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EDUCACIÓN CONTABLE

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Elkin H. Quirós Lizarazo(Colombia)

Contador Público, Universidad de AntioquiaDocente Investigador, Fundación Universitaria Luis Amigó

Premio Nacional de Investigación Federaciónde Colegios de Contadores Públicos, 2004

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Las competencias formativas son materia de debate en lossistemas educativos actuales de la contaduría pública. Estetrabajo analiza las implicaciones pedagógicas de las nocio-nes de competencia presentes en el escenario contable inter-nacional, enfatizando el caso colombiano. Se describen losmodelos de competencias existentes y, finalmente, se pre-senta una propuesta de formulación de competencias con laintención de que sirva de referente orientador para los pro-cesos de fundamentación curricular en programas de conta-duría pública.

Palabras clave

Educación contable; Investigación contable; Competenciasformativas; Educación crítica

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R E V I S T A I N T E R N A C I O N A L L E G I S D E C O N T A B I L I D A D & A U D I T O R Í A

��Introducción

1. “Globalización” de la educación contable: generalidades

1.1. Contextos de la educación contable

1.2. Propuesta de la IFAC

1.3. Unctad-ONU

1.4. Estándar colombiano

2. El debate de las competencias

2.1. El problema de las competencias y la formaciónen investigación

2.2. Metodologías de formulación de competencias

3. Propuesta para discusión: elementos para el diseño decompetencias en la formación contable

3.1. Revisión y contextualización de la misión insti-tucional

3.2. Revisión de planes de desarrollo institucionalesy/o planes de desarrollo de facultad o programa

3.3. Análisis funcional del desempeño del contador

3.4. Análisis a perfiles de formación del programa

3.5. Revisión de competencias e identificación de lasque están asociadas a las diversas áreas de for-mación

3.6. Cruce de campos y áreas con competencias dedu-cidas

3.7. Depuración de competencias de formacióninvestigativa

Reflexión Final

Anexos (A, B, C, D, E, F)

Bibliografía

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Introducción

Este trabajo intenta aproximarse al concepto de competen-cias formativas, procurando analizar las consecuencias de suaplicación en el mercado de servicios profesionales de lacontaduría pública. Se revisarán las tendencias de la educa-ción contable internacional, comparadas con el caso colom-biano, en relación con el diseño de competencias formativaspara la profesión contable.

Los procesos de estandarización de la educación le estánproponiendo a la comunidad educativa un esquema de for-mación profesional “basado en competencias”. En los últi-mos años se ha presentado una discusión amplia del tema delas competencias en el campo educativo, especialmente enel ámbito de la educación básica. El fenómeno es tal vezmás reciente en la educación superior; con la reglamenta-ción de los estándares mínimos de calidad, acreditación decalidad y aplicación de pruebas evaluativas —Exámenes deCalidad de la Educación Superior (Ecaes) en Colombia— seha puesto el tema de las competencias en la escena de laenseñanza profesional. Además, está en proceso la realiza-ción de tratados comerciales internacionales, que incluyenun componente fuerte de desregulación de los mercados delos servicios profesionales, entre los cuales se incluye la pro-fesión contable, asunto que desafía a la universidad a pensaren sus procesos formativos.

La fase actual de expansión de mercados y globalización estádemandando un tipo de pensamiento que se adapte al fun-cionamiento de sistemas económicos donde las profesionessean cada vez más móviles y flexibles para retroalimentar elmercado de servicios profesionales, a pesar de cualquier ba-rrera o limitación local para el ejercicio profesional. En esesentido, se espera una educación que forme para la“globalidad” de esos mercados, estableciendo unos patroneso condiciones mínimas que permitan flexibilizar y moderni-zar los modelos educativos a las demandas de semejante or-den vigente. En el caso que aquí se plantea el objetivo esreflexionar acerca de qué son las competencias, cómo se ar-ticulan a esos procesos globalizadores y cómo se relacionan

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con el ejercicio profesional de los contadores públicos. Seprocurará revisar el modelo internacional de formación decontadores, partiendo de una hipótesis divergente, plantean-do que las iniciativas que vienen estructuradas en las pro-puestas internacionales no son necesariamente apropiadaspara permitir el desarrollo de la profesión contable en armo-nía con el contexto empresarial y económico. Al partir detales presupuestos este trabajo no pretende, por supuesto,promover acuerdos o adhesiones sobre la situación actual dela educación contable, sin embargo, si logra generar algúndebate sobre las implicaciones pedagógicas que se derivande una propuesta de formación contable basada en compe-tencias, habrá cumplido su intención.

1. “Globalización” de la educacióncontable: generalidades

1.1. Contextos de la educación contable

Es un hecho frecuentemente discutido y aceptado que el de-sarrollo histórico de la educación contable en países comoColombia ha estado determinado no por las necesidadesdisciplinares de la contabilidad como saber en relación conun contexto, sino por los intereses estratégicos de control dela riqueza; en ese sentido, se reconoce que “tradicionalmen-te la confección de los programas académicos ha respondi-do al cubrimiento de necesidades referidas a la disposiciónde mano de obra capacitada, que opera fundamentalmenteen el terreno de la aplicación instrumental, exigente en nive-les adecuados de habilidades y destrezas. En esta concep-ción de trabajo académico, lo profesional se corresponde conuna particular óptica de división social del trabajo donde losoficios y sus especialidades estaban perfectamente defini-dos, no solo en cuanto a status social, sino en las laboresmismas que resultaban predeterminadas” (Gracia 1999: 2).De modo que se han diseñado programas de contaduría queresponden a esos intereses de corto plazo en el mercado detrabajo, descuidando la formación de profesionales que pro-pongan intervenciones sociales basadas en un conocimientofundado de la realidad. “Buena parte de las actuales condi-

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ciones que presenta la educación contable en el país, se deri-van de la postulación de un modelo de formación que orien-tó sus esfuerzos al cubrimiento de necesidades referidas a ladisposición de profesionales que operaba fundamentalmen-te en el terreno de la instrumentación, exigente en nivelesadecuados de habilidades y destrezas” (Gracia 1999: 4).Aunque en los últimos años se han hecho esfuerzos por pro-poner una educación que reconozca lo humanístico —me-nos técnica y más apoyada en los saberes—, aún se detectaen los diseños curriculares un alto énfasis en la capacitacióntécnica, más que en la formación.

Los fenómenos de “globalización” han profundizado unaserie de transformaciones y de contradicciones en el ámbitode las relaciones sociales, incluyendo la esfera de lo educati-vo. Cuando hay cambios en los principales “paradigmas”que han movido la actividad social, se pasa a un momento decrisis en el que se trata de dar cuenta de las nuevas realida-des y se busca generar los acomodamientos y cambios nece-sarios. La misma universidad es testigo de estos cambios yvive tensiones que son objeto de análisis para poder orientaren forma apropiada la educación contable; tal situación esreferenciada, al decir de Gracia, como una crisis de la uni-versidad, una crisis de legitimidad y cultura que está relacio-nada con una crisis aún más general en el sistema del capi-tal, que va afectando progresivamente las posibilidades degenerar un sistema con calidad de vida y bienestar para lapoblación mundial (Gracia 2002: 2). En la contaduría públi-ca esa “crisis de legitimidad y cultura” se lee en la medida enque la universidad siga proponiendo esquemas educativosinstrumentales que no resuelvan las contradicciones socia-les, sino que las reproduzcan, dándoles vigencia.

Las condiciones actuales que presenta la educación contablese derivan de un modelo de formación que ha orientado susesfuerzos a cubrir una demanda del mercado por profesiona-les que operen en el terreno instrumental, un modelo exigen-te en niveles de habilidades y destrezas, más que en proce-sos de construcción de conocimiento. Para aclarar este puntoMartínez Pino identifica, basandose en Díaz, la doble natu-raleza del discurso pedagógico, pues moviliza o relaciona

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dos discursos especializados: el instruccional y el regulati-vo. Se entendería que el discurso instruccional vincula losprocedimientos, métodos y prácticas para direccionar losprocesos de transmisión-adquisición de competencias pro-fesionales y disciplinarias; entre tanto, el discurso regulati-vo se entendería como un conducto para legitimar o limitarun orden institucional socialmente establecido. Así, el dis-curso pedagógico se mueve en la tensión de proponer dis-cursos instruccionales pertinentes a lo que se quiere formaro reproducir los discursos regulativos del medio en el cual semanifiesta. Cada discurso puede ser definido por sus relacio-nes con el otro discurso y en términos de la regulación de lasprácticas pedagógicas específicas (Martínez 2002: 119).

En la educación contable se puede verificar históricamenteel marcado énfasis en la reproducción de un discurso regula-tivo demarcado desde las estructuras del poder —interna-cional y nacional—, que promueven y legitiman la normacontable como referente de verdad, de modo que la educa-ción contable se ha puesto al servicio de este esquema, ter-minando más en una concepción de capacitación para estaral día con la regulación contable que la revisión crítica delos supuestos epistemológicos desde los que pudiera cons-truirse la contabilidad. “Se puede entonces colegir que eldiscurso instruccional ha sido y sigue siendo moldeadoestructuralmente, por la injerencia política e ideológica deldiscurso regulativo. Esto explica por qué el discursoinstruccional contable es de corto alcance y está condenadoa padecer un excesivo reduccionismo funcionalista”(Martínez 2002: 120).

La crisis de legitimidad y la cultura de la formación contablese manifiestan cuando no se propone sistemáticamente unaperspectiva de formación que dé cuenta de la contabilidadcomo saber que pueda intervenir lo social, sino que se vieneinstrumentalizando como saber que reproduce las contradic-ciones sociales existentes; la norma contable no es neutra,puede generar efectos y distorsiones económicas y socialesque afectan en forma asimétrica a los diferentes agentes, gru-pos de interés o stakeholders. Ante este panorama ¿qué pro-ponen las organizaciones interesadas en la educación conta-ble en el ámbito internacional?

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Para inducir este análisis se tomarán las propuestas de edu-cación contable del “Plan de estudios mundial para la for-mación de contables profesionales”, promovido por la Con-ferencia de las Naciones Unidas sobre el Comercio yDesarrollo (Unctad), más conocido como los documentosISAR 5 y 6, los lineamientos de la Federación Internacionalde Contadores (IFAC, por su sigla en inglés) incluidos en suguía internacional de educación N.º 9 “Calificación previa ala calificación, la evaluación de la competencia profesionaly los requisitos en materia de experiencia de los contablesprofesionales”, y, por último, se harán algunas alusiones alcaso colombiano, teniendo en cuenta, para ello, el Decreto2566 (estándares de calidad de la educación superior) y laResolución 3459 (condiciones de calidad para programas decontaduría pública).

