender el espectro cambiante sobre el cual se abre el curriculum. En el punto 1.1 abordamos lo referente a masificación en la educación, marcando la relación entre los proyectos de política social y el desarrollo del curriculum. Desde aquí nos preguntamos, en el punto 1.2, para qué prepara a sus alumnos el ciclo de edu-cación formal. En el desarrollo de este tema cuestionamos el sentido de lo útil y lo práctico, debatiendo el lugar de la cultura, así como las áreas sensoriales y expresivas del ser. Reconocimos de dónde provienen los „problemas‰ y críticas detectados en cada ciclo de la educación formal: la culpa de nuestro fracaso es la herencia que nos han dejado⁄

Los problemas relacionados con lo que se entiende por la formación docente y los conflictos derivados de la función del docente, cuestión que no está, hoy en día, del todo clara, fueron reflexionados en el apartado 1.3, en donde hemos visto, además, que se ha inscrito la imagen, en lo social, de que el docente es el probable responsable de los problemas de la educación formal, argumento ampliamente confrontado y desterrado (recordemos que los proble-mas y críticas de la educación formal fueron analizados en el punto 1.2).

Por último, en el 1.4, profundizamos en el espectro del curriculum. Ob-servamos el paso por las aulas y la huella que dejará en el futuro de quien transite por ellas (no sólo al alumno), incluyendo este paso en el proceso de enculturación y entendiéndolo, además, como parte de la formación del sujeto en su propia singularidad. Detuvimos aquí nuestra atención en el problema que plantea la evaluación y su relación con la masificación (1.1) y la forma-ción/función docente (1.3).

En nuestro recorrido, entonces, observamos que en el espectro del curricu-lum la masividad confrontada con excelencia educativa, juntamente con las críticas y juicios (evaluación) que recibe el sistema educativo y la formación o función docentes, sumado todo esto a la implementación de políticas socia-les y educativas (poder), se combinan para dar sabor específico a la vida del

19. Créanme, si realmente fuese tan sencillo ya hubiera resignado varios cursos. Sin embargo, dada la realidad de inestabilidad laboral y los costos que conllevan una vida familiar y de perfeccio-namiento constante como educador, siempre estoy en búsqueda de un nuevo trabajo.



sistema educativo formal, formando colectivamente un curriculum oculto que todos debemos dominar para desenvolvernos satisfactoriamente en la imple-mentación del curriculum20. El curriculum oculto del curriculum.

Como dijéramos al comienzo de este escrito, comprendiendo este cimiento en constante cambio se podrán, entonces, proyectar las interrogantes necesarias en la formulación de una estructura de complejos orígenes y derivaciones como el curriculum.

2. Desarrollo: Curriculum, actores sociales, recursos humanos

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, la problemática podría intentar ser resumida de la siguiente manera:

œEs posible conjugar en el curriculum las posibilidades reales del docen-te (como ser humano) y las premisas de masificación en la educación, sin perder de vista la singularidad de los sujetos (como fomento de la evolución social21), propendiendo además a la satisfacción de los actores que se hallen involucrados en este proceso? Comprendiendo el complejo entramado (de sujetos y hechos) que da lugar a la base sobre la que se sostiene el curriculum, œquiénes deberían estar involucrados en el desarrollo de este curriculum y darle sustento? Y como consecuencia de estas preguntas, œcuál debería ser el papel del docente para el cual deberá formarse y estar preparado?

Dentro de lo que el docente construye como estrategia curricular (inclusive institucional) su vida profesional es parte vibrante de esto. Aun cuando no se dé cuenta, su curriculum se verá limitado por las posibilidades y recursos que posea, no sólo en términos académicos sino reales, de tiempo. Para acla-rar un poco la situación presento un ejemplo: las posibilidades de análisis, reflexión y perfeccionamiento en la propia práctica de un docente que trabaje 12 hs. semanales con 2 cursos de 30 personas cada uno estarán signadas por la planificación, evaluación, seguimiento, preparación de material y clases para 60 alumnos. En un caso similar, consideremos a nuestro docente con una carga horaria igual al anterior (de 12 hs.), pero esta vez con 6 cursos de 40 alumnos cada uno: las actividades a desarrollar fuera de clases aumentarán drásticamente en número, todo deberá hacerse en relación a 240 alumnos⁄

20. Aquí existe un pequeño juego con las palabras de Philip Jackson: „(⁄) la multitud, el elogio y el poder que se combinan para dar sabor específico a la vida en el aula forman, colectiva-mente, un curriculum oculto que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela‰ (Jackson, 1968: 73).

