>> Año II · Número 38 · Primera quincena de junio de 2010

Más de 3.000 aulas se digitalizarán

en Andalucía con motivo de la

segunda fase del plan Escuela 2.0

4Nuevas tecnologías

Condenados una mujer en Málaga

y un hombre en Cáceres por

sendos ataques contra docentes

4Agresiones

Imputada la madre de la ex

novia de Carcaño por permitir

que su hija no acuda al instituto

4Tribunales

¿Quién paga la crisis?El profesorado está llamado a secundar la huelga contra los recortes del Gobierno

que conllevarán una reducción de entre el 5,5 y el 7,5 por ciento de su salario

Actualidad

6 Condenados por atentado a laautoridad un hombre en Cáceresy una mujer en Málaga por sen-das agresiones contra docentes

6 Imputada la madre de la exnovia de Miguel Carcaño por per-mitir presuntamente que su hijano asista al centro donde estudia

Aldía

4 El profesorado de la públicaverá reducido su salario entre un5,5 y un 7,5 por ciento por el plande recortes del Gobierno central

5 La comunidad andaluza digita-lizará algo más de 3.100 aulas deEducación Secundaria en la se-gunda fase de la Escuela TIC 2.0

02 Sumario

>> EditoraIsabel María de la Torre Contreras

andaluciaeduca@andaluciaeduca.com

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas Solís

Esther García Robles

Lourdes Contreras Muñoz

Martín Oñate

Silvia Palomo Cisneros

Micaela Contreras Moreno

Nieves Ruiz Montoro

redaccion@andaluciaeduca.com

>> Diseño y ediciónFlor Enjuto Mena

edicion@andaluciaeduca.com

>> PublicidadAntonio Ruiz Montoro

publicidad@andaluciaeduca.com

>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

staff

[E. Navas]Coincidiendo con la huelga ge-neral de funcionarios convocada para el 8de junio, sindicatos de la enseñanza hanpedido a todos los docentes que secundenel paro previsto ese mismo día en el sec-tor de la educación, “como fórmula parademostrar la disconformidad con las medi-das impuestas” por el Gobierno ante la ac-tual situación económica, que contem-plan una reducción del salario de los em-pleados públicos y la congelación de laspensiones, entre otros recortes, según harecordado ANPE. Por su parte, CCOO la-menta que el plan de ajuste anunciado porJosé Luis Rodríguez Zapatero, “recaiga so-bre quienes ni han generado ni se han be-neficiado de la crisis”. Unos 145.000 pro-fesionales del ramo están llamados a movi-lizarse en Andalucía: profesores no uni-versitarios, personal docente e investiga-dor de las universidades y personal de ad-ministración y servicios de tales ámbitos.“Las medidas que el Gobierno pretendeponer en marcha no van a solucionar porsí solas la grave situación económica quevivimos, porque ni ha sabido prever la cri-sis ni ha adoptado las iniciativas pertinen-tes para reducir el déficit provocado porel exceso de gasto público”, señalaron des-de ANPE, que denuncia “la irracionalidadde los argumentos esgrimidos por el Eje-cutivo, pues los docentes no son los res-ponsables del deterioro económico oca-sionado por su mala gestión”. Según el Sin-dicato Independiente, los profesores espa-ñoles son los únicos de la OCDE que hanvisto bajar su sueldo en los últimos años:“llevamos más de una década en la quehemos perdido más del 20% del poder ad-quisitivo” a causa de “acuerdos insuficien-tes y sin cláusula de revisión salarial”.Para esta organización, resulta paradóji-co que tras las largas e intensas negocia-ciones para tratar de alcanzar un Pacto deEstado por la Educación, en el que seincluía un reconocimiento expreso a lalabor docente para incentivar y motivaral profesorado, “la respuesta del Gobier-

no haya sido no sólo anular cualquierexpectativa de mejora económica sinoque, además, se pretende reducir drásti-camente su salario”.

Un golpe a quienes no tienen la culpa

Bajo el lema “No a los recortes sociales ypor la calidad de los servicios públicos”,Comisiones Obreras, UGT y CSI-F hanhecho también un llamamiento a los tra-bajadores de la enseñanza para que secun-den la jornada de huelga del día 8, quetendrá lugar tras las concentraciones pre-vias organizadas en las capitales de lasocho provincias andaluzas. El objetivo esque el Ejecutivo retire un plan de ajusteque, a juicio de esta central, se ha confec-cionado cediendo a “las presiones de losmercados y de la Unión Europea” y que“golpea especialmente a pensionistas,empleados públicos y personas depen-dientes”. Además, fuentes sindicales pro-nostican que los recortes planteados porRodríguez Zapatero “no ayudarán a reac-tivar la economía ni a crear empleo; porel contrario, quebrará el ligero repunte dela economía, contraerá el consumo y pro-longará los indicadores de la recesión”.Para el secretario general de la Federa-ción de Enseñanza de CCOO de Andalu-cía, José Blanco, “una vez más el sectorpúblico es quien sufre el recorte, y éste, en

Convocado un paro en la enseñanza el día 8 de junio,coincidiendo con la huelga general de funcionarios

El profesorado dice‘no’ a los recortessociales y salariales

Desde USTEA temen que, “además de cobrarmenos”, los docentes

vean “cómo se recortanplantillas y presupuestospara sustituciones, conlo que habrá que hacerun esfuerzo extra”

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Actualidad03número 38 << ae

el ámbito de la educación, puede acarrearevidentes repercusiones sobre la calidad delos servicios que se prestan a nuestra ciu-dadanía, sin olvidar que la educación es lapiedra angular en la transformación delmodelo productivo”. Desde esta mismaperspectiva, el dirigente sindical ha apun-tado que el ‘tijeretazo’ afecta tanto al ámbi-to no universitario como universitario, “sien-do estos unos espacios donde se están lle-vando a cabo reformas importantes quesuponen una gran inversión, por lo que sedebe aclarar cuál será el escenario financie-ro con el que se ha de abordar el futuro pró-ximo”. Y es que, según Comisiones Obreras,en esta región se han de incorporar hasta2012, en virtud de los Acuerdos de la LEA,más de 10.000 docentes y 2.200 trabajado-res de administración y servicios en los cen-tros escolares no universitarios, y en el ámbi-to universitario andaluz el próximo cursoestá prevista la implantación del EspacioEuropeo de Enseñanza Superior.

Posibles efectos colaterales del plan

Más pesimistas se muestran desde las filasde USTEA, sindicato que teme que se pro-duzcan “efectos colaterales en la educaciónpública” tras el controvertido plan anticri-sis propuesto por el Gobierno central.“Mucho nos tememos que, además de co-brar menos, el profesorado vea como tam-bién se recortan plantillas y presupuestospara sustituciones, con lo que habrá quehacer un esfuerzo extra para sacar adelan-te el trabajo diario”, sostiene José Segovia,de la Secretaría de Enseñanza del sindicato.USTEA, que también ha animado a los pro-fesionales del ramo a apoyar las moviliza-ciones convocadas por las distintas organi-zaciones sindicales, no sólo considera quehacer recaer el grueso de las medidas en lasretribuciones de los empleados públicos es“un error y una injusticia”, sino que además,en el sector de educación, la administra-ción ya lleva años pidiendo y exigiendo unesfuerzo extraordinario a los docentes, pues-to que la cobertura de bajas y las plantillasde los centros “han sufrido siempre unosinfrapresupuestos e infradotaciones, con elconsiguiente perjuicio para la calidad de laenseñanza: ratios elevadas, agrupamientosinapropiados, falta de especialistas, nocobertura de las bajas, etcétera”.También el Sindicato de Estudiantes res-palda la huelga del día 8 de junio “para obli-gar al PSOE a aplicar una política de izquier-das por una educación pública, científica,democrática, laica y gratuita, así como porun puesto de trabajo digno al finalizar losestudios, o subsidio de desempleo indefi-nido de 1.100 euros al mes”.

[E. Navas] La huelga de funcionariosconvocada para el 8 de junio ha obligadoa varias regiones a modificar las fechasinicialmente programadas para la reali-zación de las Pruebas de Acceso a la Uni-versidad. Es el caso de Aragón, Cataluñay Valencia, cuyos estudiantes tendrán quecomenzar la Selectividad 24 horas des-pués de lo previsto para evitar que el paropueda repercutir en el correcto desarro-llo de los exámenes. Estos alumnos seenfrentarán a tan difícil trago los días 9,10 y 11 del próximo mes, según las deci-siones adoptadas por sus respectivascomunidades autónomas; unos cambiosque afectan sobre todo a los valencianos,que en lugar de contar con cuatro jorna-das para encarar el PAU, dispondrán de

tres. En Madrid, las pruebas arrancaránel 7 y se reanudarán el 9, para concluir el10. Las movilizaciones de los empleadospúblicos permitirán, por tanto, a los dis-centes de esta región tener un día ‘puen-te’ mientras se examinan. Los terceros en evaluarse serán los alum-nos de Navarra y País Vasco (9, 10 y 11 dejunio), seguidos de los estudiantes cán-tabros (10, 11 y 12). Ni en estas últimascomunidades, ni en Castilla-La Mancha,Castilla y León y Murcia, donde la Selec-tividad empezará el 14, la huelga tendrárepercusión alguna en la convocatoriaescolar. Muchos menos afectará a Anda-lucía, Asturias, Extremadura, Islas Cana-rias, la Rioja o Galicia, donde los exáme-nes del PAU comenzarán los días 15 ó 16.

Varias regiones modificanla fecha de la Selectividad

04Actualidad>> número 38ae

[Lourdes Contreras] Los cerca de qui-nientos mil profesionales que ejercen sulabor docente en el sistema educativo públi-co español sufrirán una reducción de susalario que oscilará entre el 5,5 y el 7,5 porciento, tras la aprobación del Decreto Leyredactado por el Gobierno en el marco desu ‘plan anticrisis’, que contempla, entreotras medidas, recortar y congelar el suel-do de los funcionarios. Dichos porcentajesse derivan de un cálculo realizado por Comi-siones Obreras, sindicato que ha destaca-do que el tijeretazo también afectará a lasnóminas del personal laboral que trabajaen centros escolares dependientes de laadministración (unos 50.000 empleados).A este colectivo se le aplicará una rebaja del5 por ciento en cada uno de los conceptosretributivos, en función del criterio que sigacada comunidad autónoma. Datos comoestos justifican, según CCOO, la convoca-toria de huelga del día 8 de junio. Los porcentajes no son definitivos, pues lasretribuciones complementarias del profe-sorado de la enseñanza pública de los nive-les no universitarios dependen de las comu-nidades autónomas. En cualquier caso, seprevé que la reducción sea más suave en lasnóminas mensuales y se acentúe especial-mente en la paga extraordinaria de diciem-bre de 2010, precisaron fuentes sindicales.Maestros, profesores técnicos de FP y maes-tros de taller serán quienes ‘menos’ notenlos recortes (5,5%), mientras que los cate-dráticos y profesores de Enseñanza Secun-daria, de Escuelas Oficiales de Idiomas y deEnseñanzas Artísticas serán los que recibanel mayor ‘tajo’ en sus nóminas (7,5%).La Federación de Enseñanza de CCOO con-sidera esta propuesta del Gobierno “un ata-que insólito en la historia de nuestra demo-cracia con medidas que no son ni equitati-vas ni equilibradas”, por lo que ha incididoen la importancia de que todos los afecta-dos secunden la huelga. Más contundentese han mostrado los responsables de ANPE,quienes han tildado de “desproporciona-das e injustas” las actuaciones previstas porel Ejecutivo, “desbordado por la crisis eco-nómica que se obstinó en negar mientraslos países de nuestro entorno la preveían, yobligado por su propia ineptitud y por lapresión exterior a controlar el gasto públi-co”. Las medidas de contención adoptadaspor el gabinete de José Luis Rodríguez Zapa-tero se dirigen, según fuentes del SindicatoIndependiente, “a que quienes no tienen

culpa ni de la crisis ni de la incompetenciapolítica”, presentándose además “ante lasociedad a los funcionarios y jubilados comoparásitos y merecedores de castigo”. En estecontexto, el profesorado de la enseñanzapública será el colectivo peor parado, pueslos recortes salariales, que se calcularán por-centualmente según los grupos, “rompendirectamente el concepto de mérito profe-sional” al rebajar los sueldos “en mayor pro-

porcionalidad a los cuerpos docentes”. ANPE también ha denunciado que elGobierno enfrenta al profesorado con el res-to de la ciudadanía y, en particular, con lospadres y madres del alumnado, al mostrar-le “como un colectivo privilegiado, olvidan-do que hemos superado pruebas de acce-so exhaustivas y que ya padecemos un fuer-te descrédito social”. “Ya es hora de que deje-mos clara nuestra pertenencia a un grupo

con características muy concretas y peortratado que los demás”, señalaron desde lasfilas del sindicato.Por su parte, fuentes de CSI-F lamentan quelo único que haya provocado el ‘plan anti-crisis’ sea un conflicto social. “El recorte delos salarios, la congelación de las pensio-nes, el retraso en la aplicación de las medi-das previstas en la Ley de Dependencia, lareducción de la inversión pública y el recor-

te de la ayuda al des-arrollo, son medidasque afectan a lossectores más nece-sitados y se adoptande manera unilate-ral, incumpliendotodos los acuerdosfirmados, incluido el

derecho a la negociación colectiva de losempleados y empleadas públicas”.A este respecto, el ministro de Educación,Ángel Gabilondo, ha asegurado que conestas actuaciones lo que se pide es un“esfuerzo” a los empleados de la adminis-tración, pero puntualizó que “no hay recor-tes de derechos”. Además, reivindicó la laborde los funcionarios, los cuales “garantizanel servicio y bienestar público”.

Un ‘tajo’ a la nóminaEl profesorado de la enseñanza pública verá reducidosu salario entre un 5,5 y un 7,5 por ciento con el plande contención del Gobierno, según cálculos de CCOO

“Es hora de que dejemos claranuestra pertenencia a un grupo concaracterísticas muy concretas y peortratado que los demás”, afirma ANPE

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Actualidad05número 38 << ae

[E.G.Robles] La Escuela TIC 2.0 llegará elpróximo curso a las aulas de Secundaria deAndalucía, siguiendo el calendario de im-plantación de este programa. El consejerode Educación se ha reunido con los direc-tores de los institutos de la región para pre-sentarles el plan y el calendario de forma-ción de los profesores, que serán los prime-ros en recibir los portátiles para uso didác-tico. Y es que, con esta iniciativa, este tipode ordenadores se convierten en una herra-mienta para la enseñanza-aprendizaje queva más allá de las clases, “vinculando a losdocentes, a sus alumnos y las familias”, segúnmanifestó Francisco Álvarez de la Chica.El programa, cofinanciado por las adminis-traciones autonómica y central, contemplala entrega de portátiles que se incorporan ala mochila del estudiante acompañándoletanto en la escuela como en casa, así comoel equipamiento de aulas digitales en loscentros que permiten el uso de materialeseducativos en red y conexión a Internet.La extensión de la Escuela TIC 2.0 supon-drá la dotación de 3.112 aulas informatiza-

das de 1º de ESO equipadas con pizarrainteractiva, cañón de proyección y equipomultimedia, así como un ordenador ubica-do en la mesa del profesor. Estas aulas sesumarán a las que este año ya están funcio-nando en 5º y 6º de Primaria, elevando sunúmero hasta las 9.551 en el curso 2010/11.

Un ordenador para cada alumno

El estudiante que se incorpore a 1º de ESOel próximo curso llegará con su propio orde-nador de la Escuela TIC 2.0, de modo quesólo será necesario dotar de portátil a losescolares que accedan a 5º de Primaria. Laprevisión es entregar unos 100.000 equiposinformáticos al alumnado. En total, más de250.000 escolares contarán con uno de ellos.Los docentes serán pieza clave en este retotecnológico que está “transformando el sis-

tema educativo tradicional”. “Su dominiode las TIC es fundamental para garantizarel aprovechamiento de los nuevos recursos,de ahí la importancia de su formación”, seña-laron fuentes de la Junta, que precisaron quedurante este curso se han impartido casi20.000 horas en cursos específicos dirigidosa los profesores adscrito a dicho programa,quienes, además de un ordenador portátil,reciben una ‘mochila digital’ con materia-les multimedia y aplicaciones informáticas.La segunda fase de la Escuela TIC 2.0 aSecundaria comenzará este verano con elequipamiento de las aulas digitales, mien-tras que en el mes de septiembre se distri-buirán en torno a 10.500 máquinas al pro-fesorado. Paralelamente se pondrán en mar-cha los cursos de formación destinados alos docentes que imparten 1º de ESO.

La Escuela TIC 2.0 llegará elpróximo curso a Secundaria

La extensión del programa supondrá la dotación de

3.112 aulas digitales de primero de ESO, equipadas

con pizarra interactiva y otros recursos tecnológicos

06AlDía>> número 38ae

ala nota

La madre de la menor de Ca-

mas que mantuvo una rela-

ción sentimental con el asesi-

no confeso de Marta del Cas-

tillo ha sido acusada de un

presunto delito de abandono

de familia por permitir que la

chica no acudiera al instituto

en el que está matriculada.

Según ha publicado La Razón,

fue el pasado mes de febrero

de 2009, coincidiendo con las

detenciones de Miguel Carca-

ño y del resto de imputados

en el caso del crimen de la

adolescente sevillana, cuando

la Fiscalía presentó una denun-

cia contra Soledad G. al enten-

der que no había garantizado

que su hija asistiera al centro

en el que cursa sus estudios.

Ella declaró entonces que las

ausencias se debieron a las

“presiones” a las que estaba

siendo sometida la joven y ar-

gumentó de que tenía miedo

de lo que le podría pasar, a raíz

de la alarma social que el

suceso había desencadenado.

Poco después, la ex novia de

Carcaño regresó a clase, por

lo que la denuncia quedó ar-

chivada. Sin embargo, una vez

iniciado el nuevo curso, los

profesores de la chica volvie-

ron a detectar que faltaba del

instituto, “todo ello coincidien-

do con la declaración que

prestó ante el Grupo de Meno-

res de la Policía Nacional, en

la cual aseguró que Miguel le

había confesado que había

escondido el cuerpo de Mar-

ta en una zanja de la localidad

camera, situada muy próxima

a la vivienda de la menor en la

barriada de Caño Ronco”,

según el rotativo. Al parecer,

desde entonces no ha vuelto

a clase, lo que ha motivado

que un juzgado de Sevilla haya

reabierto el caso por un pre-

sunto abandono de familia.

La madre de la exnovia de Carcaño,imputada porabandono familiar

[M. Oñate] El Juzgado de lo Penal número 1 deMálaga ha condenado a un año de cárcel a una mujeracusada de un delito de atentado a la autoridad poramenazar, insultar y dar un manotazo a la directo-ra del Instituto de Enseñanza Secundaria en el queestudiaba su hijo, y le ha impuesto, además, unaindemnización de 600 euros por daños morales.Según la sentencia, que puede recurrirse ante laAudiencia Provincial, los hechos ocurrieron en 2007,cuando la madre del alumno se dirigió a la oficinade administración del centro educativo para pedirexplicaciones sobre la situación del menor y, al vera la docente, se despachó a gusto con ella, dedicán-dole expresiones del tipo “eres una mierda” y “tie-nes la cabeza como una maceta”. Posteriormente,introdujo la mano por la ventanilla del departamen-to de secretaría y golpeó en la mejilla a su víctima.No contenta con el conflicto creado, la denunciadainvitó a la directora a acercarse a ella para que vie-ra “lo que es pegar” y acto seguido la amenazó dicién-dole que le iba a “rajar”. A raíz del desagradable suce-so, la afectada permaneció tres meses de baja e,

incluso, solicitó el traslado de centro, perdiendo lapaga correspondiente al cargo que ostentaba. Parala jueza, estos hechos constituyen un delito de aten-tado que no sólo puede aplicarse a agentes de lasfuerzas del orden público, sino también a los profe-sionales que trabajan como funcionarios, entre otroscasos, en el ámbito de la enseñanza, cuando la agre-sión se produce en el ejercicio de sus funciones.Algo similar ha ocurrido en Cáceres, donde el Juz-gado número 1 de lo Penal de Plasencia ha conde-nado a un hombre a un año y dos meses de prisiónal considerarlo autor de un delito de atentado traspropinarle un puñetazo en la mejilla izquierda alprofesor de su hermana cuando éste salía del IES‘Jalama’, situado en la localidad de Moraleja. Ade-más, el procesado deberá hacer frente a una penade 55 días de multa con cuota diaria de seis eurospor una falta de lesiones, y tendrá que indemnizara su víctima (que entró en un estado de ansiedad ycomo secuela psíquica le quedó síndrome ansioso)con 5.310,24 euros más el interés procesal y asumirlos costes del proceso.

Dos sentencias ‘ejemplares’por agresiones a docentesCondenados por atentado a la autoridad una mujer en Málagay un hombre en Cáceres por sendos ataques a profesores

[E.G.R]Una profesora del IES ‘Gaviota’ de Adra(Almería) ha interpuesto una denuncia contra unaalumna de primer ciclo de Educación Secundariadespués de que ésta presuntamente la “abordara,amenazara, agrediera e insultara” en el transcursode una clase. Al parecer, la docente llamó la aten-ción a la estudiante por no prestarle atención,momento en el cual la joven se dirigió a ella, laincrepó y la empujó, negándose a abandonar elaula. Posteriormente, la afectada acudió a un cen-tro de salud donde se le proporcionó un parte delesiones con el que cursó la demanda contra lamenor ante la Guardia Civil. Inspección Educati-va, por su parte, le ofreció asistencia jurídica y psi-cológica a la víctima del suceso, y orientación a lachica para intentar “reconducir” la situación, acor-de a lo establecido en el protocolo que sigue laadministración ante este tipo de episodios. Mientras tanto, en Granada, un profesor del cole-gio público de Educación Infantil y Primaria Vir-gen de Loreto de Guadahortuna era denunciadopor pegar y maltratar supuestamente a una alum-na de etnia gitana de diez años, según informó el

Colectivo por la Justicia y los Derechos de las Per-sonas y de la Naturaleza ‘Queda la palabra’. Fueuna monitora escolar la que decidió llevar el casoa la Fiscalía de Menores, relatando que vio el docen-te en el pasillo del colegio golpeando y empujan-do a la niña. Otros estudiantes, al parecer, tambiénle contaron que “su maestro les contesta diciendo‘¡muérete!’” y que “prefiere morirse antes que estarcon ellos el curso que viene”. Tras poner los hechos en conocimiento de la direc-ción de la escuela y “no encontrar una respuestacontundente”, la monitora optó por recurrir a la Jus-ticia, apoyándose en el citado colectivo. La Delega-ción Provincial de Educación ha iniciado una inves-tigación para esclarecerlo todo y determinar si pro-cede imponer alguna sanción al docente o al cen-tro, que, no obstante, niega que algo así pueda suce-der en sus dependencias. Fuentes de la propia Jun-ta de Andalucía admiten que, de momento, no hayindicios ni pruebas que apunten a que se produje-ra una actitud irregular por parte del denunciado,y pidieron respeto a la presunción de inocencia delprofesor hasta que se cierre el expediente.

Denuncia a una estudiante que presuntamente la lesionó en clase

[Elvira Carrión Rojas · 28.582.366-J]

La profunda e importante crisis en la quese encuentra inmersa Europa desde elverano de 2008 y los escasos indicios derecuperación económica, han llevado aque el pasado 9 de mayo los ministros deeconomía del ECOFIN, siguiendo las ins-trucciones de los jefes de Estado y deGobierno del Eurogrupo, aprobaran elMecanismo Europeo de Estabilización paramovilizar 750.000 millones de euros endefensa de la Unión Monetaria y de las eco-nomías de la eurozona.En el caso concreto de España el gastopúblico es considerablemente superior asus ingresos públicos, lo que conlleva a undéficit del 11,2% y junto a una elevada tasade desempleo del 20%, colocan a nuestropaís en una situación extremadamente seriay preocupante, fundamentalmente porqueel Programa de Estabilidad aprobado enenero de 2010 fijó como objetivo alcanzarel 3% de déficit en 2013, lo cual da lugar aque este tenga que ser disminuido 8,2 pun-tos en cuatro ejercicios presupuestarios.Es este uno de los principales motivos porlos que el Gobierno se ha visto obligado atomar una serie de medidas con el fin deacelerar la reducción del déficit y para ellolleva a cabo una política fiscal restrictiva,utilizando los impuestos y el gasto público.

-En primer lugar se ha producido unaumento de los impuestos. En los Presu-puestos de 2010 se incluyeron una subidade la imposición sobre las rentas del capi-tal, que entró en vigor en enero y un incre-mento del IVA a partir de julio. No obstan-te no se descarta la idea de aplicar nuevasmedidas fiscales subiendo los impuestosa las rentas más altas.-En segundo lugar se establecen una seriede medidas de recorte del gasto público sinprecedente. Presentadas por el presidentedel Gobierno en el Congreso de los Dipu-tados el 12 de mayo, son las siguientes:

1. Reducir las retribuciones de personaldel sector público en un 5% de media en2010 y congelarlas en 2011. Esta rebaja seráproporcional a los ingresos, por lo tantoafectará más a los salarios más altos. Sebaja el sueldo un 15% a los miembros delGobierno.2. Suspender para 2011 la revalorizaciónde las pensiones, excluyendo las no con-tributivas y las pensiones mínimas.3. Eliminar el régimen transitorio para lajubilación parcial previsto en la Ley40/2007.4. Eliminar la prestación por nacimientode 2.500 euros (el cheque bebé) a partir del1 de enero de 2011.5. Para conseguir un consumo de medica-mentos más eficiente y vinculado a lasnecesidades reales de los pacientes, se ade-cuará el número de unidades de los enva-ses de los medicamentos a la duraciónestandarizada de los tratamientos, deacuerdo a las indicaciones de la comuni-dad científica. También se dispensaránmedicamentos en unidosis.6. Las solicitudes para dependencia ten-drán que resolverse en seis meses y se eli-minará la retroactividad.7. Se reduce la ayuda oficial al desarrolloen 600 millones de euros entre 2010 y 2011.8. Se reduce la inversión pública en 6.045

millones de eurosentre 2010 y 2011.9. Se prevé un aho-rro de 1.200 millonesde euros por partede las ComunidadesAutónomas y lasEntidades Locales.Estas medidas res-

trictivas de política fiscal ocasionan unadisminución del poder adquisitivo de losciudadanos, ya que tienen que hacer fren-te a mayores impuestos y se reducen sussueldos y las prestaciones sociales que reci-ben, por ello tendrán menos dinero paradedicar al consumo, dando lugar a unareducción de la demanda de bienes y ser-vicios, lo que obligará a las empresas abajar los precios de sus productos paramantener sus ventas, por lo tanto los ingre-sos y beneficios empresariales disminui-rán y como consecuencia se reducen lasinversiones privadas y la contratación de

mano de obra. Por otro lado, el descensode la demanda llevará a las empresas a pro-ducir menos y podrán prescindir de losservicios de algunos de sus empleados,necesitando menos mano de obra y dan-do lugar a un aumento del desempleo.Como podemos comprobar la subida deimpuestos y la disminución del gasto socialson impopulares y pueden frenar el creci-miento económico. No obstante el Gobier-no asegura que estas medidas van a supo-ner una reducción del gasto público de5.000 millones de euros en 2010 y de 10.000millones de euros en 2011, lo que se tra-ducirá en un importante decremento deldéficit, cumpliendo así su compromiso yalcanzando el objetivo establecido en elPrograma de Estabilidad del 3% de déficitpara 2013. Por lo tanto, el presidente delGobierno asegura que estas medidas sonimprescindibles, razonables y equitativas,puesto que pretenden repartir con justi-cia el esfuerzo nacional entre todos los ciu-dadanos, consiguiendo con ellas reducirla crisis y lograr el bienestar de toda lasociedad.

Valor didáctico del artículoEl objetivo que me he planteado a la horade escribir este artículo es poderlo traba-jar en el aula con mis alumnos de prime-ro de bachillerato de la modalidad de Cien-cias Sociales. Por ello lo he estructuradohaciendo primero una pequeña introduc-ción de la problemática situación en la quese encuentra Europa y más concretamen-te España, de ahí la necesidad de que lasautoridades competentes hayan tenidoque tomar partido para poner freno a lacrisis. Posteriormente señalo las medidasque se han adoptado y las consecuenciasque estas pueden tener en nuestra Econo-mía, y finalmente los objetivos que se pre-tenden alcanzar. Dicho artículo lo anali-zamos detalladamente cuando estudia-mos el tema de La Intervención del Esta-do en la Economía y más concretamentecuando trabajamos las funciones del sec-tor público, el Presupuesto del Estado y lapolítica fiscal. De esta manera llevamos ala práctica los conocimientos teóricos estu-diados en el aula y en este caso concreto,tratamos un tema de extrema actualidady trascendencia económica.

Didáctica07número 38 << ae

El Gobierno acelera la reducción del déficit público

En el caso concreto de España elgasto público es considerablementesuperior a sus ingresos públicos, loque representa un déficit del 11,2%

“

[Raquel Rodríguez Hurtado · 75.726.672-T]

En el presente artículo vamos a hablarsobre las técnicas literarias, es decir, tra-taremos sobre los conjuntos de accionesque conducen a la determinación de losrasgos de una obra o fragmento literario.A continuación dedicaremos unas líneasa las técnicas del cuestionario, la lecturacreadora u el comentario de textos.1. El cuestionario.- Consiste en una seriede preguntas que ha de contestar u orde-nar el analista de la obra o el fragmento.Se trata de plantear preguntas sobre:-Las expresiones clave para el sentido.-La forma de expresar tal o cual idea.-Los personajes, sus acciones y motivos.-El sentido figurado del texto.-Todos los recursos que aparezcan en eltexto.-La presentación de personajes.-Las acciones del conflicto.-El desenlace.2. La lectura creadora.- Es muy adecuadapara adolescentes. Su finalidad es la deconseguir la aproximación del alumno ala obra literaria, ya que permite: ahondaren su contenido, dialogar con los perso-najes, imaginar los estados afectivos delautor, jugar situaciones y caracteres, valo-rar conductas y relaciones humanas… Estatécnica consiste en:-Se procede a la selección de un grupo deobras.-Se distribuyen entre diferentes grupos dealumnos.-De cada obra se señala una serie de cues-tiones a las que los alumnos y alumnas ten-drán que contestar al final de la lectura.-El profesor/a recoge las respuestas, pero,antes de extraer las conclusiones, las obrashabrán rodado por cada grupo de alumnos.-En las pautas de lectura se incluyen nosólo cuestiones académicas, sino que indu-

ce al alumno a cambiar la conducta de lospersonajes, a proponer soluciones o des-enlaces distintos.Es muy apta para el segundo ciclo de laEducación Secundaria.3. El comentario de textos.- Comentar untexto supone desentrañar su significado,interpretar la intención del autor al crear-lo y descubrir los elementos formales quelo caracterizan como literario. Supone portanto la valoración equilibrada de su con-tenido, su forma y de su fondo ideológico.A la hora de comentar un texto literariovamos dando cuenta de lo que dice el autory de cómo lo dice, pero hay que evitar caeren paráfrasis. También se debe huir deldespliegue de conocimientos si éstos nosirven para aclarar el texto y, sobre todo,de un exceso de subjetivismo.Seguidamente vamos a proponer dos tiposde comentarios de textos. El primero pro-puesto por Fernando Lázaro Carreter yEvaristo Correa Calderón, y el segundo porGonzalo Sobejano.Propuesta A

En la primera propuesta se realizará elcomentario en seis fases:-La primera consiste en leer el texto des-pacio y comprenderlo bien. Habrá queesclarecer el significado de las palabrasque no se entienden. En esta fase, lo úni-co que debe preocuparnos es entender eltexto en su conjunto y en todas sus partes. -La fase segunda consiste en localizar eltexto, precisar qué lugar ocupa dentro dela obra a que pertenece. Si se trata de untexto completo, debemos localizarlo den-tro de la obra total del autor. -En la fase tercera, se lleva a cabo la deter-minación del tema con claridad y breve-dad. Tomando el argumento o asunto deltexto, suprimiendo los detalles y definien-do sólo la intención del autor al escribirlo,

obtenemos el tema. -En la cuarta fase se trata de averiguar enlo posible de qué partes está compuestoel texto; todas sus partes se relacionanentre sí y constituyen una estructura.-En la quinta fase hay que tener en cuen-ta que el tema de un texto está presente enlos rasgos formales de ese texto; hay unaestrecha relación entre el tema y la forma.Por eso, se debe analizar la forma a partirdel tema. Esta fase es la más importantede todas; las anteriores son una prepara-ción para realizar ésta con mayor acierto. -La sexta fase, de conclusión, consiste enun balance de nuestras observaciones, queahora reducimos a sus líneas generales.Puede incluir también una impresión per-sonal.Propuesta B

Este tipo de propuesta se caracteriza poruna gran claridad sistemática. Sobejanopiensa que son tres fases las que integranel estudio de un texto literario:1. Información sobre el texto. Esta fasereceptiva abarca tres operaciones:-Fijar la autenticidad del texto.-Obtener completo entendimiento de loque dice.- Determinar su participación en el todode la obra a la que pertenece.2. Interpretación del texto: captar la actitudy el tema en la estructura y el lenguaje.3. Valoración del texto: esta fase concepti-va incluye tres momentos:-Descubrir la esencia simbólica del texto.-Reconocer su sentido histórico- social.-Apreciar el valor poético del texto comorealización de un artista de un género.

Bibliografía

Aguilar e Silva, V.M.: Teoría de la literatura. Ed. Gre-

dos. Madrid, 1972.

Adersen Imbert, E.: La crítica literaria, sus méto-

dos y problemas. Ed. Alianza Universal. Madrid,

1984.

Correa Calderón y Lázaro Carreter, F.: Cómo se

comenta un texto literario. Ed: Cátedra. Madrid,

1976.

08Didáctica>> número 38ae

Técnicas para el análisis detextos literarios en el aula

[Soledad del Carmen de la Nuez Alonso · 44.317.128-S]

“Había una vez…”, “cuentan y no paran decontar…”, “en la tierra del olvido, donde yanadie se acuerda de nada…”, etcétera, sonformas tradicionales de comenzar histo-rias y cuentos, rituales que nos llevan a pro-vocar la atención de los más pequeños yde los mayores. Pero, ¿solamente conse-guimos que estén pendientes durante untiempo? ¿Es sólo una forma de entretener?La respuesta es no. El cuento es un armapara la enseñanza, es un banco de recur-sos del que podemos aprovechar todo y alo largo de este artículo lo comprobaremos.El cuento en sí mismo es una propuestadidáctica que, bajo un enfoque globaliza-dor, nos lleva a conseguir diferentes com-petencias, desde la competencia lingüísti-ca, la cual es evidente, hasta otras compe-tencias como la matemática, la social y ciu-dadana, la cultural y artística, la digital…Los cuentos son herramientas de apren-dizaje (Egan, 1994) y como tales las hemosde utilizar sin olvidar claro está el carác-ter lúdico del mismo.Ya en el currículo de Educación Infantil serefleja como el niño ha de iniciarse en lalectura y escritura explorando su funcio-namiento y valorándola como un instru-mento de comunicación, información ydisfrute. Como docentes hemos de inten-tar fomentar su curiosidad, hacer los libroscomo portadores de algo atractivo, que lesllevarán a un mundo de fantasía. Así mis-mo les enseñaremos a respetar y cuidar loslibros para evitar su deterioro.

El cuento tienen un conjunto de caracte-rísticas que hace que justifiquemos su em-pleo en las aulas, entre otras podemos citar:-Los cuentos preparan para la vida, apa-recen conflictos y problemas propios dela vida real.-Facilita la temporalización en la menteinfantil, ya que suceden de una formaordenada en el tiempo.-Contribuyen al desarrollo de la lógicainfantil, amplía su campo de experimen-tación, ve lo que ocurre desde el principiohasta el final y las consecuencias de un acto.

-Hacen avanzar en comprensión y en voca-bulario y hacen entrar al niño en el uni-verso simbólico.-Satisfacen su ansia de acción, le propor-cionan la oportunidad de vivir con la ima-ginación lo que quisiera ser o hacer,mediante su identificación y empatía conlos personajes del cuento.-Ejercitan su actitud de escucha. Ayudanal niño a ser disciplinado.-Es un medio comunicativo que facilita lacomunicación entre el docente/narradory discente/oyente.-Propicia la creación de actividades quedesarrollen la creatividad y la expresióncorporal.Además de estas características, el cuen-to nos sirve para trabajar de forma globa-lizada otras áreas en infantil. Pasamos aver algunos ejemplos.Área Conocimiento de sí mismo y Autono-

mía Personal

Esta área de conocimiento y experienciahace referencia, de forma conjunta, a laconstrucción gradual de la propia identi-dad, al establecimiento de relaciones afec-tivas con los demás y a la autonomía per-sonal como procesos inseparables y nece-sariamente complementarios.Un cuento con el que podemos trabajaresta área es El boogie de los culitos, un cuen-to divertido que nos ayuda a trabajar elcuerpo a través de la canción: “boogie boo-gie con la manos, boogie boogie con lospies, boogie boogie con los culitos, ¡¡vamostodos otra vez..!!”. A través de él trabajamos

contenidos como:-Práctica de hábitossaludables: higienecorporal, alimenta-ción y descanso.Utilización adecua-da de espacios, ele-mentos y objetos.-Valoración de la

actitud de ayuda de otras personas.-Gusto por un aspecto personal cuidado.Colaboración en el mantenimiento deambientes limpios y ordenados.-Habilidades para la interacción y colabo-ración y actitud positiva para establecerrelaciones de afecto con las personas adul-tas con los iguales.Área Conocimiento del Entorno

Con esta área se pretende favorecer a ni-ños/as a la progresiva adaptación a su entor-no, a través de su descubrimiento, conoci-miento y representación. Asimismo contri-

buye al inicio en las habilidades lógico-ma-temáticas, a través de la manipulación fun-cional de los objetos y elementos presen-tes en su realidad y el establecimiento deagrupaciones, clasificación, orden y cuan-tificación. Algunos de los cuentos que pode-mos trabajar en esta área son: El flautistade Hamelín, Los tres cerditos, Los siete cabri-tillos y el lobo, Ricitos de oro y los tres osos.Con ellos trabajaremos estos contenidos:-Clasificación de elementos y explorar suscualidades y grados.-Establecimiento de relaciones de seme-janza y diferencia, comparación, agrupa-ción de objetos, atendiendo a uno o varioscriterios.-Organización temporal.Una vez establecida la secuenciación decontenidos referidos al cuento que quere-mos trabajar, elaboramos los materialesmanipulativos con los que posteriormen-te trabajaremos en el aula: murales, lámi-nas, material para secuenciaciones, paraclasificar, seriar y ordenar, etcétera.La finalidad es que través de los cuentosiniciemos al niño/a al mundo matemáti-co, ya que el cuento provoca una alta moti-vación, genera una actitud positiva y ejer-ce una mediación en la comprensión deconceptos abstractos.Con el cuento elegido para trabajar pre-tendemos que el niño descubra las pro-piedades de los objetos manipulados:color, forma, tamaño, semejanzas, dife-rencias, cuantificadores básicas, cardina-les, ordinales, medidas y situaciones espe-ciales, formas geométricas, etcétera.Área Lenguajes: Comunicación y Represen-

tación

Con esta área se pretende mejorar las rela-ciones entre niños y niñas y su medio yaque las diferentes formas de comunica-ción y representación verbal, gestual, plás-tica, musical y corporal sirven de nexoentre el mundo exterior e interior, son ins-trumentos que hacen posible la expresiónde sentimientos y vivencias.El uso regular del cuento en nuestras aulases un instrumento didáctico que tienecomo finalidad conseguir a través de la lite-ratura, la fantasía, el juego, la comunica-ción y expresión un medio- herramientapara el aprendizaje. En este caso proponemos el cuento comouna herramienta para la educación envalores y algunos de los cuentos propues-tos son: La tortuga y la liebre, La cigarra yla hormiga, El patito feo. Cuentos que nos

Didáctica09número 38 << ae

El cuento: un banco de recursos

El cuento en sí mismo es unapropuesta didáctica que, bajo unenfoque globalizador, nos lleva a

conseguir diferentes competencias

“

inculcan valores como la importancia detrabajar bien, la constancia y el esfuerzopersonal, así como el respeto a los demásindependientemente de su físico.Los contenidos a trabajar son:-Utilización y valoración progresiva de lalengua oral para resaltar hechos, verbali-zar conocimientos y como ayuda para regu-lar su propia conducta y la de los demás.-Utilización del gesto y el movimiento paraexpresar sentimientos y emociones. Con-fianza en las propias posibilidades para laexpresión plástica, corporal y musical yrespeto por las de los demás.-Utilización de habilidades lingüísticas yno lingüísticas y de las normas propias delintercambio comunicativo (atención, escu-cha, turno de palabra, tono, etcétera).El docente juega un gran papel en este casoya que es un modelo de referencia para quelos niños/as puedan ir asumiendo las for-mas de relación, los códigos y los valoresdeseables en la cultura en la que viven. Debefavorecer un clima de respeto a la diversi-dad, para que los niños/as se puedan expre-sar libremente y así ser reconocidos y afir-marse ante los demás. Este clima adecua-do facilitará conocer lo que otros sienten ypiensan acerca de uno mismo y por lo tan-to, contribuye al desarrollo de una imagenajustada y positiva de sí mismo.Conclusión

La mayoría de las veces se cuentan loscuentos para entretener, a lo largo de esteartículo he querido demostrar la cantidadde recursos que podemos obtener delcuento para provocar el desarrollo de dife-rentes conceptos y el trabajo dentro de lasdiferentes áreas. Para ello claro está, quedebe haber una dedicación por parte deldocente para seleccionar y crear nuevosrecursos a partir del cuento elegido segúnel contenido a tratar. Otro aspecto a teneren cuenta para el desarrollo de cualquierproyecto es la familia, sobre todo, para eldesarrollo lector de nuestros alumnos/as,ya que es importante que compartan conla escuela la responsabilidad de estimularel gusto por los libros y la lectura, con elfin de conseguir los objetivos propuestos.

Bibliografía

Bryant, S.C. (1991). “El arte de contar cuentos”.

Barcelona. Ed. Biblaria.

Ibáñez Sandín, C. (2006). “El proyecto de Edu-

cación Infantil y su práctica en el aula”. Madrid.

Muralla.

Rueda, R. (1995). “La biblioteca de aula infantil”.

El cuento. Madrid. Narcea Ediciones.

Carreras, LL. (1998). “Cómo educar en valores”.

Madrid. Narcea Ediciones.