En la medida en que estas tres propuestas pretenden prescri-bir las características o condiciones mínimas con las cualesse deben formar a los profesionales contables y que gozandel respaldo institucional, ya sea de ciertas comunidades pro-fesionales o del Estado, se toman como “patrones” o “mode-los” de actuación en lo que a formación contable se refiere,para los efectos propuestos en este texto. Las propuestas dela Unctad-ONU y de la IFAC son motivo de discusión inter-nacional; las normas emitidas desde el Gobierno son aplica-bles para la escena nacional, siendo así, se consideran repre-sentativas para el análisis que a continuación se presenta. Esnecesario aclarar que el proyecto ISAR se apoya en buenaparte en el de la IFAC, incluso, en su formulación hace ex-preso que “está basado en la orientación internacional exis-tente y los planes de estudio de organizaciones profesiona-les que son conocidos por su elevada calidad”. Los principalesepígrafes de los distintos módulos se agrupan en las clasifi-caciones de la directiva educativa internacional N.º 9 y la N.º11” (Unctad-Onu 1999: Isar 5 y 6). La IFAC, por medio delas guías internacionales de educación prescribe pautas o cri-terios para la formación de contadores, la Unctad, por suparte, los instrumentaliza en algunos módulos, temáticas ycomponentes de formación en su proyecto ISAR, con un pesorelativamente alto en cuanto a los parámetros de la IFAC,aunque no es la única influencia.

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1.2. Propuesta de la IFAC

La pretensión de la IFAC es “establecer las recomendacio-nes en cuanto a la experiencia y educación necesarias paraque el contador ejerza su profesión efectiva y responsable-mente” (IFAC 1998:17). Considera que la educación y ex-periencia del contador se configura a partir de conocimien-to, habilidades y valores profesionales. Se tiene comoaspiración, como meta, la competencia profesional del con-tador, la cual se ve reflejada en contadores “capaces de ha-cer una contribución positiva a la profesión y a la sociedaden que ellos trabajan”; los conocimientos, habilidades y va-lores profesionales, deben capacitar al contador para conti-nuar aprendiendo y adaptarse a los cambios de su vida pro-fesional. Los principales elementos de esta propuesta sesintetizan de forma gráfica en la figura 1.

Figura 1

Propuesta educativa de la IFAC

�� IFAC, op. cit.

A continuación se presentan las principales consideracionesacerca de la propuesta de la IFAC.

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Conocimiento

En lo cognitivo se plantea formación en conocimiento gene-ral, organizacional y de negocios, tecnologías de la informa-ción y la contabilidad con sus áreas relacionadas. El generalpara comunicarse efectivamente, pensar en forma lógica,abstracta y crítica; se relaciona también con la toma de deci-siones dentro del contexto social y la interacción con dife-rentes grupos y tipos de personas. Por su parte, el conoci-miento organizacional y de negocios implica una formaciónsobre el contexto laboral específico del contador en las dife-rentes formas de organización empresarial, negocios delGobierno y entidades sin ánimo de lucro; también incluyeaspectos de financiamiento, administración y entorno de lasorganizaciones. En cuanto a tecnologías de la informaciónse considera que se debe educar en los elementos necesariospara que el contador use, evalúe, diseñe, desarrolle y admi-nistre sistemas de información. Entre tanto, el aspecto con-table y áreas relacionadas se orienta a suministrar la basetécnica esencial “para una carrera exitosa del contador pro-fesional”. Se supone que en esa área se integra el conoci-miento, las habilidades y los valores, elementos generalesde toda la propuesta.

Habilidades

Se espera que se capacite al contador para que haga un usoadecuado del conocimiento obtenido (lo descrito en el ele-mento anterior), para resolver problemas y “ejercer el buenjuicio” (habilidades intelectuales), aprender a trabajar en gru-po (habilidades interpersonales) y recibir-transmitir informa-ción por medios escritos y hablados en general (habilidadescomunicativas).

Valores profesionales

Se orienta a suministrar al contador una estructura axiológicapara el “juicio correcto” y el actuar ético en bien de la socie-dad y la profesión.

En síntesis, si se parte de lo que plantea la IFAC se detecta,en principio, un proyecto integrado de formación desde elaspecto del conocimiento, la habilidad y lo axiológico. Aho-

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ra, es necesario relacionar esa formulación ideal con el he-cho fáctico de la organización contable internacional. LaIFAC coordinó la creación y funcionamiento del IASB, elcual promueve la estandarización de los procesos técnicosrelacionados con la producción de informes financieros(1).Efectivamente, la propuesta formativa de la IFAC impulsaunos conocimientos, habilidades y valores, que sean compa-tibles con ese modelo de pensamiento para la contabilidad,que sean coherentes con concepciones de contabilidad quehacen énfasis en la construcción de información para deci-siones fundamentalmente financieras, aunque lo contablepuede ser objeto de otras lecturas más amplias. En el campode la contabilidad se han propuesto algunas herramientas ysistemas conceptuales con el fin de lograr la captación de losfenómenos sociales susceptibles de ser representados por estamateria(2), que van más allá de los enfoques financieros. Lagran limitación de los enfoques tradicionales es que no re-flejan la naturaleza amplia, social, de los hechos económi-cos o, incluso, de otras índoles, que la contabilidad está enpotencial de representar. La perspectiva financierista reducelas esferas del encuentro humano al mercado como preten-dido espacio máximo de reunión de los sujetos, lo cual des-conoce a las organizaciones como entes administradores debienes y recursos de la comunidad, como coaliciones dediversos intereses (Estado, propietarios, proveedores, clien-tes, comunidad, competidores, empleados, otorgantes decrédito, entre otros) y pone la información contable al ser-vicio de un agente de interés hegemónico, el capital, la pro-piedad.

El marcado énfasis formativo en las tecnologías de la in-formación es un elemento axial en el tipo de contador quese propone; el desarrollo de plataformas tecnológicas avan-zadas facilita la concentración de capital especulativo fi-nanciero, en la medida en que disminuye los costos de tran-sacción y de información para la toma de decisionesfinancieras. Aquí hay un rastro de cómo las exigencias delas estructuras internacionales de poder, transfieren direc-trices hacia los programas académicos, en este caso, parainstrumentar en la formación en los llamados principios ynormas internacionales de contabilidad. Al respecto, el pro-fesor Quintero aprecia cómo las normas y principios de

(1) Desde la mismaestructura deconformación de esajunta participangrandesconglomeradoseconómicostransnacionales queinfluyen en laconstrucción deestándares másapropiados a susrequerimientos. Elcuestionamiento parahacer aquí es: ¿sonestos conglomeradosla única representaciónsocial de las formasposibles deorganizacióneconómica?,¿Por qué la creaciónde estándares decontabilidad reconocesolamente a estosagentes de interés?

(2) A modo de ejemplopueden mencionarseen el ámbito nacionallos estudios sobrecontabilidad integral,contabilidad social,contabilidad deproductividad,adaptación yformulación demetodologías deinsumo-producto paraefectos de análisiscontable, contabilidadambiental (DaniloAriza), entre otros, quebasados en diferentesconstructosepistemológicospromuevenconcepciones alternasde la tecnologíacontable en nuestromedio. Con plenaseguridad existen otrasiniciativasinternacionales dediverso origen, peroque igualmente sonpoco conocidas oignoradas por elcontexto “regulador-normalizador” de laactualidad.

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contabilidad son una expresión política. “Una razón funda-mental coadyuva a explicar esta tesis. Por su condición desaber normativo cuyo objetivo principal se orienta al servi-cio del capital, la contabilidad es objeto de manejos estra-tégicos. Es decir, vehicula cierto poder en sus denomina-dos principios y normas, de tal manera que al aplicarlospara la producción de información financiera esta apunte acumplir el objetivo en mención”(3). La propuesta tradicio-nal de lo contable, como información financiera, y susimplicaciones formativas pueden ser miradas con otros ojos.El auge “normalizador” que recorre el escenario de los ne-gocios no parece estar interesado en esta discusión, perodesde las universidades y gremios profesionales es posibleplantear miradas distintas.

1.3. Unctad-ONU

Para el caso Unctad-ONU se plantea como finalidad “seña-lar a la comunidad internacional las esferas de cuestionestécnicas que un estudiante debe dominar para ser un conta-ble profesional” (Unctad-Onu 1999: 4). Para ello se propo-ne desarrollar mediante módulos el marco temático de for-mación que la guía IFAC deja apenas esbozado. Tambiéndesarrolla recomendaciones de otros sectores “expertos”,como colegios de contadores de diferentes países, “repre-sentantes de academias” y miembros de empresastransnacionales de servicios contables y auditoría “que co-laboraron a título personal”. En sus términos, un profesio-nal contable requiere esencialmente formación en: conoci-miento organizacional, tecnología de la información ycontabilidad y áreas relacionadas. Tiene una alta correla-ción con el esquema de la IFAC en el componente de cono-cimiento, aunque con la reducción de otros elementos queallá aparecen explícitos (valores y habilidades). En la tabla1 se sintetizan sus componentes.

(3) Quintero, Hernán.Problemas contables

del mundocontemporáneo.

Medellín: GECUA,1999. Es de aclarar queen el cuerpo del mismo

texto el autor da aentender “contabilidad

normativa” comoaquella que cumple

una función deinformación tradicional,

es decir —y aquí sí lointerpretamos—, la que

pretende en loprioritario maximizar el

valor financiero de laorganización, lo cual no

puede ser fin único deun ente empresarial.

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Tabla 1

Estructura del plan de estudios de ISAR

Áreade conocimiento

Tecnología de la in-formación

Módulo relativo a la tecnología de la infor-mación.

Conocimientos con-tables y relacionadoscon la contabilidad

Contabilidad básica y preparación de esta-dos financieros; la profesión de contable ylas normas internacionales de contabilidad.

Principios relativos a la presentación de in-formes financieros avanzados.

Prácticas avanzadas de contabilidad finan-ciera.

Contabilidad de gestión - Conceptos básicos.

Contabilidad de gestión - Información des-tinada a la planificación, la adopción de de-cisiones y el control.

Módulos de imposición fiscal.

Derecho mercantil y de las empresas.

Principios fundamentales de las auditorías.

Auditorías: conceptos avanzados.

Financiación comercial y gestión financiera.

�� elaboración a partir del documento ISAR 6.

Al observar estas propuestas (IFAC y Unctad-ONU) puededetectarse su marcado énfasis con respecto al componentede tecnologías de la información. En la propuesta nacional(D. 2566 y Res. 3459/2003) se aluden componentes sobre la

Conocimiento de laorganización y la ac-tividad comercial

Módulos temáticos

Economía.

Métodos cuantitativos y las estadísticas paralas empresas.

Políticas generales de las empresas y estruc-turas organizativas básicas.

