КАЛЬКОВА Галина Владимировна...

Федеральное государственное казенное военное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

На правах рукописи

КАЛЬКОВА Галина Владимировна

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

доктор культурологии, профессор

Аронов Аркадий Алексеевич

Москва – 2015

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….….. 4

Глава 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ...............................................

19

§1. Историко-педагогический анализ проблемы развития повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального

образования в отечественной педагогической науке………………………..

19

§2. Обоснование сущности, содержания, структуры процесса

повышения квалификации педагогических кадров в условиях

инновационных изменений среднего профессионального образования…..

39

§3. Современное состояние процесса повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования………..

68

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ


ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………...

83

§1. Задачи и методика опытно-экспериментального исследования

процесса повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования……………………………………………….

83

§2. Обоснование критериев и показателей оценки процесса

повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования…………..…………………………………...

100

§3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по

совершенствованию процесса повышения квалификации педагогических

кадров среднего профессионального образования…………….……………

119

3

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………...

142

§1. Адаптация дополнительного профессионального образования к

инновационным изменениям среднего профессионального образования…

142

§2. Внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс

повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования……………………………………………….

156

§3. Реализация инновационных педагогических технологий в

процессе повышения квалификации педагогических кадров………………

169

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………... 188

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………….……………………………………… 196

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….. 218

Приложение 1. Целевая педагогическая программа

совершенствования процесса повышения квалификации педагогов…...........

218

Приложение 2. Технологическая карта опытно-экспериментальной

работы по совершенствованию процесса повышения эффективности

курсов повышения квалификации……………………………………………

230

Приложение 3. Дополнительная профессиональная образовательная

программа повышения квалификации «Рефлексивная компетентность в

профессиональной деятельности педагога» (36 часов)……………………..

231

4

Введение

Актуальность исследования. Одним из важнейших, динамично

развивающихся секторов системы образования Российской Федерации, во многом

определяющим её новые направления развития, является дополнительное

профессиональное образование (далее — ДПО). В последние десятилетия

возрастание роли ДПО в развитии человеческого капитала, формировании

конкурентных преимуществ на основе инновационных достижений стало

основной тенденцией развития и совершенствования профессионального

образования в Российской Федерации.

Основывающаяся на мировом и отечественном опыте многогранная

деятельность ДПО направлена на решение задач развития человеческих ресурсов

с учётом складывающейся ситуации на рынке труда, возрастающей потребности

реального сектора экономики и непроизводственной сферы в

высококвалифицированных кадрах. Особо острый дефицит ощущается в

специалистах рабочих профессий, подготовка которых осуществляется в

образовательных организациях среднего профессионального образования1.

Избыточное предложение на рынке труда работников с высшим

образованием, обладающих, зачастую, недостаточно высокой профессиональной

квалификацией, а также неквалифицированных работников из числа мигрантов не

может решить проблему дефицита квалифицированной рабочей силы.

Восполнение кадровой потребности должно происходить в основном за счет

1Так, например, система среднего профессионального образования города Москвы 2013 году

включала 145 государственных образовательных организаций, в которых обучалось около110 тысяч

человек, в 2015 году количество колледжей уменьшилось за счет частичного включения в состав

Образовательных комплексов. На данный момент колледжей подведомственных Департаменту

образования города Москвы осталось 76. Численность экономически активного населения города

Москвы на сегодняшний день составляет 6,27 млн. человек. Прогнозируемая структура и

численность занятых по секторам экономики к 2016 году должна практически сохраниться на

прежнем уровне, при этом кадровый дефицит составит ежегодно до 150 тыс. человек. См.:

Государственная Программа на среднесрочный период 2012-2018 гг. «Развитие образования

города Москвы («Столичное образование»)» URL:

http://www.educom.ru/ru/works/allschool/parents_conferences/07_06_2012.php (дата обращения:

13.12.2014).

5

роста производительности труда, осуществляемого экономически активной

частью населения страны, в том числе молодежи. Для этого численность

обучающихся по программам начального и среднего профессионального

образования, профессиональной подготовки, переподготовки и повышения

квалификации, на примере города Москвы, должна ежегодно составлять не менее

0,9–1,2 млн. человек, что в 4–4,5 раза больше, чем в настоящее время.1

Увеличение количества обучающихся потребует значительного увеличения

количества педагогических кадров, колледжей (техникумов, училищ). В

настоящее время пополнение кадрового состава преподавателей

общеобразовательных дисциплин профессиональных колледжей происходит за

счет школьных учителей и выпускников педагогических вузов. Приток мастеров

производственного обучения и преподавателей специальных и

общепрофессиональных дисциплин осуществляется и из профессиональной

среды: отраслевых вузов, предприятий и организаций. Вместе с тем, за последние

два года в систему профессионального образования пришли молодые

специалисты, многие из которых не имеют педагогического образования и,

соответственно, нуждаются в прохождении курсов профессиональной

переподготовки и курсов повышения квалификации. Решение данной задачи

возлагается на дополнительное профессиональное образование.

Руководящие работники колледжей, методисты, мастера производственного

обучения, преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин

проходят профессиональную переподготовку и повышение квалификации в

учебно-методических центрах по профессиональному образованию и учебно-

кадровых центрах при колледжах. Вместе с тем, изменения в отечественной

системе образования, происшедшие в начале 2000-х годов и обусловленные

развитием идеи непрерывного образования, не принесли существенных

1Государственная Программа на среднесрочный период 2012-2018 гг. «Развитие образования

города Москвы («Столичное образование»)» URL:


13.12.2014).

6

результатов. Недостаточное финансирование, слаборазвитые нормативно-

правовая и учебно-материальная база, отсутствие надлежащего учета специфики

программ и контингента слушателей, особенностей методики обучения и

обеспечения требуемого качества в ДПО не позволяют решать задачи повышения

квалификации педагогических кадров на уровне, соответствующем

формирующейся инновационной системы среднего профессионального

образования (далее — СПО).

Анализ материалов конференций, изучение монографической литературы,

диссертационных исследований, опыта решения задач повышения квалификации

педагогических кадров в образовательных организациях дополнительного

профессионального образования выявили следующие противоречия:

между существующими возможностями дополнительного

образования и динамично возрастающими требованиями к уровню

профессиональной компетентности педагогов СПО;

между традиционной системой повышения квалификации и

переподготовкой педагогических кадров и потребностями формирующейся

инновационной среды среднего профессионального образования;

между индивидуальным характером усвоения системы специальных

знаний и умений и формами организации образовательного процесса,

ориентированными, как правило, на массовую аудиторию, с применением

аудиторных форм работы со слушателями.

Таким образом, необходимость в разрешении обострившихся противоречий

в системе повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования, приведения её в соответствие с императивами

существенного усложнения педагогической деятельности обусловили

актуальность выбора и разработки данной темы диссертационного исследования.

Научная задача исследования — определить основные пути и условия

совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров

среднего профессионального образования, на основе проблемно-деятельностного

подхода к повышению квалификации педагогических кадров, в рамках которого

7

происходит развитие педагогической компетентности, соответствующей уровню

инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

Объектом диссертационного исследования является процесс повышения

квалификации педагогических кадров в системе дополнительного

профессионального образования, а предметом — уточнение педагогической

сущности процесса повышения квалификации педагогических кадров, его

структуры и содержания, а также обоснование основных педагогических путей и

условий его совершенствования в условиях непрерывных инновационных

изменений в среднем профессиональном образовании.

Цель исследования заключается в определении на основе теоретического

анализа и проведения опытно-экспериментальной работы, уточнение

педагогической сущности процесса повышения квалификации педагогических

кадров, его структуры и содержания, обоснование основных путей

совершенствования процесса повышения квалификации, в условиях

инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

В соответствии с объектно-предметной сферой и целевой установкой

определены задачи исследования:

1. Обобщить историко-педагогический анализ теории и практики

повышения квалификации педагогических кадров образовательных организаций

среднего профессионального образования, а также выявить его динамику и

тенденции развития в условиях инновационных изменений в среднем

профессиональном образовании.

2. Уточнить педагогическую сущность и особенности процесса

повышения квалификации в системе среднего профессионального образования.

3. Экспериментально провести верификацию, обосновать основные

педагогические пути и организационно-педагогические условия

совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров в

режиме инновационных изменений среднего профессионального образования.

Для достижения поставленной цели и решения указанных задач в качестве

гипотезы исследования были выдвинуты следующие предположения.

8

В современных условиях обостряется противоречие между необходимостью

развития педагогической компетентности педагогических кадров среднего

профессионального образования на курсах повышения квалификации, что может

быть эффективным в условиях инновационных изменений в среднем

профессиональном образовании, и недостаточным уровнем реализации научного

и прикладного потенциала проблемно-деятельностного подхода к повышению

квалификации педагогических кадров, в рамках которого актуализируется

процесс саморазвития педагогами необходимой системной совокупности

педагогических компетенций.

Предполагается, что разрешение выявленного противоречия возможно

посредством адаптации дополнительного профессионального образования к

инновационным изменениям в среднем профессиональном образовании;

внедрения проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования;

реализации инновационных педагогических технологий в процессе повышения

квалификации педагогических кадров.

Методологическую основу исследования составил комплекс подходов:

диалектического, позволяющего раскрыть объективную логику развития процесса

повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального

образования, возникающих тенденций и его педагогическую сущность в условиях

ускорения инновационных изменений; синергетического, позволяющего

рассматривать и проектировать процесс повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования как открытую и

саморазвивающуюся систему; деятельностного, предполагающего рассмотрение


профессионального образования в рамках системы деятельности, ее генезиса и

развития; аксиологического, позволяющего формулировать ценностные

ориентиры развития процесса повышения квалификации педагогических кадров

среднего профессионального образования в соответствии с логикой его развития;

проблемно-деятельностного подхода к обучению, в рамках которого

9

обосновывается и реализуется модель саморазвёртывания обучающимися

потенциала саморазвития педагогической компетентности и интериоризируется

опыт мониторинга качества процесса и результатов педагогической деятельности

в условиях непрерывных инновационных изменений. Использовались также

базовые положения психологии, общей и профессиональной педагогики,

социальной педагогики и акмеологии; ведущие идеи отечественных и зарубежных

исследователей по теории и практике дополнительного профессионального

образования. Для решения поставленных задач исследования использовались

теоретические (сравнительный анализ, синтез, обобщение, моделирование и др.) и

эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, интервью, беседа,

эксперимент, анализ документации и результатов деятельности, метод

экспертных оценок и др.).

Теоретические основы диссертационного исследования составили:

системный анализ педагогических явлений (С.И. Архангельский,

А.В. Барабанщиков, М.А. Вейт, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, В.П. Давыдов,

В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Ленёв, М.Н. Скаткин и др.);

положения общей теории профессионально-педагогического

образования, философии и методологии педагогического образования,

изложенные в работах отечественных ученых-исследователей (С.Н.

Архангельский,

И.Д. Багаева, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский,

И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко,

А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, A.M.Новиков, П.И. Пидкасистый, А.И. Пискунов,

З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.);

концепции профессионального становления специалиста

(А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов,

Л.Ф. Железняк, В.Н. Иванов, П.А. Корчемный, И.Д. Ладанов, М.А. Лямзин,

В.Г. Михайловский, Н.П. Рапохин, О.Х.-А. Рахимов, П.В. Сергиенко и др.);

10

системно-деятельностный подход к определению конечных целей

профессиональной подготовки специалистов (В.Н. Гуляев, В.С. Леднев,

А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков и др.);

результаты теоретических и практических исследований вопросов,

связанных с развитием непрерывного профессионального образования

(А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.Н. Лейбович, Е.И. Огарев,

В.Г. Онушкин, Ш.З. Санатулов и др.), специализации в профессиональной

подготовке (А. Минахен, А. Пинкус, Дж. Раймонд, М.Ф. Черкасова и др.);

положения психологических концепций развития личности,

психологии взрослых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов,

Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Е.Б. Моргунов,

З.И. Рябикова, Т.С. Сухобская, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн,

В.К. Шишмаренков, И.С. Якиманская и др.).

В ходе исследования в качестве источников использовались документы,

монографическая литература, диссертационные исследования, отчеты о

проведении научно-исследовательских работ в образовательных организациях

Департамента образования города Москвы, электронные базы данных Российской

государственной библиотеки, материалы международных, российских и

региональных сетевых конференций, размещенные в открытом доступе в

Интернете.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой

исследования стал Учебно-методический центр по профессиональному

образованию Департамента образования города Москвы (в настоящее время

присоединен к Городскому методическому центру Департамента образования

города Москвы). Проверка исследовательского материала осуществлялась в

педагогических колледжах города Москвы. Исследованием было охвачено 580

преподавателей и мастеров производственного обучения образовательных

организаций среднего профессионального образования.

Исследование проводилось на протяжении трех лет в несколько

взаимосвязанных этапов.

11

Первый этап (август 2012 г. – январь 2013 г.). Осуществлялся анализ

состояния системы дополнительного профессионального образования

Департамента образования города Москвы, тенденции в изменении подходов к

организации функционирования курсов повышения квалификации педагогов в

условиях модернизации среднего профессионального образования. В результате

были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет,

гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (январь 2013 г. – июнь 2014 г.). Осуществлялось

исследование теоретических источников по проблеме повышения квалификации

специалистов среднего профессионального образования, анализ современного

состояния системы повышения квалификации специалистов среднего

профессионального образования, проводилась работа по уточнению сущности и

особенностей повышения квалификации педагогических кадров в условиях

модернизации среднего профессионального образования.

Третий этап (июнь 2014 г. – июнь 2015 г.). Производилась разработка и

теоретическое обоснование методики проведения экспериментальной работы по

исследованию путей и методов системы совершенствования процесса повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования.

Осуществлялся анализ, подбор и экспертиза критериев и показателей

экспериментальной работы. Разрабатывалась программа исследования,

проводились организационные мероприятия по обеспечению качественного

проведения эксперимента. Осуществлялась экспериментальная апробация

системы совершенствования процесса повышения квалификации педагогических

кадров СПО Департамента образования города Москвы. Проводилась обработка,

обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, коррекция

и уточнение основных положений исследования, оформление диссертации.

Общий объем проделанной работы. В ходе исследования изучено и

проанализировано более 58 докторских и кандидатских диссертаций, порядка 200

научных трудов и различных литературных источников, проведен анализ более

150 различных документов. Осуществлен анализ архивных и современных

12

документов, государственных образовательных стандартов по педагогическим

специальностям. Исследовано содержание более 50 дополнительных

профессиональных программ, реализуемых в образовательных организациях

ДПО. Проведено более 20 групповых и около 130 индивидуальных бесед и

консультаций с различными категориями педагогов и слушателей курсов

повышения квалификации. Посредством анкетирования опрошено более 300

педагогов, проанализировано и обобщено 250 выпускных квалификационных

работ слушателей курсов. Проведено 8 мастер-классов по методике реализации

проблемно-деятельностного подхода к организации и проведению занятий на

курсах повышения квалификации. По результатам, достигнутым в процессе

исследования, подготовлены публикации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Осуществлён историко-педагогический анализ развития повышения

квалификации педагогических кадров образовательных организаций среднего

профессионального образования, выявлена его динамика и тенденции развития

системы повышения квалификации.

2. Уточнена педагогическая сущность процесса повышения квалификации

педагогических кадров и особенности процесса повышения квалификации в

системе среднего профессионального образования, раскрыты содержание и

структура процесса повышения квалификации педагогических кадров с позиций

проблемно-деятельностного подхода.

3. Спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе

образовательной организации дополнительного профессионального образования

программа модернизации курсов повышения квалификации, способствующая

эффективности процесса повышения квалификации педагогических кадров.

4. Опытно-экспериментальным путем выявлены и обоснованы основные

педагогические пути и организационно-педагогические условия

совершенствования процесса повышения квалификации педагогических кадров в

условиях инновационных изменений в среднем профессиональном образовании.

На защиту выносятся следующие положения:

13

1. В результате исследования выявлены организационные формы и

тенденции развития процесса повышения квалификации педагогических кадров

образовательных организаций среднего профессионального образования: курсы,

совещания, обмен опытом, совместная работа учителей (объединения),

самообразование, экскурсионная и музейная работа, показательные уроки,

съезды, педагогические советы, формирование специальных образовательных

организаций повышения квалификации. Выявленные и обоснованные

качественные уровни его развития: репродуктивный, на котором слушателями

осуществляется усвоение новых педагогических знаний, умений, навыков;

продуктивный, на котором осуществляется овладение опытом разрешения

проблемных педагогических ситуаций и формируется потенциал обучающихся по

их преодолению в реальных педагогических условиях; творческий, на котором

создаются условия, инициирующие самопроблематизацию обучающимися

актуального уровня развития педагогической компетентности с целью её

трансформации и приведения в соответствие с императивами непрерывных

качественных изменений в среднем профессиональном образовании.

2. Уточнены с учетом инновационных тенденций развития

профессионального образования педагогическая сущность, содержание и

структура процесса повышения квалификации педагогических кадров. Обобщены

с позиции проблемно-деятельностного подхода сущность процесса повышения

квалификации педагогических кадров как системная совокупность моделируемых

в процессе повышения квалификации педагогических условий, способствующих

формированию у педагогов культуры самопроблематизации парадигмальных

оснований своего педагогического опыта и проектирования индивидуальной

траектории профессионального саморазвития. Содержание процесса повышения

квалификации педагогических кадров, основанное на проблемно-деятельностном

подходе и представленное в виде системной совокупности взаимосвязанных

организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и

организационно-деятельностных проектов, моделирующих генезис

трансформации обучающимися парадигмальных оснований прежнего

14

педагогического опыта. Структура процесса повышения квалификации

педагогических кадров, основанная на проблемно-деятельностном подходе,

включающая цели и задачи, соответствующие уровню самоактуализации

обучающимися потенциальных возможностей развития педагогической

компетентности, концентрирующие непрерывные качественные изменения

среднего профессионального образования; субъект-субъектные отношения;

выявленные зависимости: уровня процесса и результатов повышения

квалификации педагогических кадров от его теоретических и технологических

основ, процесса и результатов повышения квалификации педагогических кадров

от самоопределения субъектов педагогического процесса к самопроблематизации

парадигмальных основ своего прежнего педагогического опыта; противоречия

между преимущественно репродуктивными подходами к процессу повышения

квалификации педагогических кадров и императивами ускоряющихся

инновационных изменений в среднем профессиональном образовании; принципы:

принцип соответствия процесса повышения квалификации педагогических кадров

логике процесса трансформации обучающимися парадигмальных оснований

своего педагогического опыта, принцип корреляции модели процесса повышения

квалификации педагогических кадров оптимальным параметрам

функционирования и развития педагогической деятельности в условиях

непрерывных инновационных изменений в среднем профессиональном

образовании.

3. Разработана и апробирована на основе проблемно-деятельностного

подхода целевая педагогическая программа совершенствования процесса

повышения квалификации педагогов среднего профессионального образования,

состоящая из двух частей: методологической (цель, сроки реализации программы)

и содержательной (субъекты, объекты, методы и формы, мероприятия и сроки) —

по трем модулям: 1-й модуль — мероприятия научно-методического обеспечения;

2-й модуль — мероприятия по совершенствованию процесса повышения

квалификации; 3-й модуль — организация дополнительной специальной

подготовки педагогического состава, привлекаемого к проведению занятий на

15

курсах повышения квалификации. Разработана и экспериментально обоснована

система критериев исследования процесса и результатов совершенствования

процесса повышения квалификации: организационно-мыслительный,

организационно-коммуникативный, организационно-деятельностный.

4. Выявлены и апробированы в ходе исследования основные пути и условия


среднего профессионального образования:

адаптация дополнительного профессионального образования к

инновационным изменениям в среднем профессиональном образовании,

педагогическими условиями эффективности которой являются: внедрение

проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования; проведение

занятий с использованием элементов дифференциации учебного процесса в

зависимости от степени адаптированности слушателей к профессиональной

деятельности; моделирование педагогических ситуаций, требующих высокого

эмоционально-волевого напряжения слушателей для разрешения существующих

противоречий; активизация обмена опытом между педагогами различных

возрастных групп и различного уровня адаптированности к профессии; внедрение

в систему дополнительного профессионального образования педагогов блочно-

модульного построения учебных курсов, позволяющего целенаправленно

выбирать вид профессиональной переподготовки, место и время ее

осуществления и накапливать ресурсы для получения требуемого документа о

повышении квалификации; формирование и расширение сетевых систем

повышения квалификации с высокой концентрацией педагогов-практиков и

возможностью оперативной координации деятельности по решению наиболее

актуальных задач повышения квалификации педагогов; устранение неадекватных

притязаний вузов на полную подмену функций образовательных организаций

ДПО педагогов, выявление и практическая реализация уровневых критериев

оценки профессионализма педагогов; разработка и внедрение проектов,

актуализирующих самопроблематизацию педагогом своего профессионального

16

уровня и самоопределение к непрерывному профессиональному

самосовершенствованию; оптимизация системы аттестации педагогов,

заканчивающих курсы повышения квалификации, и др.;

внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования,

педагогическими условиями эффективности которого являются: проектирование

процесса повышения квалификации педагогических кадров в виде системной

совокупности организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных

и организационно-деятельностных форм учебной деятельности, моделирующих

процесс трансформации парадигмальных оснований прежнего педагогического

опыта; направленность процесса повышения квалификации на обретение

обучающимися опыта самоактуализации развития педагогической деятельности;

удержание в процессе повышения квалификации нормы проблемности,

актуализирующей «зону ближайшего развития» обучающихся; самосоздание

обучающимися развивающих способов педагогической коммуникации;

понимание педагогами сущности предлагаемых им проектов

самосовершенствования в логике проблемно-деятельностного подхода, и др.;

реализация инновационных педагогических технологий в процессе

повышения квалификации педагогических кадров, педагогическими условиями

эффективности которой являются: формирование стратегических и тактических

целей повышения квалификации педагогических кадров; определение

возможностей учреждения в реализации текущих и перспективных задач;

определение направлений в поиске источников инновационных идей и

формировании условий для их реализации; разработка стратегии и тактики

развития инновационного потенциала и единой инновационной политики;

формирование системы подготовки педагогов, способных эффективно и

целенаправленно работать в соответствующей инновационной области; создание

педагогических коллективов, нацеленных на создание и эффективную

реализацию инновационных проектов, и др.

17

Теоретическая значимость диссертации состоит в выявлении и

определении динамики, тенденций и качественных уровней развития процесса

повышения квалификации педагогических кадров образовательных организаций

среднего профессионального образования, уточнении сущности процесса

повышения квалификации педагогических кадров с позиций проблемно-

деятельностного подхода в условиях инновационных изменений в среднем

профессиональном образовании, выявлении зависимостей и формулировании

новых принципов.

Практическая значимость исследования заключается во внедрении


педагогических кадров в условиях инновационных изменений в среднем

профессиональном образовании, в обосновании системной совокупности

критериев и показателей процесса повышения квалификации педагогических

кадров, в апробировании основных педагогических путей и условий


образовательных организаций среднего профессионального образования с

позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены

точным подбором и эффективным практическим применением исходных

методологических принципов и методов познания исследуемого процесса;

применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике

исследования; репрезентативностью эмпирических результатов, опытно-

экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и

практических рекомендаций; возможностью использования полученных

результатов в педагогической практике образовательных организаций

дополнительного профессионального образования.

Апробация и реализация результатов исследования. Основные

положения и выводы диссертационного исследования излагались, обсуждались и

получили одобрение на 2-х международных, 2-х всероссийских, 4-х

межрегиональных и 7-ми межвузовских научных конференциях. Полученные в

18

ходе экспериментальной работы результаты использованы и представлены в двух

отчетах по НИР. Результаты исследования используются специалистами ведущих

вузов города Москвы, Института дополнительного образования ГБОУ ВО МГПУ,

специалистами учебно-кадровых центров, образовательных организаций среднего

профессионального образования Департамента образования города Москвы.

Диссертационные результаты нашли отражение в 5 учебных и

методических пособиях и 3 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК, и других

публикациях.

Структура диссертации подчинена решению научной задачи и включает в

себя введение, три главы, заключение, библиографический список

использованной литературы, 7 таблиц, 6 рисунков и 3 приложения.

Глава I. Научные и прикладные основы повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование совершенствования


профессионального образования.

Глава III. Основные пути совершенствования процесса повышения


19

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ


ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Историко-педагогический анализ проблемы развития повышения


образования в отечественной педагогической науке

Одной из главных частей системы образования Российской Федерации

является профессиональное образование, под которым подразумевается

социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации

личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий,

овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный

рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях

человеческой деятельности.1

Профессиональное образование является основой социально-

экономического развития общества, непременным условием научно-технического

прогресса, средством формирования и развития личности.

Важнейшие социальные, экономические, образовательные, научно-

технические, личностно-профессиональные, воспитательные, интегративные

функции в образовательном комплексе выполняет среднее профессиональное

образование, имеющее свою специфику, своеобразную социально-

культурологическую предысторию, собственную логику развития. Основные

цели, стоящие перед средним профессиональным образованием, заключаются в

удовлетворении потребностей личности и общества в профессиональных

образовательных услугах, в подготовке квалифицированных работников,

1Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. – С. 223–224.

20

способных обеспечивать все потребности экономической и социальной сфер

жизнедеятельности общества.

Достижение образовательных целей в системе профессиональной

подготовки немыслимо без учета результатов современных научных

исследований, позитивных тенденций развития отдельных подсистем в условиях,

когда отсутствует четкая типология учебных заведений от низшего до высшего

уровня, когда противопоставляются отдельные звенья системы и отсутствует

преемственность образовательных структур.

Эффективность профессионального образования зависит также от

всемерного учета процессов, происходящих на современном рынке труда.

Сегодня формируется особый интегративный тип работника, представляющего

собой субъект социально-профессиональной деятельности, самобытную,

активную личность и индивидуальность. Не пресловутая рабочая сила, а работник

с высоким уровнем образованности, воспитанности, профессиональной

обученности может в полной мере соответствовать требованиям работодателя.

В соответствии со сложившимися условиями, критериями оценки

результативности развития среднего профессионального образования являются

образованность, уровень культурного развития, многопрофильность,

многоуровневость, занятость и трудоустройство. Добиться наибольшего

соответствия названным критериям возможно лишь при условии планомерного и

целенаправленного проектирования и внедрения инновационных процессов в

педагогическую практику профессионального образования.

Позитивные изменения в современной профессиональной школе

невозможны без интенсификации труда педагогов, социологов, психологов,

мастеров производственного обучения. Все больше внимания уделяется вопросам

реорганизации образовательных организаций среднего профессионального

образования, материально-технического обеспечения образовательного процесса,

вопросам установления нормативов оплаты труда за счет бюджетного и

внебюджетного финансирования, которое сможет обеспечить социальную

справедливость при аттестации педагогических работников в зависимости от

21

уровня квалификации и, следовательно, повысит качество решения

профессиональных задач, стоящих перед учреждениями среднего

профессионального образования. Вместе с тем, изучение научной литературы,

статей и публикаций в изданиях, посвященных вопросам совершенствования

профессионального образования, показало, что наибольшее количество

сторонников находит мнение о необходимости принципиально новой системы

подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.1

В настоящее время профессиональная деятельность педагога

образовательной организации профессионального образования представляет

собой интеграцию учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы.

Поэтому приобретает актуальность задача формирования преподавателя нового

типа, обладающего системным инновационным мышлением, владеющего

информационными технологиями, деловой инициативой и предприимчивостью,

способного обеспечить достижение поставленной цели. При этом следует

отметить то обстоятельство, что педагога с требуемыми профессиональными

качествами можно подготовить посредством длительного, непрерывного труда,

направленного на создание условий для его совершенствования и

самосовершенствования. Для решения данной задачи необходим поиск новых

форм и методов профессиональной подготовки, переподготовки и повышения

квалификации педагогов, базирующихся на традициях отечественной

профессиональной школы, педагогических инновациях, передовом опыте

1См.: Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования:

компетентностный подход: учебное пособие. – М., 2012. – 345 с.; Кузьменко Н.Е., Лунин В.В.,

Рыжова О.Н. О модернизации образования в России / Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин, О.Н.

Рыжова // Педагогика. 2007. № 3. С.107–116; Модернизация современного образования: теория

и практика: сб. науч. тр. Под ред. И.М. Осмоловской. – М.: ИТиПРАО, 2007. – 289 с.; Осоргин

Е.Л., Чернова Ю.К., Щипанов В.В. Качество и конкурентоспособность среднего

профессионального образования. – Самара: Изд-во СГПУ, 2010. – С. 122–123; Переверзев В.Ю.

Качество среднего профессионального образования: проблемный аспект / В.Ю. Переверзев //

Среднее профессионально образование, 2003. С.2–4; Потапов А.С., Артамонов Л.С. Основные

тенденции в изменении системы образования / А.С. Потапов, Л.С. Артамонов // Вестник МЭИ.

2007. № 2. С.44–59; Смирнов И.П. Образование в мире и в России: сравнительный анализ / И.П.

Смирнов // Профессионально образование. Столица. 2013. № 5. С. 42.

22

ведущих стран мира и обеспечивающих непрерывность образовательных систем

всех уровней.

Сложившаяся система повышения квалификации — это результат

исторического развития системы образования в России, представляющий особый

научный интерес с точки зрения использования ее позитивного опыта.

В ходе изучения исторического развития системы повышения

квалификации было выявлено, что этому вопросу уделялось значительное

внимание.

История становления и развития системы повышения квалификации

отражена в исследованиях А.А. Деркача, Н.П. Литвиновой, А.И. Пискунова,

В.И. Подобеда, П.В. Худоминского, Э.М.1 Никитина, и др.

Исследование вопросов, связанных с возникновением и развитием

института повышения квалификации работников образования, показало, что

переподготовка, повышение квалификации работников образования проводилась

с момента выделения системы образования как отдельного общественного

института. Существует целый ряд подходов к периодизации истории развития

института повышения квалификации, но все они объединены общей точкой

зрения на то обстоятельство, что наиболее интенсивное развитие данного

процесса было отмечено в годы, когда страна нуждалась в быстрой подготовке

необходимых для образовательной практики кадров. Исходя из данного

обстоятельства, в диссертационном исследовании предпринята попытка изложить

историю становления и развития института повышения квалификации педагогов

1См.: Акмеология: Учебник. Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2002. – 650 с.; История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до

конца XX в.: Учебное Пособие.Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001. – 467 с.; Никитин Э.М.

Федеральная система повышения квалификации работников образования. История

становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие:

Учебное пособие. – М., 1995. – С. 95; Образование взрослых на рубеже веков: вопросы

методологии, теории и практики. (Монографическая серия: научный редактор — директор ИОВ

РАО, докт. пед. наук В.И. Подобед). В 4-х томах. Том I. Социально-экономические и правовые

предпосылки развития образования взрослых. Под ред. В.И. Подобеда, Н.П. Литвиновой. –

СПб.: ИОВ РАО, 2000. –114 с.; Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации

педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917–1981 гг.). – М., 1986. –

184 с.

23

на основе анализа наиболее важных этапов отечественной истории, определивших

востребованность и направленность совершенствования профессионального

мастерства педагогов. Были выделены следующие этапы:

становление системы повышения квалификации работников

образования в ХIХ в. – начале ХХ в.;

развитие системы повышения квалификации педагогов в период с

1917 по 1941гг.;

совершенствование системы повышения квалификации в 50-е – 80-е

годы ХХ в.;

модернизация системы повышения квалификации педагогов в конце

ХХ в.– начале ХХIв..

Российская государственная система народного просвещения нуждалась в

разработке методического сопровождения ещё со времён Екатерины ΙΙ. Но

ситуация осложнялась нехваткой кадров: в империи практически не было

квалифицированных русских специалистов, поскольку отсутствовали

организованные формы их педагогического образования. Только

самообразование, навыки непосредственной деятельности могли хоть как-то

подготовить учителей к педагогической деятельности.1

В новый XIX век Российская империя вступала могущественной державой.

В русской экономике окреп капиталистический уклад. Среди городского

населения все более четко можно было выделить классы, характерные для

капиталистического общества: буржуазию и рабочих. Развитие основ капитализма

потребовало значительных изменений в качественном составе трудовых ресурсов

государства. Для зарождающихся отраслей промышленности требовались

рабочие, обладающие достаточным уровнем грамотности, который бы позволил

успешно осваивать технику и промышленное оборудование.

Особо значимым этапом в решении проблем, назревающих в российском

обществе в начале ХIХ столетия, стало образование в 1802 году Министерства

1См.: Худоминский П. В. Повышение квалификации педагогических кадров / П. В. Худоминский

// Сов. педагогика. 1984. № 5.

24

народного просвещения, созданного с целью «воспитания юношества и

распространения наук».1 До 1917 г. оно ведало учебными заведениями,

Академией наук, учеными обществами.

Анализ архивных материалов, учебной и научной литературы по проблемам

истории развития образования в России показал, что в начале XIX столетия в

стране роль учителей выполняли лица духовного звания. В качестве учителей во

многих случаях работали священники, дьяконы, пономари, не имеющие

педагогического образования.

В 1803–1804 гг. были опубликованы «Предварительные правила народного

просвещения» и «Устав учебных заведений, подведомственных университетам»,

определившие структуру системы образования в I четверти XIX в., четыре

основные преемственные системы образования: приходские школы с

одногодичным курсом обучения, двухгодичные уездные училища, готовящие к

гимназии и дающие «необходимые познания, сообразные состоянию их в

промышленности»; гимназии, готовящие к университету и «дающие сведения,

необходимые для благовоспитанного человека»; университеты, главной задачей

которых должна была стать подготовка государственных чиновников.2

Университеты превратились в важные центры науки, в том числе

педагогической. В некоторых из них появились кафедры педагогики. Развитие

университетов зависело от обеспеченности кадрами преподавателей. В первые

десятилетия XIX в. большинство преподавательского корпуса составляли

иностранцы, вместе с тем была сохранена схема подготовки отечественных

профессоров в университетах Западной Европы. В Московском, Казанском и

Харьковском университетах отобрали по 7 студентов, которых отправили за

границу, дав гарантии предоставить им в случае успешной учебы кафедры. В

1Зуева М.Н., Чернобаева А.А. История России. – М., 2002. – С. 333. 2Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. – М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С.267.

25

первой группе посланных были, в частности, Т.Н. Грановский и М.П. Погодин, в

дальнейшем заметные фигуры в Московском университете.1

Деятельность Министерства народного просвещения отражала стремление

правительства контролировать народное образование и управлять им, в том числе

и педагогическим. Это проявилось, прежде всего, в том, что только с разрешения

Министерства народного просвещения могли организовываться светские учебные

заведения, занимающиеся подготовкой учителей (учительские семинарии и

институты, педагогические институты, педагогические курсы).

Задачи, стоящие в процессе подготовки и повышения квалификации

учителей на педагогических курсах в XIX – начале XX веков, отличались

«экономичностью» учебного времени. За сравнительно короткий срок, от

нескольких месяцев до двух лет, осуществлялась общеобразовательная и

методическая подготовка и переподготовка учителей. Основными задачами были

закрепление, расширение знаний по общеобразовательным предметам,

ознакомление с основами методик преподавания.

Появились также первые организационные формы работы с

педагогическими кадрами — советы.

Исследуемый период развития системы образования в России и повышения

квалификации педагогов в частности ознаменован деятельностью таких видных

ученых-педагогов, как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий,

К.Д. Ушинский и др., что уже само по себе свидетельствует о наличии

прогрессивных процессов в становлении отечественного образования.

Интенсивные изменения в системе педагогического образования

обусловливались школьными реформами 60-х гг. XIX в., в основе которых

наблюдался значительный рост числа учебных заведений всех уровней и, как

следствие, усиление потребности подготовки большого количества учителей.

Дефицит педагогических кадров обусловил привлечение к проведению

занятий в образовательных образовательных организациях лиц, обладающих

1См.: Лебедев П.А. Школа и педагогическая мысль России первой половины XIX в. (до реформ

60-х гг.) // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. – М., 1987. – С. 7–

26.

26

определенным уровнем грамотности, но не имеющих соответствующего

образования. В значительной степени данное обстоятельство компенсировалось

проведением с 60-х годов съездов земских учителей, на которых обсуждались

вопросы содержания программ и учебников, методы преподавания,

организовывались выставки наглядных пособий. В некоторых источниках данные

съезды называются курсами. Съезды отличались необычным подъемом, несмотря

на все трудности, связанные с их проведением и организацией.

Понимая всю важность подготовки учителей для начальных учебных

заведений, Министерство народного просвещения с 60-х годов XIX века

организовывало педагогические курсы для учителей во всех учебных округах

России. Проводились они при начальных училищах. Основной их целью стало

повышение квалификации учителей. Педагогические курсы стали давать

возможность учителям начальных школ повысить свой общеобразовательный

уровень и обогатить педагогические знания. В процессе занятий на данных курсах

обсуждались наиболее адекватные методы обучения, использование

определенных форм обучения, применение различных средств на уроках,

следование принципам обучения: возрастному, доступности, посильности,

сознательности, последовательности. Спецификой данных курсов явилось

изучение историко-педагогической мысли, зарубежной и отечественной,

знакомство с достижениями российских ученых в области народного

образования.1

Важно отметить, что изучение истории и педагогики происходило в тесной

связи с философией, внимание уделялось философскому осмыслению

педагогических идей в западной и отечественной истории.

Курсы, съезды педагогов стали основными формами повышения

квалификации работников сферы образования в начале ХХ столетия. Так,

В. Зеленко в статье «Учительские курсы за истекший год» пишет: «Курсы для

1См.: Когай А.И. Особенности подготовки учителей для национальных школ России в XIX веке

/ А.И. Когай, А.З. Гусейнов // Современное общество: человек, власть, экономика: материалы

науч. конф. преподавателей, аспирантов и студентов фак. соц. и гум. наук Сарат. гос. ун-та. –

Саратов: Изд-во Сарат. ун- та, 2006. – С. 98–101.

27

учителей за 3–4 года развились настолько, что стали уже не случайным, а

постоянным явлением и серьезным общественным делом»1. Стремление к новым

знаниям, повышению уровня профессионального мастерства стало неотъемлемой

частью педагогической культуры педагога начинающегося двадцатого столетия.

В ходе диссертационного исследования обращено внимание на тот факт, что

в начале становления дополнительного образования педагогов наблюдается её

дифференциация с учетом категорий учителей, привлекаемых к их проведению.

Организовывались общеобразовательные курсы с педагогическим отделением,

курсы узко-педагогические, предметные.

Курсы и съезды учителей дополнялись организацией обществ

взаимопомощи, собеседованиями сельских учителей с городскими,

приглашениями учителей начальных классов в гимназии и семинарии, взаимными

посещениями уроков, педагогическими чтениями и беседами, организациями

экскурсий.

В 1903 г. появляются такие формы повышения квалификации, как районные

совещания и конференции.

В 1905–1906 годах в связи с развитием в стране революционной ситуации

повышение квалификации учителей прекращается и возобновляется вновь только

в 1907 году. В связи с введением в России в 1907 году всеобщего обучения в

1907–1914 годах активно развиваются различные формы дополнительного

профессионального образования учителей.

В апреле 1905 г. была создана профессионально-политическая организация

«Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию»,

выступавшая за коренную реорганизацию, демократизацию и децентрализацию

народного образования. Союз защищал педагогов от произвола администрации,

организовывал кассы взаимопомощи, содействовал повышению уровня

профессиональной подготовки педагогов. Руководители организации

В.П. Вахтеров, В.В. Водовозов, В.А. Гердт, Я.И. Дущечкин, В.И. Чарнолуский,

Н.В. Чехов создавали экспериментальные учебные заведения, издавали

1Зеленко В. Русский учитель. 1912. № 1. С. 42–55.

28

педагогическую литературу. Это событие стало завершающим в более чем

столетней истории формирования системы повышения профессиональной

квалификации в отечественном образовании. Череда войн и революций прервала

данный процесс.

Анализ в диссертационном исследовании тенденций развития

педагогического образования в России в XIX – начале XX веков и решавшихся

задач в процессе подготовки отечественных педагогов в указанных

хронологических рамках позволил сделать вывод о том, что любое изменение в

политике правительства прямо либо косвенно проявлялось и в системе

образования. Это, в свою очередь, актуализировало проблему совершенствования

подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Государственные реформы в XIX – начале XX веков в сфере образования

привели к переосмыслению и уточнению ценностей педагогического образования,

к формулированию основных его задач в соответствии с изменившимися

социокультурными условиями. Именно в этот период в России происходит

становление организационных форм повышения квалификации педагогических

кадров: курсы, совещания, обмен опытом, совместная работа учителей

(объединения), самообразование, экскурсионная и музейная работа,

показательные уроки, съезды, педагогические советы.

К концу дореволюционного периода в России сложилась

децентрализованная многоплановая система дополнительного профессионального

образования учителей, которая легла в основу дополнительного

профессионального образования педагогов в первые годы Советской власти.

Первой историко-педагогической работой, в которой рассмотрено

становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации

работников образования с 1917 по 1980-е гг., является исследование

П.В. Худоминского. Он выделяет определённые временные отрезки становления

государственной системы повышения квалификации, которые напрямую были

29

связаны (1917–1930; 1930–1950; 1960–1970-е гг.) с этапами развития российской

общеобразовательной школы.1

29 октября 1917 года в первом же обращении наркома по народному

просвещению ставилась задача достижения «всеобщей грамотности путем

организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики, и

введения всеобщего обязательного и бесплатного обучения»2. Решение

образовательных задач возлагалось на Народный комиссариат образования,

духовное ведомство от сферы образования было отстранено.

В школы пришло много учителей, не имевших ни соответствующего

образования, ни опыта преподавательской работы. В связи с этим советским

правительством был инициирован процесс переподготовки учителей путём

проведения краткосрочных педагогических курсов. В первое десятилетие

Советской власти речь шла именно о переподготовке.

Особенностью курсов было преобладание занятий идейно-политического

характера, экономической, фабрично-заводской и сельскохозяйственной тематики

недооценка методических и педагогических вопросов, что негативно сказывалось

на результатах подготовки учительства. Курсы организовывались местными

органами управления образованием в Домах работников просвещения,

педагогических музеях, опытно-показательных образовательных организациях.

Во второй половине 20-х годов ХХ века был сделан важный шаг в

дальнейшем развитии системы повышения квалификации учителей — началось

формирование специальных образовательных организаций повышения

квалификации. В 1927 году были созданы Центральные курсы по повышению

квалификации педагогов, реорганизованные в 1930 г. в Центральный институт

повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО).

Учёными ЦИПККНО разрабатывались основы дополнительного

профессионального образования учителей: проводились исследования уровня

квалификации учителя от стажа его работы и возраста, велись разработки

1Худоминский П. В. Повышение квалификации педагогических кадров / П. В. Худоминский //

Сов. педагогика. 1984. № 5. 2Восьмой съезд РКП(б). Протоколы. – М., 1959. – С. 400.

30

«эталона педагогической профессии», составлялись профессиограммы учителя

(С.М. Фридман, П.М. Парибок). С.Т. Шацким была выдвинута идея непрерывного

педагогического образования. В 1928–1929 гг. отделения ИПКП создаются в ряде

областных и краевых центров. В 1938 г. на базе республиканских, краевых,

областных ИПККНО и областных педагогических кабинетов в регионах созданы

институты усовершенствования учителей (ИУУ), существовавшие на правах

высших учебных заведений1.

Высочайшие темпы индустриализации Советского государства обусловили

дефицит специалистов к началу 1930-х гг., в связи с этим был взят курс на их

расширенную подготовку, особенно из числа передовых рабочих, через систему

институтов и техникумов и через сеть специально созданных промышленных

академий и различных курсов. К концу 1930-х гг. СССР вышел на первое место в

мире по числу учащихся и студентов и по темпам подготовки специалистов.

Постоянными и первоочередными для первой половины 1930-х гг.

становятся требования улучшить социальный состав преподавателей. Вопрос о

неудовлетворительном составе преподавателей как по образовательному,

партийному, так и по социальным признакам становится наиболее актуальным.

Ставится задача создать наилучшие условия по выдвижению рабочих, батраков и

бедняков. Конечно же, это не способствовало усилению качественных параметров

профессионализма педагогов послереволюционного времени.

Несмотря на то, что в содержательном плане работа с педагогическими

кадрами в основном сводилась к их идейно-политическому воспитанию, уже в

1930-е гг. XX в. структура системы повышения квалификации педагогических

кадров была представлена институтами повышения квалификации, Домами

работников просвещения, опытно-показательными учреждениями, опорными

школами.

1См.: Солдунова Л.Ю. Из истории повышения квалификации учителей в дореволюционной

России / Л.Ю. Солдунова // Современные ценности и эффективность моделей образовательных

систем: материалы Международной научно-практической конференции 1–3 марта 2006 года. –

Новосибирск, 2006. – С. 147–150.

31

Великая Отечественная война (1941–1945 гг.) нарушила размах,

достигнутый упорными усилиями во всех отраслях народного хозяйства, в том

числе и в просвещении народа. Обстановка требовала подчинения всех

источников и ресурсов главной цели — победе над врагом. Многие учителя школ,

преподаватели были мобилизованы в Красную Армию. Значительная часть

школьных помещений была занята под нужды военного ведомства. Однако на

всем протяжении войны, даже в самые трудные годы, учебные заведения

продолжали работать; несмотря на появившуюся некоторую текучесть

контингента учащихся, связанную с военными обстоятельствами; борьба за

всеобуч не прекращалась.

Несмотря на то, что был свернут взятый перед войной курс на всеобщее

среднее образование, война заставила задуматься о качестве образования.

Дальнейшее укрепление и развитие советской школы требовало создания

научного центра, который разрабатывал бы основные теоретические проблемы

педагогики. По постановлению Совнаркома СССР в октябре 1943 года в Москве

была организована Академия педагогических наук РСФСР, перед которой

поставлена задача изучения проблем общей педагогики, специальной педагогики,

истории педагогики, психологии, школьной гигиены и методов преподавания

основных дисциплин в начальной и средней школе. Академия педагогических

наук объединила большие научно-педагогические силы1.

В связи с тем, что в начале войны значительная часть учителей ушла в

армию, были приняты меры к срочной подготовке лиц, имеющих среднее

образование, к педагогической работе, к укреплению работы педагогических

училищ, учительских институтов и педагогических институтов. И все же многие

учителя не имели должной квалификации, что отрицательно сказывалось на

работе школы.

В 1943 году с целью решения проблемы обеспечения школы

профессиональными педагогическими кадрами правительство приняло ряд

1См.: Очерки по истории советской школы: сборник статей. Под общ. ред. проф. В.А. Ротенберг

и доц. В.М. Кларина. – М., 1969. – 466 с.

32

постановлений. На педагогическую работу в школы возвращались все учителя,

работающие не по специальности, за исключением педагогов, работающих на

выборных должностях в советских и общественных организациях. Запрещалось

принимать на работу учителей, не имеющих специального педагогического

образования, а так же принимать демобилизованных учителей на работу в

промышленность. Расследовались все случаи невозвращения учителей к месту

прежней работы. Всех учителей, выписанных после ранения из госпиталей,

признанных непригодными к службе в армии, настоятельно рекомендовалось

направлять к месту их прежней работы или в распоряжение местных органов

образования. Проблема повышения профессионального уровня педагогов

решалась путем организации деятельности институтов усовершенствования

учителей, педагогических курсов повышения квалификации, методических

объединений, педагогических кабинетов, а также системы заочного обучения1.