[Rocío Cristina García Inurria · 79.018.629-J]

El siguiente artículo versa sobre la expe-riencia real en un centro educativo, con-cretamente, en un aula de 2º curso deEducación Primaria. Tras la experienciavivida, decidí hacer una reflexión críticaa través de una carta dirigida a la tutorade dicho curso, carta que, por supuesto,nunca le envié y que hasta el día de hoyhabía estado en silencio. Los nombrespropios que en ella aparecen son ficticios. “El método natural, otra forma de hacer”

Querida maestra, ante todo, me gustaríaagradecerle la acogida que he tenido porsu parte y el respeto con el que me ha tra-tado en todo momento. Usted sabe quemi tarea ha sido la de observar y reflexio-nar sobre todo lo que allí sucedía, cosaque no todos los maestros/as aceptan detan buen agrado. Por ello, si en algúnmomento se siente ofendida o disgusta-da, tenga a bien aceptar mis disculpaspues no ha sido mi intención otra que lade conocer y analizar la realidad de loque en un futuro será mi oficio.El primer día que llegué no salía de miasombro al oír la música que recorría lospasillos de todo el centro a las nueve dela mañana dando la bienvenida a susalumnos/as. En aquel momento penséque la escuela había cambiado, que yano era tal y como yo la había dejado algu-nos años atrás. Sin embargo, aquello nofue más que una ilusión por querer verlo que en realidad no era, algo que ocu-rre con bastante frecuencia.Si le preguntásemos a alguien, a cualquierciudadano, qué hace falta para crear unaescuela, seguramente nos contestaría que“dinero”. Como mucho, también añadi-ría que “un terreno” para construirla.Estoy casi convencida de que a nadie sele ocurriría contestar que son necesariosalumnos/as, maestros/as, que debehaber “algo” que enseñar y aprender, queese “algo” se debe enseñar con este oaquel método, etc. Y es que la escuela estátan naturalizada que nadie se planteacuestionarse su existencia, sus finalida-des o sus consecuencias. La escuela gira en torno al concepto deeducación, se alimenta de él, pero ¿podríausted decirme qué es la educación?A continuación le expongo varias defini-

ciones de grandes pensadores para quecontraste si alguna de ellas se identificacon la actividad diaria de lo que sucede ensu aula. En mi opinión, sólo Durkheim seaproxima a la realidad que se vive hoy enlos centros.“Educar es dar al alma y al cuerpo toda labelleza y perfección de que son capaces”(Platón).“La educación consiste en dirigir los senti-mientos de placer y dolor hacia el orden éti-co” (Aristóteles).“La educación es no introducir en la infan-cia necesidades ficticias, mediante interven-ciones inoportunas y permitir al niño satis-facer sus verdaderas necesidades, dejandoentera libertad a la maduración y asegu-rándole el medio conveniente” (Cousinet).“La educación es el desarrollo natural, pro-gresivo y sistemático de todas las faculta-des” (Pestalozzi).“La educación es el desenvolvimiento detoda la perfección que el hombre lleva ensu naturaleza” (Kant).“El hombre que la educación debe realizaren nosotros no es el hombre como lo hahecho la naturaleza, sino como la sociedadquiere que sea” (Durkheim).“Educar será ante todo guiar al que empie-za a vivir en esta su marcha responsable através del tiempo. Educarle será despertar-le o ayudarle a que se despierte a la reali-dad en modo tal que la realidad no sumer-ja su ser, el que le es propio, ni le oprima, niderrumbe sobre él”(María Zambrano).Cuando digo que sólo Durkheim se apro-xima a lo que hoy sucede en las aulas merefiero a que la escuela es un lugar dondese pretende crear un determinado tipo depersona. Como decía Fernández Enguita,“la escuela no solamente pretende mode-lar sus dimensiones cognitivas, sino tam-bién su conducta, su carácter, su relacióncon su cuerpo, sus relaciones mutuas. Sepropone organizar su cerebro [...]. Cabezassobre las cuales no haya que preocuparsepor el riesgo de que mañana puedan beberde otras fuentes”. [1]Cada día, al llegar a clase los niños/as sabí-an perfectamente lo que tenían que hacer;sólo cambiaba el contenido de la activi-dad. Pero peor aún, yo también lo sospe-chaba y hace años que no voy a la escue-la. Sabía que los niños/as estarían dentro

10Didáctica>> número 38ae

El método natural, otra forma de hacer

del aula de nueve de la mañana a dos dela tarde, que tendrían media hora para elrecreo y que el tiempo en el aula se dedi-caría a hacer actividades, de una u otraíndole, en silencio y “sin poder copiarsedel compañero/a”. Como no quiero divagar entre afirmacio-nes generales que al final se pierden y nome llevarían a ningún sitio voy a centrar-me en aquellos aspectos que más han lla-mado mi atención.En primer lugar me gustaría preguntarlepor qué le tiene esa “manía” tan horroro-sa a Samuel. No entiendo por qué cadamañana cuando entrábamos en el aula nole daba tiempo a sentarse cuando usted yase estaba cuestionando en voz alta si élhabría hecho los deberes que mandó el díaanterior, que en caso de haberlos hechoesperaba que no hubiese hecho la misma“porquería” que hacía todos los días, quea él le daba igual todo y que hacía bien lascosas cuando le “daba la gana”...Tengo que confesarle que en más de unaocasión se me ha encogido el corazón vien-do como un niño de siete años empezabala jornada escolar escondiendo su llantotras sus manos. Su comportamiento no es-taba fuera de lugar, no más allá de las acti-tudes típicas de cualquier otro niño o niña,como por ejemplo, hablar cuando no le to-caba. Es cierto que su letra era bastante “me-jorable” pero, ¿se ha preguntado en algúnmomento por qué tenía esa caligrafía?Samuel parecía tener miedo de hablarincluso cuando le preguntaba alguna cosadirectamente a él porque sabía que ustedle reprimiría nada más hacer el intento, susojos y su cabeza cabizbaja lo delataban.¿Por qué cuando hacía preguntas a toda laclase nunca le dio la oportunidad de con-testar? Él sabía muchas cosas y queríaexpresarlas pero ya me dijo usted en unaocasión que “me ha costado mucho traba-jo aplacar sus ansias de protagonismo y novoy a permitir que vuelva a lo de antes”.Recuerdo un día en especial en el que ustedle castigó sin hacer educación física. Porun lado, nunca he entendido que la otramaestra aceptara esta situación constan-temente pues considero que es un áreaigual de importante que las demás. Porotro lado, cuando nos fuimos a la clase derefuerzo de 4º de primaria, usted no habíaparado en todo el camino de reprocharleesto y aquello, hablando de él como si noestuviera presente.Al llegar a la clase no pude evitar acudir aconsolarlo pues estaba llorando detrás deese aspecto serio que intentaba mostrar.Usted me ordenó inmediatamente dejar-

lo solo “para que se le quiten todas las ton-terías que tiene”. ¿Por qué no prueba ustedtan sólo un día a tratarlo como a la mayo-ría de sus compañeros/as? Y digo a la mayo-ría porque no es el único caso en el que losprejuicios que tiene establecidos sobrealgunos alumnos no le dejan ver más allá. En segundo lugar me gustaría expresarlemi asombro ante el cambio de actitud dela clase cuando llegaba otro maestro, sobretodo, el especialista de inglés. Sinceramen-te, el aula parecía estar “poseída” el tiem-po que este maestro permanecía dentro.Los niños/as se descontrolaban totalmen-te, gritaban, algunos le pegaban a otros,corrían por el aula, etc., y lo peor de todoes que entre el bullicio se “perdía la voz delmaestro”. Éste sólo siseaba para intentarponer un poco de orden pero los niños/asestaban acostumbrados a responder sóloal tono elevado y amenazante de usted ya los “reglazos” contra la mesa. Era unasituación caótica.Como decía S. Gertrudix, “la realidad noshace comprobar que cuantas más personaspasan por un mismo nivel, más difícil esque los alumnos adquieran unos hábitosclaros de trabajo y estudio, puesto que “cadamaestrillo tiene su librillo”. [2]Otro de los aspectos que ha llamado enor-memente mi atención es la concepción dela infancia que tiene tanto usted como la

mayoría de los adultos y es que ésta varíaen función de un momento a otro, de unlugar a otro, de una situación concreta aotra. Esta situación se viene produciendodesde hace siglos ya que el concepto haido variando según la época o los autores.Sin embargo, hay que tener en cuenta lasconsecuencias de tener ideas preconcebi-das sobre los niños/as que no hacen otracosa que descuidar la peculiaridad de cadauno de ellos/as. Al inicio del curso, antes de conocer a nin-guno de sus alumnos/as, usted esperabaque todos alcanzasen los mismos objeti-vos, que aprendieran lo mismo y de la mis-ma manera. Sabía por experiencia de otrosaños que esto no sería así. Sin embargo, suprogramación de aula y su nivel de exigen-cia es el mismo para todos/as. ¿Por qué? Usted sabe muy bien que cada niño/a esdiferente, que tiene distintos gustos, inte-reses, dificultades... ¿Por qué se trata des-de la escuela que todos/as sean iguales?¿No sería mejor aceptar a cada niño/acomo un ser nuevo? ¿Por qué se les com-para con el resto si cada uno/a es diferen-te? ¿Por qué se les exige lo mismo atodos/as? ¿No sería más conveniente exi-girle a cada uno/a el máximo de lo queél/ella pueda alcanzar? Nuestro punto de partida es que no sabe-mos lo que es un niño/a ni lo que puede

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12Didáctica>> número 38ae

dar de sí. Por ello, me planteo que quizádeberíamos olvidarnos de las exigenciaspsicológicas que suponen un predetermi-nado desarrollo evolutivo y que no deberí-amos etiquetar, clasificar o encasillar a losalumnos/as lo que supondría no progra-mar por edades o niveles ya que se preten-de que sean sujetos y no objetos. Lógica-mente esto requeriría de una reestructura-ción completa del sistema educativo que,en mi opinión, se hace prácticamente impo-sible por los intereses “ocultos” que seesconden tras la escuela y entre los que pri-ma preparar a los alumnos/as para el mer-cado laboral y para vivir en sociedad adap-tándose al sistema sin ser sujetos críticos.Volviendo a su aula, usted sabe mejor quenadie que cada uno de sus alumnos/as tie-ne diferentes capacidades, sin embargo,sólo confía en aquellos/as que más sobre-salen. Tal vez sería oportuno que confiarausted más en las capacidades del resto desus alumnos/as y que, en consecuencia,les diera la oportunidad de aprender todolo que ellos/as fueran capaces. Por otra parte, me gustaría animarle a quelos respetara como personas que son,indistintamente de su edad, y que los con-siderara responsables en todos los ámbi-tos y no sólo en las obligaciones como, porejemplo, los deberes escolares. Esta con-tradicción se aprecia tanto en la escuelacomo fuera de ella ya que todos conoce-mos situaciones en las que un mismoniño/a para una cosa es “muy niño/a aún”y para otra, “es bastante grandecito ya”.Pero creo que la escuela debe ser coheren-te en su función educativa.Respecto a los deberes, son diversas y cla-ramente contrapuestas las posturas que sepronuncian en un sentido u otro. ¿Por quémanda usted deberes a sus alum-nos/as?Usted me ha comentado que para queaprendan pero yo me planteo lo siguien-te: si usted manda unos deberes a un alum-no/a que no sabe hacerlos, al día siguien-te le pone un cero porque los ha hecho malo porque no los ha traído, le vuelve a man-dar de nuevo esos deberes más las dospáginas siguientes (porque debe ir comoel resto de la clase) y así sucesivamente,¿dónde se termina este círculo vicioso? Yome atrevería a contestarle que desde esemomento usted le ha condenado al fraca-so escolar pues suscita en el niño/a odioal estudio y a la escuela, éste se aburre, noaprende y pierde su iniciativa y curiosidadexploratoria. Lo peor de todo es que en estecaso, el niño/a sí es responsable de su fra-caso, al menos así se considera en el siste-ma educativo que sería el que realmente

debería ponerse en cuestión. En cambio,para hablar con ese niño/a y tener en cuen-ta sus opiniones, sus sentimientos, nego-ciando aquellos aspectos de su educaciónque podrían beneficiarle, para eso no esresponsable todavía.Este tipo de prácticas escolares y otras tan-tas que se dan desde el principio de laescuela (sometimiento a una autoridadajena, horario escolar, evaluación...) hacenque se acepte “como inevitable que elaprendizaje supone aburrimiento, actitudpasiva y obediente, memorismo, deberesrepetitivos, horas de trabajo no deseado encasa... Es decir, todo lo contrario de lo quedebería ser un correcto aprendizaje”. [3]El aprendizaje en la “vida real”, es decir,fuera de la escuela, tiene muy poco quever con lo que se hace en la escuela. Des-de la realidad, el conocimiento se nos pre-senta como una globalidad, no fragmenta-do en compartimentos estancos. La divi-sión del conocimiento en asignaturas, ape-nas relacionadas entre sí, dificulta enorme-mente la comprensión. [4]El maestro Sebastián Gertrudix ha demos-trado que existe otra forma de enseñar yde aprender y afirma que la clave está enabrir las puertas de la escuela y dejar tam-bién entrar a todos aquellos que puedanaportar experiencia y conocimiento. Séque mi estancia en su aula ha sido muybreve pero, en cualquier caso, no tengoconstancia de que esto suceda allí. Dehecho, como ya he comentado más arri-ba, ante mi presencia noté que los alum-nos y alumnas no estaban acostumbra-dos/as a recibir a gente de fuera. En el sen-tido contrario, tampoco me consta que susalumnos/as y usted salgan al exterior a“construir conocimiento” más allá de lasdos o tres visitas típicas durante el curso.El método natural se presenta como unagran oportunidad que debe ser aprovecha-da y puesta en práctica para llevar a caboel cambio que necesita la escuela en la ac-tualidad. Como su propio nombre indica,se trata de enseñar y aprender de una mane-ra más natural, partiendo de la realidad paraque todo aquello que se trabaje tenga apro-vechamiento y utilidad y garantizando, portanto, la globalización con la cual se adquie-ran las competencias básicas.A través de esta metodología, se parte delniño/a, de sus intereses y de sus capaci-dades. Se pretende también que el niño/aadquiera recursos para su autonomíacomo la “autocorrección” que le permitanser responsable de su evolución. ¿Por quéresponsabiliza usted a sus alumnos/as desus progresos o dificultades cuando no les

ha proporcionado herramientas para ello?¿Por qué evalúa a sus alumnos/as en fun-ción de la cantidad de conocimientos y nopor lo que trabajan?Un último aspecto que me parece impor-tantísimo es el que hace referencia a“aprender juntos”. Aparentemente, todoslos niños/as de su aula aprenden juntospero esto no es cierto; sólo comparten unespacio físico “de encierro” común en elque pasan un número de horas al día. Elsignificado de “aprender juntos” va muchomás allá y requiere, como decía Miguel Á.Santos Guerra, “construir comunidades debúsqueda y aprendizaje (participativas,activas, dinámicas...) [...]. Todo lo apren-demos entre todos”[5]. Y en ese “todos” seincluye también el maestro/a el cualaprende con y de los alumnos/as y supo-ne una guía para discernir dónde hayconocimiento útil no sólo para esemomento sino para que pueda seguir bus-cando cuando ya no esté él/ella.Me gustaría despedirme de usted agrade-ciéndole de nuevo el trato y la acogida quehe tenido por su parte y por el resto de suscompañeros/as y, sobre todo, por haber-me ayudado a elaborar y construir cono-cimientos nuevos con los que reflexionarque me ayudarán a afrontar de una formamás positiva mi futura acción docente.

[1] FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990): Lacara oculta de la escuela. Ed. Siglo XXI,Madrid, pág. 176.[2] GERTRUDIX, S.: “A las puertas de unnuevo milenio”. Revista Aula Libre, núm.69+1, 1999, pág.13.[3] GERTRUDIX, S.: “Los deberes escolares”.Revista Aula Libre, núm. 72, 2001, pág. 7.[4] GERTRUDIX, S.: “El método natural enla escuela primaria”. Revista Aula Libre,núm. 79, 2003, pág. 41.[5] SANTOS GUERRA, M.A.: “El buscadorde manantiales”. Periódico SUR, Jueves 25de marzo de 1999, pág. 26.

Bibliografía

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990): La cara ocul-

ta de la escuela. Ed. Siglo XXI, Madrid, pág. 176.

GERTRUDIX, S.: “A las puertas de un nuevo mile-

nio”. Revista Aula Libre, núm. 69+1, 1999, pág.13.

GERTRUDIX, S.: “Los deberes escolares”. Revista

Aula Libre, núm. 72, 2001, pág. 7.

GERTRUDIX, S.: “El método natural en la escue-

la primaria”. Revista Aula Libre, núm. 79, 2003,

pág. 41.

SANTOS GUERRA, M. A.: “El buscador de manan-

tiales”. Periódico SUR, Jueves 25 de marzo de

1999, pág. 26.

[Cristina Sánchez García · 74.854.359-P]

La necesidad de integrar a los/as niños/asque se encuentran en un aula específica deautismo mediante cualquier tipo de pro-grama que incluya un nuevo funciona-miento no solo a nivel organizativo sinotambién académico es una experienciaeducativa que nace de la necesidad de unirlas diferentes inquietudes de tutores, espe-cialistas, madres y padres del alumnadopara compartir una misma filosofía, que esincluir al alumnado autista en el centro es-colar como parte participante y activa delmismo, así como favorecer las habilidadessociales de estos/as, en conductas comu-nicativas verbales y no verbales, en relacio-nes con sus iguales, en favorecer los patro-nes sociales establecidos… entre otros.Para ello se puede idear un programa dereciclado, atendiendo por un lado lademanda relacionada con la conservacióndel medio ambiente y la reclamación dematerial de apoyo del maestro/a para suaula y por otro la necesidad de nuestroalumnado de relacionarse con el centroescolar donde se encuentre escolarizadoy que se conozcan las características pro-pias de este tipo de alumnado para unamejor convivencia escolar. Todo programa donde se encuentra inmer-so el alumnado autista tiene un aspectointegrador favoreciendo un clima de ayu-da y cooperación entre todo el alumnadodel centro; fomentar las habilidades socia-les y comunicativas sobre todo de los niñosy niñas con grandes dificultades de comu-nicación y relación y permite un acerca-miento y conocimiento por parte de todoel centro hacia el tema del autismo, pro-porcionándole recursos al alumnado delcentro para poder entablar relaciones afec-tivas con el alumnado del aula específica.En este tipo de programas nos encontra-mos con un objetivo general que no servi-rá como punto de referencia para llevar acabo esta labor educativa con la mayor fia-bilidad posible, siendo este el siguiente:“Atender de forma integral las alteracio-nes que padecen el alumnado de trastor-no autista en las áreas de relaciones socia-les y comunicativas proporcionando unsistema de inclusión entre el alumnadoautista y el centro escolar utilizando comovínculo de unión el reciclaje”.

Atendiendo al objetivo general del progra-ma se tendrá en cuenta las siguientes áre-as para establecer unos objetivos más espe-cíficos del mismo:Relaciones sociales:-Establecer relaciones con sus iguales deforma adecuada al nivel evolutivo en elque se encuentran.-Mejorar sus habilidades sociales corres-pondiendo a patrones sociales establecidos.-Proporcionar recursos a todos los/asniños/as para poder establecer relacionesafectivas y emocionales de forma recípro-ca entre el alumnado del aula específica yel alumnado del resto de las aulasComunicación:-Fomentar el desarrollo del lenguaje tan-to verbal como no verbal de una forma fun-cional.-Provocar situaciones comunicativas delalumnado autista y el alumnado y profe-sorado de las distintas aulas.Centro:-Establecer un acercamiento y conoci-miento por parte del centro hacia el temadel autismo.-Favorecer un clima de ayuda y coopera-ción entre toda la comunidad educativa.-Participar en actividades del centro deforma activa teniendo en cuenta las carac-terísticas de estos alumnos y alumnas.Reciclaje:-Modificar ciertos hábitos consumistas.-Favorecer la toma de conciencia sobre lacantidad de basura que se produce y elimpacto que esto tiene sobre el ambiente.El desarrollo del programa es de un carác-ter simplificador y funcional, donde losrecursos materiales que podemos utilizarpara llevarlo a cabo son de uso cotidiano,mientras que los recursos humanos seránel pilar donde se sostiene el éxito o fraca-so de todos los aspectos que queremos tra-bajar mediante este tipo de programa.Siguiendo las siguientes pautas:El material que reciclaremos incluye enva-ses de plástico y tetrabrik, así como papely cartón (periódicos, revistas, embalajes...).Nunca utilizaremos como material de reci-claje materias orgánicas, vidrio o metalespor la seguridad del alumnado con TEA,ya que el material anteriormente nombra-do puede producir algún daño para nues-tros alumnos/as del Aula Específica.

Desde el Aula Específica de Autismo par-ticipamos en este programa, recogiendoel papel de todo el centro junto conotros/as alumnos/as del colegio, entran-do clase por clase y vaciando papeleras,todas ellas azules con el pictograma depapel para que sea fácilmente reconoci-ble por el alumnado de TEA, esta tarea derecogida se podrá realizar dos veces ensemana, una vez recopilado lo colocamosen zafacones, contenedores o cajas de car-tón (estas últimas, serán bien grandes tipode televisores) en el lugar donde autoriceel Equipo Directivo del centro.Cada contenedor o caja será de un colordeterminado de acuerdo con el materialdepositado para reciclar:Color del contenedor > Tipos de residuosque incluye:· Envases: Amarillo > Plásticos y tetrabrik.· Papel-cartón: Azul > Periódicos, revistas,embalajes, etcétera.Todos los contenedores aparte de tener uncolor determinado poseerán el pictogra-ma que correspondan, para que sea fácil-mente identificable para el alumnado delAula Específica.La recogida del material del contenedoramarillo, es decir, los plásticos y tetrabrik,será depositado por el profesorado y los/asalumnos/as de otras aulas del centro.Una vez pasada la primera fase de recogi-da y clasificación, pasaremos una segun-da fase de organización de taller de reci-claje artesanal en el Aula Específica deAutismo, este taller se realizará una vez ensemana, allí se realizarán: construcción deinstrumentos musicales y de psicomotri-cidad reciclados para los escolares (tenien-do en cuenta que algunos/as de nues-tros/as alumnos/as asisten a estas asigna-turas con su aula de referencia), realiza-ción de material didáctico de apoyo parael profesorado, así como cualquier mate-rial que se necesite para cualquier fechadeterminada, etcétera.Se entregará periódicamente los útiles reci-clados a la escuela, teniendo en cuenta susnecesidades e indicadores de recolección.Es conveniente acumular un volumen sig-nificativo para programar las entregas.Se llevará un registro con los datos de cadadonante para tener una información sobrelos aportes generados.

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Inserción del alumnado con autismo a través del reciclaje

El material que no sea utilizado para reali-zación de cualquier actividad o tarea se lle-vará por los/as alumnos/as de TEA al con-tenedor depositado por el ayuntamientodonde continuará el proceso de reciclaje Una tercera fase será la entrega del mate-rial realizado en el taller de reciclado arte-sanal por los alumno/as del Aula Especí-fica a donde corresponda.Todas estas tareas a realizar en el progra-ma de reciclaje hacen que se cumpla elobjetivo principal de este programa que esla inclusión del alumnado con TEA en elcentro escolar, mejorando sus habilidadessociales, comunicativas, emocionales yafectivas por ambas partes implicadas, asícomo la realización de actividades de psi-comotricidad fina y conciencia ecológica. Este programa hace que se organice físi-camente un taller de reciclaje donde sedividirá en pequeños “talleres” según eltipo de actividad. Taller de construcción de instrumentos reci-clados.- Es un taller de manualidades enel que se enseña a los/as alumnos/as afabricar instrumentos musicales y de psi-comotricidad-deportiva a partir de mate-riales o productos reciclados: cómo sonhacer unas maracas con un rollo de papelhigiénico, un palo de lluvia utilizando losrollos de cocinas (en la asignatura de Edu-cación Musical) o realizar unas indiacascon bolsas de basuras y globos (en la asig-natura de Educación Física).Taller de construcción de material escolar.-Es un taller también de manualidades don-

de se realizan materiales relacionados conel ámbito escolar a partir de productos reci-clados: como son la realización de carpe-tas realizadas con cartón, cajas para guar-dar utensilios como las gomas, sacapun-tas, etc., efectuadas con cartón, un posalápices realizados un rollos de papel higié-nico, entre otros.Concurso de carnaval del reciclaje.- Coin-cidiendo con la Fiesta del Carnaval, seorganizará un concurso con disfraces e ins-trumentos reutilizados y reciclados. En estaactividad pueden inscribirse todos/aslos/as alumnos/as que lo deseen y optara varias categorías de premios que inclu-yen varios instrumentos hechos con mate-rial de reciclaje.Otros.- Se deja la opción de cualquier otrotaller que se realice con respecto a mate-riales reutilizados o reciclados, según lademanda del centro, del profesorado o delmismo alumnado que componen la comu-nidad educativa.Como se ha mencionada con anterioridaddentro de los recursos vamos a darle másimportancia a los recursos humanos quea los recursos materiales, ya que los recur-sos materiales provienen de la tarea delreciclaje y del material fungible que tieneel centro escolar.Dentro de los recursos humanos se inclu-ye toda la comunidad educativa ya que esun programa que contiene un proceso deconcienciación e involucración que poseeuna doble vertiente: por un lado el acer-camiento y conocimiento por parte delcentro hacia el tema del autismo y por otrola toma de conciencia sobre la cantidad debasura que se produce y el impacto queesto tiene sobre el ambiente.El personal involucrado es este programaes el siguiente:

-El equipo directivo: ya que es un progra-ma que implica una dinámica y filosofíade centro.-El profesorado: ya que la primera tarea deselección y clasificación la realizará eldocente en el aula con su alumnado.-El alumnado: ya que ellos se deberánimplicar en la tarea de reciclaje y utilizarcon cuidado los materiales e instrumen-tos realizados.-La maestra y la monitora del Aula Espe-cífica de Autismo: serán las responsablesdel programa y que se realicen las 3 fasesdel desarrollo del mismo, así como moti-var al alumnado de TEA para llevar a cabola tarea encomendada.-El alumnado de TEA: ya que ellos realiza-rán toda la tarea, de recolección, recogi-da, clasificación, construcción y de entre-ga del material reciclado.-Todo el personal que trabaja en el centro,conserje, monitores de comedor, limpia-doras, etc.: ya que deben tener en cuentala labor de reciclaje que se está realizandoe implicarse con ella.-Los padres y madres: como ejemplo a seguiren esta doble vertiente de concienciación.Todo esto conlleva un impacto en la comu-

nidad educativa el cual será bastante posi-tivo, en relación a valorar las aportacionesde los demás, el tener conciencia de la exis-tencia de Alumnos/as de TEA y de las tare-as que estos pueden realizar en aportaciónal centro escolar y al trasladar el objetivode ahorro energía y materia no solo delcentro sino de la vida diaria.Es muy importante la evaluación que rea-licemos tanto de nuestro trabajo como defuncionamiento de los talleres, ya que nosinformará del grado de cumplimiento delos objetivos presentados anteriormente alo largo de toda la experiencia educativa.

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Todo esto conlleva un impactoen la comunidad educativa elcual será bastante positivo

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[Miriam Vélez Sardiña · 49.063.173-X]

Hoy día, en el seno de lo que algunos deno-minan una sociedad consumista, en la quese nos crea la necesidad de consumir pro-ductos que no son necesarios y los obtene-mos solo porque los hemos visto en anun-cios publicitarios, porque alguien de nues-tro entorno nos comenta sus beneficios osimplemente porque nos llama la atención,surge un problema muy ligado a este con-sumismo, y es la contaminación del plane-ta a causa del mal uso de los recursos.El hecho de consumir productos (seannecesarios o no), lleva consigo un procesode elaboración que en la gran mayoría delas ocasiones contribuye a la polución. Perosi además le sumamos la destrucción de losproductos, que una vez que han cumplidosu función pasan a ser desechos, estamosagravando el problema, provocando con-secuencias graves en nuestro entorno comopueden ser el cambio climático, la conta-minación del aire, del agua, el agotamien-to de los recursos, el deshielo de los polos,la extinción de especies de animales, etc.Una solución para mejorar la situaciónmedioambiental, es el reciclaje, a través delcual se ahorra gran cantidad de recursos,contribuyendo así a la mejora del planeta.Con el paso del tiempo, se le va dando másimportancia al reciclaje, con el fin no solode ahorrar recursos, sino también con elobjetivo principal de la mejora del medioambiente, el cual cada vez está más dete-riorado por la acción de los seres humanos.Nosotros, los docentes, tenemos la impor-tante labor de dar a conocer al resto de lacomunidad educativa y principalmente anuestro alumnado, qué es el reciclaje, quéimportancia tiene, cómo se recicla, qué serecicla, etc. para que en el momento enque salgamos del centro, todos, de mane-ra independiente podamos contribuir a ladifícil tarea de echar el freno al cambio cli-mático, a la contaminación…1. Qué es reciclar

Según la Real Academia Española de laLengua (RAE), reciclar es someter un mate-rial usado a un proceso para que se pue-da volver a utilizar.Teniendo en cuenta esta definición del tér-mino reciclar que nos ofrece la RAE, podrí-amos decir, que reciclar es un procesomediante el cual productos de desechoson tratados para una nueva utilización.El reciclaje es un ciclo, ya que productoscomo los envases de botellas de refresco(plástico), pueden volver a utilizarsesiguiendo el siguiente ciclo: se colectan losenvases, se limpian, se funden para usar-los como materia prima y se vuelven a mol-

dear para darles la forma del nuevo pro-ducto. De este modo, podemos compararel reciclaje con el ciclo del agua, puestoque el agua vuelve al mar y los productosreciclados vuelven a ser utilizados2. Qué y cómo reciclar

Conocer y dar a conocer a nuestro alum-nado cuáles son los productos que pode-mos reciclar y cómo se reciclan, es impor-tante para hacer un correcto reciclaje delos mismos, por ello a continuación deta-llamos los siguientes:· Papel y cartón: en el contenedor azul esdonde se almacenan residuos como perió-dicos, revistas, papel de regalo, cajas, pro-paganda, etc, para proceder al proceso dereciclaje. No se incluyen papeles o cartonessucios, plastificados o manchados comoservilletas, platos de usar y tirar, papel higié-nico y sanitario, etiquetas adhesivas, carto-nes de bebidas como leche o zumo, etc.Su reciclaje consiste en colectar los pape-les y cartones que ya no son necesarios, enel anteriormente nombrado contenedorazul, después se separan y se mezclan conagua para conseguir la pulpa, la cual pue-de ser de mayor o menor calidad depen-diendo de las propiedades del papel reci-clado, la de menor calidad se usa para fabri-car cartón y la pulpa de mayor calidad, seutiliza para elaborar papel para imprimiry escribir, para ello se elimina de esta pul-pa de mayor calidad las tintas e impurezas. · Plásticos y envases: estos residuos debe-mos llevarlos al contenedor amarillo quees donde se depositan botes y latas debebidas, plásticos, bricks, aluminios, bote-llas de plástico, bolsas, conservas, etc.Teniendo en cuenta que los biberones, des-echos fabricados con goma, envases conmadera, etc, no deben ser depositados eneste contenedor.Su reciclaje consiste en una serie de pasos:el primero es colectarlos en el contenedoramarillo, el segundo es limpiar los enva-ses y plásticos correctamente para elimi-nar la suciedad, después seleccionarlospor el tipo de material y finalmente fun-dirlos para usarlos como materia para dar-les forma y volver a utilizarlos.· Vidrio: este material puede ser recicladotantas veces como se quiera ya que no pier-de sus propiedades en el proceso de reci-clado. El contenedor para su recolección esel verde, en él podemos depositar botellas,frascos, botes... Nunca vasos de cristal, espe-jos, cristales de ventanas o mesas, bombi-llas y tubos fluorescentes, porcelana, etc.

Para su correcto reciclado en primer lugarse separa y se clasifica según el tipo devidrio que sea y se eliminan trozos de metal,corcho, papel que puedan estar en losvidrios, luego se tritura y se funde con otrosproductos para obtener el nuevo vidrio.· Pilas: sean convencionales, de botón, depetaca, baterías de móvil, etc, las pilas tam-bién se reciclan, por ello una vez que hancumplido su función y decidimos desha-cernos de ellas debemos llevarlas a conte-nedores especializados que se encuentranen algunos puntos de nuestras ciudades.El proceso de reciclaje de las pilas comien-za con una recolección de las mismasusando los contenedores especializados,una vez que las pilas son llevadas a la plan-ta de reciclaje, el mercurio se separa deotros metales y el resto de materiales sesometen a un proceso mecánico que con-siste en la trituración en condiciones derefrigeración, seguidamente se introdu-cen en un destilador que las condensara.3. Las tres “R”

El reciclaje se asienta en la estrategia detratamiento de residuos de las tres “R”, lacual consiste en:· Reducir el uso de productos que sean sus-ceptibles de convertirse en residuos o con-sumir aquellos que utilicen menos emba-laje. Por ejemplo, en vez de utilizar una bol-sa de plástico que cuando ha cumplido sufunción la desechamos, podríamos utilizaruna cesta o una bolsa de tela, o comprarproductos a granel en vez de envasados.· Reutilizar los productos, es decir, volvera utilizar un producto para darle un nue-vo uso o mismo para el que se estaba usan-do. Usar las botellas de agua que ya nonecesitamos para elaborar hielo o alma-cenar otros líquidos.· Reciclar los materiales, para introducir-los de nuevo en el ciclo de la vida. Porejemplo el reciclado de botellas de vidrioque ya no necesitamos.4. La importancia del reciclaje

Cuando reciclamos ahorramos energía,ahorramos recursos naturales cuyo usoafecta de forma negativa al medio ambien-te, hacemos que el volumen de los residuosque hay que eliminar sea menor y contri-buimos a la mejora medioambiental, yaque el reciclaje contamina menos y emitemenos gases de efecto invernadero que lafabricación de productos con recursos pro-cedentes directamente de la naturaleza.Ahorramos energíaporque el reciclado delas materias primas nos ahorra el paso de

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Aprendiendo a reciclar

tener que extraer de la naturaleza los recur-sos para la elaboración de las mismas(materias primas), lo cual supone un aho-rro de recursos naturales, y un ahorro deaproximadamente tres cuartas partes dela energía que consume la industria en esteproceso de extracción y elaboración. Amodo de ejemplo nos basaremos en el reci-clado del papel, ya que reciclar 100 kilo-gramos de este material puede salvar lavida de 7 árboles, y el reciclado de unatonelada ahorra 20.000 litros de agua.Como ya hemos dicho anteriormente, conel reciclaje volvemos a dar vida a los pro-ductos que considerábamos residuos, pro-ductos de desecho, por ello, al volver a uti-lizar aquello que antes se depositaba en elvertedero, conseguimos reducir el volu-men de residuos que se acumula cada vezen mayor cantidad. Cuanto más recicle-mos, menor volumen de residuos para eli-minar. El problema de la eliminación delos residuos se encuentra en que dicha eli-minación se lleva a cabo principalmentea través de la incineración, la cual emite almedio ambiente emisiones de gases deefecto invernadero.El ahorro de energía, de recursos naturales,y la reducción del volumen de los residuoshacen que el daño que se ocasiona al me-dioambiente sea mínimo, por tanto al reci-clar producimos menor contaminación.5. Datos de interés y curiosidades

· En España se tiran al año más de 300.000toneladas de metales.· La recuperación de 2 toneladas de plásticoequivale a ahorrar 1 tonelada de petróleo.· En España se calcula que, con la canti-dad de papel que se recicla, se ahorran400.000 toneladas de petróleo.· Para fabricar unas toneladas de papel apartir de celulosa virgen se necesitan apro-ximadamente unos 14 árboles, 15.000 litrosde agua, del orden de 9.600 kW/h de ener-gía y genera en torno a 1500 kg de residuos;para obtener la misma cantidad con papelrecuperado se necesita entre 1250 y 1400kg de papel viejo, una cantidad de agua deunos 8000l, casi una tercera parte de ener-gía (3600 kW/h). y genera tan solo 100 kgde residuos.· Reciclando aluminio se ahorra el 95% dela energía que necesitaríamos para produ-cir la misma cantidad de aluminio a par-tir de la materia prima.· 80 latas recicladas pueden convertirse enuna llanta de bicicleta.· Cada habitante puede llegar a consumir170 kg de papel por año.· Con el reciclaje de una botella de vidriose ahorra la energía correspondiente a la

que consume 1 bombilla de 100W duran-te 4 horas.· 3000 botellas de vidrio recicladas equiva-len aproximadamente a 1000 kilos de basu-ra menos que no acabará en el vertedero.· El reciclado de una tonelada de vidriosupone una reducción de hasta un 1200kg de materias primas.· El 58% de los periódicos en Estado Uni-dos se recicla. Si se reciclaran todos losperiódicos, se podrían ahorrar unos 250millones de árboles cada año.· No hay límite en la cantidad de veces queuna lata de aluminio se pueda reciclar.· Se necesita medio barril de petróleo cru-do para producir la goma de un solo neu-mático.· El Parlamento Europeo controlará que en2015 se recicle el 95% de cada vehículo fue-ra de uso.· En 2 semanas, los estadounidenses tiranbotellas y frascos de vidrio en cantidadsuficiente para llenar dos rascacielos.· Con el reciclaje de tetrabriks, latas, etc.Se puede elaborar materiales duros comomobiliario de oficina.6. El reciclaje en el aula

El reciclaje forma parte de uno de los temastransversales de Andalucía, la EducaciónAmbiental. Al ser un tema transversal debeestar presente en nuestra programaciónde aula, con el fin de darles a los temastransversales la importancia que merecendentro del currículo, por ello no solo debenquedar reflejados a través de una serie decontenidos y unas actividades, sino a tra-vés del trabajo diario, estando presente enlas actitudes que día a día mostramos ennuestra aula, en nuestro centro, y a travésde los ejemplos del docente y con la tras-cendental colaboración de las familias.El área de Conocimiento del Medio, es lamás relacionada con ésta temática, sinembargo las demás áreas del currículotambién se relacionan con el reciclaje y laEducación Ambiental, por lo tanto pode-mos motivar a nuestro alumnado desdeun enfoque interdisciplinar, para que seanconscientes de que entre todos podemosmejorar la situación de medio ambiente.En el aula es posible reciclar, darle un nue-vo uso a productos que creíamos de des-echo, y para ello es importante utilizarnuestra imaginación junto con la de nues-tros alumnos y alumnas, potenciando lacreatividad. Además, deben ser conscien-tes de que el reciclaje ha de partir de unconsumo responsable y de una recogidaselectiva de los desechos. Partiendo de esta base, los docentes podrí-amos aprovechar el reciclaje para elabo-

rar con nuestro alumnado distintos jue-gos y materiales didácticos con materia-les reciclados, como pueden ser la crea-ción de un ábaco, tragabolas, las damas,los bolos, tarjetas para el aprendizaje delvocabulario, un bingo, un calendario, unacometa, etc.Motivar a nuestro alumnado con activida-des atractivas y grupales, con datos realesy a su vez llamativos, con actitudes y hábi-tos saludables, etc., se crea una concien-ciación en nuestro alumnado, que a tra-vés de sus actitudes en clase se trasladaráa su entorno familiar, en el cual es muyprobable que nunca se haya tenido encuenta la materia del reciclaje, cumplien-do así con el objetivo primordial de la Edu-cación Ambiental, el respeto por nuestromedio ambiente y en consecuencia el res-peto por nuestro débil planeta.7. Conclusión

El reciclaje es una práctica muy importan-te si pretendemos mejorar la situaciónmedioambiental, ya que sus resultados sonmuy positivos y no supone un gran esfuer-zo hacer una selección de los desechos.Además el reciclaje se puede enseñar ypracticar desde edades tempranas, crean-do en aquellas personas que la practican,hábitos saludables y una concienciaciónsobre la situación medioambiental, favo-reciendo así el tema transversal de la Edu-cación Ambiental.Los niños y niñas de hoy, son los hombresy mujeres del futuro, por ello los docentestenemos la importante labor de enseñar anuestro alumnado no solo una serie deconocimientos, sino también unos valo-res y unas actitudes, la labor de darles jun-to con el trabajo de las familias, una edu-cación, con el fin de que esos hombres ymujeres del futuro, sepan llevar lo mejorposible lo que tendrán entre las manos,nuestro mundo.La salud de nuestro planeta depende de

nosotros.

Bibliografía y legislación

Greenpeace (20047). Guía de ahorro de ener-

gía. México.

Del Val, Alfonso (1997). El libro del reciclaje:

Manual para la recuperación y aprovechamiento

de las basuras. Tercera edición. Integral. Edita RBA

Libros. Barcelona.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-

ción (LOE).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación

de Andalucía (LEA).

http://www.rae.es

http://infoambiental.org

http://www.infoecologia.com

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[Yolanda Martín Aparicio · 22.657.047-T]

Ya desde la prehistoria es conocida la pre-ocupación por la conservación de los ali-mentos. Son muchas las causas que pue-den influir negativamente en la calidad delos alimentos y su aptitud para el consu-mo, por lo que se ha buscado y se siguebuscando la forma de conservarlos.La conservación de los alimentos consis-te en una serie de técnicas encaminadas aevitar el deterioro de la calidad de los mis-mos, aumentando su vida y disponibili-dad para el consumo. El deterioro de losalimentos se produce por la proliferaciónde microorganismos; acción de agentesmedioambientales como la humedad, elcalor, el frío, etcétera; reacciones quími-cas como oxidación, hidrólisis, etc., quepueden producirse espontáneamente;reacciones bioquímicas; ataque de insec-tos, roedores o plagas… Por lo tanto, elobjetivo de la conservación va a ser podercontrolar determinadas reacciones quetienen lugar en los alimentos y que se pro-ducen por efectos físicos como el calor ola luz… químicos como la oxidación… ybiológicos como micororganismos, enzi-mas… Implica el mantenimiento de la cali-dad desde el punto de vista nutricional,sensorial y de seguridad.Los métodos de conservación se puedenclasificar atendiendo a distintos criterios,pero en general se clasifican en dos gran-des grupos: métodos físicos que son aque-llos que alargan la vida del alimento man-teniendo sus cualidades nutritivas y tam-bién las organolépticas (color, olor, sabor);y métodos químicos, que modifican algu-

nas de las cualidades nutritivas y puedenhacer variar las características organolép-ticas. No obstante, el método que se elijadebe reunir como condiciones, que sea efi-caz, que no produzca modificaciones sen-soriales o que éstas sean mínimas y queno presente riesgos toxicológicos. Cada ali-mento pues, necesitará en función de suscaracterísticas, un método de conserva-ción distinto.