Funciones y prácticas de la gestión, com-portamiento organizativo; función de lacomercialización en la empresa y principiosde la actividad comercial internacional.

Gestión y estrategia de las operaciones.

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“gerencia de sistemas de información con fines financierosy contables”, mientras que una lectura detenida a las pro-puestas internacionales compromete al contador en instan-cias de gestión, desarrollo, diseño y control de sistemas deinformación. La relación posible entre tecnologías de infor-mación, plataforma tecnológica y modelos financierossofisticados vuelve a aparecer aquí. Y no está mal que elcontador tenga un buen nivel de conocimientos y aplicaciónde estas tecnologías, porque no se cuestiona la tecnologíacomo tal, la pregunta es el para qué de esas aplicaciones.

Otro aspecto de particular atención es laconcepción pedagógica que propone elproyecto ISAR. Reconoce la existencia dedos enfoques posibles para la enseñanzade lo contable, uno basado en “insumos”que especifican la educación general y téc-nica “que los contables profesionales ne-cesitan para adquirir técnicas precisas” yun enfoque de competencias orientadomás a desarrollar la “capacidad de desem-

peñar actividades, en el marco de una ocupación o función”.Se referencia una visión de competencias como “productos”o “resultados” deseables de formación en torno a lo cual seorganizan los contenidos de la misma, mientras que un enfo-que de insumos prescribe contenidos según una orientacióntécnica de la contaduría. La propuesta le apuesta al enfoqueprescriptivo de “insumos”, bajo la argumentación de que elestudio de las competencias está apenas en sus comienzos,mientras que el primero es “más tradicional” (Unctad-Onu1999: 5).

1.4. Estándar colombiano

El caso colombiano plantea que es necesaria una propuestade “formación integral” que le permita al contador públicocontar con los elementos necesarios para asumir la realidaddel momento. Los programas de formación en contaduríadeben buscar que el contador público “adquiera competen-cias cognitivas, socioafectivas y comunicativas necesariaspara localizar, extraer y analizar datos provenientes de múl-

Al observar las propuestasde IFAC y la Unctad-ONU, puede detectarse sumarcado énfasis en elcomponente de tecnologíasde la información

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tiples fuentes, para llegar a conclusiones con base en el aná-lisis de información financiera y contable, a través de proce-sos de comparación, análisis, síntesis, deducción, entre otros,para generar confianza pública con base en un comporta-miento ético”(4). De lo aquí aportado puede inferirse la nece-sidad de un contador formado en metodologías científicas,que le permitan acercarse con cierto grado de certidumbre aun análisis lo más objetivo posible de las realidades que in-forma en el curso de su desarrollo profesional. El estándarcolombiano propone unas áreas y componentes clave de for-mación, las cuales están resumidas en la figura 2.

(4) Resolución 3459del 2003, art. 2.º, num.2.º.

Figura 2

Propuesta formativa del estándar colombiano

FORMACIÓN DEL CONTADOR PÚBLICO

BÁSICA

Conocimientos teóricos y prácticos quecontextualizan el campo de la conta-duría:

Matemáticas, estadísticas economía, ju-rídicas y administrativas.

PROFESIONAL

Conocimientos y prácticas del campoprofesional contable:

Ciencias contables y financieras, forma-ción organizacional, información y re-gulación.

SOCIO-HUMANÍSTICA

Saberes y prácticas que complementanla formación integral del contador pú-blico.

�� Elaboración a partir del Decreto 2566 del 2003.

Amerita observar algunos aspectos mínimos. En esa propues-ta la contabilidad no se considera parte del área de forma-ción básica del contador público, entendida no solo en suvisión técnico informativa, sino su comprensión como saberque contextualiza el campo profesional de la contaduría,

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como campo de saber que puede aproximarse a interpreta-ciones de lo real. Esta contabilidad no es leída en la propues-ta con suficiente claridad. Se desconoce esa posibilidad, alreducir la contabilidad al componente de “ciencia contable yfinanciera” del área profesional, lo cual, orientado a una con-cepción instrumental de contabilidad dista de tener una con-notación científica. Podría pensarse que es posible resolverel asunto en forma particular si en un determinado programaexiste cierta tradición académica que permita orientar a lacontabilidad como disciplina hacia el área básica de forma-ción si se toma en cuenta que “cada institución organizarádentro de su currículo estas áreas y sus componentes, asícomo otras que considere pertinentes, en correspondenciacon su misión y proyecto institucional”(5). Aun así, en estecaso la solución sería parcial, supeditada a la voluntad aisla-da de un determinado programa.

Adicionalmente, todo programa de contaduría debe funda-mentar los supuestos teóricos, prácticos, metodológicos ycientífico-tecnológicos en los que se soporta su propuestaformativa. Se debe, además, proponer la forma como se ar-ticulan los perfiles de formación al desarrollo de competen-cias y habilidades en los respectivos campos y áreas de for-mación que se propongan (D. 2566/2003, art. 4.º). Si loinvestigativo se empezará a considerar seriamente como cam-po, área o componente de formación, la discusión pedagógi-ca acerca de las competencias que irían asociadas a tal áreacurricular también tomará vigencia.

No se percibe con claridad una orientación disciplinar cohe-rente para la formación de contadores públicos. Las propues-tas de educación contable revisadas son enfáticas en propo-ner un profesional de la contaduría definido en torno a sufunción de ser constructor de informes para la toma de deci-siones financieras; su formación científica y social no es pre-sentada con coherencia. Lo que parece proponer la globa-lización de la educación contable es formar un contador parael mundo de los negocios, pero no un contador para la vidasocial.

(5) Ibíd., art. 2.º,parágrafo.

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2. El debate de las competencias

2.1. El problema de las competenciasy la formación en investigación

Las profesiones vienen siendo impactadas por los hechoscontemporáneos, especialmente por los que tienen que vercon el papel de la ciencia y la tecnología, “el paradigma téc-nico científico está teniendo tres impactos en el mundo de laeducación: en la utilización del conocimiento, en las formasde procesar el conocimiento y en la aprehensión del conoci-miento, en general modificando los tradicionales patronesde comportamiento tanto de estudio y formación como deproducción de conocimiento”. Este fenómeno o “paradig-ma” técnico-científico hace parte de los nuevos patronessocioeconómicos del mundo actual, que le exigen a las pro-fesiones modificaciones sustanciales a fin de que puedan darcuenta de estas realidades. Aquel mundo en el que la profe-sión contable se limitaba a ejercer como actividad menes-tral, operativa, de captación y comunicación de cierta infor-mación económica y financiera se confronta entrerevolucionar sus relaciones vigentes o desvanecerse, de for-ma lenta, pero indefectiblemente. Ante las problemáticasnuevas es necesario desarrollar nuevos conceptos y aplica-ciones para representar contablemente esos hechos(6). De ahíque el discurso de la investigación y el desarrollo del cono-cimiento deban ser considerados seriamente como un mediopara el desarrollo de la profesión y una alternativa a los es-quemas educativos tradicionales, y, por lo tanto, deberíanestar presentes en la etapa de formación de los contadorespúblicos. La Universidad tiene en este punto una discusiónimportante que dar.

De tal modo que las profesiones y, por supuesto, la contable,vienen experimentando un tránsito de una gestión basada en el“hacer” hacia otra soportada en los “saberes” (Gracia 1999: 6).Se trata de que el contador público (no el “contador profe-sional” que propone la tendencia internacionalizante) pue-da asumir solventemente el desafío de ejercer una profesiónen la que la capacidad lógica e intelectual para plantear pro-blemas y organizar procesos de información-comunicación

(6) Al respecto, elinvestigador HernánQuintero propone unaserie de problemáticasque el “mundocontemporáneo estápariendo casi a diario”y ante las cuales la“contabilidadnormalizada”, es decir,aquella limitada aprocesosestandarizados deinformación medianteprocesos regulativos-jurídicos, no tienerespuesta. Entre otrosse encuentran: lavaloración yrepresentación delpatrimonio ambiental,el capital intelectual, lamedición del impacto-costo social de lacontaminación ydegradación ambiental,la producción denormas y sistemascontables querespondan a lasnecesidades delcomplejo mapa socialcolombiano. Desde lalógica exclusivamentefinanciera no es posibledar respuesta a estosinterrogantes, de ahíque reivindique lanecesidad de hacer dela investigacióncontable un discurso ypráctica sistemáticos.

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de hechos socioeconómicos, así como la ponderación delefecto social de sus acciones informativas, sean más rele-vantes que los detalles instrumentales (los cuales, por cierto,tienden a automatizarse por el alto grado de desarrollo en elcampo del software y las tecnologías de la información). Esaquí donde la formación en investigación puede intervenirpara ayudarle al contador público a construir esos criteriosmetodológicos y epistemológicos.

Actualmente se discute sobre el problema de las competen-cias y su aporte a la formación en la educación superior. Estadiscusión, que en Colombia se inició en la educación básicaa raíz de la aplicación de la legislación educativa de la pasa-da década, empieza a permear gradualmente el nivel univer-sitario, hasta llegar a las normas sobre estándares de calidad.En torno a las competencias existe todo un debate en cuantoa cuál es su naturaleza y cómo instrumentarlas en las estruc-turas curriculares. De la forma como sean concebidas de-pende su desarrollo instrumental y su práctica. En este senti-do, las competencias son el punto de llegada, en el cual cadainstitución plasma su filosofía educativa, sus principales for-talezas y perspectivas disciplinares; las competencias no sonsolo aspectos técnicos, son el sumario de la concepción edu-cativa que se tenga. A este respecto, es posible diferenciarvarias acepciones de competencia, cada una de las cualestendrá un impacto distinto en el diseño de estructurascurriculares, y, por lo tanto, afectará el lugar de la investiga-ción en las instituciones educativas.

Una de estas acepciones asocia las competencias con un tipode educación que legitima las demandas del mercado, es unaeducación para la eficacia, “en donde el saber-hacer que sereclama debe entronizarse con la tendencia de la economíamundial hacia la globalización y los modelos neoliberales”(Jurado 2003:14). En esta acepción hay un desconocimientoacerca del hecho de que el concepto de competencias, en tér-minos educativos, ha sido una construcción dentro de las teo-rías de la cognición, por lo que puede ser rechazada en la me-dida en que se asocia erróneamente al campo de lacompetitividad en el mercado globalizado y con él a la ideolo-gía neoliberal (Gallego 1999:20). El valor pedagógico de estaidea de competencia se pone en cuestión en la proporción en

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que no se ocupa de las diferentes dimensiones de formaciónde lo humano, su énfasis está dado en lo instrumental, en lainstrucción de “técnicos” que repitan o ejecuten tareas; estáanclado más en las habilidades, desconociendo otros posiblesaspectos de construcción de la persona; la realidad dinámicade hoy no puede ser abordada desde perspectivas taninstrumentales, “las competencias no pueden ser reducidas aldesarrollo de habilidades y destrezas porque si bien al finalellas son incorporadas, el problema de las competencias seformula en términos de la formación de operarios, de aquellosque se ocupan de las tareas mecánicas, puesto que esas tareasrepetitivas están siendo, cada vez más, eficientemente realiza-das por tecnofactos mecatrónicos. Entonces los procesos pe-dagógicos y didácticos para la construcción y reconstrucciónde competencias han de ocuparse de una educación para losuperior” (Jurado 2003: 14). Bajo esta mirada de lo educativolas posibilidades de reificar al ser humano por medio de laeducación son exiguas, en la medida en que “confabula” conuna concepción de una sociedad ya hecha, incuestionable, dela cual su expresión de encuentro es el mercado, como preten-dido espacio máximo de construcción de lo humano y la edu-cación plegada a él.