В сложных условиях, преодолевая колоссальные трудности, органы

управления, педагогические коллективы обеспечили решение главной задачи

системы народного образования военной поры — подготовку и переподготовку

педагогических кадров, комплектование ими учебных заведений. Был укреплен

социальный статус педагогов.

В 40–50-е годы ХХ века проводились исследования, посвященные изучению

проблем педагогической деятельности: умений, навыков и качеств личности

учителя, его педагогического мастерства (Г.С. Костюк, Н.Д. Левитов,

Н.А. Петров, Д.Ф. Самуйленков, И.В. Страхов и др.).

В 50-е – 60-е гг. ХХ века в фундаментальных работах по истории советской

школы и педагогики проблема формирования педагогических кадров

рассматривается в связи с социально-экономическим и культурным развитием

страны и требованиями общества к системе образования.

В 1960-е гг. ХХ века ведущую роль в повышении квалификации

руководящих и педагогических кадров играл Центральный институт повышения

1См.: Потемкин В.П. Статьи и речи по вопросам народного образования. Под ред.

И.А. Саирова, А.Г. Калашнова, Н.А. Константинова. – М.-Л., 1947. – С. 78–79.

33

квалификации руководящих работников народного образования. В эти же годы

появляются первые диссертационные исследования, касающиеся построения

системы повышения квалификации на разных ступенях ее организации

(Э.М. Никитин, К.И. Золотарь, Г.А. Соловкова, В.Т. Рогожкина, И.Т. Раченко).

Вторая половина 50-х–начало 60-х годов ХХ века характеризуется

значительным оживлением исследований по проблемам повышения

эффективности дополнительного профессионального образования педагогических

кадров. Появляются такие новые формы обобщения опыта работы, как

педагогические чтения, школы передового педагогического опыта. В 60-е – 70-е

годы получает дальнейшее развитие идея дифференциации содержания

повышения квалификации педагогов с учётом уровня их подготовки, стажа,

интересов и потребностей, выдвинутая ещё в 20-е годы ХХ века. В процесс

курсовой подготовки включались курсы по углублённому изучению предметов,

для учителей малокомплектных школ, проводились проблемные курсы и

семинары. В этот период разрабатывались профессиограммы и

квалификационные характеристики педагогов1.

Исследование исторических этапов развития системы повышения

квалификации педагогических кадров показало, что к началу 80-х гг. ХХ века

система повышения квалификации работников образования была полностью

сформирована, что позволило определить пути ее дальнейшего

совершенствования в соответствии с зарождающимися социальными процессами

в Советском Союзе. В учебных планах курсов повышения квалификации по-

прежнему большое количество часов отводилось на идеологическую подготовку

педагога.

В рассматриваемый период повышение квалификации понималось как

овладение передовым опытом. Основной акцент в этой работе с педагогами

делался на изучение и воспроизведение частных составляющих этого опыта

(методов, приемов, способов, методик), а не на освоение его общего замысла. С

1См.: Солдунова Л.Ю. Структурная диверсификация системы дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) работников образования.

Межвузовский сборник научных статей. – Саратов, 2006. – С. 105–107.

34

середины

80-х гг. ХХ в. в стране широко развернулась деятельность педагогов-новаторов:

Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина.

Достаточно важное значение для развития системы повышения

квалификации педагогических кадров имело Постановление ЦК КПСС от

12 апреля 1984 г. № 316«О мерах по совершенствованию подготовки, повышению

квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально-

технического образования и улучшению условий их труда и быта»1.

В целях дальнейшего совершенствования работы по переподготовке и

повышению квалификации педагогических кадров и создания условий для

постоянного самообразования учителей (преподавателей) Министерству

просвещения СССР и Министерству высшего и среднего специального

образования СССР предписывалось:

1) обеспечить развитие институтов усовершенствования учителей как

центров научно-методической работы с педагогическими кадрами, повышения их

профессионального мастерства, обобщения и распространения передового опыта,

создавать в этих институтах соответствующие кафедры;

2) преобразовать Институт повышения квалификации преподавателей

педагогических дисциплин университетов и педвузов при Академии

педагогических наук СССР во Всесоюзный институт переподготовки и

повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров

народного образования при этой Академии;

3) обеспечить совершенствование аттестации учителей и других

педагогических работников, усиливая ее стимулирующую роль в постоянном

росте их квалификации, педагогического мастерства и творческой инициативы;

4) переработать учебные планы и программы повышения квалификации

работников народного образования в соответствии с возросшими требованиями в

области обучения и коммунистического воспитания учащихся и студентов,

1См.: Народное образование в СССР: сборник нормативных актов / сост. Н. Е. Голубева. – М.:

Юридическая литература, 1991. – С. 275–277.

35

принять меры к обеспечению учебных заведений системы повышения

квалификации кадров необходимыми учебно-методическими пособиями,

активнее совершенствовать методы работы по повышению квалификации.

В 1984г. в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров

СССР в институтах усовершенствования учителей воссоздаются кафедры с

квалифицированными научно-педагогическими кадрами. Институты

усовершенствования учителей становятся центрами научно-методической работы

по вопросам повышения квалификации учителей. Актуальной является задача

«компьютерного всеобуча» работников образования. Изменение структуры ИУУ

в 80-е годы, повышение их научного уровня помогло учреждениям

дополнительного профессионального образования педагогов выжить в сложный

период распада СССР и тяжелые 90-е годы1 ХХ века.

Анализ особенностей развития системы повышения квалификации

педагогических кадров позволил к числу происходящих в ней характерных

процессов отнести следующие:

1) децентрализация, диверсификация (реорганизация ряда институтов

усовершенствования учителей в институты повышения квалификации и центры

развития образования);

2) появление альтернативных негосударственных образовательных

организаций повышения квалификации педагогов;

3) отсутствие жесткой регламентации процесса повышения квалификации;

4) развитие конкуренции между учреждениями дополнительного

профессионального образования учителей;

5) гибкость и оперативность в деятельности образовательных организаций


1См.: Стрункина-Иванова Ю. В. Методологические аспекты компаративного изучения проблем

педагогических кадров в России и Великобритании во второй половине ХХ века //

Современные педагогические исследования: взгляд в историю: Материалы форума аспирантов

и молодых исследователей Северо-Запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов

по педагогическим дисциплинам, 2011 г. – СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2011. – С. 139–141.

36

Эти особенности позволили не только сохранить систему дополнительного

профессионального образования педагогов, но и придать ей инновационный

характер.

В течение первого десятилетия существования Российской Федерации как

государства принимается целый ряд документов, регламентирующих

деятельность по дополнительному образованию педагогических кадров:

1. Закон РФ «Об Образовании» от 10.07.1992 № 3266-1.

2. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов,

утвержденное Постановлением Правительства РФ от 26.06.1995 № 610.

3. Приказ Минобразования РФ от 18.06.1997 № 1221 «Об утверждении

Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных

программ».

4. Письмо Минобразования РФ от 21.11.2000 № 35-52-172ин/35-29 «О

Рекомендациях по итоговой государственной аттестации слушателей

образовательных организаций дополнительного профессионального

образования».

5. Рекомендации Минобразования РФ от 22.05.2002 № 22-06-709 «О

минимуме содержания программ курсов повышения квалификации

педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных

образовательных организаций».

Принятие нормативно-правовой базы, учитывающей особенности развития

российского образования на современном этапе, обусловило значительное

повышение требований к педагогическим кадрами, следовательно, и к системе

повышения их квалификации.

Вступление России в европейское образовательное пространство привело к

изменению структуры и содержания образовательного процесса в системе

повышения квалификации, основными принципами которого в настоящее время

выступают перманентность, сензитивность, преемственность, интерактивность,

рефлексивность, самообразование.

http://www.ipkps.bsu.edu.ru/source/nakorit/3266-1.zip

http://www.ipkps.bsu.edu.ru/source/aktyal_doc/postanovlenie610.pdf



http://www.ipkps.bsu.edu.ru/source/aktyal_doc/prikaz1221.pdf



http://www.ipkps.bsu.edu.ru/source/nakorit/rek_itog_attest.doc




http://www.ipkps.bsu.edu.ru/source/nakorit/min_soderj.doc




37

В целом, проведенный историко-педагогический анализ организационно-

содержательных основ процесса повышения квалификации педагогов показал, что

исследуемый процесс формировался под влиянием конкретно-исторических

условий становления и развития отечественной системы образования.

Дореволюционная система дополнительного профессионального

образования имела децентрализованный характер управления повышением

квалификации, непостоянный, эпизодический характер проведения курсов и

съездов как основных форм дополнительного профессионального образования

учителей того периода, отсутствие специальных образовательных организаций

дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)

учителей. Вместе с тем, в течение ХIХ столетия был накоплен значительный опыт

организации профессионального совершенствования педагогов, ставший основой

для формирования системы повышения педагогов как неотъемлемой части

отечественной системы образования.

В советский период создаются централизованные специальные учреждения

повышения квалификации педагогических кадров, ведутся специальные научные

исследования, направленные на оптимизацию структуры профессионального

совершенствования педагогов. Вместе с тем, приоритет идеологических норм,

авторитарный подход к организации обучения в образовательных организациях

дополнительного профессионального образования не позволил в должной степени

раскрыть потенциал профессионального совершенствования педагогов.

Система повышения квалификации педагогических кадров на современном

этапе характеризуется четкой вариативной структурой, включенностью в

непосредственную образовательную практику, способствующей реализации

индивидуальных стратегий становления и развития личности педагога,

подтверждает важную роль системы повышения квалификации в общей системе


Среди важнейших средств, предполагающих обеспечение

совершенствования непрерывности процесса саморазвития педагогов,

обучающихся на курсах повышения квалификации, можно выделить следующие:

38

а) анализ и обсуждение в процессе учебных занятий наиболее актуальных

педагогических проблем, совместный поиск путей их решения;

б) усиление акцентов преимущественно на компетентностный подход в

планировании учебного процесса;

в) усиление востребованности личного профессионального опыта

слушателей в процессе занятий, повышение их субъектности в познавательной

деятельности;

д) партнерский стиль взаимодействия педагогов и слушателей курсов.

Таким образом, проведенный историко-педагогический анализ

организационно-содержательных основ процесса повышения квалификации

педагогов показал, что исследуемый процесс формировался под влиянием

конкретно-исторических условий становления и развития отечественной системы

образования и позволил определить основные тенденции развития процесса

повышения квалификации педагогических кадров, в различные исторические

периоды:

1. Для периода, становления системы повышения квалификации работников

образования, в дореволюционной России ХIХ в. – начала ХХ в. характерна

децентрализация децентрализованный характер управления повышением







для формирования системы повышения квалификации педагогов как

неотъемлемой части отечественной системы образования.

2.Процесс повышения квалификации педагогов среднего

профессионального образования в Советском союзе отличается усилением

централизации в деятельности специальных учреждений повышения

квалификации педагогических кадров, ведутся специальные научные

39


совершенствования педагогов. Разработанные новые подходы к организации

обучения в образовательных организациях дополнительного профессионального

образования позволили в должной степени раскрыть потенциал

профессионального совершенствования педагогов.

3.Современному периоду модернизации системы повышения квалификации

педагогов среднего профессионального образования в конце ХХ в. – начале ХХI

в., свойственна детализация вариативной структуры. Включенность в

непосредственную образовательную практику педагогов, способствует

реализации индивидуальных стратегий становления и развития личности

педагога, подтверждает важную роль системы повышения квалификации в общей

системе дополнительного профессионального образования.

§2.Обоснование сущности, содержания, структуры процесса повышения

квалификации педагогических кадров в условиях инновационных

изменений среднего профессионального образования

Изучение опыта организации научных исследований в сфере педагогики и

смежных с ней областях научных знаний показывает, что строгая и

аргументированная, внутренне непротиворечивая система понятий и определений

позволяет проводить обобщающие теоретические и конкретно прикладные

исследования, решать практические задачи, в том числе связанные со

становлением и развитием профессионализма педагогических кадров.

Учитывая то обстоятельство, что предмет проводимого диссертационного

исследования в определенной степени касается проблем, изучаемых акмеологией,

и проблем, входящих в систему знаний в области профессиологии, был проведен

анализ понятий, составляющих основу названных областей знаний. Изучение

различных научных, научно-популярных, учебных и учебно-методических

источников, изданных в постсоветский период, позволил убедиться в том, что

40

процесс совершенствования понятийно-категориального аппарата, вводимого в

оборот в рамках предметной области диссертационного исследования, еще

полностью не устоялся, не всегда воспринимается однозначно и находится в

стадии своего становления.

Необходимость оперативного и качественного решения задач модернизации

отечественного профессионального образования, все возрастающая потребность в

высококвалифицированных педагогических кадрах обусловили наличие

ситуации, при которой все больше понятия «компетентность»,

«профессионализм», «квалификация», «профессиональное мастерство»

становятся объектами исследования на предмет уточнения их значения. Другим,

не менее важным фактором в данной сфере, стало присоединение России к

Болонскому процессу, что определило необходимость перехода на общий язык,

терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный

процесс и, в частности, его цели и результаты.

В процессе изучения существующих точек зрения относительно

качественных характеристик современного педагога системы профессионального

образования, в функции интегрирующей определена точка зрения,

заключающаяся в необходимости повышения уровня профессиональной

компетентности педагогов, способных свободно и активно мыслить,

моделировать образовательный процесс, самостоятельно генерировать и

воплощать новые идеи, технологии обучения и воспитания. И это далеко не

случайно, ведь действующие стандарты профессионального образования нового

поколения уже формируются на основе компетенций.

В современной научной и учебной литературе профессиональная

компетентность определяется как интегральная характеристика деловых и

личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений,

достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и

социально-нравственную позицию личности (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян,

С.А. Дружилов, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, А.К. Маркова,. В.А. Сластенина,

Т.И. Шамова и др.).

41

Следует отметить, что существенных принципиальных расхождений в

трактовке понятия «профессиональная компетентность» в настоящее время

осталось не так много. Это обусловлено и тем, что данное понятие заимствовано

из английского языка, и тем, что в систему описания образовательных процессов

в современной России оно включено в практически однозначном контексте.

Вместе с тем, сопоставление определений понятий «профессиональная

компетентность» и основных понятий из области профессиологии, имевших и

имеющих широкое распространение в настоящее время, показывает, что

трудностей в их структурировании немало.

Так, например, понятие «профессиональная компетентность педагога», по

мнению В.А. Сластенина, выражает единство его теоретической и практической

готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его

профессионализм».1 Данный подход характеризует профессиональную

компетентность педагога как составляющую профессионализма и подтверждает

то обстоятельство, что термин «профессионализм» в настоящее время не нашло

однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях.

Применительно к деятельности педагога основные его характеристики

обосновываются в работах Л.К. Гребенкина, А.А. Деркача, С.А. Дружилова,

Е.А. Климова, В.А. Сластенина, Г.В. Суходольского, И.А. Зимней,

Н.В. Кузьминой и др, как правило, рассматриваются как синонимы. В понимании

же С.А. Дружилова «профессионализм» является более широким, чем понятие

«профессиональная компетентность». Быть профессионалом — это не только

знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого

результата, то есть при оценке профессионализма речь должна идти об

эффективности профессиональной деятельности.2

На основе анализа существующих исследований по вопросу

профессиональной компетентности применительно к специалистам

1Сластенин В.А., Подымов Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – С. 62. 2Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный

подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 52. СПб.: Изд-во БПА, 2003(а).

С.40–46.

42

педагогического профиля можно определить профессиональную компетентность

как качественную характеристику личности педагога, которая включает систему

научно-теоретических знаний в предметной области, в области педагогики и

психологии. Профессиональная компетентность педагога — это многофакторное

явление, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов

их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации

педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения,

отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

Учитывая то обстоятельство, что понятие «профессиональная

компетентность» как научное понятие было введено в активный оборот 15–20 лет

назад, необходим детальный анализ соотношения значений данного понятия и

понятия «профессионализм».

Наиболее распространённым представлением о сущности

профессионализма является понимание его как особого свойства людей

систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в

самых разнообразных условиях, как степень овладения человеком

психологической структурой профессиональной деятельности, которая

соответствует существующим в обществе стандартам и объективным

требованиям.1

В Толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой под

профессионализмом понимается «хорошее владение своей профессией».

Современный экономический словарь представляет профессионализм как

«высокое мастерство, глубокое овладение профессией, качественное,

профессиональное исполнение».2

Не углубляясь в аксиологические аспекты анализа существующих подходов

к определению значения рассматриваемого понятия, следует выделить его

1См.: Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический

подход //Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах: СО РАО,

ИПК, г. Новокузнецк. 2005 (выпуск 8). С. 26–44. 2Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. URL:

http://www.lib.ru/DIC/OZHEGOW/ozhegow_p_r.txt (дата обращения: 18.05.2013).

43

признаки, которые должны быть учтены в дальнейшей характеристике

понятийного аппарата исследования. Так, например, есть основания согласиться с

Е.А. Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм не

только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной

области деятельности, но и как определенную системную организацию его

психики.1

Не менее важна точка зрения С.А. Дружилова и Д.В. Хашина, считающих,

что профессионализм не сводится только к совокупности признаков, он

представляет собой некоторое системное свойство личности (систему

определенным образом организованных компонентов).2

Рассматривая связь профессионализма в «профессионально-

ориентированной» структуре личности, учитывая точку зрения В.А. Бодрова,

профессионализм можно представить в виде вершины пирамиды, в основании

которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается»

профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная

пригодность.3

Следующее понятие, без рассмотрения значения которого анализ

понятийного аппарата исследования был бы неполным, — «профессиональное

мастерство». Понятие «мастерство» близко к категории профессионализма и

определяется как высший уровень развития личности, совокупности способностей

и обобщенного позитивного опыта, высший уровень профессиональных умений в

определенной деятельности, достигнутый на основе рефлексии и творческого

подхода. Чтобы достигнуть профессионального мастерства, необходимо обладать

«стартовыми возможностями»: способностями, базовыми знаниями, на основе

которых развиваются оперативные умения, технические навыки, творческие

1Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): Учебное пособие. – М.:

Московский психолого-социальный институт. Флинта, 2003. – 320 с. 2Дружилов С.А., Хашина Д.В. Ценностные ориентации как ресурсная составляющая,

обеспечивающая успешность профессиональной адаптации // Модернизация системы

образования: подходы, решения, опыт реализации. – Новокузнецк: Изд-во Института

повышения квалификации, 2003. – С.117–121. 3См.: Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов. –

М.: ПЕР СЭ, 2001. – 511 с.

44

способности, искусство выделять и осуществлять существенные звенья любой

деятельности мотивацией достижения, определенным уровнем квалификации.1

Анализ научных подходов к феномену профессионального мастерства,

изложенных в трудах Ю.Л. Азарова, Н.В. Александрова, Н.И. Болдырева,

Ф.Н. Гоноблина, Н.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, В.М. Коротова, Н.В. Кузьминой,

А.А. Леонтьева, К.Е. Романова, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, А.Н Спирина,

А.И. Щербакова и др., позволил сделать вывод о том, что большинством

исследователей педагогическое мастерство понимается как яркое продление

индивидуальности в профессиональной сфере. Категория педагогического

мастерства характеризует индивидуальность человека с позиции

профессиональной деятельности.

К.Е. Романова представляет педагогическое мастерство преподавателя как

интегративную характеристику его высокой профессионально-педагогической

подготовленности и умелости в осуществлении педагогической деятельности,

внутренне обусловленных высокоразвитыми личностными качествами

(интеллектуальной культурой, личностной зрелостью, индивидуальным

педагогическим стилем, самоактуализацией) и проявляющихся в деятельности,

отличающейся высокой профессиональной компетентностью, педагогическим

опытом и творчеством, развитой антиципацией.2

Существует мнение, что подлинным мастером-педагогом может стать лишь

талантливый человек с определенным наследственным предрасположением

(«учителем надо родиться»). Есть и другие утверждения: массовая профессия не

может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди самой природой

наделены качествами воспитателей; задача состоит в том, чтобы научить

педагогическому мастерству.

Интегрируя приведенные подходы вышеназванных педагогов-

исследователей, можно определить педагогическое мастерство как высокое

1Акмеологический словарь. Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – 161 с. 2Романова К.Е. Мастерство и творчество преподавателя высшей школы / К.Е. Романова //

Акмеология: личностное и профессиональное развитие: Сборник научных трудов. – М.: МПГУ,

2005. – С.77.

45

искусство в профессиональной педагогической деятельности и рассматривать его

как высший уровень профессионализма педагога, как высшую цель процесса

повышения квалификации педагогических кадров.

Ключевым понятием диссертационного исследования, требующим особого,

детального анализа, является понятие «повышение квалификации». Из всех ранее

рассмотренных данное понятие является наиболее многозначным, под ним может

пониматься: разряд, опыт, мастерство, умение, искусство, техника, сноровка,

навык, профессия, специальность.1

На протяжении столетий во многих странах отраслевые (ремесленные)

организации (гильдии) контролировали право заниматься той или иной

профессиональной деятельностью, а также пути и способы определения уровня

профессионального мастерства, фактически регулируя квалификации работников,

входящих в эти организации, на основании определенной иерархии, которая

признавалась соответствующим профессиональным сообществом и которую

можно считать предшественницей современных отраслевых и национальных

рамок квалификаций. Другими словами, уже тогда существовали четкие различия

между подмастерьем, учеником, квалифицированным работником,

ремесленником.

В Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова понятие

«квалификация» рассматривается как: «1. только ед. Действие по глаг.

квалифицировать. Заниматься квалификацией труда. 2. Оценка и обозначение

сортов и качеств товара (торг.). 3. Степень годности к какому-н. ремеслу, виду

труда, исполнительского искусства. Переводчик большой квалификации (или с

большой квалификацией). Иметь высшую квалификацию. || Общественное

признание, удостоверение той или иной степени этой годности (офиц.). Добиться

квалификации...».2

1Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. – 7-е изд.,

стереотип. – Москва: Русские словари, 1999. – 989 с. 2Толковый словарь русского языка: В 4 т. Под ред. Д. Н. Ушакова. URL:

http://ushakovdictionary.ru/word.php?wordid=23301 (дата обращения: 06.06.2013).

46

В Большом энциклопедическом словаре понятие «квалификация» имеет уже

более конкретное значение: «Квалификация (от лат. qualis — какой по качеству и

facio — делаю), 1) степень и вид профессиональной обученности работника,

наличие у него знаний, умения и навыков, необходимых для выполнения им

определённой работы».1

Исходя из многозначности исследуемого понятия, анализируя его значение,

Л.М. Митина приходит к выводу, что главным образом оно употребляется в таких

смыслах, как степень годности, подготовленности к какому-либо мастерству,

виду труда, исполнительского искусства, также общественное признание,

удостоверение той или иной степени годности; уровень подготовленности, а

иногда как профессия, специальность.2

В настоящее время понятие «квалификация» используется как в

нормативном смысле, так и для качественно-содержательной характеристики

отдельного человека, достигнутого им нормативно конституированного уровня

профессионального мастерства. В случае «узко» нормативного понимания,

квалификация означает системную совокупность требований к работнику: что

должен знать, уметь и делать работник в пределах своей нормативно

конституированной компетенции.

Таким образом, квалификация в нормативном смысле — это требования

профессии к разным уровням выполнения труда. В случае характеристики

отдельного человека квалификация понимается как круг профессиональных задач,

которые должен решать специалист, его знания и умения, которые должен иметь

специалист той или иной категории.

Анализ современных тенденций в профессиональном образовании

позволяет выделить ряд противоречий, обусловливающих необходимость

модернизации системы подготовки педагогических кадров:

1Большой российский энциклопедический словарь. URL: http://www.b-e-s.ru/011-

26849/КВАЛИФИКАЦИЯ (дата обращения: 06.06.2013). 2Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие. –

М.: Изд. Центр «Академия», 2014. – 319 с.

http://www.b-e-s.ru/011-26849/КВАЛИФИКАЦИЯ

http://www.b-e-s.ru/011-26849/КВАЛИФИКАЦИЯ

47

между качественно новым характером значимости личности педагога в

педагогической среде и неадекватным отражением этой значимости в содержании

профессионального педагогического образования;

между объективным наличием многовариантных решений во всем

спектре педагогических задач и недостаточным умением современного педагога

выбрать наиболее оптимальные из них;

между потребностями в педагоге, способном к эффективной

деятельности в быстро меняющихся условиях и недостаточным уровнем его

профессиональной адаптивности.

Данные противоречия сформировали у исследователей и разработчиков

содержания среднего профессионального образования мнение о том, что в

процессе обучения важно формировать не просто профессиональные

компетенции как составляющие профессиональной компетентности, а особый,

опережающий вид компетенций, ориентированных на «завтрашний день». Важно

также учесть то обстоятельство, что на обогащение вышеназванной компетенции

особое влияние оказывают факторы-мотиваторы, например, осознание субъектом

значимости выполняемой профессиональной деятельности, наличие обратной

связи. Результатом действия этих факторов является, как правило, расширение

предметной области профессиональной деятельности, усложнение

функциональных задач, увеличение доли в них творческих функций,

планирование новых рубежей педагогической деятельности.

Анализ сущностных составляющих понятия «квалификация» позволяет

отметить то, что факт присвоения профессиональной квалификации является

лишь актом признания права данного специалиста на профессиональную

деятельность. Это означает, что достигнутый им уровень образованности является

достаточным для того, чтобы начать осуществление профессиональной

деятельности. Профессиональную же квалификацию специалиста

нецелесообразно сводить к какому бы то ни было уровню его специальной

образованности. В современных условиях квалифицированным можно назвать

специалиста, не только умеющего решать задачи определенного уровня

48

сложности, но и способного увидеть и понять тенденции развития мышления и

деятельности, а затем внести соответствующие изменения в собственную

профессиональную деятельность в связи с этими тенденциями. Важно также

учитывать и то обстоятельство, что в течение последнего десятилетия активно

ведется дискуссия относительно объема квалификации, в ходе которой чаще всего

высказывается мнение о том, что квалификации должны быть максимально

широкими и включать процессы труда и его организации. Квалификация должна

охватывать большее количество функций, чем раньше, объединяя или интегрируя

трудовые задачи, ранее реализуемые в рамках нескольких трудовых ролей, что

повышает возможности трудоустройства обладателей квалификаций. В связи с

необходимостью определения квалификации работника вводятся

квалификационные разряды, каждый из которых соответствует определенному

уровню профессионального мастерства.

В настоящее время практически все европейские страны обновляют

имеющиеся структуры квалификаций для обеспечения их соответствия

Европейской рамке квалификаций. Это вносит существенные изменения в сам

рынок труда. Если оплачивается не квалификация «по документу об

образовании», а конкретная работа, то специалист, образованный «избыточно»

для данной работы, получит меньшую сумму, чем та, на какую мог бы

претендовать при условии, что труд более высокой квалификации оплачивается

выше. При этом «недостаточно образованного» рационально мыслящий

работодатель до работы и сам не допустит.

В России требования к квалификации педагогических кадров в достаточной

степени детально отражены в Приказе Министерства здравоохранения и

социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об

утверждении единого квалификационного справочника должностей

руководителей, специалистов и служащих» (раздел «Квалификационные

характеристики должностей работников образования»).1

1См.: Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от

26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении единого квалификационного справочника

49

В данном документе отмечается, что квалификационные характеристики

должностей работников образования предназначены для решения вопросов,

связанных с регулированием трудовых отношений, обеспечением эффективной

системы управления персоналом образовательных организаций и организаций

независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности.

Квалификационные характеристики применяются в качестве нормативных

документов или служат основой для разработки должностных инструкций,

содержащих конкретный перечень должностных обязанностей работников, с

учетом особенностей организации труда и управления, а также прав,

ответственности и компетентности работников. В документе содержатся также

основные требования, предъявляемые к работнику в отношении специальных

знаний, а также знаний законодательных и иных нормативных правовых актов,

положений, инструкций и других документов, методов и средств, которые

работник должен применять при выполнении должностных обязанностей. В

разделе «Требования к квалификации» определены необходимые для выполнения

должностных обязанностей уровень профессиональной подготовки работника,

удостоверяемый документами об образовании, а также требования к стажу

работы.

Стаж работы педагога свидетельствует не только о его подготовленности

(готовность педагога создавать продукт профессиональной деятельности), но и об

уровне продуктивности (оценивание качеств созданных продуктов

профессиональной деятельности).1 При таком подходе основополагающими

являются уровни подготовленности специалиста (его знания, умения и навыки) и

продуктивность, описывающая через профессионально и социально значимые

продукты, созданные субъектом профессиональной деятельности. Кроме того,

осуществляя на практике профессиональную деятельность, приходится искать

такие способы реализации данной деятельности, которые бы обеспечивали и

должностей руководителей, специалистов и служащих». URL:

http://www.garant.ru/hotlaw/federal/281454 (дата обращения: 11.07.2013). 1См.: Гордеев Н.Н .Проективная профессиограмма специалиста как средство управления его

профессиональным развитием / Н.Н. Гордеев – Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2005. – 146 с.

http://www.garant.ru/hotlaw/federal/281454

50

личный успех, и успех соответствующей организации. Для этого недостаточно

иметь определенный багаж знаний и способностей. Необходимо проявлять

инициативу, предприимчивость, корпоративность, коммуникативность,

креативность. Данные качества можно отнести к непременным составляющим

профессиональной квалификации.

Изучение точек зрения авторов Т.С. Рахматулина, Б.З. Вульфова и др.,

исследующих сущностные аспекты понятия «профессиональная квалификация»,

понятия «профессиональная квалификация», позволило прийти к выводу, что для

большинства из них профессиональная квалификация представляется как

целостное внутреннее свойство человека, благодаря которому он может

осуществлять профессиональную деятельность на некотором уровне качества.1 В

состав профессиональной квалификации специалиста включаются:

компетентность, нравственность, инициативность, профессиональное мастерство.

Компетентность специалиста основывается на знаниях, владении информации об

особенностях тех условий, в которых происходит профессиональная

деятельность. Нравственность (как социальная характеристика) предполагает

соблюдение правовых и моральных норм, которые наиболее присущи данной

профессиональной деятельности. Инициативность специалиста проявляется в

процессе поиска перспективных вариантов, служит залогом совершенствования

предоставляемых услуг, побуждает человека к совершенствованию собственной

профессиональной квалификации. Профессиональное мастерство представляет

интегративную способность специалиста устойчиво обеспечивать достижение

социально востребованных результатов.

Для обеспечения условий, необходимых для качественного проведения

экспериментальной работы по проверке гипотезы диссертационного

исследования, в частности, для аргументированного подбора критериев и

1Рахматуллин Т.С. Путь в мир технологий через профессиональную квалификацию. – Изд-во

«Научно-техническое предприятие “Вираж-Центр”», 2006. – С. 7–9; Вульфов Б.З. Квалификация

педагога: реализуемое отношение / Б.З. Вульфов // Мир образования — образование в мире.

2007. № 4. C. 84–96.

51

показателей, потребовалось установить иерархическую соподчиненность

перечисленных компонентов понятия «профессиональная квалификация».

Во многом соглашаясь с мнением исследователей, а также в целом

признавая объективность логических подходов к исследованию сущности

понятия «профессиональная квалификация», можно представить данное понятие

как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста.

Она отражает не только уровень знаний, умений, достаточных для достижения

целей профессиональной деятельности (профессиональные компетенции), но и

социально-нравственную позицию личности (социальные компетенции). Первую

и вторую составляющие следует объединить единым понятием —

«профессиональная компетентность».

Используя данное понятие в дальнейшем в исследовании ориентиром

служит подход, обозначенный В.А. Болотовым и В.В. Сериковым, считающими,

что природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не

прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, не

столько его технологического, сколько личностного роста, следствием

самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентность — это способ существования знаний, умений, образованности,

способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего

места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное

и личностно ориентированное, обеспечивающее признание личности

окружающими и осознание ею самой собственной значимости.1

Востребованность личного потенциала, признание профессионализма

педагога осуществляется на основе оценки степени его активности,

инициативности, уровня достигнутых результатов. Исходя их этого, определив

ранее профессиональное мастерство как высший уровень профессионализма

педагога, считаем необходимым ввести его в содержание понятия

1Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /

В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика: журнал. 2003. № 10; Болотов В.А., Сериков В.В.

Размышления о педагогическом образовании / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика:

журнал. 2007. №9.

52

«профессиональная квалификация» и рассматривать как высшую цель процесса


В Энциклопедии профессионального образования дано следующее

определение: «Повышение квалификации — дополнительное обучение,

обусловленное изменением характера и содержания труда специалистов на

занимаемой должности, моральным старением знаний; регулярное обновление,

углубление и пополнение знаний в соответствующей научной и

профессиональной сфере деятельности».1

Профессиональная квалификация—это динамическая способность

человека включаться в процесс производства и выполнять предусмотренные

технологией трудовые операции. Она характеризует, с одной стороны,

потенциальную возможность работника выполнить работу определенной

сложности, а с другой — уровень развития самого работника.2

Таким образом, квалификации понимаются, с одной стороны, как

подтверждение права человека на осуществление конкретной профессиональной

деятельности, ас другой, как собственность людей, при условии подтверждения

(согласно утвержденным процедурам) соответствия освоенных ими знаний,

умений и широких компетенций установленным стандартам.

Включение в содержания понятия «профессиональная квалификация»

термина «уровень развития» влечет за собой необходимость обращения к

следующему содержательному элементу — «определение (оценивание)

профессиональных качеств». Это позволяет понимать под квалификацией и

готовность работника создавать продукты профессиональной деятельности, а

также оценивание качеств этих продуктов в сравнении с требуемыми в

соответствии с определенными стандартами и признанными наиболее значимыми

и эффективными для социальной системы.

1

Энциклопедия профессионального образования. Под ред. С.Я. Батышева. – М., т. 1 – 1998; т.т.

2–3 – 1999. URL: http://www.anovikov.ru/dict/epo.pdf (дата обращения: 13.02.2014). 2См.: Человеческий капитал: теория и практика управления в социально-экономических

системах. Под общ. ред. Р.М. Нижегородцева и С.Д. Резника. – М.: Пенза, 2010. – 394 с.

53

Исходя из данных положений, в профессиональной квалификации можно

выделить такие составляющие, как подготовленность (теоретическая,

практическая и т.д.) и продуктивность, которая описывается через

профессионально и социально значимые продукты, созданные субъектом в

процессе деятельности.

Проведенный в диссертационном исследовании анализ теорий

профессионального развития применительно к системе повышения квалификации

педагогических кадров показывает, что личностно-профессиональное развитие

специалиста в существенной мере обеспечивается инициативой как новым

авторским действием субъекта профессиональной деятельности, как способом

осуществления саморазвития (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова,

Р.Х. Гильмеева, Л.Н. Горбунова, И.Д. Демакова, И.И. Зарецкая, Г.Л. Ильин,

Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, А.И. Савостьянов, А.П. Ситник,

А.П. Ступников, К.М. Ушаков, И.П. Цвелюх и др,).

Понятие «инициатива» в различных содержательных контекстах

функционально используется как указание на источник и механизм развития

сферы образования. Наиболее часто упоминаются социально-педагогические

инициативы, которые проявляются во внедрении новых идей, новых технологий и

форм, внесении улучшающих качество профессиональной жизни реальных

изменений в индивидуальную педагогическую практику и деятельность

педагогических сообществ разных уровней.1

Профессиональная инициатива — качественная характеристика личности,

отражающая уровень профессионализма и личный опыт педагога. Она

рассматривается как способ реализации его актуальных профессиональных

потребностей, творческой самореализации в целом, а также как профессионально

значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из

компонентов педагогической системы (целей, установок, содержания, методов

обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных

1См.: Цвелюх И.П., Горбунова Л.Н. Поддержка профессиональной инициативы педагога в

процессе повышения квалификации как условие его личностно-профессионального развития //

Вестник Красноярского гос. ун-та. Красноярск, 2006. № 3/1. С. 43–45.

54

процедур и пр.). Инициатива может выступать как способ самоутверждения,

самовыражения, самоактуализации педагога в процессе самореализации и

восхождения к профессиональному акме, а также как показатель его личностно-

профессионального развития.1

На основе теоретического анализа подходов к определению понятия

«профессиональная квалификация», анализа состояния и перспектив развития

педагогической практики в профессиональном образовании можно

сформулировать определение профессиональной квалификации педагога, под

которым предлагается понимать интегративное образование, характеризующееся

уровнем развития профессиональной компетентности и профессионального

мастерства педагога, обеспечивающим готовность к полному и качественному

решению текущих и перспективных образовательных задач, инициативность в

творческой реализации.

Повышение квалификации как педагогический процесс представляет собой

самообучение и организованное обучение специалиста с целью его

индивидуального совершенствования в конкретной сфере деятельности на основе

интеграции новой информации и имеющегося, пополняемого практического

опыта.2

Основными элементами процесса повышения квалификации педагогов

среднего профессионального образования являются: объект, субъект, целевые

установки, задачи, особенности, закономерности, противоречия, принципы,

методы, формы и результат.

Повышение квалификации слушателей является основной целью

деятельности коллектива учреждения дополнительного профессионального

образования, обеспечивающего взаимосвязь всех структурных элементов

исследуемого процесса. Слушатели курсов повышения квалификации

1См.: Дроздова И.А., Лаврентьева И.В. Профессиональная инициатива педагога: от замысла до

реализации (освоение проектной деятельности на основе ИКТ). – Красноярск, 2005. – С. 9–42; с.

188–192. 2См.: Вульфов Б.З. Квалификация педагога: реализуемое отношение / Б.З. Вульфов // Мир

образования — образование в мире. 2007. № 4. С.94.

55

рассматриваются как объекты, руководители курсов, педагогический состав,

привлекаемый к их проведению, представляются как субъекты процесса

совершенствования курсов повышения квалификации.

Основными содержательными элементами процесса повышения

квалификации являются его функциональные составляющие: образовательная,

воспитательная, развивающая, психологическая. Реализация функций

осуществляется на основе взаимосвязанности и взаимообусловленности в единой

системе решения организационных, учебных, методических задач,

обеспечивающих достижение целей курсов повышения квалификации.

Цель процесса повышения квалификации заключается в формировании

среды в учебном процессе на курсах повышения квалификации, которое

обеспечивается решением основных задач:

формированием единого проблемно-смыслового поля в содержательном

пространстве учебного процесса с учетом актуальных проблем и противоречий,

осознаваемых слушателями на основе анализа личного педагогического опыта;

созданием учебной среды, предусматривающей наличие специальных

рефлексивных процедур, актуализирующих рефлексивные способности,

позволяющих каждому слушателю максимально раскрыть и совершенствовать

свой творческий потенциал;

обеспечением благоприятного педагогического климата,

способствующего саморазвитию, взаимодополняемости и взаиморазвитию

педагогов;

выявлением, актуализации, корректировки и развитии процессов

самодиагностики и проектирования слушателями индивидуального маршрута

повышения профессиональной квалификации;

выходом за пределы условий формального педагогического общения с

целью создания оптимальных условий для свободы выбора, стимулирования

творческого характера учебно-познавательной деятельности без опасения

осуждения за ошибку;

56

созданием в процессе проведения занятий учебно-экспериментальной

обстановки, способствующей пониманию педагогами сущности и содержания

разворачивающихся в процессе совместной деятельности взаимоотношений и

событий и др.

Исследование процесса повышения квалификации позволило выявить

присущие ему закономерности: зависимость результатов от уровня и

направленности мотивов познавательной деятельности педагогов, качественного

состава слушателей, соответствия образовательной среды и познавательных

потребностей слушателей; зависимость итогов образовательной деятельности на

курсах от степени рефлексивной включенности в него слушателей; зависимость

продуктивности курсов от наличия и уровня проблематизации педагогами

личного профессионального опыта; зависимость эффективности курсов от

наличия условий для формирования способностей и мотивов концептуализации

педагогами своей профессиональной деятельности.

Выявленные закономерности рассматриваются как факторы, определяющие

позитивную динамику процесса повышения квалификации, так и условия

выявления и формирования перспективных направлений повышения качества

дополнительного профессионального образования педагогов.

Изучение закономерностей, проявляющихся в процессе организации

повышения квалификации педагогов среднего профессионального образования

выявило источник его развития и совершенствования — объективно присущие,

видоизменяющиеся противоречия.

Основными противоречиями в организации повышения квалификации

педагогов среднего профессионального образования являются следующие:

противоречие между качественно новым характером значимости

личности педагога в педагогической среде и неадекватным отражением этой

значимости в содержании профессионального педагогического образования;

объективным наличием многовариантных решений во всем спектре

педагогических задач и недостаточным умением современного педагога выбрать

наиболее оптимальные из них;

57

между потребностями в педагоге, способном к эффективной

деятельности в быстро меняющихся условиях, и недостаточным уровнем его

профессиональной адаптивности;

между необходимостью повышения качества дополнительного

педагогического образования и недостаточной разработанностью системы

управления этим процессом.

между требованиями преподавателя и возможностями слушателей;

между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного

опыта слушателей и его недостаточностью для решения теоретических и

практических задач.

Анализ выявленных закономерностей и противоречий позволил

сформулировать уже известные в педагогике принципы к организации,

содержанию и методике процесса повышения квалификации педагогических

кадров СПО: принцип дифференцированного подхода к организации курсов

повышения квалификации; принцип сознательности и творческой активности;

принцип рефлексивности; принцип личностно-развивающего педагогического

взаимодействия; принцип открытости; принцип деятельности; принцип

саморазвития; принцип обратной связи, а так же обоснованные в диссертации

принцип личностных приоритетов; принцип свободы выбора; принцип

целостного знания.

Реализация названных принципов осуществляется комплексно и в

непосредственной взаимосвязи, обеспечивается соответствующими формами и

методами обучения и развития слушателей курсов повышения квалификации.

Наиболее эффективные, применяемые на курсах методы образовательной

направленности, — диалог, практическое занятие, дискуссия, диспут,

реферирование, решение логических задач, выполнение выпускных

аттестационных работ. Методы развивающей направленности: формирование и

анализ педагогического кредо слушателя, проектно-исследовательская

деятельность, деловые игры, индивидуальные поручения, коллективная

познавательная деятельность, моделирование профессионально ориентированной

58

деятельности, обсуждение передового опыта, написание статей, эссе, включение в

малознакомые виды деятельности, общение с высококвалифицированными

специалистами.

Применяемый комплекс принципов, методов и форм инновационного

характера в учебном процессе курсов повышения квалификации призван создать

принципиально новую схему организации познавательной деятельности

слушателей, которая объединила бы в себе: организационно-мыслительный,

организационно-коммуникативный, организационно-деятельностный уровни

профессиональной культуры педагога.

Организационно-мыслительный уровень характеризуется не только

достигнутой целью в решении задачи, разрешении проблемы, но, прежде всего,

предполагает наличие усовершенствованных, усиленных механизмов становления

рефлексивной компетентности. Первостепенной задачей, предполагающей

значительные как организационные изменения, так и изменения в содержании

образовательного процесса, в методике его организации, определена задача

создания рефлексивной педагогической среды, формирующей способности

педагога к критическому осмыслению и преобразованию личностно-

профессионального опыта. Организационно-мыслительная составляющая

профессиональной культуры педагога рассматривается как фактор,

способствующий проблематизации педагогического опыта, как условие

определения параметров его совершенствования не основе развития способности

к саморазвитию, планированию и прогнозированию дальнейших перспектив

профессионального роста.

Под организационно-коммуникативным уровнем понимаются способности,

связанные с осуществлением организаторской педагогической функции и

общением, представляющие многоуровневую и многофункциональную систему,

отражающую эффективность деятельности педагога в его информационном

взаимодействии с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой, в

овладении коммуникативными способами взаимопомощи в процессе познания.

59

Основным показателем эффективности рассматриваемого процесса выступает

самоопределение в рефлексивной коммуникации.

Организационно-деятельностный уровень, характеризующий процесс

совершенствования учебного процесса на курсах повышения квалификации

рассматривается как совокупность педагогических условий, характеризующих

модель инновационной педагогической деятельности, как развивающая,

проблемно-ориентированная среда, позволяющая сформировать у педагогов

проектные способности ее моделирования в учебном процессе на курсах

повышения квалификации, последующего развертывания в условиях учреждения

среднего профессионального образования. Организационно-деятельностный

уровень характеризует потенциальные возможности педагога в реализации

функций рефлексии в деятельности: оценка и анализ продуктов деятельности и

способов из воссоздания; формирование у обучающегося потенциала

самоорганизующегося развития, способности выходить за пределы

традиционного пространства профессиональной деятельности и формировать

основы перехода к эффективному освоению новой деятельности, способности к

пересистематизации и самоизменению прежнего способа освоения знаний; норм

самопроблематизации субъекта поисково-исследовательской деятельности;

способностей к концептуализации профессиональной деятельности с учетом

формирующейся инновационной среды образовательных организаций.

В современных условиях формирование и развитие профессиональной

компетентности, профессионального мастерства в системе повышения

квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их

профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных

знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-

смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент).

Вместе с тем, анализируя процессы, происходящие в сфере

профессионального образования, мы приходим к выводу, что ключевым

направлением модернизации дополнительного профессионального образования

на современном этапе является, прежде всего, формирование педагога,

60

способного самостоятельно определять траекторию своего профессионального

роста (самопроектирования деятельности) на основе анализа достигнутого уровня

профессионального развития.

Актуальность данной выше обозначенной задачи подтверждается данными,

полученными в ходе констатирующего эксперимента. Так, анализ результатов

личностной рефлексии слушателей курсов повышения квалификации в Учебно-

методическом центре по профессиональному образованию Департамента

образования города Москвы показал, что 9,3% из опрошенных слушателей не

смогли выделить свои позитивные качества, а 20,4% — назвать те свойства, над

коррекцией и развитием которых они хотели бы работать. Во многом это связано

с отсутствием потребности в рефлексии как средстве профессионально-

личностного развития, стремления к изменениям, с некоторой

самодостаточностью и самоуспокоенностью, свойственным педагогам с большим

опытом работы и регрессивным типом самореализации. Наиболее типичным для

таких педагогов является ответ «Поздно что-то менять». Вместе с тем,

личностные свойства, которые осознаются педагогами как позитивные и

негативные, напрямую связаны с профессиональной деятельностью и являются

результатом рефлексии конкретных профессионально-личностных проблем

педагога, связанных с повышением самооценки, уверенности в себе (27,9%),

эмоциональной устойчивости (25,6%), терпимости (11,6%), решительности,

настойчивости (11,6%).

В отечественной психологии имеется достаточное количество

исследований, обосновывающих связь личности с производимой ею

деятельностью, взаимовлияние между субъектом и его деятельностью

(Л.С. Выготский, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев,

К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Степанова, Г.В. Суходольский и др.). Так,

Е.И. Степанова отмечает: «У взрослого человека, если исключить студенческий

возраст, ведущим видом деятельности является трудовая. Труд как вид

деятельности является средством или фактором, ускоряющим развитие человека.