21. Como contrario al estancamiento de lo homogéneo, que será tratado más adelante.



–En la misma cantidad de tiempo! Los recursos de nuestro segundo docente se verán atacados en una manera completamente diferente a los del primer caso. La influencia de esta situación como elemento de resistencia22 en el curriculum práctico23 es sin duda importante, por no decir decisiva. Probablemente sea una fuente primordial a la hora de tener en cuenta los elementos generadores de resistencia en los aspectos formales del curriculum24.

Las estrategias deberán ser, entonces, flexibles; deberán generar un estado del arte que posibilite una rápida adaptación a los cambios y no un marco rígido que intente mantenerse estático, sin importar los cambios del contexto social25.

Desde la perspectiva docente, el curriculum práctico es, en fin, una cues-tión de balance entre tiempos, recursos y posibilidades, más que de ideales. Remarcando los puntos que tratáramos, en esta ecuación falta un elemento importante: todo lo que acontezca en la vida en las aulas marcará, para bien o mal, a quien transite por ellas (estudiantes y profesores). Creo que no se debería olvidar este punto y menos aún anteponer el precepto de eficiencia o ahorro económico en materia de recursos humanos.

Es evidente que la estrategia con la cual se aborda la labor docente debe ser reformulada. Deben definirse sus obligaciones y funciones reales y, sobre esta base, otorgar una carga horaria en términos humanos y propender a una retribución, al menos razonable, por sus funciones. Pero esto escapa a las incumbencias del curriculum⁄ œo no?

Con esta perspectiva, correspondería reformularse el planteo de „edu-cación/seguimiento personalizado‰ que desde el punto de vista numérico es probablemente inviable y, además, no prepararía al niño para un sistema masificado26⁄ pero⁄ œEn qué lugar queda la individualidad?⁄ –œDebe perderse este elemento?! œNo son las pequeñas singularidades de los individuos las que nutren a una sociedad y le dan vida? Una entidad completamente homogé-nea contiene en sí la semilla de su destrucción o, en el mejor de los casos, el estancamiento. Si todo es igual no existe la posibilidad de cambio. „En una sociedad que tiende a la homogeneización de los patrones de consumo y que reproduce en serie los objetos creados por el ser humano, se ven limitadas

22. Utilizo aquí resistencia en relación con lo dicho por De Alba, ob.cit. Allí se utiliza esta palabra ligada a los elementos que generan dificultades en el momento de la aplicación del curricu-lum formal.

23. Ver pie de pág. 15.


25. Ver en el punto 1, Introducción, las referencias a estrategia y programa, de Edgar Morin.

26. Recordemos las premisas de „masificación y excelencia educativa‰. Ver pie de pág. 5.



las posibilidades para registrar y expresar todo aquello que responde a mani-festaciones singulares‰ (CBC para EGB, 1995: 2). Es vital, entonces, para las políticas sociales, que las estrategias generadas desde las políticas educativas no olviden la posibilidad de fomentar las características subjetivas de cada actor social.

Es aquí donde el arte se hace presente. No existe en el universo artístico lugar para la copia. La copia de una obra de arte no es arte, es simple imita-ción27. El desarrollo de habilidades artísticas posibilitará la creación individual inmersa en la masa. Un ejemplo destacable se observa en las características de la orquesta sinfónica. Cada músico crea una singularidad artística única e irrepetible, inmersa en la globalidad de la masa, posibilitando esto que el pro-ducto final se revele. Cada músico es una pieza con una función que trabaja para el beneficio común. Esto es lo que, a mi juicio, debiera ser la base de todo proyecto de política social y, como extensión, los elementos fundantes de las estrategias en política educativa.

„Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la sociedad, pero ésta interviene, desde el nacimiento del individuo, con su lenguaje, sus normas, sus prohibiciones, su cultura, su saber (⁄) La totalidad de la historia del cosmos está en nosotros, que somos, no obs-tante, una parte pequeña, ínfima, perdida en el cosmos. Y sin embargo somos singulares, puesto que el principio Âel todo está en la parteÊ no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo. Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algún modo, contiene el todo‰ (Morin, 1994: 423).

Lo planteado en los párrafos anteriores toma como presupuesto a la pa-labra política como „filosofía del bienestar público‰ (Rowell, 1983: 14). Una política educativa en flagrante contraposición con los aspectos básicos de una sociedad sustentada con una política social también opuesta, podría generar estragos en relación con lo cultural. Como ejemplo podemos repasar, mental-mente, lo sucedido en cuanto a educación en determinadas épocas de nuestro país, utilizada como herramienta política para generar cambios en lo cultural y lo social, particularmente durante los gobiernos de facto. La educación es, sin duda, una herramienta de poder y, como tal, debe utilizársela con el ideal

27. Vale distinguir la imitación técnica (copia) de la mimesis y alegoría, en las cuales el sujeto reelabora las circunstancias iniciales, construyendo un objeto nuevo diferente al anterior. „El artista no puede copiar un césped soleado, pero puede sugerirlo. Cómo lo haga exactamente en cada ejemplo particular es su secreto, pero la palabra de conjuro que posibilita esta magia la saben todos los artistas: es relaciones‰. (Gombrich, 1959: 46).



presente del bien común28 y el despliegue de las posibilidades de todos los sujetos sociales.