Otra acepción usual del término competencia tiene que vercon el saber-hacer en contexto. Partiendo de una realidaddada, sea laboral, conceptual o vivencial, el sujeto debe es-tar en capacidad de resolver el problema que se le presentehaciendo uso de las mejores opciones disponibles. Esta con-cepción de competencia avanza en el sentido de que recono-ce en el individuo no solo la capacidad de operar, sino lanecesidad de una interpretación previa del contexto existen-te para hallar la más óptima solución. Sin embargo, a estanoción de competencias como “saber-hacer en contexto” esposible hacerle una revisión. Si ese “saber hacer” se reducea la realización de rutinas operativas o procedimentales, setrata de una perspectiva alienante de los individuos, en lamedida en que solo los circunscribe a un espacio de acciónen el que no hay conciencia de fenómenos macro, solo deprocesos fragmentados; en contraposición a esto, “la racio-nalidad humana exige el saber entender, comprender lasimplicaciones de los hechos, prever las consecuencias y asu-mirlas de manera responsable” (Montenegro 2003: 18).

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En el caso de la propuesta internacional puede leerse unanoción de competencias comprometida con la capacidad dedesarrollar una actividad o tarea laboral según unos estándaresdefinidos y en relación con ambientes laborales reales (IFAC2001: 13). El “saber-hacer en contexto”, de no ser orientadocon criterios pedagógicos de alta calidad humana, puede li-mitarse en el ejercicio del contador público, a la formaciónde profesionales para que aprendan a aplicar unos estándarestécnicos (saber-hacer), en un medio laboral ya dado que nose cuestiona (contexto), en un mercado de servicios profe-sionales contables con graves asimetrías. Los estándares in-ternacionales de contabilidad representan la unificación o“normalización” de pautas y procedimientos de trabajo con-

table que utilizan las grandes corporacio-nes para la prestación de sus servicios ylos capitales para sus procesos de nego-ciación global. El asunto es que las socie-dades son mucho más complejas, enton-ces, ¿hasta qué punto es convenientereducirla a una “megacomunidad” de pen-samiento único?.

Las posturas internacionalizantes de laprofesión asumen que se debe adoptar losestándares técnicos, éticos y profesiona-les relacionados con la contabilidad y lacontaduría, bajo el argumento de que elno acceder a tal adopción es negarle a lospaíses posibilidades de desarrollo econó-mico. Esta postura es susceptible de dis-cusión en la medida en que los estándares

internacionales no necesariamente están diseñados para lasnecesidades de desarrollo endógeno nacional, sino por lasnecesidades de expansión de capitales financieros de carác-ter transnacional. ¿Debe un país supeditar toda su tecnologíacontable y su formación de contadores ante tales demandas?,¿Es el escenario de “internacionalización” el único panora-ma a revisar para la organización de las propuestas educati-vas contables? Como se visualiza, ese “saber-hacer en con-texto” implica el adiestramiento para labores contables enun medio internacional del trabajo que se da por hecho, delcual no se cuestiona su naturaleza y sus estrechos vínculos

Si el “saber hacer” sereduce a la realización derutinas operativas oprocedimentales, se tratade una perspectivaalienante de losindividuos, en la medidaen que solo los circunscribea un espacio de acción enel que no hay conciencia delos fenómenos macro

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con la hegemonía del capital financiero internacional. Efec-tivamente, aquí hay pocas posibilidades de reificar la conta-bilidad en su dimensión humana y social, como patrimoniocultural de los pueblos(7), como saber que pueda construirinterpretaciones de la realidad, desde su mirada disciplinarpropia y en diálogo con otros campos del saber.

Se requiere de la actuación —interacción— del contadorpúblico con las personas, objetos y procesos a través de loscuales su actividad pretende dar cuenta socialmente, el “ac-tuar” tiene implicación más integral que el “hacer”. Si bienactuamos siempre en contexto, no se trata solo de actuar encontextos como realidades ya dadas. Una educación en lohumano, incluso, propondrá generar transformaciones a losmismos contextos, según las posibilidades para tal cambio.Nótese el énfasis de las propuestas internacionalistas conta-bles en el tener que asumir una sociedad y una economía demercado como máxima expresión de “humanidad” y, portanto, la necesidad de actuar en ese contexto, mas no de cues-tionarlo ni repensarlo(8), lo cual es una forma de padecer larealidad, no de comprenderla y menos de transformarla. Lasactuaciones más inteligentes son aquellas que, además dehacer en contexto, implican su transformación a favor de laconvivencia y del bienestar humanos (Montenegro 2003: 19).¿Es posible caracterizar la naturaleza social para un sabercontable cuando solo representa sin cuestionamientos a unaparte de la realidad que constituye solo a algunos de los agen-tes sociales en juego, esto es, al capital financiero? En esaperspectiva hegemónica el conocimiento contable como po-sibilidad de indagación, de asombro y construcción de inter-pretaciones no tiene cabida en las propuestas profesionistasde “pensamiento único”, que se insisten en promover desdelas instancias contables internacionales. El desarrollo de com-petencias relacionadas con la investigación es aquí limitadao nula.

Es necesario vincular las competencias a la formación desujetos críticos, donde el saber-hacer se relacione con loscontextos socioculturales y con un entendimiento de las di-mensiones éticas y humanas, de los usos del conocimiento yde la cualificación de las condiciones de vida y de participa-ción democrática de las comunidades; A su vez, es funda-

(7) La hipótesis de lacontabilidad comopatrimonio cultural delos pueblos essustentada por elinvestigador contableHernán Quintero, quienexpone, a su vez, lanecesidad de hacer dela contabilidad un“saber plural”, dondeconfluyan múltiplespuntos de vista yconcepciones de modoque pueda construirseuna escuela científicaen contabilidad que décuenta de lasnecesidades socialesde América. Visiónopuesta a lastendencias“globalizantes” de lacontabilidad quepretenden imponer un“pensamiento único”,camuflado en lanormalización deprocedimientos yestándares decontabilidadinternacionales, loscuales se diseñan enlos grandes centrosfinancieros y de poder,al margen de lasconnotacionesculturales de losmediossocioeconómicos enque se aplique. Haypues un profundovínculo entreestándares decontabilidad,transnacionalescontables, tendenciasneoliberales yestándaresinternacionales deeducación contable.

(8) En la presentaciónde los alcances de susestándares, la IFACplantea que el nivelrequerido para sucomprensión puedevariar en diferentescircunstancias detiempo, lugar, país,región, cultura ogremios miembros,mientras se continúa enel reconocimiento deuna amplia perspectivaglobal requerida por elcontador profesional dehoy. Indica, además,

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mental, en esa medida, avanzar hacia una idea de competen-cias comprometida con una formación integral de los suje-tos (Gallego Badillo, 1999: 14). De estas objeciones es posi-ble deducir o plantear un concepto de competenciasalternativo, el cual se asume como posibilidad de formación

para los contadores: “Saber-hacer y saber-actuar entendiendo lo que se hace, com-prendiendo cómo se actúa, asumiendo demanera responsable las implicaciones yconsecuencias de las acciones realizadasy transformando los contextos a favor delbienestar humano” (Montenegro 2003:19). Es decir, dimensionar la profesióncontable no solo en su dimensión técnica,sino, además, trascenderla hacia su dimen-sión crítico-social.

Dada la complejidad del mundo actual,con las reconfiguraciones permanentesque se presentan, es necesario definir una

noción de competencias que no se limite a una sola dimen-sión de formación —la técnica, que es un tipo de competen-cias para la monocognición—, sino que incluya otros aspec-tos con los cuales el contador público pueda convertirse enun agente social y no solo actuar como un simple “llevadorde cuentas”. En contraste con la visión instrumental de lascompetencias, Jurado plantea que la aplicación del conceptocompetencia está determinada por visiones políticas de laeducación; así como hay una noción de competencia entro-nizada con la concepción neoliberal de sociedad y econo-mía, también existe su contratendencia en donde se entien-den las competencias asociadas con la educación integral yla formación de sujetos críticos, en donde el saber-hacer quese invoca ha de vincularse con los contextos socio-culturalesy el sentido ético-humanístico en las decisiones sobre losusos del conocimiento y la cualificación de las condicionesde vida y de participación democrática de las comunidades(Jurado 2003: 14). Para que esta función sea posible se re-quiere no solo de competencias para ingresar y permaneceren el mundo del trabajo, sino, además, para hacer un ejerci-cio de la vida pública y lograr el manejo del conocimientoen todas sus dimensiones y la interrelación social en la vida

(Continuación nota 8)

que mientras losestándares son

alcanzados, se tienenen cuenta las distintas

circunstanciasalrededor del mundo

(IFAC 2002: 10). Pero,una vez consolidada

esta visión deglobalismo, ¿cómo

serían reconocidas lasdiferencias de contextolocal? Este aspecto no

está claro en esapropuesta.

Es necesario vincular lascompetencias a laformación de sujetoscríticos, donde el saber-hacer se relacione con loscontextos socioculturalesy con un entendimientode las dimensioneséticas y humanas

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Tabla 2

Competencias para la formación contable

De inteligenciacognitiva

De inteligenciainstrumental y

operativa

De inteligenciaemocional

• Habilidades para elrazonamiento y pro-cesos de compren-sión.

• Capacidad de aná-lisis y solución deproblemas.

• Creatividad y argu-mentación.

• Destrezas técnicaspara el ejercicio deun oficio, actividadproductiva o profe-sión.

• Autoconciencia.

• Autorregulación.

• Motivación.

• Empatía y habili-dades sociales.

�� Quijano, op. cit., p. 58.