Métodos físicosUtilizan la temperatura, tanto el calorcomo el frío (métodos térmicos), y lareducción de la actividad del agua. La tem-peratura es uno de los factores de creci-miento más importantes para los micro-organismos. Con temperaturas bajas seinhibe el crecimiento de microorganismos,mientras que con temperaturas altas seproduce su muerte.Métodos térmicos de conservación: calor

Los tratamientos térmicos varían en fun-ción de la sensibilidad de los microorga-nismos al calor. La mayoría de microorga-nismos crece entre -15 y 90 ºC, aunquepodemos clasificar los microorganismosen función de la temperatura en psicrófi-los, capaces de crecer entre -5 y 1.5 ºC;mesófilos, que crecen entre 10 y 40 ºC; ytermófilos, cuyo óptimo de crecimiento sesitúa entre 33 y 55 ºC.El calor se aplica para destruir los micro-organismos existentes o impedir su creci-miento. Los tratamientos térmicos pue-den realizarse aplicando altas temperatu-ras durante tiempos prolongados, con loque se consigue además de la destrucción

de los microorganismos alteraciones ensus características organolépticas y/onutricionales; o bien aplicando altas tem-peraturas pero durante tiempos cortos, encuyo caso se conservan mucho mejor lascaracterísticas del alimento. Los principa-les métodos de conservación por calor son:· Escaldado, que consiste en someter al ali-mento a temperaturas inferiores a 100 ºCdurante más o menos tiempo; por ejemploaplicando vapor de agua o agua caliente a85-95 ºC durante unos 5 minutos. Es un tra-tamiento suave. Se aplica a frutas y verdu-ras delicadas para facilitar tratamientos pos-teriores, en la conservación de hortalizaspara mantener el color previo a su conge-lación, en el precocinado de los crustáceospara facilitar la eliminación del caparazón…Con él se consigue la destrucción de for-mas vegetativas bacterianas, enzimas,mohos y levaduras, pero no de las esporas. · Pasteurización. Consiste en someter alalimento a temperaturas inferiores a los100 ºC, con lo que se destruyen los micro-organismos patógenos no esporulados ylas formas vegetativas no patógenas (higie-nización). Existen dos modalidades de pas-teurización: la pasteurización baja apli-cando temperaturas bajas (62-68 ºC)durante tiempos largos (30 minutos) y lapasteurización alta, donde se alcanza unatemperatura algo superior (72-85 ºC)durante tiempos muy cortos (10-15 segun-dos). Debido a la parcial inactivación delos microorganismos, se necesita poste-rior refrigeración complementaria u otrastécnicas que aumenten la conservabilidadde los alimentos, como pueden ser la aci-dificación del medio, reducción de la acti-vidad de agua, adición de azúcares, etc. Noexiste con este método destrucción denutrientes, y está recomendado y se reali-za sobre todo en líquidos como la leche yzumos de frutas.

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Métodos de conservaciónde los alimentos

· Esterilización. Es un método que consis-te en someter al alimento a altas tempe-raturas, por encima de los 100 ºC (115-127ºC) durante un tiempo variable de hasta20 minutos, con lo que se consigue la des-trucción de los microorganismos y de lasesporas. Al ser un método drástico, pue-den verse afectados el valor nutricional yorganoléptico de algunos alimentos. Noobstante, los alimentos sometidos a estemétodo de conservación no necesitan con-servarse en frío, siendo su duración larga,de unos seis meses.· Uperización (UTH). Consiste en aplicar alalimento temperaturas muy elevadas, de140 ºC e incluso superiores, durante 2-3segundos. Con este método el alimentoqueda esterilizado sin pérdida de nutrien-tes y sin prácticamente modificación en elolor y sabor. Suele utilizarse en alimentoslíquidos y semilíquidos como sopas y purés.Métodos térmicos de conservación: aplica-

ción de frío

El frío sobre los alimentos retarda las reac-ciones químicas, enlentece la acción enzi-mática y retrasa e inhibe el crecimiento yactividad de los microorganismos. Existeproporcionalidad entre la disminución dela temperatura y la disminución de losmicroorganismos y su multiplicación. Larefrigeración y la congelación son los dosmétodos de conservación por frío utiliza-dos. Durante la refrigeración, las célulasde los tejidos animales y más los vegeta-les, tienen un metabolismo lento; mien-tras que en la congelación se paraliza todaactividad metabólica · Refrigeración, técnica que consiste enmantener los alimentos a una temperatu-ra entre 0 y 4 ºC, con lo que se consiguehacer más lentos los procesos enzimáticosy la proliferación de determinados micro-organismos. Se lleva a cobo en unos apa-ratos denominados refrigeradores, que pue-den ser de tipo doméstico o neveras, conun grado de humedad uniforme en todo elaparato, y refrigeradores comerciales ocámaras, con distinto grado de humedaden los distintos compartimentos. Se con-servan en refrigeración la mayoría de ali-mentos frescos, como frutas, verduras, lechefresca, carnes, productos lácteos, huevos,pescados… los pasteurizados y los que hansido sometidos a otros procesos de conser-vación, una vez abiertos sus envases.· Congelación, donde hay que mantenerlos alimentos por debajo de los 0 ºC., tem-peratura a la cual el agua de los alimentosse convierte en hielo, por lo que se detie-nen distintas reacciones químicas y enzi-máticas. Hay que tener en cuenta que

durante la congelación se forman crista-les de hielo que pueden ocasionar un dete-rioro mecánico en la estructura de los teji-dos, por lo que este proceso debe realizar-se de forma rápida a bajas temperaturaspara evitar la formación de cristales, o quesi se forman sean pequeños y por tanto seamenor el daño ocasionado a los tejidos yelementos celulares. Si la congelación eslenta se originan cristales de gran tamañoque pueden dañar las estructuras celula-res. Es conveniente congelar a temperatu-ra de -30 ºC, en que se mantienen las carac-terísticas nutritivas y organolépticas delalimento, y luego mantener a -18 ºC, tem-peratura óptima de conservación de losalimentos congelados. Se puede congelarcasi cualquier tipo de alimento: carnes,pescados, frutas, verduras, hortalizas… Nosoportan la congelación los huevos duros,lechuga o plátano por ejemplo. Es muyimportante mantener la cadena del frío,un alimento descongelado no se debe vol-ver a congelar ya que al recongelarlo for-mará cristales sufriendo una pérdida de lacalidad nutritiva y organoléptica.La ultracongelación es un caso particulardentro de la congelación, en que a nivelindustrial se someten los alimentos a tem-peraturas de -40 ºC para conservar materiasprimas y alimentos elaborados como pes-cados, verduras, platos precocinados, etc.Métodos de conservación por reducción de

la actividad de agua

La actividad de agua mide la disponibili-dad del agua, y los microorganismos nece-sitan disponer de agua para multiplicarse. · Desecación, que consiste en reducir elcontenido en agua de los alimentosmediante las condiciones ambientalesnaturales. Los alimentos desecados no pre-cisan de refrigeración. Un ejemplo de ellosson las pasas, que son uvas secadas al sol.· Deshidratación.Es el mismo pro-ceso que la desecación, esdecir, extraer o reducir elcontenido en aguade los alimentos,pero por laacción delcalor ar-tificial.

Se elimina el agua de los alimentos, redu-ciéndola a menos del 13 % de su conteni-do, y en estas condiciones la mayoría delos microorganismos no pueden crecer yla mayoría de las reacciones se detienen.Con la deshidratación, se reduce el peso yvolumen de los alimentos, siendo un méto-do de conservación que se aplica a alimen-tos como leche en polvo, pastas, etcétera.· Liofilización. Método de conservaciónque consiste en extraer la humedad de losalimentos, congelando y sublimando esahumedad. Se congela el alimento y seintroduce en una cámara de vacío, dondeel agua se evapora por sublimación. Pos-teriormente se calienta, obteniéndose unamasa seca, carente de humedad, que podrádisolverse en agua o almacenarse duran-te mucho tiempo debido a esa ausencia dehumedad. Se utiliza en leches infantiles,sopas, café, té… en los que se conserva elvalor nutritivo y la calidad organoléptica. Otros métodos físicos

· Irradiación, aplicando radiaciones ioni-zantes sobre el alimento bajo estricto con-trol. La legislación actual solo permite suuso en especias, hierbas aromáticas secasy condimentos vegetales; debiendo men-cionarse en la etiqueta.· Atmósferas protectoras, con tres tipos:vacío, cuando se evacua por completo elaire del interior del recipiente; atmósferacontrolada, si se inyecta un gas/ mezcla degases tras la eliminación del aire y se some-te a un control constante durante el perio-do de almacenamiento; y atmósfera modi-ficada, cuando se extrae el aire del envasey se introduce, a continuación, una atmós-fera creada artificialmente cuya composi-ción no puede controlarse a lo largo deltiempo.

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Métodos químicosEn general modifican algunas caracterís-ticas organolépticas y/o nutritivas, aun-que existen unos tipos de compuestoscomo los derivados sulfurados, ácidos sór-bico, benzoico y propiónico y sus sales, quese añaden a los alimentos para disminuirsu carga bacteriana y aumentar su conser-vación, y que no modifican las caracterís-ticas organolépticas de los mismos.Dentro de los que sí modifican las propie-dades organolépticas de los alimentospodemos distinguir:· Salazón,método basado en la disminu-ción de la actividad de agua por adición decloruro sódico (sal común). Al ligarse elagua al cloruro sódico, disminuye su dis-ponibilidad para ser utilizada por los micro-organismos, por lo que se puede decir queeste método prolonga la vida útil del ali-mento aunque no tiene una acción anti-microbiana directa. Existen dos modalida-des: salazón en seco en que se añade direc-tamente la sal al alimento, y salazón húme-da o salmuera, en que el alimento se sumer-ge en soluciones de distintas concentra-ciones. Se utiliza este método para conser-var aceitunas, anchoas, bacalao, mojama…· Curado, que consiste en adicionar a losalimentos además de sal común, otroscompuestos como nitratos y nitritos queinhiben el crecimiento bacteriano, y sus-tancias coadyuvantes como azúcar o ascor-bato sódico que intervienen en el aromay color. Hay que tener cuidado con losnitratos y nitritos, que pueden formarnitrosaminas potencialmente canceríge-nas, aunque son capaces de impedir el cre-cimiento del Clostridium botulinum y esta-bilizan el color rojo de las carnes. Se utili-za sobre todo en carnes y jamón.· Ahumado, consistente en someter a losalimentos a la acción de productos volá-tiles (humo) procedentes de la combus-tión incompleta de virutas o serrín demaderas, pudiendo mezclarse en distin-tas proporciones con plantas aromáticasinofensivas. Su acción conservadora sedebe a que el número de microorganis-mos se reduce por el efecto microbicidade algunos componentes del humo y porel calentamiento y deshidratación produ-cidos. Es un método que se conoce y uti-liza desde antiguo para carnes y pescados,aunque no debe abusarse del consumo deahumados porque el humo contiene pro-ductos derivados del alquitrán con posi-ble efecto cancerígeno.· Acidificación. Valores bajos de pH, es decirpHs ácidos, colaboran en la conservaciónde alimentos, bien directamente inhibien-

do el crecimiento bacteriano, o bien indi-rectamente, ya que al bajar el pH disminu-ye la resistencia al calor de los microorga-nismos que van a ser tratados térmicamen-te. Se puede aumentar la acidez (bajar elpH) de forma natural produciendo fermen-taciones, o de forma artificial añadiendoácidos como el acético, cítrico… Son ejem-plos de alimentos conservados por fermen-tación natural el yogur, encurtidos o col áci-da (choucroute) y por acidificación artifi-cial el pescado escabechado por adición deácido acético en forma de vinagre o el zumode tomate por adición de ácido cítrico.· Azucarado, por adición de azúcar en can-tidades elevadas, consiguiendo así dismi-nuir la actividad de agua y disminuyendo elcrecimiento de microorganismos. Así se con-servan alimentos como por ejemplo la lechecondensada, compotas y mermeladas.· Adición de aditivos alimentarios, que sonsustancias que se añaden a los alimentosen pequeñas cantidades para, además demodificar sus características físicas u orga-nolépticas, contribuir en su conservación,ya que retrasan o impiden la alteración quí-mica y/o biológica de los mismos. Son losconservantes y antioxidantes. Los conser-vantes reducen o evitan el crecimiento demicroorganismos, siendo ejemplo de ellos

el ácido sórbico y sorbatos que impiden elcrecimiento de mohos y levaduras enrepostería y pastelería, quesos, margari-nas, etc. o los nitratos y nitritos con los queexiste el riesgo de la formación de nitrosa-minas potencialmente cancerígenas, aun-que evitan el botulismo. Los antioxidan-tes evitan la oxidación de las grasas de losalimentos, evitando que se forman colo-res, olores y sabores extraños; un ejemplode antioxidante es el ácido ascórbico o vita-mina C, que se usa por ejemplo en conser-vas vegetales o bebidas refrescantes.

Bibliografía

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M.P. y Simón Saiz, M.J. Alimentación y nutrición

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Madrid (Consejería de Educación), 2006. pp 141.

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Ortega Pérez A. y Puig Cunillera, M. Alimentación

y nutrición familiar. Barcelona: Altamar, 2007.

Didáctica19número 38 << ae

[Nuria Ana Domínguez Rivas · 74.939.673-S]

La atención a la diversidad del alumnadoes la base de cualquier sistema educativoavanzado. Ahora bien, la respuesta educa-tiva a la diversidad, ha ido evolucionandoa lo largo del tiempo, desde medidas segre-gadoras a otras más integradoras y norma-lizadas como las actuales.Análisis del contexto

Contexto sociocultural

El centro es un colegio de educación infan-til y primaria ubicado en una zona perifé-rica de la ciudad, que con las construccio-nes hechas en los últimos años se ha rode-ado de nuevos edificios y próximo a la nue-va construcción de un centro comercial yuna ciudad deportiva. Se trata de un barriohabitado por una población dedicada a laconstrucción y a la salud, con una baja tasade paro, aunque actualmente se está resin-tiendo más en la construcción. Su niveleconómico es medio-bajo.Dispone de servicios sociales y comunita-rios, que en general, dan respuesta a lasnecesidades del barrio; También cuentacon la presencia de una asociación de veci-nos que promueve actividades de carác-ter lúdico y cultural.Análisis del centro

Es un centro de Educación Infantil y Pri-maria, que consta de dos pabellones:-Para educación Infantil, tiene una zonade recreo con fuente y servicios delimita-da por vallas. El edificio consta de dos plan-tas, en la primera se encuentran las 2 cla-ses de educación infantil de 3 años, un ser-vicio común y un aula de vídeo y juegos.En la segunda se encuentran 4 clases, 2 de4 años y 2 de 5 años.-El de educación primaria cuenta con unapista para futbol y baloncesto con sus res-pectivas porterías y canastas. El edificio estádispuesto en dos plantas, en la primera seencuentra secretaría, despacho del jefe deestudios y director. También está el come-dor, una salida al patio de los pequeños, elascensor, 6 aulas de educación primaria yla biblioteca. En la 2ª planta hay otras 6 cla-ses de primaria, 1 de apoyo, otra de AL, unade E.E. el aula de informática y la bibliote-ca. En estas dos plantas hay servicios dealumnos y profesores. El patio dispone deun aula para guardar el material deportivo.Los dos edificios están bien dotados demobiliario y señalizados con indicadoresvisuales y táctiles, de modo que favorezcala autonomía de aquellos niños que pre-sentan dificultades.

Los recursos de los que dispone el centro lospodemos dividir en:· Recursos humanos propios del centro:1. Personal docente, que son 25 profeso-res; entre ellos hay 19 tutores, 1 de hora-rio en blanco, 1 de educación física, 1 deinglés sin tutoría, 1 PT, 1AL y 1 de religión.2. El personal de administración y servi-cios hay: 1 educadora, un conserje, 2 lim-piadoras, 2 cocineras y una secretaria.· Recursos humanos externos al centro:EOE, equipos especializados para las dis-tintas deficiencias, inspección y centrosde profesores.El centro cuenta con 2 líneas con un totalde 400 alumnos, hay alumnos con necesi-dades específicas de apoyo educativo inte-grados en aulas ordinarias y otros están enla clase de E.E.Hace 4 años se constituyó el AMPA. Uno delos sectores más preocupados para inte-grarse desde este agrupamiento en la vidadel centro es el de los padres del alumna-do con necesidades específicas de apoyoeducativo que apuestan por una atencióneducativa de calidad para sus hijos, así comopor la eliminación de barreras físicas y socia-les que dificulten el acceso a la misma.Este centro está acogido al plan de aper-tura con aula matinal, comedor y activi-dades extraescolares.El Proyecto educativo constituye las señasde identidad del centro y expresa la edu-cación que desea y va a desarrollar en unascondiciones concretas. Abordará entreotros los siguientes aspectos: *Plan de orientación y acción tutorial: reco-ge medidas ordinarias y extraordinarias.En el plan de acción tutorial se contem-plan las medidas de seguimiento indivi-dualizado de los alumnos, procedimien-tos de detección de necesidades, sistemasde coordinación entre profesores que inter-vienen con los alumnos. Las funciones del tutor en referencia a ladiversidad son:-Facilitar la integración de los alumnos ycontribuir a la personalización de los pro-cesos de enseñanza aprendizaje.-Efectuar un seguimiento global del pro-ceso de aprender.-Fomentar la participación de los alumnoscon necesidades específicas de apoyo edu-cativo en todas las actividades del centro.-Decisiones sobre promociones de ciclo.-Coordinación entre todos los profesoresque intervienen con los alumnos con nece-sidades específicas de apoyo educativo.

-Establecimiento de relaciones entre lospadres y el centro.-Acción tutorial. Descripción del aula de apoyo

Esta aula se encuentra ubicada en la segun-da planta del centro escolar, tiene fácil acce-so pues el colegio cuenta con ascensor. Elaula tiene 20 m cuadrados, sus paredesestán cubiertas con corcho, que nos van aservir para colocar los carteles que elabo-remos en las unidades didácticas que este-mos trabajando. La habitación tiene muybuena iluminación. En un rincón hay unespejo para poder trabajar con los alum-nos conceptos del esquema corporal y late-ralidad. En el otro tenemos una alfombrapara que los alumnos puedan jugar.En el centro se encuentra la mesa del pro-fesor y frente a ella la de los niños parapoderlos atender mejor. En el lado dere-cho del aula hay dos mesas para cuandoel trabajo sea individualizado.En el lado izquierdo se encuentran losarmarios, uno con llave para los informesindividualizados de los alumnos y otrodonde podemos encontrar distinto tipo dematerial que debe cumplir unas normasde seguridad, no ser sexista, no discrimi-natorio, buena relación calidad precio,manipulativos, que eduquen en valores.Descripción del alumno

Mario, que por supuesto es un nombre fic-ticio, para no desvelar su identidad real;Es un niño que se encuentra en cuarto deprimaria. Tiene nueve años y presenta untrastorno por déficit de atención con hipe-ractividad. Se encuentra escolarizado ensegundo ciclo de primaria y su nivel decompetencia curricular es de primer ciclo.Las Necesidades Educativas Especiales quepresenta son: necesidad de realizar con-ductas adecuadas para una adecuadasocialización, necesidad de desarrollaractividades que potencien las funcionescognitivas básicas. Asiste al aula de apoyoy de audición y lenguaje. Está desarrollan-do un programa de habilidades sociales yde desarrollo cognitivo.-Factores de desarrollo: los aspectos deldesarrollo obtenidos por la evaluación psi-copedagógica realizada por el EOE, son lossiguientes: TDAH caracterizado por el pre-dominio de la hiperactividad e impulsivi-dad (comenzó con medicación a los sieteaños). Además presenta un funcionamien-to intelectual significativamente inferiora la media de la población de su edad (dis-capacidad intelectual leve).

20Didáctica>> número 38ae

Un caso de hiperactividad muy peculiar

-Estilo y motivación para aprender: Esteniño no trabaja ni deja trabajar con como-didad. No realiza las actividades y tareasescolares, prefiere trabajar en grupo paramolestar a sus compañeros e interrumpirtodas las dinámicas.Su atención no es captada con facilidad.El tipo de errores que comete con mayorfrecuencia están relacionados con su com-portamiento impulsivo, agresivo e hipe-ractivo y por la falta de planificación al rea-lizar la tarea. Su ritmo de aprendizaje eslento con altibajos constantes.Le cuesta transmitir sus ideas y en muchoscasos no sabe cómo expresarse. No le moti-van ningún tipo de tareas, sólo quiere hacerlo que le plazca en cualquier momento,cuando le apetece, ya sea desde pintar lostrabajos de sus compañeros, hasta lanzar-les objetos contundentes a los docentes.Mario, no está atento cuando intervienenlos profesores y demás compañeros en cla-se. A menudo hace comentarios inapro-piados que generan conflictos. No obede-ce las reglas para mantener una conversa-ción adecuada en clase, se levanta cons-tantemente para ir al servicio y a la pape-lera, para sacar punta.No cuida la tarea y no respeta el medio enel que se encuentra ni a las personas de suentorno, pega e insulta a sus compañerosde clase. Es descuidado en cuanto a su higie-ne corporal (lavado de manos, dientes…).Es un niño con alta autoestima y cuandose le pone una tarea sencilla no la realizao dice que ya lo hará más tarde, porque enese momento no puede, hace lo que seapor evitar la tarea.Centro, aula, socio-familia

El centro reúne las condiciones arquitec-tónicas y funcionales adecuadas para todoslos alumnos con necesidades específicasde apoyo educativo.La programación de aula, contempla laadopción de los medios oportunos paraque los alumnos con necesidades especí-ficas de apoyo educativo no sean ajenos algrupo de aprendizaje y participen dentrode sus posibilidades y limitaciones en sudinámica general.Es muy importante la toma de concienciapor parte de la familia para entender el tras-torno que tiene el niño y lograr un mayordesarrollo en el contexto escolar y social alque pertenece. Es necesario ofrecerle unasorientaciones que le serán útiles para elmanejo del comportamiento de sus hijos.El grado de colaboración que se esperabapor parte de la familia no era mucha, perola recibida fue aún menor. Los padres deMario, están divorciados desde hace varios

años; el niño actualmente vive con susabuelos maternos y casi no ve a sus pro-genitores. La abuela, se olvida constante-mente la medicación de su nieto. Segúnnos dice el propio alumno, sus desayunospueden ser desde patatas fritas, hambur-guesas e incluso lentejas de la noche ante-rior, hasta dulces y bollería con alto con-tenido en grasas (por lo que el niño pre-senta un peso elevado para su edad).No se preocupan porque el niño realice lastareas y tenga un comportamiento ade-cuado. A Mario, le permiten todo y se notaporque no acepta un “no” como respues-ta. La mayoría de los días no acude al cen-tro o llega tarde debido a que se ha que-dado jugando al videojuego, etc. En losrecreos sólo come chucherías y chocola-tinas, además de dedicarse todo el tiem-po a agredir a sus compañeros.La respuesta educativa a dicho comporta-miento es la siguiente:Mario asiste a las clases de apoyo diaria-mente para refuerzo y realización de acti-vidades de desarrollo cognitivo, de habi-lidades sociales y realización de tareas parafocalizar y mantener la atención.Conclusión

No cabe la menor duda al afirmar que laatención educativa al alumnado con nece-sidades específicas de apoyo educativodebe desarrollarse en el contexto más nor-

malizador posible y, en cualquier caso, enaquel que satisfaga de manera más clarasus demandas.Pero, en este caso tan particular, toda lateoría estaba de más. Todas las pautasseguidas, todos los esfuerzos realizadospor los docentes y compañeros fue envano. Quizás porque los programas segui-dos no fueron efectivos y habrían de seractualizados… El caso, es que el niño nocambió su actitud sino que empeoraba conel tiempo; cada vez era más agresivo, has-ta el extremo de coger por el cuello a másde un compañero. Ya no había un día quese pudiera dar clase, ya que cada día erauna diversión para él y un infierno para elresto de su clase incluido el profesor. Denada le servía la expulsión, los partes deincidencia y los castigos. Ni tan siquiera laadministración supo qué hacer con él.Finalmente se derivó a otro colegio y porlo que se sabe, no h cambiado mucho.Afirmo que es un caso muy peculiar y quede nada sirvió todo lo que se hizo paraencauzar al alumno y así conseguir la metaprevista. Esto demuestra lo importante quees la colaboración y la implicación de lasfamilias para enseñar y educar a sus hijosconjuntamente con el centro y comuni-dad educativa; Ya que una bicicleta conuna sola rueda no avanza porque la faltade la otra, la frena.

Didáctica21número 38 << ae

[Carmen García Domínguez · 25.330.313-E]

El sueño corresponde a un mecanismo fisio-lógico bastante preciso y sus característi-cas dependen de la maduración cerebral.Existe tres fases en el sueño: REM (conmovimiento rápido de los globos ocularesestando los párpados cerrados), no-REMe indeterminada. La organización y alter-nancia de estos estadios se obtiene reciéna los cuatro meses de edad. Según las teo-rías vigentes en la actualidad el sueño per-mite que el niño “recuerde u olvide” lasexperiencias de los días anteriores y queeste proceso es necesario para facilitar elaprendizaje y el desarrollo de la memoria.Hasta los tres meses el bebé tiene un ciclode sueño –vigilia que repite varias vecesen un día, es decir, cada tres o cuatro horasrepiten lo mismo (duermen, se despiertany comen.)Gracias a la existencia de un reloj interno(grupo de células cerebrales) el niño/ava ajustando su ritmo, de manera que per-manece más horas dormido durante la no-che y menos horas durante el día. Éste relojbiológico debe ser estimulado a través derutinas específicas o hábitos de sueño.Es a partir de los seis meses aproximada-mente cuando comienza a aparecer simi-litud entre las fases del sueño del bebé ylas del niño mayor y el adulto. Es enton-ces cuando se aconseja sacar al pequeñode la habitación de los padres para pasara ocupar su propia habitación.La siguiente relación hace referencia al nú-mero de horas que deben dormir los niñosen función de su edad, aunque no pode-mos olvidar las variaciones individuales yaque no todos necesitan dormir lo mismo.Edad > Horas de sueño

Hasta 3 meses > 11-18Hasta 12 meses > 14-151-3 años > 12-143-5 años > 11-135-12 años > 10-13Es normal que durante el sueño el niño“succione” en el aire, sonría, haga muecasde molestia, pujos, apriete los puños,entorne los ojos, presente “temblores” cor-porales, movimientos intermitentes deextremidades o presente llanto espontá-neo. Se considera que el bebé puede tenerpesadillas y sueños agradables.

Principales trastornos del sueño en niños/as

Los trastornos o problemáticas del sueñoson bastante frecuentes e la población

infantil y se estima que en torno a un 30%de los niños/as los sufre.A partir de los seis meses surgen cambiosen el sueño. En general, puede decirse queel bebé pasa de un sueño tranquilo y pro-fundo a un sueño más agitado ( se muevemucho, grita o gime).Estos fenómenos tie-nen que ver con el hecho de que sus sue-ños son más frecuentes y quizás, más per-turbadores. Parece que le cuesta conciliarel sueño, pero a causa de un capricho delniño/a sino que realmente experimentadificultades para dormirse. Alrededor delos ocho o nueve meses el bebé vive elmomento de acostarse con enorme angus-tia ya que esto significa tener que separar-se de su mundo familiar, mundo del queya tiene conciencia.En otros casos, la resistencia del bebé anteel sueño tiene que ver con hábitos inade-cuados adquiridos casi desde el nacimien-to (mecerlo, dormirlo en brazos, dormiren la cama de los padres…).Las experiencias que más influyen en queel niño presente trastornos del sueño son:-Accidentes.-Enfermedad del niño. -Separación o ausencia de la madre (labo-ral, viaje, etcétera). -Depresión materna. -Actitud materna ambivalente o contra-dictoria en la crianza del niño.Para facilitar el sueño es necesario teneren cuenta una serie de factores:-Antes de ir a dormir el niño/a necesitapasar un tiempo con su grupo familiar,fijando una hora razonable para meterlosen la cama. -Es indispensable establecer rutinas espe-cíficas y sistemáticas antes de acostarlocon el objetivo de que se asocien al sue-ño (cena/biberón-baño-cuento).-Si se producen despertares durante lanoche es necesario acudir a su habitación(no que el niño/a se desplace a la de lospadres) para consolarlo y tranquilizarlo.Una vez comprobemos que no está enfer-mo/a y que todo está en orden, repetirleque es momento de dormir y salir de suhabitación para que duerma solito/a. Si elniño tiene adquiridos hábitos adecuadosdel sueño volverá adormirse sin problemas.-En relación a los despertares nocturnoscabe resaltar que tanto niños como adul-tos nos despertamos varias veces duran-te la noche (estado de semivigilia), comomecanismo de comprobación y es perfec-

tamente normal. -También es posible que el niño/a no pue-da dormirse a causa de las experienciasvividas durante el día (una imagen en tele-visión, una caída, discusiones familiares,ausencias de uno de los padres, cambiossignificativos en sus rutinas,…) llegandoa la noche nervioso y excitado.Insomnio por hábitos incorrectos

Consiste en que los niños/as se despier-tan repetidamente durante la noche recla-mando la presencia de los padres para vol-ver a dormir. El tratamiento adecuado enestos casos es reeducar al niño en la con-ducta del sueño, instaurando hábitoscorrectos y rutinas específicas. El trata-miento farmacológico no será efectivo yaunque los primeros días el niño podríaestar más relajado, el problema volverá aaparecer pronto.También es posible que el bebé se duer-ma en los brazos del padre o la madre, nor-malmente mecido, y ocupe su cama o sucuna completamente dormido. No es raro,entonces, que al despertarse de nochereclame la presencia del adulto, tal y comose durmió.

Técnicas para la reeducación del sueño

Método Estivill

Consiste en la instauración de hábitoscorrectos de sueño mediante una serie depasos que los padres deben seguir conactitud firme. En líneas generales, las pau-tas a seguir son las siguientes:-Un baño caliente antes de dormir. Tomarun baño caliente es una forma excelentede relajar su cuerpo y su mente. Es impor-tante que el agua no esté demasiadocaliente - no queremos que su cuerpo seagote, sino que se relaje en un baño deagua templado que ayude a relajarse.-Un masaje.-Dormir boca arriba.-Fijar una hora para ir a la cama.-Establecer rutinas previas al momento deir a dormir que se repetirán a diario (cena,baño, leer un cuento, cantar una canción)evitando juegos o actividades que puedanexcitarlo.-Diferenciar su habitación de las del restode la casa, explicando al niño que es allídonde debe dormir él.-Proporcionarle un juguete o muñeco, ele-gido por la madre o el padre, haciéndolesaber que le acompañará y le cuidarádurante la noche.

22Didáctica>> número 38ae

El sueño en la infancia

-Acostarlo en su cama y a una cierta dis-tancia y sin tocarlo, darle las buenasnoches con un discurso breve. Salir de lahabitación dejando la puerta abierta.-Cuando el niño/a empiece a llorar lospadres volverán a la habitación en funciónde una tabla de tiempos (expresados enminutos) que variará a medida que pasenlos días. Sólo irá uno de los padres, man-teniendo una distancia que implica que elniño le toque, y le explicará que no lo hanabandonado y que le están enseñando adormir solo.Al principio, el niño/a probablemente nodejará de llorar pero en la mayoría de loscasos, tras acudir unas pocas veces, final-mente deja de llorar. Con el paso de losdías se reduce el número de veces en quehay que acudir a la habitación y el niñoaprende a dormir solo.Una de las principales detractoras de Esti-vill es la psicóloga catalana Rosa Jové.Según ella, el sueño es un proceso evolu-tivo y todo niño sano va a dormir bienalgún día. No hay que intervenir ya que esuna necesidad vital que se sincronizarácon nuestras necesidades a lo largo denuestra vida. Sostiene que el niño no tie-ne el sueño del adulto y que es a partir delos cinco o seis años cuando empieza aparecerse al del adulto (8-10 horas en unúnico período nocturno).Propone que los métodos que se basan endejar llorar a los niños no enseñan a dor-mir y responden más a la necesidad dedormir y descansar de los padres.Lo que propone esta autora es precisamen-te lo contrario “dormir sin lágrimas”, unaguía para padres que defiende los siguien-tes aspectos:-La lactancia en el éxito del sueño, debidoal relajante contacto con la madre y a lapropia composición de la leche materna.-Los efectos positivos del “colecho” (el niñocomparte la cama con uno o ambospadres), llevando a cabo de forma segura.De esta manera se facilita el sueño o, encaso de despertares nocturnos, la vueltaal sueño tanto del niño como de lospadres. La madre ofrece cariño y protec-ción que crea en el pequeño una sensa-ción de tranquilidad que le ayuda a aban-donarse al sueño.

Bibliografía

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problema del insomnio infantil”. Editado por EMI-

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Rosa Jové. “Dormir sin lágrimas. Dejarle llorar no

es la solución”. Editorial la Esfera de los Libros.

Madrid, 2007.

[Carmen Sonia González Morón · 31.634.169-S]

Joan Corominas, en su Diccionario eti-mológico, recoge la siguiente entrada dela palabra asfalto: “Tomado del Latínasphaltus y éste del griego ásphaltos”.Y la entrada que recoge el Diccionario deAutoridades procede del Discórides deAndrés Laguna, y reza así: “Especie debetún natural. El más perfecto es el quese coge en el Lago donde entra el río Jor-dán en la Judea. Anda sobre el agua comosi fuera grassa. Tomó este nombre delmismo Lago, que se llama Asphalto, omar muerto… Es tomado del griegoasphaltos, de quien los latinos dixeronasphaltum”. En la actualidad, cualquierconsulta a enciclopedias o a través deInternet no hace sino reproducir con máso menos detalle esta misma información.Pero si las noticias del doctor Lagunadatan de 1555, primera edición del Dios-córides, cinco años antes se había publi-cado en Valladolid la edición completa ydefinitiva de la Silva de varia lección dePedro Mexía, aunque ya se había publi-cado una anterior en Sevilla en 1540. Y esen esta magna obra de Mexía dondeencontramos la información más deta-llada del lago Asphaltite y de sus propie-dades. El texto, que se encuentra alcomienzo del capítulo XXXI de la parteII de la Silva, dice así: “…Y comencemospor aquel lago de Judea, llamado Asphal-tite (que después se llamó mar Muerto)del cual hay muchas cosas extrañas queescribe Plinio y también Cornelio Tácitoy Diodoro Sículo y otros.Primeramente, en él no se crían peces niaves ni otra cosa viva alguna. Y tambiéntiene otra cosa muy extraña: que ningu-na cosa viva se hunde en él; de maneraque, aunque un hombre no sepa nadar,no se va a lo hondo (ni un perro ni caba-llo que echasen en él), aunque lo ligasende tal manera que no pudiese nadar. Asílo dice Plinio, en el libro quinto, y Aristó-teles, en el segundo de Los Meteoros,donde quiere dar razón natural para elloy que sea ser el agua gruesa y extrema-damente salada y espesa. Añade a estoCornelio Tácito que, por muy gran vien-to recio que haga, no se altera ni levantael agua en este lago. Y los mismos auto-res y Solino, en su Polistor, escribe queen este lago se cría y hace una manera dehez o espuma, a ciertos tiempos del año,

que es un betumen fortísimo y pegajoso,más fuerte que ninguna pez ni yeso ni otramezcla alguna para cualquiera obra quequisiesen hacer”. Efectivamente, estos son,junto con alguna referencia que hemosencontrado también en Flavio Josefo, losautores que reflejan en sus obras las virtu-des o peculiaridades de este lago Asphalti-te. Aristóteles, Plinio y Diodoro Sículo des-tacan cómo ninguna cosa, animal o perso-na puede hundirse en sus aguas, amargasy saladas en las que pez alguno puede vivir. Otros autores, además de estas caracterís-ticas destacan la pestilencia de esta agua,caso por ejemplo de Tácito (“Este es un lagode enorme extensión, parecido a un mar,de sabor muy malo y pestilente para loslugareños por su desagradable olor; y ni lomueve el viento ni tiene peces ni aves acuá-ticas”) y Diodoro Sículo (“El agua es tanmaloliente e insalubre que no puede criarpez alguno ni a ninguno de los animalesque acostumbran a vivir en las aguas”).Pero a nosotros nos interesa la relación deeste lago maloliente e insalubre con elasfalto, de lo que ya ha dejado constanciaPedro Mexía en su Silva. Y en este casotodos los autores citados por el eruditosevillano del XVI insisten en esa cualidado residuos del lago Asphaltite, de dondesin duda procede la palabra. El clásico queexplica con más detalle esta especie dechapapote que echa o produce el lago essin duda Diodoro Sículo que lo describede esta manera: “y del mismo centro cadaaño expele una gran masa de asfalto, algu-nas veces mayor de tres pletros y en otrasde dos… Al flotar asfalto en el lago, la for-ma se asemeja a una isla (...). Y sucede quela expulsión del asfalto es conocida por loshabitantes veinte días antes; porque elhedor sobreviene por la acción del viento(...). Y toda la plata, oro y bronce de estazona pierden su particular color”; perotambién Solino en su Polyhistor: “El betúnque genera el lago Asfaltite es tan viscoso,tan blando y pegajoso que no es posibledividirlo; en efecto, si pretendes arrancarun trozo, te lo llevarás entero y no se pue-de cortar, porque se extiende hastadonde los estires”. Pero con ser muy abun-dantes las referencias bibliográficas entrelos clásicos al lago Asphaltite, de las quese hace eco Pedro Mexía, no son todas lasque podemos aportar y que nos ofrece laliteratura medieval y renacentista. En las

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Referencias históricas y bibliográficasde la palabra ‘asfalto’

Genealogiae cum demostrationibus infor-mis arborum designatis, eisudem de mon-tibus et alii tractati Giovanni Boccacciorecoge la misma tradición sobre el lago ysus peculiares aguas. Y ya en la segundamitad del siglo XVI Juan de Espinosa en suDiálogo en laude de las mujeres al referir-se a las propiedades de algunas aguas,comenta: “El lago Asphaltite, en Judea, lla-mado por otro nombre “mar Muerto”, cuyaagua con ningún viento, por muy grandeque sea, se altera ni levanta, parece quenos enseña a ser contra la adversidad dela fortuna fuertes y constantes”; y un pocomás adelante: “No se crían peces ni avesni otra cosa viva en el lago Asphaltite, enJudea, y ningún hombre ni animal que vivosea, aunque sin saber nadar se eche en él,no va al fondo; y sin en él ponen una can-dela o lucerna encedida, va nadando porencima mientras dura la lumbre, y apaga-da va luego al fondo”. ¿Cuáles son las fuen-tes de que se sirve Espinosa? Él aduce almargen de su texto las siguientes: Plinio,Cornelio Tácito, Diodoro Sículo, Aristóte-les, Solino, Boccaccio, pero realmente dequien extrae toda la información es dePedro Mexía y su Silva de varia lección.

Bibliografía

Aristóteles. Acerca del cielo. Meteorológicos. Tra-

ducción: M. Candel. Madrid, Gredos, 1996.

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Mexía, Pedro, Silva de. Varia lección. Ed. de Anto-

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Sículo, Diodoro. Biblioteca histórica. II 48, 6-9. Tra-

ducción: Manuel Serrano Espinosa. Alianza Ed.,

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Solino, De. Mirabilibus mundi. Polyhistor (Hechos

memorables o el erudito), I, ed. Mommsen, 1864.

Tácito, Cornelio. Historias, V 6, 13-16.

[María José Cruz Suárez · 28.631.766-D]

El presente artículo nos da una idea de có-mo trabajar con un alumno con Síndro-me de Asperger, teniendo en cuenta laspeculiaridades que lo caracterizan yempleando así una metodología especí-fica que le permita aprovechar con éxitosu proceso de enseñanza-aprendizaje.¿Qué características definen a un síndrome

de Asperger?

El Síndrome de Asperger es un trastornosevero del desarrollo, considerado comoun trastorno neuro-biológico en el cualexisten desviaciones o anormalidades enlos siguientes aspectos del desarrollo: enlas relaciones y habilidades sociales; en eluso del lenguaje con fines comunicativos;en el comportamiento (rasgos repetitivoso perseverantes); en la limitada gama deintereses y en sus habilidades motrices(en la mayoría de casos, torpeza motora).Los niños/as con este diagnóstico pre-sentan severas y crónicas incapacidadesen lo social, conductual y comunicativo.Cada niño o niña no es igual a otro, peroalgunas características coincidentes esque son socialmente torpes y difíciles demanejar en sus relaciones con sus igua-les y/o adultos, ingenuos y crédulos; inca-paces de comprender los sentimientos eintenciones de otros; difícilmente llevany mantienen el ritmo normal de una con-versación; se alteran fácilmente por cam-bio en rutinas y transiciones; se caracte-rizan por la literalidad en el lenguaje y enla comprensión; son muy sensibles asonidos fuertes, luces u olores.Físicamente son torpes en deportes eincapaces de mantener amigos de su mis-ma edad. Entre las características positi-vas destaca la memora inusual para deta-lles y que suelen mostrar una fijación enun tema u objeto del que pueden llegara ser auténticos expertos. Pueden pre-sentar problemas de sueño o de alimen-tación y tendencia balancearse, inquie-tarse o caminar mientras se concentran.¿Por qué usar una metodología diferente?

En cualquier alumnado la metodología aseguir en el proceso de enseñanza-apren-dizaje estará relacionada con una seriede principios: conocimientos previos,aprendizaje significativo y funcional,manipulación, observación, exploración,motivación, individualización, etc.

La metodología a seguir con un alumnocon Síndrome de Asperger incidirá demanera especial en los aspectos que prio-ritariamente se deben estimular en él:habilidades sociales y capacidades men-talistas. Trabajaremos a través de un enfo-que globalizador relacionado con un cen-tro de interés para que nuestro alumno/aAsperger se sienta motivado a la hora deafrontar las tareas, por lo tanto, este aspec-to sería la primera peculiaridad de la meto-dología a emplear.Así, el alumno contará con un materialpropio que utilizará tanto en el aula don-de vaya.A la hora formular las actividades, tendre-mos en cuenta una serie de orientacionesmetodológicas:· Estructuración y secuenciación: las tareasde presentación de nuevos contenidos esta-rán estructuradas siguiendo una secuen-cia en la que se detallen los diferentes pasosque se deben cumplir para realizarla. Paraello, será necesaria la realización de un aná-lisis de tareas previo, en el cual se aíslentodas las subtareas que componen unamisma actividad. Tras esta presentación,el alumno contará ya con un modelo parala resolución de tareas similares.· Ayudas Visuales: la información visualsupone la principal vía de captación y pre-visión para este alumnado. Por lo tanto,será imprescindible el apoyo en imágenespara facilitar la comprensión del propósi-to de la tarea. De esta forma, cada tipo detarea se identificará con un icono, demanera que el alumno sepa cuál es la natu-raleza de la tarea que tiene entre manos.A continuación exponemos un ejemplo:Observa= piensa= escribe lo que piensa

· Agenda: Se utilizará una agenda escrita enla cual se organizará la jornada escolar delalumno. Cualquier alteración en la jorna-da quedará recogida en la agenda, evitan-do así posibles problemas provocados porla imprevisión de un cambio. El alumnoAsperger, contará con un compañero tutor

que le ayudará a seguir su agenda ubicadaen el aula. Por esta razón, dedicaremos cin-co minutos diarios a organizar en día.· Textos Adaptados: tanto a la hora del tra-bajo de la lectura como en las instruccio-nes para la realización de tareas, es impres-cindible partir de un código escrito fácil,accesible al alumno y, en la medida de lo

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Metodología específica enun síndrome de Asperger

posible, poyados en ayudas visuales sobreaquellos elementos que queramos resal-tar para la comprensión. Por ejemplo:subrayado de lo más importante, ayudade iconos, etc.· No abusar del lenguaje oral incidiendo,en “ir al grano” con las ayudas oportunas.Debemos evitar que el niño se bloqueeintentando decodificar la información quele mostramos.· Asegurar el léxico: todas las medidas queestamos describiendo ayudarán al alum-no a tener una visión clara de todo lo quese le pide, de lo que sucede a su alrededory cómo abordar la tarea. Así se evita, en lamedida de lo posible, el ensayo-error, queno resulta adecuado para este alumno.· Eliminación de estímulos que pudieran

distorsionar el propósito de la tarea. Parasaber que estímulos podrían interferir enlas actividades, es preciso conocer bien alalumno. Por ejemplo, si el alumno se dis-trae con facilidad, debemos evitar losnúmeros de página ya que el alumno sepuede distraer fácilmente pasando lashojas para ver el cambio de una página aotra. Por otro lado, en los programas infor-máticos que se utilicen, se deben evitar losrelojes con segundero. Ambas circunstan-cias provocan en el alumno una sobreex-citación que debemos controlar siempreque sea posible.· Aprovechar sus preferencias como refuer-

zo: se debe centrar la atención en aquellostemas que más le motiven como manerade estimulación para terminar las tareas.Si el alumno termina de hacer una activi-dad, como recompensa podrá realizaralguna tarea del tema que más le atrae.· Utilización de recursos informáticos.