Под влиянием труда происходит не только тренировка определённых функций

61

человеческого организма, но и формирование жизненных позиций и ориентации,

определение планов на будущее, социализация личности».1

Определение планов и перспектив профессионального совершенствования

педагога осуществляется на основе фиксации и анализа достигнутого им уровня

профессионального мастерства. И здесь в значительной степени актуальным

становится включение в содержание анализа дополнительного образования

проблемы рефлексии.

Следует отметить, что вопросы, связанные с рефлексией, в современной

педагогической литературе, посвященной профессиональному

совершенствованию, в прямой постановке ставятся не так уж и часто, хотя еще

Дж. Локк отмечал: «Под рефлексией… я подразумеваю то наблюдение, которому

ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в

разуме возникают идеи этой деятельности»... Рефлексия дает «такие идеи,

которые приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной

деятельности внутри себя».2

В соответствии с точкой зрения И.Н. Семенова и Ю.Н. Степанова,

рефлексия функционирует при самоопределении субъекта внутри собственного

представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов

разграничения «Я» и «не Я»). Специфика рефлексивных процессов при

самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к

осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств,

оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием

субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком

себя и своих отношений с миром, сегодня называют часто личностной.3

Понятие педагогической рефлексии характеризует процесс идентификации

педагога со сложившейся педагогической ситуацией, с обучающимися, а также с

1Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. – СПб, 1995. – С. 217. 2Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. // Сочинения: в 3 т. – М.: Мысль, 1985. – Т. 1. С.

77–582. 3Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы

психологии творчества. – М., 1983. – С.154–182.

62

различными моделями педагогической деятельности, различными

педагогическими технологиями и т.д. Как правило, течение данного процесса

связано с анализом затруднений, возникающих при сравнении опыта прошлого,

имеющегося и того, наличие которого представляется необходимым.

Как результат — проблематизация педагогического опыта,

обусловливающая поиск необходимых корректив в общении, в коммуникации и

совместной деятельности. В процессе проблематизации о познаются свойства как

прежней жизнедеятельности, так и той среды, в которой она протекает. Опираясь

на них, педагог прогнозирует и предопределяет будущие действия, строит сами

процессы, определяющие эффективность профессиональной деятельности в

целом, моделирует систему своего профессионального самосовершенствования.

Сам процесс продвижения к состоянию ощущения необходимости в

самосовершенствовании в достаточной степени закономерен. Так, например,

анализ педагогической практики московских колледжей позволяет согласиться с

классификацией этапов профессионального становления педагогов, приведенной

Волковой О.В.:

1) стадия: «выживание» (первый год работы);

2) стадия: «адаптация» (2–5 лет работы);

3) стадия: «зрелость» (6–8 лет, стремление переосмыслить свой опыт и

желание самостоятельного педагогического исследования);

4) стадия: «спад» (в зависимости от индивидуальности педагога). 1

Если привнести в представленную типологию больше оптимизма, то

четвертый этап можно представить как педагогическое творчество, новаторство,

профессиональная инициатива.

Совершенно закономерно, что система повышения квалификации педагогов

строится с учетом представленных этапов профессионального становления. Так,

прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации становится

1Волкова О.В. Самообразование педагога / О.В. Волкова // Справочник заместителя директора

школы. 2011. № 2. С.34–35.

63

обязательным для педагогов, проработавших в системе образования не менее 5

лет. Это педагоги:

в достаточной степени, овладевшие требуемыми личностными и

профессиональными компетенциями;

получившие признание в среде своих коллег;

полностью определившиеся в отношении своего профессионального

будущего;

обладающие в достаточной степени развитыми способностями к

педагогической рефлексии.1

Это педагоги, стоящие на этапе начала активного профессионального

самосовершенствования. Однако учет данного обстоятельства в системе

организации курсов повышения квалификации, как правило, осуществляется в

контексте преодоления проблем, связанных с организацией развивающей

образовательной среды.

Особенности организации развивающей образовательной среды,

обеспечивающей действенное влияние на становление рефлексии, нашли

отражение в научных работах: В.Н. Гуляева, А.П. Гуреева, Н.В. Жукова,

Ю.В. Кушеверской, И.П. Логинова, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова,

С.Ю. Степанова, О.Ю. Шавриной и др. Изучение точек зрения названных авторов

позволило сформулировать педагогические условия организации рефлексивной

среды в учебном процессе на курсах повышения квалификации педагогов:

обеспечение единого проблемно-смыслового поля в содержательном

пространстве учебного процесса с учетом актуальных проблем и противоречий,

осознаваемых слушателями на основе анализа личного педагогического опыта;

формирование рефлексивной учебной среды, предусматривающей

наличие специальных рефлексивных процедур, актуализирующих рефлексивные

1См.: Стекленева С. Ю. Слагаемые профессиональной компетентности современного педагога в

школе будущего / С.Ю. Стекленева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы

междунар. заоч. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.).– Уфа: Лето, 2011. – 186 с.

64

способности, позволяющих каждому слушателю максимально раскрыть и

совершенствовать свой творческий потенциал;

обеспечение благоприятного педагогического климата,

способствующего саморазвитию, взаимодополняемости и взаиморазвитию

педагогов;

выявление, актуализация, корректировка и развитие процессов

самодиагностики и проектирования слушателями индивидуального маршрута

повышения профессиональной квалификации;

выход за пределы условий формального педагогического общения с

целью создания оптимальных условий для свободы выбора и стимулирования

творческого характера учебно-познавательной деятельности без опасения

осуждения за ошибку;

создание в процессе проведения занятий учебно-экспериментальной

обстановки, способствующей пониманию педагогами сущности и содержания

разворачивающихся в процессе совместной деятельности взаимоотношений и

событий.

В связи с вышеизложенным представляется возможным сформулировать

приоритетные направления повышения эффективности системы повышения

квалификации педагогических кадров.

Во-первых, сама система должна соответствовать своему истинному

предназначению — реализовывать процесс повышения профессиональной

квалификации педагогов, не сводиться к очередному «прочтению» базовых

профессиональных знаний.

Во-вторых, сущностной составляющей процесса повышения квалификации

должно стать формирование условий, способствующих проблематизации личного

профессионального опыта каждым педагогом, формирование прочных мотивов

совершенствования профессионального мастерства в формирующейся

инновационной среде образовательного учреждения.

В-третьих, в основу развивающей педагогической среды курсов повышения

квалификации педагогических кадров должны быть положены педагогические

65

технологии, всемерно способствующие личностному росту (развитие характера,

способностей и индивидуальности) и профессиональному развитию (рост,

становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально

значимых качеств и способностей, профессиональных знаний и умений,

приводящих к новому способу деятельности).

К числу наиболее актуальных развивающих педагогических технологий,

способных стимулировать рефлексивные способности, формировать у слушателей

стремление к критическому осмыслению личного педагогического опыта и

определять направления его эффективного саморазвития, можно отнести:

формирование содержания и методики реализации дополнительных

профессиональных образовательных программ на основе проблемно-

деятельностного подхода к организации познавательной деятельности;

организацию занятий на основе технологии развивающего обучения;

использование исследовательского подхода к освоению учебного

материала, проектной деятельности с целью формирования уверенности и

оперативной адаптивности педагога в условиях неопределенности;

активное использование педагогических технологий, основанных на

интерактивном подходе к построению учебного процесса, формирующих

эффективные коммуникативные способности педагога;

создание педагогической среды, способствующей формированию у

педагогов достаточной стрессоустойчивости.

В целом, задачи модернизации профессионального образования связаны с

переходом к качественно новому этапу. Осуществить данный переход должны

педагоги, обладающие различным профессиональным опытом, способностями к

его самопроблематизациии проектированию индивидуальной траектории

профессионального самосовершенствования.

Одним из наиболее значимых институтов подготовки специалистов

инновационного склада для профессионального образования может стать

модернизированная система повышения квалификации педагогических кадров.

66

Самостоятельность и непрерывность поиска наиболее эффективных путей

профессионального совершенствования педагогом является непременным

условием функционирования системы непрерывного образования в целом.

В целом, теоретический анализ научно-педагогической и методической

литературы, изучение нормативно-правовой базы организации деятельности по

дополнительному профессиональному образованию позволили сформулировать

основные сущностные характеристики понятийного аппарата исследования

процесса повышения квалификации в условиях модернизации среднего


Таким образом, понятие «профессиональная квалификация»

применительно к инновационной педагогической среде, в дессертации

представленно как интегративное образование, характеризующееся уровнем

развития профессиональной компетентности и профессионального мастерства

педагога, обеспечивающим готовность к полному и качественному решению

текущих и перспективных образовательных задач, инициативность в творческой

реализации, как процесс формирования педагога, способного к

самопроблематизации, самостоятельному определению траектории своего

профессионального роста на основе анализа достигнутого уровня

профессионального развития.

Сущность процесса повышения квалификации педагогических кадров с

учетом тенденций развития профессионального образования характеризуется

более точно, если под ней понимать системную совокупность смоделированных

педагогических условий, способствующих формированию у педагогов в процессе

повышения квалификации культуры самопроблематизации парадигмальных

оснований своего педагогического опыта и проектирования индивидуальной

траектории профессионального развития.

Содержание процесса повышения квалификации педагогических кадров,

представлено в виде системной совокупности взаимосвязанных организационно-

мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-

67

деятельностных проектов, моделирующих генезис трансформации обучающимися

парадигмальных оснований прежнего педагогического опыта.

Основными структурными элементами процесса повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования являются:

объект, субъект, целевые установки, задачи, особенности, закономерности,

противоречия, принципы, методы, формы и результат.

Исследование процесса повышения квалификации позволило выявить

присущие ему закономерности: зависимость результатов от уровня и

направленности мотивов познавательной деятельности педагогов; зависимость

результатов от качественного состава слушателей; зависимость результатов от

соответствия образовательной среды и познавательных потребностей слушателей;

зависимость итогов образовательной деятельности на курсах от степени

рефлексивной включенности в него слушателей; зависимость продуктивности

курсов от наличия и уровня проблематизации педагогами личного

профессионального опыта; зависимость эффективности курсов от наличия

условий для формирования способностей и мотивов концептуализации

педагогами своей профессиональной деятельности.

К основным организационным принципам процесса повышения

квалификации педагогов среднего профессионального образования отнесены:

принцип дифференцированного подхода к организации курсов повышения

квалификации; принцип сознательности и творческой активности; принцип

рефлексивности; принцип личностных приоритетов; принцип личностно-

развивающего педагогического взаимодействия; принцип свободы выбора;

принцип открытости; принцип деятельности; принцип саморазвития; принцип

обратной связи.

Результатом процесса повышения квалификации педагогов среднего

профессионального образования является проблематизация педагогического

опыта, обусловливающая поиск необходимых корректив в общении, в

коммуникации и совместной деятельности.

68

§3. Современное состояние процесса повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития

Российской Федерации до 2020 года определена инновационная стратегия

развития страны — это диверсификация экономики и технологическое

обновление промышленности, формирование эффективно функционирующего

рынка труда, повышение качества человеческого потенциала как важнейшие

составляющие инновационной экономики.1

В инновационной экономике перестают действовать некоторые

экономические законы индустриального общества. В основе такой экономики

лежат нелинейные явления, связанные с необратимостью обмена знаниями и

компетенциями, их не сложением, а умножением и синергетическим эффектом

при их получении и использовании.2

Переход к инновационной экономике требует значительного количества

высококвалифицированных кадров, и, следовательно, возникает проблема их

воспроизводства и эффективного использования. Институциональные и

структурные изменения современного рынка труда определяют необходимость и

основные направления модернизации профессионального образования. Основная

фигура, от которой всецело зависит успех осуществляемых образовательных

реформ, личность педагога и уровень его профессиональной подготовки.

Чтобы целенаправленно совершенствовать систему образования

(педагогическую, в частности), необходимо все ее элементы (цели, содержание,

средства, формы и методы педагогического воздействия и коммуникации;

качество и уровень подготовленности обучающихся; профессионализм педагогов)

1См.: Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.

(утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008 № 1662-р). URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134 (дата обращения: 27.10.2013). 2См.: Экономика знаний. – М.: ИНФРА-М, 2008. – С.58.

69

привести в соответствие с новыми требованиями нашего общества и государства

как на уровне регионов, так и целостных педагогических коллективов.

Проблема подготовки педагогических кадров — одна из важнейших в

современной системе педагогического образования. Особенно актуальной она

становится в свете принятия Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации».1

Система педагогического образования России сегодня представляет собой

вполне сложившуюся систему профессионального образования, на которую

работают педагогические университеты, институты, государственные

университеты, отраслевые вузы, колледжи и др.

Помимо подготовки педагогических кадров, важным вопросом является

повышение их профессиональной квалификации. В связи с этим, актуальной

стала задача выстраивания системы непрерывного повышения квалификации

педагогов и управленцев в системе образования.

Поскольку образовательные технологии постоянно совершенствуются, в

соответствии с новым положением об аттестации педагогических работников все

педагоги один раз в три года будут проходить аттестацию с целью подтверждения

соответствия занимаемой должности, а значит и курсы повышения квалификации.

Повышение квалификации — дело и универсальное, т.е. в той или иной

мере касающееся всех, и вневременное, объективно постоянное, нужное всегда. В

последние годы государство впервые обратилось не с привычной

декларативностью, а всерьез к проблеме качества системы образования. И это

качество, помимо экономических, социальных, культурных, организационных

факторов, напрямую и решающим образом обусловлено качественным

улучшением подготовки и повышения квалификации педагогов, созданием и

реализацией условий, необходимых для формирования индивидуальности

1Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации». Российская газета,№ 5976от 31 декабря 2012 г.

http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html


70

квалифицированного специалиста для всех ступеней общего и профессионального

образования.1

Под повышением квалификации понимается вид профессионального

обучения педагогов, имеющий целью повышение уровня их теоретических

знаний, совершенствование практических навыков и умений в решении

образовательных задач, создание условий для самосовершенствования своего

профессионального мастерства в соответствии с постоянно повышающимися

требованиями государственных образовательных стандартов.

Статья 197 Трудового кодекса РФ определяет право работников на

профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации. В

соответствии с Законом работники имеют право на профессиональную

подготовку, переподготовку и повышение квалификации, включая обучение

новым профессиям и специальностям. Указанное право реализуется путем

заключения дополнительного договора между работником и работодателем.2

Типовое положение об общеобразовательном учреждении (утратившее силу

в 2014 году) закрепляло за работниками общеобразовательного учреждения право

на повышение квалификации. В этих целях администрация создает условия,

необходимые для успешного обучения работников в образовательных

организациях высшего профессионального образования, а также в

образовательных организациях системы переподготовки и повышения

квалификации.3

Повышение квалификации проводится по мере необходимости, но не реже 1

раза в три года в течение всей трудовой деятельности работников. Кроме того,

периодичность прохождения специалистами повышения квалификации может

устанавливаться работодателем. Повышение квалификации может

осуществляться как краткосрочное тематическое обучение (не менее 16 часов),

1См.: Вульфов Б.З. Квалификация педагога: реализуемое отношение / Б.З. Вульфов // Мир

образования — образование в мире. 2007. № 4. С. 94. 2«Трудовой кодекс Российской Федерации» от 30.12.2001 № 197-ФЗ. Российская газета,

№ 256 от 31 декабря 2001 г. 3Типовое положение об общеобразовательном учреждении (утв. постановлением Правительства

РФ от 19 марта 2001г. №196). URL: http://base.garant.ru/183100 (дата обращения: 13.02.2014).

71

тематические и проблемные семинары, длительное обучение (не менее 250 часов)

для углубленного изучения актуальных проблем или приобретения

профессиональных навыков, самостоятельное обучение, обучение по

индивидуальным программам.1

К образовательным учреждениям повышения квалификации относятся:

академии (за исключением академий, являющихся образовательными

учреждениями высшего профессионального образования); институты повышения

квалификации (усовершенствования) — отраслевые, межотраслевые,

региональные; курсы (школы, центры) повышения квалификации, учебные

центры службы занятости.

Наряду со специализированными образовательными организациями

дополнительного профессионального образования (ДПО), дополнительные

образовательные программы повышения квалификации специалистов могут

реализовывать также структурные подразделения ДПО.2

В образовательных организациях дополнительного профессионального

образования к таким подразделениям относятся факультеты, центры повышения

квалификации и профессиональной переподготовки специалистов;

межрегиональные центры повышения квалификации; курсы повышения

квалификации специалистов. Подобные подразделения могут создаваться и в

образовательных организациях среднего профессионального образования.

Подразделения ДПО создаются только в образовательных организациях, которые

располагают соответствующей материально-технической базой, современным

оборудованием и высококвалифицированными научно-педагогическими

(педагогическими) кадрами.

1Приказ Министерства образования и науки РФ от 01.07.2013 № 499 «Об утверждении порядка

организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным

профессиональным программам», п.12. Российская газета, № 6166 от 28 августа 2013 г. 2См.: Примерное положение о структурных подразделениях ДПО специалистов, организуемых

в образовательных организациях высшего и среднего профессионального образования

(утверждено Приказом Минобразования РФ от 25 сентября 2000 г. №2449) // Бюллетень

Министерства образования Российской Федерации. 2001. № 1.




72

Главными задачами образовательной организации повышения

квалификации являются:

удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о

новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом

отечественном и зарубежном опыте;

организация и проведение повышения квалификации и

профессиональной переподготовки специалистов предприятий (объединений),

организаций и образовательных организаций, государственных служащих,

высвобождаемых работников, незанятого населения и безработных специалистов;

организация и проведение научных исследований, научно-технических и

опытно-экспериментальных работ, консультационная деятельность;

научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других

документов и материалов по профилю его работы.

Что касается дополнительных профессиональных образовательных

программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки

специалистов, то они разрабатываются, утверждаются и реализуются

структурными подразделениями самостоятельно на основе установленных

требований к содержанию программ обучения по согласованию с заказчиком.

Ранее требования к содержанию дополнительных профессиональных

образовательных программ были утверждены приказом Минобразования России

от 18 июня 1997 г. № 1221 и приказом Министерства образования и науки

Российской Федерации от 15 января 2013 г. № 10 «О федеральных

государственных требованиях к минимуму содержания дополнительных

профессиональных образовательных программ профессиональной

переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также

к уровню профессиональной переподготовки педагогических работников».

В соответствии со ст.2.2. Приказа Минобразования РФ от 18 июня 1997 г.

№ 1221 «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных

профессиональных образовательных программ» базовыми требованиями к



73

содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ

являлись: 1

соответствие квалификационным требованиям к профессиям и

должностям;

преемственность по отношению к государственным образовательным

стандартам высшего и среднего профессионального образования;

ориентация на современные образовательные технологии и средства

обучения;

совместимость программ дополнительного профессионального

образования по видам и срокам;

соответствие учебной нагрузки слушателей нормативам;

соответствие принятым правилам оформления программ;

соответствие содержания программ видам дополнительного


В связи со вступлением в силу ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации» данные нормативные акты утратили силу. Вместе с тем, в отношении

содержания дополнительных предпрофессиональных программ федеральные

государственные требования продолжают действовать.

Определив базой опытно-экспериментальной работы систему среднего

профессионального образования города Москвы, анализ современной

образовательной практики образовательных организаций дополнительного

профессионального образования педагогических кадров мы также осуществили

на основе среднего профессионального образования столицы.

Педагогические и управленческие кадры являются важнейшим ресурсом

инновационного развития профессионального образования столицы. В настоящее

время в образовательных организациях среднего профессионального образования

Москвы, подведомственных Департаменту образования, работают 12 469 человек, из

1Приказ Минобразования РФ от 18.06.1997 № 1221 «Об утверждении Требований к

содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ». URL:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_15173 (дата обращения: 08.09.2013).



74

них: преподаватели — 56%; мастера производственного обучения — 17%;

административно-хозяйственный персонал — 27%. 24% имеют научные степени, 83%

— высшее образование, 15% — среднее профессиональное образование, 2% —

начальное профессиональное образование, 86% руководящих и инженерно-

педагогических работников имеют стаж работы в образовательных организациях

начального и среднего профессионального образования 5 и более лет. Средний

возраст педагогических кадров в системе профессионального образования столицы

составляет 49 лет. Возрастной показатель работающих в системе распределяется

следующим образом: 54% педагогов имеют возраст до 50 лет, 30% преподавателей и

мастеров — 51- 60 лет и 16% — старше 61 года.1

Пополнение числа преподавателей общеобразовательных дисциплин

профессиональных колледжей Москвы происходит за счет школьных учителей или

выпускников педагогических университетов Москвы городского и федерального

подчинения, а также университетов других городов РФ. Приток мастеров

производственного обучения и преподавателей специальных и

общепрофессиональных дисциплин осуществляется в основном из профессиональной

среды — отраслевых вузов, предприятий и организаций столицы. За последние два

года в профессиональное образование Москвы пришло более 500 молодых

специалистов, многие из которых не имеют педагогического образования.

Преподаватели общеобразовательных дисциплин образовательных организаций

СПО Москвы, как правило, повышают квалификацию в Московском институте

открытого образования, институте дополнительного образования ГБОУ ВО МГПУ.

Руководящие работники колледжей, методисты, мастера производственного

обучения, преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин

проходят профессиональную переподготовку и повышение квалификации в Учебно-

методическом центре по профессиональному образованию (в настоящее время

присоединен к Городскому методическому центру ДОгМ), в учебно-кадровых

центрах при колледжах. В 2013–2014 учебном году в системе дополнительного

1См.: Комплексная программа координации развития профессионального образования города

Москвы на период 2011–2015 гг. М.: НИИРПО, 2010. С. 78–79.

75

профессионального образования Москвы повысили квалификацию по 113

программам 2,9 тыс. инженерно-педагогических работников колледжей, что

составило 37,5% от общего числа кадров, работающих в системе. Из них прошли

переподготовку свыше 500 часов 756 человек, свыше 1000 часов —726 человек,

стажировку —113 человек.1

В ДПО города Москвы планируется увеличение доли преподавателей

образовательных организаций СПО, прошедших переподготовку (повышение

квалификации) на основе механизмов персонифицированного финансирования;

осуществить данный подход предполагается за счет создания индивидуальных

траекторий обучения и внедрения механизма персонифицирования,

финансирования с учетом новых требований к аттестации педагогических

работников (см. таблицу 1).

Таблица 1

Развитие повышения квалификации на основе механизмов

персонифицированного финансирования

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Доля преподавателей образовательных

организаций НПО/СПО, прошедших

переподготовку (повышение квалификации) на

основе механизмов персонифицированного

финансирования, в %

2 9 16 37 62 79

Чтобы создать необходимые условия, в 2014–2015 учебном году к

организации дополнительного профессионального образования Департамент

образования привлек более 20 ведущих федеральных вузов и научных центров

столицы, принципиально изменилась и процедура комплектования городской

системы дополнительного профессионального образования. Впервые было

осуществлено комплектование курсов в электронном формате. В 2013–2014

учебном году значительно расширился спектр и в 1,5 раза (по сравнению с

1См.: Кривоносова Е.И., Романовская М.Б. Методические подходы к освоению и внедрению

новых информационных технологий в образовательный процесс колледжа: статья в сборнике

«Информационное обеспечение деятельности инженерно-педагогических работников

колледжа» по материалам работы городской экспериментальной площадки ГОУ СПО Колледж

связи №54 // Под науч. ред. Е.Н. Таран. — М.: НП АПО, 2014.

76

прошлым учебным годом) увеличилось количество образовательных программ,

предлагаемых педагогическим работникам.

В последние годы произошло значительное увеличение доли

педагогических и руководящих работников образовательных организаций СПО,

прошедших стажировку в организациях, в том числе за рубежом. Предполагается

увеличение количества педагогов, получивших возможность стажироваться за

счет средств от частно-государственного партнерства и тесного сотрудничества с

работодателями в части организации стажировок по профилям подготовки (см.

таблицу 2).

Таблица 2

Развитие повышения квалификации на основе предоставления педагогическим и

руководящим кадрам возможностей для стажировки

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Доля педагогических и руководящих

работников образовательных организаций

НПО/СПО, прошедших стажировку в

организациях, в том числе за рубежом, в %

7 10 12 15 17 21

Для трансляции передовых педагогических практик и повышения

квалификации педагогов по актуальным направлениям развития образования на

базе 76-ти образовательных организаций города работают ресурсные центры.

Под ресурсным центром понимается образовательное учреждение, в

котором сконцентрированы высоко стоимостные ресурсы для обучения по

родственным группам профессий. Материальное, методическое оснащение,

кадровый потенциал предназначены для совместного использования другими

образовательными учреждениями соответствующего профиля. Основная задача

системы ресурсных центров состоит в том, чтобы сформировать и

аккумулировать образовательные ресурсы и обеспечить доступ к ним всех

образовательных организаций профессионального образования и других

социальных партнеров. Такие учебные заведения — относительно новое явление.

В настоящее время происходит активное становление, развитие и

функционирование ресурсных центров в системе профессионального образования

77

города Москвы, рассматриваемых как существенный потенциал в повышении

эффективности дополнительного профессионального образования педагогов.

Ведущую роль в повышении профессионального мастерства педагогических

работников играют высшие учебные заведения и научные организации системы

Департамента образования, которые располагают значительным научным

потенциалом: сегодня только в городских педагогических вузах работают около

1200 сотрудников, имеющих ученую степень доктора или кандидата наук, что

составляет четвертую часть всех штатных сотрудников, они ведут многогранную

научно-исследовательскую работу, ориентированную на сопровождение и

обеспечение решения практических задач столичного образования.

Формирующийся социальный запрос на повышение уровня

профессиональной подготовки педагогических кадров современных

образовательных организаций профессионального образования выдвигают перед

учреждениями дополнительного профессионального образования задачу

первостепенной важности — подготовить педагогов новой формации,

обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности и

профессионального мастерства.

Анализ состояния дополнительного профессионального образования

педагогических кадров среднего профессионального образования города Москвы

выявил ряд важных проблем:

дискретно-локальный характер повышения квалификации,

рассредоточенный по отдельным структурам;

несовершенство механизма повышения квалификации и переподготовки

кадров по индивидуальным траекториям с использованием накопительной

системы и зачетных единиц в профессиональном образовании;

низкий уровень мотивации обучения на курсах повышения

квалификации, профессиональной переподготовки, вследствие чего — отсутствие

баланса между фактом повышения квалификации и моральным и материальным

стимулированием педагогов;

78

отсутствие эффективной системы мониторинга уровня и характера

потребностей педагогов СПО в повышении квалификации;

наличие существенных недостатков в подготовке

высококвалифицированных педагогов (педагогических коллективов) для

реализации дополнительных образовательных программ повышения

квалификации.

В целом, изучение аналитических документов, практического опыта

организации курсов повышения квалификации и профессиональной

переподготовки в среднем профессиональном образовании, изучение мнения

педагогов показывает, что перспектива дальнейшего развития образовательного

процесса в подразделениях повышения квалификации и профессиональной

переподготовки педагогических кадров должна и будет осуществляться по

следующим направлениям:

дополнительное профессиональное образование получит новый импульс

в своем развитии и совершенствовании на основе централизации и интеграции

имеющихся научных, кадровых и материально-технических ресурсов;

в практику организации дополнительного профессионального

образования будет включен мониторинг потребностей профессионального

образования в кадрах, формирование государственного задания на

предоставление услуг по повышению квалификации, переподготовке, включая

стажировку работников профессионального образования, в том числе и за

рубежом;

будет происходить дальнейшее расширение сферы предоставления

дополнительных образовательных услуг, исходя из потребностей реального

сектора экономики, социальной жизни, культуры и науки. Появятся новые

дополнительные профессиональные образовательные программы, направленные

на удовлетворение самых широких потребностей специалистов и граждан всех

возрастов;

79

ДПО будет тесно связано с заказчиком образовательных услуг,

увеличится доля бизнес-образования, участие работодателей в переподготовке

специалистов будет более весомым;

сохранится тенденция ориентации региональной системы базовых

центров повышения квалификации на кадры, реализующие программу

модернизации профессионального образования Москвы;

все более очевидной становится необходимость разработки пакета

нормативно-правовой документации для реализации городской сетевой модульно-

накопительной модели педагогической переподготовки и повышения квалификации

педагогических кадров образовательных организаций профессионального

образования;

будет возрастать роль и значение электронного обучения и

информационно-коммуникативных технологий в организации повышения

квалификации специалистов педагогического профиля, в реализации актуальных

дополнительных образовательных программ, независимо от расстояния, места и

времени обучения;

организация учебного процесса в образовательных организациях ДПО

всецело будет ориентирована на привлечение высококвалифицированных

педагогических кадров, способных качественно решать задачи

совершенствования педагогического мастерства педагогов на основе

профессионально-ориентированного обучения с учетом особенностей и характера

формирования инновационной педагогической среды образовательных

организаций среднего профессионального образования.

Таким образом, анализ современного состояния, процесса повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования

позволил выявить существующие противоречия между теоретическим

представлением об организации, содержании и методике исследуемого

педагогического процесса и реализация его в современных организациях среднего


80

Основными противоречиями, в организации повышения квалификации

педагогов среднего профессионального образования являются следующие:

противоречие между качественно новым характером значимости

личности педагога в педагогической среде и неадекватным отражением этой

значимости в содержании профессионального педагогического образования;

противоречие между объективным наличием многовариантных решений

во всем спектре педагогических задач и недостаточным умением современного

педагога выбрать наиболее оптимальные из них;

противоречие между потребностями в педагоге, способном к

эффективной деятельности в быстро меняющихся условиях и недостаточным

уровнем его профессиональной адаптивности;

противоречие между необходимостью повышения качества

дополнительного педагогического образования и недостаточной

разработанностью системы управления этим процессом.

противоречие между требованиями преподавателя и возможностями

слушателей;

противоречие между содержанием сформировавшегося до начала

обучения личного опыта слушателей и его недостаточностью для решения

теоретических и практических задач.

Выводы по главе

1. Для периода, становления системы повышения квалификации работников

образования, в дореволюционной России ХIХ в. – начала ХХ в. характерна

децентрализация децентрализованный характер управления повышением






81


для формирования системы повышения квалификации педагогов как

неотъемлемой части отечественной системы образования.

2.Процесс повышения квалификации педагогов среднего

профессионального образования в Советском союзе отличается усилением

централизации в деятельности специальных учреждений повышения

квалификации педагогических кадров, ведутся специальные научные


совершенствования педагогов. Разработанные новые подходы к организации

обучения в образовательных организациях дополнительного профессионального

образования позволили в должной степени раскрыть потенциал


3.Современному периоду модернизации системы повышения квалификации

педагогов среднего профессионального образования в конце ХХ в. – начале ХХI

в., свойственна детализация вариативной структуры. Включенность в

непосредственную образовательную практику педагогов, способствует

реализации индивидуальных стратегий становления и развития личности

педагога, подтверждает важную роль системы повышения квалификации в общей

системе дополнительного профессионального образования.

В исследовании обоснована сущность процесса повышения квалификации

педагогических кадров, с учетом тенденций развития профессионального

образования характеризуется более точно, если под ней понимать системную

совокупность смоделированных педагогических условий, способствующих

формированию у педагогов в процессе повышения квалификации культуры

самопроблематизации парадигмальных оснований своего педагогического опыта

и проектирования индивидуальной траектории профессионального развития.

Содержание процесса повышения квалификации педагогических кадров,

представленное в виде системной совокупности взаимосвязанных

организационно-мыслительных, организационно-коммуникативных и

организационно-деятельностных проектов, моделирующих генезис

82

трансформации обучающимися парадигмальных оснований прежнего

педагогического опыта.

Основными структурными элементами процесса повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования являются:

объект, субъект, целевые установки, задачи, особенности, закономерности,

противоречия, принципы, методы, формы и результат.

Анализ современного состояния дополнительного профессионального

образования педагогических кадров среднего профессионального образования

помимо позитивных тенденций, выявил ряд существенных проблем, требующих

своего разрешения:

дискретно-локальный характер повышения квалификации,

рассредоточенный по отдельным структурам;

несовершенство механизма повышения квалификации и переподготовки

кадров по индивидуальным траекториям с использованием накопительной

системы и зачетных единиц в профессиональном образовании;

низкий уровень мотивации обучения на курсах повышения

квалификации, профессиональной переподготовки, обусловленный не

достаточным вниманием к моральному и материальному стимулированию

педагогов;

отсутствие эффективной системы мониторинга уровня и характера

потребностей педагогов СПО в повышении квалификации;

наличие существенных недостатков в подготовке

высококвалифицированных педагогов (педагогических коллективов) для

реализации дополнительных образовательных программ повышения


На основе учета необходимости преодоления существующих недостатков

была разработана программа опытно-экспериментальной работы по

исследованию путей и условий совершенствования системы повышения


83

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ


ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Задачи и методика опытно-экспериментального исследования


профессионального образования

Опытно-экспериментальной базой для проведения исследования были

определены образовательные организации, основным видом деятельности

которых является осуществление профессиональной переподготовки, повышения

квалификации педагогических кадров, организация психолого-педагогического,

методического обеспечения учебного процесса в образовательных организациях

среднего профессионального образования: Учебно-методический центр по

профессиональному образованию Департамента образования города Москвы,

Институт дополнительного образования ГБОУ ВО МГПУ, Государственное

автономное образовательное учреждение Калининградской области


специалистов «Институт развития образования».

К организации и решению задач экспериментальной работы привлекались:

профессорско-преподавательский состав ведущих вузов и колледжей столицы

(38 чел.), специалисты Учебно-методического центра (24 чел.), слушатели курсов

(320 чел.).

В планировании, организации проведения исследования учитывался опыт

факультетов, кафедр и отделов, реализующих программы дополнительного

профессионального образования Московского института открытого образования,

84

Московского психолого-педагогического университета, Федерального института

развития образования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько

взаимосвязанных этапов и длилась с 2012 г. по 2015 г.

Первый этап (подготовительный) (август 2012 г. – январь 2013 г.). На

данном этапе осуществлялось изучение основных исторических периодов

становления отечественной системы дополнительного образования, особенностей

ее современного развития; выявлялась степень разработанности вопросов,

связанных с повышением эффективности курсов повышения квалификации, в

научной, учебной литературе, степень отражения в результатах практических

исследований. В результате были определены: объект, предмет исследования;

цели и задачи; гипотеза; методология и методика исследования; разработан и

обоснован понятийно-категориальный аппарат. В процессе решения задач

исследования в разработанные и сформулированные положения и выводы

вносились соответствующие коррективы.

В течение указанного периода исследовались вопросы готовности

преподавательского состава к решению экспериментальных задач, возможности

учебно-материальной базы по обеспечению их решения.

В ходе данного этапа исследования решались также следующие задачи:

подбор и обоснование критериев и показателей исследования

эффективности курсов повышения квалификации педагогических кадров;

формирование учебно-методического комплекса, предусматривающего

включение педагогических технологий, методов, форм и приемов,

обеспечивающих формирование условий для повышения эффективности курсов

повышения квалификации;

разработка методики опытно-экспериментальной работы, подбор

экспертов для анализа ее эффективности;

проведение инструктивно-методических занятий с преподавателями,

привлекаемыми к реализации задач исследования.

85

На втором этапе (январь 2013 г. – июнь 2014 г.) проводилось исследование

действенности мер, обеспечивающих повышение эффективности курсов

повышения квалификации педагогических кадров: осуществлялся комплекс мер

по психолого-педагогическому обеспечению формирования условий для

качественного решения задач исследования; производилась корректировка

гипотезы исследования; уточнялись и корректировались критерии и показатели

повышения эффективности курсов повышения квалификации; осуществлялся

анализ факторов, влияющих на изменения в исследуемых процессах и явлениях и

возникающих при этом причинно-следственных связей.

Опытно-экспериментальная работа предусматривала планирование и

проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

Констатирующий эксперимент предусматривал: подбор и формирование

экспериментальных и контрольных групп (были отобраны 3 контрольные и 3

экспериментальные группы педагогов, обучающихся по дополнительной

профессиональной образовательной программе «Актуальные вопросы педагогики

и психологии»); уточнение целевого учебно-методического комплекса,

адаптированного к решению задач опытно-экспериментальной работы;

проведение комплекса мероприятий по исследованию исходного уровня

рефлексивной компетентности слушателей курсов, организация экспертной

оценки полученных результатов.

Формирующий эксперимент предусматривал практическую реализацию в

учебном процессе в экспериментальных группах целевого учебно-методического

комплекса, предусматривающего развитие рефлексивной компетентности

слушателей, анализ динамики изменения критериев и показателей эффективности

курсов повышения квалификации педагогических кадров, реализацию комплекса

мер по проверке полученных в ходе экспериментальной работы результатов и

совершенствование процесса повышения эффективности курсов повышения


Третий (заключительный) этап (июнь 2014 г. – июнь 2015 г.)

предусматривал решение следующих задач: обработка полученных в ходе

86

экспериментальной работы результатов, их обобщение и систематизация;

обоснование и технологизация путей и условий повышения эффективности

курсов повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования; апробация результатов исследования, уточнение

основных положений, выносимых на защиту; литературное оформление текста

диссертации.

Формирующий эксперимент осуществлялся в естественных условиях

функционирования учебного заведения дополнительного профессионального

образования Департамента образования города Москвы, а также в отделах

повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов

педагогических вузов и педагогических колледжей.

Пути и методы совершенствования процесса повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования начали

апробироваться с 2009 года при осуществлении профессиональной

переподготовки повышении квалификации педагогов и мастеров

производственного обучения среднего профессионального образования города

Москвы. С 2010 года соискатель постоянно участвует в составе группы экспертов

в проведении комплексных проверок образовательных организаций

дополнительного профессионального образования, что позволило создать

благоприятные возможности для апробации различных элементов опытно-

экспериментальной работы.

В соответствии с разработанным планом и методикой проведения

констатирующий эксперимент проходил в два этапа. К проведению первого этапа

привлекалось 180 слушателей курсов повышения квалификации, заканчивающих

обучение по дополнительным профессиональным программам. Достижение цели

выявления исходных мотивов педагогов, определивших принятие ими решения о

поступлении на курсы повышения квалификации, предполагалось путем

применения комплекса средств диагностики мотивов, определяющих выбор

слушателями учебного заведения дополнительного профессионального

образования, программы обучения (анкетирование, интервьюирование,

87

проведение индивидуальных и коллективных бесед, изучение документов, анализ

информации, предоставляемой методистами учебных заведений, от которых

направлены на обучение педагоги).

Наибольший интерес на данном этапе исследования представляли педагоги,

определившие целью дополнительного обучения совершенствование своей

квалификации. В соответствии с замыслом исследования, решение данной задачи

способствовало бы созданию требуемых условий для проведения формирующего

эксперимента. Так, например, определение доли педагогов, принявших решение

поступить на курсы повышения квалификации, исходя из осознания

необходимости повышения своего профессионального мастерства, создавало

условия для обеспечения рационального подхода к формированию контрольных и

экспериментальных групп. В создаваемых контрольных и экспериментальных

группах пропорции между слушателями, мотивированными к учебе и

обучающимися формально, должны были быть приблизительно равными.

Определение условий, в которых пришлось бы работать на начальном этапе

исследования, стало возможным, так как из года в год контингент слушателей

(преподавателей и мастеров производственного обучения), поступающих на

курсы в Учебно-методический центр по профессиональному образованию

Департамента образования города Москвы (УМЦ ПО ДОгМ), не менялся. Не

менялись, соответственно, и качественные показатели контингента слушателей.

Полученные на первом этапе констатирующего эксперимента результаты

стали основой для оперативного и результативного решения задач формирования

групп слушателей, преподавателей и методистов, привлекаемых к опытно-

экспериментальной работе. Этого требовали довольно сжатые временные рамки

проведения как организационных мероприятий, так и мероприятий по

непосредственному обучению слушателей.

Важнейшей задачей первого этапа констатирующего эксперимента были

также мероприятия по корректировке целевого учебно-методического комплекса,

предназначенного для реализации основных задач экспериментальной работы.

88

Ключевым условием качественного решения задач исследования был

определен подбор преподавателей для экспериментальных групп. В группах,

обучающихся по традиционной методике, коррективы в состав преподавателей не

вносились. К проведению занятий в данных группах привлекались преподаватели,

неоднократно работавшие по заданным темам курсов. В группы же,

определенные как экспериментальные, были подобраны преподаватели из

ведущих педагогических вузов Москвы, педагоги-практики, имеющие

достаточный опыт в реализации инновационных подходов к организации

дополнительного профессионального образования педагогов и, что самое важное,

способные оперативно реагировать на появляющиеся дополнительные задачи в

учебном процессе курсов, определяемые качественными изменениями в характере

и результатах познавательной деятельности слушателей.

Второй этап констатирующего эксперимента был посвящен обеспечению

формирования равных условий для участников экспериментальной работы. С

этой целью проводились мероприятия по диагностике уровня мотивации

педагогов к обучению, уровня профессиональной компетентности педагогов.

Данные мероприятия проводились в процессе вводных диагностических

семинаров с применением традиционных форм и методов психолого-

педагогических исследований.

Все группы обучались по единым учебным программам, для освоения

программ каждой из групп было отведено по 72 часа.

В процесс формирования экспериментальных групп был включен

вспомогательный этап — корректировка состава учебных групп на основе

относительной схожести типовых затруднений педагогов в осуществлении

профессиональной деятельности в условиях модернизации профессионального

образования. Решение данной задачи должно было быть одним из условий

эффективности экспериментальной работы. Вместе с тем, решить данную задачу

на требуемом уровне не удалось. Большинство анкет, отправленных в колледжи,

от которых направлялись на курсы повышения квалификации педагоги, осталось

89

без ответа. Представление анкет состоялось на первом занятии, когда уже был

издан приказ о зачислении в соответствующую группу.

В контрольных группах реализовывались традиционные подходы к

организации методического обеспечения реализуемых программ.

Экспериментальные группы работали в условиях реализации целевого учебно-

методического комплекса, адаптированного к решению задач опытно-

экспериментальной работы.

В результате решения задач констатирующего эксперимента

предполагалось получить ответы на важные для организации последующей

опытно-экспериментальной работы:

каков уровень приверженности педагогов устаревшим динамическим

стереотипам осуществления педагогической деятельности;

каков уровень представлений педагогов о рефлексивной

компетентности;

насколько велики различия между познавательными потребностями

педагогов, обусловленные образовательными, социальными, возрастными

различиями;

соответствуют ли основные разделы экспериментального учебно-

методического комплекса заданному уровню исследовательской работы.

Цель формирующего этапа исследования заключалась в совершенствовании


профессионального образования на основе формирования рефлексивной

компетентности слушателей как условия компенсации негативных динамических

стереотипов, развития способностей к концептуализации своей

профессиональной педагогической деятельности.

Достижение поставленной цели предполагалось посредством решения

следующих задач:

изучение и анализ основных факторов, оказывающих влияние на

эффективность процесса повышения квалификации педагогов;

90

анализ проблем, существующих в организации дополнительного

профессионального образования, причин их возникновения и существования;\

разработка учебно-методического комплекса, адаптированного к

решению задач опытно-экспериментальной работы;

построение модели обучения, содержащей в самой себе потенциал

обеспечения требуемого уровня эффективности учебных занятий на курсах

повышения квалификации;

сопоставление и анализ промежуточных и конечных результатов

опытно-экспериментальной работы, разработка практических рекомендаций по

обеспечению качества повышения квалификации педагогов на основе

формирования и развития у слушателей рефлексивной компетентности,

способности к саморазвитию и концептуализации профессиональной

деятельности.

Гипотеза педагогического эксперимента, система ее обоснования приведена

в первой главе исследования, вместе с тем, процесс апробации сформулированных

предположений дополнен нами системой предположений о том, что для

обеспечения эффективного функционирования системы повышения

квалификации педагогов необходимо провести ряд организационных мероприятий

по адаптации системы профессионального образования к условиям модернизации

среднего профессионального образования, осуществления дифференцированного

подхода к организации учебного процесса на курсах, внедрения в учебный

процесс инновационных образовательных технологий.

Материалы экспериментального исследования нашли применение при

разработке различных материалов и документов, рекомендаций по организации

работе отделов дополнительного профессионального образования в педагогических

колледжах города Москвы, в выступлениях соискателя на научных конференциях,

семинарах, в учебных заведениях, где проводилась опытная работа.

На основе имеющихся научных источников опытно-экспериментальная

работа по проверке эффективности путей повышения квалификации специалистов

91

среднего профессионального образования предполагала разработку содержания,

организации и методического обеспечения реализации замысла исследования.

Анализ научной, учебной литературы, точек зрения специалистов,

представленных в материалах публикаций на тему повышения эффективности

курсов повышения квалификации педагогов, а также многолетний опыт

организации данных курсов привел к убеждению в том, что основное,

детализированное содержание курсов должно формироваться на начальных этапах

курсового учебного процесса. При этом можно выделить следующие этапы:

выявление особенностей профессиональной деятельности педагога;

определение и построение «пирамиды» имеющихся профессиональных

затруднений;

сопоставление проявляющихся педагогических способностей и

имеющегося потенциального профессионального ресурса, проблематизация

педагогического опыта;

создание условий для проектирования индивидуальной образовательной

траектории слушателя.

Следует отметить, что все вышеназванные этапы явились подготовительной

работой к решению основной задачи — построения инвариантного,

дифференцированного содержания курсов, всецело ориентированного на

индивидуальные потребности слушателя.

Реализация инвариантного содержания курсов предполагает и

инвариантность подходов к его реализации. Так, для начинающего педагога

приоритетным должно быть управление педагогическим поведением, для

педагога-практика — управление исполнительской деятельностью, для педагога-

инженера — перепроектирование нормативной деятельности, для методиста —

формирование авторских проектов и оптимизация путей их практической

реализации.

Убежденность в осуществлении названного подхода к формированию

содержания курсов повышения квалификации подтверждается тем фактом, что

все из названных категорий (в различной пропорции) представлены в любой из

92

функционирующих групп повышения квалификации педагогов среднего

профессионального образования (см. рисунок 1.).

Рисунок 1. Представительство педагогов различных специализаций на курсах повышения

квалификации в ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ (данные за 2013г.)

В предложенном нами подходе содержание курсов, отраженное в учебной

программе, является системообразующим фактором, на основе которого

осуществляется дальнейшее его совершенствование, подбор наиболее

эффективных технологий его реализации.

В итоге содержание должно способствовать:

стимулированию самостоятельного выбора слушателем

соответствующих блоков и модулей;

практической реализации инновационных образовательных технологий,

обеспечивающих эффективность познавательной деятельности слушателя, а

также ориентирующих педагога на внесение в индивидуальную

профессиональную деятельность прогрессивных составляющих;

усовершенствованное содержание формирует основные направления

теперь уже строго дифференцированного обучения, ориентирует слушателя на

осмысление и формирование индивидуальной образовательной траектории.

Организация экспериментальной работы на основе представленного

подхода к построению содержания учебной программы курсов повышения

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

начинающие педагоги (стаж до 5 лет)

педагоги-практики

педагоги инженерно-технического профиля, мастера производственного обучения

методисты

12

32

48

8

93

квалификации явилась основой организации учебного процесса посредством

проблемно-деятельностного подхода к обучению, способствующего

формированию и развитию рефлексивной компетентности педагога.