Con respecto a la formulación de competencias el InstitutoColombiano para el Fomento de la Educación Superior(ICFES), propone también una metodología: competenciascognitivas (simples y complejas), competencias socioafec-tivas y competencias comunicativas (Díaz 2001: 35). Esta esretomada por Martínez Pino quien sugiere una orientaciónhacia lo contable, en la cual sería posible diferenciar un trán-sito de las competencias cognitivas simples (conocimientofáctico, información, aplicación) hacia unas competenciascognitivas complejas (que incluyan a las primeras, pero que,incluso, las superen, de modo que se pueda lograr la poli-cognición (abstracción, comprensión, argumentación, aná-lisis, síntesis, lectura, escritura, verbalización). Las compe-tencias simples, en una acepción reduccionista, han servido

cotidiana (Quijano 2002: 52). Por tal motivo, se requiere deuna perspectiva formativa que incentive las miradas ampliasdel mundo y lo contable, una policognición basada, por tan-to, en competencias complejas, no en competenciasinstrumentales simples que se anclan en el manejo operativode procedimientos contables. La policognición —posibili-dad de construir conocimiento en múltiples dimensiones hu-manas— implica competencias para la inteligencia cognitiva,la inteligencia operativa y la emocional, las cuales se resu-men en la tabla 2.

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para instrumentar profesionales contables monocompetentes.“Hasta ahora, los programas contables se han estructuradosobre el restringido entorno de las competencias laborales,utilizando de manera acotada el campo de la formación téc-nico-operativa, como dispositivo regulador y normalizadorde una práctica que solo reconoce el desempeño del profe-sional en funciones instrumentales y desempeños operativosexigidos por el mundo del trabajo” (Martínez 2002: 145).Una vez más se trata de una formación contable que sesgalos diferentes referentes y espacios sociales, para legitimarel mundo de “lo laboral” como único referente válido para laformación, siendo este apenas un componente de la cons-trucción de sujetos. Otra propuesta de interés es la expuestapor Graciela Amaya (2002), en la que sugiere competenciasbásicas, especiales y transversales.

Otro referente importante lo constituye el concepto de “forma-ción basada en competencia laboral”, en el sentido en que loproponen algunos autores y agencias internacionales (OIT),que pretenden superar la visión “laboral” instrumental quese criticaba en líneas anteriores. Tal concepción parte de unaactitud que podría entenderse como “humanización del tra-bajo”, de redimensionar el mismo como actividad dignifi-cadora del ser humano, por medio del cual es posible cons-truir opciones de crecimiento en lo económico, social, ético,espiritual; de modo que el trabajo le permite reconstituirsecomo agente y beneficiario de importantes transformacio-nes. Es decir, lo laboral no solo como espacio de desarrollode una ocupación o función, sino como rol social que movi-liza un compromiso con la generación de bienestar y calidadde vida. Ello implica desarrollar una alta idoneidad no soloen materia operativa, para el desempeño de un puesto de tra-bajo, sino, adicionalmente, una alta sensibilidad respecto alas principales problemáticas y contradicciones sociales, asícomo altos estándares de conocimiento relacionado con lalabor que se desempeña. Ser competitivo no solo significaatender mecánicamente las necesidades del mercado de tra-bajo, sino las necesidades mismas del individuo, es decir, suformación integral. Implica “poseer los conocimientos fun-damentales, las habilidades sociales y las actitudes que per-mitan al individuo resolver problemas y enfrentar situacio-nes de contingencia, así como transferir su saber, su

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saber-hacer y su saber-ser a distintos contextos. Este es elsentido de la competencia laboral” (OIT 1997: 2). Por su-puesto, no le faltarán objeciones a esta propuesta, sobre todosi en su aplicación se hace el énfasis exclusivamente en losaspectos técnicos laborales y se descuida el aspecto humanopropiamente dicho; sin embargo, se destaca su noción másamplia de lo laboral que la planteada en las propuestas deeducación contable internacional. Se recomienda revisar lasistematización de experiencias de diferentes países y regio-nes que sobre este enfoque recogió la OIT (1997) en unaobra colectiva, la cual está disponible para su consulta eninternet, así cada interesado podrá tomar sus propias conclu-siones(9).

Todas estas propuestas ameritan considerarse para potenciarsu aplicación al campo de la formación contable. En Colom-bia existe tradición reflexiva tanto en lo pedagógico en ge-neral, como en el campo de lo pedagógico contable, de loque se puede colegir que existen niveles propositivos de ela-boración conceptual acerca de las competencias investigativascontables requeridas en nuestro contexto. Probablemente serequieran avances en los aspectos operativos y de desarrollode instrumentos para la implementación de competencias deformación. En este sentido, las propuestas internacionalistascontables hay que considerarlas como un referente más, perono como un dogma que deba aplicarse en forma invariable.En las propuestas de diferentes grupos e individuos naciona-les se detecta una intencionalidad formativa integral explíci-ta y evidente que vale la pena desarrollar, asunto vedado enlas propuestas internacionales de formación contable. Se tratade revisar hoy tales discusiones y buscar mecanismos cohe-rentes con las complejas relaciones que se cruzan en el ám-bito de la educación contable; los resultados dependen de talposibilidad.

2.2. Metodologías de formulaciónde competencias

El diseño y desarrollo de competencias es tarea, pues, ne-cesaria en los programas académicos de formación de con-tadores públicos. Por supuesto, estos procesos deben ser

(9) La obra colectiva“Formación basada encompetencia laboral:situación actualy perspectivas”(OIT: 1997), estádisponible en el enlacede esa organización:http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/competen/pdf/libmex.pdf.

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desarrollados desde una mentalidad pedagógica y didác-tica y no solo por el cumplimiento urgente de unanormatividad. Un aspecto que podría criticarse respecto alos estándares de calidad es el hecho de que se pretenderegular al detalle los aspectos curriculares con los cuales seconstruyan las propuestas formativas, lo que puede violen-tar la autonomía de las instituciones. Al margen de estadiscusión, de carácter jurídico y político y que, por consi-guiente, deberá resolverse con instrumentos apropiados(sentencias, nuevos decretos, participación de sectores aca-démicos en la construcción de la norma, etc.), está la dis-cusión pedagógica, la cual da cuenta de la necesidad dehacer transformaciones en las estructuras curriculares de

los programas de contaduría. En este sen-tido el Icfes, como órgano rector de laeducación superior, plantea una perspec-tiva en la cual los profesionales se inser-ten en las dinámicas complejas del mun-do actual, un profesional muy distinto altécnico tradicional que se ha formado ypara el cual la propuesta de formaciónen competencias en investigación, asu-mida pedagógicamente y no como modao requerimiento jurídico, puede seraportativa:

“La propuesta del desarrollo de un proce-so de formación integral en la universidaden Colombia implica, entonces, la forma-ción de profesionales éticos, ciudadanos

democráticos y equitativos, recreadores de su propia cultu-ra; profesionales investigadores que sean capaces de inser-tarse en los procesos de desarrollo científico y tecnológicodel país y del mundo globalizado; que sean competentes paragenerar y circular el conocimiento conjugando lo universaly sus mediaciones locales; y que, a su vez, estén comprome-tidos con el desarrollo sociocultural del país y de su región.Esto significa que se deben formar profesionales dentro deparadigmas de creación e innovación, y avanzar en aquelloscentrados en la transmisión de conocimientos y en la aplica-ción tecnológica.

Un aspecto que podríacriticarse respecto a losestándares de calidad esel hecho de que sepretende regular al detallelos aspectos curricularescon los cuales seconstruyan las propuestasformativas, lo que puedeviolentar la autonomíade las instituciones

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La formación de profesionales centrada en el desarrollo desus competencias requiere el incremento de prácticas quepermitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejode sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formali-zados; también exige el desarrollo de un pensamiento siste-mático no reduccionista ni simplificador, capaz de relacio-nar el todo con las partes, y aprehender los fenómenoscomplejos sujetos a la incertidumbre y a la indetermina-ción y la capacidad de experimentar y de someter a valida-ción los saberes aprendidos, el trabajo en equipos inter ytransdisciplinarios con espíritu de cooperación, que permi-tan miradas más holísticas y complejas sobre los fenóme-nos” (Díaz 2001: 34).

Esto hace cuestionar la perspectiva de formación contablecentrado en la demanda, a la medida de “lo que el mercadonecesita”, una idea de educación que enseña a padecer larealidad más que a pensarla, a “vivir el contexto”, más que acuestionarlo. Es necesario y posible avanzar hacia una con-cepción educativa contable “de oferta”, en la que se le pro-ponga al país un contador con capacidad crítica y propositiva,que dialogue desde su saber específico dando posibles op-ciones de comprensión y transformación de la realidad; unaeducación contable para transformar la realidad, que superelas concepciones de educación de demanda.

En la sección anterior se referenciaban aspectos de la discu-sión pedagógica y teórica respecto al concepto de compe-tencias. No menos álgida es la discusión relativa a los meca-nismos de diseño o procedimientos operativos einstrumentales para la formulación y desarrollo de compe-tencias. Partimos de considerar aquí que las propuestas téc-nicas y desarrollos operativos son consecuencia de la con-cepción pedagógica que se tenga de competencia. Es decir,la formulación de competencias no es un simple problematécnico, es coherente con las visiones pedagógicas desde lascuales se piensan los procesos de formación. Siendo así, haytambién divergencias respecto a cuál debe ser el caminometodológico a recorrer para la formulación de competen-cias. En la tabla 3 se referencian los principales enfoquespara el diseño de competencias, sus metodologías y los agen-tes de interés que se benefician de ellos.

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Enfoque funcional-outputs

Bajo esta mirada, que es la promovida por los organismoscontables internacionales (IFAC y Unctad-ONU), el desa-rrollo de competencias está ligado a la observación de lastareas y roles que tradicionalmente desempeñan los conta-dores en sus puestos de trabajo. Al levantar un inventario detales aspectos se le plantea a las entidades formadoras lo quedebieran hacer u omitir de modo que formen contadores idó-neos según unas expectativas “laborales” que se tienen acer-ca de su desempeño. La metodología básica por la cual seestablecen esas expectativas e inventarios se denomina aná-lisis funcional. Como tendencia básicamente representa losintereses del mercado de trabajo, es decir, se formulan com-petencias desde la demanda de servicios contables.

