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González Arrones, María Isabel; Gómez Acuñas, Mercedes; Sánchez Herrera, Susana

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A UTILIZAR CON EL ALUMNO AUTISTA

International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 3, núm. 1, 2005, pp. 125-134

Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores

Badajoz, España

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International Journal of Developmental and

Educational Psychology,

ISSN (Versión impresa): 0214-9877

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España

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RESUMEN

El objetivo del presente estudio es evaluar la eficacia de ciertas estrategiasmetodológicas utilizadas para fomentar hábitos de autonomía para la vida en perso-nas autistas.

A la hora de desarrollar dicho estudio hemos tenido en cuenta las característi-cas personales del destinatario: un alumno que presenta autismo, retraso mental seve-ro y ataques epilépticos.

La hipótesis de la que partimos es la siguiente: la aplicación adecuada de unprograma de habla signada para niños no verbales (método de Schaeffer), junto conel uso de fotografías, objetos reales, y pictogramas, además de otras técnicas meto-dológicas como son el aprendizaje sin error y el encadenamiento hacia atrás, fomen-tará la utilización de hábitos de autonomía personal para la vida diaria en la personaautista.

La metodología que hemos utilizado, para promover su autonomía personal,está basada en las siguientes técnicas:

• Apoyos visuales (objetos reales, fotografías y pictogramas)

• El método de Schaeffer (Programa de habla signada)

• Aprendizaje sin error

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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS: ¿HAY RESPUESTAS?

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS A UTILIZAR CON ELALUMNO AUTISTA

María Isabel González Arrones

Mercedes Gómez Acuñas

Susana Sánchez Herrera

Dpto. de Psicología y Sociología de la Educación

Facultad de Educación. Universidad de Extremadura

• Encadenamiento hacia atrás

• Los resultados obtenidos reflejan que tras la aplicación del programa, elalumno presentó una notable mejoría, ya que en ocasiones anticipó la con-ducta que iba a realizar y la llevaba a cabo con mayor independencia.

Palabras claves: alumno autista, metodología, autonomía personal.

1. MARCO TEÓRICO

Desde la antigüedad, los niños que presentaban trastornos del desarrollo eranconsiderados como dementes o esquizofrénicos, por considerar que eran niños quetenían psicosis de tipo adulto pero que aparecía tempranamente.

A pesar de que Leo kanner en 1943 publica que los niños con autismo poseenun buen potencial cognitivo, en general está demostrado que el 70% de los casos llevaasociado retraso mental.

En 1995, la Asociación Americana de Psiquiatría define el autismo como“Trastorno profundo del desarrollo, que no sólo lo retrasa, sino que lo altera con:

• alteraciones cualitativas en la interacción social: dificultades en la com-prensión no verbal, las relaciones sociales y las relaciones emocionales;

• alteraciones cualitativas de la comunicación y el pensamiento: dificulta-des en el lenguaje, la abstracción y el sentido del humor;

• alteraciones cualitativas del comportamiento, los intereses y las activida-des, que son restringidas, repetitivas y estereotipadas”.

El origen del autismo es desconocido, pero el descubrimiento reciente delmapa genético completo ha puesto de manifiesto que la causa podría estar en losgenes.

2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Destinatario

El alumno al que va dirigido este proyecto está escolarizado en el CentroEspecífico “APROSUBA 2” de Almendralejo (Badajoz). . Este alumno está diagnos-ticado como espectro autista. Presenta retraso mental y padece ataques de epilepsia.Su edad es de 18 años.

Presenta afectadas las siguientes áreas:

• Comunicación:

• incapacidad para iniciar o mantener una conversación

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• el lenguaje no está desarrollado.

• repetición de palabras

• comunicación con gestos en vez de palabras

• período de atención corto

• Interacción social:

• falta de empatía (no puede entender que otras personas sientandiferente o sepan cosas diferentes)

• dificultad para hacer amigos

• retraimiento

• preferencia por pasar el tiempo solo y no con otro

• menor respuesta a las señales sociales como el contacto visual olas sonrisas

• Deterioro sensorial:

• aumento o disminución en la sensibilidad ante los sentidos de lavisión, oído, tacto, olfato o gusto

• introducción de los objetos a la boca

• disminución en la respuesta al dolor

• ausencia de sobresaltos ante los ruidos fuertes.