· Scripts sociales: Los Scripts Sociales deCarol Gray, se utilizarán cuando el alum-no se encuentre ante una situación socialo de otra índole que le suponga una traba.Por ejemplo: ¿Cómo debo actuar si meinvitan a un cumpleaños?· Uso de un proceso metodológico explícito

para la enseñanza de las habilidades socia-

les. En este sentido, es importante desta-car que la enseñanza de las habilidadessociales se regirá por una secuencia de tra-bajo cuyos pasos fundamentales serán lossiguientes:-Instrucción verbal.-Modelado.-Role-playing y práctica oportuna.-Feedback y refuerzo.-Uso de claves visuales.Conclusión

Podemos concluir diciendo que el Síndro-me de Asperger es un trastorno severo del

desarrollo, cuyas características más rele-vantes son: dificultades en la interacciónsocial, comunicación no verbal, interesesrestringidos, inflexibilidad conductual, asícomo interpretaciones literales del lengua-je y emociones ajenas no comprendidas.Es por todo ello, que debemos planificarnuestra práctica docente incidiendo en lamanera de trabajar con éstos, ejecutandolas tareas de manera organizada e inten-tando paliar esos pequeños problemas quelos hace concebirse como niños con nece-sidades educativas especiales y diferentes.

Bibliografía y webgrafía

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cular de Centro: autismo y atención a la diversi-

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ATTWOOD, T. (2002). El Síndrome de Asperger:

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www.asperger.es

www.guiainfantil.com

www.psicopedagogia.com

www.discapnet.es

Didáctica25número 38 << ae

Debemos planificar nuestrapráctica docente incidiendoen la manera de trabajarcon este tipo de alumnos

26Didáctica>> número 38ae

[María Adalid Espejo · 15.451.039-F]

“El lenguaje es aquella función complejaque permite expresar y percibir estadosafectivos, conceptos, ideas, por medio designos acústicos o gráficos”. (Rondal, 1989).

1. Introducción

El lenguaje lo podemos definir como “lafacultad exclusivamente humana que sir-

ve para la representación, expresión y comu-

nicación de pensamientos o ideas median-

te un sistema de símbolos”. También, lopodríamos definir como “una facultad ynecesidad común a todos los seres huma-

nos, independientemente de que al comu-

nicarnos empleemos una u otra lengua”.

Desde la Antigüedad, los seres humanoshan sentido la necesidad de conocer el ori-gen de su capacidad para hablar, pero elorigen del lenguaje humano y las causasde la diversidad lingüística es un enigmade difícil explicación.Para que el lenguaje sirva como instru-mento de comunicación se precisa unemisor/receptor que usando un códigoaceptado comúnmente envíe un mensajea un receptor/emisor a través de un medioo canal de comunicación en un determi-nado contexto referencial.En cambio, el lenguaje oral se puede con-siderar como “el modo de comunicación y

representación más utilizado, aunque la

comunicación sea posible sin el lenguaje.

La comunicación no se limita al lenguaje

verbal (hablado/escrito), puede utilizar

cualquiera de nuestros sentidos”. El lenguaje oral, como medio de comuni-cación y expresión sociocultural, tomaimportancia dentro del entorno escolarpuesto que es el medio a partir del que setrasmiten todas las materias curriculares,es estudiado de forma explícita e implíci-ta dentro del currículo, y por último, es elmedio básico de socialización del alumno.A través de la comunicación, del lengua-je, las personas expresamos nuestros sen-timientos, ideas, pensamientos, etcétera,pero al mismo tiempo pueden captar losmensajes que los demás producen.El principal sentido de la comunicación/lenguaje consistirá en facilitar las relacio-nes del individuo con su entorno.El lenguaje oral aparece como algo intrín-seco en el ser humano e inseparable de lacomunicación cumpliendo diversas fun-ciones. Estas funciones son las siguientes:instrumental, reguladora, interactiva, per-

sonal, heurística, imaginativa o creativa, e

informativa.

La adquisición y desarrollo del lenguaje esun proceso bastante complejo que impli-ca lo siguiente:· Aprender a combinar fonemas, palabrasy oraciones en secuencias comprensiblespara los demás.· Conocer y compartir los significados ela-borados socioculturalmente por una deter-minada comunidad lingüística.· Acceder al uso de las reglas gramaticalesque estructuran las relaciones forma-fun-ción en el lenguaje.Según Akmajian y otros (1984) “la actividaddel lenguaje puede verse alterada por diver-

sas razones, dado el conjunto de órganos que

intervienen en la producción y comprensión

verbal; porque la articulación del habla

humana es un proceso que pone en funcio-

namiento cerca de un centenar de múscu-

los y un sistema nervioso complejo que debe

controlar y sincronizar esos músculos”.

2. Diagnóstico del lenguaje oral

Para hacer un diagnóstico de la expresiónoral, habrá que hacer una valoración abor-dando las siguientes áreas:· Evaluación del habla espontánea (expre-sión).· Evaluación de la repetición.· Evaluación de la denominación. Valorarla capacidad para nombrar.· Evaluación de secuencias automatizadas.· Evaluación de la comprensión del len-guaje oral.· Evaluación de la lectura.· Evaluación de la escritura.

3. Tipos de alteraciones en el lenguaje

oral

Existen diversos tipos de alteraciones enel lenguaje oral. Las principales alteracio-nes que se dan en el lenguaje oral son lassiguientes:1. Alteraciones de la Articulación.2. Alteraciones en la Fluidez Verbal: Disfemia.3. Alteraciones del Lenguaje.A continuación explicaremos de modo másdetallado en qué consisten cada una, y losdiferente tipos de trastornos que podemosencontrar dentro de cada una de ellas.3.1. Alteraciones de la articulación

Podemos encontrar tres tipos de trastor-nos dentro de este grupo:1. Dislalias. Las dislalias son trastornos enla articulación de uno o varios fonemas por

sustitución, omisión, inserción y distorsión.Las dislalias se pueden presentar de cua-tro maneras diferentes:a) Dislalia Audiógena. El sujeto que no oyebien, no articula correctamente.b) Dislalia Evolutiva. El sujeto carece demaduración neuromotriz para pronunciarcorrectamente los distintos fonemas.c) Dislalia Orgánica. Las alteraciones dela articulación cuya etiología se debe a mal-formaciones de los órganos del habla seconoce con el nombre de disglosias.d) Dislalia Funcional. Se trata de una alte-ración producida por un mal funciona-miento de los órganos articulatorios sinque exista etiología orgánica alguna.2. Disglosias. Es un trastorno de la articu-lación de origen no neurológico y provo-cado por lesiones físicas o malformaciones

en los órganos articulatorios periféricos.

Las disglosias se pueden clasificar en seisgrupos:a) Disglosia labial. Se trata de una dificul-tad en la articulación por la alteración dela forma, movilidad, fuerza o consistenciade los labios.b) Disglosia mandibular. Se trata de unaalteración en la articulación debido a laforma de uno o ambos maxilares.c) Disglosia lingual. Se trata de una alte-ración en la articulación por un trastornoorgánico de la lengua que afecta a la rapi-dez, exactitud y sincronismo de los movi-mientos de la lengua.d) Disglosia palatina. Se trata de una alte-ración en la articulación de los fonemasdebido a la alteración orgánica del pala-dar óseo o del velo del paladar.e) Disglosia dental. Es una alteración en la

Dificultades del lenguaje oral

articulación por defectos en la posición,forma o presencia de piezas dentarias.f) Disglosia nasal. Se trata de una altera-ción en la articulación de fonemas causa-da por trastornos orgánicos en la nariz.3. Disartria. Son dificultades en la expre-sión oral del lenguaje debidas a un trastor-no del tono, respiración y el movimientode los músculos fonatorios secundarios,debidas a lesiones del sistema nerviosocentral. Las disartrias se clasifican en cin-co grupos:a) Disartria flácida: genera dificultades enla afectación lingual, respiración jadean-te, hipernasalidad, etc.b) Disartria espática: las dificultades quepresentan son lentitud en el habla, altera-ciones respiratorias,…c) Disartria atáxica: sus manifestacionesson movimientos imprecisos, fonemasprolongados,…d) Disartria hipocinética: manifestacionestales como movimientos lentos, rígidos, etc.e) Disartria hipercinética: movimientosinvoluntarios y alteraciones en la fonación,prosodia y articulación.3.2. Alteraciones en la fluidez verbal

Es una alteración en el ritmo del habla y de

la comunicación caracterizada por unaserie de repeticiones o bloqueos espasmó-dicos durante la emisión del discurso.Las manifestaciones de la disfemias laspodemos incluir en tres categorías:1. Aspectos lingüísticos: uso de muletillas,abuso de sinónimos…2. Aspectos conductuales: mutismo, retrai-miento, ansiedad…3. Aspectos corporales y respiratorios: tics,espasmos, alteración respiratoria…Pero desde una perspectiva sintomatoló-gica, podemos diferenciar tres tipos dehabla disfémica:· Disfemia clónica.· Disfemia tónica.· Disfemia mixta.3.3. Alteraciones del lenguaje

Dentro de este grupo podemos distinguirtres tipos de trastornos:1. Mutismo. Se trata de una desaparicióntotal del lenguajede forma repentina o pro-gresiva. Puede ser tras un fuerte choqueafectivo, de tipo histérico o por enferme-dad en la laringe. Se clasifica en:a) Mutismo neurótico: se trata de un mutis-mo parcial o electivo con frecuencia aso-ciado a otras manifestaciones.b) Mutismo psicótico: se asemeja el autismo.2. Retraso en el desarrollo del lenguaje. Setrata de retrasos en la aparición y/o des-arrollo del lenguaje sin que existan sínto-mas de déficits intelectuales, sensoriales

o motrices. Son niños en los que el lengua-je no se manifiesta a una edad en la quelos demás niños hablan normalmente. Lascaracterísticas que presentan estos niñosson las siguientes:· Aparición de las primeras palabras a losdos años de edad.· La unión de palabras no comienza antesde los tres años.· Vocabulario reducido a los cuatro años.· Desinterés comunicativo.· La comprensión del lenguaje es superiora la expresión.· Importante desarrollo comunicativo delgesto.· Inmadurez en la dominancia lateral.Según (Nieto, 1990) podemos hacer unaclasificación en grados de severidad, delos distintos retrasos simples del lengua-je. Éstos pueden ser de tres tipos:a) Alteración en la construcción de frases.

b) Desarrollo verbal lento, déficits en el

vocabulario y memoria auditiva.

c) Déficits en la comprensión y expresión

verbal.

3. Afasias. Las afasias son un trastorno deorigen cerebral en el que existe una difi-cultad o incapacidad para el lenguajehablado o escrito; la expresión y la com-prensión lingüística están afectadas. Según(Nieto, 1990) la afasia es “el trastorno delenguaje producido por una alteración del

hemisferio cerebral cuya principal función

es el procesamiento del código lingüístico”.

Las afasias se clasifican en tres grupos:a) Afasia sensorial o receptiva. La lesiónestá en la zona de Wernicke. Las personasque padecen este tipo de trastorno nocomprenden el significado de las palabras,aunque pueden hablar con dificultad.b) Afasia motora o expresiva. La lesión selocaliza en la zona de Broca. El sujeto pue-de comprender el significado de las pala-bras, pero no puede expresarse.c) Afasia mixta.Esta lesión afecta a las áre-as motoras y receptivas del lenguaje.

4. Intervención en el lenguaje oral

La evaluación es el primer componentedel proceso de intervención, el punto fun-damental para la toma de decisiones sobrela intervención, y que a su vez sirve paracontrolar su eficacia.La intervención del lenguaje oral la vamosabordar desde las estrategias y desde losobjetivos de intervención.Los objetivos de la intervención son:· Modificar el lenguaje alterado.· Estimulación del desarrollo lingüísticoen niños con Necesidades EducativasEspeciales.

· Prevención de las posibles alteracioneslingüísticas.· Estimulación del desarrollo del lenguajeen población normalizada.La estrategia a utilizar viene determinadapor el tipo de alteración. Las estrategias deintervención son las siguientes:· Estrategias basadas en los test estanda-rizados.· Estrategias para las escalas de desarrolloy test no normalizados.· Estrategias de intervención conductual.5. Conclusión

Como hemos podido comprobar las alte-raciones del lenguaje oral son múltiples ymuy variadas. Las distintas manifestaciones del lengua-je oral pueden presentarse de forma ais-lada o combinadas, lo que incidirá en lagravedad de las dificultades y deberánreflejarse dentro de un diseño de una inter-vención global, que favorezcan el desarro-llo de capacidades y corrección de erroresdel lenguaje oral. También, deberemos tener en cuenta quela evaluación es un proceso evolutivo quedebe ir unido al de la intervención. Laintervención sin evaluación es una activi-dad inútil; son contructos interactivos.Para finalizar, podemos decir que la con-ducta lingüística alterada es difícil decuantificar y de valorar por la naturalezaescurridiza del lenguaje, la fragmentación

de los datos sobre su desarrollo, los proble-

mas relativos a la relación interpersonal,

las dificultades relativas a la estandariza-

ción de la prueba, etc.

Bibliografía

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ducción al lenguaje y la comunicación. Alianza

Editorial. Madrid.

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pp. 59-66.

Didáctica27número 38 << ae

El origen del lenguajehumano y las causas de ladiversidad lingüística es unenigma difícil de explicar

[Rosa Adela García Valenciano · 42.829.517-K]

En España uno de cada cuatro niñosmenores de 16 años tiene problemas desobrepeso o de obesidad siendo Andalu-cía la segunda comunidad autónoma des-pués de Canarias las que están en cabezaen este ranking, una cuestión que está liga-da a los malos hábitos alimenticios y alsedentarismo.La OMS (Organización Mundial de laSalud) declaró la obesidad epidemia en elaño 98 y recalcó la importancia de que lospaíses miembros deberían elaborar estra-tegias a fin de prevenir sus efectos. En laactualidad la obesidad es considerada pan-demia en el primer mundo con un creci-miento de un 0,5% anual y o nos tomamosesto en serio o nuestros niños serán adul-tos que vivirán menos y peor. No es tan sencillo como “el niño está gor-dito, ya adelgazará cuando pegue el esti-rón”. ¡Cuidado! El 77 por ciento de los niñosque son obesos seguirán siendo obesoscon toda probabilidad en la edad adulta,lo cual tendrá repercusiones sobre su saluda corto y largo plazo.Nuestras cifras son tan altas que en laactualidad nos movemos prácticamenteen el mismo nivel que los americanos encuanto a obesidad infantil se refiere, es más

ellos que son los que más han estudiadoesta patología nos dicen: los niños y ado-lescentes que hoy tienen sobrepeso o sonobesos se convertirán en adultos que contan sólo 35 o 40 años pueden llegar a sufrirlos riesgos y complicaciones cardiovascu-lares propios de una persona de 60 años omayor. Esto tendrá graves consecuenciastanto en el ámbito social como de saludpública, y la única receta para atenuarlases la prevención.Estamos, según los investigadores, entran-do en la segunda fase de la epidemia queempezó en los 70. Es ahora cuando esosjóvenes, niños obesos en los 70, están des-arrollando enfermedades nada comunespara su edad, enfermedades directamen-te relacionadas con el exceso de peso comoson la hipertensión, hipercolesterolemia,diabetes tipo 2 (conocida como diabetesdel adulto), hígado graso y todo esto sinhablar de los problemas psicológicos queacarrea esta patología.Pero según estos estudios, será dentro deunos años cuando el problema se mues-tre en toda su magnitud. “Una cosa es queuna persona tenga sobrepeso a los 45 años,desarrolle diabetes a los 55 y sufra un ata-que o un fallo renal a los 65, y otra muydiferente es iniciar ese mismo proceso a

los 10 años de edad”, señala Ludwig, pro-fesor de Pediatría de la Universidad de Har-vard (Estados Unidos). “Nos encontramosante la posibilidad de que el ataque al cora-zón se convierta en una enfermedad pediá-trica”, alerta.Lo que nos espera son más hospitalizacio-nes, más intervenciones quirúrgicas, másbajas por invalidez, medicación crónica ymuerte prematura en personas en edadlaboral que no deberían tener todas estascomplicaciones. Para intentar frenar o darmarcha atrás a estas sombrías previsionesla prevención es la única solución. Es infi-nitamente más sencillo prevenir la obesi-dad que intentar dar marcha atrás a susefectos. Debemos tener en cuenta que loshábitos alimentarios empiezan a una edadmuy temprana. Debemos alentar a comersano y a hacer más ejercicio. Éstos son losdos puntos clave.Incluso puede ser peor, lo más grave es queuna madre obesa puede determinar quesu hijo sea obeso, es decir, la misma obe-sidad de la generación de jóvenes actua-les puede acelerar las tasas de sobrepesoen la siguiente mediante un fenómeno lla-mado programación perinatal. Un feto quese está desarrollando en el útero de lamadre obesa y diabética está expuesto aconcentraciones anormales de azúcar enla sangre y de hormonas, lo que puede cre-ar cambios irreversibles en el metabolis-mo del bebé y aumentar el riesgo de quesea obeso.La única manera viable de prevenir los efec-tos de esta pandemia es la coordinación detodos los estamentos: sanitario, familiar yescolar. Es fundamental el bombardeo deinformación sobre el tema pues el descono-cimiento es tal que la mayoría de la pobla-ción ni siquiera sabe los alimentos que hayque evitar para reducir el colesterol.Los especialistas han establecido una seriede factores de riesgo que predisponen a laobesidad en la infancia:-Aumento del consumo de bollería indus-trial, refrescos y embutidos -Ver la televisión más de tres horas al día -Sedentarismo -Bajo consumo de frutas y verduras -Dieta con un consumo de grasas superioral 38 por ciento -Pesar al nacer más de 3,5 kilos -Ausencia de lactancia maternaOtros factores que favorecen el desarrollode la obesidad son: desayunar poco o mal,tener un nivel socioeconómico y culturalfamiliar bajo o realizar actividad físicamenos de tres veces por semana, entreotros.

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Lectura didáctica sobre los efectos de la obesidad infantil

[Isabel Cardoso Mateo · 75.739.877-A]

Los tiempos han cambiado, las nuevas tec-nologías avanzan más que nunca en esteúltimo siglo y ponerse al día resulta unatarea casi inabarcable. Todo debe adaptar-se a los tiempos sin tener tiempo paraadaptarse y como en todos los órdenes denuestra sociedad, y en educación no iba aser menos, la velocidad del cambio seimprime de manera vertiginosa.La sociedad ha cambiado, nuestros jóve-nes han cambiado, sus hábitos y costum-bres, su manera de divertirse… Han cre-cido en la era de la tecnología y ésta for-ma parte de ellos, por tanto, nosotros nopodemos obviarla. Los niños se adaptan atodo, aprenden rápido y evolucionan conlos tiempos. Cuando trasladamos todo estoa la escuela o al instituto no podemos que-darnos impasibles ante este hecho. El pro-fesor no puede sentirse satisfecho despuésde una lección magistral donde sólo él escapaz de enseñar y los alumnos repiten yaprenden. Una clase tradicional se quedaa veces obsoleta o, en el mejor de los casos,solo debe ser un ingrediente más dentrode la gran amalgama de posibilidades queofrece la enseñanza.Leer un libro ha sido desde siempre unatarea emocionante y enseñar a amar la lec-tura sigue siendo la meta de muchos denosotros. Hay cosas insustituibles, que per-duran a través de los tiempos y que pormucho que evolucionen las cosas van aseguir formando parte de nuestro bagajeintelectual como profesores o maestros.Cuando nuestro alumno encuentra verda-dero placer en la lectura sentimos quehemos hecho bien nuestro trabajo y susatisfacción es nuestra recompensa.Pero, como siempre, los profesores segui-mos experimentando en ese tubo de ensa-yo que es nuestra aula. Seguimos estandopendientes de las nuevas metodologías,transformamos el aula, movilizamos anuestros alumnos. Hacemos grupos dedos, tres, cuatro alumnos, agilizamos laclase, inventamos. Nada es la panacea,pero todo se hace útil.Las nuevas tecnologías salen a nuestroencuentro porque son parte de la vida denuestros jóvenes y porque día a día seimponen en nuestra sociedad.Nuestra aula no es una isla. No está ajenaa todo ello, y es por eso que cada vez máslos profesores las vamos integrando ennuestro medio.Esto no quiere decir que digamos adiós alo demás, sino que las integramos comouna parte más dentro de nuestra labor tan-to pedagógica como didáctica.

El aula de Francés Lengua Extranjera esideal para aplicar las TIC debido al granabanico de posibilidades que nos brindael estudio de un idioma.

Nuestra experiencia en 4º de ESO

El uso de las TIC no debe ser el único cami-no para el aprendizaje, pero sabemos queforman parte de las competencias básicasy constituye uno de los pilares que susten-tan nuestra visión de lo que podemos con-siderar una formación completa de nues-tros jóvenes.Todos los profesores sabemos lo impor-tante que es la motivación y que si conse-guimos atraer la atención de nuestrosalumnos, tendremos mucho ganado encuanto al proceso que supone la transmi-sión de conocimientos.Pasamos a exponer lo que ha sido nuestraexperiencia en 4º de ESO integrando ennuestro día a día todo aquello que hemoscreído útil para su formación utilizandolas nuevas tecnologías para motivarles yhacerles más ameno el aprendizaje delFrancés.El correo electrónico y el Messenger

El correo electrónico pone en manos delprofesor de francés una comunidad fran-cófona de interlocutores que pueden serlos destinatarios de los textos escritos porlos estudiantes.De todos es sabido el interés que despier-ta en los alumnos el uso del ordenador yla necesidad y el deseo que tienen a estasedades de conocer gente y hacer nuevosamigos. Aprovechamos este interés paraanimarles a mantener correspondencia víae-mail con jóvenes de institutos franceses,de su misma edad, cuyas direccioneshemos obtenido de otros profesores queapuestan por este tipo de intercambios.Esto les ha servido para darse cuenta deque manejarse en una lengua extranjeraes algo práctico y les puede servir paracomunicarse con personas de otros luga-res de Europa y del mundo.Han podido aplicar aprendizajes básicos,como presentarse, hablar de sus aficiones,describirse físicamente, tomar interés porel otro, etc. Algunos alumnos además han

podido hacerlo a través del Messenger yhan mantenido una conversación en tiem-po real, lo que les ha ayudado a conocermejor la lengua extranjera poniendo enpráctica nociones de expresión y compren-sión escritas.Comprobamos que para ellos ha sidomucho más motivante tener un interlocu-tor real en vez de uno imaginario o que suinterlocutor fuese el mismo profesor.Internet

El aula TIC también fue utilizada para bus-car información. Después de haber apren-dido el vocabulario básico sobre alimen-tos y llegar a hacer unas representaciones,utilizamos Internet para buscar unas rece-tas típicamente francesa, algunas conoci-das, como los crêpes y otras menos cono-cidas como le boeuf bourguignon o la cas-soulet. Esto nos hizo adentrarnos en la cul-tura gastronómica francesa e inclusoaprender algunos productos típicos decada región.La Webquest

Después complicamos un poco más lacosa, atreviéndonos con la webquest y lapresentación en Power Point de los resul-tados obtenidos. El modelo de Webquestfue desarrollado por Bernie Dodge en 1995que la definió como una actividad orien-tada a la investigación donde toda o casitoda la información que se utiliza proce-de de recursos Web. Tengo que dar las gracias desde aquí atodos aquellos compañeros que han con-tribuido a hacernos más fácil la tarea yaque podemos encontrar webquest de todotipo en Internet y elegir la que más se adap-te al nivel de nuestros alumnos. La nues-tra consistió en preparar un viaje a Parísde tres días de duración. Debíamos elegirel sitio donde dormir, restaurantes y monu-mentos que visitar. Consistió en hacer unlargo recorrido por la cultura francesa,sitios de interés, barrios típicos, comida ytiempo de ocio.Todo esto fue registrado con fotografías yleyendas. Fue presentado ante la clase através de un Power Point. Se valoró laexpresión tanto oral como escrita de losparticipantes.

Didáctica29número 38 << ae

Cómo aplicar las TIC en el aula: una experiencia en el aula de francés

Proyección de películas

Por último, proyectamos dos películas enpantalla grande, versión original y subti-tulada en español, ambas muy divertidaspara mantener la atención de nuestroalumnado ante las dificultades del idioma(“Bienvenidos al Norte”, comedia dirigidapor Dany Boon y “El gendarme y los extra-terrestres” dirigida por Jean Girault y pro-tagonizada por Louis de Funès).Estas proyecciones dan la oportunidad alalumno de escuchar la lengua motivo deestudio y ejercitar la comprensión oral.Música

Como ya sabemos, los jóvenes son gran-des amantes de la música sí que tambiénhemos tenido la oportunidad de escucharcantantes como Teri Moïse, Carla Bruni,Alizée, etc. Primero hemos escuchado lascanciones para luego aprender cantandoa realizar la pronunciación correcta. Unade estas canciones fue interpretada por losalumnos en el día de la Paz y lo hicieronfrancamente bien.Como hemos podido comprobar hemospuesto en práctica algunas de las compe-tencias básicas, como son el tratamientode la información y competencia digital,aprender a aprender, autonomía e inicia-tiva personal, competencia cultural y artís-tica, entre otras y además estas activida-des han hecho posible que las clases seanmás amenas y variadas y que nuestrosalumnos hayan estado muy motivadosdurante el transcurso de las mismas.

Bibliografía

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[Rosario Vera Ruiz · 25.327.184-K]

El término competencias básicas apare-ce por primera vez de modo explícito, ennuestro sistema educativo en la Ley Orgá-nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación(LOE). Sin embargo, “algunos estudios(como el Eurydice) revelan que en los sis-

temas educativos europeos ha habido

muchas propuestas explícitas e implícitas

de desarrollo orientado hacia competen-

cias; por ejemplo, en los programas esta-

blecidos en España desde 1991” (AmparoEscamilla, 2008, p. 17). Así pues, quizá noes algo tan nuevo como en principiopodría parecer.No obstante, para entender mejor el con-cepto de competencias básicas empeza-mos haciendo un repaso del contexto enel que actualmente aparecen definidas, ypara ello recurrimos a lo expuesto en elpreámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de3 de mayo, de Educación (LOE), el cuálcomienza hablando de la importancia queconceden las sociedades actuales a la edu-cación de sus jóvenes, con el convenci-miento de que de ella depende su bienes-tar. A lo largo de dicho preámbulo se haceun repaso a nuestra historia reciente encuanto a sistemas educativos se refiere,haciendo un breve recorrido de cómo losdistintos sistemas han ido cambiando parair respondiendo a las necesidades delmomento, y para acercarnos cada vez mása lo que se hace en el resto de países de laUnión Europea.En 1990 el desafío principal planteado enla reunión de París, por los ministros deEducación de los países de la Organiza-ción para la Cooperación y el DesarrolloEconómico era combinar calidad y equi-dad, y éste siguió siendo el desafío 14 añosmás tarde, en septiembre de 2004 en la 47ªConferencia Internacional de Educaciónconvocada por la UNESCO que tuvo lugaren Ginebra, pero ahora eran másde sesenta los ministros reunidos y pro-cedentes de Estados con característicasy niveles de desarrollo muy diversos.En 1990, con la Ley Orgánica de Ordena-ción General del Sistema Educativo (LOG-SE) se estableció en diez años el perío-do de obligatoriedad escolar y se dio un

importante impulso a la formación profe-sional, lo que nos acercó considerablemen-te a Europa. Así empezamos el siglo XXI,con una educación para todos, pero quenecesita mejorar su calidad, y en este con-texto aparece la LOE, con tres principiosfundamentales que la presiden: -La exigencia de proporcionar una educa-ción de calidad a todos los ciudadanos de

ambos sexos, en todos los niveles educativos.

-La necesidad de que todos los componen-

tes de la comunidad educativa colabo-

ren para conseguir ese objetivo.

-El compromiso con los objetivos educati-

vos planteados por la Unión Europea para

los próximos años.

Para hacer posibles estos principios, la leyestablece, entre otras cosas que hay que“concebir la formación como un proceso per-

manente, que se desarrolla durante toda la

vida.... y fomentar el aprendizaje a lo largo

de toda la vida, implica, ante todo, propor-

cionar a los jóvenes una educación comple-

ta, que abarque los conocimientos y las com-

petencias básicas que resultan necesarias

en la sociedad actual, que les permita des-

arrollar los valores que sustentan la prácti-

ca de la ciudadanía democrática, la vida en

común y la cohesión social, que estimule en

ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo

y la capacidad de aprender por sí mismos.”

(BOE nº106, p.17160)Así pues, resumido el contexto y los princi-pios fundamentales de la actual ley de edu-cación, nos ocupamos en el siguiente apar-tado de las matemáticas, en las que centra-mos nuestro artículo. Aquí incluimos lo queresulta más innovador, en cuanto a su ense-ñanza y aprendizaje en el actual sistemaeducativo.

Las matemáticas en la Educación Secun-

daria Obligatoria

Tal como reflejan tanto el Anexo II del RealDecreto 1631/2006, como el Anexo I de laOrden de 10 de agosto de 2007 en lo refe-rente a la materia de matemáticas, la socie-dad está evolucionando de manera acele-rada en los últimos tiempos, y los ciudada-nos deben estar preparados para adaptar-se con eficacia a los continuos cambios quese generan, lo que hace que las personas

30Didáctica>> número 38ae

El uso de las TIC nodebe ser el único caminopara el aprendizaje,pero sabemos que forman parte de lascompetencias básicas

“ Las competencias básicas en la ESO a travésdel área de matemáticas

necesiten un mayor dominio de ideas y des-trezas matemáticas que las que precisabanhace unos años. Por ello, se hace necesariointroducir cambios significativos en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje que ayu-den a forjar el saber matemático que nece-sitan lo nuevos ciudadanos y ciudadanas.“Para que el aprendizaje sea efectivo, los nue-

vos conocimientos que se pretende que el

alumnado construya han de apoyarse en los

que ya posee, tratando siempre de relacio-

narlos con su propia experiencia y de pre-

sentarlos preferentemente en un contexto de

resolución de problemas.”... En todos los cur-

sos de la Educación Secundaria Obligatoria

se ha incluido un bloque de contenidos

comunes que constituye el eje transversal

vertebrador de los conocimientos matemá-

ticos que abarca. Este bloque hace referen-

cia expresa, entre otros, a un tema básico del

currículo: la resolución de problemas. Des-

de un punto de vista formativo, la resolu-

ción de problemas es capaz de activar las

capacidades básicas del individuo, como son

leer comprensivamente, reflexionar, estable-

cer un plan de trabajo, revisarlo, adaptarlo,

generar hipótesis, verificar el ámbito de vali-

dez de la solución, etc. También se introdu-

cen en este bloque la capacidad de expresar

verbalmente los procesos que siguen y la con-

fianza en las propias capacidades para inter-

pretar, valorar y tomar decisiones sobre situa-

ciones que incluyen soporte matemático,

poniendo de relieve la importancia de los

factores afectivos en la enseñanza y el apren-

dizaje de las matemáticas. (BOE nº. 5, p.750)En Andalucía, la Orden de 10 de agosto de2007, incluye tres núcleos temáticos quedeben abarcarse transversalmente, puesdeben estar presentes en la construccióndel conocimiento matemático durante todala etapa. Dichos núcleos son: la resoluciónde problemas, sobre todo; el uso sistemá-ticamente adecuado de los medios tecno-lógicos y la dimensión histórica, social ycultural de las matemáticas.

Competencias básicas en la Educación

Secundaria Obligatoria

“La incorporación de competencias básicas

al currículo permite poner el acento en aque-

llos aprendizajes que se consideran impres-

cindibles, desde un planteamiento integra-

dor y orientado a la aplicación de los saberes

adquiridos. De ahí su carácter básico. Son

aquellas competencias que debe haber des-

arrollado un joven o una joven al finalizar la

enseñanza obligatoria para poder lograr su

realización personal, ejercer la ciudadanía

activa, incorporarse a la vida adulta de mane-

ra satisfactoria y ser capaz de desarrollar un

aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La inclusión de las competencias básicas en

el currículo tiene varias finalidades. En pri-

mer lugar, integrar los diferentes aprendiza-

jes, tanto los formales, incorporados a las

diferentes áreas o materias, como los infor-

males y no formales. En segundo lugar, per-

mitir a todos los estudiantes integrar sus

aprendizajes, ponerlos en relación con dis-

tintos tipos de contenidos y utilizarlos de

manera efectiva cuando les resulten necesa-

rios en diferentes situaciones y contextos. Y,

por último, orientar la enseñanza, al permi-

tir identificar los contenidos y los criterios

de evaluación que tienen carácter impres-

cindible y, en general, inspirar las distintas

decisiones relativas al proceso de enseñan-

za y de aprendizaje”. (BOE nº 5, p. 685)El Decreto231/2007, de 31 de julio, por elque se regula la ordenación y las enseñan-zas correspondientes a la Educación Secun-daria Obligatoria en Andalucía, definelas competencias básicas de la educaciónsecundaria obligatoria como “el conjuntode destrezas, conocimientos y actitudes ade-

cuadas al contexto que todo el alumnado que

cursa esta etapa educativa debe alcanzar

para su realización y desarrollo personal, así

como para la ciudadanía activa, la integra-

ción social y el empleo”. (BOJA, nº 156, p.10)Atendiendo a la Orden de 10 de agosto de2007, por la que se desarrolla el currículocorrespondiente a la Educación Secunda-ria Obligatoria en Andalucía, las competen-cias básicas de la Educación SecundariaObligatoria son las establecidas en el Ane-xo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 dediciembre, por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas correspondientes a la Edu-cación Secundaria Obligatoria, y en el artí-culo 6.2 del Decreto 231/2007, de 31 dejulio. De acuerdo con todo esto, el currícu-lo de la educación secundaria obligatoria,deberá incluir, al menos las siguientes com-petencias básicas:1. Competencia en comunicación lingüís-

tica, referida a la utilización del lenguajecomo instrumento de comunicación oral yescrita, tanto en lengua española como enlengua extranjera.2. Competencia de razonamiento mate-

mático, entendida como la habilidad parautilizar números y operaciones básicas, lossímbolos y las formas de expresión del razo-namiento matemático para producir e inter-pretar informaciones y para resolver pro-blemas relacionados con la vida diaria y elmundo laboral.3. Competencia en el conocimiento y la

interacción con el mundo físico y natural,que recogerá la habilidad para la compren-

sión de los sucesos, la predicción de las con-secuencias y la actividad sobre el estado desalud de las personas y la sostenibilidadmedioambiental.4. Competencia digital y tratamiento de la

información, entendida como la habilidadpara buscar, obtener, procesar y comuni-car la información y transformarla en cono-cimiento, incluyendo la utilización de lastecnologías de la información y la comuni-cación como un elemento esencial parainformarse y comunicarse.5. Competencia social y ciudadana, enten-dida como aquélla que permite vivir ensociedad, comprender la realidad social delmundo en que se vive y ejercer la ciudada-nía democrática.6. Competencia cultural y artística, quesupone apreciar, comprender y valorar crí-ticamente diferentes manifestaciones cul-turales y artísticas, utilizarlas como fuentede disfrute y enriquecimiento personal yconsiderarlas como parte del patrimoniocultural de los pueblos.7. Competencia y actitudes para seguir

aprendiendo de forma autónoma a lo lar-go de la vida.8. Competencia para la autonomía e ini-

ciativa personal, que incluye la posibilidadde optar con criterio propio y espíritu crí-tico y llevar a cabo las iniciativas necesariaspara desarrollar la opción elegida y hacer-se responsable de ella. Incluye la capacidademprendedora para idear, planificar, des-arrollar y evaluar un proyecto.Para entender mejor el concepto de com-petencias básicas citamos un par de refe-rencias a ellas de sendos autores del cam-po de la Pedagogía:“Las competencias a desarrollar en un mo-

mento determinado no se eligen arbitraria-

mente ni tampoco en el vacío. Se seleccionan

después de un detenido análisis del contexto

sociocultural al que potencialmente irían diri-

gidas. Esto las hace especialmente adecuadas

y útiles” (Berta Marco Stiefel, 2008, p.29).“Suponen, por su complejidad, un elemen-

to de formación al que hay que acercarse, de

manera convergente (desde distintas áreas,

materias y módulos) y gradual (desde distin-

tos momentos y situaciones de aprendizaje

-cursos, etapas, niveles-). De esta manera, se

reconoce su carácter integrador sobre distin-

tos tipos de contenido (no son habilidades o

destrezas específicas) y constituye un factor

nuclear para el desarrollo de propuestas glo-

balizadoras o interdisciplinarias” (Escami-lla, Lagares y García Fraile, 2006, p112).Contribución a la adquisición de las compe-

tencias básicas desde las matemáticas

Estas ocho competencias recogidas en el

Didáctica31número 38 << ae

actual sistema educativo deben ser nues-tro referente en la acción educativa diariacon nuestro alumnado; y para ello en cadaunidad didáctica que trabajemos será con-veniente incluir referencias explícitas sobrecómo las distintas actividades de enseñan-za-aprendizaje propuestas, contribuyen ala adquisición de dichas competencias bási-cas. Para cada una de ellas, expondremoscómo podríamos abarcarla desde el áreade matemáticas, a lo largo de toda la Edu-cación Secundaria Obligatoria.En todo momento de nuestra tarea diariacon el alumnado debemos intentar progra-mar nuestra actuación para que impliquetodas aquellas competencias que los con-tenidos propios de la unidad permitan.“El enfoque competencial tiene como senti-

do básico una orientación del trabajo edu-

cativo hacia la práctica; entiende que la fun-

cionalidad de lo que se aprende estimula el

interés inicial, mantiene la atención y el

esfuerzo en el trabajo de continuidad y, ade-

más, da sentido como objetivo o propósito

final (aplicar, concretar el conocimiento en

el entorno sociocultural y familiar, en el labo-

ral y, también, en otros contextos académi-

cos).” (Amparo Escamilla, 2008, p. 16).Si bien es cierto, que hay competencias bási-cas que son más fácilmente abarcables des-de unidades asociadas a ciertos bloques, ode algún núcleo temático más concreto,como pueden ser la competencia en expre-sión cultural y artística y la competencia enconocimiento e interacción con el mundofísico, y especialmente ésta última; el restode un modo transversal, en mayor o menormedida, pueden trabajarse a lo largo de todala ESO y desde todas las unidades en el áreade matemáticas; y en este sentido, pode-mos decir que la competencia por excelen-cia para trabajar desde este área sería lacompetencia matemática. Nos ocupamosa continuación de cada una de ellas condetalle.Competencia en expresión cultural y artís-

tica y competencia en conocimiento einteracción con el mundo físico

La competencia en conocimiento e inter-acción con el mundo físico podríamos decirque es la más específica de unos bloquesdeterminados; en concreto se abordaríadesde los bloques de Estadística y Geome-tría, especialmente desde este último yaque la visión espacial es uno de los aspec-tos más importantes de esta competencia.En cuanto a la competencia en expresióncultural y artística, decir que, por un lado,podría trabajarse de un modo más especí-fico desde las unidades asociadas al bloquede Geometría, concibiendo las formas geo-

métricas como un elemento de expresiónartística y cultural, de expresión de la belle-za de las formas que ha creado el ser huma-no y de las que están en la naturaleza; peroque, por otra parte, también tendría cabi-da en el núcleo temático Dimensión histó-rica, social y cultural de las matemáticas,en cuanto que “la perspectiva histórica nosacerca a la matemáticas como ciencia

humana, no endiosada, ni apartada de la

realidad y en ocasiones falible, pero capaz

de corregir sus errores. Nos aproxima a las

interesantes personalidades de los hombres

y mujeres que han ayudado a impulsar las

matemáticas a lo largo de muchos siglos, por

motivaciones muy distintas, y nos hace ple-

namente conscientes del carácter profunda-

mente histórico,... así como de los mutuos y

fuertes impactos que la cultura en general,

la filosofía, las matemáticas, la tecnología y

las diversas ciencias han ejercido unas sobre

otras.” (BOJA nº 171, p.53). Y en este senti-do, puesto que este núcleo temático tienecarácter transversal, esta competencia, enlo referente al aprecio del hecho cultural,también puede abarcarse transversalmen-te a lo largo de todas las unidades, interac-tuando con la competencia digital; puestoque, para el estudio de la componente his-tórica de las matemáticas resulta especial-mente útil el uso de Internet. Así pues, encada unidad puede programarse algún tra-bajo de búsqueda de información en Inter-net sobre algún dato histórico o sobre algúnmatemático destacado implicado en loscontenidos que se estén trabajando en esemomento. Competencia matemática

Esta competencia es la de mayor relevan-cia que puede adquirirse en esta materia.Tal cómo refleja el Anexo II del Real Decre-to 1631/2006 en lo referente a la contribu-ción de la materia de matemáticas a laadquisición de competencias básicas, pue-de entenderse que todo el currículo de lamateria contribuye a la adquisición de lacompetencia matemática, ya que “todos losbloques de contenidos están orientados a

aplicar aquellas destrezas y actitudes que

permiten razonar matemáticamente, com-

prender una argumentación matemática y

expresarse y comunicarse en el lenguaje

matemático, utilizando las herramientas

adecuadas e integrando el conocimiento

matemático con otros tipo de conocimien-

to para obtener conclusiones, reducir la

incertidumbre y para enfrentarse a situacio-

nes cotidianas de diferente grado de com-

plejidad.”(BOE, nº 5, p.751)Ahora bien, conviene señalar que tal comose expresa en el mismo anexo citado ante-

riormente “no todas las formas de enseñar

matemáticas contribuyen por igual a la

adquisición de la competencia matemáti-

ca: el énfasis en la funcionalidad de los

aprendizajes, su utilidad para comprender

el mundo que nos rodea o la misma selec-

ción de estrategias para la resolución de un

problema, determinan la posibilidad real

de aplicar las matemáticas a diferentes cam-

pos de conocimiento o a distintas situacio-

nes de la vida cotidiana.” (BOE nº 5, p. 751).Por otro lado, tal como se recoge en la Ordende 10 de agosto de 2007, “la resolución deproblemas debe concebirse como un aspec-

to fundamental para el desarrollo de las

capacidades y competencias básicas en el

área de matemáticas y como elemento esen-

cial para la construcción del conocimiento

matemático”. (BOJA, nº 171, p.51)Es por ello, aconsejable que dados los con-ceptos propios de cada unidad, se dediquenvarias sesiones a la resolución de proble-mas en los que se apliquen tanto los con-ceptos y procedimientos aprendidos en launidad que actualmente se está trabajan-do, como otros propios de otras vistas ante-riormente; y en esto último quiero hacerespecial hincapié, pues los alumnos y alum-nas deben aprender a buscar la solución deun problema haciendo uso cualquier herra-mienta que esté en sus manos, debenaprender a “buscar en su cabeza” ideas quele permitan resolver un problema sin quenadie les diga qué conceptos y procedi-mientos que ellos ya aprendieron son losadecuados para resolverlo. Es decir, si aca-bamos de aprender ecuaciones, no debe-mos centrarnos en plantear sólo problemasque se resuelvan mediante ecuaciones,entre éstos debemos entremezclar otroscuya solución no pase por el planteamien-to de una ecuación, y en el que interven-gan conceptos que hayan sido trabajadosen unidades anteriores del curso en el quese está trabajando o incluso de cursos ante-riores.También, puede resultar útil que, siempreque la ocasión lo permita, se seleccionenproblemas cuyos enunciados hagan refe-rencia a su realidad más próxima, para con-seguir de este modo una mayor motivaciónpara encontrar su solución.“El desarrollo de la competencia matemáti-

ca al final de la educación obligatoria, con-

lleva utilizar espontáneamente –en los ámbi-

tos personal y social- los elementos y razona-

mientos matemáticos para interpretar y pro-

ducir información, para resolver problemas

provenientes de situaciones cotidianas y para

tomar decisiones. En definitiva supone apli-

car aquellas destrezas y actitudes que permi-

32Didáctica>> número 38ae

ten razonar matemáticamente, comprender

una argumentación matemática y expresar-

se y comunicarse en el lenguaje matemáti-

co, utilizando las herramientas de apoyo ade-

cuadas, e integrando el conocimiento mate-

mático con otros tipos de conocimiento para

dar una mejor respuesta a las situaciones de

la vida de distinto nivel de complejidad”

(Berta Marco Stiefel, 2008, p.68).Competencia en comunicación lingüística

Otra competencia a la que podemos con-tribuir cada día en el aula desde la materiade matemáticas y a lo largo de toda la ESOes la competencia en comunicación lingüís-tica. Las matemáticas contribuyen a estacompetencia, en tanto y cuanto “son con-cebidas como un área de expresión que uti-

liza continuamente la expresión oral y escri-

ta en la formulación y expresión de ideas.