Una característica básica de este enfoque es la necesidad deconstituir entes normalizadores independientes encargadosdel acreditar y certificar el cumplimiento de estándares ycompetencias de formación. En el caso de la educación con-table se está proponiendo la creación de una Organizaciónpara la Cualificación Internacional de Contables Profesio-nales (International Professional Accounting QualificationOrganization, IQO). “El objetivo de la organización propues-ta sería actuar como organización acreditadora a fin de com-parar los criterios de referencia para la cualificación con otroscriterios nacionales de cualificación. Esta organización con-cedería la acreditación a los órganos nacionales y regionalesencargados de los exámenes de contabilidad de profesio-nales que reuniesen los requisitos fijados por ella para laformación, exámenes, cualificaciones y experiencia”(UNCTAD-ONU 1998: 22). Las certificaciones que expidaun organismo nacional o regional acreditado estarían avaladaspor esa IQO mundial como certificaciones mundialmentereconocidas del área contable. Estas propuestas deben serdiscutidas en el escenario nacional, justipreciadas sus venta-jas, desventajas, implicaciones pedagógicas, económicas eincluso políticas, pues habría que valorar el asunto de la au-tonomía que se supone deben tener la universidad y el paísen materia de evaluación de competencias. Bastante expre-sivo resulta que esa IQO en lugar de pertenecer a algunaentidad directamente encargada de promover la educación yla cultura estaría adscrita al Consejo Económico y Social de

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las Naciones Unidas y a la Unctad (la subdivisión de la ONUque atiende los asuntos comerciales y económicos). ¿Acasola convalidación internacional de la educación superior de-biera ser atendida por una agencia ocupada en asuntos máseconómicos que pedagógicos? Aunque el proceso de eva-luación y certificación estaría en manos de entidades nacio-nales, la IQO sería la encargada de acreditar a las mismas.

Enfoque académico-inputs

Los procesos tradicionales de formulación de competenciasse han hecho desde la escuela, desde el establecimiento edu-cativo. En forma a priori la institución plantea cuáles debie-ran ser los conocimientos, valores y habilidades requeridospor los sujetos para obtener un desempeño idóneo. Aquí seve otra polarización. Mientras el enfoque funcional única-mente reconoce las necesidades de desempeño en el merca-do laboral, este enfoque lee, enfáticamente, las expectativasde formación de la academia, bajo el riesgo de desconoceraspectos contextuales.

En la perspectiva actual es posible hacer cuestionamientos aesta concepción, en el sentido de que ante las transformacio-nes gestadas en el ámbito de la “globalización”, las institu-ciones educativas debieran también cambiar su forma de pro-poner esquemas formativos. “Ante las nuevas formas deproducción, que han borrado las fronteras tradicionales deespacio y tiempo, y muchas de las instituciones sociales conellas relacionadas han quedado rebasadas. A estas nuevasformas de producción, distribución y consumo habrán de co-rresponder nuevas formas de organización social que aúnestán por ser diseñadas. La escuela, como una forma de trans-misión masiva y estandarizada de conocimientos, acotadosen paquetes rígidos, cuyos contenidos solían cambiar solomarginalmente de una generación a otra, no es hoy cierta-mente una respuesta satisfactoria a las necesidades altamen-te dinámicas de las empresas y de los trabajadores. ¿Cuálserá la capacitación pertinente y cuáles los medios de adqui-rirla?” (Samaniego 1997: 88).

La comunidad académica debe procurar interpretar las nue-vas realidades y proponer, no en forma excluyente, perspec-

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tivas de formación que tomen en cuenta las necesidades pre-sentes y futuras en lo social, económico, cultural y otras di-mensiones relevantes para lo humano. Se le propone, pues,un desafío importante a la academia, de cara a la formula-ción de competencias.

Formación basada en la competencia laboral

En esta tendencia se hace vindicación del trabajo como va-lor social que aporte a la construcción de opciones de vidapara los individuos y posibilidades de mejoramiento en losproyectos colectivos. “En el ámbito laboral, el trabajadoraprende y se desarrolla permanentemente, adquiriendo dis-tintas competencias que le permiten adaptarse al entorno cam-biante y mejorar su productividad. En lavida social, la educación genera los valo-res y actitudes que forman la cultura y laidentidad de una Nación. Por ello, la edu-cación debe extenderse a todos los ámbi-tos de la vida y permitir al individuo eltránsito continuo entre educación y traba-jo” (OIT 1997: 2). La concepción de com-petencia laboral rebasa el de obtención deuna calificación para el desempeño de unpuesto de trabajo específico, lo que es unaabierta confrontación al enfoque funcio-nal que pretende promoverse en el ámbitointernacional para la formación de conta-dores públicos. Es una tendencia que seviene planteando como alternativa de pro-moción del capital humano existente en las naciones tradi-cionalmente entendidas como “subdesarrolladas”. Una Na-ción que promueva sus personas, que las eduque, tienemayores opciones de generar posibilidades de superaciónde la miseria y el atraso que han existido en ella. Entonces,las competencias se formulan desde unas necesidades de mer-cado laboral, pero filtradas por las necesidades de desarrollosocial de una determinada comunidad o Nación. De modoque el trabajo se convierte en un elemento dignificante de lacondición humana. En cierta forma este enfoque pretendeemerger como concepción alternativa a las centradas solo enla dinámica laboral del mercado (funcional), como a las que

La comunidad académicadebe procurar interpretar

las nuevas realidades yproponer, no en forma

excluyente, perspectivas deformación que tomen en

cuenta las necesidadespresentes y futuras y otras

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se encierran en la condición académica de la universidad(input). Su aplicación implicaría una concertación entre losdiversos agentes interesados en los procesos de formación(academia, Estado, empresarios, comunidad, etc.), para ladeterminación de las competencias a desarrollar, las cualesfinalmente son formuladas y desarrolladas desde entesnormalizadores creados para tal fin. De todos modos estavisión puede ser revisada en sus componentes valiosos y ensus elementos adversos; no le faltan críticos a la noción de“capital humano” como estrategia para la explotación deltrabajo en el mundo “globalizado”. Pero esa discusión no sehará aquí en este momento. Una reflexión que sí planteamoses por qué la universidad deba perder su rol protagónico entérminos de desarrollo de competencias, al ser este entrega-do a entes normalizadores, lo que podría llevar a la descon-figuración de la docencia como función sustantiva de la mis-ma, por ser administrada desde afuera los criterios para sudesarrollo académico, cayendo, así, en el riesgo de que la for-mación se limite a una capacitación técnica para lo laboral.

Hacia un enfoque mixto

La concepción que se defiende en este trabajo es que la Uni-versidad es quien debe proponer los sistemas de desarrollode competencias, pues esto se corresponde con su misiónacadémica, con sus funciones sustantivas: docencia, investi-gación y extensión. Pero este proceso lo debe desarrollar sindesconocer las diferentes expectativas de los distintos secto-res implicados. Por lo tanto, se requerirá de procesos míni-mos de investigación empírica para realizar un informe acercade las necesidades de formación que se le demandan a launiversidad, las cuales deben ser cruzadas con los idearioseducativos, con la oferta formativa que los centros educati-vos propongan, en la que se exprese su visión alterna ytransformativa de realidades, basada en sus funcionessustantivas. La universidad desarrollaría así un enfoque mixtopara la formulación de competencias, que tenga en cuenta elmayor número posible de protagonistas y factores implica-dos desde una óptica del interés público, solo que, a diferen-cia del enfoque anterior, es la universidad la que en cumpli-miento de su misión formula y desarrolla los sistemas decompetencias formativas.

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Partiendo de las anteriores consideraciones se proponen acontinuación algunas pautas de trabajo para la formulaciónde competencias. Se debe entender que cada institución tie-ne que pensar estos procesos; la norma da pautas, pero escada una de ellas, desde sus propósitos, filosofía educativa eintenciones de formación quien debe determinar su aplica-ción. No se puede abdicar la perspectiva de formación por elcumplimiento mecánico de normas. En este sentido, se tratade hacer un uso estratégico y racional de la normatividad,adaptando su cumplimiento a la propuesta formativainstitucional, más que prescindir del proyecto educativo porcumplir irresponsablemente unas normas. Además, se pue-den adaptar en lo que se considere pertinente y aportativoherramientas de los demás enfoques, pero siempre con unamirada integradora. Los estándares pretenden poner al modode “puntos de referencia” unos requisitos mínimos, pero ellono tiene por qué influir o disminuir la búsqueda de calidad yexcelencia que toda institución, al margen de la normatividad,debiera hacer. Puesto de otro modo, un programa de conta-duría pública que se preocupe por la calidad de la formaciónque imparte puede cumplir con los mínimos legales. La prio-ridad no es el cumplimiento del estándar, es formar con cali-dad; en ese camino la norma es solo un requisito formal.Hay que revertir el esquema de administración de progra-mas académicos que se basan en el cumplimiento de forma-lidades jurídicas sin soporte en procesos reales de investiga-ción, mejoramiento de los procesos docentes y extensión ala comunidad.

3. Propuesta para discusión:elementos para el diseño decompetencias en la formación contable

Se presenta una propuesta para la formulación y desarrollode competencias, basada en la combinación de los principa-les aspectos detectados en la discusión reseñada acerca delas mismas. Llevar a cabo el proceso propuesto implica de-sarrollar un esquema planeado de recopilación de datos, unareflexión crítica y la obtención de unos resultados para me-jorar las propuestas curriculares de los programas académi-cos de contaduría pública. Se constituye en una agenda para

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la “autoinvestigación” de la formación que un programa aca-démico puede realizar por medio de sus colectivos docentesy de estudiantes y que, a su vez, pueda articularse a los pro-cesos de docencia.

Se propone como elemento para discutir, criticar y comple-mentar, con la intención de que puedan surgir posibilidadesde mejoramiento de los procesos de formación en progra-mas de contaduría pública y tener al menos otras opciones almomento de diseñar los procesos formativos, además de laspropuestas en presencia revisadas en el presente texto.

3.1. Revisión y contextualización de la misióninstitucional

Las competencias de formación en educación superior, comocampo de desempeño formativo de la universidad, deben serformuladas por esta. Ello no desconoce que en el proceso deformación se hagan los acercamientos teóricos y, especial-mente, empíricos para hacer un levantamiento de necesida-des y requerimientos esperados de los contadores públicos;pero, adicionalmente, la universidad debe poner una postu-ra, una oferta educativa propositiva, y no solo mirar aquellademanda de los diferentes sectores, sino proponerles a losmismos una perspectiva. En el primer caso se tratará de es-cuchar el contexto para interpretarlo y entenderlo, para de-tectar qué es lo que se requiere “saber-hacer en contexto”,pero, a la vez, se exigirá una formación que, además, ayudea cuestionarlo, desde las dimensiones cognitivas, morales ysociales del sujeto, prepararlo para que opere “transforma-ciones del contexto”. El objetivo es buscar un balance entrelas competencias de formación para la demanda y las com-petencias de formación desde la oferta. La universidad, porser un espacio de formación superior, requiere leer ambosflujos, ya sea los que van desde la academia al entorno so-cial, como los que vienen desde ese mismo medio social (delos cuales el mercado laboral es solo uno de los agentes, noel único) y, en consecuencia, deducir las competencias deformación pertinentes. La contaduría pública, en tanto es unaprofesión liberal administrada por la universidad, aplicaríatal razonamiento.