• puede abstenerse del contacto físico porque es sobreestimulante oabrumador

• Juego:

• ausencia del juego imaginativo o actuado

• disminución en la imitación de las acciones de otras personas

• preferencia por el juego solitario

• Comportamientos:

• movimientos corporales repetitivos

• gran necesidad por la monotonía

• ataques de cólera intensos

• muestra perseverancia (un interés obsesivo en un solo objeto, idea,actividad o persona)

• falta aparente del sentido común

• muestra agresión a otras personas o sí mismo

• pasividad excesiva

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Programa de intervención

El programa de intervención diseñado pretende conseguir como objetivo gene-ral fomentar hábitos de autonomía para la vida en el sujeto al que se le ha aplicado.

Para conseguir este objetivo se diseñaron diez sesiones diferentes de trabajo deuna hora semanal de duración cada una, en las cuales se desarrollaron actividadesreferidas al área de autonomía personal del alumno autista.

Planificación de las sesiones

La metodología utilizada para llevar a cabo estas sesiones estará basada en lassiguientes técnicas:

• El método de Schaeffer (Programa De Habla Signada). El programa dehabla signada es un lenguaje de signos y adquisición verbal para niñosque no hablan y se dirige a la comunicación espontánea. Es apropiadopara retrasados profundos, severamente retrasados, autistas, niños afá-sicos sin habla y niños con problemas moderados y severos del len-guaje. Dependiendo de la capacidad del niño, la intensidad de la ins-trucción y el ambiente, el programa puede ser usado para educación dellenguaje de 2 a 6 años (Schaeffer).

Para que el destinatario generalice los signos es necesario que los utili-ce en los diferentes contextos y con diferentes adultos que, por su parte,deberán conocer los signos que el alumno posee y exigírselos cuandono los realice de forma espontánea.

• Aprendizaje sin error. La utilización de éste consiste en no atender a loserrores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño, asegurar laadquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden ense-

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ñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la pre-

sentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrele-

vantes, evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación edu-

cativa, usar códigos sencillos y mantener motivado al alumno median-

te el empleo de reforzadores suficientemente poderosos.

• Encadenamiento hacia atrás consiste en descomponer la secuencia de un

determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados,

proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, e

ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia adelante, de modo que

el sujeto realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que

realizará por sí solo, será el primer paso de la secuencia.

• Y por último, otra técnica metodológica fundamental en el proceso de

enseñanza-aprendizaje a seguir, son las Claves visuales (objetos reales,

pictogramas,). La introducción en el entorno de algunos elementos

visuales van a permitir a la persona con autismo una mejor comprensión

del mismo, así como facilitar sus aprendizajes de aspectos del propio

entorno. El uso de apoyos visuales en la presentación de actividades de

la vida diaria, o en los pasos que componen dichas actividades, y en

otras numerosas ocasiones, va a facilitar enormemente la comprensión

y la colaboración de este destinatario ante dichas actividades.

Todos estos elementos son apoyos que ofrecimos a nuestro destinatario

para lograr los objetivos propuestos. Se llevaron a cabo en un marco de

respeto a su persona y con el fin último de la mejora de su calidad de

vida. Creatividad, flexibilidad, constancia, optimismo, ilusión fueron

las mejores herramientas de trabajo.

Instrumento de recogida de datos

• Entrevistas con los profesores.

• Entrevistas con los padres y familiares próximos.

• Observación directa.

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Procedimiento

Para fines de esta investigación se llevó a cabo estas cuatro fases: selección dela muestra, evaluación inicial (pretest), intervención y evaluación final (postest).

Algunas actividades desarrolladas para la consecución de los objetivos pro-puestos fueron:

1ª Actividad:

Objetivo: Saber utilizar la cuchara para comer.