Что касается характеристики методов, форм и средств, составляющих

основу учебно-методического комплекса проведения экспериментальной работы,

следует отметить следующее:

основу педагогического «инструментария» составляли традиционные

формы проведения занятий, включающие элементы инновационных подходов к

обучению;

способы представления и отработки учебного материала строились на

основе приоритета активной познавательной деятельности слушателей;

определение приоритетными проблемно-деятельностного, личностно-

ориентированного и других развивающих подходов к обучению.

Лекционные занятия проводились по наиболее сложным темам в

диалоговом, организационно-мыслительном режиме, позволяющем придать

педагогическому взаимодействию проблемный характер. Логическим

продолжением лекций были семинарские занятия, представляющие собой

коллективное обсуждение результатов исследования слушателями проблемных

учебных материалов. В ходе семинарских занятий особое внимание обращалось

на применение различных организационно-коммуникативных форм,

направленных на формирование у слушателей рефлексивной компетентности,

способности к саморазвитию.

В процессе реализации учебной программы на курсах повышения

квалификации в экспериментальных группах применялись преимущественно

активные формы обучения:

тренинги (тренинг креативности, тренинг коммуникативной

компетентности, тренинг разрешения проблемных педагогических ситуаций и

др.);

94

деловые и ролевые игры, имитирующие характерные этапы и

особенности современного учебного процесса учреждения среднего

профессионального образования;

круглые столы с участием представителей ведущих педагогических

вузов Москвы, представителей работодателей;

дискуссионные клубы «Мое педагогическое кредо», в процессе работы

которых слушатели формулировали и отстаивали свои представления о

системообразующих элементах их профессиональной миссии, индивидуального

педагогического мастерства;

одним из приоритетов в организации учебного процесса на курсах было

применение коллективной проектно-исследовательской деятельности слушателей.

Специфика заключалась в том, что уже на начальных этапах учебная группа

делилась на подгруппы, объединенные общим профессиональным научно-

практическим интересом, который уточнялся, сопоставлялся, детализировался и

отстаивался на различных видах занятий. Результат данного вида учебной

деятельности представлялся в виде конечного продукта (обновленной методики и

модели проведения занятий, усовершенствованной системы контрольно-

оценочных средств и др.). Защита проекта осуществлялась на итоговом занятии.

Результат защиты определялся и как результат учебной деятельности слушателей

на курсах в целом.

Так, например, к итоговому занятию в экспериментальных группах были

подготовлены следующие проекты, выбранные 98 % обучающимися как форма

итоговой аттестации по программе:

руководитель подгруппы Максаков С.И., тема проекта «Развивающая

составляющая информационных образовательных технологий». Основная идея

проекта — использование ресурсов массовых компьютерных программ в

интересах моделирования и обеспечения процесса развития логического

мышления обучающихся на основе проблемно-деятельностного подхода.

Представленный проект стал основой для научно-исследовательской работы

слушателей в колледже, являющемся ресурсной площадкой среднего

95

профессионального образования города Москвы. Четкое разграничение

информационной составляющей и развивающей составляющей современных

компьютерных технологий с конкретными предложениями относительно

способов реализации второй, стало действительно новой, практико-

ориентированной идеей.

руководитель подгруппы Селиверстова Н.И., тема проекта «Система

методического сопровождения процесса формирования рефлексивных

способностей обучающихся педагогического колледжа в ходе плановых учебных

занятий». Особенности представленного проекта заключаются в новом видении

профессионального обучения будущих учителей начальных классов. Целый ряд

идей, сформулированных и обоснованных автором, в полной мере применим и

для системы повышения квалификации педагогов.

руководитель подгруппы Селина М.А., тема проекта «Педагогические

основы формирования способностей обучающихся к оперативной адаптации к

изменяющимся условиям образовательной среды». Проект основывается на идеях

проблемно-деятельностного подхода к обучению и представляет комплекс мер по

формированию способностей студентов к саморазвитию.

Каждый из выполненных и успешно защищенных проектов стал

результатом самоорганизующегося обучения в инновационной педагогической

среде курсов повышения квалификации на основе развития рефлексивной

компетентности. Слушатели продемонстрировали способность выхода за пределы

освоенного пространства деятельности посредством пересистематизации своего

педагогического опыта. Кроме того, появилась возможность анализа

эффективности условий формирования профессиональной «совместимости» в

условиях усложнения кооперативных связей в познавательной деятельности

слушателей.

Достижению позитивных результатов в ходе решения задач опытно-

экспериментальной работы в значительной мере способствовал организованный в

УМЦ ПО ДОгМ факультативный учебный модуль для слушателей, обучающихся по

программе «Актуальные вопросы педагогики и психологии». Тема курсов

96

«Рефлексивная компетентность в профессиональной деятельности педагога» (см.

приложение 1) включала следующие разделы:

1. Теоретико-методологическое обоснование педагогической рефлексии как

вида деятельности педагога.

2. Рефлексия в системе профессионально-важных качеств педагога.

3. Проектирование рефлексивной педагогической деятельности.

Реализация данного учебного модуля в значительной степени

способствовала методическому обеспечению опытно-экспериментальной работы,

ориентировала слушателей на активную рефлексивную познавательную

деятельность при освоении основного учебного курса.

Формированию заданных параметров учебного процесса в экспериментальных

группах способствовали методические сборы с педагогами, задействованными в

проведении занятий на курсах. Основным содержанием мероприятий сборов была

ориентация педагогов на организацию учебного процесса в соответствии с задачами

экспериментальной работы. Обсуждались проблемы подбора и реализации

совокупности педагогических приемов и стимулов, направленных на развитие у

будущих специалистов рефлексивной компетентности, психологической,

теоретической и практической готовности к саморазвитию и к деятельности в

инновационной образовательной среде.

Основываясь на педагогической идее А.В. Хуторского, отмечавшего, что

«объективная причина включения рефлексии в образовательный процесс

заключается в том, что компетентность не дается педагогом, она приобретается

самим учащимся в ходе учебной деятельности, которая организована как

мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания

учащимся своей деятельности»,1 осуществлялась ориентация педагогов на

совершенствование и активное применение в процессе занятий следующих

педагогических умений:

1Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной

парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. № 5. С. 55–61.

97

умение выделять проблему в соответствующей педагогической

ситуации, оформляя ее в последующем в педагогическую задачу;

умение распознавать истинные мотивы и цели познавательной

деятельности слушателя, придавая ей в процессе решения педагогической задачи

активный характер;

умение открыто и доходчиво анализировать методическую

направленность всех своих педагогических действий;

умение представить выявленную проблему в «режиме

функциональности» (возможность ее переструктуризации, конкретизации,

обобщения и др.);

умение доказательно, аргументированно и доходчиво представлять свою

точку зрения;

умение привлекать к анализу проблем теоретические и практические

блоки знаний из других областей науки, способствующие более детальному

анализу рассматриваемой проблемы и поиску эффективных путей ее разрешения;

умение демонстрировать в своей деятельности наиболее эффективные

педагогические приемы и методы активизации познавательной деятельности


умение мыслить гипотезами, версиями, предположениями;

умение оперативно перестраиваться и корректировать цели и задачи

процесса обучения в условиях неопределенности;

умение проектировать и осуществлять занятия с позиций проблемно-

деятельностного подхода к обучению, формирования у слушателей потенциала

самоорганизующегося развития;

умение аргументировать обоснование возрастания роли рефлексии как

системообразующего компонента в формировании инновационной

образовательной среды среднего профессионального образования;

98

умение технологично и целенаправленно формировать у слушателей

способности выхода за пределы освоенного пространства профессиональной

деятельности и управлять процессами создания основ новой деятельности и др.

Основополагающей задачей педагогов, осуществлявших учебный процесс

на курсах повышения квалификации в экспериментальных группах, была

демонстрация на уровне «делай как я» педагогических приемов развития

рефлексивной компетентности слушателей на основе дифференциации методик в

зависимости от объектов рефлексии (см. рисунок 2).

Основной замысел организации опытно-экспериментальной работы

представлен в виде технологической карты (см. приложение 2.).

Рисунок 2. Объекты педагогической рефлексии в учебно-методическом

комплексе опытно-экспериментальной работы

Таким образом, подразумевая под рефлексивной компетентностью

образовательный процесс, способствующий формированию и повышению уровня

ОБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

РЕФЛЕКСИИ

По отношению к собственной

деятельности

По отношению к содержанию

образования

По отношению к

обучающемуся

- осознание собственного педагогического опыта;

- выработка критериев успешности

собственнойпедагогической деятельности;

- анализ изменений в современном образовании;

- отношение к инновациям в образовании

- планирование и конструирование образовательного

процесса;

- выбор стратегий и методов организации;

- корректировка целей и способов образовательной


- умение налаживать адекватную обратную связь в

системе «педагог — обучающийся»;

- умение вооружить обучающихся методамирефлексии

собственной учебной деятельности;

-способности оценивать успешность собственной

деятельности с позиций обучающегося

99

рефлексивной компетентности педагогов-слушателей курсов повышения

квалификации, как основы их организационно-мыслительной, организационно-

коммуникативной,организационно-деятельностной культуры, основные усилия в

формировании методики проведения опытно-экспериментальной работы были

направлены на:

реализацию дифференцированного подхода к организации повышения

квалификации педагогических кадров;

реализацию проблемно-деятельностного подхода к организации

познавательной деятельности как основы развивающего обучения;

адаптацию современных инновационных образовательных технологий к

условиям курсов повышения квалификации, формирование и освоение программ

инновационной направленности;

организацию учебных занятий на основе широкого применения

педагогических технологий, основанных на интерактивном подходе к построению

учебного процесса, способствующих развитию коммуникативных способностей

педагога;

придание учебному процессу в экспериментальных группах личностно-

ориентированной направленности;

обеспечение технологичности практико-ориентированных модульно-

компетентностных подходов к организации учебного процесса;

использование проектно-исследовательской деятельности с целью

формирования оперативной адаптивности педагога в условиях неопределенности;

создание в учебном процессе условий, способствующих формированию у


Таким образом, основными результатами выполненной в рамках данного

параграфа работы могут стать выводы о том, что:

разработанная методика констатирующего эксперимента предполагала

решение задач по определению характера и уровня мотивированности педагогов к

профессиональному совершенствованию в процессе прохождения курсов

100

повышения квалификации, определению уровня профессионализма педагогов и

их познавательных потребностей, анализу соответствия основных разделов

экспериментального учебно-методического комплекса заданному уровню

исследовательской работы;

разработанная методика реализации формирующего этапа исследования

определила основные подходы к построению содержания учебной программы

курсов повышения квалификациив экспериментальных группах, явилась основой

организации учебного процесса на основе личностно-ориентированного

развивающего подхода к обучению.

§2. Обоснование критериев и показателей оценки процесса повышения



Уровень профессиональной квалификации педагога может рассматриваться

как показатель качества его профессиональной подготовки в образовательном

учреждении дополнительного профессионального образования. Исходя из этого,

определение, обоснование и применение на практике критериев и показателей

исследуемого процесса определено одной из основных задач, обеспечивающих

достоверность и функциональность результатов опытно-экспериментальной

работы.

Применительно к теме диссертационного исследования разработка и

практическое применение критериев определяется несколькими параметрами:

необходимостью изучения и анализа состояния работы по повышению

эффективности повышения квалификации педагогических кадров в

образовательных организациях дополнительного профессионального


101

необходимостью действенных средств определения наличествующих и

перспективных сущностных качеств педагогов, составляющих базу их

профессиональной квалификации;

важностью наличия системы аргументированных критериев

исследования для определения основных путей и условий совершенствования

системы повышения квалификации педагогических кадров.

Изучение научной и учебной литературы, анализ публикаций по проблемам

совершенствования профессионализма педагогических кадров позволили

обобщить требования к критериям, применение которых дает возможность в

достаточной мере объективно судить о сущности, характере и направленности

процессов в данной сфере. Так, в числе требований, предъявляемых к критериям

оценки уровня профессиональной квалификации педагогов, определения путей и

условий ее совершенствования, можно назвать следующие:

являясь измерителем определенных процессов, явлений, критерии

должны быть в достаточной степени к ним адаптированы, четко отражать их

природу, направленность и динамику изменений;

критерии должны выступать как средство интеграции реализуемых

дидактических целей и их взаимосвязей с результатами образовательного

процесса;

формирование критериев должно осуществляться на основе понятий,

при анализе которых возможно применение достаточных и приемлемых

количественных характеристик;

критерии определения эффективности учебного процесса должны быть

применимы как к оценке содержания, методики освоения учебного материала, так

и к анализу степени развития профессиональных компетенций педагогов на

различных этапах обучения;

сущностные параметры критериев должны характеризоваться

совокупностью показателей, подлежащих исследованию, измерению и

позволяющих в достаточной степени объективно судить об интенсивности и

направленности изменений соответствующего признака.

102

Изучение практики организации исследовательской работы показало также,

что подбор и применение показателей как основного инструментария

основывается на подразделении их на качественные (выявляющие наличие или

отсутствие определенного свойства) и количественные (фиксирующие меру

выраженности, развития определенного свойства). Исследование критериев

невозможно без выявления показателей. Показатели рассматриваются как

существенные признаки в обучении. Основные требования, которые к ним

предъявляются, следующие: объективность, измеримость, доступность в

использовании.

Наиболее полно сущность и взаимосвязь понятий «критерий» и

«показатель» отражена в мнении В.И. Журавлева, рассматривающего критерии

как научно обоснованные эталоны, по которым устанавливается степень

достигнутого в развитии, формировании, обучении, воспитании учащихся, а

показатели — как явления, характеризующие уровень развития личности, ее

обученность, воспитанность, наблюдаемые визуально и устанавливающие меру

реализации на практике выработанных у обучающегося навыков и умения

поведения, знаний.1

Измерение результатов, полученных в процессе воздействия на объект

исследования, является достаточно сложной задачей, так как образовательная

деятельность как любое социальное явление, любое иное действие

характеризуется количественной и качественной стороной (см. таблицу 3).

Несмотря на то, что обе эти стороны тесно взаимосвязаны,— это разные

характеристики объективного мира. Качественный — критерий, количественный

— показатель. Кроме того, критерий эффективности может рассматриваться и как

средство принятия решений при наличии двух или нескольких вариантов

решения, в этом случае критерий эффективности выполняет в первую очередь

1См.: Вержибок Г.В. Социальная педагогика и практическая психология: Мат-лы III Межд.

науч.-практ. конф. Подготовка специалистов в сфере социально-педагогической и

психологической помощи: опыт, проблемы, перспективы. Мн, 10–11 апреля 2001 г. М-во образ.

РБ. – Мн., 2001. – С. 242–247;Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.

103

прогностическую функцию для выбора наиболее предпочтительного варианта

(Л.Ш. Берекашвили).1

Процесс определения критериев и показателей, позволяющих объективно

оценить эффективность деятельности по совершенствованию процесса

повышения квалификации специалистов, представляет собой определенную

сложность, так как единых подходов к методике оценки дидактической

эффективности процесса обучения в настоящее время еще не выработано.

Исследования по названной проблематике отличаются не только

противоречивостью, но и порой взаимоисключающими выводами.

История развития отечественного образования содержит немало примеров

негативных последствий недостаточного внимания к разработке критериев

оценки совершенствования учебного процесса. Так, например, распространение

такого критерия эффективности, как процент успеваемости привело к тому, что

средний балл успеваемости по предметам обучения стал намного важнее, чем

уровень подготовки конкретного ученика. Кроме того, распространение данного

критерия в значительной мере усилило позиции репродуктивных подходов к

обучению. Да и речь о критериях эффективности учебного процесса в принципе

не шла, расхожим было понятие «показатели учебной деятельности».

Анализ результатов теоретических исследований в области разработки

критериев эффективности образовательного процесса, результатов, полученных в

процессе их практической апробации, показал, что в настоящее время имеется

достаточное количество методологических подходов, позволяющих системно и

целенаправленно подойти к определению основных принципов формирования

критериального аппарата исследования основных характеристик процесса


На основе изучения основных положений, характеризующих современные

подходы к организации дополнительного профессионального образования

педагогов, сформулированы основные принципы формирования критериев,

1Берекашвили Л.Ш. Обеспечение прав и свобод человека правоохранительными органами

Российской Федерации. – М.: Щит-М, 2014. – 168 с.

http://www.ukazka.ru/product-book747482.html

http://www.ukazka.ru/product-book747482.html

104

позволяющих в достаточной степени объективно оценить уровень эффективности

курсов повышения квалификации:

1. Принцип вариативности и адаптивности: организация и содержание

учебного процесса на курсах должны обеспечивать наличие возможностей выбора

слушателем индивидуальной образовательной траектории, учитывающей

особенности его личностных и профессиональных потребностей.

2. Принцип субъектно-ориентированного подхода: основной целевой

установкой учебного процесса определяется непосредственно педагог как субъект

профессиональной деятельности. Построение учебного процесса на данном

принципиальном основании предполагает наличие условий для компенсации

динамических стереотипов и развития у педагогов способностей к построению

концептуально-технологических моделей профессиональной деятельности.

3. Принцип личностно-развивающего педагогического взаимодействия:

данный принцип предполагает диалогизацию взаимодействия субъектов

образовательного процесса; проблематизацию педагогического взаимодействия в

формировании субъектности слушателей; активное включение в педагогический

процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, действий и

поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

На основе анализа принципиальных подходов, определяющих цели и задачи

системы повышения квалификации педагогических кадров в современных

условиях развития и совершенствования дополнительного профессионального

образования, сформирована система критериев и показателей, позволяющих в

своей совокупности исследовать возможные пути и условия повышения

эффективности профессиональной подготовки педагогов (см. таблицу 3).

Формирование критериальной базы диссертационного исследования

осуществлялось на основе всемерного учета основополагающих принципов

105

диалектики (всеобщего развития; всеобщей связи бытия; противоречивости

бытия; системности; детерминизма).1

Таблица 3

Система критериев и показателей опытно-экспериментального

Исследования эффективности курсов повышения квалификации

педагогических кадров

№ Наименование критерия Показатели

1. Организационно-

мыслительный самоопределение в рефлексивном мыслепроцессе;

актуализация мыследеятельности в анализе

профессиональной среды;

преодоление каузального рефлекса и переход к

анализу феноменальной мыслительной проблемы


коммуникативный самоопределение в рефлексивной коммуникации;

продуктивность как синергия в педагогической

коммуникации


деятельностный самоопределение в рефлексивной деятельности;

профессиональная самоактуализация;

концептуализация педагогической деятельности

Исследования сущности образования в условиях системно-деятельностного

подхода показали, что всемерное развитие личности является основополагающей

ее характеристикой (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский,

И.Ф. Харламов, и др.). Развитие личности рассматривается как активное

творческое начало. Осуществляя деятельность во внешнем мире, человек строит

себя сам. В процессе самоопределения в системе жизненных отношений

происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Личностно-

ориентированный подход, необходимость формирования личности педагога как

личности творческой, способной к саморазвитию и самосовершенствованию

рассматриваются в данном исследовании как исходные условия определения

критериев эффективности учебного процесса в дополнительном


1Смолькина Л.И. Основы общей философии. Курс лекций по философии для студентов всех

специальностей и форм обучения. – Альметьевск: Альметьевский государственный нефтяной

институт, 2008. – 232 с.

106

Динамика преобразований последних десятилетий с явной очевидностью

показывает потребность общества в образованных, нравственных,

предприимчивых людях, ответственных в принятии решения, предпочитающих

стиль сотрудничества, мобильных и конструктивных — все это неизменно влечет

за собой изменение схемы организации познавательной деятельности в


Для дополнительного образования это также значит создание

принципиально новой схемы организации познавательной деятельности, которая

объединила бы в себе и мыслительные, и коммуникационные, и деятельностные

моменты. Данная схема должна обеспечить наиболее полное соответствие

средств, методов, форм организации познавательной деятельности и

организацией, функциями образовательного учреждения.

Определяя организационно-мыслительный критерий оценки эффективности

курсов повышения квалификации одним из основных, мы исходили из того, что

итогом и продуктом мышления является не только достигнутая в решении задачи

цель, разрешение проблемы, но, прежде всего, усовершенствованные, усиленные

механизмы становления рефлексивной компетентности.

Организационно-мыслительный критерий оценки эффективности курсов

повышения квалификации предполагает организацию мыслительной

познавательной деятельности, предполагающую создание наиболее оптимальных

условий для формирования рефлексивной компетентности педагогов, развития

способности к саморазвитию, планированию и прогнозированию дальнейших

перспектив повышения профессиональной квалификации.

Первостепенной задачей, предполагающей значительные изменения, как

организационные, так и изменения в содержании образовательного процесса, в

методике его организации, является создание рефлексивной педагогической

среды, формирующей способности педагога к критическому осмыслению и

преобразованию личностно-профессионального опыта. Другими словами,

организационно-мыслительная составляющая учебного процесса повышения

107

квалификации должна всемерно способствовать самопроблематизации

педагогического опыта, как системообразующего условия его совершенствования.

Являясь свойством личности, рефлексия одновременно выступает и как

механизм самоорганизации мыслительной деятельности, и как механизм

организации познавательного процесса.

Рефлексивная среда влечет за собой формирование проблемно-конфликтной

ситуации в мыслительной деятельности слушателя, формирование прочной

установки на кооперирование в познавательной деятельности с другими

участниками познавательного процесса, а также создание как внешних, так и

внутренних условий для взаимной открытости личного педагогического опыта

слушателей. Рефлексивный акт обеспечивает перенос внимания с ситуации

познания на уровень развития познавательного потенциала личности, на

формирование познавательной активности педагога в пространственно-

временном контексте.

Основными структурными компонентами рефлексии педагога, проявлением

развитости его профессионального самосознания и особенностей его протекания

являются самоанализ, самопознание, самооценка, самоопределение — то, что

относится к организационно-мыслительной сфере деятельности педагога в

реальных условиях осуществления им педагогической деятельности.

Исследование вопросов, связанных с сущностью понятия

«самоопределение», показало, что в большинстве случаев под самоопределением

понимается процесс и результат определения личностью собственной позиции,

путей и способов самоосуществления в конкретных жизненных условиях.1

Ведущая роль в процессе самоопределения принадлежит активности

личности в анализе профессиональной среды, собственных качеств и

сопоставление их с действующими и перспективными требованиями. Результат

анализа проявляется в явно выраженной личностной определенности,

идентичности субъекта профессиональной деятельности, оказавшегося в

1См.: Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. / Сост.

Н.Б. Крылова. – М., 1995. – С.81.

108

проблемной ситуации, когда личные свойства не обеспечивают успешности в

профессиональной деятельности и вынуждают искать новые, более эффективные

личностные свойства. По мнению В.В. Знакова, человек, понимая окружающий

мир, понимает себя, понимает свои отношения с окружающим миром, смысл

своего существования. Человек углубляется в понимание смысла своего

существования, в самопонимание, тем самым возвышается над собой.1

Достигнув определенного уровня самопонимания, педагог сопоставляет

полученные результаты с уровнем своих возможностей, ценностей, смыслов,

представлений с нормами, сложившимися в развивающейся педагогической

культуре.

Личностное самоопределение, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, —

это осознание личностью своей позиции в системе развивающихся отношений,

осознание своего места в коллективе, в системе профессиональных ценностей. От

характера и особенностей самосознания зависит самоопределение и общественная

активность личности.2 Наиболее точно, применительно к исследованию вопросов

повышения эффективности курсов повышения квалификации, сущность понятия

«самоопределение» выражена П.Г. Щедровицким: «Смысл самоопределения — в

способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в

умении постоянно переосмысливать собственную сущность».3Самоопределение

можно определить как неотъемлемую составную часть становления личностной

зрелости педагога, свидетельствующую о наличии существенного потенциала


Анализ практики организации курсов повышения квалификации

подтверждает важность создания условий для самоопределения педагогов как

основы самодетерминации, развития собственной активности, самопланирования

перспектив профессионального роста, как одного из основных показателей

1Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В.В. Знаков //

Психологический журнал. 2000. Т.21. №2. С.7–16. 2Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А Абульханова-Славская.

– М., 1989. 3Пряжников Н.С., Пряжников Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. – М.,

2001.– С.27.

109

эффективности процесса повышения квалификации.

В ходе исследования возникло понимание того, что в процессе

организационно-мыслительной деятельности слушателей курсов повышения

квалификации ими осуществляется преодоление каузального рефлекса и переход

к анализу феноменальной мыслительной проблемы1. Для организации и

проведения экспериментальной работы данное обстоятельство представляется

достаточно важным, так как выявленное психическое явление можно определить

начальным этапом формирования нового знания, фиксирования наличия и

особенностей действительных причинных связей между явлениями, предметами

объективной действительности. Данное явление, что особо важно для решения

задач исследования, является отправным моментом выхода педагога за рамки

динамического стереотипа, психофизиологического механизма навыков и

привычек.

В связи с этим следует рассмотреть еще одно понятие, которое может

внести определенную упорядоченность в анализ сущностных составляющих

организационно-мыслительного процесса,— это понятие «рубрификация».

Рубрификация, по мнению Абрахама Маслоу, проявляет себя в сфере

мышления следующими феноменами: стереотипные подходы к решению

проблем, неспособность воспринять новизну проблемы, стремление придать ей

знакомые формы; механическое использование привычных техник для решения

новых проблем; склонность подходить к любой проблеме, к любому вопросу с

набором готовых решений и ответов.2Сталкиваясь неоднократно с одной и той же

проблемой, человек доводит до совершенства способы ее решения, что позволяет

в дальнейшем эффективно действовать, используя сформированные навыки,

1Посвятив всю свою жизнь изучению природы безусловного и условного рефлексов,

И.П. Павлов пришел к выводу о том, что существует еще один вид рефлексов головного мозга,

который, по его мнению, имеет существенные отличия от условного рефлекса. Это более

высокая форма рефлекса, являющаяся основой психического отражения существенных связей

между предметами и явлениями без непосредственного использования понятийного аппарата.

Э.А. Асратян дал название выявленному И.П. Павловым понятию «каузальный условный

рефлекс». См.: Асратян Э.А. Каузальный условный рефлекс. «Вопросы философии». 1970.

№ 10. С. 117–126. 2Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 420 с.

110

экономя время и силы, автоматически решая несущественные проблемы. Вместе с

тем, относя вышесказанное к позитивным особенностям данного вида

деятельности, следует отметить и то, что вследствие подобного подхода теряется

гибкость и адаптивность, человек отказывается от нестандартного подхода, от

творческой изобретательности.

Актуальность анализа рубрифицирующего мышления в процессе

определения критериев и показателей эффективности курсов повышения

квалификации важно еще и в той связи, что оно особенно тесно связано с

репродуктивным научением, которое реализуется посредством апелляции к

прошлому опыту. Возникшая проблема решается на основе прошлого опыта и

сводится к особой технике классификации, к перебору и перегруппировке

воспоминаний, ранее приобретенных навыков. Имеющиеся, устоявшиеся

представления вступают в противоречие с новой, непознанной информацией, что

вызывает у человека дискомфортное состояние, которое Леон Фестингер назвал

когнитивным диссонансом.1

Когнитивный диссонанс определяет направление мыслительной

деятельности человека: либо в сторону изменения представлений о знании в

сторону реальности, либо определяет его попытки перепроверить поступающую

информацию на предмет её истинности.

Учитывая то, что в большинстве случаев не происходит ни того, ни другого,

стадия «дискомфорта» у педагога может не наступить вообще, и явно

противоречивые факты будут продолжать мирно сосуществовать, не продуцируя

активности познавательной деятельности педагога. И наоборот — при наличии

соответствующих педагогических условий педагог может перейти к намеренному

поиску новой информации и новых мнений относительно породившего диссонанс

суждения или объекта, что будет свидетельствовать о преодолении каузального

рефлекса и переходе к анализу феноменальной мыслительной проблемы, что само

по себе будет реальным процессом роста его профессиональной квалификации.

1Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. – СПб.: Ювента, 1999. – С.15–52.

111

Понимая под рефлексией свойство психики человека отражать свои

собственные состояния, обращать свое сознание на свой внутренний мир,

осознавая свои поступки, отношения, и, при необходимости, их перестраивать,

следует учитывать и то, что рефлексия — это не только самопонимание,

самопознание, а и понимание и оценка другого. Рефлексия помогает соотнести

свое сознание, свои представления и ценности с внутренним миром других

людей. На основании очевидной разнонаправленности рефлексии можно

выделить два основных вида: рефлексию личностную (самопознание,

самоопределение и саморазвитие)и рефлексию коммуникативную (осознание

характера восприятия личности другими, значимыми для нее людьми).

Организационно-коммуникативный критерий характеризует способности,

связанные с осуществлением организаторской педагогической функции и

общением, определяется как многоуровневая и многофункциональная система,

отражающая эффективность деятельности педагога в его информационном

взаимодействии с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой,

овладение коммуникативными способами взаимопомощи и взаимосодействия в

процессе познания.

В трудах Г.П. Щедровицкого рефлексия определяется как механизм

развития мыследеятельности, которая реализуется в двух основных

организационных формах: индивидуальной и коллективной.1Одной из важнейших

специфических особенностей педагогического труда является значительное

преобладание в нем процесса общения, предусматривающего установление

многоплановых отношений с обучающимися и их родителями, с администрацией

образовательного учреждения, с коллегами. В данном случае речь идет о процессе

коммуникации и кооперации (совместных действий и их координации),

позволяющем партнерам не только предопределять действия друг друга, но и,

перестраивая собственную линию поведения, оказывать целенаправленное

воздействие на уровень взаимопонимания, на достижение требуемого уровня

согласованности в достижении целей взаимодействия. Первым шагом,

1Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995. – 800 с.

112

показателем эффективности рассматриваемого процесса должно стать

самоопределение в рефлексивной коммуникации.

Рефлексивная коммуникация помогает, прежде всего, понимать себя в

процессе самоопределения посредством понимания других в их представлении о

нас, в их отношении к нам. Пытаясь понять других людей, мы воспроизводим их

представление о нас в своем сознании, получаем информацию, которая является

важным условием формирования продуктивных отношений с общественной

средой.

В представлении большинства исследователей, рефлексия в коммуникации

представляется как удвоенное взаимоотражение людьми друг друга, содержанием

которого является сформированная в процессе коммуникации модель

особенностей взаимодействующих.1

Факторы, проявляющиеся в структуре коммуникативной рефлексии,

представляют собой модель «Я — рефлексивное» личности педагога, которая

формирует представление и оценивание себя с точки зрения участников процесса

общения.

Исследуя вопрос, касающийся самоопределения педагога в рефлексивной

коммуникации как показателя эффективности роста его профессиональной

квалификации, представляется необходимым установление психологических

особенностей структуры его самосознания, неотъемлемой частью которой

является процесс получения обратной связи, что предполагает осознание себя

через соотношение с другими. Самосознание педагога состоит из важнейших

составляющих: «Я» актуальное (мысли и мнение о других); «Я» зеркальное,

мысли о себе, о результатах своей деятельности с точки зрения других. Стремясь

1См.: Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. –

М.: Педагогика, 1980. – Т. 2: Психология педагогической оценки. С. 127–267; Карпов А.В.

Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов //

Психологический журнал. 2003. № 5. С. 45–57; Метаева В.А. Рефлексия как

метакомпетентность / В.А. Метаева // Педагогика: журнал. 2006. № 3. С. 57–61; Митина Л.М.

Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л.М. Митина,

О.В. Кузьменкова //Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 3–16; Сидоров С.В. Теоретические

предпосылки проектирования рефлексивной компетентности / С.В. Сидоров, А.Г. Гаврилов //

Мир науки, культуры, образования. 2010. № 1. С. 253–256.

113

к формированию или развитию позитивного мнения о себе, педагог прогнозирует

возможные расхождения в представлении «Я» актуального и «Я» зеркального.

Данный процесс реализуется в рефлексивной коммуникации и свидетельствует об

уровне и направленности самоопределения педагога, а также является

непременным условием саморегулирования развивающихся связей между «Я»

актуальным и «Я» зеркальным.

Сам по себе процесс приведения в наиболее релевантное соотношение

личного и коллективного мнения о себе и о результатах своей деятельности

свидетельствует о повышении градиента рефлексии педагога в организационной

коммуникации. Однако говорить о том, что это конечный показатель уровня

самоопределения в данной сфере, как показало исследование, преждевременно.

Дело в том, что, как и в самоопределении в рефлексивном мыслепроцессе,

самоопределение в рефлексивной коммуникации может подвергаться активному

воздействию динамических стереотипов. Динамический стереотип в

коммуникативной деятельности характерен тем, что личность, как правило,

стремится к наиболее выраженному общественному признанию результатов своей

деятельности, зачастую считая общественные критерии более значимыми.

Достижение «идеального» состояния, наивысшей общественной оценки, в

коммуникативном процессе может стать причиной снижения, а порой и

прекращения активности личности. Самоопределение в рефлексивной

коммуникации, на наш взгляд, может определяться как процесс обогащения

личности педагога наиболее прогрессивными путями и методами осуществления

профессиональной деятельности на основе сравнения «Я» актуального и «Я»

зеркального и формирования эффективной линии саморазвития и взаиморазвития

в коммуникативном процессе.

В ходе решения научных задач диссертационного исследования был

использован понятийно-категориальный аппарат синергетики, для оценки

эффективности процесса повышения квалификации педагогов в целом и

эффективности педагогической коммуникации, в частности, в работах,

посвященных проблемам синергии, их авторы едины в том, что, в соответствии с

114

законом синергии, сумма свойств организованного целого должна быть больше,

чем сумма свойств элементов, в него входящих.1

Синергетический эффект, как показало исследование, на курсах повышения

квалификации будет иметь место в том случае, если все его участники (как

слушатели, так и организаторы) будут в достаточной мере сориентированы на

достижение одной общей цели — создание и использование условий роста

профессионального мастерства педагогов. Если в приоритете окажутся частные

цели, то синергетического эффекта не происходит.

Организационный суммарный эффект, в этом контексте становится

синонимом синергетического эффекта. Необходимо таким образом организовать

взаимосвязь субъектов познавательной деятельности, чтобы системная

совокупность форм реализации педагогической цели процесса повышения

квалификации педагогических кадров обеспечила качественное приращение

потенциала как отдельных элементов педагогической системы, так и системы в

целом. Сотрудничество в данном процессе — условие синергии.

Исследование показало, что позитивный результат наступает тогда, когда

достигнут достаточный уровень понимания путей достижения синергетического

эффекта как со стороны организаторов курсов, так и со стороны слушателей. В

этом случае слушатели осознанно проявляют инициативу и творчество при

решении коллективных познавательных задач различного рода, а продуктивность

в процессе взаимодействия имеет как личностный, так и коллективный характер.

Таким образом, достижение соответствующего уровня синергетического

эффекта проявляется: в устойчивом интересе слушателей к занятиям; в

стремлении слушателей к достижению успеха в познавательной деятельности; в

усилении лояльности к руководителям занятий, к коллегам-слушателям; в

упрочении намерения системного подхода к повышению профессиональной

квалификации; в выраженном стремлении соблюдать и умножать

1См.: Кафидов В.В., Скипетрова Т.В. Теория организации: Учебное пособие для вузов. – М.:

Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. – 144 с. Подлесных В.И. Теория организации:

Учебник для вузов. – СПб.: Издательский дом «Бизнес-пресса», 2013. – 336 с. Смирнов Э.А.

Теория организации: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 2014. – 248 с.

115

формирующиеся традиции коллективной познавательной деятельности; в

формировании высокой эмоциональной устойчивости и адаптивности в

проблемной учебной среде.

В процессе изучения основных научных подходов к пониманию

сущностных аспектов рефлексии как сложнейшей функции сознания человека

было установлено, что подавляющее большинство авторов понимает под

рефлексией мыслительный процесс, характеризующийся конкретной

направленностью на самого себя, как на предмет и объект всестороннего

осмысления и, что достаточно важно, как на субъект деятельности.1 Данная

особенность позволила нам выделить третий критерий определения

эффективности курсов повышения квалификации — организационно-

деятельностный. Данный критерий исследования рассматривается в

исследовании как совокупность педагогических условий, характеризующих

модель процесса повышения квалификации педагогических кадров, как

саморазвивающуюся педагогическую среду. Она, как показало исследование,

позволяет формировать у слушателей проектные способности ее моделирования в

учебном процессе на курсах повышения квалификации и способности к

последующему саморазвертыванию подобной модели в условиях учреждения

среднего профессионального образования.

Формирование данной точки зрения осуществлялось на основе анализа

исследований, посвященных вопросам профессионального становления личности,

развития профессионально-деятельностной сферы специалиста (М.А. Ахметова,

А.В. Барабанщиков, О.Н. Большакова, В.Н. Гуляев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

Е.А. Климов, Т.К. Клименко, Э.Н. Коротков, Э.Ф. Насырова, И.В. Резанович,

А.В. Рогова, Е.Э. Смирнова, Л.Р. Шафигулина, В.А. Ядов и др.).

1См.: Зак А.З. Проблема психологического изучения рефлексии. В кн.: Исследование рефлексии

и рече-мысли. – Алма-Ата, КПИ, 1979. – С. 17–19;Зарецкий В.К., Семенов И.Г., Степанов С.Ю.

Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В.К. Зарецкий,

И.Г. Семенов, С.Ю. Степанов // Boпросы психологии. 1980. № 5. С. 112–117;Щедровицкий Г.П.

Коммуникация, деятельность, рефлексия. – В кн.: Исследование рече-мыслительной

деятельности. – Алма-Ата, КПИ, 1974.– С. 19–28.

116

Данный подход взят за основу в формировании методики

экспериментального исследования, предусматривающей использование

организационно-деятельностного критерия в оценке эффективности курсов


Процесс исследования понятия рефлексии, показал, что в методологическом

плане это весьма сложное, наукоёмкое понятие. Вместе с тем, следует отметить и

то, что большинство авторов без сомнения отмечают явную связь рефлексии с

психическими процессами и механизмами, реализующими способность личности

к саморегуляции в деятельности.1

Рефлексия в деятельности проявляется в форме контроля процессов

формирования продуктов деятельности, в предвосхищении и создании условий

для превентивного построения и последующего развёртывания соответствующих

рефлексивных стратегий.2

Анализ существующих в теории и практике подходов к изучению

организационно-деятельностной составляющей эффективности курсов

повышения квалификации позволил выделить условия ее формирования и

развития: организация обучения на принципах проблемно-деятельностного

подхода; проблематизация педагогического опыта слушателей; организация

самоорганизующегося обучения в инновационной педагогической среде на

основе развития рефлексивной компетентности; развитие способностей выхода за

пределы освоенного пространства деятельности посредством пересистематизации

своего педагогического опыта; наличие условий для формирования

профессиональной «совместимости» в условиях усложнения кооперативных связей

1См.: Большунов А.Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.Г. Динамика рефлексивных актов в

продуктивной мыслительной деятельности / А.Я. Большунов, В.А. Молчанов, Н.Г, Трофимов //

Вопросы психологии. 1984. №5;Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов

деятельности. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 428 с.; Семенов И.Н., Степанов С.Ю.

Психология рефлексии: проблемы и исследования / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы

психологии. 1985. № 3. С. 31–40;Щедровицкий Г.П. Рефлексия и её проблемы /

Г.П. Щедровицкий // Рефлексивные процессы и управление. 2001. Т. 1. № 1. С. 46–56. 2См.: Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. –

М.: Изд-во МГУ, 1989. – 200 с.

117

в познавательной деятельности; проектирование и осуществление инновационных

форм обучения.

Названные условия призваны, прежде всего, обеспечить реализацию

функций рефлексии в деятельности: оценку и анализ продуктов деятельности и

способов их воссоздания; формирование у обучающегося потенциала

самоорганизующегося развития; формирование способности выходить за пределы

традиционного пространства профессиональной деятельности и формировать

основы перехода к эффективному освоению новой деятельности; формировать

способность к пересистематизации, к самоизменению прежнего способа освоения

знаний; формирование норм самопроблематизации субъектом прежних способов

поисково-исследовательской деятельности; формирование способностей к

концептуализации профессиональной деятельности с учетом формирующейся

инновационной среды образовательных организаций.

На конкретно-научном уровне, основывающемся на положениях

гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), процесс

самоактуализации представляет собой единство профессионального и

личностного роста и является неотъемлемым атрибутом самосознания и

саморазвития личности.1

На основе анализа отечественных исследований (К.А. Абульханова-

Славская, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, Л.И. Божович, И.А. Климов,

А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, Я.К. Маркова, Н.А. Рыбакова, В.А. Сластенин и др.)

установлено, что профессиональная самоактуализация педагога представляет

собой сознательный и целенаправленный процесс выявления профессионально

значимых качеств личности педагога, их активизации и проявления в творческой

педагогической деятельности. Процесс профессиональной самоактуализации

можно рассматривать как механизм профессионального развития, сознательно

1См.: Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западноевропейской и

американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. – Самара: Изд. Дом

«БАХРАХ», 2014. – С.422–449;РоджерсК. Что значит становиться человеком? – М., 1994. – С.

153–171; Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Общ. ред. Л.Я. Гозмана. – М.:

Прогресс, 1990. – 368 с.

118

осуществляемую педагогом рефлексивную деятельность по анализу уровня своего

педагогического мастерства, выявлению наличных проблем и ресурсов для его

коррекции и роста, постановке перед собой перспективных целей и задач,

обеспечивающих их достижение.

Уровень профессиональной самоактуализации определяет в целом характер

и направление самоорганизующегося развития, качественные изменения в

профессионализме педагога и обеспечивает опережающий характер

инновационных изменений в среде профессиональной деятельности, что особо

важно на этапе модернизации среднего профессионального образования.

Для оптимизации работы по формированию методики опытно-

экспериментального исследования нами выделены следующие факторы,

обусловливающие процесс самоактуализации педагога, которые также можно

рассматривать как составляющие данного процесса. Мотивационно-

потребностные факторы: наличие у педагога прочных мотивов личностного и

профессионального роста; стремление к успешной профессиональной

деятельности; потребность и выраженная способность к саморазвитию.

Ценностно-смысловые факторы: прочное представление о сущности понятия

«самоактуализация»; четко выраженные смысловые ориентации в личностном и

профессиональном росте; взаимообусловленность личностных и

профессиональных ценностей; непротиворечивая ценностно-смысловая

направленность, проявляющаяся в результатах деятельности. Функционально-

регулятивные факторы: позитивное самоотношение, реальный интерес к себе и

профессии; рефлексивная направленность на осознание своего «Я», самоанализ

собственной деятельности; эмоциональная устойчивость; инициативность,

приверженность к творческо-преобразующей деятельности; активность в

формировании и развитии индивидуального стиля деятельности.

Изучение и анализ существующих в современной педагогической теории и

практике подходов к определению критериев и показателей, позволяющих

всестороннее исследовать процессы, определяющие эффективность учебного

процесса, позволили установить, что важнейшим сущностным элементом,

119

универсальной мерой эффективности процесса повышения квалификации должен

быть уровень рефлексивной компетентности педагога, обеспечивающий процесс

переосмысления и концептуализации его профессиональной деятельности в

условиях непрерывных инновационных изменений в среднем профессиональном


Таким образом, основными критериями эффективности учебного процесса

на курсах повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования определены: организационно-мыслительный

критерий; организационно-коммуникативный критерий и организационно-

деятельностный критерий.

Сформированная системная совокупность критериев и показателей

эффективности курсов повышения квалификации рассматривалась нами не как

окончательный выбор, а как конкретизация объекта для дальнейшего теоретико-

методологического осмысления и экспериментальной проверки в условиях

реального учебного процесса на курсах повышения квалификации педагогов.

§3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы по

совершенствованию процесса повышения квалификации педагогических

кадров среднего профессионального образования

Первоочередной задачей проводимого в соответствии с целью исследования

констатирующего эксперимента было установление исходных мотивов педагогов,

определивших принятие ими решения о поступлении на курсы повышения

квалификации. Выявление мотивов осуществлялось по единой для контрольных и

экспериментальных групп методике. Слушателям предлагалось ответить на

вопросы, уточняющие основную причину принятия ими решения о курсах

повышения квалификации (см. рисунок 3).

120

Анализ результатов данного этапа констатирующего эксперимента показал,

что, как правило, руководитель образовательного учреждения предоставляет

возможность педагогам повышать свою квалификацию один раз в пять лет,

используя их право на обучение в течение данного периода на основе бюджетного

финансирования. В иных случаях педагоги реализуют свое право на

дополнительное образование на платной основе. Данное обстоятельство

достаточно существенно, так как его учет поможет более объективно определить

приоритеты в потребностно-мотивационной сфере педагогов в отношении

совершенствования своей профессиональной квалификации.

Рисунок 3. Мотивы, определившие поступление педагогов на курсы повышения

квалификации (%)

Курсы повышения квалификации педагогов среднего профессионального

образования города Москвы организуются в сетевых образовательных

организациях: Учебно-методическом центре по профессиональному образованию

Департамента образования города Москвы (ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ), Московском

институте развития образования, в других высших учебных заведениях города

Москвы, реализующих программы повышения квалификации педагогических

работников. Большинство педагогов колледжей, техникумов уверены, что

возможность повысить квалификацию на курсах им будет предоставлена

0 5 10 15 20 25

в связи с осознанием потребности в повышении теоретической и методической подготовки

в связи с необходимостью овладения инновационными подходами к решению профессиональных задач

в связи с необходимостью увеличения количества баллов накануне предстоящей аттестации

в связи с осознанием роста конкурентных отношений в педагогической среде

в связи с истечением срока действия ранее полученного удостоверения о повышении квалификации

в связи с изменением специфики профессиональной деятельности

18

15

25

7

23

7

121

обязательно, и лишь менее 5% высказывают сомнения относительно названной

возможности.

Результаты исследования показали, что больше всего педагоги используют

свое право на дополнительное образование в преддверии аттестации (25%), в

связи с истечением срока давности предыдущих курсов (23%). Рост конкурентных

отношений в образовательной сфере и угроза безработицы, изменения в

специфике профессиональной деятельности мотиваторами повышения

квалификации как таковыми не являются (7%).

Наибольший интерес на данном этапе исследования представляли педагоги,

определившие целью дополнительного обучения совершенствование своей

квалификации. Так, с намерением повысить уровень теоретической и

методической подготовки на курсы пришло 18% слушателей. Необходимость

овладеть инновационными подходами в решении профессиональных задач была

основным мотивом для 15% педагогов.

Приведенные данные свидетельствуют о достаточно определенной

нацеленности педагогов использовать курсы как важный шаг в

совершенствовании профессиональной квалификации. 33% высказали стремление

к совершенствованию прямо, 14% — косвенно. В итоге можно констатировать,

что каждый второй педагог уже на начальном этапе обучения обладает

достаточно определенными позитивными мотивами и реальными установками на

эффективную учебу.

Для выявления профессионально-ценностных ориентаций, преобладающих

у слушателей групп на этапе констатирующего эксперимента, была применена

специальная комплексная тестовая методика, позволившая уточнить ценностно-

рефлексивные характеристики слушателей относительно показателей

профессиональной квалификации, составить представление относительно

характера целевых установок педагогов, зачисленных в группы повышения

122

квалификации, принять соответствующие решения по корректировке содержания

дополнительных профессиональных образовательных программ.1

Под ценностно-рефлексивными характеристиками мы понимали

содержательную сторону профессиональных ценностей в сознании и поведении

слушателей курсов повышения квалификации, оценку, и прежде всего

самооценку, деятельности с учетом современных требований, предъявляемых к

ней.