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En tal proceso es necesario considerar tanto las concepcio-nes disciplinares y teóricas en torno a la contaduría, las cua-les existen y están sistematizadas en diferentes obras y pro-ducciones, a las que es posible acceder por medio deinvestigaciones empíricas. Investigación básica y empírica,pues, son dos procesos necesarios para la construcción deperspectivas pedagógicas coherentes que permitan formularcompetencias de formación en investigación contable.

La misión de las instituciones educativasdebe ser esta tomada como punto de refe-rencia. La misión expresa el tipo de per-sona y profesional que se aspira a formar,bajo una determinada visión de mundo, delhombre y de la sociedad. Es decir,involucra unos supuestos ontológicos mí-nimos, desde los cuales se piensa la for-mación. En esta etapa es necesario detec-tar cómo asumen los diferentes sectoresacadémicos y sociales la misión de la uni-versidad, cómo se comprende y aplica enlos diferentes escenarios. Ello implica unrastreo empírico que, dada su complejidad, no es muy viableque se haga exclusivamente desde un programa académico,lo más factible sería vincularlo a los procesos permanentesde autoevaluación, los cuales involucran tal análisis. En larevisión de los enunciados básicos que soportan una misióninstitucional es posible que se detecten aspectos relaciona-dos con las competencias simples, complejas y transversales.

3.2. Revisión de planes de desarrolloinstitucionales y/o planes de desarrollode facultad o programa

Los planes de desarrollo invocan elementos de gestión aca-démica y administrativa de la institución, formulan las ac-ciones a desarrollar en un período de tiempo de modo que laentidad materialice en un horizonte de tiempo su misión.Por sí mismos tal vez no propongan competencias específi-cas, sin embargo, sí dan referentes acerca de las condicionesreales que se están generando para el cultivo de competen-cias formativas. La revisión de los planes de desarrollo ope-

En la revisión de losenunciados básicos que

soportan una misióninstitucional es posibleque se detecten aspectos

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ra como elemento de contextualización de la actividad edu-cativa en una determinada institución.

3.3. Análisis funcional del desempeñodel contador

En esta fase se hace una consulta a las principales expectati-vas que se tienen del contador público en el ámbito de sudesempeño laboral. Una posibilidad enriquecedora sería eldiseño y aplicación de un instrumento considerando unamuestra tal que recoja los intereses de diversos sectores. Tra-dicionalmente se ha tomado en mayor consideración el sec-tor privado empresarial. Tal criterio debe ampliarse, pues noes ese el único ámbito de actuación posible del contador pú-blico. En este sentido, el diseño de la muestra debiera consi-derar aspectos de tamaño (pequeñas, medianas y grandesorganizaciones), naturaleza (economía privada, economíapública, economías solidarias o alternativas), sectores y obje-tos sociales diversos (empresas productivas, de servicios, deasistencia social y comunitaria, organizaciones ambientales,comerciales, de promoción cultural, etc.). Es necesario, a eserespecto superar las concepciones parciales que limitan elámbito de actuación del contador público a la actividad em-presarial privada productiva, de servicios o comercial.

Es claro que llevar a la práctica tal proceso requiere de unaplaneación detallada, una logística y presupuestos adecua-dos. Como alternativa, estos elementos podrían incluirse enlos estudios de factibilidad que normalmente una institucióndebe hacer si pretende formular una oferta educativa en for-ma responsable. Hay instituciones que lo hacen con ciertaperiodicidad, por lo que se podrían buscar alternativas degestión para que el costo de incluir los aspectos aquí consi-derados no sea mayor que los beneficios que se pueden obte-ner para efectos de planeación pedagógica. La otra opciónes aprovechar los sistemas institucionales de financiaciónde investigación, que han avanzado significativamente en losúltimos años, para formular proyectos de estudiosespecíficamente orientados al levantamiento y análisis de estetipo de información. Tratándose de la cualificación acadé-mica de los programas o facultades de contaduría, la perti-nencia de este tipo de estudios es evidente.

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A partir de la aplicación de tal instrumento se resumen yclasifican los datos en cuadros de estándares de competen-cia laboral (ver anexo A), los cuales expresan en forma ge-nérica las expectativas de desempeño. Adicionalmente, sepueden detallar en árboles funcionales (ver anexo B), queson una herramienta para analizar al detalle las funciones ydesempeños esperados de un profesional, en este caso, elcontador público. Ambas herramientas, cuadros de estándaresde competencia y árboles funcionales, permiten la deduc-ción de competencias considerando el interés de los diver-sos sectores y agentes consultados.

3.4. Análisis a perfiles de formacióndel programa

Cuando se hace el tránsito a los programas académicos puededetectarse la formulación de unas intencionalidades específi-cas de formación, que si bien recogen elementos de la misióninstitucional (deben ser coherentes con la misión), vierten,además, las connotaciones del saber específico contable. Esteelemento suele aparecer en lo que se denomina los perfiles deformación, en algunas instituciones estos se asimilan a lo quellaman misión de programa o de facultad. El perfil de forma-ción responde a la pregunta sobre qué contador público sequiere formar, con qué características, valores, habilidades,etc. En tal proceso es evidente que existan distintos matices,pues es comprensible que cada institución, en corresponden-cia con una filosofía y unos supuestos ontológicos, quieraimprimir un sello característico a sus dicentes.

De conformidad con lo que se ha analizado en apartes ante-riores la formación contable tradicional ha privilegiado loinstrumental, con poco peso en la investigación como basedel desarrollo profesional. Los procesos de revisión deestándares serían un pretexto oportuno para hacer elcuestionamiento acerca de las competencias formativas queel programa habrá de incentivar. Es muy probable detectarque la investigación no haga parte de los imaginarios de for-mación en una determinada comunidad educativa, pues nisiquiera aparece en las expectativas que manifiesta la mi-sión-perfil formativo del programa. En virtud de esa revi-sión se llegará a una revalidación, modificación o refor-

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mulación del perfil de formación propuesto, por lo que seríaideal que se tratara de un proceso colectivo, con participa-ción de docentes, estudiantes y directores-decanos de pro-gramas de contaduría.

Ahora, ese perfil requiere ser desagregado, es decir, separa-dos, explicados y comprendidos sus componentes. Así, unprograma puede considerar en su misión, por ejemplo, “laformación de contadores públicos con liderazgo social” o sise trata de “profesionales contables idóneos con reconoci-das capacidades investigativas aplicadas a la formulación ysolución de problemáticas”, debe haber acuerdos mínimosen torno a lo que esa comunidad entiende y asume por“liderazgo social”, “profesional idóneo”, y “capacidadinvestigativa”, incluso qué se entiende por algo tan “obvio”como es el concepto de “contador público”. Este análisis debebasarse tanto en unos referentes teóricos mínimos que ubi-quen la discusión disciplinar contable, como también en elreferente empírico que pueden aportar las expectativas deformación que se tengan. En la desagregación y compren-sión de los perfiles de formación se manifiestan expectativasen términos de aptitudes-actitudes-habilidades para el saber-hacer y saber-actuar de ese profesional en formación, estoes, competencias posibles de formación. En el ejemplo pro-puesto, serían las competencias deducidas a, b, c, d, e, f... z.Con el producto de este procedimiento y el descrito en elpaso anterior se deducen las competencias de formación, lascuales están relacionadas con las dimensiones de formaciónque se explicaban —básicas, especiales y transversales— (veranexo C).

3.5. Revisión de competencias e identificaciónde las que están asociadas a las diversas áreasde formación

De conformidad con la discusión sobre competencias pre-sentada anteriormente, es posible formular un conjunto decompetencias de formación susceptibles de aplicarse a locontable. Es claro que en tal asunto no hay elaboracionesdefinitivas, por el mismo carácter complejo del concepto y,

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además, porque la formulación de competencias está en co-rrelación con unos supuestos ontológicos, epistemológicos,incluso teóricos, que se tengan respecto a lo contable, temasque son motivo de permanente debate disciplinar. Se trata-ría, entonces, de relacionar las competencias obtenidas porla vía teórica-empírica del punto anterior con unas dimen-siones posibles de formación consideradas. Se cruzan y ve-rifican las competencias deducidas con una propuesta peda-gógica de análisis de las mismas.

Procurando una síntesis, en lo compatible, de las ideas revi-sadas (Díaz, Amaya, Martínez Pino, Quijano), se hace la si-guiente propuesta de análisis de competencias de formacióncontable, para hacer los cruces mencionados.

Competencias básicas

Relacionadas con el proceso de formación de un espíritu“cognitivo” y la construcción del conocimiento. Incluyen:

Competencias simples: comprensión de conceptos prima-rios de bajo nivel, aprendizaje de informaciones y aplicacio-nes simples.

Competencias complejas: comprensión de conceptos de altonivel, capacidad de hacer previsiones, formular problemas ehipótesis, interpretar datos complejos, aplicar conceptos asituaciones nuevas, y reconocer contextos de descubrimien-to y aplicación.

Competencias comunicativas: capacidad de argumentarideas, y de comunicar el pensamiento propio y/o referenciarcríticamente el de otros; solvencia para elaborar escritos decarácter descriptivo y argumentativo.

Competencias especiales

Directamente relacionadas con el campo profesional y dis-ciplinar de formación, en este caso, el cruce contaduría-con-tabilidad. Incluyen:

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Saberes: reconocimiento de las principales tendencias delpensamiento contable y su aporte al desarrollo de la discipli-na y profesión contables. Capacidad interpretativa de fenó-menos sociales contemporáneos a la luz de ese saber.

Técnicas: manejo de los principales procedimientos para elprocesamiento de hechos socioeconómicos y producción deinformes contables.

Competencias transversales

Afines a cualquier profesional y campo de formación, puesestán vinculadas al campo de lo socioafectivo. Comprenden:

Valores y actitudes: participación, responsabilidad, toleran-cia; reconocimiento de la responsabilidad ética, política, so-cial y moral de la profesión contable.

La formación investigativa en lo contable se entenderá comoesa búsqueda intencional desde la formación para que el con-tador público tenga las competencias necesarias para locali-zar, extraer y analizar los datos provenientes de múltiplesfuentes, y pueda ante ellos formularse juicios, hipótesis yargumentaciones que le permitan producir proposiciones re-levantes que modifiquen o transformen las problemáticas queintervengan. Es decir, el contador público, no solo como infor-mador de hechos, sino como agente identificador y formu-lador de los problemas que se dan en los procesos de crea-ción-gestión-desarrollo de las entidades en las cuales opera susaber y, además, agente generador de posibilidades para suresolución. Por lo tanto, el ámbito de la formación en la inves-tigación cruza el desarrollo de competencias básicas simplesy complejas, así como las especiales del saber contable.