Los objetos reales que le presentamos fueron los siguientes:

Después de mostrarle los distintos objetos se enseñó al alumno cómo uti-lizar la cuchara.

Realizada varias veces esta secuencia, el sujeto entendió que la cuchara hade ser utilizada para comer y cómo debía de ser manejada la misma.

2ª Actividad:

Objetivo: Utilizar la servilleta cuando haya finalizado la comida.

En esta ocasión se le mostraron estos materiales:

Una vez realizada varias veces esta secuencia el sujeto utilizó la servilletapara limpiarse la boca después de comer.

3ª Secuencia:

Objetivo: Meter y sacar su ropa de una mochila.

Los objetos a ofrecer fueron:

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Cuando el alumno practicó esta secuencia varias veces, fue capaz, por sísolo o con ayuda, de guardar apropiadamente su ropa en su mochila.

4ª Secuencia:

Objetivo: Vestirse y desvestirse.

Los objetos que se utilizaron fueron:

Pasadas tres semanas el alumno comenzó a vestirse y desvestirse conmayor autonomía.

Tratamiento de datos

Con los datos recogidos a través de la observación directa sobre la conductaque manifestaba el sujeto en las distintas actividades que se desarrollaban, se elabo-ró la ficha que presentamos en los resultados para tener un seguimiento de los logrosque se daban.

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3. RESULTADOS

Los resultados conseguidos se reflejan en la siguiente tabla:

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A la luz de los resultados expuestos, podemos afirmar que la hipótesis plante-ada se ve validada al producirse una mejoría en la autonomía personal de nuestro des-tinatario.

5. CONCLUSIONES

Tal y como señala autores como Utah Frith (basándose en su teoría del déficitde la coherencia central), parece constatarse que:

• Las personas con autismo o con trastornos generalizados del desarrollotienen serias dificultades para entender informaciones nuevas, así comopara incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitana reproducirlas de forma mecánica. Igualmente, centran su atención enaspectos y detalles poco significativos y anecdóticos obviando los másrelevantes.

• Estas personas prestan más atención a los elementos específicos de lospatrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Sonbuenos en tareas de clasificación, pero fallan en la generalización de losaprendizajes.

• Al mismo tiempo dichas personas desarrollan con facilidad sus propiosintereses idiosincráticos, no son seguidores de modas, gustos y mayorí-as. Tienden a las estereotipias y rutinas más o menos elaboradas.

De todo ello se desprende que hay que dar una respuesta educativa ajustada alas potencialidades y necesidades de las personas con autismo o con trastornos gene-ralizados del desarrollo que incida de manera eficaz en sus procesos de aprendizaje.Con todo esto potenciamos el principio de Atención a la Diversidad que propugnatanto la L.O. 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo,como la L.O. 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders.4th ed. Washington, D.C., American Psychiatric Association, 1994: 78 - 85

Frith, U. (1995): Autismo, hacia una explicación del enigma. Madrid. ED.: AlianzaPsicología Minor.

Kanner, L. (1943): Childhood Psychosis. Washington D.C. Winston and Son. Cap.III. Early Infantile Autism.

L.O. 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

L.O. 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

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Schaeffer, B. (1980): Programa de habla signada para niños no verbales. Ed.: NHE-BREA.

INTERNET:

Trastornos Generalizados del Desarrollo (s.f.). Recuperado el Marzo 8, 2005.Mensaje enviado a:

http://www.autismo.org/subgrupos.htm

Francisco Tortosa Nicolás. (17 de marzo de 2001) ¿Tienen los autistas diferentes for-mas de aprender?. Mensaje enviado a:

http://www.timon.com/far/FTN032001.html

Gaspar González Rus y Raquel Sola Pérez. (8 de Septiembre de 2001) La enseñanzade los sistemas alternativos bajo el prisma de las nuevas tecnologías.Universidad de Valencia y Sociedad Española de Comunicación Aumentativay Alternativa (SECAA). Mensaje enviado a:

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/ggonz.pdf

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