С целью уточнения степени соответствия данных, полученных в процессе

исследования ценностно-рефлексивных приоритетов слушателей по отношению к

уровню профессиональной квалификации и реального положения дел в данной

сфере, была сформирована экспертная группа, куда вошли 10 директоров

московских колледжей, 12 заместителей директоров колледжей по учебно-

методической (научно-методической) работе, 17 методистов. Цель работы группы

состояла в оценке уровня ценностно-рефлексивных характеристик педагогов

среднего профессионального образования.

Членам экспертной группы было предложено оценить уровень

профессиональной квалификации педагогов, мастеров производственного

обучения по пунктам, изложенным в таблицах (см. таблицы 4, 5).

Сравнение полученных данных показало достаточно высокий уровень

консолидации педагогов и организаторов педагогического процесса в колледжах

относительно значимости соответствующих показателей профессионального

мастерства педагогов.

1См.: Диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан) / Фетискин Н.П., Козлов В.В.,

Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. –

М., 2002. – C. 98–102; Диагностика мотиваторов социально-психологической активности

личности / Фетискин Н.П., Козлов В.В. Диагностика мотивационных ориентаций в

межличностных коммуникациях (И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева) / Фетискин Н.П., Козлов В.В.,

Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. –

М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. – C.92–94; Анализ особенностей индивидуального

стиля педагогической деятельности / Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.

Книга 2. – М., 1999.

123

Так, например, очевидна приоритетность в предпочтениях участников

эксперимента относительно теоретической и методической подготовки педагогов,

так как они являются системообразующими в педагогической деятельности.

Таблица 4.

Ценностно-рефлексивные приоритеты в оценке показателей

профессиональной квалификации педагога

(по итогам опроса слушателей курсов повышения квалификации)

№ Наименование исследуемого показателя Уровни значимости (%)

низкий критический средний высокий

1. Прочные теоретические знания - 12 60 28

2. Высокая методическая подготовка 9 29 41 21

3. Творческий подход к обучению 12 47 33 8

4. Способности к саморазвитию 8 51 15 26

5. Умение организовать групповую

познавательную деятельность 47 23 22 8

6. Рефлексивная компетентность 38 45 14 3

7. Исследовательский стиль деятельности 29 31 37 3

8. Высокая адаптивность и

стрессоустойчивость 34 38 27 1

9. Эффективное целеполагание 37 22 30 11

10. Нацеленность на успех 10 19 43 28

11. Инициатива и активность в

инновационной деятельности 41 29 19 11

12. Личностно-ориентированный подход в

обучении 8 17 32 43

13. Стремление к овладению передовым

опытом 3 8 56 33

Значимость, которую придали инициативе и активности в инновационной

деятельности, как педагоги, так и организаторы педагогического процесса, также

закономерна. В условиях, когда модернизация и инновации в образовании на

первом плане, принижать их роль в оценке профессиональной квалификации

крайне нелогично.

Внедрение личностно-ориентированного подхода в обучении для среднего

профессионального образования, — задача, решаемая на высоком уровне

качества, с достойным психолого-педагогическим обеспечением.

На должном уровне находится работа по ориентации педагогов на

овладение передовым опытом. Этому во многом содействует столичная система

качества образования, ориентирующая педагогов на всемерное повышение

124

эффективности своей деятельности, от которой зависит многое: и престиж

педагога, и уровень вознаграждения за труд.

Таблица 5

Показатели приоритетности в обеспечении роста профессиональной квалификации

педагогов (по итогам экспертной оценки)

№ Наименование исследуемого показателя Уровни значимости (%)

значимый перспективный приоритетный

1. Прочные теоретические знания 9 30 61

2. Высокая методическая подготовка 14 39 57

3. Творческий подход к обучению 36 56 18

4. Способности к саморазвитию 34 49 27


познавательную деятельность 51 22 27

6. Рефлексивная компетентность 78 13 9

7. Исследовательский стиль деятельности 49 22 29

8. Высокая адаптивность и

стрессоустойчивость 55 33 12

9. Эффективное целеполагание 49 41 10

10. Нацеленность на успех 18 44 38


инновационной деятельности 12 27 61

12. Личностно-ориентированный подход в

обучении 17 48 35


опытом 14 48 38

Ставя перед собой задачу исследовать соотношение между традиционными

признаками профессиональной квалификации педагогов и инновационными

подходами к их определению, мы в определенной степени были поражены его

явной выраженностью в плане различий.

Так, например, к высокому уровню значимости рефлексивную

компетентность отнесли лишь 3% опрошенных слушателей, 78% членов

экспертной группы данное качество педагога признали значимым, 13% и 9%

определили его как (соответственно) перспективное и приоритетное.

В достаточной степени, как слушатели, так и участники экспертной группы

солидарны относительно оценки значения таких качеств педагога, как

способность к целеполаганию, способность к саморазвитию, к умению

организовать коллективную познавательную деятельность, к исследовательскому

стилю деятельности. Отношение к ним можно отнести к разряду

125

вспомогательных. Как перспективное определено стремление к творческому

подходу к обучению.

Проведенная работа послужила основанием для выявления перспективных

направлений развития дополнительного образования, в частности курсов


образования. Анализируя обобщенную характеристику точек зрения слушателей

курсов, членов экспертной группы (см. рисунок 4) относительно перспективных

направлений развития дополнительного профессионального образования

педагогов, удалось прийти к следующим выводам.

Рисунок 4. Приоритетные направления повышения эффективности курсов повышения

квалификации педагогов (по материалам опроса слушателей групп повышения

квалификации, членов экспертной группы)

Во-первых, в настоящее время в среднем профессиональном образовании не

в должной мере упрочилось понимание основных направлений ее модернизации,

что обусловливает определенное недоверие педагогов к мероприятиям по

обновлению путей и условий совершенствования профессионального

образования.

Во-вторых, в понимании задач реализации федеральных государственных

образовательных стандартов нового поколения основной акцент сделан на

содержательной части стандартов, на структуре учебных программ, на

документационном обеспечении учебного процесса. Развивающий потенциал

0 10 20 30 40 50 60 70

Совершенствование методического мастерства педагогов

Создание условия для самосовершенствования педагогов

Формирование рефлексивной компетентности педагогов

Развитие творческого, исследовательского стиля педагогической деятельности

Развитие дистанционных технологий обучения

Обеспечение приращения теоретической составляющей профессиональной деятельности педагогов

63

28

7

17

38

49

126

образовательных стандартов, обеспечивающий развитие среднего

профессионального образования в условиях изменяющихся запросов личности,

семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования, в

большей степени представляется на уровне деклараций, имеющих временный

характер.

В-третьих, эффективность курсов повышения квалификации педагогов как

руководителями образовательных организаций, так и самими педагогами

ассоциируется, прежде всего, с освоением слушателями новых знаний,

методических приемов организации познавательной деятельности, внедрением

дистанционных форм обучения.

В-четвертых, формирование рефлексивной компетентности как понятие в

педагогической среде среднего профессионального образования не имеет

активного применения вследствие незначительной важности, придаваемой ему.

В-пятых, тенденции возрастания интереса педагогов к развитию

способностей к саморазвитию, к формированию творческого, исследовательского

стиля профессиональной деятельности позволяют предполагать возможность

создания новых, более прогрессивных подходов к оценке эффективности курсов

повышения квалификации.

Завершающим этапом констатирующего эксперимента стало уточнение

целевой установки экспериментальной работы, определенной предварительно как

теоретическое обоснование и практическое исследование путей и условий


среднего профессионального образования. С этой целью была проведена

дополнительная работа по исследованию существующих точек зрения

относительно модернизации дополнительного профессионального образования

педагогов, новых сущностных моментов, составляющих ее основу.

Основными источниками в данной работе стали принятый «Закон об

образовании в Российской Федерации», Государственная Программа Российской

Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы, Государственная

Программа на среднесрочный период 2012–2018 гг. «Развитие образования города

127

Москвы («Столичное образование»)».1 Корректировка гипотезы исследования,

целей и задач опытно-экспериментальной работы осуществлялась в процессе

участия автора в международных, региональных и отраслевых конференциях,

семинарах и круглых столах по теме, созвучной теме выполняемого

диссертационного исследования.

Обобщающим результатом, определившим в целом основное направление

диссертационного исследования, стали итоги работы расширенного круглого

стола с участием сотрудников отделов повышения квалификации и

профессиональной переподготовки Московского института развития образования,

Московского института открытого образования, факультета дополнительного

педагогического образования Московского педагогического государственного

университета, Учебно-методического центра по профессиональному образованию

Департамента образования города Москвы. Результаты опроса участников

мероприятия позволили обобщить точки зрения педагогов дополнительного

педагогического образования относительно приоритетных направлений

повышения его эффективности (см. рисунок 5).

Участникам эксперимента было предложено произвести ранжирование

значимости предложенных направлений повышения эффективности

дополнительного образования педагогов, выбрав при этом три, по их мнению,

наиболее важных.

Результаты оказались в достаточной степени отличающимися от

полученных ранее при опросе педагогов, представителей администрации

колледжей. Так, например, появляется новый термин — «развивающая

составляющая информационных технологий», приоритетной данную

составляющую определили 48% опрошенных; практически каждый из участников

1Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации». Российская газета № 5976 от 31 декабря 2012 г.; Государственная

Программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы.

URL: http://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 13.12.2014); Государственная Программа

на среднесрочный период 2012–2018 гг. «Развитие образования города Москвы

(«Столичное образование»)» URL:


13.12.2014).



http://минобрнауки.рф/

128

эксперимента непременной составляющей модернизации дополнительного

профессионального образования определил формирование у педагогов

способностей к творчеству, адаптивности в быстро меняющихся условиях

педагогической среды (97%); приоритет интерактивных методов обучения

подтвердили 83% опрошенных; основой эффективности профессионального

самосовершенствования 62% опрошенных определили формирование

рефлексивной компетентности.

Рисунок 5. Приоритетные направления повышения эффективности дополнительного

профессионального образования педагогических кадров

(по материалам опроса специалистов дополнительного профессионального образования)

Полученные результаты упрочили мнение о том, что эффективность курсов

повышения квалификации всецело зависит от модернизации подходов к их

организации и проведению, и для этого есть достаточный уровень понимания

основных направлений деятельности в данном направлении. Вместе с тем,

достаточно очевидным является и тот факт, что большинство педагогов,

прибывающих на курсы повышения квалификации, подвержено устаревшим,

изживающим себя динамическим стереотипам осуществления профессиональной

педагогической деятельности.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Формирование рефлексивной компетентности как основы эффективности профессионального самосовершенствования

педагогов

Совершенствование способов освоения новых профессиональных знаний и методического мастерства

Построение учебного процесса на основе интерактивных методов организации познавательной деятельности

Расширение развивающей составляющей иформационных образовательных технологий

Всемерное развитие творчества, инициативы, высокой адаптивности педагогов в условиях быстро изменяющейся

педагогической среды

Формирование способностей к технологизации личностно-ориентированного развивающего обучения

62

74

83

47

97

64

129

Констатирующий эксперимент в целом позволил сформулировать

следующие выводы:

1. Существующая система повышения квалификации педагогических

кадров не в полной мере соответствует обеспечению качества решения задач

модернизации среднего профессионального образования.

2. Основные потребности и мотивы слушателей курсов повышения

квалификации в значительной степени определяются личностными факторами, не

в должной мере связанными с реальным профессиональным совершенствованием.

3. Тенденции в изменении подходов к организации курсов повышения

квалификации, рост самосознания педагогов, расширение нормативно-правовой

базы дополнительного образования позволяют предположить возможность

значительного повышения эффективности повышения квалификации педагогов

при наличии следующих условий:

построение дополнительного профессионального педагогического

образования на основе концептуальной идеи системно-деятельностного и

проблемно-деятельностного подходов к профессиональному развитию и

саморазвитию;

развитие педагогической квалификации педагога как субъекта

личностного, профессионального саморазвития, способного к управлению

собственным профессиональным ростом;

создание условий для развития личностных смыслов повышения

квалификации, совершенствование потребностно-мотивационной сферы

слушателей курсов;

формирование рефлексивной компетентности слушателей как условия

компенсации негативных динамических стереотипов, развития способностей к

концептуализации своей профессиональной педагогической деятельности.

Анализ степени достижения целей констатирующего эксперимента

позволил выявить трудности, существование которых в определенной мере могло

бы повлиять на качество решения задач формирующего эксперимента:

130

1) различный уровень развития профессиональных компетенций

слушателей групп повышения квалификации и отсутствие достаточного времени

для оптимального комплектования групп;

2) сложность в подборе педагогов, способных в полной мере справиться с

методикой организации занятий, соответствующей замыслу экспериментальной

работы;

3) кратковременный характер курсов повышения квалификации, не

позволяющий достигнуть желаемого погружения слушателей в инновационную

экспериментальную среду.

На всех этапах анализа эффективности разработанного и реализуемого

проекта опытно-экспериментальной работы подтверждалась гипотеза о том, что в

условиях формирующейся инновационной образовательной среды среднего

профессионального образования, без адаптации дополнительного

профессионального образования к инновационным изменениям в среднем

профессиональном образовании, внедрения проблемно-деятельностного подхода

в процесс повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования и реализации инновационных педагогических

технологий в процесс повышения квалификации педагогических кадров,

совершенствование процесса повышения квалификации педагогических кадров

становится не разрешимой задачей.

Анализ условий, в которых должна была проводиться экспериментальная

работа, показал, что условия, в достаточной степени соответствующие требуемым,

отсутствуют. Для организации экспериментальной работы необходимо было

сформировать команду педагогов, сплоченную основополагающими

инновационными педагогическими идеями. На данном этапе всецело

подтвердилась идея о том, что организации процесса, способствующего

рефлексивному самоизменению объекта педагогического процесса, должно

предшествовать инновационное самоизменение и самого субъекта. Комплекс

мероприятий, спланированных и осуществленных на начальных этапах

формирующего эксперимента, показал, что в целом, даже без столь тщательного

131

подбора педагогов-новаторов, формирование даже временного педагогического

коллектива, способного решать проблемы формирования условий для

самоопределения педагогов в различных аспектах своей профессиональной

деятельности, вполне возможен. В процессе семинаров-тренингов, проводимых с

преподавателями курсов с целью имитации основополагающих подходов к

организации учебного процесса на курсах повышения квалификации, с

достаточной очевидностью проявился рост профессионального интереса

педагогов к технологиям развития рефлексивной компетентности слушателей в

процессе плановых учебных занятий (см. рисунок 6). Сравнивались данные,

полученные при первичном опросе экспертной группы педагогов относительно

приоритетных направлений, реализуемых в системе повышения квалификации

педагогов; данные, полученные при опросе педагогов, привлекаемых к

проведению занятий до участия в мероприятиях, предусмотренных комплексом

мер по подготовке преподавателей к деятельности в условиях экспериментальной

работы; данные, полученные после окончания подготовительных мероприятий с

педагогами.

Рисунок 6. Изменение установок преподавателей курсов относительно способов

реализации инновационных подходов к решению учебных задач

32

20

54 60

72

30

43

23 21 12

45 34

49 38

17 7

28

63

01020304050607080

Об

еспе

че

ни

е

пр

ир

ощ

ени

я

тео

ре

тиче

ско

й

со

ста

вл

яю

ще

й

пр

оф

есси

она

льной

…

Ра

зви

тие

д

иста

нц

ио

нны

х

техно

ло

гий

об

уче

ни

я

Ра

зви

тие

тво

рче

ско

го,

иссл

ед

ова

тел

ьско

го

сти

ля п

ед

аго

гиче

ско

й

де

яте

льности

Фо

рм

ир

ова

ни

е

ре

фл

екс

ивно

й

ком

пе

тентн

ости

пе

да

гого

в

Со

зда

ни

е у

сл

ови

й д

ля

са

мо

со

ве

рш

енств

овани

я п

ед

аго

гов

Со

ве

рш

енств

ова

ни

е

ме

тод

иче

ско

го

ма

сте

рств

а п

ед

аго

гов

Экспертная группа Предподготовительный период

После реализации методического комплекса

132

Как видно из диаграммы, логика изменений вполне закономерна и в целом

подтверждает изложенные ранее предположения. Динамика изменений установок

относительно обеспечения приращения теоретической составляющей

профессиональной деятельности педагогов незначительна, но вполне

определённая. Новый взгляд на организацию занятий снизил ее значение на 9%.

Приблизительно такое же положение дел и относительно установок педагогов,

касающихся методической подготовки, применения дистанционного обучения.

Что же касается педагогических задач по формированию рефлексивной

компетентности, способностей к саморазвитию и творчеству, приращение по

каждому из данных направлений составило в среднем 36%.

Полученные данные свидетельствуют о том, что подбор педагогов для

участия в эксперименте был произведен в достаточной мере удачно,

предварительная методическая подготовка сложившегося коллектива педагогов

дала позитивный результат.

Следует отметить еще одну специфическую особенность опытно-

экспериментальной работы. В процессе реализации программ курсов повышения

квалификации преподавателями были внесены коррективы как в содержание, так

и в методику организации работы на курсах. Основными мотивами принятия

решений о доработке программ были:

адаптация содержания и методики проведения занятий в связи с

особенностями состава учебной группы, уровня подготовки и интересами


адаптация программы с целью создания условий для наиболее

продуктивной реализации собственного педагогического опыта педагога;

адаптация программы с целью оптимизации условий, способствующих

развитию рефлексивной компетентности слушателей.

Данное обстоятельство подтвердило еще одно предположение о том, что

эффективность работы по формированию и развитию у слушателей рефлексивной

компетентности симметрична уровню развития рефлексивной компетентности

133

педагога на этапе проектирования и реализации целевых установок учебного

курса.

В целом, работа по исследованию путей и условий совершенствования

процесса повышения квалификации организовывалась в соответствии с

методикой организации эксперимента, представленной в §2 настоящей главы,

основными сущностными элементами которой были:

1) представление слушателям идей, разъясняющих неразрывность

взаимосвязи процесса роста квалификации педагога и уровня развития

рефлексивной компетентности, способствующего формированию способностей к

саморазвитию, проблематизации педагогического опыта, концептуализации

педагогической деятельности;

2) организация плановых занятий на курсах посредством активного

использования инновационных педагогических идей на основе личностно-

ориентированного, развивающего подхода к обучению, проблемно-

деятельностного подхода, организации поисково-исследовательской деятельности

слушателей по разрешению актуальных для них проблем;

3) организация и проведение для слушателей экспериментальных групп

параллельно с основными курсами повышения квалификации факультативного

курса, реализующего задачу целенаправленного развития рефлексивной

компетентности педагогов, самоопределившихся в предлагаемой форме

совместного профессионального самосовершенствования;

4) формирование условий для выявления и углубления теоретико-

методологических предпочтений и педагогических склонностей слушателей

курсов для их последующей реализации в проектной деятельности.

Диагностика процесса исследования совершенствования процесса

повышения квалификации осуществлялась в соответствии с разработанными и

обоснованными критериями и показателями (см. §2 настоящей главы):

организационно-мыслительного критерия;

организационно-коммуникационного;

организационно-деятельностного.

134

По организационно-мыслительному критерию определялся уровень

самоопределения педагогов в анализе профессиональной среды, личностной

определенности в осуществлении поиска новых путей и средств повышения

профессиональной квалификации на основе самопроблематизации личного

уровня профессиональной компетентности. Результатом являлось выраженное

стремление к преодолению каузального рефлекса и переход к анализу

феноменальной мыслительной проблемы, касающейся перспектив


Показателем динамики изменений в формируемых и развиваемых

профессиональных компетенциях слушателей был также уровень освоения

слушателем основных понятий и категорий факультативного курса

«Рефлексивная компетентность в профессиональной деятельности педагога»,

развития процесса формирования и применения новых значений и смыслов.

По организационно-коммуникативному критерию оценивалась

эффективность деятельности педагога в его информационном взаимодействии с

коллегами по обучению, с преподавателями, с самим собой, овладение

коммуникативными способами взаимопомощи в процессе коллективной

познавательной деятельности (способности к коммуникации, кооперации и

координации).

Анализировались способности слушателей перестраивать собственную

линию поведения, оказывать целенаправленное воздействие на уровень

взаимопонимания, на достижение требуемого уровня согласованности в

достижении целей взаимодействия, что, в целом, характеризовало их уровень

самоопределения в рефлексивной коммуникации, готовность к эффективному

синергетическому взаимодействию.

По организационно-деятельностному критерию особое внимание

уделялось определению признаков реализации функций рефлексии в

осуществлении и планировании учебной и профессиональной деятельности,

оценке и анализу продуктов деятельности и способов их воссоздания,

качественных характеристик потенциала самоорганизующегося развития.

135

Показателями организационно-деятельностной компетентности слушателей

были также наличие и степень развития способности слушателя выходить за

пределы традиционного пространства профессиональной деятельности и

формировать основы перехода к эффективному освоению новой деятельности;

способность к пересистематизации, к самоизменению прежнего способа освоения

знаний; формирование норм самопроблематизации в поисково-исследовательской

деятельности; формирование способностей к концептуализации

профессиональной деятельности с учетом формирующейся инновационной среды

образовательных организаций.

Процесс практической реализации критериев и показателей исследования

выявил необходимость их дальнейшего совершенствования. Так, например,

оценка эффективности применения критериев к анализу результатов, полученных

в ходе экспериментальной работы, показала необходимость введения такого

показателя, как степень развития интерактивности, показателя эмоционально-

волевой устойчивости педагога.

С целью проверки гипотезы опытно-экспериментальной работы на основе

сравнения данных констатирующего и формирующего экспериментов,

касающихся самоопределения слушателей относительно качественных

параметров профессиональной компетентности педагога и его роли в

осуществлении основной профессиональной деятельности, по истечении 4-х

месяцев после окончания курсов был проведен завершающий этап формирующего

эксперимента. Заключался он в том, что на основе данных, полученных в

процессе исследования ценностно-рефлексивных приоритетов слушателей,

приступающих к обучению на курсах (см. таблицу 4), был проведен повторный

опрос слушателей контрольных и экспериментальных групп по тем же критериям

(см. таблицы 6, 7).

Полученные данные свидетельствуют о том, что существенных изменений

ценностно-рефлексивных приоритетов в оценке показателей профессиональной

квалификации педагога слушателями контрольных групп после завершения

экспериментальной работы не произошло. Кроме того, некоторые показатели

136

являются явно нелогичными, что свидетельствует о легковесном отношении

опрашиваемых к процессу самоопределения относительно предлагаемой для

рассмотрения проблемы выбора. Так, например, отмечается значительное

снижение интереса к проблеме саморазвития, хотя для этого нет никаких

оснований. При проведении занятий в контрольных группах в естественных

условиях и по стандартным программам внимания проблемам саморазвития (как в

теоретическом, так и в практическом плане) уделялось значительно меньше. По-

видимому, большинство опрашиваемых не придавало самому процессу

исследования должного внимания.

Таблица 6

Сравнительные характеристики ценностно-рефлексивных приоритетов в оценке

показателей профессиональной квалификации педагога слушателями контрольных групп

до и после завершения экспериментальной работы

(по итогам опроса бывших слушателей контрольных групп курсов повышения квалификации на

семинаре в ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ спустя 4 месяца после окончания курсов)

№

п/п

Наименование исследуемого

показателя

Уровни значимости (%)


1-й

срез

2-й

срез

1-й

срез

2-й

срез

1-й

срез

2-й

срез

1-й

срез

2-й

срез

1. Прочные теоретические знания - - 12 14 60 58 28 28

2. Высокая методическая подготовка 9 2 29 20 41 49 21 29

3. Творческий подход к обучению 12 17 47 40 33 31 8 12

4. Способности к саморазвитию 8 14 51 46 15 12 26 8


познавательную деятельность 47 42 23 19 22 29 8 10

6. Рефлексивная компетентность 38 29 45 41 14 12 3 18

7. Исследовательский стиль

деятельности 29 8 31 14 37 46 3 32

8. Высокая адаптивность,

стрессоустойчивость 34 26 38 32 27 33 1 9

9. Эффективное целеполагание 37 41 22 25 30 26 11 8

10. Нацеленность на успех 10 12 19 24 43 39 28 25


инновациях 41 39 29 26 19 15 11 20

12. Личностно-ориентированный подход

в обучении 8 3 17 17 32 35 43 45


опытом 3 9 8 13 56 54 33 24

Что касается данных, полученных в ходе опроса педагогов – бывших

слушателей экспериментальных групп, ценностно-рефлексивные приоритеты в

оценке показателей профессиональной квалификации педагога претерпели

137

значительные изменения. Так, например, прирост мнения относительно важности

достаточной методической подготовки составил в среднем 16%,

профессионального саморазвития — 22%, рефлексивной компетентности —

29,5%, исследовательского стиля деятельности — 39%.

Таблица 7

Сравнительные характеристики ценностно-рефлексивных приоритетов в оценке

показателей профессиональной квалификации педагога слушателями

экспериментальных групп до и после завершения экспериментальной работы

(по итогам опроса бывших слушателей экспериментальных групп курсов повышения

квалификации на семинаре в ГБОУ УМЦ ПО ДОгМ после 4 месяцев после окончания курсов)

№

п/п

Наименование

исследуемого

показателя

Уровни значимости (%)


1-й

срез

2-й

срез

1-й

срез

2-й

срез

1-й

срез

2-й

срез

1-й

срез

2-й

срез

1. Прочные

теоретические знания - - 12 8 60 72 28 20

2.

Высокая

методическая

подготовка

9 - 29 6 41 55 21 39

3. Творческий подход к

обучению 12 2 47 23 33 45 8 30

4. Способности к

саморазвитию 8 - 51 15 15 23 26 62

5.

Умение организовать

групповую

познавательную

деятельность

47 - 23 15 22 31 8 54

6. Рефлексивная

компетентность 38 12 45 12 14 26 3 50

7. Исследовательский

стиль деятельности 29 8 31 18 37 54 3 20

8.

Высокая

адаптивность,

стрессоустойчивость

34 8 38 12 27 52 1 28

9. Эффективное

целеполагание 37 12 22 12 30 49 11 28

10. Нацеленность на

успех 10 - 19 8 43 31 28 61

11.

Инициатива и

активность в

инновациях

41 - 29 15 19 66 11 19

12.

Личностно-

ориентированный

подход в обучении

8 - 17 - 32 59 43 41

13.

Стремление к

овладению

передовым опытом

3 - 8 12 56 61 33 27

138

Рисунок 7. Динамика изменений совершенствования курсов повышения квалификации в

процессе опытно-экспериментальной работы

Реализованный в ходе опытно-экспериментальной работы комплекс учебно-

методических мероприятий подтвердил свою действенность и в другом аспекте

(см. рисунок 7). По завершении курсов повышения квалификации слушатели

должны были выполнить и защитить проект, выполненный в режиме

коллективного сотворчества (проектная группа состояла из 3–5 слушателей).

Особенность организации данного вида итоговой аттестации заключалась в

том, что тема проекта определялась слушателями самостоятельно уже на первых

занятиях на основе широкого перечня рекомендуемых тем в традиционной

формулировке, предполагающих в основном реферативный подход к их

выполнению. Слушатели были предупреждены, что предлагаемые темы носят

исключительно рекомендательный характер.

Педагоги, обучающиеся в контрольных группах, осуществляли выбор

исходя из простоты подбора материала и темы не претерпели существенных

изменений вплоть до их защиты.

Первичный список тем, выбранных слушателями экспериментальных групп,

изменился в среднем на 32% после прохождения факультативного курса

«Рефлексивная компетентность в профессиональной деятельности педагога» и

еще на 18% в последующей работе над освоением учебного материала курсов.

Тематика курсов относилась, прежде всего, к проблемам рефлексивной

компетентности педагога, развития способностей к творчеству и саморазвитию, к

139

проблемам самопознания, а также другим проблемам, составляющим основу

эффективности профессионального совершенствования педагогов.

Следует отметить также формирование существенного развивающего

потенциала командной организации работы над проектами, способствующей

сплочению педагогов на основе общности интересов как в решении проектных

задач, так и в процессе плановых учебных занятий. Как показала практика, данное

содружество временного характера послужило основой дальнейшего

взаимодействия педагогов и после окончания курсов повышения квалификации.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа в диссертационном

исследовании осуществлялась на основе временных срезов, определяющих точки

диагностики качественных и количественных показателей, характеризующих

процесс совершенствования учебного процесса на курсах повышения

квалификации, а также на основе учета динамических наблюдений, активной

включенности в учебный процесс педагогов-экспертов. Решение задач

формирующего эксперимента было направлено на проверку действенности

комплекса мер по реализации и проверке действенности путей совершенствования

курсов повышения квалификации педагогов. Анализ результатов опытно-

экспериментальной работы позволил зафиксировать положительную динамику в

оценке процесса совершенствования учебного процесса на курсах повышения

квалификации после начала экспериментальной работы и до достижения

запланированных результатов.




всестороннее исследовать процессы, определяющие эффективность учебного


универсальной мерой эффективности процесса повышения квалификации

педагогических кадров должен быть уровень рефлексивной компетентности

140

педагога, обеспечивающий процесс переосмысления и концептуализации его

профессиональной деятельности в условиях непрерывных инновационных

изменений в среднем профессиональном образовании.

Основными критериями эффективности учебного процесса на курсах


образования определены: организационно-мыслительный, организационно-

коммуникативный и организационно-деятельностный критерии.

В рамках спроектированного на опытно-экспериментальном этапе

исследования процесса повышения квалификации педагогических кадров были

созданы условия реализации дифференцированного подхода к организации

повышения квалификации педагогических кадров; реализации проблемно-

деятельностного подхода к организации познавательной деятельности как основы

развивающего обучения; адаптации современных инновационных

образовательных технологий к условиям курсов повышения квалификации,

формирования и освоения программ инновационной направленности;

организации учебных занятий на основе широкого применения педагогических

технологий, основанных на интерактивном подходе к построению учебного

процесса, способствующих развитию коммуникативных способностей педагога;

придания учебному процессу в экспериментальных группах личностно-

ориентированной направленности; обеспечения технологичности практико-

ориентированных модульно-компетентностных подходов к организации учебного

процесса; использования проектно-исследовательской деятельности с целью

формирования оперативной адаптивности педагога в условиях неопределенности;

создания в учебном процессе условий, способствующих формированию у


Результаты опытно-экспериментальной работы в целом подтвердили

гипотезу исследования и позволили выявить и обосновать основные

педагогические пути совершенствования курсов повышения квалификации

педагогов среднего профессионального образования: адаптация дополнительного

профессионального образования к инновационным изменениям в

141

профессиональном образовании; внедрение проблемно-деятельностного подхода

в процесс повышения квалификации педагогических кадров среднего

профессионального образования; реализация инновационных педагогических

технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

142

ГЛАВА III. ОСНОВНЫЕ ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Адаптация дополнительного профессионального образования к

инновационным изменениям среднего профессионального образования

В ходе диссертационного исследования мы исходили из того, что

дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение

образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие

человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям

профессиональной деятельности и социальной среды.1 Качественные изменения

всей системы общественных отношений в современной России обусловили

появление целого ряда проблем, связанных с формированием и развитием

цивилизованного рынка труда. Стремясь приобщиться к системе трудовых

ценностей цивилизованных стран, Россия все дальше уходит от прежних

принципов организации труда: коллективизм, взаимопомощь, соревнование и т.д.

На смену приходит стремление сформировать в сознании граждан понимание

того факта, что лишь трудовые усилия, лишь качественный и востребованный

труд могут принести успех в острой конкуренции на рынке труда.

Усиливающаяся потребность в повышении профессиональной

квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной

мобильности, сокращение доли малоквалифицированного труда обусловливает

интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого

населения.

1См.: Федеральный закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации». Российская газета, № 5976 от 31декабря 2012г., ст.76.



143

В соответствии с динамично и существенно изменяющимися условиями

профессиональной деятельности изменяются требования к профессиональному

образованию. Его структура и содержание подлежат глубокой модернизации.

Основная цель профессионального образования —подготовка

квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля,

конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно

владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях

деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне

мировых стандартов, имеет свое логическое завершение. Таким логическим

завершением является формирование личности специалиста, характеризующегося

высокой готовностью к постоянному профессиональному

самосовершенствованию. В связи с этим, все более приоритетной в плане

эффективности решения этой задачи становится дополнительное

профессиональное образование.

Государственный заказ на качество образования и образовательных услуг,

представленный в Квалификационных характеристиках должностей работников

образования1, и требования, предъявляемые ЕКС ко всем работникам

образования, направлены на повышение результативности их труда, трудовой

активности, делового и творческого потенциала.

Впервые в российском образовании разработана концепция и содержание

профессионального стандарта педагога.2 Основное предназначение

профессионального стандарта — повысить мотивацию педагогических

работников качественной образовательной деятельности. Введение

профессионального стандарта педагога позволяет установить единые требования

к содержанию и качеству профессиональной педагогической деятельности. Для

1Сборник нормативно-правовых актов с комментариями под ред. В.Н. Понкратовой,

Ж.П. Осипцовой. – М.: Издательство МИСИС, 2009. – 94 с. (см. Приложение к приказу

Минздравсоцразвития России от 14 августа 2009 г. № 593 «Единый квалификационный

справочник должностей руководителей, специалистов и служащих». Раздел

«Квалификационные характеристики должностей работников образования»). 2См.: Проект концепции и содержания профессионального стандарта учителя. URL:

http://минобрнауки.рф/документы/3071 (дата обращения: 13.10.2013).

144

дополнительного профессионального образования педагогов введение

профессионального стандарта особо важно. Введение единых критериев оценки

уровня квалификации педагогов при приёме на работу и при аттестации,

формировании должностных инструкций выявит существенные недочеты в

формировании каждым педагогом своей профессиональной траектории.

Большинство из данных недочетов будут типичными, и устранение их в большей

степени будет возложено на систему повышения квалификации педагогов.

Перечень предстоящих задач несложно определить, проанализировав основные

положения профессионального стандарта педагога.

В замысле и исходных положениях стандартов педагога изложены общие

черты и основные задачи совершенствования дополнительного образования

педагогов, которая должна в значительной степени опережать их основное

профессиональное образование.

По замыслу составителей общими положениями профессиональных

стандартов педагога являются следующие:

определение конкретных ориентиров, позволяющих объективно

определить профессиональные компетенции педагога, оценить его

подготовленность к профессиональной работе, в также результаты его труда;

освобождение педагога от мелочной регламентации, от тотального

контроля, предоставив свободу для творчества и инициативы в профессиональной


конкретизация квалификационных требований к педагогу, оптимизация

их содержания и количества; привлечение внимание педагога к

непосредственной, живой работе с обучающимися.

Предполагается введение новых профессиональных ключевых

компетенций, овладение которыми позволит педагогу успешно работать с

одарёнными учащимися, работать в условиях реализации программ инклюзивного

образования.

145

Стандарты требуют от педагога готовности обучать всех с заданными

параметрами эффективности, вне зависимости от их склонностей, способностей,

особенностей развития, ограниченных возможностей.

В том, что профессиональные стандарты нужное и важное подспорье в

обеспечении качественных характеристик педагогических кадров, нет сомнения.

Однако готовность образовательной сферы к их внедрению вызывает

обоснованные сомнения. Перечислим некоторые из них.

1. Наряду с общефедеральными педагогическими стандартами

предполагается ввести и региональные, компоненты профессионального

стандарта педагога на уровне образовательного учреждения; предлагаются

стандарты педагога по уровням образования и по отдельным категориям

педагогических работников. Сам процесс стандартизации без переучивания,

повышения квалификации педагогов в данном случае может превратиться в

декларацию. Диссертационное исследование не обнаружило факты реагирования

на данное обстоятельство системы дополнительного профессионального

образования педагогов. Следовательно, отсутствие единой системы мониторинга

деятельности образовательных организаций дополнительного профессионального

образования оставляет вопрос открытым.

2. Особое внимание обращает на себя открытость проблемы соотношения

профессиональных стандартов педагога и утверждённых ФГОС разных уровней

образования, что вызывает сомнение приоритетности, а также формирования

дополнительных профессиональных программ педагогов.

3. Не может не сказаться на формировании содержания дополнительного

профессионального образования возвращение к триединой задаче — обучение,

воспитание, развитие. Несмотря на то, что данный подход вполне правомерен, он

может привести к расхождению с образовательными результатами и задачами по

ФГОС: личностными, метапредметными, предметными и явиться трудностью для

педагога.

4. Исследование показало, что для педагогов дополнительного

профессионального образования, более опытных как в плане научно-

146

теоретической подготовки, так и практической сфере профессиональной

деятельности, является очевидным весьма упрощенный подход авторов

стандартов к определенным трактовкам. Так, например, понятие «психолого-

педагогические», довольно часто применяющийся в тексте, не конкретен, не

является нормативным, не отвечает сути многих вопросов: существуют

самостоятельные науки — наука педагогика и наука психология и их

самостоятельное прикладное значение. Принятие профессиональных стандартов

педагога, конечно же, повлияет на цели, задачи, пути и способы их достижения в

системе повышения квалификации педагогических кадров, но, вместе с тем,

готовность к решению принципиально новых задач должна обеспечиваться уже

сейчас.

Таким образом, обобщенный анализ в ходе диссертационного исследования

деятельности образовательных организаций дополнительного профессионального

образования педагогических кадров позволил выявить целый спектр

противоречий, существующих между социальными ожиданиями в отношении

данных образовательных организаций в связи с возрастанием их

востребованности в развивающейся системе образования и традиционными

социально-экономическими условиями, устаревшими технологиями повышения

квалификации, не способствующими достижению целей в процессе


Анализ опыта деятельности передовых педагогических коллективов

дополнительного образования, мнений специалистов в данной области, а также

личный опыт автора в решении задач совершенствования организации и

обеспечения качества проведения занятий на курсах повышения квалификации

педагогов, позволил определить в ходе исследования основные проблемы

современной системы повышения квалификации педагогических кадров:

ограниченность педагогов в выборе содержания, места, времени и

приемлемых для них организационных форм повышения профессиональной

квалификации;

147

чрезмерная консервативность системы повышения квалификации,

заключающаяся в преобладании монологических, пассивно-авторитарных форм

проведения занятий;

фрагментарность системы повышения квалификации;

отсутствие конструктивной связи между значительной

востребованностью высокого уровня профессионализма педагога в условиях

модернизации образования и реальными научным и технологическим уровнем

повышения его профессиональной квалификации;

отсутствие реальных критериев и условий, позволяющих педагогу

самостоятельно определить уровень своей профессиональной квалификации.

Изучение учебной и научной литературы, статей и публикаций по теме

исследования показало, что к наиболее перспективным направлениям

совершенствования современной системы повышения квалификации

педагогических кадров, отвечающим нынешнему этапу модернизации системы

образования, следует отнести1:

формирование системы повышения квалификации педагогов в

соответствии с требованиями к образовательной деятельности, отображённых в

федеральных государственных образовательных стандартах, с учетом

обновляющихся квалификационных характеристик работников образования, а

также на основе постоянного мониторинга изменений в сфере профессионального

заказа на повышение квалификации;

1См.: Синенко В.Я. О модернизации системы дополнительного профессионального

педагогического образования / В.Я. Синенко // Методист, 2011.С. 5–9; Формирование

инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы

повышения квалификации: сборник рекомендаций. Под ред. А.Г. Каспржак, Е.Я. Коган, О.Е.

Лебедева и др. – М.: Университетская книга, 2014. – 288 с.; Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся

мир и образование взрослых / Ю.Н. Кулюткин // Человек и образование. 2010. № 1 (22). С. 13;

Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Ведущие тенденции развития андрагогических исследований / А.Е.

Марон, Л.Ю. Монахова // Человек и образование. 2010. № 1 (22). С. 32–40; Сазонов Б.В.

Проблемы и пути модернизации российского образования / Б.В. Сазонов // Механизмы

управления процессами модернизации в образовании. – М.: ГУ ВШЭ, 2013. – 230 с.; Исаев В.А,

Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход. Учебно-методическое

пособие. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2010. – 389 с.

148

создание условий для свободного, многовекторного, личностно-

ориентированного и востребованного профессионального роста педагога;

формирование условий для неуклонного повышения личной

ответственности педагогов за уровень своей профессиональной компетентности,

их ориентированности на личностное осмысление необходимости повышения

квалификации;

построение образовательных программ в системе повышения

квалификации педагогов на основе уровневого и модульного принципов,

разнообразия путей и форм их освоения;

инициирование личной активности педагогов в выборе дополнительных

профессиональных программ, их сложности и способов освоения;

построение системы повышения квалификации на основе открытой и

честной конкуренции образовательных организаций, предоставляющих данные

услуги;

внедрение в систему аттестации педагогических кадров учета не только

самого факта прохождения курсов повышения квалификации педагогом, но и

степени эффективности его работы над освоением соответствующей программы;

внедрение в педагогический процесс образовательных организаций

дополнительного профессионального образования дистанционных форм

обучения, проектных технологий, тьюторства, супервизии, ориентации на

проблемно-деятельностный подход к повышению квалификации педагогических

кадров;

создание условий для обеспечения расширения форм участия педагогов

в системе повышения квалификации (деятельность не только в роли потребителя

дополнительных образовательных услуг, но и производителя таковых).

Каждое из перечисленных направлений, безусловно, важно, реализация

каждого из них может стать одним из условий адаптации дополнительного

профессионального образования в формирующейся инновационной

образовательной среде. Вместе с тем, результаты опытно-экспериментальной

работы позволили прийти и к другим выводам и, прежде всего, к определению

149

решающих векторов совершенствования исследуемой образовательной системы.

В числе таковых, и это подтверждено результатами опытно-экспериментальной

работы, построение модели системы повышения квалификации педагогов, в

основе которой определяющими являются такие элементы как: самоопределение

обучающихся; самопроблематизация педагогического опыта; формирования

способностей к оперативной адаптации в быстро меняющейся образовательной

среде.

Модель системы повышения квалификации, содержащая в качестве одной

из целевых составляющих формирование у слушателей способностей к

самоопределению должна обеспечивать педагогу возможность самостоятельно

определять свою образовательную траекторию, основные направления своего

профессионального совершенствования, место и сроки обучения.

В формировании условий для самоопределения педагога достаточно

важным представляется наличие широкого спектра инвариантных и вариативных

учебных модулей дополнительных профессиональных программ. В данном

случае будет обеспечена актуальность, многовекторность и индивидуальность в

определении педагогом своих предпочтений в определении направления

профессионального совершенствования. Тематика учебных модулей должна быть

современной и постоянно обновляющейся.

Вполне возможно представить, что формирование широкого спектра

модулей по всем направлениям образовательной деятельности под силу одному

или нескольким учреждениям дополнительного образования, но, как правило, это

те учреждения, у которых нет дефицита в генерировании тем курсов. На деле же

оказывается, как показало исследование, что данная задача под силу сети

образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные

программы. Данное объединение должно представлять собой сетевой

образовательный комплекс повышения квалификации педагогов с единым

координационным центром. Таким центром должно быть образовательное

учреждение, располагающее наиболее мощными ресурсами (научно-

педагогическими, материальными, финансовыми и др.), что станет одной из

150

гарантий против проявления мелкой конъюнктуры в реализуемой

образовательной деятельности. Участниками данного сетевого взаимодействия

должны быть лишь те учреждения, которые имеют государственную лицензию на

данный вид деятельности.

Наличие внешних условий для самоопределения педагога в вопросе

обеспечения профессионального роста не исключает отрицательного результата.

Желаемый результат возможет лишь в случае суммирования векторов,

характеризующих содержание и направленность движения педагога к вершинам

познания: вектор внешний, дающий возможность выбора, и вектор внутренний,

характеризующийся желанием и способностью педагога сделать правильный

выбор.

Выбирая требуемую (по его мнению) траекторию профессионального

совершенствования, педагог, может ошибаться. Цена ошибки — разочарование,

потерянное время. Чтобы этого не случилось, система повышения квалификации

педагогических кадров должна предусматривать такое построение учебных

программ, методик их реализации, при которых создаются контрольно-

рефлексивные условия, позволяющие слушателем на основе контроля и

самоконтроля сформировать истинное представление об уровне развития своих

профессиональных компетенций. В исследовании мы это назвали

самопроблематизацией педагогического опыта. Именно самопроблематизация

педагогического опыта, видение педагогом конкретных путей восполнения

недостающего, уверенность, что именно в этом ему будет оказана помощь на

курсах повышения квалификации, является основой самоопределения педагога,

основой формирования прочной педагогической установки на эффективную

познавательную деятельность в процессе освоения учебной программы.

Во время оценки традиционных подходов к организации проведения

занятий на курсах повышения квалификации в ходе диссертационного

исследования были отмечены факты укоренившейся массовой приверженности

педагогов дополнительного профессионального образования к пассивно-

авторитарным формам обучения. Поэтому вполне понятной была реакция

151

педагогов данной категории, когда от них требовалось переориентироваться на

способы самоорганизующегося развития, его самоанализ и самоконтроль.

Исследование показало, что для решения задач подобного рода потребуется

определённое время и соответствующие усилия, пока не появятся педагоги, за

которыми пойдут слушатели по пути совершенствования профессионального

мастерства.

Практика свидетельствует о многочисленных фактах в пользу данного

вывода, приведенных в диссертационном исследовании. Так, например, для

среднего профессионального образования несколько лет назад достаточно

актуальным являлся вопрос внедрения новых ФГОС НПО и СПО. В Учебно-

методическом центре профессионального образования Департамента образования

города Москвы в этой связи был запланирован целый ряд курсов, преследующих

цель подготовить педагогов к данной сложной работе. Анализ результатов

проведения этих курсов показал, что, как правило, все они были сведены к

научению слушателей правильно оформлять новые программы. Принципиально

же новый подход к планированию и реализации основных профессиональных

программ сводился к обмену мнениями относительно смысла «запутывания

компетенциями» десятилетиями складывающейся системы профобразования.

Проведённое анкетирование показало, что многие слушатели после окончания

курсов ощущали «традиционную легкость», — «Я такой же, как все, не хуже

других сумею начертить таблицу и правильно разместить в ней текст». Но были и

слушатели, которые недоумевали по содержанию курсов, они полагали, что треть

курсов им разъясняли нормативно-правовые основы педагогической

деятельности, психолого-педагогические основы методической работы в

колледже, остальное время — учили правильно заполнять паспорт программы,

правильно размещать названия разделов программы и все тщательно

конспектировать».

В данном случае обучающая слушателей педагогическая система оказалась

менее прогрессивной и эффективной, чем «субъект обучения».

152

Системообразующим компонентом современной системы повышения

квалификации педагогов является способность формировать у педагогов высокую

адаптивность к непрерывно изменяющейся образовательной среде среднего

профессионального образования. В основе способности педагога к адаптации —

психологическая устойчивость, проявляющаяся в его настойчивости, выдержке,

самообладании в стрессовых ситуациях. Это позволяет ему выполнять

профессиональные задачи в самых неблагоприятных условиях, находить

оптимальные решения в сложных нестандартных ситуациях и сохранять при этом

выдержку и самообладание, умение сознательно управлять своей деятельностью,

создавать оптимальный режим работы, дозировать и поддерживать психическую

нагрузку на том уровне, который обеспечит оптимальную работоспособность,

уверенность в своих силах, сознательное управление эмоциональным состоянием.