3. Propuesta: Estrategias hacia un nuevo currículo

La realidad reclama un redimensionamiento del curriculum, con bases en la interpretación del proyecto político-social, y deberá considerar las posibi-lidades de los actores sociales que se ven involucrados (comunidad educativa en general), atendiendo en particular a los docentes, no sólo en términos de su formación y preparación sino tomando en cuenta todas las actividades que deben desarrollar29, haciéndolas humanamente posibles, respetando las horas de descanso. Las aulas sobrepobladas, horarios compartidos en varias escuelas con las consabidas particularidades institucionales a las cuales el docente debe adaptarse y adaptar su accionar, los traslados para cumplir horarios en diversos establecimientos y los horarios que se asemejan a un queso Gruyere con las frecuentes esperas entre curso y curso son, sin lugar a dudas, elementos que desdibujan la función de enseñar del docente y juegan un papel impor-tante30 cuando se reflexiona sobre los hechos que provocan resistencia31 en la conformación del curriculum.

Si las exigencias presupuestarias se inclinan hacia los caminos de la ma-sificación, no es adecuado solicitar a un docente que realice el seguimiento personalizado de 700 alumnos32. Por el contrario, se hace imperioso buscar una estrategia adecuada de seguimiento y evaluación o, más bien, una diná-mica que posibilite reflexionar sobre lo que está ocurriendo y reconocer los obstáculos y los facilitadores, para direccionar el proceso en la búsqueda de un balance entre masificación y seguimiento personalizado.

28. –Y esto es muy difícil de definir!

29. Tanto dentro como fuera del aula.

30. Las posibilidades de que un docente, en estas circunstancias, logre combinar sus horarios con un curso de perfeccionamiento son extremadamente escasas, salvo que encuentre algo los sábados y domingos. Claro, en ese caso, casi no le quedaría tiempo para esparcimiento, o el mal llamado tiempo para „vivir‰⁄ –œO eso está pasado de moda?!


32. La expresión seguimiento personalizado es un reclamo que el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe hace a sus docentes. Ministerio y provincia que, por su orientación histórica, esbozan los lineamientos de la oferta que encontramos habitualmente en las escuelas católicas de la provincia.



Si el buscar un curriculum en educación formal que apunte a su masifi-cación sin perder de vista la excelencia33 es una premisa insoslayable, deberán enfocarse los aspectos que hacen a la vida en masa en los niveles iniciales, ya que la temprana adaptación de los integrantes del sistema educativo a un entorno masificado devendrá, seguramente, en un ámbito de trabajo que po-sibilite un mejor desarrollo de lo académico.

Sumado a esto, el propender a ajustar la carga horaria y de alumnos de cada docente, haciéndola humanamente posible, será una premisa troncal. Si estos elementos no son considerados caeremos, como ahora, en un curriculum formal ideológicamente convincente, con un brillo que anuncia sus ventajas y exclama a viva voz sus posibilidades⁄ pero que a la larga, y puesto a funcionar en términos reales, es utópico, no por desidia sino por imposibilidad humana de realizarse.

„El proceso de determinación [redimensionamiento] curricular se pro-duce a través de los procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad, interesados en determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un curriculum específico‰ (De Alba, 1991:60)34.

Se desprende de todo lo dicho con respecto a la relación alumno/docen-te/tiempo que este proceso de redimensionamiento partirá, entonces, de las posibilidades humanas del docente35, que es el actor principal36 de los aspectos relacionados con la puesta en práctica37 del curriculum, y no podrán comenzar sin tener claramente delimitado un rumbo político social que, como ya mar-cáramos antes, es el punto de partida de toda política educativa.

En el camino de esta reformulación del curriculum, es el arte38 quien debe-rá tomar un papel preponderante en este terreno. En su capacidad de alentar la imaginación desde temprana edad podrá, como fomento del pensamiento creativo, „convertir la educación general en una educación para la generali-

33. Excelencia como reflexión continua, entendida desde el modelo teórico que nos ofrece el paradigma crítico, forma en la que intentamos desplegar nuestra cotidianeidad como docentes.