Por ello, en todas las relaciones de enseñan-

za y aprendizaje de las matemáticas y en

particular en la resolución de problemas,

adquiere especial importancia la expresión

tanto oral como escrita de los procesos rea-

lizados y de los razonamientos seguidos,

puesto que ayudan a formalizar el pensa-

miento. El propio lenguaje matemático es,

en sí mismo un vehículo de comunicación

de ideas que destaca por la precisión en sus

términos y por su gran capacidad para trans-

mitir conjeturas gracias a un léxico propio

de carácter sintético, simbólico y abstracto.”

(BOE nº 5, p.751)Para contribuir a la adquisición de esta com-petencia por parte del alumnado el docen-te debe insistir en que los alumnos y alum-nas se expresen con precisión tanto demanera oral como escrita. Deberán plan-tearse en todas la unidades actividades queconlleven una exposición oral por parte delalumnado, y habrá que hacer hincapié, entodo momento, en la importancia de laexpresión clara, ya sea oral o escrita, de losprocesos realizados y de los razonamien-tos seguidos. También hay que motivar alalumnado para que haga uso del propiolenguaje matemático, tomando concienciade su precisión y de su carácter sintético,simbólico y abstracto.Competencia de la información y competen-

cia digital

La competencia digital adquiere todo susentido cuando las herramientas tecnoló-gicas se incorporan al proceso educativocomo recurso didáctico para la enseñanzay el aprendizaje de las matemáticas. Tam-bién “del mismo modo que la utilización de

los lenguajes gráfico y estadístico ayuda a

interpretar mejor la realidad expresada por

los medios de comunicación, no menos

importante resulta la interacción entre los

distintos tipos de lenguaje: natural, numé-

rico, gráfico, geométrico y algebraico como

forma de ligar la información con la expe-

riencia de los alumnos.”(BOE nº 5, p.751)“La integración de las TIC en cuanto herra-

mientas informativas, comunicativas y que

propician un trabajo colaborativo y parti-

cipativo, es vital para asegurar que las per-

sonas puedan mantener un aprendizaje

autónomo a lo largo de la vida.” (Berta Mar-co Stiefel, 2008, p.103)Competencia social y ciudadana

La aportación a la competencia social y ciu-dadana, desde la consideración de la utili-zación de las matemáticas para describirfenómenos sociales, podría abarcarse deun modo más específico desde los bloquesde Funciones y Estadística, en tanto y cuan-to “las matemáticas, fundamentalmente a

través del análisis funcional y de la estadís-

tica, aportan criterios científicos para pre-

decir y tomar decisiones.”No obstante, “tam-

bién se contribuye a esta competencia enfo-

cando los errores cometidos en los procesos

de resolución de problemas con espíritu cons-

tructivo, lo que permite de paso valorar los

puntos de vista ajenos en plano de igualdad

con los propios como formas alternativas de

abordar una situación.” (BOE nº 5, p.752)Y en este sentido, tenemos otra competen-cia que puede trabajarse a través de todaslas unidades.Competencia en la autonomía e iniciativa

personal y Competencia para aprender a

aprender

En las dos competencias que nos faltan porconsiderar de las seis que pueden abarcar-se transversalmente, vuelve a intervenir elnúcleo temático de resolución de proble-mas.“Los propios procesos de resolución de pro-

blemas contribuyen de forma especial a

fomentar la autonomía e iniciativa perso-

nal porque se utilizan para planificar estra-

tegias, asumir retos y contribuyen a convi-

vir con la incertidumbre controlando al mis-

mo tiempo los procesos de toma de decisio-

nes. También, las técnicas heurísticas que

desarrolla constituyen modelos generales de

tratamiento de la información y de razona-

miento y consolida la adquisición de destre-

zas involucradas en la competencia de

aprender a aprender tales como la autono-

mía, la perseverancia, la sistematización, la

reflexión crítica y la habilidad para comu-

nicar con eficacia los resultados del propio

trabajo.” (BOE nº 5, p.752)Finalmente, como eje vertebrador de lametodología a seguir en todas las unidades,con la finalidad de ir abarcando las distin-tas competencias básicas del modo que

hemos indicado anteriormente, propone-mos el siguiente:· Exposición por parte del profesor/a.· Discusión entre profesor/a y alumno/a yentre los propios alumnos y alumnas(aprendizaje cooperativo).· Trabajo práctico apropiado.· Consolidación y práctica de técnicas yestrategias fundamentales.· Resolución de problemas, que preferen-temente harán referencia a situaciones dela vida cotidiana.· Uso adecuado de los medios tecnológicos(calculadoras, vídeos, programas informá-ticos…).· Desarrollo histórico de las matemáticas yla contribución de éstas a la sociedad entodos los tiempos y culturas (se propon-drán trabajos de búsqueda de informaciónen Internet).· Trabajos destinados a localizar la presen-cia y aplicación de lo estudiado en la uni-dad, en otras materias, en los medios decomunicación y en nuestro entorno.· Realización de trabajos de investigaciónen equipo y exposición oral de los mismos.· Lectura de artículos y libros sobre temasmatemáticos.

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nº 156 (2007): “Decreto 231/2007, de 31 de

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nº 171 (2007): “Orden de 10 de agosto de 2007,

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Hacia un nuevo paradigma educativo. Madrid.

Narcea.

Didáctica33número 38 << ae

[Isabel Aguado Zaragoza · 34.055.015-L]

Justificación

Esta secuencia didáctica surge debido alinterés que nuestros alumnos-as han mos-trado por este tema tras la lectura en cla-se de un cuento traído de casa de uno denuestros alumnos-as. Es por eso por lo queel equipo de Infantil de este centro deci-de partiendo de este eje, desarrollar todoslos contenidos curriculares de los tresámbitos de conocimiento y experiencia.Con este planteamiento de trabajo, demos-tramos que una de nuestras funciones esconvertirnos en guías en el proceso deenseñanza-aprendizaje de nuestros alum-nos-as; donde los temas a trabajar partande los propios intereses de los alumnos-as, ajustándolos a sus necesidades. Temporalización

Planteamos esta secuencia didáctica, pararealizarla durante el mes de Octubre. Objetivos didácticos

-Desarrollar la iniciación a la lectoescritu-ra a través de los cuentos.-Utilizar el gesto y el movimiento paraexpresar emociones y sentimientos.-Respetar, conocer y valorar otras formasde vida a través de los cuentos.-Conocer términos referidos a este textosignificativo.-Desarrollar la imaginación y creatividadpor medio de la fantasía y magia que trans-miten los cuentos.-Reconocer y adoptar posturas corporales.-Identificar partes del cuerpo y expresaradecuadamente los distintos estados emo-cionales.-Discriminar entre actividad física y des-canso.-Conocer a los miembros que forman par-te de la comunidad escolar y saber cuálesson sus funciones.-Identificar y conocer la utilidad de obje-tos propios del colegio.-Establecer colectivamente algunas nor-mas de funcionamiento de la vida escolar.-Discriminar auditivamente la letra a y rea-lizar la grafía de dicha letra en mayúsculay minúscula.-Reconocer y colocar objetos dentro/fue-ra y alrededor de un referente.-Identificar formas planas (círculo y cuadra-do) y los colores (rojo y azul, amarillo y verde).-Discriminar auditivamente el número 1y 2 y realizar su grafía.-Conocer y utilizar distintos materiales ytécnicas para realizar obras plásticas per-sonales.

-Interpretar canciones conocidas y nuevas.-Reconocer y respetar las semejanzas ydiferencias entre iguales.-Conocer la historia de los piratas y suscostumbres.-Buscar diferentes fuentes de informaciónpara aprender cosas sobre los piratas.-Descubrir las formas de vivir de los piratas.-Conocer la estación del otoño, vestimen-ta y cambios climáticos que se producen.-Interpretar sencillos pictogramas.-Relacionar objetos según su tamaño:grande/mediano/pequeño.-Reconocer el interior de una casa, susdependencias, objetos y actividades másfrecuentes.-Identificar y nombrar las partes externasde una casa y su utilidad.-Asociar objetos de la casa con el lugardonde suelen estar.-Conocer los cambios climáticos relacio-nados con el paso de las estaciones.-Adquirir la habilidad y coordinación nece-sarias para realizar correctamente los tra-zos propuestos.-Diferenciar cantidades: pocos/muchos.Contenidos

Contenidos del área de conocimiento de sí

mismo y autonomía personal:

· Conceptos:Coordinación manual: dibujar círculos enel aire en diferentes direcciones.Conocimiento de las normas de respeto yconvivencia.El equilibrio del cuerpo.El gesto y el movimiento.Nociones básicas de orientación en eltiempo: deprisa/despacio.Estados emocionales: alegría, tristeza,enfado, sueño…Posturas: de pie, sentado y tumbado.Movimientos y posturas del cuerpo en elespacio y en el tiempo: correr y saltar.Posturas adecuadas e inadecuadas en larealización de tareas.Imagen corporal global y segmentaria: cuello.· Procedimientos:Expresión de sentimientos y emociones per-sonales utilizando gestos y movimientos.Realización correcta de las normas de clase.Identificación de la imagen corporal glo-bal y segmentaria: cuello.Discriminación de los cambios en el cuer-po en situación de reposo y actividad física.Discriminación de posturas corporales.Realización de nociones básicas de orien-tación en el tiempo: deprisa/despacio y enel espacio: correr y saltar.

Adopción de posturas adecuadas en la rea-lización de las tareas.· Actitudes:Interés por mejorar el conocimiento delpropio cuerpo.Aceptación de la propia identidad, de susposibilidades y limitaciones.Valoración de las posibilidades motricesdel cuerpo.Adquisición de responsabilidades.Establecimiento de relaciones positivas yproductivas.Contenidos del área de conocimiento del

entorno:

· Conceptos:El barco pirata.Diferentes tipos de embarcaciones piratas.Los piratas.Los mares y océanos de la tierra. La escuela, sus dependencias y sus miem-bros.Estaciones: el otoño.Elementos y vestimenta propios del otoño.Características, función y utilidad de obje-tos del entorno.· Procedimientos:Explicitación de conocimientos previossobre los piratas.Realización de experimentos de flotación.Relación entre tipos de embarcacionespiratas.Discriminación de algunas dependenciasdel colegio y de los objetos que se puedenencontrar en ellasIdentificación de elementos y vestimen-tas propias del otoño.Observación, descripción y exploración deobjetos del entorno.Identificación de los cambios que se produ-cen en el entorno con la llegada del otoño.Organización de una exposición para mos-trar y explicar el trabajo realizado.· Actitudes:Valoración positiva de la diversidad cultural.Apreciación del diálogo como medio pararesolver conflictos y establecer colectiva-mente normas de comportamiento.Respeto por las producciones propias y delos compañeros/as.Interés por mostrar lo aprendido.Matemáticas:

· Conceptos:Formas planas: círculo y cuadrado.Tamaños: grande/mediano/ pequeño. Números 1 y 2La función de los números en el entorno.Cuantificadores: uno/pocos/muchos.Series lógicas.

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Proyecto de investigación ‘Los piratas’

· Procedimientos:Identificación y trazado de formas planas:el círculo y el cuadrado.Asociación número/cantidad.Discriminación de tamaños con un mode-lo de referencia.Discriminación de elementos en funciónde su posición: dentro/fuera, alrededor de.Identificación y trazado del número 1 y 2.Asociación de elementos atendiendo a sutamaño.Identificación de números en determina-dos objetos.Uso y discriminación de los cuantificado-res uno/pocos/muchos.Realización de series lógicas.Ordenación lógica de una secuencia tem-poral.· Actitudes:Interés por mejorar la descripción de situa-ciones, orientaciones y posiciones.Esfuerzo por lograr un criterio de clasifi-cación.Gusto por explorar distintos objetos cotidia-nos, contarlos y comparar sus cualidades.Interés por conocer las posiciones espa-ciales.Interés por mejorar las capacidades mate-máticas.Contenidos del área de lenguajes: comuni-

cación y representación:

*Lenguaje:

· Conceptos:Vocabulario temático: los piratas La letra a, A.Trazos variados: diagonales, horizontales,verticales, bucles…Adivinanzas y poemas.Pictogramas.Cuentos tradicionales, populares e inven-tados.Convencionalismo del lenguaje escrito:direccionalidad.El lenguaje oral: necesidades y situacionesde expresión y comunicación.Ritmo y entonación de textos orales.La poesía de artistas relevantes.· Procedimientos:Identificación y utilización del vocabula-rio relacionado con los piratas.Descripción de objetos, láminas y situa-ciones.Expresión de vivencias y sentimientos.Identificación y escritura de la letra a, A.Identificación de la palabra “pirata”.Comprensión de textos orales: cuentos ypoemas.Discriminación de elementos, atendien-do al argumento de una narración.Realización correcta de trazos. Grafomo-tricidad.

Descripción de objetos, láminas y situa-ciones.Interpretación y lectura de pictogramas.Expresión de vivencias y sentimientos.Escritura del propio nombre.Identificación y uso del propio nombre.Discriminación de las letras pertenecien-tes al propio nombre.Escritura de las palabras mediante copia,construcción colectiva y/o escritura espon-tánea.Descripción de personas, escenas y obje-tos relacionados con los piratas.Utilización del diálogo para intercambiaropiniones y conocimientos.Lectura de un texto con ayuda de un adulto.· Actitudes:Valoración del lenguaje como medio paracomunicar sentimientos, necesidades ydeseos personales.Respeto hacia las distintas costumbres,formas de vida,.. que nos transmite el len-guaje de los cuentos.Esfuerzo por adquirir un vocabulariocorrecto.Esfuerzo por mejorar el gesto gráfico.Deseo de expresarse a través de la escritu-ra espontánea.Valoración de la funcionalidad de la escri-tura.Interés por conocer y ejercitar algunas des-trezas de la comunicación escrita.Esfuerzo por adquirir un vocabulariocorrecto.Interés por el argumento de los cuentosque se leen en el aula.Interés por mantener un diálogo fluido.*Artística:

· Conceptos:Los colores: rojo, azul, amarillo y verde.Técnica del punteado, recortado y picado.Cualidades del sonido fuerte/flojo.Audición: En la cueva del rey de la monta-ña, de E. Grieg.Pinturas de artistas relevantes. Materiales plásticos: plastilina.· Procedimientos:Utilización del dibujo como medio deexpresión gráfica y como instrumento pararesaltar las características personales.Dibujo libre sobre los piratas.Aplicación de los colores rojo, azul, ama-rillo y verde en la realización de obras plás-ticas.Empleo de cenefas, trazos y colores comomedios de expresión gráfica.Creación de un mural sobre la pared repre-sentando el otoño, su color, hojas secas, elviento…Expresiones plásticas para representar per-sonajes, elementos y escenas.

Fabricación de disfraces y complementosrelacinados con el tema en concreto.Exploración de nuevos medios de expresiónutilizando materiales y técnicas diversas.Exploración de posibilidades de expresióncorporal.Interpretación de una canción siguiendoel ritmo y la melodía.Memorización de canciones.· Actitudes:Interés por conocer y explorar las propiascapacidades expresivas.Gusto por escuchar y aprender cancionesy melodías.Interés y curiosidad por la experimenta-ción con distintos materiales.Gusto por escuchar y aprender cancionesy melodías.Respeto por el trabajo en grupo y normasde convivencia.Mantenimiento del orden y la limpieza enel aula.Respeto por las producciones propias yajenas.Colaboración con los compañeros/as de laclase en la realización de trabajos colectivos.Temas transversales

· Educación para la Paz: valores, actitudes ynormas para trabajar en grupo, creando uncontexto de convivencia en armonía y paz.· Educación multicultural: por introducirdistintas culturas y formas de vida a tra-vés de los cuentos, poesías, canciones.Metodología

Procuraremos que sea activa, fomentan-do la participación de los niños y niñas, encada una de las actividades a realizar.Partiremos de sus conocimientos previosasí como de sus intereses y motivaciones.Tendrá un carácter lúdico, siendo el juegoel motor que dinamice el aprendizaje.Procurará el trabajo tanto en pequeño gru-po, como en gran grupo y el trabajo indi-vidualizado.Fomentará la participación de los distin-tos miembros de la comunidad educativa.Actividades

Actividades de motivación:

· En la asamblea:-Recorrido, colectivo y guiado, por losdiversos espacios del centro escolar. -Presentación de los otros miembros delcentro: visita de otros maestros/as y com-pañeros/as. -Narración del cuento: “El pez que no que-ría ir al cole”.-Hablamos de los piratas: Lo que sabemosy lo que queremos saber. -Enumeramos nombres de piratas queconocemos.· Gran grupo:

Didáctica35número 38 << ae

-Entre todos hacemos una nota para pedira las familias que nos ayuden a traer al colecositas de piratas (juguetes, cuentos, dis-fraces, juegos, etc…) -Visitamos otras clases disfrazados de pira-tas y buscamos el tesoro.· Individual:-Copiamos una nota pidiendo ayuda a lasfamilias.Actividades de desarrollo:

· En la asamblea:-Enumeramos objetos de la clase y deci-mos su utilidad. -Construimos frases incluyendo objetosde la clase.Rincón del pirata:

-Descubrimos los orígenes de los piratas,como eran los barcos, funciones del capi-tán y la tripulación, lugar de actuación, lostesoros, las guaridas, etc… a través de lainformación y objetos aportados por lasfamilias.-Leemos cuentos de piratas y destacamos:los personajes de los cuentos. -Cantamos canciones de piratas: “Pata dePalo”, “Juanito es un pirata”, etc.-Aprendemos la poesía del pirata: “La can-ción del pirata”. -Descubrimos los orígenes de los piratas,como eran los barcos, funciones del capi-tán y la tripulación, lugar de actuación, lostesoros, las guaridas, etc… a través de lainformación y objetos aportados por lasfamilias.· Individual:-Realización de las fichas de trabajo indi-vidual de los libros del Taller de Matemá-ticas, Lectoescritura y Plástica de las dife-rentes editoriales.Rincón de plástica:

-El pirata: coloreamos con rotulador unpirata que será la portada de la secuenciay le ponemos un nombre a ese pirata. -El barco pirata: coloreamos un barco pira-ta con colores de cera, recortamos un anclay se la unimos con un trazo de lana des-pués escribimos barco pirata. -La bandera pirata: descubrimos el origende esa bandera y la dibujamos. -El tesoro: coloreamos el tesoro con lápi-ces de madera. -¿Dónde vive Juanito? Trabajaremos el artecon el cuadro de Manuel Castro Gil, sobre

un galeón pirata, la observaremos, comen-taremos y haremos una parecida: con untrozo de corcho, palillos de dientes y papelde seda recortado en triángulos que seránlas velas, pegadas en el palillo y pinchadaen el corcho. También lo utilizaremos enel Rincón de los Experimentos, para obser-var la flotación.Rincón de las letras:

Vocabulario:-Escribimos en la pizarra palabras relacio-nadas con el pirata y preguntamos: “¿dón-de pone barco? ¿y tesoro?” -Escriben individualmente palabras rela-cionadas con los piratas. -Construimos palabras con letras móviles. -Hacemos nuestro vocabulario pirata. -Leemos cuentos de pirata de la biblioteca.Rincón de los números:

-Contamos los personajes que aparecenen los cuentos. -Comparamos cantidades. -Repasamos los números del 1 y 2. Grafíay cantidad. -Completamos cantidades. (Juego de lasanilla) -Buscamos formas geométricas.· En gran grupo:-Realizamos con pintura de dedos unmural grande con el color rojo y azul (connuestras manos).-Realizamos un árbol con papel continuoque pintaremos de color marrón y coloca-remos en la pared para identificar la esta-ción del otoño. Pegaremos hojas de papelpintadas de color amarillo y verde.Rincón del juego simbólico:

-Juego simbólico de piratas y marineros. -Juegos de mesa de piratas.· En gran grupo:Rincón de los experimentos:

-Flotación: investigamos a través de expe-rimentos por qué flota o no flota la plasti-lina según su forma (en barco pirata, boli-ta, etc.).Actividades finales, ampliación, resumen

y/o refuerzo

-Por parejas o grupos y con mi ayuda dare-mos soluciones a los distintos problemasplanteados como: ¿qué pasaría si no hubie-se colegio, ni maestro/a? -Realización de actividades plásticas don-de se trabaja los conceptos dados.

· Hacemos un mapa conceptual del pira-ta en el que aparezca cosas que hayamosaprendido.-Vemos películas de piratas: Peter Pan, etc. -Los piratas se van a casa: nos llevamospuesto a casa un gorro de pirata y un loroque hemos coloreado y recortado. -Nos visita un pirata. Un familiar se disfra-za de pirata, cantamos, bailamos y nosregala monedas (de chocolate) del tesoro. -El tesoro de los piratas: distribuimos tarje-tas de cartulinas, de distintos colores conmotivos marinos (timones, peces, etc. ).Lascolorearán, recortarán y perforarán con unpunzón. Serán los collares, que encontra-rán los piratas en los tesoros escondidos.Trabajaremos los colores y la seriación.-Dramatización del cuento “Juanito El Pira-ta”. Unos niños serán los protagonistas delcuento y otros serán los encargados de pro-ducir los sonidos adecuados con algunosinstrumentos musicales, como por ejem-plo: Pata de palo con las claves, la tormen-ta con el pandero, la espada de oro con loscrótalos…Actividades de evaluación

-Con los bloques de construcción repasa-mos los conceptos aprendidos como gran-de/mediano/pequeño, color rojo, verde,amarillo y azul, objetos de la escuela,… -En el rincón de Plástica elaboramos algúntrabajo realizando alguna técnica nueva(estampado, pintura de dedos, trazos librescon el pincel…).Evaluación

· Evaluación de los aprendizajes:-Siente curiosidad por los aprendizajes -Expresa sus sentimientos y emocionescon libertad. -Cuida y disfruta con los cuentos. -Participa en las actividades de clase. -Es creativo. -Valora e interpreta el mensaje de los cuen-tos.· Evaluación del proceso de enseñanza:-Las actividades han sido interesantes parael alumnado. -Han sido adecuadas a las capacidades delos niños y niñas. -Los objetivos y contenidos han sido ade-cuados a sus motivaciones. -La metodología ha sido activa, participa-tiva y global.

36Didáctica>> número 38ae

[Natividad Esmeralda García Peña · 14.628.213-Y]

1. Delimitación conceptual

1.1. La dificultad de definir los términos

“superdotado” y “talentoso”

Su definición está en continua evolución.Frecuentemente se confunde con el tér-mino “talentoso”, si bien existen impor-tantes diferencias entre un tipo y otro, yaque el talentoso presenta altos desarrollos,pero sólo en una o varias áreas, y no poseeun desarrollo integral y armónico, mien-tras que el rasgo que define al niño talen-toso es la especificidad, el que define alsuperdotado es la generalidad.Renzulli tiene en cuenta variables de tipomotivacional y el comportamiento de estossujetos a la hora de definir la superdota-ción: “el comportamiento superdotadoconsiste en comportamientos que refle-jan una interacción entre tres grupos bási-cos de características humanas; estos gru-pos, que están por encima de la mediageneral, generan habilidades específicas,altos niveles de compromiso de tarea yaltos niveles de creatividad”. Los niñossuperdotados y muy talentosos son aque-llos que poseen o son capaces de desarro-llar este conjunto compuesto de caracte-rísticas y de aplicarlos a cualquier áreapotencialmente válida de actuación huma-na. Los sujetos que manifiestan o son capa-ces de desarrollar una interacción entrelos tres grupos necesitan una gran varie-dad de oportunidades y servicios educa-tivos que normalmente no son proporcio-nados a través de los programas educacio-nales regulares”.1.2. El concepto de excepcionalidad intelec-

tual según los modelos teóricos

Se han utilizado criterios para definir e

identificar la superdotación tomando comobase: capacidad, rendimiento, procesoscognitivos o factores socioculturales.Consideraremos los siguientes modelos:1.2.1. Modelos basados en capacidades

Fueron los primeros que trataron de defi-nir las características del pensamientoexcepcional, dando contenido al términoy utilizando una orientación metódica ypragmática, aunque presentan una ciertarigidez en sus definiciones. Entre ellostenemos los que a continuación se citan:-El modelo de los tres anillos de Renzulli.-La teoría de las inteligencias múltiples deGardner.1.2.2. Modelos basados en el rendimiento

Para estos modelos existiría un determi-nado nivel de capacidad o de talento comocondición necesaria, aunque no suficien-te, para que se dé un alto rendimiento.Según esto, la superdotación se consideraun perfil de características no unitarias,convertibles en conductas de alto rendi-miento en algún campo determinado. Nosencontramos:-Modelo de Feldhusen.-Modelo de Fundación Alemana para laIdentificación y el Desarrollo de los Ado-lescentes Superdotados.1.2.3. Modelos cognitivos

Como su nombre indica, se centran en losprocesos cognitivos necesarios para reali-zar tareas complejas, tales como los testde inteligencia o determinados conteni-dos académicos. Entre estos destacan:-La teoría triárquica del talento intelectualde Stenrnberg.1.2.4. Modelos socioculturales

Son los que consideran que la superdota-ción está condicionada por factores socio-

culturales y por el entorno sociofamiliar.Destacamos los siguientes:-Modelo de Tannenbaumn.

2. Origen y prevalencia

La familia desempeña un papel importan-tísimo en el aporte genético y en el apor-te de un ambiente rico en estimulacionesapropiadas a sus características intelec-tuales. En este sentido es crucial la detec-ción temprana de estos niños como super-dotados, así como la canalización (juntocon la escuela) de esas especiales caracte-rísticas talentosas hacia un tipo de educa-ción que el permita desarrollar al máximotodas sus potencialidades.

3. Identificación y evaluación de los suje-

tos superdotados

El primer problema que surge a la hora dedetectar a los sujetos superdotados deentre la población estriba en el hecho deque las diferencias entre superdotados ynormales son tanto cualitativas comocuantitativas, difíciles de medir de formasimultánea, dado que ninguna escala exis-tente permite esa posibilidad. Otro pro-blema que se plantea es que las pruebasestán diseñadas para ser utilizadas con lossujetos normales, lo que hace falsa la supo-sición de que un sujeto excepcional tengaque puntuar muy por encima de los suje-tos normales en estas pruebas, dado quela principal diferencia entre los sujetossuperdotados y normales está en los pro-cesos cognitivos y estrategias de aprendi-zaje que utilizan, que no se pueden medircon estas pruebas.3.1. Importancia y necesidad de la identifi-

cación temprana

La identificación temprana es más bene-ficiosa que perjudicial, siempre y cuandose haga tomando como base unos crite-rios que respeten estos procesos evoluti-vos y de socialización, si bien hay que teneren cuenta que esta detección es bastantecompleja.

Didáctica37número 38 << ae

La superdotación en el contexto educativo

3.2. Pautas para la identificación temprana del superdotado

3.3. Características de los sujetos superdotados y talentosos

3.4. Estrategias de identificación

· Identificación basada en medidas informales.- Se realiza toman-do como base cuestionarios o autoinformes, y su principal ven-taja es la economía de tiempo y esfuerzo que suponen, si bienson poco generalizables.

· Identificación basada en aspectos formales.- Las principalesventajas de este método es que tienen acceso directo a las varia-bles, lo que proporciona pruebas más que indicios. Reduce elámbito de aplicación y, por tanto, el procedimiento. Como con-trapartida, tienen el inconveniente de ser muy costosos y nece-sitar de mucho esfuerzo y tiempo.· Análisis individualizados.- Este procedimiento analiza las carac-terísticas específicas de los sujetos, abarcan los datos formales einformales conseguidos por los procedimientos anteriores, yobtiene datos de tipo biográfico. Tiene como inconveniente serdemasiado costoso.3.5. Instrumentos de identificación y evaluación

3.5.1. Pruebas objetivas

a) Test de inteligencia general.- Ha sido el sistema clásico dedetección de superdotados.b) Test de aptitudes específicas.- Estas pruebas se utilizan para lamedición de talentos específicos y se componen de una bateríade subtes. Tienen la ventaja de aportar una información bastan-te completa sobre el perfil del sujeto superdotado o talentoso.c) Test de creatividad.- Tratan de medir la capacidad de inventare innovar del sujeto superdotado, aptitud independiente de lacapacidad intelectual.d) Test de ejecución.- Basados en el rendimiento del sujeto, sonmuy útiles para identificar los talentos académicos de forma indi-vidualizada, por estar basados en los contenidos de los propiosprogramas escolares.3.5.2. Pruebas subjetivas

a) Informe de los maestros.- Esta información suele coincidir enalto grado con los resultados de las pruebas formales.b) Informe de los padres.- Esta información resulta bastante fiable.c) Nominaciones de los compañeros de clase.- El contacto per-manente y el plano de igualdad en el que están situados los com-pañeros de clase con respecto al niño superdotado, hacen quesu información sea muy válida.d) Autonominaciones e inventarios biográficos.- Se utilizan comocomplemento etiológico de los estudios individualizados.e) Test de personalidad e interés.- También se utilizan para com-plementar la información obtenida por otras vías, así como ensituaciones de asesoramiento y orientación.

4. La problemática de los superdotados en el contexto educativo

4.1. Conductas anómalas en sujetos de altas capacidades: trastornos

de ansiedad y problemas de conducta

Perspectiva personal:

-Presentan gran actividad, inquietud, impaciencia e intranqui-lidad de pequeños. -Tienen una gran curiosidad por ciertos temas, que hacen queel niño se implique en el tema con una alta motivación y con unaactitud muy activa de aprendizaje. -Poseen un elevado coeficiente de inteligencia y buena creatividad. -Desde edades tempranas, el superdotado descubre que apren-de fácil y rápidamente, sin esfuerzo por memorizar, obteniendobuenos rendimientos, lo que hace que no adquiera hábitos detrabajo. -Esta falta de hábitos de trabajo le lleva a problemas en el ámbi-to escolar a medida que avanzan los cursos. Pudiendo sobreve-nirle problemas de ansiedad y conducta añadidos.Entorno familiar:

-Las características anteriores influyen en el comportamiento delos padres de estos niños, que se sienten abrumados por la inquie-tud, impaciencia, preguntas, planteamientos, etc., de sus hijos.

38Didáctica>> número 38ae

Esto hace que se deteriore la relación entreellos, comiencen a administrarles estímu-los aversivos (castigos, por ejemplo), lacomunicación se vaya deteriorando y al finalla administración de refuerzos no exista.-También los propios padres generan ensus hijos superdotados problemas deansiedad debido a las altas expectativasque poseen respecto a su rendimiento enel contexto escolar y en otros ámbitos. Estole puede llevar a una merma en la autoes-tima, que le generará aún más ansiedad.Entorno escolar:

En lo que se refiere a los conocimientoscurriculares:-No emplea sus grandes conocimientos,incluso los oculta, en el trabajo escolar. -Muy motivado en las áreas que le intere-san; en las que no, gran desmotivación. -Aunque es gran lector, se resiste a leer lostemas de clase. -Su expresión oral está muy por encima dela escrita, que puede llegar a ser deficiente. -Prefiere los conocimientos de los que pue-de hacer aplicaciones o transferencias sig-nificativas. -No gusta de repetir tareas, ni memorizarsin razonamiento. -Descuidado en las tareas escolares, aun-que realiza tareas en casa que él mismoselecciona.Su conducta escolar se caracteriza por:· Participar poco en clase y tener dificulta-des en las relaciones con sus iguales.· Marcarse metas algo utópicas, por lo queno está satisfecho normalmente con suslogros ni consigo mismo. Es autocrítico.· Ser algo apático y disruptor en el aula.· Tener gran curiosidad por el entorno, queintenta explorar manipulándolo.· Evitar las actividades dirigidas a mejorarla realización escolar.· Mostrar gran sensibilidad por la vida engeneral.· Aunque cooperativo con los profesores ocon otros adultos, puede no entendersecon ellos, llegando a desarrollar actitudesnegativas hacia el colegio y negándose aasistir a clase.· Aburrimiento y desmotivación por las tare-as escolares, al ver que va por delante desus compañeros, sin apenas esfuerzo, loque puede llevarle a llamadas de atenciónexageradas, agresividad, inhibición, etc.· Incomprensión, por parte del profesor,de la rapidez del niño en la resolución delos problemas, pues se saltan pasos que,desde la perspectiva del profesor, son fun-damentales.· Pueden padecer problemas de ansiedadque les producen malestar físico: dolores

abdominales, de cabeza, musculares, etc.4.2. El fracaso escolar en alumnos con altas

capacidades

En el período escolar, los sujetos que yahan comenzado a manifestar fracaso en laetapa anterior sin ser debidamente aten-didos, acentúan el proceso y llegar a lo queF. Pérez llama un “cuadro de desintegra-ción”, que se da antes cuanto más altas sonlas capacidades y el grado de madurez delniño. Otros niños que no manifestaron fra-caso en la etapa anterior pueden comen-zar ahora a fracasar debido a variables talescomo el contexto escolar, expectativas deleducador respecto al niño superdotado,falta de atención a la diversidad, proble-mas personales, problemas de conductaen el aula, ocultamiento y regresión.En la enseñanza secundaria hay dos varia-bles que van a influir: las variaciones depersonalidad y la inestabilidad emocionalpropias de este estadío evolutivo. Esto lelleva a problemas de ansiedad y de acep-tación social, unidas a falsas expectativasgeneradas por el propio alumno o el con-texto. Las investigaciones sobre esta pro-blemática indican que es necesario uncambio en los planteamientos curricula-res que haga que se consideren las aptitu-des e intereses del superdotado, al tiempoque una mayor implicación de los padres

en el proceso educativo, para incidir con-juntamente con los profesores en aspec-tos tan importantes como el autoconcep-to, puesto que está suficientementedemostrado que los alumnos que se sien-ten a gusto consigo mismos obtienenmejores rendimientos escolares.

5. Intervención psicoeducativa

Deben escolarizarse en centros ordinarios,y se utilizará con ellos una serie de estra-tegias de intervención que nos permitan,partiendo del currículo normalizado, des-arrollar al máximo sus capacidades reales.Estas intervenciones curriculares deberánser cualitativamente diferentes para poderresponder a sus necesidades particulares,lo que le proporcionará oportunidadespara mostrar sus características excepcio-nales, sin aislarlos demasiado de sus com-pañeros, al tiempo que no supongan nirecompensa ni castigo. De esta manera,dispondremos de un abanico de posibili-dades educativas para que, según elmomento de desarrollo y de sus caracte-rísticas podamos elegir una u otra alterna-tiva, se tendrá también en cuenta que esasnecesidades educativas diferentes debenser tratadas de forma adecuada utilizan-do un tipo de enseñanza más inductivacon ellos.

Didáctica39número 38 << ae

5.1. Principales estrategias de intervención

5.2. Pautas de actuación en el aula ante un posible alumno super-

dotado

-Detección: Es el primer paso importante antes de la identifica-ción del niño como superdotado o talentoso. Esta detección debehacerse lo antes posible. Para ello es muy importante la obser-vación atenta y cotidiana de los alumnos/as de la clase por elprofesor del grupo, además de utilizar cuanta información pue-dan aportarle los padres, que son quienes mejor conocen al niñoy pueden informar sobre su desarrollo. -Identificación-evaluación: Si la información anterior nos llevaa pensar que estamos ante un caso de niño superdotado, el pasosiguiente es identificar que el sujeto tiene realmente unas apti-tudes intelectuales excepcionales. En este proceso el profesor-tutor deberá utilizar a todos aquellos profesionales de apoyoexterno al centro expertos en el tema en cuestión, aportándolestoda la información que hay recabado hasta entonces, al tiem-po que deberá incitar y motivar a los padres del alumno a cola-borar con los especialistas en el proceso de identificación tem-prana de su hijo como superdotado, lo que permitirá que recibacuanto antes una atención adaptada, incluso diversificada, enfunción de sus excepcionales características.

-Elaborar un informe psicopedagógico: Nuestro sistema educa-tivo establece que la evaluación psicopedagógica de estos alum-nos de E.I. y Primaria es competencia directa de los equipos deorientación educativa y psicopedagógica y los departamentosde orientación en Secundaria, los cuales, tomando como basetoda la información recogida de padres, profesores, compañe-ros, y el propio alumno, podrán diagnosticar que el sujeto tieneunas características psicopedagógicas del sujeto, así como suscaracterísticas psicosociales. En este informe se incluirán lasprincipales pautas de intervención en el ámbito educativo, altiempo que se recogerán una serie de comportamientos y acti-tudes ante el aprendizaje. -Explicar a los padres el contenido del informe y las posibilida-des de su hijo: Una vez identificado claramente el alumno comosuperdotado, hay que poner en conocimiento de los padres otutores legales que lo que hasta entonces era una sospecha se ha

convertido en realidad. Hay que explicarles el contenido del infor-me, aclararles lo que supone que su hijo sea superdotado y enqué consiste este tipo de excepcionalidad. También, como tieneque actuar con él en el hogar toda la familia, al tiempo que se lesexplica las opciones de intervención que tiene en el campo edu-cativo y las pautas de intervención que han de seguir en casa oen el colegio en colaboración con los profesores de su hijo, paraconseguir desarrollar al máximo esas potencialidades especia-les que posee. A todo ello deberá dar su autorización. -Selección de estrategias: Ahora hay que seleccionar el progra-ma más adecuado para satisfacer sus necesidades educativasespeciales, que elegir las estrategias concretas: aceleración, agru-pamiento o enriquecimiento, teniendo en cuenta las ventajas einconvenientes de cada una ellas. -Seguimiento y evaluación continua: El feedback que proporcio-na la evaluación continua hará que se vayan modificando las pau-tas de intervención, la metodología utilizada, el tipo de agrupa-miento, de escolarización..., en función de la marcha del proceso.

Bibliografía y webgrafía

Acereda, Amparo y Sastre, Silvia (1998). La superdotación. Síntesis, Madrid.

Álvarez González, B. (2001). Alumnos de altas capacidades. Identificación e

intervención educativa. Bruño, Madrid.

Freeman, Joan (1988). Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y peda-

gógicos. Santillana-Aula XXI, Madrid

http://www.elmundodelsuperdotado.com/

http://www.aesac.org/

40Didáctica>> número 38ae

Es esencial la observación atentay cotidiana de los alumnos y alumnas

de la clase, además de utilizar lainformación que aportan los padres

“

[Fátima Portillo Fernández · 44.955.700-S]

Uno de los propósitos del Plan de Convi-vencia es anticiparse a la ocurrencia deconflictos o contar con mecanismos pararesolver situaciones de crisis. Por lo gene-ral, los conflictos en el ámbito escolar seasocian con faltas o transgresiones de nor-mas, las que son sancionadas por la auto-ridad. Sin embargo, no siempre es así;muchas veces los problemas surgen de larelación entre dos o más actores educati-vos y no siempre procede sancionar, sinogenerar condiciones para aclarar el con-flicto y luego resolverlo.Frente a una situación de conflicto, sonvarias las habilidades que se ponen en jue-go: la autorregulación, el control, el diá-logo, la escucha, la empatía, la creatividad,entre otras. Las habilidades, actitudes,comportamientos y valores que se susten-tan en el respeto por sí mismo y por losdemás, constituyen un elemento vital parasuperar situaciones conflictivas. En estalínea se han desarrollado interesantes ini-ciativas de Mediación Escolar entre paresen diversas escuelas y liceos del país. En elTema Central de la revista que contieneesta separata, se da a conocer la experien-cia de la Escuela La Paz, de Rengo.

¿Qué es un conflicto?

Es una situación en la que dos o más per-sonas entran en oposición o desacuerdode intereses o posiciones y la relación entrelas partes puede terminar deteriorada endistintos grados. Las emociones y senti-mientos que nos pueden acercar a algu-nas personas, también nos pueden provo-car rechazo y generar una mala relacióncon otras. Los conflictos son inevitables,pero la gran mayoría se pueden adminis-trar y resolver.La conflictividad en las aulas constituye lapreocupación más directa y la mayor fuen-te de malestar entre docentes, alumnos ytodas las personas implicadas en unacomunidad educativa. No es de extrañarque el tema haya suscitado tanto interésen las últimas publicaciones e investiga-ciones educativas y, a su vez, sea uno delos ámbitos que con mayor urgencia, nece-sita una adecuada orientación.