В числе требуемых на современном этапе развития системы образования

необходимых индивидуально-психологических качеств педагога большинство

авторов отмечают1:

1) адекватность самооценки и уровня притязаний;

2) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий

интеллектуальную активность педагога;

3) целенаправленность;

4) эмпатийность.

В современной педагогической литературе профессиональная адаптация

понимается как, процесс вхождения педагога в профессиональную среду,

усвоение профессионального опыта, как процесс активной реализации

накапливаемых профессиональных знаний, как выбор оптимального

1См.: Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. –

Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.; Митина Л.М. Психология развития

конкурентноспособной личности: Учебно-методическое пособие. – М., Воронеж: МПСИ,

МОДЭК, 2003. – 400 с.; Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства:

Учебное пособие. – М.: Академия, 2001. – 480 с.; Самоукина Н.В. Психология и педагогика

профессиональной деятельности. – М.: Владос, 1998. – 456 с.; Мышление учителя: личностные

механизмы и понятийный аппарат. Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.:

Педагогика, 1990. – 103 с.

153

поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное

саморазвитие.

В процессе адаптации педагог наряду с приспособлением к профессии

приспосабливает профессиональную среду «под себя», к своим личностным

особенностям, творчески преобразовывая её.

Исследование показало, что на становление педагога как профессионала

оказывают свое влияние возраст, педагогический стаж и особенности

профессионально-педагогической деятельности. Для большинства опрошенных

преподавателей, ведущих занятия на курсах повышения квалификации,

первоочередной оценкой аудитории, с которой придется работать, является

оценка ими степени профессиональной адаптированности слушателей. Наиболее

типичным суждением относительно классификации аудитории по степени

адаптации к профессии возможно может быть суждение, высказанное опытным и

эффективным педагогом Н.Н. Енжаевой, которая по степени адаптированности

делит слушателей на следующие категории1:

педагоги с опытом работы до 5 лет (профессия не стала еще смыслом

жизни, профессиональные компетенции сформированы не в достаточной мере,

заметны факты отчужденности от обучающихся);

педагоги с опытом 5–10 лет (стабилизация профессиональной

деятельности, формирование индивидуальной профессиональной позиции,

существенные приращения в арсенале форм и методов обучения, но, вместе с

этим, появляются признаки сформированности устойчивых стереотипов в

осуществление педагогической деятельности);

педагоги с опытом 10–20 лет (период разочарований, состояний

«эмоционального выгорания», период формирования защитных механизмов);

педагоги с опытом 20–25 лет (наиболее стабильная категория, обладают

желанием полностью посвятить себя профессии, мотивы профессионального

самосовершенствования достаточно высоки);

1Енжаева Н.Н. Эмоционально-волевая устойчивость как показатель адаптации педагога к

профессиональной деятельности. – М.: Изд. МЭФИ. 2012. – С. 69–70.

154

педагоги с опытом более 25 лет (вероятность развития синдрома

«профессионального сгорания», конфликты с коллегами, невосприимчивость к

нововведениям и инновациям).

Есть все основания согласиться с автором данных суждений в том, что

процесс профессиональной адаптации не прекращается с ростом педагогического

стажа, он происходит постоянно, требуя от педагогов образовательных

организаций постоянной готовности к обновлению и приспособлению к новым

условиям изменяющейся образовательной системы. Вместе с тем, ни в одном из

немногих существующих документов, регламентирующих дополнительное

профессиональное образование, проблема организации курсов повышения

квалификации специалистов с учетом степени их адаптивности, с определением

целевых установок, предполагающих развитие способностей педагогов к

оперативной адаптации, не просматривается вовсе. Думается, что степень

адаптированности современной системы дополнительного профессионального

образования педагогов в общем будет зависеть от того, на каком уровне в

частности решаются задачи по формированию у слушателей высокой

эмоционально-волевой устойчивости, способности быстро и эффективно

преодолевать возникающие проблемы, не снижая эффективности

профессиональной деятельности. Для этого, как показало диссертационное

исследование, необходимо реализовать следующие направления:

обеспечение дифференцированного подхода к комплектованию учебных

групп и организации занятий в системе повышения квалификации педагогов;

проведение занятий с использованием элементов дифференциации

учебного процесса в зависимости от степени адаптированности слушателей к

профессиональной деятельности (подробно рассмотрено в §1 главы 3);

моделирование педагогических ситуаций, требующих высокого

эмоционально-волевого напряжения слушателей для преодоления существующих

противоречий;

активное применение обмена опытом между педагогами различных

возрастных групп и различного уровня адаптированности к профессии.

155

В целом, анализ деятельности образовательных организаций

дополнительного профессионального образования педагогических кадров

позволил выявить противоречия, существующие между социальными

ожиданиями в отношении модернизации данных образовательных организаций и

традиционными социально-экономическими условиями, устаревшими

технологиями повышения квалификации, не способствующими достижению

целей в процессе профессионального совершенствования педагогов.

Таким образом, система дополнительного профессионального образования

педагогов будет быстро и эффективно адаптироваться к условиям

формирующейся инновационной среды среднего профессионального

образования, при условии:

1) внедрения в дополнительное профессиональное образование педагогов

блочно-модульного построения учебных курсов, что позволит педагогам более

целенаправленно выбирать вид профессиональной переподготовки, место и время

ее осуществления, набирать соответствующий ресурс для получения требуемого

документа о повышении квалификации;

2) формирования и расширения сетевых систем повышения квалификации с

высокой концентрацией педагогов-практиков, с возможностью оперативной

координации деятельности по решению наиболее актуальных задач повышения

квалификации педагогов;

3) устранения неадекватных притязаний вузов на полную подмену функций

образовательных организаций ДПО педагогов;

4) выявления и практической реализации уровневых критериев оценки

профессионализма педагогов;

5) разработке и внедрения наиболее оптимальных способов создания

условий для самопроблематизации педагогом своего профессионального уровня,

рефлексии на предмет определения траектории профессионального

совершенствования в посткурсовой период;

156

6) совершенствовании системы аттестации педагогов, заканчивающих

курсы повышения квалификации. Например: защита проекта в конце курсового

этапа.

§2. Внедрение проблемно-деятельностного подхода в процесс повышения



Анализ опыта организации курсов повышения квалификации

педагогических кадров среднего профессионального образования показывает, что

дополнительное профессиональное образование становится для большинства

преподавателей, мастеров профессионального обучения насущной потребностью,

а не утомительной формальностью.

Результаты опытно-экспериментальной работы являются подтверждением

данному обстоятельству. Так, выявляя основные мотивы поступления педагогов

на курсы повышения квалификации, мы получили результат, который

подтверждает достаточно определенную нацеленность педагогов использовать

курсы как важный шаг в совершенствовании профессиональной квалификации

(см. §3 главы 2). Исследование показало, что 33% педагогов высказали

непосредственное намерение совершенствовать свою профессиональную

квалификацию, а 14% —косвенно. Вывод о том, что каждый второй педагог уже

на начальном этапе обучения обладает достаточно определенными позитивными

мотивами, реальными установками на эффективную учебу, оказался

своевременным и полезным.

Более тщательный взгляд на соответствие процесса повышения

квалификации, его содержания складывающимся условиям в среднем

профессиональном образовании, всецело ориентирующемся на компетентностный

подход, выявил очевидные противоречия, без разрешения которых все усилия по

157

совершенствованию процесса повышения квалификации педагогических кадров

будут неэффективны:

противоречие между индивидуальными потребностями слушателей

курсов и формальным подходом к комплектованию групп как по

количественному, так и по качественному составу. Главное для организаторов

курсов на бюджетной основе — выполнение государственного задания, прежде

всего по количественному показателю: соответствие количества обученных

финансовым средствам на данное обучение. Для образовательных организаций

дополнительного образования, действующих на внебюджетной основе, которых

большинство, главное состоит в привлечении слушателей в количестве,

достаточном для получения прибыли;

противоречие между усилением формализации содержания

дополнительных образовательных программ и методик преподавания на курсах и

повышающимся разнообразием потребностей педагогов, обусловленных их

профессиональным опытом, квалификационными категориями, возрастными

особенностями и т.п.;

противоречие между уровнем содержания программ курсов и

реальными познавательными потребностями педагогов.

Одной из существенных характеристик кадрового состава преподавателей и

мастеров производственного обучения в среднем профессиональном образовании

является их высокая дифференциация по квалификационным категориям и стажу

работы на педагогических должностях. Более половины педагогов, обучающихся

на курсах повышения квалификации, имеют первую или высшую категории. Это

кадры, способные успешно решать достаточно широкий спектр задач

модернизации профессионального образования. Ко второй квалификационной

категории относятся 40% слушателей. При этом характерно, что 53% из них —

педагоги со стажем 20–25лет. И всего лишь каждый 10-й является молодым

специалистом.

Как показывает практика, наиболее активной категорией являются педагоги

со стажем до 20 лет. Данная категория получила образование в советские и в

158

первые годы постсоветского времени. В этот период стремительно

формировались новые основы преподавания, был велик спрос на лидеров, многое

зависело от личностных качеств педагогов. Педагоги, которые остались в среднем

профессиональном образовании, продолжали совершенствовать своё

педагогическое мастерство.

Педагогам со стажем более 25 лет удалось сохранить ценностные основания

педагогического труда. Вместе с тем, в условиях высокой динамики изменений в

образовательной среде, они ощущают особую потребность в её стабильности и в

сохранении своего статуса. Как следствие, многим из них свойственны не только

конструктивный консерватизм в профессиональной деятельности, но и возникшее

в прежние годы недоверие к проводимым реформам.

Характеризуя категорию слушателей, имеющую педагогический стаж до 10

лет, следует отметить, что их профессиональные взросление и становление

пришлись на период упадка во всех социальных сферах жизни общества, в том

числе и в сфере образования. Прагматизм, безответственность, падение престижа

педагогической профессии в сочетании с общедоступностью педагогического

образования породили во многих из них неверие в педагогические инновации,

инфантильность и нигилизм к профессиональной деятельности. Данная категория

педагогов, как показало диссертационное исследование, является наиболее

проблемной, требующей особого, педагогического воздействия в ходе проведения

курсов повышения квалификации.

Проведённый в диссертационном исследовании анализ проблем в сфере

организации курсов повышения квалификации, обусловленных массовым

охватом желающих повысить квалификацию либо на основе внутренних

побуждений, либо на основе требований, обусловленных требованиями процесса

аттестации, опытных педагогов и педагогов, начинающих свой

профессиональный путь, придает идее совершенствования системы повышения

квалификации педагогов некую абсурдность. «Малозатратный»,

«отформатированный» под нечто общее, педагог — не тот специалист, который

159

может активно и творчески решать задачи в условиях формирующейся

инновационной среды среднего профессионального образования.

Анализ показывает, что при подобном положении дел понадобится

достаточно много времени, чтобы в конкурентной борьбе победили наиболее

эффективные учреждения дополнительного образования, основной целью

деятельности которых станут неколичественные, а качественные показатели.

В процессе подготовки и проведения экспериментальной работы данный

вывод подтвердился полностью. Анализируя систему организации курсов

повышения квалификации педагогов, осуществляемых образовательными

учреждениями различных уровней и различной направленности, в процессе

выполнения обязанностей эксперта Управления государственного надзора и

контроля в сфере образования Департамента образования города Москвы, автором

не обнаружены примеры дифференцированного подхода к формированию групп

повышения квалификации педагогов. Как правило, существуют два подхода:

количественный состав и уровень прибыли при оказании образовательных услуг.

Выявленные в ходе диссертационного исследования особенности развития

системы повышения квалификации педагогических кадров обусловили

необходимость внедрения проблемно-деятельностного подхода в процесс

повышения квалификации педагогических кадров как эффективный путь

совершенствования процесса повышения квалификации педагогов. В рамках

проблемно-деятельностного подхода к процессу повышения квалификации

педагогических кадров создаются педагогические условия саморазвития

педагогов в зоне их «ближайшего развития». Именно это обстоятельство, во-

первых, нивелирует выявленные существенные качественные различия среди

педагогов на курсах повышения квалификации и приводит в соответствие уровень

процесса их педагогического развития на курсах с императивами непрерывно

усложняющейся педагогической среды среднего профессионального образования.

Под саморазвитием в диссертационном исследовании понимается

педагогическая модель профессионализации педагога на этапах

160

профессиональной подготовки, повышения квалификации, прохождения

аттестации, оценки, стимулирования и мотивации педагогического труда.

Как показано в диссертационном исследовании, большинство педагогов-

исследователей единодушны в том, что в сложившихся в дополнительном

профессиональном образовании условиях саморазвитие педагога,

дифференцированный подход к обеспечению роста его профессиональной

квалификации становятся не только стратегической задачей, но и требуют уже

сейчас конкретных управленческих действий со стороны администрации

образовательных организаций, реализующих дополнительные профессиональные

образовательные программы.1

Исследование различных источников по проблемам развития

дополнительного профессионального образования, в том числе и за рубежом

показало, что данная проблема актуальна и характерна для всего

образовательного сообщества, вне зависимости от цивилизационных

особенностей развития.2Так, например, личностно-ориентированная модель

развития педагога базируется на идеях о том, что в реальной действительности

педагог не всегда придерживается тех требований, которые предъявляет к нему

общество и государство, иногда он ведет себя самым непредсказуемым образом.

Вне поля зрения, как правило, остается та часть реальности, которая носит сугубо

субъективный характер (личностный опыт, переживания, ценности, идеалы

1См.: Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов:

Учебно-методическое пособие / А.И. Жук. 2-е изд. – Минск: Аварсэв, 2014; Панина Т.С.

Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации: Монография. – Кемерово,

1999; Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования

через развитие системы повышения квалификации: Сборник рекомендаций. – М.:

Университетская книга, 2007; Ценарева Н.Н. Модель организации образовательной

деятельности учителя в системе повышения квалификации / Н.Н. Ценарева // Стандарты и

мониторинг в образовании. 2010. № 5. С. 9–14. 2Романова М.Ю., Корнеева О.С. Экономическое образование в школах США/ М.Ю. Романова //

Педагогика: журнал. 2009. № 3. С. 112; Данилова Л.Н. Реформы общего образования в ФРГ /

Л.Н. Данилова // Педагогика: журнал. 2014. № 3. С. 107; Торопов Д.А. Образовательные

новшества и особенности их реализации в Германии / Д.А. Торопов // Педагогика: журнал.

2009. № 1. С. 101; Малкова Н.В. Влияние конструктивных идей на содержание подготовки

учителя в США/ Н.В. Малкова // Педагогика: журнал. 2008. № 2. С. 75; Гаргай В.Б. Анализ

модели повышения квалификации учителей на Западе / В.Б. Гаргай // Методист. 2004. № 5.

С.15–17; Бирюкова Н.А. Организация профессионального развития учителя: опыт США /

Н.А. Бирюкова // Методист. 2005. № 5. С. 5–8.

http://periodika.websib.ru/node/30058






161

педагога). С названных позиций повышение квалификации рассматривается как

единый процесс всестороннего развития педагога, который как никто другой

нацелен на непрерывное развитие и самореализацию. Педагоги в западном

сообществе рассматриваются как представители профессии, независимые от

внешней детерминации. Смыслы и ценности, которыми они руководствуются в

своей деятельности, не подвергаются сомнению в плане их позитивности и

общественной значимости. Миссия администраторов, организующих курсы

повышения профессионального мастерства, заключается исключительно в

создании условий для самореализации педагогов. Очевидна установка курсов —

ориентация на развитие личности педагога, а не на программу.

Приверженцы профессионально-ориентированного подхода, наоборот,

особое внимание уделяют формированию «функционального» педагога с

качествами, которых требует образовательная среда. Педагог в данном случае

рассматривается как элемент педагогической технологии, как средство

достижения образовательных целей.

Третье направление — проблемно-ориентированная модель повышения

квалификации педагога. Данная модель предусматривает организацию таких

видов деятельности, которые бы увлекали педагога не в качестве самоцели, а

формировали пытливость, творческую рефлексивную активность, создавали

условия для дальнейшего самосовершенствования.

Образовательная система США в вопросах совершенствования системы

повышения квалификации педагогических кадров более консервативна.

Большинство дополнительных профессиональных программ основывается на

традиционных формах профессионального развития: работа методических

объединений, прохождение аттестации один раз в 5 лет, получение лицензии,

дающей право преподавания в учебном заведении, прослушивание лекций,

участие в семинарах. Большинство из названных программ строится по принципу:

«теория — демонстрация — практика — обратная связь и рефлексия». Активно

разрабатываются и внедряются программы сотрудничества педагогов средней и

высшей школы.

162

В ходе диссертационного исследования был сделан вывод, что проблемно-

деятельностный подход к процессу повышения квалификации педагогических

кадров среднего профессионального образования содержит в себе ценности

личностно-ориентированного, профессионально-ориентированного и

традиционного подходов.

Технология проблемно-деятельностного подхода к процессу повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования

реализуется посредством перевода внешних управленческих воздействий во

внутренние саморегулирующиеся и саморазвивающиеся процессы, позволяющие

слушателю курсов самому актуализировать проблему, подбирать наиболее

эффективные пути и средства ее разрешения, а также оценивать достигнутый

результат. Данный подход позволяет в значительной степени оптимизировать

процесс саморазвития педагога, что позволит:

обеспечить переход от традиционных подходов к управлению

профессиональным развитием к самоуправлению, саморазвитию педагога;

достигнуть заданного уровня профессиональной компетентности на

основе личностного развития педагога.

Достаточно интересным и эффективным в плане определения исходного

уровня развития профессиональной компетентности педагога, а также

определения целевых установок в процессе освоения учебного курса,

представляется подход С.Я. Ромашиной и А.А. Майер к определению основных

этапов обеспечения профессионального роста педагога1.

Первый этап: неосознанная некомпетентность («я не знаю, что я не знаю»):

высокий уровень удовлетворенности своей деятельностью, иллюзия

компетентности (отсутствие вопросов, боязнь критики, низкий уровень

рефлексии), при обнаружении некомпетентности — стремление скрыть

недостатки, вплоть до выстраивания защиты и отрицания проблем;

1Ромашина С.Я., Майер А.А. Управление саморазвитием субъекта как основа его

профессионализма / Повышение профессиональной квалификации руководящих и

педагогических работников в условиях модернизации образования. Сборник тезисов. – М.:

Издательство МПГУ. 2011. – 188 с.

163

Второй этап: осознанная некомпетентность («я знаю, что я не знаю»):

опредмечивание трудности, ситуация напряженности, кризиса, формирования

проблем, анализ причин затруднений, потребность в дополнительной информации

и действиях по решению проблем.

Третий этап: неосознанная компетентность («я не знаю, что я знаю»):

затруднения в осмыслении целостного опыта, рефлексии результатов и прогнозе

развития.

Четвертый этап: осознанная компетентность («я знаю, что я знаю»):

целостное и системное представление достигнутого уровня сформированности

профессиональной компетентности, достаточной для успешной педагогической

деятельности и симметричной уровню преодолённых слушателем проблем на

курсах повышения квалификации.

Прохождение каждого из этапов является закономерностью в

совершенствовании педагога как профессионала. Система данных этапов является

и системой развития способности педагога к рефлексии. Управляя системой

формирования способностей к саморазвитию, мы можем управлять системой

формирования способностей педагога к рефлексии и наоборот. То есть данные

процессы абсолютно взаимообусловлены и строятся на учете того, что в основе

повышения квалификации должен лежать разнообразный личный и

профессиональный опыт, развивающийся от одного этапа к другому.

Анализ точек зрения относительно сущности и важности внедрения


педагогов показывает, что следует достаточно взвешенно относиться к

определению роли и значения традиционных способов организации учебного

процесса на курсах повышения квалификации и приемов «рефлексивной

педагогики».

Управление процессом формирования способностей педагога к

саморазвитию должно основываться на прочном фундаменте знаний, умений и

навыков педагога, то есть их педагогической грамотности, составляющих

общепринятую базовую составляющую его профессиональной компетентности. В

164

данном отношении проявляется дифференциация между профессионально-

ориентированным и личностно-ориентированном подходах к обучению.

Дополнение внешней традиционной организационно-процессуальной

составляющей внутренней рефлексивной составляющей формирования

способностей педагога к саморазвитию определяет возникновение пространства

личностного развития, включающего единство внешнего и внутреннего, как

качественно нового феномена. В этом новом пространстве и осуществляется

построение истинной, личностно ориентированной развивающей среды,

определяющий рост профессионального мастерства педагога. В личностно

ориентированной деятельностной парадигме определяющей составляющей

является внутреннее деятельностное содержание, являющееся результатом

учебной самостоятельной деятельности слушателей в пространстве их

личностного развития.

Определяющей целью обучения должна стать задача развития

рефлексивных способностей посредством соответствующих инновационных

способов освоения новых знаний, присущих проблемно-деятельностному подходу

к повышению квалификации педагогических кадров. Основным субъектом,

осмысленно регулирующим ход и исход познавательной деятельности,

становится сам слушатель. Результатом достижения задач учебного процесса,

построенного в соответствии с вышеизложенными параметрами, должна быть

способность педагога управлять собственной профессиональной деятельностью в

условиях неопределенности. Достижение данного качественного состояния

педагога предполагает прохождение соответствующих этапов:

осознание того, что результатом профессиональной деятельности

педагога является его личная деятельность по формированию системы принятия

педагогических решений;

способность критически оценивать принятые решения и способы

решения профессиональных задач;

165

формирование личностного стиля профессионального

самосовершенствования, четкая формулировка приоритетов в выборе путей и

способов повышения профессионального мастерства;

самопреодоление динамических стереотипов, концептуализация

личностного опыта, апробация авторской методической педагогической системы.

Успешная реализация образовательных задач на каждом из этапов

предусматривает исключительно дифференцированный подход к управлению

процессом профессионального самосовершенствования педагогом. Основными

составляющими процесса «выращивания» профессиональных способностей, по

мнению А.И. Жук могут быть следующие.1

Этап проблематизации существующих способностей.

Учебная деятельность включает:

реконструкцию профессиональной деятельности;

критериальный анализ деятельности;

вычленение и ранжирование затруднений;

проблематизацию существующих способностей;

освобождение от стереотипов деятельности;

присвоение установки на саморазвитие;

создание индивидуального проекта учебной деятельности;

согласование собственного проекта деятельности с другими в общем

проекте курса повышения квалификации.

Деятельность преподавания включает:

организацию затруднений в деятельности;

организацию проблематизации существующей практики образования в

педагогической деятельности в ней, оформление проблемы в задачу;

организацию затруднений с целью демонстрации несоответствия

прежних способностей новым ценностям;

организацию поиска новых путей осуществления новой деятельности; 1Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: Учебно-

методическое пособие / Жук А.И., Н.Н. Кошель. 20-е изд. – Минск: Аверсэв, 2014. – С. 301–302.

166

формирование установки на учебную деятельность;

организацию создания проектов учебной деятельности, коллективного

учебного проекта курсов повышения квалификации.

Этап усвоения новых способностей деятельности.

Учебная деятельность:

усвоение предложенных средств деятельности;

усвоение механизмов новой деятельности;

усвоение знаний о новых средствах и способах деятельности.

Деятельность преподавания:

предложение готовых новых средств деятельности;

демонстрация механизмов организации новых способов деятельности;

организация освоения методологического знания.

Этап актуализации новых способностей.

Учебная деятельность на данном этапе включает актуализацию новой

способности. Деятельность преподавания на данном этапе предполагает

демонстрацию возможных путей использования новой способности.

Этап реализации новых способностей в новой деятельности.

Учебная деятельность:

понимание заказа на новую деятельность;

профессиональное целеполагание;

актуализация способностей для осуществления новой деятельности;

программирование деятельности;

имитация реализации деятельности.

Деятельность преподавания:

организация деятельности по пониманию заказа на новую деятельность;

оказание помощи в целеполагании;

создание ситуации для актуализации способностей к новой

педагогической деятельности, управление созданием программы деятельности;

имитация реализации педагогической деятельности.

167

При реализации данного подхода создаются оптимальные условия для

развития рефлексивных способностей педагогов, проблематизации имеющегося

педагогического опыта, что обеспечивает достаточный уровень для запуска

внутренних механизмов саморазвития педагога, формирования способностей к

концептуализации профессиональной деятельности.

Потенциал саморазвития педагога, обучающегося на курсах повышения

квалификации, был бы не в полной мере реализован без сопоставления личного

опыта (имеющегося, приобретенного и потенциального) без активной работы по

реализации задач соуправления слушателями в процессе занятий, личного

общения, организационного синергетического взаимодействия.

На основе положений и выводов, изложенных в трудах

В.А. Аршинова, В.Г. Буданова, В.Г. Виненко, В.А. Игнатовой, Е.Н. Князевой,

С.П. Курдюмова, Г. Г. Малинецкого, Н.М. Таланчука, Л.Н. Макаровой,

Ю.В. Шаронина, С.С. Шевелевой,В.В. Маткина, О.Н. Федоровой и др., а также

на анализе практики организации и проведения занятий на курсах повышения

квалификации, в диссертационном исследовании особое внимание было уделено

понятийно-категориальному аппарату синергетики, существенно повышающему

возможности проблемно-деятельностного подхода в реализации задач

формирования у педагогов рефлексивных способностей, создании условий для

проблематизации имеющегося у них педагогического опыта.

Понимая под синергетическим взаимодействием, прежде всего,

самоорганизацию в педагогической среде, наличие активного взаимосодействия

между обучающимися, автор в исследовании выявил, что, организация учебного

процесса на принципах синергетического подхода позволяет выявить

множественность путей самоорганизации, использовать потенциальные свойства

различных систем к саморазвитию не только посредством заимствования

энергии, в виде информации, извне, но, прежде всего, за счет актуализации и

реализации своих внутренних ресурсов.

Таким образом, проведенная работа позволила определить основные

условия обеспечения эффективности применяемых в учебном процессе на курсах

168

повышения квалификации организации коллективной познавательной

деятельности, актуализируемой в рамках проблемно-деятельного подхода. В их

числе можно выделить следующие:

формирование условий для выявления системной совокупности проблем

в учебной группе, касающихся совершенствования профессиональной

деятельности с последующей организацией коллективного поиска способов их

разрешения. Исследование показало, что в данном процессе важно направить

коллективную познавательную деятельность слушателей на мобилизацию

коллективного профессионального опыта, на его перестройку в соответствии с

выявленными проблемами, а также на организацию активного обмена мнениями

между слушателями, группами слушателей, между слушателями и педагогом,

другими субъектами педагогического взаимодействия;

информационно-методическое обеспечение овладения слушателями

нормами и правилами разработки коллективного плана взаимодействия по

разрешению существующих проблем. Организация разработки коллективного

плана взаимодействия, определение этапов, норм и правил обеспечения

продвижения слушателей к цели;

формирование мотивации к осуществлению взаимного анализа,

оказанию взаимопомощи, взаимной оценке степени сформированности

профессиональных компетенций. Организация совместной рефлексивной

деятельности, с периодической оценкой достигнутого уровня;

формирование на основе активного коллективного обсуждения

устойчивого мотивационно-ценностного и мотивационно-оценочного отношения

группы к общепризнанному уровню профессиональной компетентности как

коллективной ценности. Создание условий для применения сформированного

индивидуального опыта слушателей в новых спроектированных педагогом

ситуациях, моделирующих ситуации, возникающие в реальной среде.

В целом, следует отметить, что сложившаяся к настоящему времени в

дополнительном профессиональном образовании ситуация характеризуется

усилением тенденций повышения значимости формирования условий для

169

саморазвития педагога, дифференцированного подхода к обеспечению роста его

профессиональной квалификации, что, в свою очередь, становятся не только

стратегической задачей, но и требуют конкретных управленческих действий со

стороны администрации образовательных организаций, реализующих

дополнительные профессиональные программы.

Реализация образовательных задач в условиях формирующейся

инновационной образовательной среды актуализирует необходимость внедрения


педагогическихкадров среднего профессионального образования.

§3. Реализация инновационных педагогических технологий в процессе

повышения квалификации педагогических кадров

Результаты теоретико-методологического анализа проблем и проведения

опытно-экспериментальной работы, применительно к условиям непрерывно

усложняющейся среды среднего профессионального образования, позволили

сформировать представление о процессе повышения квалификации

педагогических кадров как инновационном процессе развития на основе

нововведений в виде комплексной деятельности по созданию, освоению,

использованию и распространению современных или осовремененных новшеств:

теорий, методик, технологий и т.п.1

Учреждения дополнительного профессионального образования, будучи

жизненно заинтересованы в нововведениях для реализации своего

1См.: Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учебное пособие. – М.:

Академия, 2009; Поташник М. М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Т. Управление

инновационными процессами в образовании. – М., 1994. Розов Н.Х. Теория и практика

инновационной деятельности в образовании. – М., 2013; Тодосийчук А.В. Теоретико-

методологические проблемы развития инновационных процессов в образовании. – М., 2005;

Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами:

Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Под ред.

Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

170

непосредственного предназначения, должны иметь собственные системы

создания и внедрения новшеств, должны иметь в своем штате педагогов,

способных решать профессиональные задачи инновационной направленности.

При этом, как показало диссертационное исследование, следует учитывать то,

что система инновационной деятельности должна стать результатом активного

созидательного труда всего педагогического коллектива, учитывающего как

современные достижения педагогики в области инноваций, так и собственный

инновационный опыт.

Основное предназначение инновационных процессов в дополнительном

профессиональном образовании педагогических кадров — достижение

качественно новых, более высоких результатов в формировании

профессиональных качеств педагогов, не только соответствующих современным

требованиям, но и перспективным требованиям. Нацеленность в будущее должна

стать основной составляющей в определении перспектив развития

дополнительного профессионального образования. Умение предвидеть основные

тенденции в процессах развития и совершенствования профессионального

образования и быть готовым к кардинальным изменениям в профессиональной

деятельности — требование к педагогу, актуальность которого становится все

более очевидным.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют о том, что

развитие инновационной среды учреждения дополнительного профессионального

образования определяется рядом внешних и внутренних взаимосвязанных

факторов:

выполнение требований нормативных документов, регламентирующих

деятельность образовательных организаций дополнительного профессионального


реализация передовых достижений педагогической науки и практики;

освоение передового педагогического опыта;

анализ и обобщение инновационного педагогического опыта,

приемлемого для конкретной сферы деятельности;

171

изучение и систематизация образовательных потребностей педагогов-

слушателей курсов профессиональной переподготовки и повышения

квалификации, пожеланий руководства образовательных организаций, где

педагоги осуществляют свою педагогическую деятельность;

систематизация деятельности педагогического коллектива в области

инновационных подходов к решению образовательных задач;

формирование инновационной образовательной среды учреждения


Проведённое исследование показало, что формирование инновационной

образовательной среды — это многосторонний процесс, предполагающий:

формирование стратегических и тактических целей, анализ

приоритетных задач исходя из запросов потенциальной целевой аудитории;

определение возможностей учреждения в реализации текущих и

перспективных задач;

определение направлений в поиске источников инновационных идей и

формировании условий для их реализации;

разработка стратегии и тактики развития инновационного потенциала,

единой инновационной политики;

формирование системы подготовки педагогов, способных эффективно и

целенаправленно работать в соответствующей инновационной области;

создание педагогических коллективов, нацеленных на создание и

эффективную реализацию инновационных проектов.

Конечным результатом инновационной деятельности педагогического

коллектива учреждения повышения квалификации должно стать гармоничное

сочетание форм и методов, реализуемых в учебном процессе, которые позволят

достичь наиболее оптимального уровня ключевых компетенций обучающихся на

курсах педагогов:

понимание сущности, значения и способов саморазвития творчества,

творческого подхода к организации познавательной деятельности;

172

осознание ключевой роли способностей к самопроектированию,

самореализации и рефлексии;

умение системно, осознанно и аргументировано осуществлять процесс

концептуализации профессиональной деятельности;

способность к реализации в учебном процессе развивающих

педагогических технологий на основе проблемно-деятельностного подхода к

обучению;

открытость личности преподавателя, установка на интерактивную

совместную деятельность субъектов образовательного процесса, индивидуальную

помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач,

принятии решений;

способность эффективно и целенаправленно реализовать поисково-

исследовательский, проектный подходы к организации познавательной


овладение наиболее эффективными способами применения в учебном

процессе современных информационных технологий.

Анализ деятельности педагогических коллективов инновационных

площадок среднего профессионального образования показал, что инновационный

процесс — процесс вероятностный, который характеризуется повышенными

рисками, неопределенностью в прогнозировании конечных результатов, а,

следовательно, нуждающийся во всесторонней и тщательной подготовительной

работе. Подготовительная работа, как показали результаты исследования, должна

представлять собой совокупность организационных, управленческих, финансово-

экономических, правовых, информационных, технических и морально-

психологических факторов, обуславливающих успешное осуществление и

эффективность инновационной деятельности. В общем объеме данной работы

можно выделить несколько этапов:

формирование и укрепление организационного ядра предстоящих

инновационных изменений;

173

определение объекта нововведений, целей и задач, конкретных

управленческих действий формирования и развития инновационной


разработка научно-методического обеспечения инновационного

процесса;

обновление и реконструкция материально-технического оснащения

учебного процесса;

создание условий для эффективной мотивации педагогического

коллектива, обеспечение его единства в понимании важности преобразований;

обеспечение непрерывного профессионального совершенствования как

отдельных педагогов, так и педагогического коллектива в целом на основе

овладения передовыми педагогическими технологиями;

формирование системы организационно-процедурных механизмов

выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей;

организация работы субъектов инновационного процесса, анализ

результатов, оперативная корректировка содержательных и методических

составляющих учебно-педагогической среды.

Опытно-экспериментальная работа по исследованию процессов

формирования инновационной педагогической среды как условия эффективного

функционирования учреждения дополнительного профессионального

образования подтвердила, в частности, идею Т.И. Шамовой о том, что

педагогический коллектив, вступающий в инновационный процесс, как правило,

проходит следующие стадии: робость — кликушество — стабилизация —

сотрудничество-зрелость1. Инновационная зрелость в понимании автора — это

стадия, на которой в педагогическом коллективе сформирована инновационная

среда, обеспечивающая постоянное развитие образовательного учреждения,

совершенствование осуществляемого в ней образовательного процесса.

1Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами:

Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред.

Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с.

174

Педагогический коллектив, достигший инновационной зрелости, обладает

высокой адаптивностью, способностью к групповой самоорганизации и

саморегуляции.

Основополагающим этапом, обеспечивающим систематизацию

деятельности по формированию инновационной педагогической среды

учреждения дополнительного профессионального образования в процессе

эксперимента, стала работа по разработке модели инновационной деятельности

преподавателя, за основу была взята модель, разработанная В.А. Сластениным и

Л.С. Подымовой.1

Понимание роли и значения основных структурных элементов оказало

существенную помощь в определении ключевых путей повышения

эффективности курсов повышения квалификации педагогов.

В процессе изучения сравнительных характеристик ценностно-

рефлексивных приоритетов в оценке показателей профессиональной

квалификации педагога слушателями экспериментальных групп до и после

завершения экспериментальной работы, в частности по показателю «Инициатива

и активность в инновациях» (см. §2 главы 2) была выявлена информация, которая

определила содержание одного из основных путей повышения эффективности

курсов повышения квалификации педагогов. Так, в частности, при определении

значимости инициативы и активности в инновациях, зафиксировано значительное

повышение данного показателя на уровне «средний» (первый срез — 19%, второй

срез — 66%) и «высокий» (первый срез — 11%, второй срез — 19%), в то же

время отмечено значительное снижение числа преподавателей (более 5% на

каждом из уровней), высказавших приверженность к стремлению овладевать

передовым опытом.

Анализ явно противоречивых данных показал, что это обстоятельство

связано не с ростом уверенности педагогов в своей компетентности в области

инновационных технологий, а наоборот — в осознании недостатка полезной в

1Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП

«Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

175

непосредственно практическом плане информации методического характера.

Данное предположение подтверждено в процессе интервьюирования педагогов,

задействованных в экспериментальной работе. Приведем мнения некоторых из

них.

Т.Н. Забелина: «Быть в стороне от педагогических инноваций стало не то

что не модно, а более того — опасно для успешной профессиональной

деятельности. Вот и приходится настраивать себя на современный лад, постоянно

доказывать приверженность инновациям. Когда же приходит очередь их

практической реализации, выясняется, что уже накопленный педагогический

опыт более комфортен и прост в реализации, кроме того, он более воспринимаем

слушателями».

С.И. Маркова: «Анализируя содержание современных педагогических

инноваций в сфере методики преподавания, я прихожу к выводу, что

большинство из них представляются как универсальные, современные и,

несомненно, эффективные. Не оспаривая данного факта, хочу отметить, что

аксиоматизация в данной сфере весьма опасна. Более полезным представляется

вопрос интерпретации инноваций в едином контексте образовательной

деятельности с учетом личности педагога, уровня подготовки слушателей, целей

и задач процесса обучения».

А.Г. Фомина: «Проблема инноваций в педагогике представляется

актуальной и полезной. Хотелось бы верить, что суждение «инновации для

инноваций» будет странным и неуместным. Учитывая, что в отечественной

педагогике бывало все, считаю необходимым постоянно возвращаться к

осмыслению основных принципов педагогики: принципа природосообразности и

принципа культуросообразности».

Исследование показало, что мнения педагогов свидетельствуют, что на

начальном этапе экспериментальной работы каждый из них чувствовал

уверенность в своем педагогическом мастерстве, не сомневался в приверженности

современным педагогическим веяниям. Столкнувшись же с задачами, которые

ставились в процессе организации и проведения занятий в экспериментальных

176

группах, большинство ощутило значительный дефицит знаний и опыта и, прежде

всего, в сфере технологий применения инноваций. Решение же образовательных

задач привычными традиционными способами оказалось не в должной степени

эффективным.

Как правило, причиной очевидных неудач в работе педагоги определяют

отсутствие эффективных методик реализации современных инновационных

подходов, несоответствие материально-технического обеспечения учебного

процесса и многие другие обстоятельства, при этом трудно обвинить их в

неправоте. Вместе с тем, основная причина наиболее четко определена

вышеприведенном умозаключении С.И. Марковой: «Более полезным

представляется вопрос интерпретации инноваций в едином контексте

образовательной деятельности с учетом личности педагога, уровня подготовки

слушателей, целей и задач процесса обучения».

Именно в личности педагога кроется ключ к успеху. Инновации,

привнесенные извне, могут приобрести чисто информативный характер.

Инновации же осмысленные, освоенные, адаптированные и усовершенствованные

педагогом становятся важным и обязательным конструктом развития

современной педагогической теории и практики. В связи с этим на первый план

выдвигаются рефлексивные технологии обучения в дополнительном


В рамках исследуемой проблемы в одинаковой степени важно как

применение рефлексивных технологий обучения относительно повышения

эффективности профессиональной деятельности педагогов-преподавателей

курсов, так и педагогов, обучающихся на курсах повышения квалификации.

Представляя рефлексию как самостоятельную педагогическую технологию,

приоритетную по отношению к другим педагогическим технологиям,

составляющим основу процесса формирования инновационной среды

дополнительного профессионального образования педагогов, следует отметить,

что ее внедрение в педагогическую практику не охватывает все задачи реализации

177

задач повышения квалификации педагогов, а представляет собой лишь одну из

граней сопровождения учебного процесса на курсах.

Рефлексия, как форма теоретической деятельности, раскрывающая цели,

содержание, средства и способы собственной деятельности, использовалась в

исследовании для решения следующих принципиально важных задач:

повышение значимости роли слушателя в образовательной ситуации,

приближение процесса обучения к субъект-субъектным отношениям;

расширение возможности педагога в выстраивании индивидуального

подхода к слушателям;

развитие рефлексивных способностей студентов;

формирование у педагога способностей самостоятельно анализировать

свои достижения и неудачи, выйти самостоятельно с помощью рефлексии из

эмоционально негативной ситуации, обеспечение осознанного и непрерывного

стремления педагога повышать профессиональную компетентность.

С целью формирования у педагогов, обучающихся в УМЦ ПО, знаний о

сущности рефлексии как важнейшем и необходимом компоненте в структуре

педагогической деятельности, создания условий для овладения приемами

стимулирования профессиональной педагогической рефлексии, определения в

собственном видении себя как профессионала, анализа индивидуальных

образовательных потребностей, моделирования индивидуальной программы

профессионального самосовершенствования в рамках проводимого исследования

была сформирована и реализована программа учебного модуля «Рефлексивная

компетентность в профессиональной деятельности педагога», рассчитанная на 36

часов (см. приложение 3).

Обучение педагогов рефлексии в процессе реализации учебного модуля

осуществлялось по двум направлениям:

формирование условий для целенаправленной смены

мировоззренческих и психологических установок педагогов, учебной атмосферы

на занятиях, предполагающей стимулирование входа педагогов в рефлексию,

обращение их к своему внутреннему миру и опыту;

178

разработка и применение частных дидактических приемов,

направленных на выведение педагогов в рефлексию, на ее активизацию.

Основными организационно-педагогическими условиями, применяемыми в

процессе проведения занятий в рамках названного модуля с целью обучения

формированию готовности выходить в рефлексивную позицию были следующие.

формирование у педагогов, слушателей учебного модуля, особого

отношения к фиксации знания о незнании, не преумаляя роли и значения знания

как такового. Создание данного условия оказалось довольно непростой задачей,

так как в большинстве существующих подходов, рассматриваемых как

инновационные, зачастую ставится задача разрушения «культа знаний» и

формирование на этой основе «идеологии незнания». Фиксация знания о

незнании рассматривалась как исходная часть проблематизации имеющихся уже

знаний об исследуемом объекте, процессе, явлении. Примечателен тот факт, что

педагоги всецело соглашались с необходимость и важностью создания и

реализации данного условия в учебном процессе на курсах, но испытывали

серьезные затруднения и эмоциональные перегрузки в случаях, когда анализ

соотношений знания и незнания касался непосредственно их самих, их личного

педагогического опыта;

внедрение в учебный процесс ситуаций, требующих критического

мышления, предполагающего оценку педагогами достоверности, точности или

ценности чего-либо, сомнение в истинности данной оценки, способность искать и

находить причины и альтернативные точки зрения, воспринимать ситуацию в

целом и изменить свою позицию на основе фактов и аргументов.

Внедрение критики и сомнения в процесс профессиональной подготовки

педагогов также оказалось сложным делом. Сложность заключалась, прежде

всего, в том, что идеология сомнения и критики не присуща современной

педагогической среде. Вместе с тем, добиться существенных результатов в

обучении рефлексии без внедрения в процесс обучения данной идеологии

достаточно затруднительно;

179

создание учебных ситуаций, когда педагог вынужден занимать ту или

иную позицию не с одной единственной точки зрения, а с ориентацией на

многоаспектность, разнопозиционность в анализе объектов исследования.

Основная сложность в создании и реализации данного условия

формирования у педагогов рефлексивных способностей заключалась в том, что

признавать ограниченность своей точки зрения для многих педагогов оказалось

довольно непрост;

создание условий для готовности педагогов открыто рефлектировать

свою позицию в ситуации деятельности, открытой демонстрации

самоопределения, создание атмосферы искренности и доверия, отсутствия

опасения выставиться в невыгодном свете. Значительную роль в формировании

данного условия сыграли игровые методы проведения занятий, реализуемые в

процессе проведения тренингов;

стимулирование обращения педагогов к личному опыту, осознанию

относительного значения динамических стереотипов в профессиональном

самосовершенствовании, стремления к генерированию принципиально новых

решений наличествующих и перспективных педагогических проблем;

создание учебных ситуаций, побуждающих слушателей генерировать

вопросы, стимулирующих развитие техники постановки собственных вопросов,

разнообразных способов их постановки;

изменение экспертной роли преподавателя в оценке познавательной

деятельности слушателей, обеспечение приоритетности самооценки слушателями

результатов своего труда;

обеспечение слушателей учебным материалом в конспективном

изложении для предварительной самостоятельной подготовки к его изучению на

предстоящем аудиторном занятии с использованием преимущественно

интерактивных методов обучения. При этом приоритет отдается не столько

правильности понимания учебного материала, сколько умению представить его

сущностные моменты в учебной коммуникации для дальнейшего анализа.

180

В процессе экспериментальной работы на этапе формирующего

эксперимента посредством развития рефлексивной, как личностной, так и

коллективной среды, формировалось представление педагогов о смысловой

основе педагогической деятельности, о проблемах, требующих оперативного

решения, о наиболее эффективных путях самообразования на основе его

собственной активности, творчества, инициативы и высокой мотивации к

деятельности. С этой целью планирование занятий в экспериментальных

группах осуществлялось с ориентацией на использование преимущественно

личностно-деятельностных технологий, рассматриваемых как основа процесса

формирования рефлексивных умений преподавателей, создающих мотивацию к

личностному, профессиональному развитию. Как правило, содержание данных

технологий составляли: деловые игры, педагогические лаборатории, анализ

ситуаций, работа с гипертекстами, проектирование и моделирование,

использование мультимедийных средств обучения, видеоматериалы,

презентации, творческие отчеты, защиты проектов, стажировки, представление

передового педагогического опыта.

В процессе занятий на курсах повышения квалификации в

экспериментальных группах реализована системная модель обучения, активные

тренинговые формы организации занятий на деятельностной основе, что

позволило включать слушателей в поисково-исследовательскую деятельность.

Это определило основополагающую роль проблемно-деятельностного подхода в

методической подготовке педагогов для накопления личного опыта

педагогической деятельности.

Целью организации занятий в экспериментальных группах на основе

проблемно-деятельностного подхода определялось развитие личностных,

проектировочных, организационно-управленческих, коммуникативных и

исследовательских компетенций слушателей курсов. Активные тренинговые

формы занятий выступили основой формирования профессиональной

компетентности учителя и руководителя на основе личностно-ориентированного

развивающего обучения.

181

То, что в процессе тренинговых занятий слушатели осваивают различные

виды деятельности и развивают свои профессионально-методические

компетенции было подтверждено в ходе эксперимента. Трудность заключалась в

подборе преподавателей, способных грамотно и эффективно организовать данные

тренинги. Большую помощь в решении данной проблемы оказали военные

педагоги доктор педагогических наук, профессор В.Н. Гуляев, кандидат

исторических наук И.П. Логинов; мастер-классы, проведенные ими с педагогами,

привлекаемыми к работе с экспериментальными группами, позволили в

достаточной мере сформировать современные представления об инновационных

составляющих тренинговых методик, реализуемых на основе организационно-

мыслительных, организационно-коммуникативных и организационно-

деятельностных игр. В ходе инструктивно-методических занятий

демонстрировались подходы к организации на занятиях:

индивидуальной мыслительной деятельности;

парных способов обучения;

работы с активной частью слушателей;

работы в малых группах по решению педагогических проблем;

массовых формы работы и др.

Как правило, в ходе организационно-деятельностной игры слушатели

разбивались на группы, выбирали эксперта, генератора идей, консультанта,

рецензента и т.д. В форме дискуссии, мозгового штурма, изучая

соответствующую теорию и материалы из опыта работы, сосредоточенные в

учебно-методических пособиях, лекциях, слушатели приобретали опыт

самостоятельной организации интерактивной среды обучения.

Проблемы личностно-ориентированного развивающего обучения

рассматривались и реализовывались в ходе экспериментальной работы как звенья

единой цепи процесса внедрения инновационных технологий в учебный процесс

курсов повышения квалификации.