34. Lo escrito entre corchetes pertenece al Prof. Laura..

35. Me refiero no a la carga horaria actual del docente sino a la que se le debiera otorgar, considerando las particularidades laborales en las cuales el trabajo lo persigue hasta su propia casa (preparación de clases, corrección de trabajos, perfeccionamiento, investigación, reflexión, etc.).

36. María Cristina Davini hace referencia a los docentes como „los actores privilegiados para la concreción de la enseñanza‰ (Davini, 1996: 68).

37. Sin alguien que „atienda el mostrador‰ la mercadería no se vende. Y si además se le fuerza a realizar tareas más allá de lo humanamente posible, tarde o temprano decaerá en su desempeño.

38. Como contenido que posibilita la acción.



zación, adiestrando a los individuos a ser más imaginativos, estimulando su capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones probables de otros acontecimientos‰39.

El arte es „un aspecto central de la vida de los hombres y ocupa un lugar en la experiencia pública que todos tenemos de nuestra propia cultura de referencia‰ (Terigi, 1998: 17) y, como tal, propondrá un punto de partida para la necesidad de una revisión profunda de los valores estructurantes que dieron como resultado la indiferencia que caracteriza a las sociedades contemporá-neas, así como la crisis de valores y la pérdida del sentido (De Alba, 1991: 55). Además, la inclusión del arte dentro del curriculum le brindará la perspectiva única que nace de la creación artística, en donde:

„nadie es más libre y más creador que el artista, que crea no sólo la obra sino también la ley que la gobierna; es decir, el único modo en que ella se debe y se deja hacer; sin embargo su situación es su constricción, ya que él se encuentra sometido a una ley perentoria e inviolable, que no es otra legalidad que la que él pone en el acto de concebir la obra: sometido por su libertad y libre a través de la coacción, autor y súbdito a la vez, servidor tanto más obediente cuanto más inventor y creador‰ (Pareyson, 1966: 30-31).

Para que de este proceso pueda resultar un nuevo curriculum fortalecido, todos los involucrados en los aspectos formales y, en especial, en los aspectos prácticos del curriculum deberán hacerse presentes y, además, ser actores res-ponsables en su redimensionamiento.

En el contexto de éste, las políticas educativas –como continuación de las políticas sociales– deberán tener en cuenta el peso de los medios de comuni-cación como creadores de representaciones sociales, que ejercen una influen-cia insoslayable sobre la sociedad. Éstos no podrán mirar indiferentes como críticos externos, ya que representan, a mi entender, un factor crucial como formadores de opinión a la hora de llevar adelante políticas sociales y, por ende, educativas. „Todo aquel que juega la carta de la superioridad respecto de algo tiene que sentirse siempre, al mismo tiempo, como miembro del edificio en cuyo último piso se encuentra‰ (Adorno, 1955: 224-225).

„Los conocimientos se deben examinar tanto respecto de la forma en que pueden representar erróneamente, o mediar, la realidad social, como en cuanto a la manera en que realmente reflejan las experiencias

39. Bruner, Jerome (1988): „Más allá de la información dada‰, en Desarrollo cognitivo y educación, Madrid, Morata, págs. 43-44, en Terigi, Flavia (1998: 23).



de las personas y, como tales, influyen en la vida de éstas‰ (Giroux, 1988: 288).

El horizonte simbólico que la sociedad crea desde su propia cultura40 de-berá ser tenido en cuenta, evitando extrapolar modelos provenientes de otros horizontes sin antes contrastarlos y tamizarlos con el propio, ya que „median-te la educación, la sociedad puede formular sus propios fines, puede organizar sus propios medios y recursos y formarse, así, con precisión y economía en la dirección en que desea moverse‰ (Dewey, 1897: 65).

Sólo al involucrarse todos los actores de un proyecto político-social se podrá brindar una base sólida para una estrategia político-educativa sus-tentable, con base fuerte en la realidad y sin limitar sus acciones a modelos utilitaristas.

„Cuando la escuela cumple con su misión de transformar mentes que se orienten hacia el camino del espíritu, cuando enseña a buscar dentro de sí el esfuerzo de mejoramiento y cuando enseña a encontrar dentro de sí los medios para alcanzarlo, cumple con su misión de educar‰. (Cossettini, 1935:35).

Aceptado: 19 de octubre de 2005.

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[email protected]

Lisandro Laura. Profesor Nacional de Música – Especialidad: Flauta Traversa. Escuela Normal NÀ2 Provincial NÀ35 / Escuela Provincial de Música. Profesor Lenguajes Artísti-cos y Comunicacionales / Cultura y Comunicación / Creatividad / Educación Artística: Música. Actualmente cursando la Maestría en Educación Artística, Mención en Música en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Dirección: Cafferata 1566, Código Postal 2002QXP, Rosario, Argentina.

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