Cuando observamos situaciones en quealgunos alumnos impiden con su compor-tamiento el normal funcionamiento de laclase, pierden el respeto tanto a sus profe-sores como a sus compañeros a través depalabras malsonantes o ya, llegando has-ta el punto de utilizar directamente la vio-lencia física, es fácil que en la cabeza dedocentes y profesionales de la educaciónaparezcan interrogantes de este tipo: ¿Quéhacemos? ¿Por dónde empezamos? ¿A quié-nes implicamos? ¿Dónde están los límites?La mayoría de los autores están de acuer-do en que el punto de arranque debe serel establecer la resolución de conflictos enel aula, como una tarea compartida entretodas las personas pertenecientes a lacomunidad educativa: desde el director,hasta el conserje o la monitora de come-dor; no es una tarea del orientador, o delprofesor que esté en ese momento en elaula. Valores como la solidaridad, el res-peto al ser humano en todas sus dimen-siones, la empatía… deben germinar y flo-recer en la vida diaria de los centros, y esnuestra responsabilidad como adultos, elque nuestras relaciones se establezcan entorno a estos pilares, con el objetivo de quenuestros alumnos observen estos mode-los y los hagan suyos, creando así una ver-dadera “escuela de vida”.Entre las soluciones que han ido apare-ciendo para esta problemática, programasde entrenamiento en habilidades socialeso para la mejora del autoconcepto y de laautoestima, así como metodologías basa-das en el aprendizaje cooperativo y diná-micas grupales, han arrojado resultadosmuy positivos con alumnos de todas lasedades. Sin embargo, una de las que, a miparecer, resultan más viables y enriquece-doras tanto para el profesorado como paralos alumnos, es la técnica de la mediación,no tomada de forma aislada, sino siemprecomplementada con la elaboración con-junta de normas de convivencia, el entre-namiento en habilidades de comunica-ción o el trabajo en grupo.Podemos definir la mediación como el pro-ceso con el cual podemos crear un climade diálogo y entendimiento entre dos par-tes que entran en conflicto, con el fin de

poder llegar a una solución factible y ade-cuada para ambos. Para ello se recurre auna tercera persona, imparcial y que vaguiando a los implicados: el mediador. Elmediador, que puede ser el profesor o cual-quier otra persona del centro, debe mar-carse unos objetivos específicos que pue-den ser los siguientes: concienciar a laspartes de la naturaleza positiva del conflic-to, aprender estrategias para resolverlos,poner en práctica estas estrategias e ins-taurar una cultura de resolución de con-flictos. Se parte de la idea de que el conflic-to es transformador y creativo, y aporta re-sultados muy positivos para todo el grupo.Basándonos en la propuesta de Burguet(1999, 26), el proceso de mediación se esta-blece tres períodos:-Reencuentro de los protagonistas: es pre-ciso comunicar y aproximar a las partes,restablecer los canales de comunicación,concretar los objetivos de la mediación ydiseñar acuerdos preliminares de proce-dimiento.-Descripción de la estructura del conflic-to: para ello, será necesario reunir la infor-mación necesaria y abordar los problemasfundamentales, describir el conflicto y susantecedentes e identificar con claridad elproblema y su contexto.-Buscar acuerdos para resolver la cues-tión: en esta etapa cobra un gran protago-nismo la escucha activa: compartir pun-tos de vista extremos, esfuerzo por com-prender al otro; se deberá: concretar lasnecesidades, prever las metas y alternati-vas hacia la gestión del conflicto, estable-cer un acuerdo, que se redacte y se firme,así como comprometer a las partes a cum-plir lo acordado.Tal y como opina Burguet (1999, 14), “losalumnos necesitan entender los conflictos,

aprender formas alternativas de resolver-

los y buscar soluciones que sean satisfacto-

rias para todos. Las frecuentes soluciones,

a la que se llega con un perdedor y un gana-

dor, pueden reemplazarse por aquellas en

que todos ganen”.

De esta forma, los alumnos aprenden ainterpretar el conflicto de forma positiva,como una oportunidad para el cambio ypara el entendimiento y sin necesidad de

Didáctica41número 38 << ae

Resolución de conflictos en las clases de Primaria

42Didáctica>> número 38ae

utilizar la violencia o el enfrentamiento. Ala vez, les ayudamos a desarrollar unamayor autonomía y una gran confianza enellos mismos para formarlos en el comple-jo proceso de “aprender a convivir y a serpersona”.

¿Qué se entiende por resolución pacífica

de conflictos?

En síntesis, es la intención y voluntad delas personas por resolver los conflictos, loque implica:• Hacerlos visibles en la interacción inter-personal y/o grupal.• Considerar los intereses de las partesinvolucradas.• Disposición a ceder para llegar a una sali-da que beneficie a los involucrados.El proceso de resolución pacífica de con-flictos involucra reconocer igualdad dederechos y oportunidades entre las partesen la búsqueda de solución, restablecer larelación y posibilitar la reparación, si fue-ra necesario.

¿Cuáles son los elementos del conflicto?

Respecto a los protagonistas de un con-flicto, entre otros, se pueden distinguir lossiguientes elementos:• Los protagonistas y las personas secun-darias, es decir, a quienes son protagonis-tas directos y aquellos que se sienten vin-culados a la situación de manera indirecta.• La relación de poder existente entre laspartes, que puede ser de iguales o de sub-ordinación, lo que puede requerir de untercero que colabore en la resolución.• La percepción que tiene cada protago-nista del problema.• Las emociones y sentimientos de las par-tes, los que muchas veces no son claros yreconocibles a simple vista.• Los intereses y necesidades reclamadaspor cada parte (interés: queremos poster-gación de la prueba; necesidad: más tiem-po para prepararse).

Orientaciones metodológicas

Una asamblea es una actividad escolar cuyafinalidad principal es que los alumnos y elprofesor analicen, reflexionen y debatanacerca de todo tipo de temas vinculadoscon la convivencia y las tareas escolares.

Da lugar a que tanto los alumnos como losdocentes expresen sus propias ideas y opi-niones sin ningún tipo de represión parallegar a un consenso entre todos. El aprendizaje de los valores democráti-cos (respeto, tolerancia, solidaridad, etc.)por parte del alumnado, es una de las prin-cipales ventajas que alcanzamos con larealización de las mismas.A través de estas prácticas educativas con-seguiremos que nuestros alumnos seancapaces de: -Dialogar y debatir de un modo ordenado. -Comunicar sus propias opiniones. -Comunicar sus sentimientos y su impli-cación al resto de sus compañeros. -Respetar las opiniones que sean contra-rias a las de ellos mismos. -Tener como única estrategia para que losdemás acepten sus ideas y opiniones comolas más apropiadas, la argumentación delas mismas. Además nosotros como docentes debe-mos tener en cuenta lo siguiente: -Saber conectar la temática a trabajar conlos intereses y necesidades de los alumnos. -Hacerles ver que lo que estamos traba-jando les va a servir para interpretar la rea-lidad y poder transformarla. -Que la implicación del alumnado sea lomás completa posible. -Debemos mantener una conexión lógicade las actividades. Otro aspecto a tener en cuenta en la prác-tica educativa de las asambleas es la orga-nización del aula que atenderá a lassiguientes dimensiones: · Organización espacial: Es preferible orga-nizar a los alumnos en forma de corro paraque los alumnos puedan ver al resto decompañeros en su totalidad y se faciliteentre ellos el diálogo. · Organización temporal: Es imprescindi-ble destinar un espacio específico de tiem-po para llevar a cabo esta actividad, pue-de ser integrada dentro del área de Lengua

Castellana y Litera-tura puesto quese fomenta el usodel lenguaje oral.· Organización te-mática: Se debe rea-lizar un índice conlos temas a tratarsedentro de la asam-

blea, pero todo ello elaborado por losalumnos por lo que podemos hacer uso deun “buzón de clase” en la que los alumnosde forma anónima expongan razonada-mente posibles problemas a tratar. Es nece-sario elegir a los responsables de seleccio-

nar los temas a tratar en la asamblea segúnsu criterio de prioridad; este cargo debe-rá tener un carácter rotatorio para que todoel alumnado adquiera dicha responsabi-lidad por lo menos una vez. La asamblea deber ser dirigida, siempreque sea posible, por los propios alumnos yalumnas, los cuales se forman como per-sonas autónomas y responsables, exigién-doles un alto grado de participación e impli-cación para la realización de las mismas.Pero no todos los alumnos y alumnas sontan autónomos y responsables para llevara cabo de forma óptima la dirección deesta actividad por lo que el docente adquie-re el papel de moderador, interviniendocuando lo vea oportuno en el desarrollode la misma para encauzarla y guiarla hacialos objetivos planteados con anterioridad.Por otro lado, el docente debe respetar lasopiniones del alumnado y no criticarlassin una argumentación de dicha crítica,aumentando la confianza de los alumnosy alumnas para hablar libremente y expre-sar sus propias opiniones.El profesorado también deberá procurarun ambiente adecuado, relajado y respe-tuoso, donde el alumnado se sienta segu-ro, fomentando al mismo tiempo el placerpor hablar, expresar sus sentimientos, opi-niones y gusto por manejar las palabras.Por último señalar que el docente debe evi-tar expresar su propia opinión ya que pue-de condicionar fuertemente al alumnado.Actuará como modelo para su alumnado,por lo tanto, ha de cuidar su expresión oraly sus actitudes ante la comunicaciónLas posibles fases para la realización deuna asamblea serán las siguientes: -Presentación del tema donde el presiden-te de la asamblea explica el tema existen-te del listado de temas a tratar configuran-do con anterioridad y concede la palabraa aquel alumno que lo ha propuesto paraque lo argumente. -Debate del tema: Se inicia el análisis y ladiscusión del tema; entonces se abre unnuevo turno de palabra para que todos losalumnos puedan participar. -Búsqueda de conclusiones y soluciones:Hay que intentar llegar a unas conclusio-nes que serán anotadas por el secretario yleídas a toda la clase. También se señala-rán los acuerdos a los que se ha llegadopara que todos los alumnos conozcan elgrado de cumplimiento que tienen a par-tir de ese momento con respecto a dichosacuerdos. Aquí es donde entra el docenteque controlará el cumplimento de dichosacuerdos y en el caso de que estos seannormas es importante establecer unas con-

La conflictividad en las aulas es lapreocupación más directa y la mayorfuente de malestar entre docentes,

alumnos y comunidad educativa

“

secuencias para los alumnos que no lascumplan. Este tipo de práctica debe llevarse a caboa través de una metodología regida porestos principios didácticos: -Debemos dotar a nuestros alumnos deautonomía intelectual, moral y emocional. -La relación a mantener con nuestrosalumnos estará basada en la confianza yen la comprensión. -Transmitiremos a nuestro alumnadoexpectativas positivas intentando crear unambiente democrático en el aula hacien-do que los alumnos participen activamen-te en todo lo que suceda en ella. Hacer queescuchen, acepten y respeten las opinio-nes de los demás; permitir que decidanqué actividad o juego quieren realizarcuando les sobra tiempo; hacer que se dis-pongan en el aula siendo ellos mismos losque elijan con quién sentarse. Tener encuenta sus propuestas sobre temas que elprofesor no haya tratado en clase; acos-tumbrarlos a respetar el turno de palabra. -Debemos saber cómo es nuestra aula,cómo son nuestros alumnos, qué materiavamos a impartir para seleccionar la estra-tegia más adecuada. -Potenciar la autoestima de los alumnos. -Crear un clima distendido en el aula enel que se perciba la seguridad, el respetomutuo y el afecto. -Explicar a los alumnos por qué se consi-dera interesante un tema o una idea, ade-más de conectar los nuevos contenidoscon los problemas y las necesidades de losalumnos para hacer que los alumnos sesientan parte activa del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. -Intentaremos proponer actividades ade-cuadas al nivel de comprensión y de madu-rez de los alumnos, estas actividades debe-rán ser interesantes y poseerán un sentido. Debemos tener presente que en el desarro-llo de la asamblea pueden surgir diversosproblemas para los que deberemos estarpreparados; entre ellos puedo destacar: -Poco control del contexto en donde estáinmerso el desarrollo de la asamblea, paraello se debe preparar de manera conjun-ta el papel del docente y del alumno en laasamblea. -La dificultad de los alumnos para centrar-se en el objeto de discusión sin desviarsedel tema y, para ello, el docente tiene quejugar su papel moderador y guía. -La falta de perspectiva de los alumnospara ver el objeto y finalidad de discusión. -La dificultad general que tienen los alum-nos para el contraste de ideas, obviandolas aportaciones anteriores. El docente

debe servir de modelo para su alumnado,y hacer referencia en sus intervenciones aopiniones anteriores de sus alumnos inte-grándolas en las suyas propias. -Señalar que el nivel de compromiso delos alumnos es muy bajo, por lo que debenestablecerse mecanismos de control sobreel cumplimiento de estos acuerdos y rea-lizar una revisión periódica de los mismos. Como toda propuesta educativa, esta debeseguir un buen proceso de evaluación conel que valorar lo positivo y negativo de sudesarrollo, que evalúe tanto a los alum-nos/as como al maestro/a y al mismoaprendizaje y que se realice en diferentesmomentos de la práctica educativa, al ini-cio, en su desarrollo y al final para así ayu-darnos en la posterior toma de decisionesviendo así las consecuencias negativas ypositivas de su desarrollo. Con la práctica de la asamblea estos alum-nos serán más consecuentes con sus pro-pios actos pensando en las posibles con-secuencias que acarrearán, actuando comojueces en todo momento e intentando evi-tar todo tipo de conflictos que es de lo quetrata esta práctica educativa por lo queconsidero que es un método muy eficazque puede realizarse en las hora dedica-das a tutorías por lo menos una vez cadaquince días porque siempre hay temas quetratar dentro del aula y es una ayuda paraaquellos alumnos que son algo más tími-dos y que a través del buzón pueden darsu opinión sin miedo a burlas aumentan-do así su autoestima; además al tener biendefinidas las reglas por las que se rigen yava siendo más fácil conducir la asambleade manera fluida, cada vez se van centran-do más en los temas, han interiorizado per-fectamente la dinámica, respetando losturnos de participación y siendo toleran-tes con las opiniones diversas que se mani-fiestan en el transcurso de la dinámica. Espor todo ello que considero una prácticaeducativa muy útil con la que llevar a caboel principio que estamos inculcando encada uno de nuestros alumnos: la paz.

Glosario de términos

Arbitraje: Procedimiento de resolución deconflictos en que un tercero, con atribu-ciones para ello, asume la investigación,escucha a las partes y resuelve la disputao diferencia entre los involucrados.Bullying: Proceso de maltrato, intimida-ción y victimización entre iguales a travésde insultos, vejaciones, aislamiento socialy en algunos casos violencia física.Deber: Obligación que afecta a cada per-sona, impuesta por la moral, la ley, las nor-

mas sociales y la propia conciencia.Derecho: Facultad natural del ser humanopara hacer o exigir aquello que la ley o la au-toridad establecen a su favor, la que llevaimplícitas obligaciones y responsabilidadespara con otros miembros de la sociedad.Dignidad: Valía y honor de todas las per-sonas, más allá de su nacionalidad, raza,creencias religiosas, clase social, opiniónpolítica o característica personal.Discriminación:Negación de los derechosde un ser humano en igualdad de oportu-nidades, dignidad y derecho de una per-sona respecto de otras.Mediación:Proceso en que un tercero neu-tral, sin poder para imponer una resolu-ción, ayuda a las partes en conflicto a alcan-zar un arreglo mutuamente aceptable.Negociación: Forma de abordaje de con-flictos en que las personas dialogan cara acara para llegar a un acuerdo.Norma:Criterio de medida, modelo o tipoconsiderado valioso en función de orien-tar el accionar humano, establecer y jus-tificar límites y responsabilidades en rela-ción con los otros.

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Didáctica43número 38 << ae

[Antonio Manuel Trujillo García · 74.841.382-A]

La familia y la escuela son los dos contex-tos más importantes para el desarrollohumano. El potencial e influencia deambos contextos aumentará si entreambos sistemas se establecen relacionesfluidas, complementarias, cordiales y cons-tructivas que tengan como objeto optimi-zar el desarrollo infantil. La relación de colaboración es posible siexiste:1. Una clara delimitación de los roles y lasresponsabilidades.2. Confianza de los padres en el saber hacerprofesional de los profesores.3. Los profesores han de reconocer a lafamilia como primeros educadores.En este Artículo, vamos a analizar los dife-rentes Modelos de relación familia-escue-la que podemos encontrar. Cuando habla-mos de modelo de relación nos referimosbásicamente al modo en que cada profe-sional se relaciona con las familias y a suvez las familias con dichos profesionales. Modelo de Experto

La relación que establece el profesor conla familia es muy similar a la relación médi-co-paciente. El profesional está investidode un saber absoluto. El profesor sabe loque es mejor para el alumno y sus padres.La familia sólo es necesaria en la medidaque ejecuta las instrucciones y orientacio-nes señaladas por el profesor. La familia seconvierte en un usuario pasivo y depen-diente de lo que diga el profesor. No refuer-za los sentimientos de competencia y sóloespera que el “experto” dé la solución delos problemas. Ejemplo: Juan debe estu-diar más. El profesor dice: Tenéis que con-seguir que Juan estudie todos los días de 5.30

a 19.30, tal como lo hacen sus compañeros.

Modelo centrado en el usuario (padres e

hijos) o cooperativo

El profesor reconoce la experiencia y com-petencia de los padres como educadores.Ofrece las opciones y la información nece-saria para que los padres seleccionen lomejor. Su intervención se fundamenta enla negociación de acuerdos mutuamenteaceptables.La relación es más sincera. La informacióncircula en ambos sentidos. El problema que plantea este modelo se dacuando los padres esperan que el profesio-nal actúe como experto y este no lo haga.Ejemplo: Parece que Juan estudia poco. ¿Quécreen que habría que hacer para que estu-

die más y desarrolle hábitos adecuados?

Modelo Intermedio (transmitir habilidades

y conocimientos)

Es un modelo intermedio, quizá más cercadel experto que del usuario o cooperativo.Al igual que en el modelo experto el pro-fesor sabe lo que es mejor para el alumno.Posee una serie de experiencias y conoci-mientos respecto a él que ofrece a lospadres para que estos los apliquen. El pro-fesor de alguna manera instruye a los pa-dres sobre ciertas técnicas o procedimien-tos que a él le dan resultado con el alum-no. Ejemplo: Me he dado cuenta que en cla-

se Juan se interesa cuando le pongo ejem-

plos prácticos. Quizá usted podría cuando

Juan estudia en casa hacer lo mismo.Ejem-plos relacionados con su vida cotidiana.El modelo recomendado es el cooperati-vo ya que promueve relaciones construc-tivas, solidarias y de mutua responsabili-dad. También es el modelo más complica-do de practicar por las exigencias que plan-tea tantos a los profesores como a lospadres. Los tres modelos tienen aspectospositivos siempre y cuando:1) Sean útiles al alumno/a. 2) Permitan establecer una relación coo-perativa y complementaria.3) Se adapten a las características y recur-sos propios de la familia.Algunos elementos que influyen en la rela-ción son los siguientes: A) Baja participación de los padres en el cen-tro educativo. Sentimientos de frustracióny debilidad al no disponer de un apoyo socialamplio del colectivo al que representan.B) Los padres no viven la escuela de formacotidiana. No conocen el día a día del cen-tro, lo cual no les impide opinar, entre otrascosas porque están en su derecho. Algunosprofesores perciben estas opiniones comofuera de contexto o dichas por personas queno están preparadas o informadas. E) Desmitificación del saber. Ya no existela figura del maestro como único transmi-sor de saber. Hay libros, TV, revistas, inter-net, etc. Se puede acceder al saber sin laayuda de una persona. F) Cambios en la familia española. Por po-ner algún ejemplo. Menos hijos, menos her-manos, los abuelos no tienen un papel acti-vo. La familia dispone de menos recursospropios para educar y transmitir valores.Los padres quieren disfrutar de sus propiasvidas lo cual es positivo siempre y cuandono se ponga en peligro el ejercicio de lasfunciones educativas básicas. En casos ex-tremos, los hijos se han convertido en una

continua incomodidad para el desarrollosocial de las madres que quieren trabajar. Aspectos que facilitan la relación:

Reconocer la competencia educativa delotro. Significa que:-Los padres y las madres educan inclusoen condiciones ambientales desfavorables. -Los profesores son profesionales que sehan formado para enseñar a un grupo dealumnos. Son expertos en pedagogía.Aspectos que dificultan la relación:

-Cuando los roles están muy estereotipa-dos se tienen ideas preconcebidas sobreel otro. Esta familia es así... No me extra-ña que el hijo sea como es con ese padreque tiene. Los profesores siempre se sacande encima los problemas y siempre tene-mos nosotros la culpa…-Resistencia por parte de las familias a reci-bir y aceptar una imagen del niño distin-ta a la suya. -Cuando hay una idealización desmedidapor parte de la familia hacia los maestros.“Los maestros harán lo que no podemos ono sabemos hacer. Ellos tienen la solución”.-Cuando los padres tienen una imagendesvalorizada de sí mismos. Esto puedegenerar admiración, rivalidad y agresión.Por todo esto, lo que recomendamos esque familias y escuela, siempre estén abier-tas al diálogo y tomen contacto en una pri-mera entrevista para compartir datos,informaciones, hacerse sugerencias, com-partir impresiones y prometerse una cola-boración mutua. Veamos cómo debe fun-cionar “La entrevista”: La entrevista es un escenario en el que seponen en juego los respectivos modelosde relación. También intervienen los aspec-tos propios de las relaciones humanasinterpersonales como es la comunicación,la empatía, etcétera. Hay que pensar que la entrevista es unasituación particular y poco cotidiana paralas familias.Tiene como función servir para estableceruna relación entre las dos partes implica-das en la educación del alumno y favore-cer así una evolución escolar adecuada. Esun espacio para compartir ideas, inquie-tudes, opiniones. Intercambiar conoci-mientos para intentar conocer mejor alalumno y su contexto familiar. Estos intercambios nos permiten enten-der al hijo, al alumno de forma más inte-gral y en particular en aquellos aspectosque incidan en el proceso de aprendizajey adaptación socio-emocional.

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Primeras relaciones familia-escuela

Algunos aspectos a tener en cuenta:

· Preocupaciones de los padres.- Los padrespueden estar o sentirse inquietos. Puedentemer ser culpados sobre algo que les pasaa sus hijos. Los padres tienen necesidad de dar unabuena imagen como educadores y sentirque son competentes en su papel de padreo madre. También desean tener una visión positivade sus hijos. · Escuchar y dialogar.- Escuchar y esperarsin prisas a que las cosas sucedan. No setrata de interrogar de manera poco edifi-cante sino más bien promover las ganasde contar. El contenido de la entrevista nosólo ha de responder a los intereses delprofesor sino a los de la familia. El lengua-je debe ser profesional pero comprensiblepara la familia.· La imagen profesional.- La escucha acti-va y atenta se puede ver obstaculizada porla necesidad de dar una imagen profesio-nal de eficiencia. En todo caso hay que serconsciente que es difícil aparentar lo queuno no es.Es mejor siempre ser naturales…· Transmitir confianza y seguridad.- Pode-mos transmitir confianza y seguridadcuando somos capaces de entender, com-prender y empatizar. Generamos desconfianza e inseguridadcuando juzgamos, criticamos o señalamoslas carencias. Sucede lo mismo cuando noseñalamos ningún aspecto positivo delalumno o la familia.La confianza se manifiesta cuando lospadres pueden expresar lo que piensan ysienten de manera franca y libre. Si losentrevistados ven que no hay prisa y queno reciben preguntas directas se sientenmás confiados. Habría que evitar: 1) Las interrupciones porque cortan el desa-rrollo de la entrevista y porque dan a enten-der que hay cosas más importantes que elhijo o la hija, lo cual frustra a los padres.

2) Pedir que hagan algo cuando no dispo-nen de recursos materiales o personalespara llevarlo a cabo, o no coincide con susconvicciones personales. Por ejemplo,“tendría que leer en presencia de su hijo”si la madre no lee, o “tendría que ponerleun profesor particular” si no dispone delos medios económicos.3) Terminar la entrevista sin concretar lohablado o repasar los compromisos o deci-siones tomadas. Esto sirve para dejar cla-ro lo que se espera de los padres y lo queellos pueden esperar de nosotros.4) Informar sólo de las cosas negativas delalumno.Otros espacios de relación

A) Reunión de padres/Inicio de curso: -Promover el intercambio de opiniones yexperiencias. -No sólo transmitir informaciones, normas,objetivos, programas, etc., sino que lospadres tomen una posición activa al res-pecto. Por ejemplo, ¿de todas las normasque he señalado, elijan la que considerenmás importante o la más difícil de cumplirpor parte de sus hijos? Discusión en peque-ño grupo y puesta en común posterior.- Hay que informar a los padres al iniciodel curso señalando lo que se espera deellos y discutiendo sobre las dificultadesde llevarlo a cabo. B) Otras posibilidades: CEC (Consejo escolar del centro): Es unespacio formal de relación y máximo órga-no de gobierno colegiado del centro. Nosólo se ha de usar para informar a lospadres delegados sino que se han de cre-ar espacios de trabajo conjuntos. Comisión de disciplina (normas de convi-vencia, de valores, etc...). Comisión de evaluación en la cual lospadres y los maestros pueden aportar cri-terios para la evaluación interna. No hayque olvidar que estos espacios también sonespacios de relación que sirven para cono-cerse y para establecer un clima de traba-

jo cooperativo y de mutua confianza. Consideraciones finales

Todos los aspectos abordados en este artí-culo pueden ser objeto de evaluación. Detodas maneras evaluar una relación no eslo mismo que evaluar el rendimiento delos alumnos, las instalaciones del centroo el porcentaje de participación en las últi-mas elecciones a Consejo escolar del cen-tro, por ejemplo. Al evaluar una relaciónhemos de usar indicadores que nos reve-len informaciones significativas respectoa lo que queremos evaluar.Algunos ejemplos:

Si tomamos los modelos de relación y lasreuniones de inicio de curso. Podemos evaluar cuál es el modelo usadopor cada profesor y por el centro en gene-ral (¿coinciden o no?) a la hora de progra-mar y realizar dichas reuniones. Si duran-te las reuniones se invita a los padres a par-ticipar con métodos distintos a los habitua-les (trabajo en pequeño grupo o en parejay puesta en común posterior). Se promue-ve o no el intercambio de información, etc. También se podría evaluar el grado de sin-tonía entre los valores y hábitos que se tra-bajan en la escuela y la práctica familiardiaria. Aquí el sistema a utilizar sería la en-cuesta de carácter anónimo y que puedeser cumplimentada durante la misma reu-nión. En base a los resultados se propon-drían las oportunas medidas correctoras. Si tomamos la entrevista, se pueden eva-luar aspectos como: Duración (adecuada ono), número de interrupciones, cantidadde tiempo usado por el profesor y los padres,los motivos de las entrevistas (resolver pro-blemas, quejarse, potenciar el desarrolloeducativo, conocerse, etcétera), quién lapide, grado de satisfacción de las familias,grado de comprensión de lo hablado, etc. También se podrían evaluar las actitudes,percepciones y convicciones que el con-junto de profesores del centro tiene hacialas familias, su papel en la educación delos hijos y su participación en la vida delcentro. Se tendría que realizar con encues-tas anónimas. El resultado puede ser muy interesante yaque pueden quedar al descubierto losmodelos de relación utilizados, los temo-res, las expectativas en cuanto a la distri-bución de las responsabilidades y roles decada uno, etc.Estos indicadores pueden ser observadospor el mismo profesor o bien pueden serrecogidos en hojas de evaluación cumpli-mentadas por los propios padres despuésde realizar las reuniones de inicio de cur-so o las entrevistas.

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46Didáctica>> número 38ae

[Mª Esther Aguilar Mendoza · 14.623.118-V]

Las tareas finales en las clases de ingléssuelen ser las tareas propuestas en cadaunidad para confirmar el alcance de losobjetivos propuestos en dicha unidad. Deeste modo las actividades realizadas duran-te la unidad serán dirigidas a la elabora-ción de esta tarea.A continuación voy a proponer algunastareas finales que he realizado en mi cla-se de inglés. Para el tema de la ropa con elvocabulario de: “t–shirt”, “trousers”, “coat”,“hat “y “shoes”.Elegí una tarea que fuera sobre todo atrac-tiva para los alumnos, de este modo elegírealizar en cartulina una camiseta, esta meserviría de plantilla para los alumnos y enesta camiseta los alumnos escribirán men-sajes a los que yo ayudaré dando un mode-lo como: “I love pets”, “I love music”, “I loveenglish”, “I love music”, etc. De esta formales ayudamos e repasar y a aprender másvocabulario y a usar una estructura sim-ple pero útil en inglés. Además al estar tra-bajando con las formas de las camisetasen clase mientras se realiza la tarea finalse usa continuamente la palabra t-shirt. Cuando los alumnos tienen su “t-shirt”decorada y con su mensaje escrito y deco-rado en ella, los alumnos la presentaran alresto de sus compañeros leyendo su men-saje a los demás. El resultado de esta tareaes muy bonito y les suele gustar mucho alos niños.Otra de las tareas finales que podemosincluir en clase es la realización de una callede la ciudad o pueblo en el que habitan losalumnos. Esta final nos lleva a repasar laspreposiciones: “in front of”, “behind” and“opposite”. Y para la utilización de las for-mas: “There is” y “there are”. Con la realiza-ción de esa tarea final los alumnos confec-cionan su calle con dibujos y la describenutilizando lo explicado anteriormente.El trabajo que resulta es bastante bonitoademás de útil, ellos recuerdan y valoransu contexto mientras práctican inglés escri-to. Además de esto una vez elaborada la ta-rea harán una presentación a sus compa-ñeros de su calle explicándoles en inglés loque han descrito en su trabajo. De esta tareapodemos ver su resultado en las fotos.Como ya habéis podido comprobar es fácil

incluir estas tareas en clase haciendo quese cumplan muchos de nuestros interesesy los de los alumnos ya que nosotros tra-bajamos todas las habilidades básicas yellos disfrutan a la vez haciendo activida-des diferentes y originales.

Didáctica47número 38 << ae

Ejemplos de tareas finalespara la clase de inglés

Elegí una tarea que fuerasobre todo atractiva para losalumnos y alumnas de clase

º

[Fátima Portillo Fernández · 44.955.700-S]

La familia es considerada como la primeray más importante institución socializado-ra. No es el único agente socializador, perosí el más importante ya que es el primeragente, el que sirve de referencia al niño, seda una importante continuidad en dichaacción, además es el referente con mayorpotencialidad afectiva en la vida del niño.Educar es un auténtico reto, sobretodo enun entorno en constante cambio y en unasociedad en la que el trabajo ocupa lamayor parte del tiempo de los padres, quie-nes necesitan recurrir a los abuelos paraque les ayuden a cuidar a los hijos. Se a-prende a ser padre o madre con el paso deltiempo. Por ello, los padres necesitan sen-tirse motivados y disponer de recursos queles permitan mejorar en su tarea y su com-promiso de educadores. Puesto que los ni-ños pasan mucho tiempo en el colegio, esde gran importancia la colaboración entrelos profesores, el centro y las familias.Según Maxler y Mishler (1978), la familiase define como un grupo primario, comoun grupo de convivencia intergeneracio-nal, con relaciones de parentesco y conuna experiencia de intimidad que seextiende en el tiempo.Según Burgess (1979), la familia se definecomo una unidad de personas en interac-ción, ampliando el círculo más allá de laspersonas individuales y de los lazos bioló-gicos o legales.La familia es el primer contexto de apren-dizaje de valores y reglas sociales y cumpledos tareas muy importantes: determinarqué objetivos son compatibles entre sí ycuáles no lo son, y primar la solución másdeseable entre tales conflictos de valores.La educación es un proceso complejo porcuanto los padres no han recibido ningu-na formación para educar a los hijos y sebasan en la improvisación, el ensayo y elerror. Los padres continuamente tienenque resolver sus contradicciones, clarifi-car sus objetivos, elegir estrategias efica-ces y contextualizarlas, ajustar sus expec-tativas a la realidad de sus hijos, atender asus demandas sin resultar incoherentes,asumir sus errores, controlar sus emocio-nes, cambiar las estrategias manteniendosus objetivos, o ir modificando sus objeti-vos, valores y creencias.Se entiende como modelo educativo fami-liar el conjunto de creencias, valores, mitosy metas que fundamentan la educación de

los hijos y que se manifiestan en unas nor-mas, estilos de comunicación, estrategiasy pautas de conducta que regulan la inter-acción de los padres con sus hijos.Mecanismos

Los mecanismos que la familia emplea endicho proceso socializador son: -Sistema de Interacción: el niño incorpo-ra valores, normas, sentimientos... a tra-vés de la interacción que realiza con lafamilia, conociendo las expectativas de susdistintos miembros. -Relaciones Afectivas: en las que aparece-rán conflictos (celos, envidias, frustracio-nes...) y cuyo modo de resolverlos ayuda-rán a la socialización. -Modelo: la familia actúa como modelo,especialmente los padres, y el niño va incor-porando a su personalidad aquellas pau-tas y conductas que percibe en los demás,principalmente en los más cercanos. -Recompensas y Castigos: por medio delos cuales también se conforma el com-portamiento de los hijos. -Definición de situaciones y estatus socia-les: por ejemplo en el contenido de unregalo (una muñeca) se suele subrayar unasituación o estatus social (feminidad). -Filtro: ya que es la familia quien decidecuándo se incorpora al sistema escolar, eltipo de escuela a la que asistirá, los pro-gramas de T.V. que verá... A la hora de aplicar estos mecanismos, lafamilia se puede encontrar con un dilemarespecto al sistema de valores que predo-mina en la sociedad y los valores propiosde su generación. Para enfrentarse a dichodilema, existen tres formas de respuesta:1) Absentismo educativo: cuando lospadres se sienten impotentes ante los nue-vos cambios sociales.

2) Pseudomodernización: cuando sin alte-rar sus propios valores, siguen torpemen-te las modas. 3) Convertirse realmente: cuando se acep-tan los nuevos valores. Funciones principal

Las funciones principales de la familiaincluyen el cuidado y protección de losniños y la tarea de socialización que supo-ne educar a los niños a ser autónomos,emocionalmente equilibrados y capacesde establecer vínculos afectivos satisfac-torios. Cada vez más se habla de un pro-yecto educativo familiar o (curriculum delhogar) en el que se establecen unos obje-tivos, contenidos, y una metodología quedetermina la seña de identidad de cadafamilia. Este proyecto educativo suele tras-mitirse de generación en generación y esimportante que sea flexible y esté al servi-cio del crecimiento de los miembros de lafamilia. Es importante recordar que lasreglas cuando están al servicio de las metasy los valores familiares contribuyen al cre-cimiento de la familia: reglas claras queindican a las personas los límites entre loque se puede y lo que no, colaboran paradar seguridad a los hijos.Estilo educativo familiar

Un estilo educativo familiar apropiadodebe reunir los siguientes ingredientes: (1) que se hable en casa sobre los proble-mas del niño, que se le pregunte claramen-te qué ha hecho, qué siente, cuáles son susamigos, que desea, qué prefiere... no sólohay que pedirle que se exprese, tambiénnosotros hemos de modelar esta conduc-ta, explicándoles cómo nos sentimos; (2) que se exija a cada niño, según su edad,determinadas actividades, no hay que olvi-dar que aprendemos según vamos vivien-do distintas situaciones y nos vamos enfren-tando a diferentes demandas del medio. Siqueremos adultos maduros, tenemos queexigir a los niños progresivamente conduc-tas maduras (ejemplo: hacer sus tareas dela escuela, hacer su cama, ordenar susjuguetes, sacar al perro a pasear, etcétera).(3) que se establezcan unas normas en casay se hagan cumplir con flexibilidad. Estasnormas tienen que ser claras para losniños, y aún mejor, deben ser elegidas portodos los miembros de la familia. Asimis-mo, las consecuencias del incumplimien-to de estas normas también deben expli-citarse y ser objeto de acuerdos familiares; (4) por último, hay que expresar afecto a

48Didáctica>> número 38ae

Rol familiar en la Educación En este entorno en

constante cambio y enuna sociedad en la queel trabajo ocupa la

mayor parte del tiempode los padres, educar se ha convertido en un auténtico reto

“

nuestros hijos, hay que demostrarles quenos gustan sus características, que nosagrada lo que hacen, hay que colgar encasa alguno de sus dibujos o manualida-des, tenemos que besarles, abrazarles...por lo menos hasta que nos dejen.¿Cómo favorecer los progresos escolares?

1. Los padres deben interesarse por el rit-mo escolar de sus hijos, preguntándolescómo les ha ido con quién han jugado,y qué han aprendido sin agobiarles.2. Un clima tranquilo y relajado en el hogarevita tensiones y fatiga, favoreciéndose conello el rendimiento escolar. 3. Resaltar las cualidades positivas y mini-mizar los fracasos ayuda a confiar más enél mismo, a considerar que realmente pue-de superarse. 4. Contestar a sus preguntas, demostrarleque se comprende su esfuerzo, ayudarle aresolver sus dudas, vigilar sus tareas paraque, ante todo vea que están dispuestos aprestarle apoyo y pueda confiar en ellos. 5. Asistir a las reuniones que se convocan,hablar con los profesores para interesarsepor lo que el niño hace en la escuela, cómova desarrollando el curso, cuál es su com-portamiento. 6. Comprender las dificultades y ajustarlas expectativas a las características y nece-sidades de nuestro hijo. Controlar la ansie-dad ante la tardanza de ciertos aprendiza-jes lecto-escritos. Pedir orientaciones y res-petar el proceso de aprendizaje del niño. 7. Estimular el amor a la lectura, contem-plar tiempos en el hogar para leer y con-versar sobre ello. 8. Valorar los hábitos de cuidado y ordende sus materiales de trabajo. Revisar la car-tera. 9. Desarrollar la autonomía y hábitos decuidado personal. Iniciarles en pequeñasresponsabilidades en el hogar. Manifestaciones entre padres y educadores

La colaboración entre padres y educado-res es un fenómeno muy rico que puedetener distintas manifestaciones. Pero conindependencia del tipo de colaboraciónque tenga lugar, un aspecto esencial de larelación entre familia y escuela debe ser elsentido bidireccional de la comunicaciónentre ambos contextos. No se trata sólo deque los educadores se esfuercen en trans-mitir a los padres de sus alumnos infor-mación sobre los objetivos, métodos y con-tenidos del currículum escolar, y sobre quées lo que ellos pueden hacer en casa paraapoyar la marcha escolar del niño. Lacomunicación debe fluir también en elsentido contrario, y los padres puedeninformar de cuáles son las actividades coti-

dianas del niño, sus gustos y preferencias,o sus necesidades. Pueden plantear tam-bién al educador cuáles son sus valores osus expectativas con respecto a la escue-la. De esta forma, el maestro puede inte-grar esta información en la planificaciónde sus actividades, tratando su ajustarlasa los intereses y necesidades reales de susalumnos. Este modelo destaca la oportu-nidad que padres y maestros tienen deintercambiar información y aprender unosde otros, y define la relación entre familiay escuela como un fuerte compromiso alargo plazo que supone un respeto mutuo,una asunción conjunta de responsabilida-des, y una amplia implicación de unos yotros en distintas actividades.La colaboración entre padres y educado-res puede adoptar distintas manifestacio-nes, entre las que podríamos señalar: -Participación de los padres en órganos degestión escolar-Apoyo en casa a las tareas escolares: lospadres como maestros de sus hijos. Sonmuchas las cosas que pueden hacer lospadres en este sentido, algunas de caráctergeneral, como crear un ambiente familiarrico y estimulante a nivel lingüístico y cog-nitivo, y otras más específicas, como super-visar las tareas escolares, plantear al niñoactividades concretas, etc. A veces los pa-dres no encuentran fácil realizar esta tarea,por lo que resulta conveniente que desdela escuela se les oriente en estas funciones.

-Participación en actividades escolares oextraescolares: La colaboración de lospadres como voluntarios en la realizaciónde determinadas actividades escolares oextraescolares presenta un gran interéspara niños, padres y educadores. Los niñospueden beneficiarse de alguna actividadque de otra forma tal vez no pudiera lle-varse a cabo, como un taller de artesaníao manualidades, una excursión o visitaextraescolar, una escuela deportiva, etc.Los padres pueden sentirse satisfechostransmitiendo sus conocimientos o habi-lidades, a la vez que estrechan su relacióncon el maestro de su hijo. Y los educado-res pueden completar de esta forma y conun menor esfuerzo su programa educati-vo ofreciendo a sus alumnos una mayor

variedad de actividades.-Conocimiento mutuo de padres y profe-sores.Herramientas de integración

La familia tiene un papel fundamental enel proceso de enseñanza-aprendizaje desus hijos, del apoyo que se les brindedepende el éxito que tengan en la escue-la. El objetivo común, conseguir la mejoreducación para sus hijos e hijas. Debemoscuidar nuestras relaciones y procurar quesea un paso facilitador para consecuciónde este objetivo, la escuela debe plantear-se también en que ámbito además de losestrictamente legales solicitara o acepta-ra la colaboración de los padres y lasmadres. Con este refuerzo podremos con-seguir una imagen mejor, una considera-ción social mejor y establecer las basespara una buena relación que facilite elaprovechamiento de los recursos que lasmadres y los padres individualmente ocomo asociación pueda aportar.La educación es un medio de mejoramien-to integral de la personalidad de todo indi-viduo, y la familia es unas de las institucio-nes encargadas de ello; ya que la educa-ción comienza por el hogar es allí dondese inculcan y adquieren valores ético, mora-les, religiosos que contribuyen a la forma-ción integral del individuo. La familia es laguía y modelo de conducta ante los hijos.Vincular la relación familia escuela, soste-ner una comunicación fluida, para gene-

rar cambios en elproceso enseñanzaaprendizaje me-diante la integra-ción de la familia enel contexto educati-vo con el propósitode desarrollar encada estudiante sus

capacidades del saber, del saber hacer y delser con la participación de los padres. Reco-nocer la importancia de las nuevas pers-pectivas respecto al aprendizaje con lamirada puesta en los padres y madres y elpapel que desempeñan. Aquellos niños cu-yos padres están pendiente en todo mo-mento de sus actividades, de lo que hizo ydejo de hacer en la escuela, de apoyarlos entodo, generalmente son niños que su pro-ceso enseñanza-aprendizaje es un éxito.Estas herramientas son las siguientes:Unificar criterios en cuanto como ayudara los hijos en el hogar en el proceso deenseñanza aprendizaje.Motivar a los padres y representantes conbuen trato para que se integren al proce-so de enseñanza aprendizaje de sus hijos.