Под интерактивностью педагогам, как преподавателям, так и слушателям

курсов, предлагалось понимать способность личности взаимодействовать или

182

находится в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или чем-либо

(например, компьютером).1 Интерактивное обучение представлялось, прежде

всего, как диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие

не только преподавателя и слушателей, но и активное учебное взаимодействие

слушателей друг с другом.

Реализация интерактивных технологий в экспериментальных группах

позволила осуществить наиболее полный охват слушателей курсов активной

познавательной деятельностью, эффективным учебным взаимодействием в

решении сложных задач, ситуационных педагогических проблем, при этом

практиковалось использование:

ролевых, профессиональных образовательных игр;

представление и обоснование индивидуального творческого подхода к

решению типовых педагогических задач;

коллективная экспертиза общепризнанных эффективными

педагогических инноваций;

учебно-педагогическое моделирование и др.

Применение активных, интерактивных методов обучения осуществлялось

уже на начальных этапах организации занятий по соответствующему учебному

модулю. Так, например, раздел «Методы и формы организации учебного

процесса» по учебной программе «Педагогика» излагался следующим образом:

«Достижение целей учебного курса, качественное решение поставленных задач

предполагается посредством применения в учебном процессе широкого спектра

форм, методов и приемов изучения учебного материала, всецело

ориентированных на учет специфики профессиональной деятельности педагогов

дошкольного образовательного учреждения. В целях реализации

компетентностного подхода к обучению, программа предусматривает

использование в образовательном процессе активных и интерактивных форм

проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора

конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий) 1Суворова Н. Г. Интерактивное обучение: новые подходы / Н.Г. Суворова // Учитель. 2001. № 5.

183

в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и

профессиональных компетенций обучающихся. Реализация дополнительной

профессиональной программы обеспечивается доступом каждого обучающегося к

базам данных и библиотечным фондам, формируемым по полному перечню

дисциплин (модулей) в соответствии с аналогичной основной профессиональной

образовательной программой.

Основная форма организации изучения теоретического материала учебного

курса — лекция-практикум. Изложение лекционного материала осуществляется с

ориентацией на развивающую функцию, предполагающую стимулирование не

только запоминание материала, но и, прежде всего, активную мыслительную

деятельность слушателей. Проведение лекций предполагается в диалоговой

форме, с включением проблемных вопросов, стимулирующих поисковый и

дискуссионный характер изложения материала. Лекционное занятие

рассматривается как источник познавательной деятельности, включающий в

работу мыслительную деятельность слушателя и направляющий ее в нужное

русло.

Решение задач учебного курса предполагается также посредством широкого

применения активных форм обучения практической направленности,

предполагающих активное развитие компетенций педагогов в сфере организации

продуктивной деятельности обучающихся на занятиях».

Применение интерактивных технологий в учебном процессе на курсах

повышения квалификации с достаточной очевидностью показало, что их

применение способствует:

активности восприятия учебно-педагогической ситуации;

развития интереса к изучаемому предмету, анализируемой проблеме;

усилению мотивации к поисковой деятельности, критическому

мышлению;

интенсивному развитию интеллектуальных и эмоциональных свойств

личности;

184

способности анализировать деятельность партнера с целью

взаимодействия в познавательном процессе;

развитию позитивного критического мышления;

осознанию личной ответственности за результаты совместного труда по

решению учебно-познавательных, исследовательских задач.

Развитие рефлексивных способностей педагога, проблемно-деятельностный

подход к организации занятий на курсах повышения квалификации, применение

интерактивных методов обучения призваны сформировать базу для

формирования поискового, исследовательского стиля профессиональной

деятельности педагога.

Поисковая активность, присущая каждому человеку как

природосообразность, является психологической основой исследовательской

деятельности педагога. Поисковая активность проявляется не в типичных,

стандартных ситуациях, а, как правило, в проблемных ситуациях, требующих

нестандартных подходов к их разрешению. Нестандартность, быстрая

сменяемость целей, задач и ориентиров — свойства особо характерные для

педагогической деятельности, особо требующей интуиции и творчества.

Поскольку каждый педагог сталкивается с текущими и перспективными

проблемами, постольку актуально владение исследовательским методом,

поисковыми способностями или, как принято говорить, исследовательской

компетенцией.

Базисом исследовательской компетенции служат исследовательские

способности (умения), которые проявляются в исследовательском поведении

учащихся: видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать

определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить опыты, делать

выводы, структурировать материал, объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Таким образом, результаты, полученные в процессе моделирования

образовательной среды курсов повышения квалификации, позволили сделать

вывод о том, что инновационная деятельность педагогического коллектива

учреждения повышения квалификации предполагает умелое и целенаправленное

185

сочетание форм и методов, реализуемых в учебном процессе, которые обеспечат

формирование и развитие ключевых компетенций обучающихся на курсах

педагогов.

Характерной особенностью внедрения инновационных технологий как пути

совершенствования курсов повышения квалификации, является усиление

приоритета рефлексивных технологий обучения, обеспечивающих: повышение

субъектности слушателя в процессе обучения; развитие рефлексивных

способностей слушателей; формирование у педагога способностей

самостоятельно анализировать свои достижения и неудачи; развитие

способностей самостоятельно, посредством рефлексии выходить из эмоционально

негативной ситуации; обеспечение осознанного и непрерывного стремления

педагога повышать профессиональную компетентность.

К числу инновационных форм реализации задач совершенствования курсов

повышения квалификации следует отнести также: активные тренинговые формы

организации занятий на деятельностной основе, позволяющие включать

слушателей в активную поисково-исследовательскую деятельность;

организационно-мыслительные, организационно-коммуникативные и

организационно-деятельностные игровые формы проведения занятий;

интерактивные формы организации совместной деятельности слушателей на

занятиях; стимулирование исследовательско-поискового стиля познавательной

деятельности слушателей; развитие проектной направленности в формулировании

и достижении целей обучения.


Одним из основных результатов исследования стали выявленные,

обоснованные и проверенные в ходе опытно-экспериментальной работы пути

совершенствования курсов повышения квалификации: а) адаптация

дополнительного профессионального образования к инновационным изменениям

в среднем профессиональном образовании; б) внедрение проблемно-

186

деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических

кадров; в) реализация инновационных педагогических технологий в процессе


Анализ теоретических основ, изучение практики организации курсов

повышения квалификации в системе дополнительного профессионального

образования педагогов показал, что в настоящее время существует противоречие

между традиционными способами совершенствования профессионального

мастерства педагогов и требованиями формирующейся инновационной среды,

характеризующейся все большей востребованностью педагога как личности,

обладающей высокой рефлексивной культурой, способной к саморазвитию,

творчеству, оперативной адаптивности в непрерывно меняющейся

образовательной среде.

Модернизация дополнительного профессионального образования

предполагает дифференциацию обучения на курсах повышения квалификации,

всемерную ориентацию на личность педагога, его интеллектуальное и

нравственное развитие, приобретенный опыт профессиональной деятельности,

особенности психического склада. Основой дифференцированного подхода к

организации занятий на курсах повышения квалификации становится признание

неповторимости личности педагога.

Главная задача организаторов и педагогов курсов заключается не столько в

передаче знаний и формировании умений и навыков, сколько в формировании

специфической образовательной среды, позволяющей обучающемуся в полной

мере использовать свой потенциал, определить и скорректировать

индивидуальную траекторию освоения учебного материала курсов.

Выявленные в ходе диссертационного исследования особенности развития

системы повышения квалификации педагогических кадров, обусловили

необходимость внедрения проблемно-деятельностного подхода в процесс

повышения квалификации педагогических кадров как эффективный путь

совершенствования процесса повышения квалификации педагогов. В рамках

проблемно-деятельностного подхода к процессу повышения квалификации

187

педагогических кадров создаются педагогические условия саморазвития

педагогов в зоне их «ближайшего развития». Именно это обстоятельство

нивелирует выявленные существенные качественные различия среди педагогов на

курсах повышения квалификации и приводит в соответствие уровень процесса их

педагогического развития на курсах с императивами непрерывно усложняющейся

педагогической среды среднего профессионального образования.

Развитие и совершенствование дополнительного профессионального

образования педагогов не может быть в стороне от общих тенденций развития

профессионального образования, которые объединяет, прежде всего, ориентация

на внедрение в образовательную практику инновационных педагогических

технологий. Основными целевыми установками инновационного подхода к

реализации дополнительных профессиональных программ являются: создание

комфортного эмоционального климата на занятиях; формирование позитивных

мотивационных установок слушателей; стимулирование самостоятельности и

ориентация на саморазвитие; формирование и развитие рефлексивной

компетентности; формирование способностей к самостоятельному планированию

процесса совершенствования личного профессионального мастерства.

188

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило выявить и

обосновать актуальность совершенствования процесса повышения квалификации

педагогических кадров в условиях инновационных изменений среднего

профессионального образования, а также сформулировать некоторые

теоретические выводы и практические рекомендации.

Теоретические выводы.

Историко-педагогический анализ основ повышения квалификации

педагогических кадров в образовательных организациях дополнительного

профессионального образования показал, что сложившаяся к настоящему времени

система повышения квалификации является результатом исторического развития

в целом профессионального образования в России. На всем протяжении

исторического развития системы повышения квалификации от съездов земских

учителей до современных курсов повышения квалификации вопросу

совершенствования профессионального мастерства педагогов уделялось

значительное внимание. Вопросам профессионального совершенствования

педагогов посвящено значительное количество исследований, составивших

основу формирования современной системы повышения квалификации педагогов.

Результаты изучения современной образовательной практики

образовательных организаций дополнительного профессионального образования

педагогических кадров позволяют убедиться в том, что сложившаяся к

настоящему времени система повышения квалификации педагогических кадров

характеризуется четкой вариативной структурой, включенностью в

непосредственную образовательную практику, способствующей реализации

индивидуальных стратегий становления и развития личности педагога,

подтверждает важную роль системы повышения квалификации в общей системе


К образовательным учреждениям повышения квалификации относятся:

академии (за исключением академий, являющихся образовательными

учреждениями высшего профессионального образования); институты повышения

189

квалификации (усовершенствования) — отраслевые, межотраслевые,

региональные; курсы (школы, центры) повышения квалификации, учебные

центры службы занятости.

Работа по уточнению сущности и особенностей процесса повышения

квалификации в условиях модернизации профессионального образования

педагогов позволила определить процесс повышения квалификации в виде

системной совокупности смоделированных педагогических условий,

способствующих формированию у педагогов в процессе повышения

квалификации культуры самопроблематизации парадигмальных оснований своего

педагогического опыта и проектирования индивидуальной траектории

профессионального саморазвития. Это обеспечивает готовность педагога к

качественному решению текущих и перспективных образовательных задач в

проблемном поле непрерывных инновационных изменений.

Повышение квалификации педагогических кадров направлено на

последовательное совершенствование профессиональных знаний, умений и

навыков, рост профессионального мастерства. Особенность повышения

квалификации состоит в том, что слушатели, уже обладая определенными

знаниями и практическими навыками выполнения работ, могут в силу этого

критически относиться к учебному материалу, стремясь получить именно то, что

им, прежде всего, нужно.

Теоретические и практические усилия, предпринимаемые в сфере

отечественного дополнительного профессионального образования на различных

этапах ее развития, подготовили условия для осмысления и формулирования

задач развития теории и практики профессионального совершенствования

педагогов в процессе реализации дополнительных профессиональных программ

повышения квалификации.

Анализ состояния дополнительного профессионального образования

педагогических кадров среднего профессионального образования позволил

определить ключевые проблемы, существующие как в теории, так и в практике

190

организации процесса совершенствования профессионального мастерства

педагогов:

отсутствие эффективной системы анализа приоритетных направлений

развития теории и практики профессионального совершенствования

педагогических кадров;

низкая мотивация педагогов, привлекаемых к обучению на курсах

повышения квалификации, декларативный подход к формированию условий ее

повышения;

несовершенство и несоответствие изменившимся условиям в

образовательном пространстве системы подходов к организации курсов

повышения квалификации, формированию содержания и методики реализации

дополнительных профессиональных образовательных программ.

Результаты работы по изучению особенностей текущих и перспективных

задач совершенствования системы повышения квалификации педагогов

позволили сформировать подходы к пониманию и уточнению ее научного

аппарата, выявлению и обоснования его сущностных признаков и критериев.

Сопоставление существующих взглядов в современной педагогической

теории и практике относительно приоритетных качественных характеристик

педагога позволило обосновать основное направление совершенствования

дополнительного профессионального образования — повышение уровня

профессиональной компетентности педагогов, способных свободно и активно

мыслить, моделировать образовательный процесс, самостоятельно генерировать и

воплощать новые идеи, технологии обучения и воспитания в рефлексивной,

саморазвивающейся интерактивной среде поисково-исследовательской

деятельности. Непременным условием достижения положительного результата в

данном процессе должны стать условия, способствующие приобретению

педагогами опыта самоизменения как субъектов педагогической инновации.



всесторонне исследовать процессы, определяющие эффективность учебного

191


универсальной мерой эффективности процесса повышения квалификации должен

быть уровень рефлексивной компетентности педагога, обеспечивающий процесс

переосмысления и концептуализации в его профессиональной деятельности.

В целом, основными критериями эффективности совершенствования

учебного процесса на курсах повышения квалификации педагогических кадров

среднего профессионального образования в диссертационном исследовании были

выявлены, обоснованы и апробированы: организационно-мыслительный,

организационно-коммуникативный критерий и организационно-деятельностный

критерии.

Выводы, полученные на основе анализа учебной и научной литературы,

статей и публикаций по теме исследования, результаты проведенной опытно-

экспериментальной работы позволили определить пути повышения

эффективности курсов повышения квалификации педагогических кадров:

адаптация дополнительного профессионального образования к инновационным

изменениям среднего профессионального образования; внедрение проблемно-

деятельностного подхода в процесс повышения квалификации педагогических

кадров среднего профессионального образования; реализация инновационных

педагогических технологий в процессе повышения квалификации педагогических

кадров.

Эффективность курсов повышения квалификации педагогов среднего

профессионального образования обусловлена всемерным учетом требований к

образовательной деятельности, предъявляемых федеральными государственными

образовательными стандартами, учетом обновляющихся квалификационных

характеристик работников образования, результатами мониторинга изменений в

сфере профессионального заказа на повышение квалификации. Основными

показателями достаточного уровня адаптивности образовательного процесса в

организации дополнительного профессионального образования должны быть,

прежде всего: наличие условий для свободного, многовекторного, личностно-

ориентированного профессионального роста педагога; ориентированность

192

педагогов на преимущественно личностный смысл повышения квалификации;

инициирование личной активности педагогов в выборе дополнительных

профессиональных программ и способов их освоения; внедрение в

педагогический процесс дистанционных форм обучения, проектных технологий,

ориентации на проблемно-деятельностный подход в обучении.

Рассмотрение в диссертационном исследовании повышения квалификации

как единого процесса всестороннего индивидуального развития педагога,

нацеленного на непрерывное саморазвитие и самореализацию, обусловили

конкретизацию условий, обусловливающих эффективность данного процесса:

формирование способности педагога управлять собственной профессиональной

деятельностью в условиях неопределенности; формирование способности

критически оценивать принятые решения и способы решения профессиональных

задач; развитие рефлексивной компетентности; формирование личностного стиля

профессионального самосовершенствования, четкая формулировка приоритетов в

выборе путей и способов повышения профессионального мастерства;

самопреодоление динамических стереотипов педагогической деятельности,

концептуализация личностного опыта, апробация авторской методической

педагогической системы.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментального

исследования подтвердили то обстоятельство, что формирование педагога с

качествами, характеризующимися высокой адаптивностью, способностью к

саморазвитию на принципиально новых основаниях возможно только лишь в

инновационной творческой среде, основу которой представляет процесс

совершенствования образовательной практики, развития образовательных систем

на основе внедрение инновационных педагогических технологий в учебный

процесс учреждения дополнительного профессионального образования.

Конечным результатом инновационной деятельности педагогического

коллектива учреждения повышения квалификации должно стать гармоничное

сочетание форм и методов, реализуемых в учебном процессе, которые позволят

достичь наиболее оптимального уровня ключевых компетенций обучающихся на

193

курсах педагогов: понимание сущности и способов творческого подхода к

организации педагогической деятельности; осознание ключевой роли

способностей к самопроектированию педагогического процесса, самореализации

и рефлексии; умение осознанно осуществлять процесс концептуализации

профессиональной деятельности; способность к реализации в учебном процессе

развивающих педагогических технологий на основе проблемно-деятельностного

подхода к обучению; установка преподавателя на интерактивную совместную

деятельность субъектов образовательного процесса; способность эффективно и

целенаправленно реализовать поисково-исследовательский, проектный подходы к

организации самосовершенствования.

В общем виде реализация выявленных и обоснованных педагогических

путей и условий совершенствования процесса повышения квалификации позволят

развивать творческий потенциал педагогов на основе сформированной культуры

самопроблематизации личного профессионального опыта и перехода к

самостоятельной деятельности по его концептуализации и саморазвитию.

Результаты, полученные в процессе исследования, апробация исследования

в организациях дополнительного профессионального образования позволяют

сформулировать практические рекомендации, реализация которых может

способствовать совершенствованию процесса повышения квалификации

педагогических кадров образовательных организаций среднего


Практические рекомендации.

1. Министерству образования и науки РФ целесообразно:

п.6 абз. 2 Приказа Министерства образования и науки Российской

Федерации (Минобрнауки России) от 1 июля 2013 г. № 499 «Об утверждении

Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по

дополнительным профессиональным программам» «Реализация программы

повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение

новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или)

повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации»

194

дополнить текстом «…на формирование и развитие творческих начал

профессиональной деятельности».

2. Руководителям кафедр, отделов образовательных организаций,

реализующих дополнительные профессиональные программы повышения

квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования:

внедрить в образовательный процесс разработанную в процессе

проводимого исследования Целевую педагогическую программу

совершенствования процесса повышения квалификации педагогов;

внедрить разработанные и апробированные в исследовании критерии и

показатели совершенствования процесса повышения квалификации,

учитывающие характер и направленность качественных изменений в сфере

профессионального самосознания педагогов;

определить направления деятельности по адаптации дополнительного

профессионального образования к условиям формирующейся инновационной

среды системы профессионального образования; дифференцировать подход к

организации учебного процесса на курсах повышения квалификации; внедрить

инновационные педагогические технологии в учебный процесс учреждения

дополнительного образования;

сформировать методическую систему подготовки педагогов к работе на

курсах повышения квалификации, предусматривающую формирование

развивающей инновационной среды совместной продуктивной познавательной

деятельности субъектов образовательного процесса;

совершенствовать методику проведения занятий на курсах повышения

квалификации на основе учета личностных особенностей слушателей,

дифференцированного подхода к обучению в зависимости от актуальных

профессиональных потребностей, реализации методик развития рефлексивной

компетенции, проблематизации педагогического опыта слушателей,

формирования способностей к саморазвитию, концептуализации


3. Слушателям курсов повышения квалификации:

195

планово и осознанно относиться к выбору дополнительных

профессиональных программ повышения квалификации на основе текущих и

перспективных профессиональных потребностей;

воспринимать освоенную дополнительную профессиональную

программу повышения квалификации как базу для дальнейшей самостоятельной

работы по развитию профессиональных компетенций;

формировать на основе саморазвития рефлексивных компетенций

способности к прогнозированию перспективных изменений в характере

профессиональной деятельности, умения своевременно и точно вносить

коррективы в планы профессионального роста.

Дальнейшее исследование совершенствования процесса повышения

квалификации педагогических кадров целесообразно проводить по

следующим направлениям: прогнозирование изменений в системе

педагогических потребностей педагогов и их учет в формировании целевых

установок дополнительных профессиональных программ; совершенствование

учебно-методического обеспечения процесса развития рефлексивных

компетенций педагогов; развитие инструментальной базы исследования

закономерностей процесса совершенствования курсов повышения квалификации

педагогов.

196

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. –

М., 1989.– 439с.

2. Акмеологический словарь. Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во

РАГС, 2004. – 161 с.

3. Акмеология: Учебник/ под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во

РАГС. 2002. – 650 с.

4. Алеева, Ю.В. Профессионально-педагогическая культура

преподавателя вуза как объект теоретического исследования / Ю.В. Алеева //

Вестник МУ. Педагогическое образование: журнал. – 2014. – N 1. – С. 38–51.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. Под

ред. А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1980.– Т.2: Психология педагогической

оценки.– С.127–267.

6. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого

саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2009. – 340 с.

7. Асратян, Э.А. Каузальный условный рефлекс / Э.А. Асратян //

Вопросы философии. – 1970. – N 10. – С. 117–126.

8. Астахова, Е. Познавательная активность студентов: поиск форм

оптимизации / Е. Астахова // Альма Матер: журнал. – 2009. – N 11. – С. 2932.

9. Афанасьев В. Проектирование педагогических технологий /

В. Афанасьев // Высшее образование в России: журнал. – 2001. – N 4. – С. 147–

150.

10. Байкова, Л.А., Гребенкина, Л.К. и др. Педагогическое мастерство и

педагогические технологии. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогическое

общество России, 2010. – 387 с.

11. Берекашвили, Л.Ш. Обеспечение прав и свобод человека

правоохранительными органами Российской Федерации. – М.: Щит-М, 2014. –

168 с.

197

12. Беляева, А.П. Тенденции развития профессионального образования /

А.П. Беляева // Педагогика: журнал. – 2010. – N 6. – С. 2127.

13. Березовская, Е.А. Привлечение и сохранение молодых преподавателей

в системе высшего образования / Е.А. Березовская, С.В. Крюков // Высшее

образование в России: журнал. – 2014. – N 6. – С. 117–122.

14. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. –

М.: 1995. – 144 с.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.:


16. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М.,

2002. – С. 223–224.

17. Бирюкова, Н.А. Организация профессионального развития учителя:

опыт США / Н.А. Бирюкова // Методист. – 2005. – N 5. – С. 5–8.

18. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное

пособие для вузов. – М.: ПЕР СЭ, 2012. – 511 с.

19. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к

образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика: журнал. –

2003. – N 10.

20. Большой российский энциклопедический словарь [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: http://www.b-e-s.ru.

21. Большунов, А.Я., Молчанов, В.А., Трофимов, Н.Г. Динамика

рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности /

А.Я. Большунов, В.А. Молчанов, Н.Г. Трофимов // Вопросы психологии. – 1984. –

N 5.

22. Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход и

модернизация содержания общего образования //Стандарты и мониторинг в

образовании. – 2003. – N 1. – С. 58–61.

23. Бушмелева, К.И. Инновационная модель классификации

профессиональных компетенций ППС в вузе / К.И. Бушмелева, Н.В. Пасынкова,

198

С.У. Увайсова // Качество. Инновации. Образование: журнал. – 2014. – N 7. –

С. 5–11.

24. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления

критических ситуаций. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 200 с.

25. Введение в педагогическую деятельность. Под ред. А.С. Роботовой. –

М., 2012. – 208 с.

26. Вдовюк, В.И. Обоснование понятийно-категориального аппарата

профессиональной педагогики / В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов // Мир образования

— образование в мире. – 2012. – N 1. – С. 93–99.

27. Вержибок, Г.В. Социальная педагогика и практическая психология:

Материалы III Межд. науч.-практ. конф. Подготовка специалистов в сфере

социально-педагогической и психологической помощи: опыт, проблемы,

перспективы. М-во образ. РБ. – Мн, 2014. – С. 242–247.

28. Виленский, М.Я., Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии

профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие.

Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.

29. Вильчинский, С.С. Коммуникативное воздействие в образовательном

процессе / С.С. Вильчинский, Н.М. Шленская // Педагогика: журнал. – 2013. –

N 8.– С. 67–71.

30. Волкова, О.В. Самообразование педагога / О.В. Волкова //Справочник

заместителя директора школы. – 2011. – N 2. – С. 34–35.

31. Восьмой съезд РКП(б). Протоколы. – М., 1959. – С. 400.

32. Вульфов, Б.З. Квалификация педагога: реализуемое отношение /

Б.З. Вульфов // Мир образования — образование в мире. – 2007. – N 4. – С. 94.

33. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,

Изд-во АПН РСФСР, 1956. – С. 438–452.

34. Гаджиева, П.Д. Проектное обучение как инновационная

педагогическая технология / П.Д. Гаджиева // Дистанционное и виртуальное

обучение: журнал. – 2013. – N 10. – С. 31–37.

199

35. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном

формировании умственных действий /Исследование мышления в советской

психологии. Под ред. Е.В. Шороховой. – М., «Наука», 2006. – С. 259–276.

36. Гаргай, В.Б. Анализ модели повышения квалификации учителей на

Западе / В.Б. Гаргай // Методист. – 2004. –N 5. – С. 15–17.

37. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект

зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в

школе. – 1995. –N 2. – С. 1719.

38. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках

практико-ориентированных образовательных концепций).– М., 1998. – 608 с.

39. Герасимов, А.М. Инновационный подход в построении обучения /

А.М. Герасимов, И.П. Логинов. – М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2001. – 64 с.

40. Герасимов, Г.И. Инновации в образовании: сущность и социальные

механизмы / А.М. Герасимов, Л.В. Илюхина. –Ростов н/Д: НМД «Логос», 1999. –

136 с.

41. Гордеев, Н.Н. Проективная профессиограмма специалиста как

средство управления его профессиональным развитием / Н.Н. Гордеев. –

Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 2005. –146 с.

42. Государственная Программа на среднесрочный период 2012–2018 гг.

«Развитие образования города Москвы» («Столичное образование»)»

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.educom.ru/ru/works/allschool/parents_conferences/07_06_2012.php.

43. Государственная Программа Российской Федерации «Развитие

образования» на 2013–2020 годы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://минобрнауки.рф/.

44. Гуляев, В.Н. Концепция проблемно-деятельностного обучения –

методологическая основа повышения качества военно-профессионального

обучения в современных условиях / В.Н. Гуляев // Материалы межведомственной

научно-практической конференции «Послевузовское и дополнительное военно-

200

профессиональное образование: состояние и перспективы развития». – Алматы:

Военный институт КНБ. 2–3 декабря 2008. – С. 212–219.

45. Гуляев, В.Н. Методологические аспекты проблемно-деятельностного

обучения в высшей школе: монография / В.Н. Гуляев. – М.: ВАГШ, 2008. – 211 с.

46. Гуляев, В.Н. Методология и технология развития рефлексивной

компетентности военного педагога / В.Н. Гуляев // Материалы 1-ой

Международной межведомственной научно-практической конференции

«Современное состояние и перспективы развития военного образования». –

Астана, 2013. – С. 248–252.

47. Гуляев, В.Н. Методология совершенствования проблемно-

деятельностного обучения в высшей военной школе: монография / В.Н. Гуляев. –

М.: ВАГШ, 2001 – 178 с.

48. Гуляев, В.Н., Воронов, В.Н. Анализ существующих подходов к

обучению в высшей школе / В.Н. Гуляев, В.Н. Воронов // Мир образования —

образование в мире. – 2012. –N 2. – С. 107–114.

49. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе

непрерывного педагогического образования. – Рязань: РГПУ, 2014. – 204 с.

50. Давыдов, В.П., Образцов, П.И., Уман, А.И. Методология и методика

проведения психолого-педагогического исследования. / Давыдов В.П., Образцов

П.И., Уман А.И. – М.: Логос. – 2004. – С. 198.

51. Данилова, Л.Н. Реформы общего образования в ФРГ /Л.Н. Данилова //

Педагогика: журнал. – 2014. – N 3. – С. 107.

52. Деникин, А.В. Методология психолого-педагогических исследований /

А.В. Деникин // Мир образования — образование в мире. – 2013. –N 2. – С. 11–17.

53. Деникин, А.В. Парадигмы современного образования / А.В. Деникин,

С.А. Гаврикова // Мир образования — образование в мире. – 2012. – N 1. –

С. 51–55.

54. Джуринский, А.Н. История педагогики: Учебное пособие для

студентов педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С. 267.

201

55. Диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан) / Фетискин Н.П.,

Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых групп. – М. 2002. – C. 98–102.

56. Дмитренко, Т. Профессионально-ориентированные технологии /

Т. Дмитриенко // Высшее образование в России: журнал. – 2003. – N 3. –

С. 159–161.

57. Дроздова, И.А., Лаврентьева, И.В. Профессиональная инициатива

педагога: от замысла до реализации (освоение проектной деятельности на основе

ИКТ).– Красноярск, 2005. – С. 9–42; 188–192.

58. Дружилов, С.А. Профессионализм человека как объект

психологическо-педагогического изучения: системный подход // Вестник

Балтийской педагогической академии. Вып. 52. – СПб.: Изд-во БПА, 2013(а) –

С. 40–46.

59. Дружилов, С.А., Хашина, Д.В. Ценностные ориентации как ресурсная

составляющая, обеспечивающая успешность профессиональной адаптации //

Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реализации. –

Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2013. – С. 117–121.

60. Дульзон, А.А. К проблеме оценки эффективности труда преподавателя

вуза / А.А. Дульзон // Альма Матер: журнал. – 2014. – N 6. – С. 71–75.

61. Дульзон, А.А. Система самооценки и оценки компетенций научно-

педагогических кадров / А.А. Дульзон, О.М. Васильева // Высшее образование в

России: журнал. – 2014. –N 5. – С. 61–72.

62. Енжаева, Н.Н. Эмоционально-волевая устойчивость как показатель

адаптации педагога к профессиональной деятельности. – М.: Изд. МЭФИ, 2012. –

С. 69–70.

63. Епифанова, С. Формирование учебной мотивации / С. Епифанова

//Высшее образование в России: журнал. 2009. N 3. С. 105–107.

64. Жук, А.И. Активные методы обучения в системе повышения

квалификации педагогов: Учебно-методическое пособие / А.И. Жук. – 2-е изд. –

Минск: Аварсэв, 2014. – 129 с.

202

65. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: Учебное

пособие. – М.: Академия, 2009. – 433 с.

66. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. –

М., 2004. – 192 с.

67. Зак, А.З. Проблема психологического изучения рефлексии. В кн.:

Исследование рефлексии и рече-мысли. – Алма-Ата, КПИ, 1979. – С. 17–19.

68. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании». – М.: Новая

школа, 1996. – 34 с.

69. Закрекова, Л.В. Дидактика: Учебное пособие для студентов.– М.:

Высш. школа, 2012. – С. 36.

70. Зарецкий, В.К., Семенов, И.Г., Степанов, С.Ю. Рефлексивно-

личностный аспект формирования решения творческих задач. – Boпросы

психологии. – 1980. – N 5. – С. 112–117.

71. Зеер, Э.Ф., Романцев, Г.М. Личностное ориентированное

профессиональное образование / Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев //Педагогика: журнал.

– 2002. – N 3. – С. 16–21.

72. Зеер, Э.Ф., Павлова, А.М., Сыманюк, Э.Э. Модернизация

профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. –

М., 2012. – 345 с.

73. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во

УГППУ, 1997. – 203 с.

74. Зеленко, В. Русский учитель. – 1912. – N 1. – С. 42–55.

75. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и

перераб. – М.: Логос, 2014. – 384 с.

76. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие для

студентов высших учебных заведений. – М.: Издат. центр «Академия», 2014. –

128 с.

77. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого

бытия // Психологический журнал. – 2000. – Т. 21. –N 2. – С. 7–16.

78. Зуева, М.Н., Чернобаева, А.А. История России. – М., 2002. – С. 333.

203

79. Игнатьева, Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного

обучения: Учебно-методическое пособие. – Великий Новгород, 2012. – 67 с.

80. Исаев, В.А, Воротилов, В.И. Образование взрослых:

компетентностный подход. Учебно-методическое пособие. – СПб.: ГНУ ИОВ

РАО, 2010. – 389 с.

81. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура

преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.:

Академия, 2012. – 208 с.

82. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в

первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие. Под ред.

А.И. Пискунова. – М., 2001. – 467 с.

83. Калькова, Г.В. Проблематизация педагогического опыта в

формировании индивидуальной траектории профессионального развития педагога

/ Г.В. Калькова // Научно-практический журнал «Системная психология и

социология». – М, ГБОУ ВО МГПУ. –2013. – N 8. – С. 127–129.

84. Калькова, Г.В. Проблематизация педагогического опыта в процессе

повышения профессиональной квалификации педагога / Г.В. Калькова //

Управление образованием: перспективы развития научной школы Т.И. Шамовой:

Сборник статей Пятых Всероссийских Шамовских педагогических чтений

научной школы Управления образовательными системами.— М.: МПГУ, 2013. –

С. 196–198.

85. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. –

М.: Институт психологии РАН, 2004. – 428 с.

86. Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее

диагностики / А.В.Карпов // Психологический журнал. – 2003. – N 5. – С. 45–57.

87. Кафидов, В.В., Скипетрова, Т.В. Теория организации: Учебное

пособие для вузов. – М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. – 144 с.

88. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения:

Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.

204

89. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ):

Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт. Флинта,

2003. – 320 с.

90. Ковалёва, Т.М. Антропологический взгляд на современную дидактику:

принцип индивидуализации и проблема субъективности / Т.М. Ковалёва //

Педагогика: журнал. – 2013. –N 5. – С. 51–56.

91. Когай, А.И. Особенности подготовки учителей для национальных

школ России в XIX веке / А.И. Когай, А.З. Гусейнов // Современное общество:

человек, власть, экономика: материалы науч. конф. преподавателей, аспирантов и

студентов фак. соц. и гум. наук Сарат. гос. ун-та. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,

2006. – С. 98–101.

92. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учебник для студентов вузов,

обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 – Педагогика) /

Г.М. Коджаспирова. – М.: Гардарики, 2014. – 528 с.

93. Козачок, А.И. Профессионально-ориентированная технология

обучения как средство формирования компетентности у будущих военных

специалистов в вузе: На материале изучения специальных дисциплин: Дис. …к. п.

н. / А.И. Козачок– Орел, 2004. – 236 с.

94. Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социально-психологическая диагностика

развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. –

C. 92–94.

95. Колмогорова, С. Интерактивные формы и методы работы /

С. Колмогорова // Педагогическая техника. – 2010. – N 2. – С. 18–25.

96. Комплексная программа координации развития профессионального

образования города Москвы на период 2011–2015гг. – М.: НИИРПО, 2010. –

С. 78–79.

97. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на

период до 2020 г. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 17.11.2008

N1662-р) [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_82134.

205

98. Кривоносова, Е.И., Романовская, М.Б. Методические подходы к

освоению и внедрению новых информационных технологий в образовательный

процесс колледжа: статья в сборнике «Информационное обеспечение

деятельности инженерно-педагогических работников колледжа» по материалам

работы городской экспериментальной площадки ГОУ СПО Колледж связи N 54 //

Под науч. ред. Е.Н. Таран. – М.: НП АПО, 2014.

99. Кузнецов, И.Н. Настольная книга практикующего педагога: Учебное

пособие / И. Н. Кузнецов. – М.: ГроссМедиа: РОСБУХ, 2014. – 541 с.

100. Кузьменко, Н.Е., Лунин, В.В., Рыжова, О.Н. О модернизации

образования в России / Н.Е. Кузьменко, В.В. Лунин, О.Н. Рыжова // Педагогика:

журнал. – 2007. – N 3. – С. 107–116.

101. Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и образование взрослых /

Ю.Н. Кулюткин // Человек и образование. – 2010. – N 1 (22). – С. 13.

102. Лазарев, В.С., Коноплина, Н.В. Деятельностный подход к

формированию содержания педагогического образования / В.С. Лазарев,

Н.В. Коноплина // Педагогика: журнал. – 2000. – N 3. – С. 27–34.

103. Лазукин, А.Д. Развитие теории и практики профессионально-

педагогической подготовки преподавателей образовательных организаций МВД

России: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Лазукин Анатолий Дмитриевич. – М.,

2001. – 375 с.

104. Лебедев, П.А. Школа и педагогическая мысль России первой

половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) // Антология педагогической мысли России

первой половины XIX в. – М., 1987. – С. 7–26.

105. Лебедева, Г.А. Технология обучения педагогическому

проектированию / Г.А. Лебедева // Педагогика: журнал. – 2002. –N 1. – С. 6875.

106. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического

образования. – М.: Издат. центр «Академия», 2010. – 272 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Изд. 2-е. – М.:

Политиздат., 1975. – 304 с.

206

108. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: в 3 т. – М.:

Мысль, 1985. – Т. 1. – С. 77–582.

109. Лызь, Н.А. Виды и формы педагогического знания / Н.А. Лызь //

Педагогика: журнал. – 2013. – N 9. – С. 12–20.

110. Лямзин, М.А. Проектирование образовательных технологий в вузе на

основе деятельностного подхода / М.А. Лямзин // Преподаватель высшей школы:

от проектировочной деятельности — к проектировочной компетентности:

сборник научных статей по материалам Международной заочной научно-

практической конференции. – Воронежский государственный университет, 2014.

– С. 64–68.

111. Малкова, Н.В. Влияние конструктивных идей на содержание

подготовки учителя в США / Н.В. Малькова // Педагогика: журнал. – 2008. – N 2.

– С. 75.

112. Марон, А.Е., Монахова, Л.Ю. Ведущие тенденции развития

андрагогических исследований. // Человек и образование. – 2010. – N 1 (22). –

С. 32–40.

113. Марченков, В.И. Реализация перспективных педагогических

технологий в образовательном процессе Военного университета / В.И. Марченков

// Доклад на межвузовской научно-практической конференции «Современные

педагогические технологии и их внедрение в образовательный процесс высших

военно-учебных заведений» (16 декабря 2003 года). – М.: ВУ, 2004. – 24 с.

114. Масягин, В.П. Изменения структуры системы российского

образования: педагогический анализ федерального законодательства /

В.П. Масягин, М.А. Лямзин // Право и образование. – 2013. – N 6. – С. 8–20.

115. Масягин, В.П. Совершенствование информационно-технологической

компетентности преподавателей / В.П. Масягин, В.Л. Акапьев // Мир образования

— образование в мире. – 2012. – N 1. – С. 88–92.

116. Маслоу, А. Мотивация и личность. – СПб.: Евразия, 1999. – 420 с.

117. Матушанский, Г.У. Образовательные маршруты в системе

непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы:

207

(монография) / Г.У. Матушанский, А.Г. Фролов, Э.М. Бурцева. – Казань: Казан.

гос. энергет. ун-т, 2008.– 160 с.

118. Махмутов, М.И. Принцип проблемности в обучении / М.И. Махмутов

// Вопросы психологии. – 1984. –N 5. – С. 30–36.

119. Метаева, В.А. Рефлексия как метакомпетентность / В.А. Метаева //

Педагогика: журнал. – 2006. – N 3. – С. 57–61.

120. Митина, Л.М. Психологические особенности внутриличностных

противоречий учителя / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. –

1998. –N 3. – С. 3–16.

121. Митина, Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности:

Учебно-метод. пособие. – М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2003.– 400 с.

122. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития

учителя: Учебное пособие. – М.: Изд. Центр «Академия», 2014. – 319 с.

123. Модернизация современного образования: теория и практика. // Сб.

науч. тр. Под ред. И.М. Осмоловской. – М.: ИТиПРАО, 2007. – 289 с.

124. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации

преподавателя: попытка самодиагностики / Н.Б. Москвина // Педагогика: журнал.

– Б.м. – 2014. –N 10. – С. 64–70.

125. Народное образование в СССР: сборник нормативных актов / сост.

Н.Е. Голубева. – М.: Юридическая литература, 1991.– С. 275–277.

126. Низиков, М.А. Становление профессиональной педагогики в России /

М.А. Низиков // Мир образования — образование в мире. – 2013. – N 2. –

С. 17–24.

127. Низиков, М.А. Становление методологических основ педагогической

деятельности профессорско-преподавательского состава в российской педагогике

высшей школы / М.А. Низиков // Мир образования – образование в мире. – 2008.

– N 3. – С. 67–78.

128. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации

работников образования: Учебное пособие. – М.: РИПКРО, 1995. – 194 с.

208

129. Новые педагогические технологии и информационные технологии в

системе образования: Учебное пособие. Под. ред. Е.С. Полат. – М.: Академия,

2014. – 376 с.

130. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных

психологов / Сост. Н.Б. Крылова. – М., 1995. – С. 81.

131. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории

и практики. (Монографическая серия: научный редактор — директор ИОВ РАО,

докт. пед. наук В.И. Подобед). В 4-х томах. Том I. Социально-экономические и

правовые предпосылки развития образования взрослых. Под ред. В.И. Подобеда,

Н.П. Литвиновой. – СПб.: ИОВ РАО, 2000. – 114 с.

132. Обухов, А. Развитие исследовательской деятельности учащихся /

А. Обухов // Народное образование. – 2004. – N 2. – С. 146–148.

133. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.lib.ru/DIC/OZHEGOW/ozhegow_p_r.txt.

134. Омельченко, И.Н. Система непрерывной подготовки

конкурентоспособных специалистов в университетском комплексе /

И.Н. Омельченко, В.Л. Моложавенко, И.Н. Ларченко; ТюмГНГУ. – Тюмень:

ТюмГНГУ, 2010. – 141 с.

135. Орлов, А.А Специфика современного педагогического знания /

А.А. Орлов // Педагогика: журнал. – 2013. – N 8. – С. 3–14.

136. Осмоловская, И.М. Теоретико-методологические проблемы развития

дидактики / И.М. Осмоловская // Педагогика: журнал. – 2013. – N 5. – С. 35–45.

137. Осоргин, Е.Л., Чернова, Ю.К., Щипанов, В.В. Качество и

конкурентоспособность среднего профессионального образования. – Самара: Изд-

во СГПУ, 2010. – С. 122–123.

138. Очерки по истории советской школы: сборник статей / под общ. ред.

проф. В.А. Ротенберг и доц. В.М. Кларина. – М., 1969. – 466 с.

139. Панина, Т.С. Развитие творчества учителя в системе повышения

квалификации: Монография. – Кемерово, 1999. – 345с.

209

140. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога:

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / А.П. Панфилова.

Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд., испр. – М.:

Академия, 2008. – 368 с.

141. Переверзев, В.Ю. Качество среднего профессионального образования:

проблемный аспект / В.Ю. Переверзев // Среднее профессионально образование. –

2003. – С. 2–4.

142. Перминова, Л.М. Методологический контур экспериментальной

дидактики / Л.М. Перминова // Педагогика: журнал. – 2013. – N 1. – С. 17–24.

143. Петренко, О.Л. Освоение новых педагогических технологий в

условиях внедрения ФГОС: в сборнике «Педагогическое образование:

современные проблемы, концепции, теории».– СПб, 2013. – С. 270–274.

144. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности. – М.:


145. Платонова, Т.А. Роль мотивации в познавательной активности //

Активность личности в обучении: Сб. научных трудов. – М.: НИИВШ, 1986. С.

21–30.

146. Подготовка профессорско-преподавательского состава к реализации

компетентностного подхода в образовательном процессе вуза: метод. пособие /

А.П. Тряпицына, О.В. Акулова, В.А. Козырев и др. – СПб.: Акад. исслед.

культуры, 2012. – 181 с.

147. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник. – М.: Высшее образование.

2007. – С. 148–149.

148. Подлесных, В.И. Теория организации: Учебник для вузов. – СПб.:

Издательский дом «Бизнес-пресса», 2013. – 336 с.

149. Потапов, А.С., Артамонов, Л.С. Основные тенденции в изменении

системы образования// Вестник МЭИ – 2014. – N 2. – С. 44–59.

150. Потемкин, В.П. Статьи и речи по вопросам народного образования.

Под ред. И.А. Саирова, А.Г. Калашнова, Н.А. Константинова. – М.-Л., 1947. –

С. 78–79.

210

151. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития

Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н «Об утверждении единого

квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и

служащих» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.garant.ru/hotlaw/federal/281454.

152. Приказ Министерства науки и образования РФ от 18.06.1997 N 1221

«Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных

образовательных программ» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_15173.

153. Приказ Министерства образования и науки РФ от 01.07.2013 N 499

«Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по дополнительным профессиональным программам», п.12. –

Российская газета, N 6166 от 28 августа 2013 г.

154. Примерное положение о структурных подразделениях ДПО

специалистов, организуемых в образовательных организациях высшего и

среднего профессионального образования (утверждено Приказом

Минобразования РФ от 25 сентября 2000 г. N2449) // Бюллетень Министерства

образования Российской Федерации. – 2001. – N 1. 155. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //

Исследование проблемы психологии творчества. – М., 1983. – С.154–182.

156. Проект концепции и содержания профессионального стандарта

учителя [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://минобрнауки.рф/документы/3071.

157. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога:

психологический подход //Сибирь. Философия. Образование. – Научно-

публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. – 2005 (выпуск 8).–

С. 26–44.

158. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства:

Учебное пособие. – М.: Академия, 2011. – 480 с.



211

159. Пряжников, Н.С., Пряжников, Е.Ю. Психология труда и

человеческого достоинства. – М., 2001.– С. 27.

160. Райзберг, Б.А., Лозовский, Л.Ш., Стародубцева, Е.Б. Современный

экономический словарь. – 2 е изд., испр. – М.: ИНФРА М, 1999. – 678 с.

161. Рахматуллин, Т.С. Путь в мир технологий через профессиональную

квалификацию. – Изд-во «Научно-техническое предприятие «Вираж-Центр»,

2006. – С. 7–9.

162. Роботова, А.С. Введение в педагогическую деятельность/

А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. – М.: Академия, 2009. –

208 с.

163. Роджерс, К. Что значит становиться человеком? – М., 1994. –

С. 153–171.

164. Розов, Н.Х. Преподаватель – профессия на все времена / Н.Х. Розов //

Высшее образование в России: журнал. –2014. – N 12. – С. 26–35.

165. Романова, М.Ю., Корнеева, О.С. Экономическое образование в

школах США / М.Ю. Романова, О.С. Корнеева // Педагогика: журнал. – 2009.–

N 3. – С. 112.

166. Ромашина, С.Я., Майер, А.А. Управление саморазвитием субъекта как

основа его профессионализма / Повышение профессиональной квалификации

руководящих и педагогических работников в условиях модернизации

образования. Сборник тезисов. – М.: Издательство МПГУ, 2011. – 188 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I /

Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ

ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2008.

168. Сазонов, Б.В. Проблемы и пути модернизации российского

образования // Механизмы управления процессами модернизации в образовании.

– М.: ГУ ВШЭ, 2013. – 230 с.

169. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной

деятельности. – М.: Владос, 1998. – 456 с.

212

170. Сборник нормативно-правовых актов с комментариями под ред.

В.Н. Понкратовой, Ж.П. Осипцовой. – М.: Издательство МИСИС, 2009. – 94 с.

(см. Приложение к приказу Минздравсоцразвития России от 14 августа 2009 г.

N 593 «Единый квалификационный справочник должностей руководителей,

специалистов и служащих». Раздел «Квалификационные характеристики

должностей работников образования»).

171. Севостьянов, А.И. Профессиональная компетентность педагога. /

А.И. Севостьянов, И.П. Андриарди, М.П. Симаков. – М.: Экон-Информ, 2009. –

508 с.

172. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. – М.,2000. –

256 с.

173. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и

исследования / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1985. –

N 3. – С. 31–40.