3.6. Cruce de campos y áreascon competencias deducidas

Si bien no tiene por qué entenderse que las competenciasdeban fragmentarse, sí es claro que en los objetivos de for-mación de las diferentes áreas hay intencionalidades de en-fatizar en cierto tipo de competencias. No por tratarse de uncurso de contabilidad, por ejemplo, significa que no reflexione

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sobre las consideraciones éticas del ejercicio contable, me-jor aún, se puede proponer las connotaciones éticas del ejer-cicio de lo contable, haciendo cruces entre aspectos que usual-mente se mantienen alejados. Hablando de investigación, porejemplo, se podrá hacer cruces entre investigación contabley aspectos de la estadística en lo relacionado con el diseño,tratamiento y análisis de datos cuantitativos, cuando ello seapertinente, y esto permitiría cruzar competencias especia-les del saber investigativo con las competencias especialestécnicas y las cognitivas complejas. O en un curso del áreade Matemáticas sería necesario examinar las aplicacionesque el contador público puede hacer de los modelosoperativos a situaciones de análisis empresarial, por ejem-plo. En fin, cabrían muchas posibilidades, pero para ello esnecesario el diálogo entre docentes de diferentes áreas a finde detectar afinidades temáticas y las competencias conjun-tas que pueden promoverse, incluso, puede pensarse en eldiseño de instrumentos de evaluación “sincrónicos” que ayu-den a verificar competencias múltiples en varios cursos si-multáneamente.

Para el caso de la formación en investigación el énfasis encompetencias estará en la formación de competencias bási-cas simples y complejas, así como en las especiales del sa-ber, sin perjuicio de que se pueda promover el desarrollo decompetencias en todas las dimensiones propuestas. Esta re-lación entre cursos y competencias debiera ser explícita eintencionada, de modo que sea reconocida y apropiada porlos participantes del proceso. Se propone un instrumento paraanalizar y relacionar los cursos-áreas-campos con compe-tencias formativas específicas (ver anexo D); este tiene undoble uso, al momento de su elaboración, para permitir elestudio en cuestión, pero también al momento de socializarel proyecto de aula o programa de un curso en especial, faci-litando su comprensión a los participantes por medio del pro-yecto de aula que se explicará más adelante.

3.7. Depuración de competenciasde formación investigativa

De conformidad con el paso anterior, se escogerá de ese lis-tado matriz de competencias aquellas que se consideren di-

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rectamente asociadas al área de interés. Los objetivos de for-mación de un curso-área-campo deben ser coherentes conunas competencias de formación propuestas. Es decir, de-ben preverse los mecanismos por los cuales es posible desa-rrollar las competencias de formación contable y poder así,en consecuencia, alcanzar los objetivos propuestos. En el ins-trumento respectivo (ver anexo E) se relacionan los objeti-vos y competencias con las estrategias de aprendizaje nece-sarias. De tal modo que a partir de las competenciasformativas es posible desarrollar todo un ambiente de apren-dizaje, pero para ello se requiere de un seguimiento, revisióny afinación de estos instrumentos de modo que sean útiles ala gestión del curso en particular.

Esta información se clasifica y filtra, para finalmente sepa-rar de todo el conglomerado de competencias y objetivos lasque serán promovidas intencionalmente desde los diferentesproyectos de aula que se propongan para el fomento de laformación investigativa, lo cual se formaliza en un documentoque debe estar disponible a los participantes del proyecto(ver anexo F). Es de aclarar, que las competencias y objeti-vos de los cuales se prescinda en este paso no son material“sobrante”, deben ser retomadas por la institución a efectosde orientarlos hacia las intencionalidades pedagógicas quese estimen convenientes, tales como retroalimentar la for-mulación de proyectos de aula de las diferentes áreas, ejes onúcleos de formación. A simple vista pareciera ser que elproyecto de aula es lo mismo que aquello que tradicional-mente se ha denominado como la “carta descriptiva” de uncurso. Sin embargo, es necesario precisar que se trata de undocumento mucho más fructífero y significativo, en la medi-da en que ha sido producto de todo un proceso previo deformulación y depuración de distintas expectativas e intencio-nalidades de formación. Las tradicionales cartas descripti-vas se limitan a un enfoque temático y unidireccional delcurso, desde la perspectiva única del docente que lo proponeen forma aislada, sin diálogo académico con sus colegas,donde, incluso, no hay mecanismos de evaluación y segui-miento al cumplimiento de lo que las mismas cartas descripti-vas proponen, lo que las hace una herramienta poco dinámi-ca. Lo que aquí se propone es un instrumento de tipo flexibley dinámico para cualificar los procesos de formación.

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Pero para que ello sea posible es imprescindible el trabajoen equipo. Obsérvese que todo el proceso de deducción decompetencias, así como la toma de decisión acerca de cuá-les competencias y objetivos se deben filtrar en relación conlos diferentes proyectos de aula, requiere del concierto de unnúmero plural de interesados. No puede responder a una dis-posición unilateral del docente o el coordinador o decano.En últimas, es el aula, como expresión fáctica, la que recibeel impacto de lo pensado, donde se decanta el camino quelleva de las intenciones a los hechos de formación, en el queconcurren distintos intereses. Las posibilidades de éxito paraeste tipo de trabajo serán siempre mejores si se desarrolla unproceso de planeación y trabajo en equipo, por parte de losdiferentes actores interesados en la formación de competen-cias. El trabajo colectivo es imprescindible si se quiereinstrumentar exitosamente este tipo de propuestas. Es en esesentido que se proponen estos instrumentos.

Reflexión final

Acorde con las transformaciones del mundo contemporáneola formación contable debe trascender del énfasis en proce-sos operativos hacia la formación centrada en el desarrollodel pensamiento crítico y autónomo, de modo que el conta-dor público no sea un operador de datos, sino un intérpretede problemas sociales, a la luz de su saber.

La formulación y desarrollo de competencias es un proble-ma no solo técnico, sino que moviliza concepciones e ideariospedagógicos. Por ello, las visiones de competencia centra-das en lo instrumental y en el desempeño de roles laboralestradicionales requiere ser superada.

Los estándares proponen unos requerimientos mínimos decalidad, pero el diseño de competencias debe ser un procesomás integral que recoja las distintas dimensiones de forma-ción, lo cual no va en contravía con la búsqueda de excelen-cia que debiera caracterizar a los programas académicos. Conlas recientes normatividades en materia de estándares y con-troles de calidad se reabre un debate acerca de las implica-ciones pedagógicas, económicas, sociales, etc., que tiene la

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formación de contadores públicos en tales condiciones. Cadaprograma de contaduría pública tiene en estos momentos quehacer un balance de dichas circunstancias, tomar decisionesy asumir las consecuencias requeridas.

Los procesos de formulación de competencias comprome-ten a los diferentes sectores interesados (empresa, comuni-dad, academia, Estado, etc.). La universidad tiene la respon-sabilidad de captar esas expectativas y proponer unaperspectiva de formación, la cual se manifiesta desde la mi-sión institucional hasta las competencias de formación de-ducidas.

Es posible diseñar procesos pedagógicos que propongan eldesarrollo de competencias que tiendan hacia la formaciónintegral del contador público, pero ello requiere un esfuerzoinstitucional significativo para trascender el reduccionismolegal y leer permanentemente el contexto, proponiendo unaeducación de oferta.

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Anexo A

Cuadro de estándares de competencia laboral

Nombre de función: Función clave detectada. P. ej.: Funciones de certificación deestados financieros y contables.

Nombre de actividad: Actividad clave detectada. P. ej.: Garantizar la producciónoportuna de los informes contables útiles.

Criterio de desempeño(Competencia)

Establece los plantea-mientos que describen elo los resultados a obtenerpor el desempeño defini-do. Al verificar un desem-peño correcto se confirmauna competencia.

P. ej.: El contador públicocoordina la generación deinformes contables acor-des con las necesidades dela entidad

Requerimientos de evidencia

Evidencia por desempeño

Evidencia directapor desempeño

(Indicador de acción)

Evidencia porproducto (Indicador

de producto)

Detalla las situaciones re-queridas por los criterios dedesempeño, acciones o ac-tuaciones deseables por par-te del contador para demos-trar que logra el desempeñoesperado.

P. ej.: Capacidad del C.P.para explicar en cualquiermomento el significado delcontenido de los informes.

Detalla los resultados oproductos tangibles quede ser generados por elprofesional aportan evi-dencia acerca de su com-petencia. Puede incluircuantificaciones acerca decuántos de esos resultadoso productos se requiereno esperan.

P. ej.: Disponibilidad in-mediata en el sistema deinformación contable, a lafecha de corte X de los 5estados financieros bási-cos y complementarios.

Campo de aplicaciónEnuncia las posibles cir-cunstancias fácticas conlas que el contador se en-frentará en el lugar de tra-bajo y en las que pondrá aprueba su competencia.

P. ej.: No hay disponibili-dad de informes en un mo-mento determinado, porinconvenientes técnicosdel sistema de informa-ción contable.

Evidencia de conocimientos

Conocimientode base

Conocimientocircunstancial

Detalla conocimientos de:

a) Métodos.

b) Principios.

c) Teorías que se conside-ren necesarias para un des-empeño competente.

P. ej.: Conocimientos deestructura de sistemas deinformación y bases de da-tos para recuperar la infor-mación requerida.

Detalla conocimientosque permiten al conta-dor público tomar deci-siones en las circunstan-cias dadas.

P. ej.: Liderazgo y mesu-ra para coordinar su equi-po de trabajo según la gra-vedad de tal situación.

�� Adaptación a partir de la OIT, op. cit., pp. 142-145.

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Observaciones

Función clave: responde al cuestionamiento básico ¿paraqué se necesita al contador público? Es decir, se cuestionapor el lugar, o mejor, la función del contador público dentrodel conjunto de desempeños que puede existir en una orga-nización, de ahí la denominación de “análisis funcional” paraeste tipo de acercamiento. P. ej.: certificación de estados fi-nancieros y contables de la entidad X.

Para poder cumplir con cada función determinada el conta-dor requiere llevar a cabo una serie de actuaciones. Apare-cen aquí las actividades. Normalmente una función está con-figurada por medio de varias actividades clave. P. ej.: parapoder certificar los e.f., puede considerarse la necesidad degarantizar la producción en forma oportuna a través de losinformes contables requeridos.

Los indicadores de desempeño actúan como elementos deevidencia (ver cuadro 1) acerca del cumplimiento idóneo delas actividades.

En esta herramienta es posible llegar a un grado de detalleque no necesariamente es relevante en el cuadro 1, ademásde que permite una visualización cómoda de todo un mapade indicadores sobre los elementos que determinan la com-petencia esperada del contador público.

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3.O

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5.E

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6.O

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s053186cc2bb37f74.jimcontent.com · oficios y sus especialidades estaban perfectamente defini- dos,...

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