Didáctica49número 38 << ae

La necesaria colaboración entrepadres, madres y educadores es un fenómeno muy rico que puede tener distintas manifestaciones

“

Tomar en cuenta las dificultades que tie-nen algunos padres y representantes paraapoyar a sus hijos en el proceso enseñan-za aprendizaje.Tomar en cuenta las habilidades que tie-nen los padres y representantes e integrar-los en las actividades en el aula.Organizar talleres para fortalecer los valo-res de la familia y transmitírselos a los hijos.Dar orientación y herramientas a lospadres para que participen en las activi-dades escolares asignadas para el hogar.Dar orientación a aquellos padres y repre-sentantes que tienen hijos con conductasdisruptivas. Objetivos específicos de la relación familia-

escuela

-Unificar criterios al proceso enseñanza -aprendizaje en el hogar.-Establecer horarios para realizar tareasen el hogar.-Intercambiar ideas y experiencias encuanto a cómo brindar apoyo en las acti-vidades de enseñanza aprendizaje en elhogar.-Dar apoyo a la familia en condicionesespeciales.-Integrar a la familia en las actividades enel aula.-Fortalecer en la familia en transición delos valores.-Orientar acerca del comportamiento delos estudiantes en la escuela.-Motivar a los padres y representantes paraque se integren al proceso de enseñanzaaprendizaje.Orientación en las conductas disruptivas

En consecuencia, tanto las institucioneseducativas como las familias deben:-Conocer lo que deben saber, y saber hacerlos estudiantes en las competencias bási-cas y laborales.-Relacionarse efectivamente en los proce-sos de calidad de la escuela, en relacióncon la evaluación, con el análisis de laspruebas de competencias básica y de com-petencias ciudadanas.-Vincularse con los planes de mejoramien-to de las instituciones educativas, propues-tos por el MEN y las respectivas Secretarí-as de Educación y desde luego, por la mis-ma institución educativa.-Generar espacios de reflexión sobre la vidacotidiana de la familia y su relación con elentorno.-Procurar el crecimiento integral de loshijos y del grupo familiar a través del inter-cambio de reflexiones pedagógicas dedocentes y familia.-Promover la participación permanentede los miembros del grupo familiar en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de loshijos, desde las distintas responsabilida-des y roles.Compartir responsabilidades

Para que la tarea de educar al hijo fructi-fique, la familia y la escuela han de traba-jar de una forma coordinada: · Enseñanza de valores, normas y costum-bres:-Enseñar a rechazar las discriminacionespor razones de sexo, raza, estatus social odiscapacidad. -Enseñar a escuchar y a tener respeto a lasotras personas. -Trabajar actitudes de solidaridad y decomprensión con los más débiles. -Estimular la honradez. -Enseñar a aceptar las diferentes formasde pensar. -Estimular la capacidad crítica, de poderpensar con una perspectiva propia.· Desarrollo de habilidades para la vida: -Inculcar el sentido del esfuerzo para con-seguir metas. -Enseñar a compartir las propias cosas. -Educarles en la autocrítica y en la necesi-dad de aceptar críticas de otras personas. -Aprender a saber comportarse con lasotras personas, en general, sean mayores,iguales o menores.· Educación en destrezas básicas para elaprendizaje:-Facilitar espacios y tiempos para el estu-dio. -Fomentar hábitos de lectura. -Estimular el lenguaje escrito y oral, tan-to comprensivo como expresivo. -Enseñar a distribuir correctamente eltiempo.· Transmisión de normas y responsabili-dades:-Respetar los turnos en la conversación. -Enseñar a escuchar lo que la otra perso-na dice y lo que quiere decir. -Educar en el cumplimiento de promesasy compromisos. -Enseñar a respetar el medio ambiente. -Trabajar los hábitos de higiene y limpieza. -Estimular la puntualidad -Promover el trabajo en equipo.Conclusión

La familia, por tanto, será un elemento fun-damental a tener en cuenta en relacióncon la educación de los pequeños, dondeel docente procurará la relación continuacon ella, atendiendo al día a día que se des-arrolla en el aula.En definitiva, y como hemos comproba-do, la familia siempre ha sido, es y será unafuente, guía, apoyo…para los niños. Éstasserán un pilar fundamental para alcanzar

el máximo desarrollo de los hijos, tanto anivel escolar como social, no olvidemosque los padres y las madres son para lamayoría de los hijos los ejemplos a seguiry estos deben aportar lo mejor a sus hijos,ya que es un deber. Resaltar además elpapel del entorno y la escuela, ya que for-man junto con la familia, la base del apren-dizaje, conocimiento y posterior desarro-llo del niño o la niñaEl docente y la escuela deben tener pre-sente que las familias influyen y modifi-can la cultura escolar, por lo que habrá queconocer sus ideas y expectativas paraactuar de forma conjunta y coordinada,procurando los mismos fines, en los dis-tintos ámbitos en los que se mueve el(a)niño(a).“La educación del niño será mejor si fami-lia y escuela abren canales de comunica-ción y diálogo”.

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50Didáctica>> número 38ae

[Carmen Sonia González Morón · 31634169-S]

Cuando entramos en contacto con la lite-ratura del siglo XVI, especialmente congran parte de la prosa humanística, lo pri-mero que nos puede sorprender es laamplísima lista de autores y obras, clási-cos y modernos, laicos y religiosos, cultosy populares, que los escritores de este siglomanejaron como fuentes de sus compo-siciones, a la mujer. Citas y citas que lle-nan páginas y páginas que apabullan allector poco avisado.¿Cómo es posible –se podría preguntar- elconocimiento y manejo de tanta culturaen escritores, muchos de los cuales no secaracterizaron precisamente por llevar unavida monástica dedicada al estudio de losclásicos, sino que, muy al contrario, se des-tacaron por una biografía bastante ajetre-ada, llena de vicisitudes?La respuesta a esta pregunta, a poco queindaguemos, no deja de ser bastante sim-ple. Es evidente que la mayoría de escrito-res de esta corriente literaria no manejó laamplia lista de autores que al principio desus obras nos presentan o que podemosobservar a través de sus páginas; las fuen-tes, pues, de nuestros escritores se redu-cen a unas cuantas misceláneas o librosenciclopédicos, en los que se compendia-ba todo el saber clásico. Allí encontrabantoda la materia de que querían servirsepara componer sus obras, misceláneas queobedecían en su época a una necesidadcultural: el hombre renacentista con cier-to afán de conocimiento precisaba impe-riosamente de instrumentos que le ofre-cieran un saber extenso aunque apresura-do no sólo para conferirle a su obra unadignidad basada en la autoridad, sino tam-bién para hacer ostentación o exhibir unaerudición, realmente de «segunda mano»,pero no menos digna y menos modernade acuerdo con los tiempos que se vivían.Entre estas enciclopedias podemos citarpor el abundante uso que estos escritoresrenacentistas hacían de ellas, la Oficcina deIoan Ravisio Textor, y en España la Silva devaria lección de Pedro Mejía y el Jardín deflores curiosas de Antonio de Torquemada,por poner tres ejemplos muy significativos.

Pero vayamos al tema que queremos tra-tar. La literatura en torno a la mujer, ya seapara su educación, ya a modo de ejemplo,o la de ficción, es rica en el manejo de estasmisceláneas porque ellas les ofrecían a losescritores modelos de mujer de todo tipo:mujeres virtuosas y mujeres malvadas;mujeres que mataron a sus maridos ymujeres famosas por su fidelidad y amorconyugal; mujeres célebres por su inteli-gencia o por su belicosidad, etc. etc.En este aspecto, una de las obras más uti-lizadas, además de las ya señaladas, fueDe las ilustres mujeres, obra de Juan Boc-caccio, que se publica por vez primera encastellano en Zaragoza (1494). D. Álvarode Luna también compuso en la primeramitad del XV su Libro de las virtuosas e cla-ras mugeres de Castilla.Pero extraigamos algunos ejemplos deestas mujeres que se van repitiendo hastaconvertirse en tópicos literarios. · Helena de Troya: a quien habitualmentese le acusa de provocar la guerra de Troyay con ella la destrucción de aquellos mag-níficos ejércitos y héroes. No de otra mane-

ra nos la presenta Juan Luis Vives en su Ins-trucción de la mujer cristiana. Sin embar-go, Juan de Espinosa en su Diálogo en lau-de de las mugeres, además de esta opinión,nos ofrece su contraria: no fue ella, sinoParis por raptarla el que causó la guerra.· Zenobia: ejemplo de castidad y valentía.Así nos la presenta J.L. Vives: “reina de lospalmerinos, supo letras griegas y latinas,y escribió la Historia Alejandrina y la orien-tal, de cuya continencia y bondad tratare-mos”. De ella se cuenta que muerto Ode-nate, su marido, luchó contra el empera-dor Aureliano, y aunque fue vencida Aure-liano dijo que no se avergonzaba de habertriunfado sobre una mujer de tanto valory virtud. De la misma forma y admiraciónla trata Boccaccio en su obra antes citada.· Semíramis: ejemplo de mujer cruel y diso-luta; reina de Asiria. Se cuenta de ella quedespués de pedirle a su marido que la deja-se reinar por un día, lo encarceló y lo mató.Cristóbal de Villalón en su obra El Scholás-tico insiste en su carácter disoluto: “des-pués que su marido se murió no se quisomás casar por ser libre; y escogía en su ejér-cito el varón que a ella le parecía mejor ydormía con él y hacíale luego matar”. Boc-caccio también da cuenta de sus vicios eincluso añade el incesto con su hijo.· Lucrecia: otro ejemplo de castidad que serepite con frecuencia en todos los textosreferidos a la mujer y también en la litera-tura en general. Así nos resume Boccacciosu historia: “dueña romana, la cual comohubiese sido deshonrada por fuerza y enga-ño por el hijo de Tarquino, matose y fue cau-sa que los romanos echaron todos los reyesy se procuraron y ganaron la libertad”.· Pentesilea: así la describe Juan Espinosaen su Diálogo en laude de las mugeres:“diversos ejemplos muestran a las muje-res no ser en fuerzas corporales inferioresa los varones y mucho menos en fortale-za de ánimo, en ejercicio militar, en gobier-no y heroicos hechos. Pentesilea e Hipóli-ta, reinas de las amazonas, fueron de talesfuerzo y valor que osaron combatir conHércules y Teseo, en su tiempo los másfuertes hombres del mundo”.Cinco ejemplos los aquí traídos a los quepodríamos añadir innumerables de elloscon modelos de mujeres célebres por dis-tintas causas, los cuales se convierten enmateria literaria que los escritores utilizana su discreción. Penélope, la ahora famo-sísima Hipatia, Safo, Casandra… son otrosejemplos que podemos ver utilizados endistintas obras y con muy diverso motivo.Una literatura en torno a la mujer tan ricacomo interesante.

Didáctica51número 38 << ae

La mujer musa y fuente de inspiración en la literatura y en la pintura

Una de las obrasmás utilizadas fue ‘Delas ilustres mujeres’, deJuan Boccaccio, que sepublica por vez primeraen castellano en 1494

“

[Antonio Manuel Trujillo García · 74.841.382-A] ¿Te

has encontrado alguna vez a tu pequeño hijo

vestido como un payaso o a tu hija queriendo

beber licor o manejar el coche como un hom-

bre o mujer adultos? Bien, estas cosas pue-den ocurrirle a todos los padres antes de loque piensan. Es más, tú mismo/a debes recor-dar cuando tus amigos del colegio se disfra-zaban de papás y mamás, las niñas se depi-laban las piernas o se maquillaban, pero losadultos te decían que eras aún demasiadojoven para hacerlo. Estos comportamientosno son nuevos y han sucedido a lo largo detodo el tiempo. Lo que agrava la situación esque actualmente la invasión de los mediosde comunicación, la publicidad, la sociedadde consumo, la precocidad de los niños yniñas, etc. hacen que los pequeños conozcanmucho más el mundo que les rodea, sobretodo, las cosas que para ellos parecen másinteresantes como el mundo de los adultos.La cosa parece más complicada con las niñas.Siempre se ha mantenido la creencia de queal llegar a ciertas edades, maduran más rápi-do que los niños y parecen mayores que losjovencitos de su edad. Empiezan entonces loscambios hormonales y las pequeñas de doceaños quieren parecer jovencitas de 17 o más.Pero en realidad, el tema no es menos gravecon los niños. Ellos quieren hacer cosas degrandes como jugar con armas, con apara-tos eléctricos, fumar, beber, conducir coches,etcétera. y es difícil controlarlos, sobre todocuando deciden pasar tiempo con amigosque son poco controlados en casa.Por supuesto, que en estos casos y dentro dela más absoluta normalidad, debemos incluirciertas excepciones personales, relacionadascon casos particulares donde una chica jue-gue a ser bombera y un chico a estar en la coci-na o a hacer labores domésticas.¿Cómo debemos afrontar como padres/madres

y/o educadores estas situaciones para no cre-

ar traumas o prohibir deliberadamente tales

juegos y conductas?, ¿cuándo dejan de ser jue-

gos inocentes y se convierten en patrones?

Las claves

-Dale a entender a tu hijo o hija que existencosas que están especialmente hechas parasu edad, pero que podrá hacer otras cuandosea mayor y a su debido tiempo. -Ten en cuenta que si tu hijo está acostum-brado a tratar con gente mayor que él, viviráen un mundo en el que se sentirá algo des-ubicado y la única forma que tienen ellos de“encajar” es haciendo las cosas que ven en losadultos y muchas veces, por pura imitación.

-De este modo, será fácil verles reproducirconductas adultas como fumar, querer salirhasta altas horas de la noche, etc. Trata enton-ces de que el grupo de amigos más cercanoa tu hijo sean todos de edades similares.-Es un error pensar que para darles libertada los pequeños/as y conseguir que no se sien-tan aprisionados, ni excesivamente contro-lados, debemos ignorar que compañías fre-cuentan y con qué clase de amigos van. Debe-mos ser democráticos/as en este sentido, per-mitirles un amplio margen de amistades, perogarantizando que sean sanas y correctas.-Las influencias que tus hijos reciben de per-sonas mayores (incluso jovencitos) puedenser nocivas. Vivirán maravillados por todaslas cosas que pueden aprender, así que mane-ja este tipo de amistades con mucho tacto,pues cuanto más se las prohíbas, más ami-gos se harán de los que menos te agradan.-Cada familia debe tener sus propias reglas.No importa si tu hijo te dice que su vecino oque su mejor amigo ya salen. Explícale queen tu familia las cosas son diferentes y queexisten ciertas reglas que deben ser seguidaspara que todo funcione correctamente.-Dale explicaciones valederas a tus hijos. Ante-riormente los padres podían decir: “esto esasí por que yo quiero y punto”. Los niños deahora no aceptan ese tipo de explicaciones,ni se quedan satisfechos, por el contrario, sonmás incisivos e inquisidores con sus pregun-tas y exigen que estas sean contestadas de lamejor manera posible. Si esto no sucede, lospadres irán perdiendo autoridad poco a pocoy al final hasta podrían recibir el mismo tipode respuesta de sus hijos. -Habla con tu hija y dile por ejemplo que sicomienza a hacer cosas de chicas grandes,deberá olvidarse de sus muñecas y pasar aotras cuestiones más delicadas. Y lo mismocon tu hijo… -Explícales a tus hijos que si pretenden hacercosas de adultos, deberán responder comoadultos por sus actos. Por ejemplo, si quie-ren hacer cosas sin tu autorización, explíca-le que si les salen mal o molestan a alguiendeberán responder como un adulto por elhecho y sus consecuencias. -Así irán entendiendo que el mundo de losadultos no es un mundo de “libertades” comoellos creen, sino de muchas responsabilida-des también. Sin embargo, todos estos posibles conflictoscon tus hijos y sus ansias de libertades nodeben hacer que trates de impedir a toda cos-ta que tu hijo crezca y sea siempre el peque-

ño de la familia, ya que limitarás sus liberta-des y no le dejarás crecer como es debido niir adquiriendo sus responsabilidades de for-ma positiva y progresiva.En el proceso de crecimiento y desarrollo detus hijos/as, es necesario que medites acer-ca de la necesidad de irle dando alas, día adía y acorde al desarrollo de sus capacida-des, sin caer en sobreprotecciones negativasy contraproducentes.Sobreproteger a los niños dificulta su creci-miento y desarrollo en entornos diferentesal de su casa. Por eso, es importante que lospadres tengan claro que se les debe protegerlo necesario pero no crear a su alrededor una‘burbuja’ que los aleje del mundo.Primero es importante saber qué es la sobre-protección y cómo se presenta. Se definecomo el exceso de cuidado y/o protecciónde los hijos por parte de los padres.Este exceso de cuidado, según algunos espe-cialistas, obedece al temor del adulto respec-to al hecho de que sus hijos crezcan y comien-cen a ser independientes. Es una sensaciónfrecuente en las madres por el vínculo queexiste entre ellas y sus hijos; aunque no quie-re decir que los padres no lo experimenten,pues ellos también pueden tener conductasde sobreprotección frente a sus pequeños.Estas conductas, según los pediatras, se regis-tran con mayor frecuencia en los padres pri-merizos y obedecen a su ansiedad por crearun mundo ideal para su primogénito y dejaratrás los errores que cometieron sus padres.¿Cómo actúa un padre sobreprotector?

De acuerdo con los estudios y análisis lleva-dos a cabo por muchos pediatras, los padressobreprotectores tienden a limitar la explo-ración del mundo por parte de su hijo, puestemen que pueda golpearse o lastimarse si semete debajo de una mesa, detrás de un sofá,entre unos arbustos o si intenta alcanzar unjuguete o un objeto llamativo que está en laparte alta de un estante.Normalmente, frente a estos ‘peligros’, lospadres sobreprotectores expresan frasescomo: ‘No te metas ahí que te puedes hacerdaño’, ‘No toques eso que está sucio’, ‘Con cui-dado, por favor’, y otras similares.Con frases y comportamientos como estosen los cuales se limita al niño en su explora-ción del entorno, se hace evidente la insegu-ridad de los padres frente al desarrollo de suhijo, a quien, además, le empiezan a transmi-tir esas inseguridades.Se pierden, entonces, lo mejor de la infanciade sus hijos porque siempre están angustia-dos por lo que les pueda pasar.Características:

-En la consulta pediátrica, le indican al espe-cialista que el menor ‘no introduce nada en

52Didáctica>> número 38ae

Mi hijo/a ya es mayor...

su boca’ o ‘no agarra objetos que no se le per-miten y que no les den los padres’.-El uso del mismo lenguaje del niño paracomunicarse con él: no se le habla claro, ni sele estimula el aprendizaje de nuevas palabras,porque para el padre basta con que el niño leseñale un objeto o haga un gesto para obte-ner lo que quiere sin aprender a pedirlo ver-balmente.¿Cómo es un niño sobreprotegido?

-Tímido.-Le cuesta alejarse de sus padres (especial-mente de mamá).-Inseguro de lo que hace y de su relación conlos demás. Busca la protección de quienes lorodean.-Llora intensamente. Especialmente duran-te los primeros días de escuela y, en algunoscasos, la mamá debe ingresar al jardín paraacompañar al niño mientras se acostumbraa ese nuevo espacio y a las personas que estáncerca de él.-Nervioso y algo solitario. Para él es compli-cado relacionarse con otros niños de su mis-ma edad y tiende a aislarse un poco.-Dificultad en el desarrollo del lenguaje y, portanto, para escribir y comprender. Esto se su-pera en el colegio, pero el choque para el niñoen ocasiones es fuerte porque puede sentir-se presionado para rendir igual que los otros.-Pocas veces asume la responsabilidad de susactos porque está acostumbrados a que suspadres lo hagan por él. ¿Cómo evitar esta situación?

Evitar la sobreprotección es complicado, puesse puede llegar a ella en el momento menospensado y sin que los padres lo noten.Muchos pediatras sugieren tener en cuentatres principios fundamentales en la crianzade los niños: amor, disciplina y respeto.

Con estos se puede brindar al niño una crian-za equilibrada en la cual hay afecto, educa-ción y se le enseña el respeto por lo que hacey lo que hacen los demás.Siempre se le debe permitir al niño que explo-re su entorno pero con supervisión. Lo ideales que los padres lo acompañen en esa explo-ración para que pueda aprender con seguri-dad y se creen lazos más fuertes.De esta manera, se le brinda más confianzay se le permite interactuar con el mundo.Lo ideal es proteger, no sobreproteger, y estose logra confiando en su capacidad para rela-cionarse con otros.Hay que estimular al niño para que investi-gue y, sobre todo, hablarle claro para que serelacione con los demás seguro de sí mismoy no se sienta relegado.Por todo ello, te animamos como madre/padre a aceptar que tu hijo ya no es un bebésino una persona que al igual que tú apren-

de día a día de todas las experiencias que vive.Muchos de los problemas y patologías quepueden experimentar los pequeños, sobretodo, en edad escolar, tienen que ver con mie-dos, fobias, reservas, falta de autonomía y/ocomunicación e iniciativa que se relacionancon un estilo de crianza donde sus padres selo han dado todo y le han impedido evolucio-

nar de forma autónoma. De modo que elpequeño acude al centro y se encuentra conun mundo diferente donde nadie le da lo quetiene en casa y donde tiene que actuar de for-ma propia e incluso a veces llevar la iniciati-va y puede pasarlo peor o mejor dependien-do de las experiencias de vida que le hayamosproporcionado.

Didáctica53número 38 << ae

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[Marina Gómez Parejo · 47.511.804-Z]

Enseñar a multiplicar sigue siendo una delas tareas más importantes que debe rea-lizar el docente de la escuela primaria.Pero, ¿cómo hacerlo sin aburrir? Porque eltrabajo es largo y requiere gran dedicación.Como si de una leyenda se tratara algunosescolares llegan a los cursos superioresarrastrando un viejo rechazo a determina-das asignaturas que han etiquetado des-de la educación infantil como “más difíci-les o insuperables”. Estas materias suelenser el inglés, la lengua y las matemáticas,cuando si lo pensamos precisamente sonlos tres pilares básicos de la enseñanzareglada que les acompañarán duranteaños, se decanten por lo que se decantenen sus estudios futuros. De ahí, la impor-tancia de hallar una metodología efectivay estimulante para que desde pequeños sesientan motivados a aprender el lenguajede las letras y de los números.Pues bien, desde este articulo quiero darosalgunos consejos sobre una de las opera-ciones matemáticas con la que necesaria-mente tendrán que estar familiarizados, yque puede adquirirse más fácilmente si elinstrumento didáctico que emplean tan-to los docentes como los padres tiene com-ponentes lúdicos que hacen del aprendi-zaje un juego más con el que disfrutar yampliar conocimientos.Antes de aprender a multiplicar por variascifras, es necesario saberse las tablas demultiplicar. Por eso, hay que procurar quese convierta en un proceso interactivo quepueda comprender ante todo. Para elloalgunas de las pautas que pueden favore-cer son:-Según los pedagogos el orden ideal paraaprender las tablas de multiplicar es elsiguiente: tabla del 1, 2, 3, 4, 10, 9, 5, 6, 8 yfinalmente la del 7. -Para aprender la tabla del 9 se puedeemplear el siguiente juego. Se abren lasdos manos con todos los dedos extendi-dos y con las palmas de las manos a la vis-ta hacia arriba. El dedo pulgar de la manoizquierda representa al 1, el índice al 2, elmedio al 3, el anular al 4, el meñique al 5,y así sucesivamente hasta llegar al pulgarde la mano derecha que representa al 10.El método consiste en tener en cuenta elnúmero que se multiplica por 9. En elsiguiente ejemplo: 9 x 4, se le pide al niñoque doble el dedo número 4 (o sea el dedoanular de la mano izquierda). El resultadode la multiplicación siempre será la can-

tidad de dedos que quedan a la izquierdadel dedo doblado (quedan 3 dedos a laizquierda), seguido de la cantidad de dedosque quedan a la derecha del dedo dobla-do, en este caso como quedan 6 dedos a laderecha, el resultado es: 36 . -Otro truco para reforzar la tabla del 9 con-siste en disponer en una columna losnúmeros, del 0 al 9, y en otra columna jus-to al lado, los mismos números pero enorden descendente, del 9 al 0. El resulta-do de este ejercicio queda así:9 x 1 = 099 x 2 = 189 x 3 = 279 x 4 = 369 x 5 = 459 x 6 = 549 x 7 = 639 x 8 = 729 x 9 = 819 x 10=90-Las multiplicaciones más fáciles son lasque riman, tales como: 6×4=24, 6×6=36,6×8=48 -Es importante aprovechar para explicar-les la propiedad conmutativa, que a su vezles ayudará a progresar en las tablas de mul-tiplicar. Por ejemplo, sabiendo cuánto es8×9, se puede pensar mentalmente en 9×8. -Para multiplicar por 10, hemos de aplicarla norma de añadir un cero, una buenaestrategia que se recuerda con facilidad.Agregamos un 0 al número que se estámultiplicando por 10 y ese será el resulta-do. Por ejemplo: 10 x 1 = 10, 10 x 2 = 20, etc. -Si queremos asegurar que la tabla del 5 seha consolidado, existe una técnica que nospermitirá comprobarlo. Para multiplicar unnúmero por 5, encuentra la mitad del nú-mero, quítale la coma y tendrás el resulta-do. Por ejemplo: 7 x 5. Se halla la mitad de7 y se le quita la coma: 3, 5 y es 35. Si al cal-cular la mitad, da un número entero, aña-de un cero. Ejemplo: 4 x 5 = 20 (mitad de 4=2,como es entero se le agrega un 0 y da 20).-Se puede predecir si un producto será paro impar utilizando la siguiente regla: Par xPar = PAR; Par x Impar = PAR; Impar x Par= PAR; Impar x Impar = IMPAR. -Adulto y niño pueden jugar a decir unade las tablas de multiplicar alternadamen-te entre ellos. Por ejemplo, uno dice 3×1=3y el otro 3×2=6 y así sucesivamente hastaque terminen la tabla. Otras variantes son:alternar dos tablas a la vez, ejemplo: 4×1,5×1, 4×2, 5×2; hacia atrás 8×10, 8×9; sal-tándose un número: 6×1, 6×3, 6×5, etc.

-Por otra parte, escribir en cartulinas decolores algunos fragmentos de las tablas demultiplicar y situarlas en lugares donde sevean frecuentemente sin esfuerzo (nevera,al abrir el armario, en el espejo, etcétera),al igual que hacer con ellas una canción, esuna manera entretenida de memorizarlas.

Metodología de aprendizaje tradicional

El aprendizaje de las tablas de multiplicarque se ha planteado tradicionalmente pre-senta varios problemas a los niños: 1. Se trata de un aprendizaje monótono,por lo que para muchos puede llegar a seraburrido. 2. Se basa en la memorización, ya que elrazonamiento lo haría más lento y por lotanto menos funcional. 3. Es un procedimiento abstracto, en el queno se utilizan ayudas concretas ni mani-pulables. 4. Exige una práctica continua para suadquisición. El método que tradicionalmente se utili-za para comprobar el aprendizaje de lastablas de multiplicar es el de preguntarleal niño una por una las diferentes multi-plicaciones.Cuando el niño duda, comienza a adivi-nar y a dar respuestas fallidas, ante las cua-les se vuelve a preguntarle hasta que final-mente acierte. Este procedimiento plan-tea un problema desde el punto de vistade las Leyes del aprendizaje: el niño aso-cia mentalmente varias respuestas erró-neas a la pregunta que se le plantea, lo quedificulta la más importante asociación:ESTÍMULO (pregunta) y RESPUESTACORRECTA. Todas las demás asociacioneserróneas entorpecen el aprendizaje, sobretodo porque no han sido seguidas inme-diatamente de la respuesta correcta.Otra opción es acceder a algunas páginasde Internet, en las que a través de juegosse aprenden las tablas de modo lúdico.Entre otras os recomiendo:-Internenes.com cuenta con varios juegosrelacionados con el cálculo numérico, quepueden contribuir a automatizar las ope-raciones aritméticas básicas. -En Tinglado.net enseñan el concepto demultiplicación, su equivalencia con lasuma, y permiten que el propio niño com-pruebe sus resultados una vez que lo haentendido. -Taringa.netofrece juegos hechos en Flashcon los que aprender las tablas de multi-plicar jugando en tres pasos: estudiando

54Didáctica>> número 38ae

Jugar para aprender a multiplicar

y entendiendo, practicando y ejercitandoy resolviendo. -Gobiernodecanarias.org es otra alterna-tiva didáctica para que de manera inter-activa se practique la multiplicación y seafiance con variados ejercicios.Una vez que conocemos las tablas de mul-tiplicar podemos iniciar al alumnado enel algoritmo de la multiplicación. Prime-ro vamos a ver en que consiste. La multiplicación es una operación mate-mática, de aritmética elemental, que con-siste en sumar varias veces un mismonúmero.Así, 3 x 4, indica que tenemos que sumar3, 4 veces, es decir, 3 + 3 + 3 + 3. Por tan-to, la multiplicación se puede considerarcomo una suma repetida.Comprobamos que el resultado es el mis-mo: 3 x 4 = 12 y 3 + 3 + 3 + 3 = 12.Los términos de la multiplicación se llamanfactores y el resultado de la misma se lla-ma producto. Cuando la multiplicación tie-ne sólo dos factores, llamamos multipli-

candoal número que vamos a sumar y mul-

tiplicadora las veces que lo vamos a sumar.En nuestro ejemplo el multiplicando es 3,el multiplicador es 4, y el producto es 12,que es el resultado de sumar 3 + 3 + 3 + 3o multiplicar 3 x 4.Para multiplicar dos números de variascifras colocamos el multiplicando y deba-jo el multiplicador, trazando una raya pordebajo de ambos. Comenzamos a multi-plicar, de derecha a izquierda, la primeracifra del multiplicador por cada una de lascifras del multiplicando y vamos colocan-do las unidades de cada producto debajode la raya, también de derecha a izquier-da, y las decenas se las sumamos al siguien-te producto. (Como verás en el ejemplo, elprimer producto es 6 x 3 = 18, colocamosel 8 y nos llevamos una que se la sumamosal siguiente producto 3 x 5 = 15 + 1 = 16).Después, hacemos lo mismo con cada unade las restantes cifras del multiplicador(decenas, centenas...) y las vamos colocan-do debajo de la fila anterior, desplazadasun lugar a la izquierda.Cuando terminemos de multiplicar la últi-ma cifra del multiplicador por todas lasdel multiplicando, trazamos una rayadebajo de la última fila (tendremos tantasfilas como cifras tenga el multiplicador) yprocederemos a sumar ordenadamente

todas las filas. El resultado obtenido seráel producto de la multiplicación.En el desarrollo de la noción de multipli-cación deben seguirse también las tres eta-pas metodológicas. En la primera etapadebe haber un trabajo intenso con canti-

dades discretas (chapitas, palitos, fichas,etc.) y cantidades continuas (regletas, áre-as cuadriculadas, etc.). Siempre sumandogrupos iguales de dos, de tres, de cuatro,de cinco.En la segunda etapa con cantidades dis-cretas, por ejemplo, para la suma de tressumandos iguales, el alumno debe repre-sentar gráficamente en su cuaderno yescribir lo siguiente:oo oo ootres grupos de dos es igual a seis3grupos de 2 es igual a 62 + 2 + 2 = 63 veces 2 = 63 x 2 = 6Para que las matemáticas puedan disfru-tarse, su enseñanza debe incluir informa-ciones y aplicaciones útiles e interesantespara el niño. Al enseñar matemáticas nosólo se pretende promover aprendizajessignificativos, sino también fomentar elgusto por esta asignatura. Esta nueva pre-sentación de la matemática está más cer-ca de los intereses infantiles; es una mate-mática atractiva y lúdica, pero también útily significativa.La participación del profesor es esencial parael éxito de esta propuesta. Es el organizador,el coordinador de las actividades, el queorienta a los alumnos en las dificultades,quien sugiere fuentes de información yda apoyo adicional cuando es necesario.-Selecciona problemas matemáticos quesean adecuados· para propiciar el apren-dizaje de los distintos contenidos.-Elige actividades para favorecer que losalumnos pongan en juego los conocimien-tos matemáticos que poseen, graduándo-las de acuerdo con su nivel. La anticipación de resultados, así como elcálculo mental son actividades que debe-rán desarrollarse durante todo el año, liga-das al desarrollo específico de las leccio-nes y de la resolución de problemas. Unavez que el niño ha comprendido lo que sedesea al plantear un problema, se le debeconducir hacia la estimación del resulta-do o pedirle que haga el cálculo mental,sin olvidar que tanto la estimación comoel cálculo mental sólo adquieren sentidosi el niño los compara con el resultadoexacto del problema planteado. La frecuencia con la que se practique estetipo de cálculos permitirá, entre otrascosas, que el alumno discrimine un resul-tado lógico de otro que no lo es y genereprocedimientos propios cuando lleve acabo operaciones por vías distintas a losalgoritmos convencionales. Solicitar a los niños el cálculo mental apro-

ximado de operaciones o problemas y des-pués verificar sus resultados realizandocálculos escritos o utilizando la calculado-ra, puede ser una forma habitual de traba-jar. Por ejemplo, se pueden plantear algu-nas preguntas como las siguientes paraestimar el resultado de un problema queimplique multiplicar 12 x 8: ¿cuál creenque será el resultado? ¿Será más de 100 omenos de 100? ¿Estará entre 100 y 150, oentre 150 y 200? Después de esta etapa de estimación pue-de indicarse a los alumnos que calculenmentalmente el resultado exacto. Por ejem-plo, sin multiplicar directamente por 8. Esconveniente, después del ejercicio, regis-trar las diferentes maneras que surgierondel grupo y discutir la estrategia utilizadaen cada caso; este ejercicio es sumamenteinteresante por los resultados que arroja:12 x 8 = 12 x 4 x 212 x 8 = 12 x 10 - 12 x 2Por último, los alumnos deberán resolverla operación para verificar sus resultados.Con esto se concluye que se encauzan losintensos esfuerzos por transmitir estrate-gias heurísticas adecuadas para la resolu-ción de problemas en general, por estimu-lar la resolución autónoma de verdaderosproblemas, más bien que la mera transmi-sión de recetas adecuadas para la memo-rización de los procedimientos de la mul-tiplicación y así en base a las estrategias yformas de enseñanza mencionadas ante-riormente, se logra una mejor compren-sión de la multiplicación.Siendo así hay que tomar en cuenta queen la enseñanza y el aprendizaje de un con-cepto es un proceso que suele tomar tiem-po; algunos conceptos necesitan de unassemanas mientras que otros meses o aúnaños. Sin embargo, los alumnos puedentener acceso a la noción que es un estadioprevio al concepto en relativo poco tiem-po; para esto, sólo es necesario que losalumnos tengan los conceptos previosindispensables de la multiplicación.

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Didáctica55número 38 << ae

En algunas páginas deInternet se pueden aprenderlas tablas a través de juegos

º

[Miguel Ángel Heredia García · 17.858.309-M]

Me ha animado a redactar este artículo laconferencia que, en el marco de la Feriade Formación y Empleo de Zaragoza, orga-nizó nuestra Fundación e impartió mag-níficamente Amaya Gil, vicerrectora deordenación académica de la UniversidadSan Jorge, sobre el nuevo espacio europeo

de educación superior, lo que conocemospor el Plan Bolonia. Ese cambio de “chip” atañe a toda lacomunidad educativa, porque la nuevauniversidad altera aspectos fundamenta-les: en la relación profesor/alumno, en elcambio de roles entre uno y otro, en elcambio del protagonista; en el cambio delos planes universitarios y en los objetivosque estos persiguen; en la sustitución delos programas y los objetivos, en lo qué sonlas competencias (académicas, profesio-nales y personales); y en la transformaciónde la relación campus/sociedad. Importa resaltar que El Espacio Europeode Educación Superior pretende conse-guir sistemas compatibles en todos lospaíses de la Unión, no que éstos sean igua-les; que la universidad tenga una aparien-cia más práctica y se convierta en unaescuela de futuros profesionales con unainvestigación rentable; que se homologuenla forma de enseñar y sus contenidos; quelos alumnos sean más participativos y losprofesores se impliquen más con las acti-vidades que se desarrollan fuera del aula.Bolonia persigue que el estudiante pase aser protagonista de su proceso de apren-dizaje, trasladando el centraje en el profe-sor al centraje en el alumno, lo no queimplica de ninguna manera que el profe-sor adquiera un segundo plano, sino quecambia su rol, pasando éste a ejercer unafunción mucho más tutorial, más estraté-gica (estratega del aprendizaje), tanto den-tro de la universidad como fuera de ella. Los planes de estudio, la formación seadaptará a la demanda de la sociedad, a larealidad socio-laboral y tendrá como obje-tivo la empleabilidad; aquí es donde elbinomio universidad/puesto de trabajoadquiere su verdadero valor; se conjura ladicotomía entre teoría y práctica, entreconocer y hacer. Por ello, los objetivos sonsustituidos por competencias profesiona-les, es decir, ya no se trata de conseguir unconjunto de conocimientos y prácticassino de adquirir un conjunto de saberes,procedimientos,estrategias, métodos, acti-

tudes, aptitudes y valores combinados enel sentido de que el alumno ha de saberhacer (y poder hacer, y querer hacer), saberestar (y saber ser) para el ejercicio profe-sional. Es este dominio lo que le hacecapaz de actuar eficazmente en situacio-nes profesionales. La competencia abar-ca, pues, tanto el ámbito académico, comoel profesional y personal. Esa dimensiónpersonal cobra un importante protago-nismo y como consecuencia, la inciden-cia en valores, como el compromiso, la res-ponsabilidad, la implicación.Que se evalúen competencias supone queen la nueva universidad no sirve el méto-do tradicional de exámenes que midenadquisición de conocimientos, porque nose evaluarán sólo éstos, sino los resultadosdel aprendizaje en un sentido más global,con más variables. Pero debemos ser muy conscientes de queel proceso será lento y las adaptacionescomplicadas y no exentas de friccionesinherentes a un cambio de esta naturaleza:

principalmente en el profesorado y en elalumnado, quienes pasan de meros espec-tadores del cambio a actores que debeninterpretar personajes muy diferentes a losque venían desempeñando en la obra. Mira-lles dice que todo progreso comporta unretroceso, lo que denomina las consecuen-cias del “culatazo”. Y ahí es donde cavilo:debemos controlar el ritmo del cambio ylas adaptaciones de los actores para que el“culatazo” sea controlable, asimilable.Por otra parte, esta importante apuesta defuturo obliga a replantear y alterar todo elsistema educativo, desde primaria a bachi-llerato, no sea que hayamos conjurado eldivorcio universidad/sociedad y lo susti-tuyamos por el de enseñanzas media/superior: ¿serán realmente conscientesnuestros políticos de este crucial reto alabordar el pacto educativo, en vez de dis-traerse en detalles que poco o muy pocotienen que ver con lo que aquí hablamos.

¡Pensemos!

56Didáctica>> número 38ae

Bolonia: un cambio de ‘chip’

[Luis Miguel Rodríguez Lorenzo · 29.484.461-W]

En este artículo describimos una serie de tras-tornos, de los cuales ofreceremos una defi-nición y unas pautas de actuación por si algu-na vez se nos presenta algún caso parecido.1. Sentimiento de inferioridad

1.1 Definición

Se trata de un trastorno que nace en el niñoal compararse con alguien próximo a él, ycreyendo que es inferior en todo. Para expli-car el tratamiento tenemos que decir queson diferentes dependiendo de las causas:-Personales y reales: El camino será apartar-lo de la competición y encauzarlo hacia otrasvías para que pueda desarrollar mejor su au-toestima y sus posibilidades de desarrollo.-Sociales y reales: La solución sería crear unclima bueno en clase en el cual todos losniños y niñas se apoyasen mutuamente,fomentando así la socialización.-Imaginarias: Habría que intentar que elniño/a forme un buen autoconcepto expli-cándoselo detalladamente y, de forma posi-tiva, las situaciones que se le puedan presen-tar con sus compañeros.2.2 Actuación

Hacer entender al chico/a que nadie es infe-rior a nadie, que todos somos iguales; lo queocurre es que hay personas que hacen algu-nas cosas mejor que otras. Fomentar el com-pañerismo, ya que si en una clase existe esteambiente, es mucho más difícil que surja estetrastorno y, además, seguro que es un buenmétodo para contrarrestarlo. En cuanto a lospadres sería que hablara mucho con su hijode forma distendida, de forma que capte quese le quiere, e intentar crear situaciones posi-tivas en donde él perciba que ha hecho algobien y así mejore su autoestima.2. Timidez y retraimiento

2.1 Definición

Este es un tipo de trastorno que se basa en elaislamiento del niño/a ante la sociedad,teniendo éste una tendencia hacia la soledady el aislamiento.2.2 Actuación

Es conveniente crear relaciones satisfacto-rias con los demás; y enseñarle patrones deconducta, como por ejemplo saber iniciaruna conversación y terminarla. Otro com-portamiento es crearle un buen ambientefamiliar e indicarle objetivos de forma gra-dual para que los pueda alcanzar fácilmen-te en progresión. La decisión que tomaría yocon un alumno/a con este problema tampo-co se diferencia mucho de las anteriores, cre-ando un buen clima en clase y promovien-do situaciones colectivas donde el niño/a coneste problema saliera reforzado junto a suscompañeros, favoreciendo así la integraciónde éste en el grupo y eliminando su timidez.