174. Семушина, Л.Г. Обновление содержания психолого-педагогической

подготовки педагогов в системе среднего профессионального образования /

Л.Г. Семушина // Среднее профессиональное образование. – 2013. – N 5. – С. 7–

11.

175. Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание и технологии обучения в

средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие для преп.

образовательных организаций сред проф. образования. / Л.Г. Семушина,

Н.Г. Ярошенко. – М.: Мастерство, 2001. – С. 272.

176. Сидоров, С.В. Теоретические предпосылки проектирования

рефлексивной компетентности / С.В. Сидоров // Мир науки, культуры,

образования. – 2010. – N 1. – С. 253–256.

177. Синенко, В.Я. О модернизации системы дополнительного

профессионального педагогического образования / В.Я. Синенко // Методист. –

2011.– С. 5–9.

213

178. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших

педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. –

М.: Академия, 2009. – 508с.

179. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический

контекст / В.А. Сластенин//Педагогическое образование и наука. – 2002. – N 4. –

С. 4–9.

180. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: Инновационная

деятельность.– М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

181. Сластенин, В.А., Чижакова, В.И. Введение в педагогическую

аксиологию. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 192 с.

182. Сластенин, В.А. Педагогика: учебник для студентов образовательных

организаций среднего профессионального образования, обучающихся по

педагогическим специальностям / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. –

М.: Академия, 2008. – 576 с.

183. Слепов, В.Я. Вечные ценности педагога: профессионализм личности,

профессионализм деятельности и профессионализм творчества / В.Я. Слепов //

Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России, 2011. – Т. 52 – N 4. –

С. 212–216.

184. Смирнов, И.П. Образование в мире и в России: сравнительный анализ

/ И.П. Смирнов // Профессионально образование. Столица. – 2013. – N 5.– С.42.

185. Смолькина, Л.И. Основы общей философии. Курс лекций по

философии для студентов всех специальностей и форм обучения. – Альметьевск:

Альметьевский государственный нефтяной институт, 2008. – 232 с.

186. Солдунова, Л.Ю. Из истории повышения квалификации учителей в

дореволюционной России // Современные ценности и эффективность моделей

образовательных систем: материалы Международной научно-практической

конференции 1–3 марта 2006 года. – Новосибирск, 2006. – С. 147–150.

187. Социально-профессиональный портрет педагога: науч. докл. /

И.И. Соколова, Н.М. Александрова, А.С. Мищенко и др. – СПб: ИПО РАО, 2009.

–108 с.

214

188. Стародубцев, М.П. Образовательная политика Российского

государства, проводимая Петром I и Екатериной II / М.П. Стародубцев // Известия

РГПУ: журнал. – 2013. – N 155. – С. 127–136.

189. Стекленева, С.Ю. Слагаемые профессиональной компетентности

современного педагога в школе будущего // Актуальные вопросы современной

педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). – Уфа:

Лето, 2011. – 186 с.

190. Степанова, Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. – СПб,

1995. – 450 с.

191. Стрункина-Иванова, Ю.В. Методологические аспекты

компаративного изучения проблем педагогических кадров в России и

Великобритании во второй половине ХХ века // Современные педагогические

исследования: взгляд в историю: Материалы форума аспирантов и молодых

исследователей Северо-запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов

по педагогическим дисциплинам, 2011г. – СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2011. – С. 139–

141.

192. Сысоева, Е.Ю. Личностно-ориентированные технологии обучения в

системе повышения квалификации преподавателей вуза / Е.Ю. Сысоева // Высшее

образование в России: журнал. – 2014. – N 12. – С. 42–47.

193. Типовое положение об общеобразовательном учреждении (утв.

постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001г. N196) [Электронный

ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/183100.

194. Тодосийчук, А.В. Теоретико-методологические проблемы развития

инновационных процессов в образовании.– М., 2005. – 344с.

195. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред.

Д.Н. Ушакова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ushakovdictionary.ru.

196. Торопов, Д.А. Образовательные новшества и особенности их

реализации в Германии / Д.А. Торопов // Педагогика: журнал. – 2009. – N 1. –

С. 101.

215

197. Трудовой кодекс РФ от 30.12.2001 N 197-ФЗ. – Российская газета,

N 256 от 31 декабря 2001 г.

198. Управление качеством образовательного процесса в условиях

модернизации Российского образования: материалы Всероссийской научно-

методической конференции 3-4 апреля 2008 г. Ч. 2 / Ухтинский государственный

технический университет.– Ухта: УГТУ, 2008.– 264 с.

199. Управление образовательными системами: Учебное пособие для

студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. –

М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с.

200. Фасоля, А.А. Об одном из точных подходов в управлении

мониторингом образовательной системы / А.А. Фасоля // Мир образования —

образование в мире. – 2014. – N 1. – С. 187–191.

201. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г.

N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». – Российская газета,

N 5976 от 31 декабря 2012г.

202. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. – СПб.: Ювента,

1999.– С.15–52.

203. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская

энциклопедия, 1983. – 840 с.

204. Философско-психологические проблемы развития образования / Под

ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.

205. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров

системы образования через развитие системы повышения квалификации: сборник

рекомендаций. Под ред. А.Г. Каспржак, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедева и др. – М.:

Университетская книга, 2014. – 288 с.

206. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров

системы образования через развитие системы повышения квалификации: Сборник

рекомендаций. – М.: Университетская книга, 2007. – 298с.

207. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник: / Общ. ред.

Л.Я. Гозмана. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.



216

208. Хамидуллина, Л.К. Формирование исследовательской компетентности

педагога в процессе обучения: [на примере Бирского филиала Башкирского

государственного университета] / Л.К. Хамидуллина, Т.Г. Рахматуллин //

Педагогическое образование и наука: журнал. – 2014. – N 5. – С. 150–152.

209. Хрестоматия по психологии личности. – Самара: Изд. Дом

«БАХРАХ», 2014. – С.422–449.

210. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации

педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917–1981 гг.). –

М., 1986. –184 с.

211. Худоминский, П.В. Повышение квалификации педагогических кадров /

П. В. Худоминский // Сов. педагогика. – 1984.– N 5.

212. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное

образование. – 2003. – N 5. – С. 55–61.

213. Цвелюх, И.П., Горбунова, Л.Н. Поддержка профессиональной

инициативы педагога в процессе повышения квалификации как условие его

личностно-профессионального развития // Вестник Красноярского гос. ун-та. –

Красноярск, 2014. –N 3/1. – С. 43–45.

214. Человеческий капитал: теория и практика управления в социально-

экономических системах. Под общ. ред. Р.М. Нижегородцева и С.Д. Резника. –

М.: Пенза, 2010. – 394 с.

215. Шахматова, О.Н. Личностно-ориентированные технологии

профессионального развития педагогов профессиональной школы. Дис. … канд.

пед. наук / О.Н. Шахматова. – УГ ППУ, 2000. – 208 с.

216. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды. – М.: Шк. Культ. Полит., 1995.

– 800 с.

217. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. – В кн.:

Исследование рече-мыслительной деятельности. – Алма-Ата, КПИ, 1974.–

С. 19–28.

217

218. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и её проблемы // Рефлексивные

процессы и управление. – 2001. – Т. 1. – N 1. – С. 46–56.

219. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. –

М. Педагогика, 1989. – 560 с.

220. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика,

1978. – 304 с.

221. Энциклопедия профессионального образования (под ред.

С.Я. Батышева). – М., т.1 – 1998; т.т. 2–3 – 1999 [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.anovikov.ru/dict/epo.pdf.

222. Юдина, Е.Г. Исследование профессионального сознания педагогов

педагогических училищ (дошкольные отделения) / Е.Г. Юдина //

Психологическая наука и образование. – 2003. –N 2. – С. 67–78.

223. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в

современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996 – 96 с.

218

Приложение 1

ПРАВИТЕЛЬСТВО МОСКВЫ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГБОУ ДПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ЦЕЛЕВАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА


КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

МОСКВА

2013 г.

219

ПАСПОРТ

ЦЕЛЕВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ


КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ


программы

Целевая педагогическая программа совершенствования процесса

повышения квалификации педагогов (далее – Программа).

Цель Программы

создание условий для обеспечения совершенствования учебного

процесса на курсах повышения квалификации педагогических кадров

среднего профессионального образования на основе всестороннего

развития и эффективного использования имеющегося научно-

образовательного потенциала организации дополнительного

профессионального образования, личностно-профессионального

потенциала административного персонала, преподавателей и

слушателей курсов.

Основные задачи

совершенствование методического обеспечения учебного процесса на

основе актуальных инновационных компетентностных подходов;

формирование механизмов мониторинга актуальных

педагогических потребностей педагогов среднего профессионального


создание системы управления качеством деятельности

образовательной организации на основе учета удовлетворенности

потребностей в оказании образовательных услуг;

ориентация на высокое качество подготовки педагогов на курсах

повышения квалификации, конкурентоспособных на рынке

образовательных услуг, способных к эффективной, готовых к

постоянному профессиональному росту, социальной и

профессиональной мобильности;

внедрение личностно-ориентированной модели образования,

дифференцированного проблемно-деятельностного подхода в

организации познавательной деятельности, обеспечивающих развитие

творчества и инициативы, способностей слушателей к

самосовершенствованию;

интеграция образовательной организации дополнительного

профессионального образования с учебными заведениями города,

области, выход в федеральное образовательное информационное

пространство;

формирование условий для профессионального роста

педагогического состава образовательной организации дополнительного

профессионального образования, обеспечивающих соответствие

личностно-профессиональных качеств педагогов уровню решаемых

220

образовательных задач.

Сроки и этапы

реализации

Программы

Базовый этап: 2012 г.

Проектирование и разработка основных документов Программы.

Основной этап: 2012–2013 гг.

Этап апробации Программы, анализ и оформление результатов.

Исполнители

Программы

Административный состав отдела повышения квалификации и

профессиональной переподготовки ГБОУ УМЦ ДПО ДОгМ,

административный состав и преподаватели кафедр института

дополнительного образования ГБОУ ВО МГПУ.

Ожидаемые

конечные

результаты


Программы

Реализация Программы позволит:

1) совершенствовать работу с педагогическими кадрами на основе

системного осмысления существующей образовательной практики и

спроса на дополнительное образование, творческой переработки

накопленного педагогического опыта, определения ключевых

направлений модернизации курсов повышения квалификации;

2) адаптировать дополнительное профессиональное образование к

условиям формирующейся инновационной среды среднего

профессионального образования;

3) осуществить меры по дифференциации подходов к организации

учебного процесса на курсах повышения квалификации с учетом

индивидуальных и профессиональных потребностей слушателей;

4) обеспечить вариативность учебных программ, учебных блоков и

модулей, учебной практики, непосредственно взаимосвязанных со

сферой практической деятельности слушателей;

5) отобрать, совершенствовать и практически применить

современные инновационные педагогические технологии в учебном

процессе учреждения дополнительного образования;

6) сформировать информационно–аналитические основы для

принятия управленческих решений по развитию системы оценки

качества курсов повышения квалификации в учреждении


221

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Анализ современного состояния системы повышения квалификации и

переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений среднего

профессионального образования показал, что она во многом унаследовала как

положительные, так и отрицательные черты советской системы повышения

квалификации. В последние годы более активные формы приобретает процесс

совершенствования нормативно-правовой базы дополнительного

профессионального образования, больше внимания уделяется качеству

формирования и процессу реализации дополнительных профессиональных

программ. Вместе с тем, изменения, происшедшие в начале 2000-х годов,

обусловленные развитием идеи непрерывного образования, пока не принесли

существенных изменений. Недостаточное финансирование, слаборазвитая

учебно-материальная база, отсутствие надлежащего учета специфики программ и

контингента слушателей, особенностей методики обучения и обеспечения

требуемого качества в ДПО не позволяют решать задачи повышения

квалификации педагогических кадров не уровне, соответствующем

формирующейся инновационной среды учреждений среднего профессионального

образования (СПО).

Опыт решения задач повышения квалификации педагогических кадров в

образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования

свидетельствует о наличии следующих противоречий:

между существующими возможностями дополнительного образования и

динамично возрастающими требованиями к уровню профессиональной

компетентности педагогов СПО;

между традиционной системой повышения квалификации и

переподготовки педагогических кадров и потребностями формирующейся

инновационной среды среднего профессионального образования;

между индивидуальным характером усвоения системы специальных

знаний и умений и формами организации образовательного процесса,

222

ориентированными, как правило, на массовую аудиторию, аудиторные формы

работы со слушателями;

С учетом складывающейся ситуации на современном рынке труда,

изменений в системе отечественного образования все более очевидным

становится факт существенного роста потребности реального сектора экономики,

производства, непроизводственной сферы в квалифицированных кадрах

руководителей, специалистов, рабочих и в обучении безработных граждан, что

выдвигает проблему преодоления существующих противоречий, реорганизации и

развития ДПО в число первоочередных задач. Кардинальное изменение ситуации

в пользу повышения эффективности курсов повышения квалификации возможно

при условии решения указанных проблем в рамках данной целевой

педагогической программы.

Программа составлена с учетом требований:

Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской

Федерации, 2012, № 53);

Государственной программы города Москвы на среднесрочный

период 2012-2018 гг. «Развитие образования города Москвы («Столичное

образование»)». (Утверждена на заседании Правительства г. Москвы 27 сентября

2011);

Приказа Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 № 761н (ред. от

31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника

должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел

«Квалификационные характеристики должностей работников образования»;

Приказа Минобрнауки России от 01.07.2013 № 499 «Об утверждении

Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по

дополнительным профессиональным программам».

223

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕВОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ

1. Мероприятия научно-методического обеспечения

№

п/п


мероприятий

Краткая характеристика

1.

Проведение

исследований по

формированию

методик выявления

актуальных

профессиональных

затруднений

педагогов, мастеров

производственного

обучения СПО

Разработка карты исследования профессиональных

затруднений педагогов по направлениям:

1. В общепедагогической области по показателям:

умение организовать исследовательскую,

самостоятельную работу обучающихся;

владение приемами диагностики уровня тревожности и

снятия стресса у обучающихся;

умение адаптировать получаемую новую информацию

для студентов различного уровня подготовки;

умение прогнозировать и моделировать результаты


2. В научно-теоретической области по показателям:

ориентация в многообразии методов научного

познания;

ориентация в инновационных методах и приемах

обучения, в новых подходах к использованию традиционных

методов обучения;

ориентация в разнообразии, специфике и условиях

использования различных средств обучения студентов

учебному предмету.

3. В психолого-педагогической области по показателям:

ориентация в диагностических методах оценки

развития различных сторон психики личности обучающегося;

понимание закономерностей познания.

4. В коммуникативной области по показателям:

умение осуществлять взаимодействие с варьированием

позиции партнерства и лидерства участников

образовательного процесса;

умение организовать исследовательскую,

самостоятельную работу обучающихся;

умение принимать участие в профессиональных

дискуссиях и обсуждениях, логически аргументируя свою

224

точку зрения.

2.

Разработка методики

формирования

содержания

дополнительных


программ

Разработка дополнительных профессиональных программ с

учетом:

требований профессионального стандарта к

компетенциям обучающихся по соответствующему

направлению;

требований к формируемым компетенциям, заданным

заказчиком;

требований к квалификационным характеристикам

обучающихся;

блочно-модульного построения содержания программ;

компетентностного подхода к формированию

содержания и методики реализации программы;

требований к формированию инвариантной и

вариативной части содержания программы;

наличия контрольно-оценочных средств для

организации текущего и итогового контроля усвоения

программы.

3.

Адаптация

методической базы

курсов повышения

квалификации к


компетентно

ориентированного

подхода к обучению

изучение и адаптация к условиям ДПО передовых

методов и методик на основе компетентностного подхода;

совершенствование системы управления

педагогическим процессом предусматривающего

формирование профессиональных компетенций педагогов;

разработка системы диагностики показателей и

процедур мониторинга сформированности профессиональных

компетенций у слушателей курсов.

4.

Моделирование

типовой

дополнительной

профессиональной

программы наиболее

полно

соответствующей

задачам

совершенствования

процесса курсов

повышения

квалификации

Создание модели дополнительной профессиональной

программы повышения квалификации «Рефлексивная

компетентность в профессиональной деятельности педагога».

Цель обучения: формирование у педагогов УМЦ ПО знаний о

сущности рефлексии как важнейшем и необходимом

компоненте в структуре педагогической деятельности.

Создание условий для овладения приемами стимулирования

профессиональной педагогической рефлексии, определения в

собственном видении себя как профессионала, анализа

индивидуальных образовательных потребностей,

моделирования индивидуальной программы

профессионального самосовершенствования

5. Уточнение

требований и

разработка учебно-

Обеспечение курсов учебниками и учебными пособиями;

инструктивно-методическими материалами к семинарским,

практических и лабораторным занятиям, текстовыми и

225

методических

комплексов

дополнительных


программ,

соответствующих

целям их реализации

электронными вариантами тестов для текущего и итогового

контроля, методическими материалами для организации

самостоятельной работы слушателей, методическими

рекомендациями по выполнению индивидуальных заданий,

курсовых и дипломных работ

6.

Создание системы

контроля качества

образовательного

процесса курсов

повышения


Организация изучения передового опыта совершенствования

процесса повышения квалификации в образовательных

организациях реализующих дополнительные

профессиональные программы; внешняя и внутренняя

экспертиза учебно-методических, аттестационных,

программных, дидактических материалов, качества

организации образовательного процесса (образовательные

технологии, формы, методы, приемы обучения, формы

организации обучения); анализ качества потенциала научно-

педагогического состава, задействованного в образовательном

процессе; привлечение к контролю качества образовательных

услуг представителя работодателя; анализ уровня и качества

сформированности у слушателей требуемых

профессиональных компетенций

2. Организация дополнительной специальной подготовки педагогического

состава, привлекаемого к проведению занятий на курсах повышения


№

п/п


мероприятий Краткая характеристика

1.

Обеспечение

качественного

подбора

преподавательского

состава для

проведения занятий

на курсах повышения


Разработка критериев соответствия личностно-

профессиональных качеств преподавателей требованиям,

предъявляемым к их профессиональной деятельности в

условиях модернизации дополнительного профессионального

образования, в условиях реализации компетентностного

подхода к повышению квалификации педагогов. Разработка и

совершенствование системы морального и материального

стимулирования преподавателей курсов, формирование

условий для их конкурентного отбора

2.

Предоставление

преподавателям

инициативы в

определении

включение ведущих преподавателей в рабочие группы,

выполняющие работу по проведению исследований по

выявлению актуальных профессиональных затруднений

педагогов, мастеров производственного обучения СПО,

226

тематики курсов

повышения

квалификации, в

формировании

содержания и

методики его

реализации с учетом

их личностно-


качеств

составлению методических рекомендаций по их учету в

формулировании тематики курсов повышения квалификации,

содержания и методики их проведения;

предоставление преподавателям права внесения

обоснованных корректив в программу курсов;

обеспечение активного сотрудничества администрации и

преподавателей курсов в вопросах формирования условий их

качественной организации и проведения

3.

Оказание

методической

помощи

(опережающее либо

оперативное

реагирование на

запросы,

потребности,

затруднения

педагога, содействие

решению возникших

проблем,

своевременная

методическая

коррекция)

Разработка комплекса методических семинаров, мастер-

классов, организация работы школы профессионального

мастерства. Формирование условий для взаимосотрудничества

преподавателей, администрации курсов как коллектива

единомышленников, стремящихся к самосовершенствованию в

профессиональной деятельности

4.

Активное включение

преподавателей в

учебный процесс по

дополнительной


программе

повышения


«Рефлексивная

компетентность в



педагога».

Изучение материала учебного модуля планируется

посредством формирования в ходе учебных занятий

следующих условий:

предпочтение поисковым, а не репродуктивным методам

обучения, всяческое поощрение и стимулирование поискового

характера познавательной деятельности слушателей;

обучение умению и готовности входить в рефлексивную

позицию, т.е. внедрение идеологии сомнения и критики;

обучение слушателей умению и готовности входить в

рефлексивную позицию – внедрение идеологии знаковости,

идеологии, в рамках которой всякий предмет и всякое явление

рассматриваются не только как таковые, но и как нечто, не

равное самому себе, то есть как знак чего-то иного;

внедрение идеологии искусственно-технического подхода,

то есть приучение слушателей рассматривать окружающий

мир не только как естественный, но и как искусственно

созданный;

формирование установки на «отчетность», готовности

ответить в любой момент на вопрос «Что ты делаешь?»,

227

«Зачем ты это делаешь?», «Каким образом ты это делаешь?»;

формирование установки на всяческое поощрение

учебных (и не учебных) действий (ответов, интерпретаций,

сочинений, решений и т.д.), в которых видна рефлектирующая

личность в ее индивидуальном своеобразии, и порицание

действий, в которых своеобразие такого рода заменено

претенциозностью ради угождения преподавателю;

формирование установки на поощрение принципиальных

решений, решений на уровне принципа, а не решений,

полученных методом проб и ошибок, или решений,

полученных в результате применения алгоритма, механизм

которого слушателю непонятен (хотя бы ответ и получился

«правильный»);

формирование установки на системность, на всеобщую

взаимосвязь предметов и явлений;

формирование у слушателей готовности и умения входить

в рефлексивную позицию является метод обучения

посредством формулирования вопросов к самим себе;

приучение слушателей видеть, представлять за текстом

ситуацию, реальные события, предметы, действия: т.е.

обучение рефлексивному переходу из пространства текстов в

пространство предметно-практической деятельности,

рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-

практической деятельности

5. Развитие инициативы


научной работе

Привлечение педагогов к участию в научно-практических,

методических конференциях, проводимы по проблематике

ДПО; написание и публикация учебных пособий и

методических рекомендаций; разработка авторских программ и

методик

6.

Организация

стажировки


образовательных

организациях СПО

приобретение профессиональных и организаторских

навыков;

изучение организации и технологии профессиональной


непосредственное участие в планировании работы

образовательной организации;

работа с нормативной и другой документацией;

выполнение функциональных обязанностей должностных

лиц (в качестве временно исполняющего обязанности или

дублера);

участие в совещаниях, деловых встречах и др.

228

3. Мероприятия по совершенствованию процесса повышения


№

п/п


мероприятий Краткая характеристика

1. Создание условий для

разработки,

апробации и

внедрения в учебный

процесс на курсах

повышения


современных


технологий

инновационной

направленности.

Подготовка и

проведение мастер-

классов по реализации

в учебном процессе

прогрессивных


технологий с их

последующим

обсуждением в

педагогическом

коллективе и

подготовкой

методических

рекомендаций по их

активному развитию

модульная технология обучения;

ролевые игры как технология самовоспитания;

личностно-ориентированная технология;

технология деятельностного подхода, ориентированная на

формирование системы профессиональных умений;

технология развития творческих способностей;

технология проблемного обучения;

технология организация самостоятельной работы

студентов;

технология коммуникативного обучения;

технология дифференцированного обучения;

технология коллективно-творческого взаимодействия;

технология проектной деятельности;

технология проблемного обучения;

технология интерактивного обучения студентов как

будущих педагогов;

технология контекстного обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства/ Н.А. Морева. – М.:

Просвещение, 2006. – 320 с.

2. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. В

2-х томах. Том 1. Дидактика / Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – 432 с.

229

3. Морева, Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. В

2-х томах. Том 2. Теория воспитания / Н.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

4. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования /

Н.А. Морева. – М.: Академия, 2007. – 428 с.

5. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для

студентов высших педагогических учебных заведений / Е.П. Белозерцев,

А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. Под ред. В.А. Сластенина. – М.: ИЦ «Академия»,

2004. – 368 с.

6. Федеров, В.А. Педагогические технологии управления качеством

профессионального образования / В.А. Федоров. – М.: Академия, 2008. – 208 с.

7. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса

среднего профессионального образования: метод. рекомендации / [сост.

С.Е. Лузгин]; Саран. кооп. ин-т РУК. – Саранск, 2011. – 68 с.

230


ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА опытно-экспериментальной работы по совершенствованию процесса повышения

эффективности курсов повышения квалификации

традиционные формы проведения занятий, включающие элементы

инновационных подходов к обучению;

диалогичный и проблемный характер изложения учебного материала;

тренинги (тренинг креативности, тренинг коммуникативной

компетентнос

ти, тренинг разрешения проблемных педагогических ситуаций и др.);

деловые и ролевые игры, имитирующие характерные этапы и

особенности

современного учебного процесса в образовательных организациях

профобразования;

круглые столы с участием представителей ведущих педагогических вузов

Москвы, представителей работодателей;

дискуссионные клубы;

организация коллективной проектно-исследовательской деятельности;

ИНСТРУМЕНТАРИЙ

СРАВНЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ПО КРИТЕРИЯМ

организационно-мыслительному

организационно-коммуникативному

организационно-деятельностному

РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОЦЕССАПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КУРСОВ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХКАДРОВ

ВВОДНАЯ ДИАГНОСТИКА

освоение программ инновационной направленности;

активное использование педагогических технологий, основанных на

интерактивном подходе к построению учебного процесса,

формирующих эффективные коммуникативные способности педагога;

реализация дифференцированного подхода к организации повышения

квалификации педагогических кадров;

обеспечение приоритетности личностно-ориентированного подхода в

формировании развивающей педагогической среды;

применение модульно-компетентностных пед. технологий;

реализация проблемно-деятельностного подхода к организации

развивающей познавательной деятельности;

использование проектно-исследовательского подхода к освоению

учебного материала;

создание педагогической среды, способствующей формированию у

педагогов достаточной стрессоустойчивости

характер мотивации профессиональной и учебной деятельности;

уровень познавательных потребностей;

уровень осознания субъектности в профессиональной деятельности;

характер ценностного отношения к профессиональной деятельности;

ориентация на достижения, на успех в профессиональной деятельности;

самооценка уровня стрессоустойчивости в профессиональной


объем и качество профессиональных знаний, умений и навыков;

самооценка готовности к инновационному, творческому подходу к

решению профессиональных задач;

организаторские способности, эффективность в межличностном

педагогическом общении;

стрессоустойчивость, уровень саморегуляции в профессиональной


выявляется

ИСХОДНЫЙ УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КВАЛИФИКАЦИИ СЛУШАТЕЛЕЙ

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

230

231


Правительство Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов города Москвы

учебно-методический центр по профессиональному образованию

Департамента образования города Москвы

Дополнительная профессиональная образовательная программа

повышения квалификации

«Рефлексивная компетентность в профессиональной деятельности педагога»

(36 часов)

МОСКВА

2013 г.

232

Цель обучения: формирование у педагогов УМЦ ПО знаний о сущности

рефлексии как важнейшем и необходимом компоненте в структуре

педагогической деятельности. Создание условий для овладения приемами

стимулирования профессиональной педагогической рефлексии, определения в

собственном видении себя как профессионала, анализа индивидуальных

образовательных потребностей, моделирования индивидуальной программы

профессионального самосовершенствования.

Категория слушателей: преподаватели, привлекаемые к проведению

занятий на курсах профессиональной переподготовки и повышения


Срок обучения: 36 часов.

Форма обучения: без отрыва от работы.

Режим занятий:12 часов в неделю.

233

№

п/п


тем

Всего

часов

в том числе Форма

контроля лекции ПЗ

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИКАК ВИДАДЕЯТЕЛЬНОСТИПЕДАГОГА

1. Тема 1.1. Лекция. Рефлексия как общенаучная

категория. Генезис проблемы рефлексии 2 2 -

2. Тема 1.2. Лекция. Сущность и виды

профессионально-педагогической рефлексии 2 2 -

3.

Тема 1.2. Семинар. Рефлексивная

компетентность как показатель

профессионального мастерства педагога

4 - 4

РАЗДЕЛ II. РЕФЛЕКСИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ

КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА

1. Тема 2.1. Лекция. Рефлексия в процессе

профессионально-личностного саморазвития

педагога 2 2 -

2.

Тема 2.2. Технологическое обеспечение

педагогического сопровождения процесса

формирования профессиональной рефлексии

педагогов

2 2 -

РАЗДЕЛ III. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.

Тема 3.1. Тренинг. Организация внешних

условий развития педагогической рефлексии:

подходы и методы обучения рефлексивному

мышлению

4 - 4

2.

Тема 3.2. Тренинг. Проблематизация

педагогического опыта как процесс, результат и

условие профессионального

самосовершенствования педагога

4 - 4

3.

Тема 3.3. Тренинг. Проектирование учебных

занятий на основе рефлексивных технологий в

учебном процессе колледжа

6 - 6

4.

Тема 3.4. Тренинг. Интегрированная модель

учебной и рефлексивной деятельности как

среда профессиональных коммуникаций,

сотрудничества, рефлексии, и саморазвития.

6 - 6

Итоговое занятие 4 - 4

Всего часов: 36 8 28

234

I. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном

уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и

качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование

соответствующих практических умений и навыков, но и развитие мотивационно-

потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.

В современных исследованиях по психологии труда, педагогике и

психологии рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным

технологиям, в частности, к личностно-ориентированному обучению и

воспитанию. Современные образовательные стандарты также нацеливают в

большей степени на оснащение будущего специалиста не только знаниями, но и

на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик.

В свете этого подхода важное значение для подготовки специалиста

педагогического профиля имеет развитие у него профессиональной рефлексии как

свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой

самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства.

Важная роль в развитии профессионально-рефлексивных способностей и

умений будущих специалистов отводится преподавателям, мастерам

производственного обучения, которые обязаны иметь высокий уровень развития

профессиональной рефлексии, владеть рефлексивными технологиями решения

учебных, воспитательных и профессиональных задач, чтобы обучать этому

студентов.

Развитие рефлексивного творческого мышления, осознание его значения

для творческого решения профессиональных задач будут способствовать

активизации познавательной деятельности студентов и систематической работе

по повышению ими своей профессиональной компетентности.

Анализ деятельности педагогических коллективов среднего

профессионального образования Департамента образования г. Москвы

показывает, что задачи внедрения передовых развивающих технологий (в том

235

числе и технологий, основанных на рефлексивной деятельности) в учебный

процесс учебного заведения в настоящее время являются первоочередными.

Результаты образовательной практики свидетельствует также о том, что

целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию

профессиональной рефлексии на всех уровнях системы непрерывного

образования способствует улучшению качества знаний, умений и навыков

педагогов, повышению их потребности в самообразовании,

самосовершенствовании и развивает творческую активность.

Изучение и развитие профессиональной рефлексии будущих специалистов

необходимо проводить целостно и системно, во всех ее аспектах и проявлениях, с

учетом индивидуальных личностных особенностей будущего профессионала и

специфики его профессиональной деятельности. Для решения данной задачи

требуются педагоги, обладающие достаточным уровнем рефлексивной

компетентности.

Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других

профессиональных качеств педагога, поэтому процесс его совершенствования

должен быть организован так, чтобы рефлексия формировалась не стихийно, а

целенаправленно, формируя при этом, прежде всего, способность видеть

проблемы собственной профессиональной деятельности, модифицировать ее за

счет своих внутренних ресурсов, самостоятельно осуществлять свой выбор,

принимать ответственность за свои решения.

Рефлексия помогает педагогу сформулировать получаемые результаты,

предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой

профессиональный путь.

Рефлексия — не столько констатация наличия или отсутствия

профессиональных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения,

усиления.

Исходя из приведенных положений, сформулирована цель учебного

модуля — формирование у педагогов знаний о сущности рефлексии как

важнейшем и необходимом компоненте в структуре педагогической

236

деятельности. Создание условий для овладения приемами стимулирования

профессиональной педагогической рефлексии, определения в собственном

видении себя как профессионала, анализа индивидуальных образовательных

потребностей, моделирования индивидуальной программы профессионального

самосовершенствования

Основные задачи курса:

1. Теоретико-методологическое обоснование педагогической рефлексии как

вида деятельности педагога.

2. Анализ рефлексии как неотъемлемого структурного элемента системы

профессионально-важных качеств педагога.

3. Проектирование рефлексивной педагогической деятельности.

II. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

1. Требования к результатам обучения и уровню освоения дисциплины

В результате изучения курса «Рефлексивная компетентность в

профессиональной деятельности педагога» слушатель должен обладать

следующими компетенциями:

знание основных теоретических и методологических основ

рефлексивной деятельности;

обладание прочными умениями и навыками рефлексивной

деятельности как основы самоанализа, проблематизации достигнутого уровня

профессионального мастерства и построения на этой основе модели

самосовершенствования;

умение грамотно и эффективно применять рефлексивные способности

в организации и проведении занятий со студентами.

2. Методы и формы организации учебного процесса

Изучение материала учебного модуля планируется посредство

формирования в ходе учебных занятий следующих условий:

237

изживание широко бытующего в практике обучения «культа знаний»,

«внедрение» идеологии незнания, при которой снимается необходимость

«казаться хорошим», т.е. «знающим», снимается атмосфера напряженности и

страха не знать, не угадать «правильный ответ»; при которой «знание о своем

незнании» становится ценностью большей, чем знание как таковое. Предпочтение

отдается поисковым, а не репродуктивным методам обучения, всячески

поощряется и стимулируется поисковой характер познавательной деятельности


обучение умению и готовности входить в рефлексивную позицию, т.е.

внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает

всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки

происходящего или изучаемого со стороны слушателей;

обучение слушателей умению и готовности входить в рефлексивную

позицию – внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой всякий

предмет и всякое явление рассматриваются не только как таковые, но и как нечто,

не равное самому себе, то есть как знак чего-то иного. Внедрению идеологии

знаковости очень способствует доведение до учеников понимания того, что

именно умение создавать знак из предметности есть отличительный признак

умных и талантливых людей, творческих личностей, которые прорываются из

круга привычного и известного к незнаемому во многом за счет этого умения;

внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть

приучение слушателей рассматривать окружающий мир не только как

естественный, но и как искусственно созданный. Ориентирование слушателей на

способность видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все

сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то

проектом, замыслом, какой-то целью, нормой;

формирование установки на «отчетность», готовности ответить в

любой момент на вопрос «Что ты делаешь?», «Зачем ты это делаешь?», «Каким

образом ты это делаешь?»;

238

формирование установки на всяческое поощрение учебных (и не

учебных) действий (ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д.), в

которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии, и

порицание действий, в которых своеобразие такого рода заменено

претенциозностью ради угождения преподавателю;

формирование установки на поощрение принципиальных решений,

решений на уровне принципа, а не решений, полученных методом проб и ошибок,

или решений, полученных в результате применения алгоритма, механизм

которого слушателю непонятен (хотя бы ответ и получился «правильный»);

формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь

предметов и явлений;

формирование у слушателей готовности и умения входить в

рефлексивную позицию является метод обучения посредством формулирования

вопросов к самим себе.

приучение слушателей видеть, представлять за текстом ситуацию,

реальные события, предметы, действия: т.е. обучение рефлексивному переходу из

пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности,

рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-практической

деятельности.

В процессе проведения занятий предполагается использование

преимущественно интерактивных методов и форм организации познавательной

деятельности слушателей, что в свою очередь, предполагает:

тщательный подбор рабочих терминов, учебной, профессиональной

лексики, условных понятий;

всесторонний анализ конкретных практических примеров

профессиональной педагогической деятельности, в которых слушатели

выполняют различные ролевые функции;

поддержание непрерывного визуального контакта всеми слушателями

между собой;

239

выполнение на каждом занятии одним из обучающихся (референтной

группой из числа обучающихся) функции руководителя, который инициирует

обсуждение учебной проблемы;

активное использование технических учебных средств, в том числе

слайдов, фильмов, роликов, видеоклипов, интерактивной доски, с помощью

которых иллюстрируется учебный материал;

постоянное поддержание преподавателем активного

внутригруппового взаимодействия, снятие напряженности;

оперативное вмешательство преподавателя в ход дискуссии в случае

возникновения непредвиденных трудностей, а также в целях пояснения новых для

слушателей положений учебной программы;

интенсивное использование индивидуальных занятий (домашние

задания, проекты творческого характера) и индивидуальных способностей в

групповых занятиях;

осуществление взаимодействия в режиме строгого соблюдения

сформулированных преподавателем норм, правил, поощрений за достигнутые

результаты;

обучение принятию решений в условиях жесткого регламента и

наличия элемента неопределенности информации.

Проведение занятий предполагает использование преимущественно

активных форм обучения: проблемная лекция, лекция-диалог, дискуссия, тренинг,

ролевые игры, деловые игры, организационно-деятельностные игры, метод

конкретных ситуаций, решение ситуационных задач.

3. Методы и средства контроля уровня подготовки слушателей

Основными задачами оценки уровня и характера познавательной

деятельности слушателей определены:

1) проверка того, должным ли образом преследуются цели занятия;

2) определение эффективности и пригодности содержания, материалов,

методик проводимых занятий;

3) оценка процесса усвоения знаний слушателями;

240

4) определения эффективности организационной стороны;

5) корректировка и совершенствование работы;

6) использование опыта самих слушателей.

Преподаватель обязан помочь группе сформулировать идеи и интересы,

выявленные в результате периодической оценки, таким образом, который

позволит максимизировать условия для обучения. Сюда может входить:

1) согласование приоритетов в тех случаях, когда объем учебного

материала велик, а время ограничено;

2) рассмотрение всех тем, а не только тех, которые первоначально

считались ведущими. Должно быть рассмотрено все и голос каждого слушателя

должен быть услышан;

3) выработка стратегий реализации проектов, работа в малых группах,

работы команды лидеров, позволяющих обеспечить параллельное обучение,

оценку и самооценку познавательной деятельности.

Методика оценки эффективности проведения занятий предполагает

активное использование тестовых методик, анкетирование, выполнение

проектных заданий.

III. СОДЕРЖАНИЕ МОДУЛЯ

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ВИДА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА

Тема 1.1. Лекция. Рефлексия как общенаучная категория. Генезис

проблемы рефлексии. Рефлексия как размышление человека, направленное на

рассмотрение и анализ самого себя и собственной активности. Рефлексия как

предмет изучения и орудие познания. Затруднения в функционировании практики,

в результате которых не выполняется практическая норма – условие появления

рефлексии. Связь рефлексии с творчеством и инновациями. Подходы к

пониманию рефлексии и ее аспекты (психологический, философский и

241

методологический аспекты рефлексии). Роль рефлексии в деятельности

(самонаблюдение, самоанализ, саморазмышление, самосовершенствование). Виды

рефлексии (кооперативная, коммуникативная, личностная, интеллектуальная).

Формы рефлексии (ситуативная, перспективная, корректирующая,

состязательная, противодействующая). Функции рефлексии (проектировочная,

организаторская, коммуникативная, смыслотворческая, мотивационная,

коррекционная) (2ч.)

Тема 1.2. Лекция. Сущность и виды профессионально-педагогической

рефлексии. Педагогическая рефлексия как свойство профессионального

мышления педагога. Педагогическая задача как структурная единица

мыслительной деятельности педагога (проектировочные задачи,

исполнительские, аналитические). Наличие проблемной ситуации как

универсальное условие выхода человека в рефлексивную позицию по отношению к

деятельности. Профессиональная рефлексия как исследовательская

деятельность педагога, исходные основания: проблемный характер

педагогических ситуаций, исследовательский подход в решении педагогических

задач, онтологический статус всей совокупности явлений в системе образования.

Профессиограмма рефлексивного педагога (имеет научно-профессиональное

представление обо всех аспектах педагогической деятельности; умеет

обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике

опыт своих коллег; умеет адаптировать, дополнять или изменять учебный план,

программу, формы и методы обучения соответственно конкретным условиям;

умеет управлять учебным коллективом; умеет прогнозировать последствия

своих профессиональных действий; умеет анализировать педагогическую

ситуацию; умеет проявлять высокую профессиональную готовность при

выполнении своих обязанностей; является вдумчивым и пытливым

исследователем своей профессиональной деятельности). Уровневая концепция

педагогической рефлексии (практический уровень, каузальный уровень,

критический уровень) Классификация видов педагогической рефлексии на основе

функциональных позиций педагога в учебном процессе. Функциональные позиции

242

педагога (педагог как проектировщик, педагог как организатор, педагог как

создатель своего собственного опыта). Классификация видов педагогической

рефлексии по их временной ориентации. Классификация видов педагогической

рефлексии на основе отношения «педагог – обучающийся» (2ч.).

Тема 1.2. Семинар. Рефлексивная компетентность как показатель

профессионального мастерства педагога. Рефлексивная компетентность как

необходимое условие повышения профессионализма, педагогического мастерства

преподавательских кадров. Рефлексивная компетентность как

профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и

адекватно осуществлять рефлексивные процессы. Признаки рефлексивной

культуры (готовность и способность человека творчески осмысливать и

преодолевать проблемно-конфликтные ситуации; умением обретать новые

смыслы и ценности; умение адаптироваться в непривычных межличностных

темах отношений; умение ставить и решать неординарные практические

задачи). Система средств формирования рефлексивных умений (организация

учебного материала на основе индуктивной и дедуктивной теорий, с

использованием методов познания; применение соответствующих технологий

обучения; подбор комплекса специальных заданий по развитию рефлексии).

Критерии педагогической рефлексии. Возрастные возможности и условия

развития рефлексии (4ч.).

РАЗДЕЛ II. РЕФЛЕКСИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГА

Тема 2.1. Лекция. Рефлексия в процессе профессионально-личностного

саморазвития педагога. Способность к рефлексии как свойство человеческой

природы. Степень осознанности своего «Я» и степень развития рефлексии как

свойства личности. Экзистенциальная рефлексия как личностное свойство

педагога, инициирующее динамику его смысловых образований, постоянную

трансформацию ценностно-смыслового поля. Зависимость ценностно-смысловой

сферы личности педагога от степени его готовности к экзистенциальной

243

рефлексии. Смыслоосознание, смыслообразование, смыслостроительство,

Личностная рефлексия и установление внутренних ориентиров (Я-идеальное),

самооценки, самоконтроля за своими действиями и поступками. Рефлексия как

инструмент профессионального самосознания педагога, осознания им себя в трех

составляющих пространства педагогического труда (в системе своей

профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в

системе собственной личности). Самооценка как основная форма рефлексии.

Рефлексивное сознание и самосознание в ситуациях моделирования

профессионально значимой деятельности педагога (2ч.).

Тема 2.2. Лекция. Технологическое обеспечение педагогического

сопровождения процесса формирования профессиональной рефлексии

педагогов. Способность к профессионально-педагогической рефлексии педагога

как совокупность умений (переходить из пространства мыслительной или

организационной деятельности в пространство выделения; анализ и

проектирования способа профессиональной деятельности; фиксирование

результатов анализа в собственных схемах и представлениях, изменение этих

схем и представлений (перепроектирование) делать содержанием собственной

профессиональной деятельности). Рефлексивно-проектная деятельность

педагога как о необходимое условие успешной реализации задач модернизации

образования. Технологии развития рефлексивных способностей педагогов

(приоритет субъектно-смыслового обучения по сравнению с информационным;

образовательный мониторинг и диагностика личностного развития;

ситуационное проектирование; самоактуализация и самореализация;

самоконтроль и самооценка; игровое моделирование; смысловой диалог, субъект-

субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы педагогов в процессе

профессионального совершенствования, преобразование суперпозиции

преподавателя в позицию, равноправную по отношению к студенту, обучение

методикам активного и интерактивного обучения)(2ч.).

244

РАЗДЕЛ III. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Тема 3.1. Тренинг. Организация внешних условий развития

педагогической рефлексии: подходы и методы обучения рефлексивному

мышлению. Специально организованные условия профессионального

совершенствования, основанные на аналитическом осмыслении педагогом своего

практического опыта как ведущий фактор в развитии его профессиональной

рефлексии. Стимулы к выведению педагога в рефлексивную позицию по

отношению к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта.

Опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или

действиями своих коллег) в профессионально-значимых ситуациях с последующим

анализом полученных результатов; ведение дневниковых записей, фиксирующих

события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего

анализа и осмысления; магнито- и видеозапись проведения педагогом занятий с

последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением; разнообразные

игровые приемы (организационно-деятельностные игры, имитационные игры и

др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в решении

моделируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место

действий; кейс-метод как деловая игра в миниатюре (4ч.).

Тема 3.2. Тренинг. Проблематизация педагогического опыта как

процесс, результат и условие профессионального самосовершенствования

педагога. Развитие способности у учителей к рефлексивной децентрации

(умение видеть себя со стороны), формирование установки к активному анализу

своих действий, осмыслению своего профессионального Я. Операциональная

сторона рефлексии.

Механизм запуска рефлексивного процесса. Развитие способности к

самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому

уровню рефлексивного анализа. Переориентация или коррекция профессионально-

личностных установок педагога. Побуждение к анализу и пересмотру педагогом

245

личностных установок (центраций) в профессиональной деятельности как

средство развития профессиональной рефлексии (4ч.).

Тема 3.3. Тренинг. Проектирование учебных занятий на основе

рефлексивных технологий в учебном процессе колледжа. Педагогический

процесс как обмен деятельностями педагога и обучающихся. Компоненты

рефлексии в педагогическом процессе (рефлексия педагогом деятельности

обучающихся; рефлексия педагогом своей педагогической деятельности;

рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия учащимся

(воспитанником) своей деятельности; рефлексия учащимся деятельности

педагога; рефлексия обучающимся педагогического взаимодействия). Ведущие

компоненты рефлексии (фиксирование состояния развития; определения причин

этого; оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического

взаимодействия. Практическая отработка отдельных технологий рефлексии в

педагогическом процессе: технология «Рефлексивный круг», технология

«Рефлексивная мишень», технология «Мини-сочинение», технология «Ключевое

слово», технология «Зарядка», технология «Анкета-газета», технология

«Цепочка пожеланий», технология «Заверши фразу», технология «Острова»,

технология «Рефлексивный ринг». Модели рефлексивной деятельности

(рефлексивно-поисковая модель, рефлексивно-игровая модель, рефлексивно-

дискуссионная модель) (6ч.).

Тема 3.4. Тренинг. Интегрированная модель учебной и рефлексивной

деятельности как среда профессиональных коммуникаций, сотрудничества,

рефлексии, и саморазвития. Развитие рефлексии (профессиональные ценности,

способы, личностные смыслы) и саморазвитие (направленность ценностные

ориентации, результативность) педагога. Содержание психолого-

педагогического образования (дисциплины психолого-педагогической

направленности и спецкурс «Рефлексия как условие саморазвития»). Рефлексия

как система ценностей (самопознание; самопорождения «Я-личность», «Я-

профессионал»; корректировка траектории развития; обеспечение

индивидуального стиля творческой деятельности; осознание смысла

246

профессиональных целей и др.). Ценности саморазвития (видение жизненного

пути, достаточные профессиональные компетенции, суверенное право

самообразования и др.). Интегрированные виды учебной и рефлексивной

деятельности (рефлексивно-поисковая, рефлексивно-игровая, рефлексивно-

диалоговая, рефлексивно-дискуссионная). Интегрированные методы учебной и

рефлексивной деятельности (диалогово-побуждающие, рефлексивно-творческие,

рефлексивно-диалоговые, игровые). Принципы рефлексивной деятельности

(приоритетности, интегративности, активности, практической

результативности и др.) (6ч.).

Итоговое занятие. Форма проведения — защита проекта (4ч.).

КАЛЬКОВА Галина Владимировна...

Documents