Los padres y las madres, como educadoresde su hijo o hija, no deberían mostrar ningu-na situación de rechazo hacia él, ya que estoempeoraría mucho más su trastorno.Otro consejo sería que no animarán a quesalga y se relacione con sus amigos y amigas,en ningún caso dejándolo encerrado en casa.3. Baja tolerancia a la frustración

3.1 Definición.

Este trastorno como la incapacidad que tie-nen los individuos que la poseen para inhi-bir sus impulsos agresivos ante problemas ysituaciones frustrantes que se les plantean.3.2 Actuación

Lo que se realiza con este tipo de niños/as,es enseñarles a analizar el problema, es decir,indicarle al niño que piense lo que hace y sicree que con lo que está haciendo va a con-seguir lo que busca. Lo importante de estoes que el propio niño/a empieza a estable-cer relaciones entre lo que hace, sus conse-cuencias y resultados externos. También esimportante hacerles pensar sobre aquelloque les frustra tanto, con el propósito de quevean que fallar en esas cuestiones tampocoes muy importante y, además, hacerles com-prender, que si no pueden realizar una tareade una manera, también se puede realizar deotra para conseguir los mismos resultados.Intentaría hacer entender al chico que todosfallamos ya que nadie nace sabiendo y quehay que aprender de los errores, así que hayque verlos como algo positivo para podermejorar.A los padres les diría que ayudaranal niño/a a realizar las tareas intentando incul-carle todo lo anterior. Que el niño vea que lospadres pueden hacer las cosas mal y que nopasa nada si se equivocan.4. Miedo, ansiedad y fobias

4.1 Definición

· Miedo: sentimiento o reacción que se pro-duce en el niño ante algo peligroso.· Fobia: podemos definirla igual que el mie-do pero con la diferencia de que esa reacciónse produce por una causa injustificada, so-bre algo que racionalmente no es peligroso.· Ansiedad: sensación parecida a la del mie-do pero la diferencia es que no se sabe porqué surge esa reacción.4.2 Actuación

Un tratamiento usado para solucionar estostrastornos es la desensibilización sistemáti-ca, que consiste en que cuando surja una deestas sensaciones, intentar inhibirlas con unsentimiento incompatible como pueda ser

la relajación. Otra forma de tratarlos es a tra-vés de la formulación de autoinstrucciones,es decir, cuando en el niño florezca algunode estos trastornos que verbalice autoafir-maciones para contrarrestarlos. Una terceraforma de tratamiento es la terapia racional –emotiva, que consiste en hacer ver al niño lairracionalidad de su miedo haciéndoselo verdesde una base racional. Esto último me pare-ce acertado, porque creo que es lo más acer-tado, es decir, hacer ver al niño que ese mie-do o ansiedad no tiene ninguna base lógicas.Los padres deben intentar hacer ver al niñolo irracional de su miedo, favoreciendo situa-ciones para que el niño empiece a controlarsu impulso. También hacerle ver otras situa-ciones que verdaderamente tienen peligro.5. Reacciones de celopatía y rivalidad entre

hermanos

5.1 Definición

Trastorno que puede tener el niño al ser des-plazado por un rival, es decir, el miedo quepuede sentir al imaginar que los padres pue-den querer más al hermano que a él. Estetrastorno suele ir acompañado de accionesen el niño para llamar la atención de la per-sona que teme perder o también con agre-siones hacia el hermano.5.2 Actuación

Para realizar el tratamiento tenemos que teneren cuenta si este trastorno ha surgido por unarazón objetiva; en este caso se intentará acos-tumbrar a los padres a no emitir compara-ciones innecesarias entre los hermanos locual es un gran error. Pero en aquellas cosasen lo que no exista una razón objetiva, debe-remos utilizar la terapia racional – emotiva,es decir, hacer ver al niño que el problema desus celos es irracional con lo que no debetener motivos para preocuparse. Podemosponerle ejemplos de hermanos que se ayu-dan mutuamente y si son del mismo colegio,mejor. También podemos contarle cuentosdonde los protagonistas sean hermanos y seayuden entre sí. Sobre todo, que no se reali-cen comparaciones entre los hijos. Se les de-ben poner tareas conjuntas y pasar el mismotiempo con los dos sin descuidar a ninguno.6. Negativismo y terquedad

6.1 Definición

Entendemos por negativismo la posición delniño hacia las órdenes que le pueden venirdel exterior. Se caracteriza por una fuerte opo-sición y resistencia. En cuanto a la terque-dad, podemos definirla como el manteni-

Didáctica57número 38 << ae

Diferentes trastornos infantilesy propuestas de actuación

58Didáctica>> número 38ae

miento de la propia oposición y deseo, afe-rrándose con violencia contra deseos ajenos.6.2 Actuación

El tratamiento que se explica funciona muchomejor en grupo y consiste en no dirigirsedirectamente al niño y que no participe sóloporque se lo mandan, sino porque el propiogrupo necesita su colaboración. Otro factorimportante es que nunca se tomen medidasseveras evitando siempre las confrontacio-nes en la que una de las dos partes tenga queceder. Intentaremos motivar a los niños conel fin de que salga de ellos el participar en laactividad y no por una orden. Trabajaremosen grupo para que el niño empiece a respe-tar las opiniones de los demás, realizandojuegos de cooperación. Le diríamos a lospadres que evitaran medidas estrictas, queinduzcan al niño a realizar lo que pretende-mos en lugar de dar una orden directa, evi-tando imposiciones que no sea necesarias.7. Agresión excesiva

7.1 Definición

Podemos considerar este trastorno como lautilización de la violencia por parte del niñode una forma excesiva y habitual.7.2 Actuación

Para su tratamiento tenemos que tener encuenta que la agresividad puede deberse amotivos de frustración. Puede también seraprendida. Si la agresividad está producidapor motivos de frustración, habrá que plan-tear situaciones exitosas y enfocar su agresi-vidad a través de la terapia racional – emoti-va, etc. Pero como esta agresividad tambiénpuede ser aprendida, tenemos que tomarmedidas preventivas, como tener una con-ducta tolerante con respecto a los hijos y conellos mismos, y evitar los castigos ya que pue-den incrementar esa agresividad. Cuando elniño esté en un estado agitado lo mejor estener una postura sosegada. Hay que enfo-car la agresividad hacia actividades lúdicas ypositivas y, lo más importante, erradicar laagresividad no es la solución del trastorno,sino la implantación de conductas positivas.Plantearía situaciones relajantes junto a suscompañeros, teniendo siempre una actitudtolerante respecto al niño. Realizaría activi-dades para canalizar esa agresividad. Pro-pondría que los padres no tuvieran conduc-tas agresivas con ellos y eviten la exposiciónde la violencia a sus hijos (televisión, cine...)y estableciendo diálogos amables con ellos.8. Reacciones coléricas

8.1 Definición

Podemos definirlas como una de las prime-ras reacciones afectivas del niño de las queuna de sus formas más corrientes es la rabie-ta. Estas reacciones coléricas se planteancuando el niño no las puede controlar.

8.2 Actuación

Las medidas que se toman para tratar estetrastorno son varias como evitar confronta-ciones innecesarias, fijación de tareas quepueden llevar a cabo, que los padres tenganun actitud coherente con el fin de que el pro-pio niño las tome como ejemplo, o enseñar-le a respetar las opiniones de los demás y queaprenda a ver desde el punto de vista del otro.Los padres deben intentar hacer recapacitaral niño siempre después de la rabieta indi-cándole que de ese modo no logrará nada.Un recurso sería que cuando organizara unarabieta por algo que quiere conseguir se lepusiera de ejemplo un compañero que pre-tendía la misma cosa, y que portándose ade-cuadamente lo puede conseguir. Intentare-mos que los padres no caigan en la sobrepro-tección del niño, que no se le moleste inne-cesariamente cuando realice algo que es desu interés, que dialoguen con él indicándo-le y haciéndole comprender que actuandode otra manera puede lograr lo que quiera.9. Seudomentiras y mentiras

9.1 Definición

Podemos definir la mentira como el intentode falsear la realidad consiguiendo así algopositivo para él, de una forma consciente.9.2 Actuación

Debemos inculcar a los niños que la menti-ra es mala y es una forma cobarde de enfren-tarse a la realidad, haciendo mucho daño aaquellos a los que se engañan. La principalforma de evitar la mentira es eliminando lanecesidad que tiene el niño de mentir. Tam-poco imponiéndole objetivos que no entien-dan o simplemente sean inalcanzables paraél; tienen que nacer de la propia voluntad delniño. Como ejemplo, en clase sería recom-pensaría de alguna manera a aquellos niñosque no mientan, como a la hora de entregarlos ejercicios preguntándole por qué no lohan hecho.Intentaremos que los padres actú-en de la forma más sincera posible en sus re-laciones con su hijo y con otras personas paraque el niño tome ese modelo. No hay queponerle metas inalcanzables al niño y sí quetengan una actitud de reflexión con su hijoindicando que la mentira no sirve para nada.10. Tendencia destructiva y crueldad

10.1 Definición

La podemos definir como aquél trastornoque incita al niño a realizar acciones negati-vas y crueles a los demás.10.2 Actuación

El tratamiento consiste en que comprendanel punto de vista del otro, es decir, que se pon-ga en su lugar y entienda el dolor que puedellegar a causar a la otra persona. También sen-sibilizarlo haciéndole cuidar de animales yplantas. Podríamos crear una relación de fra-

ternidad con el profesor, etc.La estrategia queutilizaría para solucionar este trastorno seríahacer entender al niño que no es inferior anadie, que todos somos iguales ya que unade las causas de esta tendencia puede estarmotivada por tener un sentimiento de infe-rioridad y de inseguridad en sí mismo.Lospadres han de crear un buen clima familiarque siempre le expliquen las consecuenciasque pueden llegar a tener sus actos, e inten-tar desarrollar la simpatía en el niño.11. Tartamudeo

11.1 Definición

Lo podemos definir como la falta de fluideza la hora de hablar.11.2 Actuación

Para reeducar al tartamudo es primordial rea-lizar un diagnóstico. Hay que preparar cua-tro tipos de programas: uno para el trata-miento de los componentes cognitivos, otropara el tratamiento de la componente emo-cional, otro para la componente motorver-bal y para la componente comunicativa- interaccional. Es muy importante sensibi-lizar toda la clase o grupo sobre el problema,también es necesario educar la capacidadrespiratoria, la educación corporal y la rítmi-ca. Es necesario fomentar el diálogo habla-do en la clase, además de todas las ideas quese exponen anteriormente. Los padres debeneducarlo en el ritmo y que le propongan can-tar, ya que gracias al canto puede mejorar sutrastorno aumentando la fluidez verbal y cre-ación de un ambiente agradable.12. El niño superdotado

12.1 Definición

Podemos definirlo como aquel niño que tie-ne las capacidades mentales mucho más des-arrolladas que los de su edad.12.2 Actuación

Varios aspectos que a tener en cuenta parael tratamiento son reducir el sentimiento deinferioridad e inseguridad del niño, intentarque el niño encuentre atractivo en el entor-no educativo, es decir, que no se aburra, yque los contenidos se adecuen a sus posibi-lidades. Además llevar un ritmo de aprendi-zaje acorde con sus características. Procura-ríamos una enseñanza más individualizadadonde se tenga en cuenta que el aprendiza-je de este tipo de chicos se desarrolla másrápidamente que el del resto. Intentaría quelos padres se implicasen totalmente en el pro-ceso de enseñanza – aprendizaje “individua-lizado” que se ha creado para él, que expli-que al niño de forma clara lo qué sucede paraque no se vea inferior a los demás, y valorende forma positiva la capacidad de su hijo.13. Anorexia

13.1 Definición

Es el trastorno por el que el niño sufre una

inapetencia de alimentos con lo que el cuer-po puede dejar de recibir los nutrientes nece-sarios para su correcto desarrollo.13.2 Actuación

En el tratamiento debemos los fármacos pue-den ayudar pero no bastan para acabar coneste problema. Es muy aconsejable tener unaactitud flexible en la ingesta de alimentos yaque el niño puede llegar a comer sin ningu-na gana dejándose en la comida algo placen-tero convirtiéndose así en una tortura, lo quepuede aumentar el problema. Es muy impor-tante también hacer campaña e intentarinculcar al niño una dieta sana y equilibradadesde la escuela y la familia. Por úl-timo, es aconsejable crear un ambiente rela-jado y afable con el fin de favorecer el hechode comer. Es necesario controlar si comeno qué hacen con la merienda que se traenpara el recreo y, por supuesto, qué tipo decomida. Le indicaría a los niños cuáles sonlos alimentos que deben de traer, favorecien-do así su dieta. Los padres no deben obligaral niño a comer cuando no le apetezca. Hayque crear un ambiente agradable a la horade comer y dejar libertad a esa hora.14. Obesidad infantil

14.1 Definición

Es un volumen corporal exagerado provoca-do por motivos endógenos y exógenos.14.2 Actuación

La intervención del profesor para detectareste problema a temprana edad es muyimportante. Es necesario observar que novale sólo con la medicación, sino que se debeconjuntar con la psicoterapia: organizaciónde charlas en donde participen los partespara favorecer una dieta equilibrada, ayu-dando a crear las bases para la realización detécnicas reeducativas. Una idea que puedeser muy buena para aplicarla en primariasería crear todos los días de la semana el díade un alimento saludable, como por ejem-plo, lunes “día de la fruta”, martes “día del acei-te de oliva”, etc., y que en el recreo, se comanlo que corresponda a ese día. Es necesarioinformar a los niños de cómo actúan esos ali-mentos en su cuerpo. Es necesario aportar-les una dieta equilibrada baja en grasas satu-radas, evitando que coman entre las comi-das e intenten reflexionar acerca del proble-ma de una manera tranquila y sosegada.15. Enuresis

15.1 Definición

Se define como la falta de capacidad que tie-ne el niño para controlar las expulsiones deorina ya que no controla el funcionamientode los esfínteres.15.2 Actuación

Para su tratamiento se pueden realizar téc-nicas de control y retención de la orina. Ade-

más existe un dispositivo llamado “alarmaurinaria”, que colocado en la cama, detectala orina y hace sonar una alarma para des-pertar al niño. Otra solución por la que sepuede optar son las terapias psicodinámicasbasadas en que el niño debe superar sus pro-blemas afectivos ya que es la base del tras-torno. Lo que optaría por hacer sería la “grá-fica de estrellas”, que consistiría en que el niñolos días que contenga y no sufra ningún pro-blema con la retención de orina se les pre-miará con una estrella y cuando tenga unnúmero determinado de éstas, se le premia-rá de alguna manera. Hacer ver al niño queno tiene que sentir vergüenza ni sentirse infe-rior, y que no creen en el niño situacionestensas con respecto a este problema.16. Encopresis

16.1 Definición

Se define como la incapacidad para contro-lar las heces ya sea intencionadamente o no.16.2 Actuación

Es muy importante inculcar la higiene des-de la infancia en los niños. Tampoco es con-veniente tener una actitud permisiva por par-te de los padres con respecto al problema, yaque el niño no lo aprende a solucionar. Tam-bién se utiliza el tratamiento a través de lamedicación y psicoterapia; es convenienteque esta última vaya acompañado por lafamilia. Aplicaríamos el mismo procedimien-to que hubiera utilizado con la enuresis. Lospadres deben controlar el horario y cuántasveces hacen sus necesidades al día, no des-preocupándose de este problema asistiendoa las terapias de un modo familiar.17. El Insomnio

17.1 Definición

Dificultad del niño para conciliar el sueño opara dormir de una forma reparadora.17.2 Actuación

El tratamiento para el insomnio es estable-cer rutinas, que vayan haciendo que el niñose adapte poco a poco a dormir y que rela-cione el sueño con connotaciones positivasde satisfacción y placer. La principal estrate-gia que utilizaría sería que el niño esté impli-cado en las tareas que realizamos con el pro-pósito de que gaste la máxima energía posi-ble con objeto de que por la noche se sientacansado y le cueste menos conciliar el sue-ño. Los padres no deben tener reaccionesnegativas con él ya que pueden empeorarlotodo. Deben intentar que el niño esté activola mayor parte del tiempo e intenten relajar-lo con masajes antes de dormir.18. Problemas del desarrollo psicomotor

18.1 Definición

Son aquellos problemas relacionados con elámbito motor y movimiento que entorpe-cen la adquisición y desarrollo de las habili-

dades motrices y el correcto conocimientodel esquema corporal. Hay distintos tipos deproblemas en la lateralización: torpeza, ines-tabilidad e hiperactividad.Actuación

Para su tratamiento es bueno crear hábitosposturales saludables. Después de surgir estosproblemas es aconsejable acudir a un médi-co especialista y llevar un tratamiento tera-péutico educativo. Es muy importante serobservador en la fase neonatal del niño vien-do si responde a estímulos externos. Lo queyo haría para detectar y corregir algunos pro-blemas psicomotores sería la realización desesiones orientadas a una buena formacióndel esquema corporal y sesiones de cuadru-pedia ya que en el gateo se pueden detectarmuchos problemas psicomotores. Los padresdeben ser observadores de sus hijos ya quedetectar un problema a tiempo es fundamen-tal para resolver el trastorno. Han de dejar alniño en su fase de suelo permitiéndole gate-ar y descubrir libremente y, por último, quefavorezcan las buenas posturas.19. Trastornos del lenguaje oral

19.1 Definición

Los definimos como fallos en la articulaciónde fonemas, en el control muscular, en losmecanismos del habla, y pueden ser origi-nados por un mal aprendizaje o por lesióndel sistema nervioso central o periférico.19.2 Actuación

Para este tratamiento es muy importantehablar de una manera normal al niño y node una manera infantil. También son impres-cindibles los ejercicios de lengua y vibraciónde labios. En muy conveniente también eluso de espejos para la organización y estruc-turación espacio – temporal, ejercicios res-piratorios y de relajación, intentar mejorar elfuncionamiento muscular como la coordi-nación, precisión, fuerza, etc. Prepararía sesio-nes psicomotrices, en las que el niño practi-que la comunicación verbal con sus compa-ñeros, además de la relajación, desarrollan-do actividades libres con el grupo, etc. Lospadres han de crear un ambiente relajado ycordial en casa, sería aconsejable la visita allogopeda y hacer que ejercite el lenguaje oraly enseñarle a colocar la lengua en la posicióncorrecta para cada fonema.

Bibliografía y legislación

Hernández, M.R. (2003). Manual de educación físi-

ca adaptada al alumnado con discapacidad. Barce-

lona: Paidotribo.

Junta De Andalucía (2008). Orden, de 25 de julio

de 2008, por la que se regula la atención a la diver-

sidad del alumnado que cursa la educación básica

en los centros docentes públicos de Andalucía.

Didáctica59número 38 << ae

60Didáctica>> número 38ae

[Ángela Platero Rodríguez · 53.369.648-B]

La higiene personal tiene por objeto colo-car a la persona en las mejores condicionesde salud frente a los riesgos del ambiente yel propio individuo, lo cual, va a ser funda-mental en la prevención de enfermedades.El objetivo principal de la higiene en laescuela es implantar los hábitos de higienesaludables a edades tempranas.Los hábitos de higiene personal se adquie-ren desde muy temprana edad a través deproceso de educación, correspondiente apadres y profesorado. Cuando el niño acu-de a la escuela suele presentar unos hábi-tos de higiene, más o menos adquiridos enla familia; en las escuelas estos hábitosdeberán ser consolidados o eliminados, sino fueran beneficiosos para la salud deldiscente. El colegio, debe propiciar unmedio ambiente adecuado (aire, agua ysuelo, etc.), medios materiales para seguiruna higiene personal (lavabos, retrete,jabón, etc.), un ambiente favorecedor deltrabajo (iluminación, ausencia de ruidos)…Después de esta introducción, veamos cuá-les son los elementos que vamos a tener encuenta a la hora de educar en la higiene:Limpieza del cuerpo

Hay que lavar el cuerpo una vez al día, paraeliminar sudor, bacterias, suciedad, y célu-las muertas de la piel. Con la limpieza seelimina la suciedad, el olor y se favorecela transpiración, evitando el riesgo deinfecciones y, además, es una pauta deconducta social que lleva a sentirse mejory más aceptados. Se puede optar por dosvariantes a la hora de la limpieza corpo-ral: el baño y la ducha, esta posee la ven-taja de arrastrar mejor la suciedad, por ello,se lo recomendaremos a la familia.Limpieza del pelo

La limpieza del cuero cabelludo y del peloes importante debido a la facilidad que tie-nen para ensuciarse, por la acción del vien-to y el polvo, unido a la abundante secre-ción que tiene el cuero cabelludo y la des-camación propia. El lavado debe hacersefrotando suavemente con las yemas de losdedos, realizando un suave masaje y aca-bando con un buen aclarado.Hay que prestar a tención a las epidemiasde piojos, pediculosis, que pueden apare-cer en la población escolar, creando pro-

blemas debido a su fácil transmisión, bienpor contacto directo o a través de los obje-tos personales como peines, horquillas,toallas y cepillos. Limpieza de las manos y los pies

Las manos necesitan ser limpiadas fre-cuentemente, por la gran actividad quedesarrollan y están más expuestas a posi-bles contaminaciones. Se debe fomentaren los niños/as el hábito de mantener unasmanos limpias, especialmente, antes y des-pués de comer, tras salir del retrete, etc.después de haber tocado cualquier cosaque pueda estar sucia, procurando que elniño/a experimente agrado así como auto-estima y confianza en sí mismo, utilizan-do el refuerzo: “Muy bien. Qué bien que tehas lavado las manos”. Y los pies son zonasque tienen a oler mal, al encontrarse casisiempre tapados en los zapatos. El lavadodebe realizarse con jabón, el agua no essuficiente. Debemos aconsejar a las fami-lias que cuiden el tamaño de las uñas, cor-tándolas de los deditos con tijera curvasiguiendo la línea de los dedos, y las de lospies con tijera recta para que los bordesno se hundan en la parte blanda del dedo.Limpieza de los ojos

Habría que tener en cuenta las siguientesmedidas:-No restregarse los ojos.-No tocarse los ojos con las manos u otrosobjetos sucios.-Evitar mirar directamente al sol y prote-gerse con gafas de sol en días calurosos ysoleados.No olvidaremos, respecto a la higiene ocu-lar, que debemos tener presentes algunaspautas como: la suficiente iluminación enlas aulas con luz natural preferentemen-te, prestar atención a los parpadeos con-tinuos, ubicar la biblioteca de aula cercade alguna ventana…Limpieza de la nariz

Desde la higiene de la nariz, debemos uti-lizar un pañuelo limpio e individual, paraevitar el riesgo de contagio, les enseñare-mos poco a poco sonarse suavemente,nunca presionando o tapando la nariz; losniños no deben llevarse los dedos a la narizni introducirse cuerpos extraños. Limpieza de los oídos

La parte externa de los oídos se limpiará

con agua y jabón. La parte interna se lim-piará suavemente evitando introducir obje-tos punzantes que lesionen el tímpano.La escuela por su carácter de atención pri-maria, es un medio idóneo para detectar alos alumnos con déficits auditivos, para elloel profesor debe estar atento y prestar aten-ción a algunos indicadores: que el niño pre-gunte constantemente qué ha dicho, quese gire buscando la cara del interlocutor…Aconsejaremos a las familias la limpiezadiaria del pabellón de la oreja con aguacaliente y jabón para eliminar el cerumenformado. No se deben introducir en el con-ducto auditivo bastoncillos de algodónpara el aseo.Limpieza de los dientes

Se intenta inculcar en los niños hábitos decepillado y de consumir alimentos bajosen azúcares refinados. Para ello, en laescuela podemos dedicar tiempo despuésde la comida del recreo para el cepilladode los dientes.La higiene personal y el papel de la escuela

En la escuela, al igual que en hogar, el niñodebe adquirir hábitos de higiene corporalpara ello, la escuela debe contar con ins-talaciones como:-Puntos de agua: fuentes, baños…-Jabones, ya sea líquido o en pastilla paraque puedan eliminar mejor la suciedad.-Toallas o servilletas preferentemente des-echables e individuales para el secado demanos y toallitas húmedas para la limpie-za de las manos y la cara.-El papel higiénico al igual que las toallas,no deben encontrarse tirados en el suelo,sino que deben tener un lugar en el aula oel servicio y encontrarse siempre en el mis-mo sitio.-Cepillo y pasta de dientes, para utilizardespués de la merienda a media mañana.Conclusión

Con respecto a la higiene y la adquisiciónde los hábitos de higiene, la familia juegaun papel fundamental, ya que, si desde lacasa los niños no se fomentan estos hábi-tos y no se establece una clara y definidacontinuidad entra la escuela y la familia,la mayoría de los hábitos adquiridos en laescuela se perderán o solo se ejecutarándentro de las dependencias escolares.

Bibliografía y webgrafía

AAVV (1993): El consejo escolar de salud. Cua-

dernos de Pedagogía, abril 1993.

GARCÍA MAESO, T. (1993): Actitudes de los pro-

fesores (salud). Cuadernos de Pedagogía, abril

1993.

OMS (1989): Educación para la Salud.

www.protocolo.org

Hábitos de higiene en la escuela

[Raquel Molinero Rubio · 77.347.762-G]

En el panorama educativo actual, cada vezson más las herramientas que se utilizanpara aumentar la calidad en el aprendiza-je y desarrollo infantil. El presente artícu-lo nos acerca al mundo de la plastilina: suhistoria, sus posibilidades y beneficios edu-cativos empleada como recurso en lasaulas de Educación Infantil y Primaria.Gimeno Sacristán (1991) define recursos

materiales como todos aquéllos a travésde los cuales se ofrecen oportunidades deenseñanza y aprendizaje para desarrollarcapacidades y habilidades que permitanla formación integral del alumnado.Los materiales y recursos son, pues, fun-damentales en el proceso educativo ya quepueden convertirse en verdaderos instru-mentos del pensamiento mediante las dis-tintas funciones para las que pueden serutilizados: innovadora, motivadora delaprendizaje, estructuradora de la realidad,configuradora de la relación cognitiva, faci-litadora de la acción procedimental ometodológica y de la expresión de valores,emociones y comunicaciones. Por todo ello, la escuela debe aprovechar

las variadas y atractivas posibilidades quelos recursos didácticos ofrecen. Precisamente, uno de estos recursos didác-ticos, es un material que, prácticamentetodos, hemos conocido y utilizado en laescuela: la plastilina. Pero, desde el puntode vista educativo, ¿cuál es su valor real decara al aprendizaje?

Un poco de historia

La plastilina fue inventada hace más decien años por un inglés llamado WilliamHarbutt. Su deseo era conseguir una masatan suave y flexible como la arcilla, peroque no se endureciera tan rápido comoésta. Tras muchos experimentos, la consi-guió combinando arcilla, pigmentos, ceray aceite en proporciones precisas. El inven-to fue todo un éxito, sobre todo cuandoHarbutt publicó en 1897 el libro tituladoMétodo para usar la plastilina en la escri-

tura, el dibujo y el modelado en la escuela,que revelaba nuevos y llamativos usos paraeste material. Este libro de ejercicios pasoa paso fue material indispensable en todoslos colegios de Inglaterra y, después, deotras partes del mundo. En el libro se ense-

ñaban técnicas sobre cómo usar la plasti-lina como método de escritura; primerose esparcía sobre una base de madera yluego con un palito se rayaban las letras yse borraban con los dedos, un método eco-nómico de escritura aunque un poco apa-ratoso. También enseñaba a hacer figurassencillas como pájaros o cocodrilos. Hasido tal el impacto que ha provocado elnuevo material en la educación, la estéti-ca e incluso en el cine de animación, queha sobrevivido hasta nuestros días y per-manece con igual o mayor vigencia.

Un material lleno de ventajas

La plastilina tiene realmente característi-cas muy interesantes; para empezar se pue-de decir que es considerada por los niñosy niñas como un juguete fascinante, y alcontar también con elementos pedagógi-cos, transforma el juego y la diversión enun recurso educativo lleno de ventajas.Moldear la plastilina es una actividaddidáctica que los chicos pueden comen-zar a experimentar desde muy niños.La plastilina permite a los niños y niñas des-arrollar la motricidad fina, pues al trabajar

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La plastilina como recurso didáctico

constantemente con las manos y los dedos,éstos se ejercitan y, cuando llega el momen-to de iniciar los procesos de lectoescriturao durante los mismos, van a tener mayorfacilidad para manejar los lápices, hacer lostrazos de las letras y concentrarse.Tal y como asegura Luz Betty Torres, artis-ta plástica y autora del libro El mundo de

la plastilina: “Los niños nunca van a tenermiedo de dañar un pedazo de plastilina,eso permite que se acerquen a este mate-rial con total confianza y libertad. Al hacer-lo, pueden experimentar como quieran yarriesgarse a hacer lo que su imaginaciónles indique”. Estamos ante uno de los prin-cipios fundamentales del constructivismodefendido en las teorías pedagógicas deautores tan ilustres como Piaget (1977) oVigotsky (1979) según los cuales para queel aprendizaje sea realmente eficaz, se hacenecesaria una intensa actividad por partede los alumnos y alumnas. También, a través de la plastilina el niñoimagina, crea, y a la vez materializa lospensamientos que tiene en su mente. Porello, la plastilina es un recurso que se haempleado desde sus inicios como un moti-vador para la creatividad. Sus diferentescolores pueden suponer un juego para elniño que le permita distinguirlos, apren-derlos y mezclarlos. Todo esto contribuyea la construcción de aprendizajes signifi-cativos (Ausubel, 1987) ya que se trata deun material atrayente, estimulante y quedespierta la curiosidad.Este recurso didáctico sintoniza muy biencon la enseñanza globalizada e interdis-ciplinar. Para Gallego Ortega y SalvadorMata (2002), la globalización y la interdis-ciplinariedad son respuestas didácticasque tienen como finalidad permitir al pro-fesorado organizar coherentemente loscontenidos de conocimiento, para facili-tar los procesos de enseñanza y aprendi-zaje escolar. En Educación Primaria la glo-balización debe ser compatible con la orga-nización en áreas. Así por ejemplo, si esta-mos trabajando la Unidad Didáctica: “Lostransportes”, podemos emplear la plasti-lina en las distintas áreas del siguientemodo (siempre tendremos en cuenta elnivel educativo en que nos encontremos):-Área de Lengua: Describir paso a pasocómo elaborar un coche, un barco, uncamión o una moto en plastilina.-Área de Matemáticas: Si se divide en variospedazos, la plastilina, supone una buenaayuda para enseñar a contar y dar nocio-nes sobre los tamaños (grande, pequeño,fino, grueso, etc.) y volúmenes (mayor omenor volumen). Además, permite que el

niño asimile conceptos como “una partede la plastilina” logrando estimular la capa-cidad de observación y matemática.-Área de Conocimiento del Medio: Exten-der sobre la mesa una capa fina de plasti-lina y, mediante un punzón o palillo, ela-borar un eje cronológico que refleje la his-toria de los medios de transporte desde laantigüedad hasta nuestros días. Losmedios de transporte pueden dibujarsecon el punzón sobre dicha capa de plasti-lina o bien, elaborarlos por separado entres dimensiones y colocarlos sobre el ejecronológico donde corresponda.-Área de Educación Artística: Podemos ela-borar señales de tráfico sirviéndonos dematerial de desecho como platos de car-tón o plástico sobre los cuales modelare-mos con plastilina las correspondientesindicaciones: ceda el paso, sentido obliga-torio, prohibido el paso… Con ello, estarí-amos empleando la plastilina como recur-so en el trabajo de un tema transversal tanimportante y relacionado con los mediosde transporte como es la Educación Vial. Otra forma de trabajar con este materiales hacerlo a través de la creación de un“Rincón de la Plastilina”. Los rincones sonzonas del aula con material específico des-tinadas al trabajo autónomo del alumna-do con objeto de que sea él el verdaderoconstructor de sus aprendizajes. Los rin-cones son más utilizados en la Etapa deEducación Infantil aunque también sepuede crear alguno que se considere inte-resante en Primaria.

Las actividades que se lleven a cabo en el“Rincón de la Plastilina” han de cumplirunos objetivos previamente establecidoscomo los siguientes:-Aprender a manejar el material: Todo tipode actividades y creación de formas bási-cas que le permitan al niño familiarizarsecon el material.-Experimentación de colores: Trabajar conplastilinas de diversos colores para que elniño comience a conocerlos, distinguir-los, realizar mezclas...-Experimentación de volúmenes: Traba-jar sobre distintas cantidades de plastili-na, que permitan creaciones de mayor ymenor volumen.-Desarrollo de la creatividad: A través de

la creación de sus propias figuras, elempleo de los colores y de los útiles paratrabajar la plastilina: punzones, paletas,moldes…-Socialización y trabajo en equipo: Sedeberá fomentar el desarrollo de activida-des que estimule la comunicación e inter-acción con los demás.-Atención a la diversidad: Nos podemosvaler de este rincón para dar respuesta adiferentes intereses y niveles de aprendi-zaje utilizándolo en actividades de amplia-ción y refuerzo.

Conclusiones

Todos los seres humanos, tenemos la nece-sidad de comunicar nuestros sentimientosy la manera cómo percibimos el mundo.Lo cierto, es que los niños tienen una nece-sidad grande de comunicar sus emocio-nes y vivencias, ello se puede apreciar conmayor claridad a través del juego y lasexpresiones artísticas; a los niños lo queles interesa no es el producto creado, sinovivenciar el placer de expresarse a travésde un medio que les resulta motivador.En este sentido, moldear plastilina cum-ple importantes funciones educativas yposee otros valores muy positivos que hevenido tratando a lo largo del artículocomo la estimulación psicomotriz, elaprendizaje y mezcla de colores, la aten-ción a la diversidad, el hecho de facilitarla cooperación y el trabajo en grupo delalumnado, de potenciar la imaginación, laconcentración, la intuición geométrica…Por todo lo dicho, podemos concluir quelos docentes tenemos a nuestra disposiciónun recurso material realmente increíble yque debemos explotar con total seguridadde que “no perdemos el tiempo” dado suinmenso valor didáctico: ¡La plastilina!

Bibliografía

Álvarez, H.E. y Páez, S. (2004). Plastina. Playco

Editores: Caracas, Venezuela.

Ausubel, D.P. (1995). Psicología educativa. Un

punto de vista cognitivo. México: Trillas.

Gallego Ortega, J.L. y Salvador Mata, F. (2002).

Enfoque didáctico para la globalización y la inter-

disciplinariedad. Madrid: Pearson.

Gimeno Sacristán, J. (1991). Teoría de la ense-

ñanza y desarrollo del currículum. Madrid: Ana-

ya.

Piaget, J. y Inhelder, B. (1977). Psicología del Niño.

Madrid: Morata.

Reyes, J. (2002). El universo de la plastilina. Méxi-

co: Lectorum.

Vigotsky, L.S. (1979). Pensamiento y lenguaje.

Barcelona: Paidós.

62Didáctica>> número 38ae

Todos ser humano tiene lanecesidad de comunicar sussentimientos y la manera en

que percibe el mundo

[Soledad Ceballos Guerrero · 34.781.832-J]

El método por proyectos supone una alter-nativa organizada que se caracteriza porel protagonismo que se le da al niño en latoma de decisiones sobre las tareas que vaa realizar. Este protagonismo consiste enponer al niño en situación para que, guia-do por el maestro, pueda decidir, seleccio-nar, analizar, reflexionar, debatir, concluir...es decir, construir conocimientos y valo-res significativos. Además, esta metodolo-gía de trabajo responde muy bien a la glo-balización como principio fundamentalde la etapa de InfantilEsta metodología se apoya en una serie devalores como la solidaridad, el respetomutuo, el desarrollo de la autoestima y lacreatividad, el trabajo en grupo y la aten-ción a la diversidad en distintas situacio-nes. Pero a menudo ocurre que los intere-ses de los niños no coinciden con sus actua-ciones, porque están ocultas con los deseosde los otros, especialmente de los adultos,que consideran que son ellos los que sabencómo guiar el comportamiento infantilhacia metas que se consideran adecuadaspara cada momento de su desarrollo.Los proyectos de trabajo están centradosen la creación de propuestas a partir de unproceso comunicativo, participativo, inves-tigador y lúdico, son una apuesta por laconstrucción de la autonomía y ofrecenmuchas oportunidades para expresar ide-as propias, diseñar el proyecto, planificary aprender también los significados de lascosas que rodean a los niños.Ahora bien, podemos decir que, teniendoesto en cuenta, ¿cuál es exactamente lafunción de los maestros en este tipo demetodología por proyectos?. Pues nuestratarea como maestros debe consistir siem-pre en poner a los niños o, mejor dicho,presentarles a los niños situaciones que lesdé pie a investigar, plantear hipótesis, ela-borar un programa sencillo de trabajo ysacar sus propias conclusiones (más omenos acertadas). De este modo conse-guiremos que los niños descubran que sonlos autores de su propio aprendizaje y quepueden llegar al descubrimiento final dealgo a través de unos pasos intermedios.Es más, muchos autores afirman que lomejor de trabajar en el aula con los pro-yectos y los experimentos que éstos con-llevan no es lo que aprenden finalmentelo niños sino el cómo aprenden y el desa-rrollo de los valores que este aprendizaje

supone. Y no se trata de plantearlo comoun trabajo extra de los docentes porque, alfin y al cabo, no podemos negar que en elaula, y a lo largo de los distintos momentosde una jornada escolar, aparecen mil oca-siones para poder trabajar con proyectos.Dado lo anterior, para comenzar un pro-yecto lo primero que debemos hacer eselegir el tema del mismo y, para ello, pode-mos utilizar, por ejemplo, la asamblea dia-ria con los niños en las que puedan “defen-der su elección”, se creen situaciones enlas que haya que aprender a ceder y se rea-licen preguntas como: “¿quién sabe algosobre...?”, “¿qué conocemos ya...?”, “¿quépodemos conocer de...?”, “¿qué nos gusta-ría aprender de...?”, etc... En estas prime-ras asambleas se consigue desarrollar laautoestima de los niños: todos escuchanporque lo que dice otro es importante, ellosmismos se sienten “mayores” e “importan-tes”, colaboran al poner en común lo quesaben y, al mismo tiempo, desarrollan sucuriosidad e interés.Una vez elegido el tema o nombre del pro-yecto, los niños se disponen a experimen-tarlo y llevarlo a cabo, pero antes de estohay que determinar varios aspectos:-¿Qué necesitamos?, ¿quién lo trae?, ¿dón-de podemos encontrarlo?, ¿cómo nosrepartimos el trabajo?...-¿Qué vamos a hacer, quiénes y en quéorden?-¿Dónde lo vamos a hacer?

-¿Quién nos va a ayudar? Aquí es impor-tante que los maestros determinemos quécosas pueden hacer solos y cuáles con ayu-da (ya sea de los padres o del docente).Y, al terminar el trabajo, hay que pensar enel proceso que se ha seguido, destacandolos siguientes aspectos:-¿Qué hemos aprendido? Aquí los niños seautoevalúan y reconocen que se han diver-tido y que lo que han conseguido entretodos “merece la pena”.-¿Qué ha costado más trabajo? Los niñosaprenden de las dificultades a través de lacolaboración de todos y se dan cuenta deque trabajar en equipo es trabajar mejor.-¿Qué nos ha gustado más?, y ¿qué podría-mos haber hecho mejor? Ahora se valora laactitud y la responsabilidad de los niños.Por último, se debe reflejar el trabajo enun documento final, que también debereflejar los siguientes ámbitos:-¿Cómo hacemos llegar a otros lo quehemos aprendido? Puede ser a través deinformes, murales, libros cartas, dibujos,esquemas, Internet...-¿Para qué comunicarlo? Debemos trans-mitir a otros nuestro trabajo para darle másvalor y para compartir con otros la alegríadel trabajo bien hecho.Una vez que hemos seguido todos nues-tros pasos, los maestros intentaremos esco-ger por escrito qué valores vamos a traba-jar, y los integraremos en nuestra progra-mación diaria, tratando de desarrollar losobjetivos que nos hemos propuesto en lamisma a través de los temas transversales,fomentando la educación moral y para lapaz, la educación para la igualdad de opor-tunidades en ambos sexos, la educaciónambiental, la educación vial..., y todo des-arrollando, al mismo tiempo también pues-to que ello supone la globalización antesmencionada, una serie de actividades queengloben el lenguaje verbal, la lógica mate-mática, las actividades plásticas, la expre-sión corporal y las actividades musicales.En conclusión, podemos decir que, traba-jando en Educación Infantil a través de pro-yectos, los maestros acercamos la escuelaal mundo y a las necesidades de los niñosapoyándonos en los valores que nos hacenser personas, es decir, en lo educativo.

Bibliografía

VVAA. Aprendizajes en Educación Infantil. CCS.

Madrid, 2004.

Didáctica63número 38 << ae

‘Proyectos’ y Educación Infantil

[Verónica Robles Arenas · 44.299.597-X]

La palabra ludoteca deriva del latín “ludus”

que quiere decir “juego, juguete”, y del grie-go “théke” que significa “cofre, caja”. Las ludotecas están consideradas comoinstituciones recreativo-culturales espe-cialmente pensadas para los/as niños/asy su misión es desarrollar la personalidadde éstos/as mediante el juego, ofreciendolos materiales necesarios (juguetes, mate-rial lúdico y juegos), así como orientacio-nes, ayudas y compañía que requieren parael juego.Ésta no es un aula de un colegio; los/asniños/as y jóvenes van libremente, porquese sienten a gusto con los/as monitores/as,con el ambiente creado y con las activida-des. Es un espacio lúdico, festivo y alegreen donde se organizan grandes talleres,actividades, juegos, excursiones, fiestas,campeonatos… que vienen a ser de graninterés por ellos/as.Una de las tareas que enfrentamos hoylos/as educadores/as es la creación de unaconciencia social que recupere y rescateel juego y la actividad creadora en los/asniños/as, los/as jóvenes y los/asadultos/as. Debemos crear alternativasdinámicas, implementar actividades lúdi-cas, artísticas y creativas en el contextocomunitario. Es a partir de estas propues-tas realizadas dentro de un nuevo espaciollamado “ludoteca”: ella surge como unvehículo de reanimación del juego en elinterior de las familias y de animación enel barrio, promoviendo la comunicación.Una alternativa para ayudar a amenizarlos problemas, las dificultades y los con-flictos es a través del juego.El servicio de ludoteca es entendido comofranja horaria complementaria a la aten-ción socioeducativa, es decir el periodo

comprendido entre las 17 y las 20 horas, yno como un espacio definido.Según la Consejería de Educación de laJunta de Andalucía, la ludoteca es un cen-tro lúdico-cultural para menores, es puesun servicio de ocio y cultura, un espaciofuera del calendario educativo (extraesco-lar), consistente en la oferta de activida-des de ocio, culturales y deportivas a niñosy niñas de cuatro a doce años, durante elhorario extraescolar, días no lectivos yvacacionales. Experiencia como docente en un centro lúdi-

co de Andalucía

Actualmente, como maestra en un centrolúdico (ludoteca) situado en la provinciade Granada, quisiera destacar la impor-tancia que tiene ésta en la sociedad actualya que persigue los siguientes objetivos:· Favorecer el desarrollo cognitivo, psico-motor, afectivo-social y de la personalidadde los/as niño/as y jóvenes a través de lostalleres, juegos, los juguetes y las activida-des lúdicas adecuadas a cada edad. · Proporcionar a los/as niños/as un espa-cio especializado en el juego donde pue-dan aprender jugando, divertirse y des-arrollar su imaginación y creatividad jun-to a su grupo de iguales. · Facilitar la integración y el desarrollo delos/as niños/as y jóvenes con necesidadesespecíficas de apoyo educativo (NEAE) ycon alto riesgo de marginación social a tra-vés de las actividades y talleres, ya que sonelementos integradores que consiguen queéstos/as adquieran rutinas, normas sim-ples, valores sociales y de convivencia, etc. · Afianzar los conocimientos académicosbásicos que van adquiriendo en la escue-la por medio de una metodología lúdica.· Posibilitar a los/as niños/as el acceso almundo de la actividad lúdica y el juego,

especialmente a aquellos sectores conmenor capacidad adquisitiva y cultural ycon un entorno menos favorecedor de laactividad lúdica. · Trabajar vivencialmente aquellos valoreshumanos básicos para la convivencia y eldesarrollo individual y colectivo: libertad,solidaridad, coeducación,... · Potenciar la integración de niños/as, jóve-nes y grupos sociales sea cual sea su con-dición física y/o psíquica. · Motivarles para la participación en sucomunidad y en la elaboración de activi-dades propias. · Favorecer la socialización de niños/as yadolescentes. · Estar en contacto con los colegios de lazona.· Atender una mayor población de niños/asen un lugar donde puedan tener acceso ajuguetes, juegos y diferentes materiales.· Dar participación a docentes, adultos/assignificativos, familia y comunidad en elproceso de aprendizaje del niño/a.· Fortalecer el vínculo entre los miembrosde la escuela y la comunidad.· Promover el respeto, la cooperación, lasolidaridad, la responsabilidad entre otrosvalores.· Brindar apoyo en las áreas de salud, recre-ación, pedagógica tanto al niño/a como ala familia.A través de mi trabajo en este centro lúdi-co (ludoteca) he podido comprobar cómoeste espacio es muy importante para lasfamilias granadinas ya que a través de lamisma, los/as niños/as disfrutan de unlugar en donde crecer tanto intelectual-mente y como personas a la vez de disfru-tar con multitud de juegos que allí seencuentran. Además, en ésta las familiaspueden confiar a sus pequeños/as duran-te esas horas en las que deben de realizargestiones. Propuesta de talleres/actividades que se

pueden llevar a cabo en una ludoteca

Dentro de la propuesta de talleres y/o acti-vidades, cabe destacar que éstos se dife-rencian entre talleres/actividades de carác-

ter continuo y talleres/actividades de carác-

ter temporal. Clasifiquémoslos pues:

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La educación en los centroslúdicos andaluces y suinclusión en la sociedad

Talleres de carácter continuo: Talleres de carácter temporal:

Bibliografía

La actividad física para el ocio y el tiempo libre. Una propuesta didáctica. Juan Torres

Guerrero. Ed. Proyecto Sur. Granada (1999).

La actividad física y su práctica orientada hacia la salud. Francisco Salinas García

(Coord.). Grupo Editorial Universitario (GEU). Granada (2000).

Las ludotecas. María de Borja i Solé. Ed. Octaedro. (2000).

Ludoteca: Un espacio comunitario de recreación. Rosa Helena Bautista. Colom-

bia (2000).

Organización y animación de ludotecas. M.López Matallana y J.Villegas. CCS. (2007).

Didáctica65número 38 << ae