.jun a Directiva Presidenta: Leda. Evelyn Rivera Vice-Presidenta: Leda. Nitta Rodríguez Tesorera: Leda. [acqueline Giannoni Secretaria: Leda, Carmen Hernández Relaciones Públicas: Lc:da. Suzette Riutort Ética y Reclutamiento: Leda. Iris Mañosa Educación Continuada: Leda. Elba Gándara Publicaciones: Leda. Luisa M. Ramirez Orientación a la Comunidad: Leda.Yara Quirindongo Legislación: Leda. María del S. Marin Manual de Procedimientos: Leda. Sandra Mattos Práctica Privada: Leda. Belmar Rivera

Editora: Luisa M. Ramírez Diseño, arte y fotografías: Luisa M. Ramírez Diseño de Portada: Luisa 1'1. Ramírez

Impresión: Creative LMO Design, Inc .. Ave. César González #407, Hato Rey 787.756.7415 787.948.93:59 creativelmodesign@gmail.mm

Comité de Publicaciones La Revista OPPHLA es publicada al menos una vez al año por la Organización Puertorriqueña de Patología del Habla-Lenguaje Y Audiología. Inc. Se distribuye gratuitamente a los miembros activos de la organización, siendo uno de los beneficios de los socios dEi OPPHLA. Revista OPPl-1 LA PO BOX 360366 San Juan PR 00936-0366 email: publicaciones@opphla.org Tel.: (787) 268-0273

Contenido 4 6

I I 18 19 22 23 24 26

Mensaje de la Presidenta Mensaje de la Editora

Analogías Verbales: Estrategias para desarrollar el lenguaje y pensamiento

Iris B. Mañosa Santiago, MS CCC/SLP

Velocidad del Habla en Adultos Jóvenes Puertorriqueños Edna J. Carlo, MS CCC/PHL

Pasaje Fonéticamente Balanceado en Español - El líder desconocido Edna J. Carlo & Albert Villanueva

Rol del Patólogo del Habla y Audiólogo en la habilitación y rehabilitación del niño con Síndrome Down

Leda. Jacqueline Giannoni y Leda. María Su reda Plaza

Los misterios del autismo Ibrahim Pérez, Médico

Desarrollemos objetivos terapéuticos para mejorar las destrezas de procesamiento auditivo

María del C. Montañez, PHL

NUESTRAS ACTIVIDADES

POR LAS UNIVERSIDADES

Mensaje de la Pres:identa iSeguimos creciendo!

Nuevas ofertas académicas en diversas universldades de Puerto Rico han causado un aumento acelerado en los profesionales de Patología y Terapia del habla. Esto nos pone nuevos retos como organización, sobre todo lo referente a la comunicación. Somos profesionales de la comunicación así que no tengo que abundar en la importancia de dedicar esfuerzos hacia el progreso de la misma. OPPHLA lleva 37 años de fundada, y a través de ese tiempo se ha convertido en un proveedor de cursos de educación continua de excelencia, en una organización que promueve la divulgación de nuestra profesión a través de charlas de orientación a la comunidad y la única orqanízadón puertorriqueña que aqrupa a los terapeutas, patólogos y audiólogos.

a revista surgió como una herramienta para mejorar nuestra comunicación. Dándonos a los profesionales un espacio para publicar, anunciar y promocionarnos. En momentos que nuestra profesión sigue creciendo es importante seguir apoyando estos espacios de encuentro, seguir orientando, seguir capacitándonos y seguir conociéndonos. Si bien es cierto que nuestras páginas de redes sociales como "Facebook" y nuestra página de internet han lanzado a OPPHLA a la globalización electrónica de la comunicación, la revista OPPHLA es y seguirá siendo esa valiosa herramienta accesible a todos y como un recordatorio de la madurez de nuestra organización.

Evelyn E. Rivera PHL Presidenta 2010

Mensaje de la Editora iSaludos colegas!

Ser parte de OPPHLA ha sido una experiencia muy enriquecedora para mí. Estoy agradecida por la oportunidad y confianza que me brindaron al tener este proyecto de poder llevarles nuestra revista. Ha sido un año de muchos cambios y experiencias muy bonitas y positivas para la organiz:ación y continuaremos trabajando para que cada año tengan una revista en la que puedan publicar sus aportaciones.

Les presento un nuevo diseño de la revista en la que también incluimos la sección de "Por las Universidades" donde estudiantes de los programas universitarios estarán colaborando con fotos, artículos e información sobre actividades o eventos relacionados a sus respectivas universidades. También podrán ver fotos de actividades que se realizaron durante este año, incluyendo nuestro Primer Congreso Estudiantil. Este, se llevó a cabo durante el mes de abril en el "Sheraton Old San Juan Hotel & casino" donde estudiantes de los programas de Terapia y Patología del Habla tuvieron la oportunidad de asistir a conferencias relacionadas a la profesión.

Quiero agradecer a todos los autores de esta edición por su colaboración y exhorto a colegas, estudiantes y otros profesionales para que colaboren en nuestras próximas ediciones. También un agradecimiento especial a la Leda. Edna Carlo por su ayuda en la corrección de los artículos. Y gracias a la maravillosa Directiva de este año 2010 por el gran apoyo que me brindaron.

Luisa M. Ramírez Presidenta Comité de Publicaciones, Editora

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¡SALUDOS! 360º Bilingual Speech Services, a division of 360 Degree Therapy, is headquartered in San Jose, California. We are a leading national organization focused on placing dedicated, knowledgeable and compassionate bilingual speech-language pathologists in school and medical settings nationwide. We are continually looking for experienced SLPs or CFs to work in school or medical settings in more than 20 states.

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urante nuestros años de formación profesional estamos expuestos al aprendizaje de diversas teorías, destrezas, conceptos y técnicas que luego aplicaremos a nuestros

pacientes y/o estudiantes en las terapias del habla-lenguaje, para mejorar sus destrezas de comunicación. En ocasiones las experiencias de aprendizaje son más amplias en algunos temas que en otros, como es el caso de la utilización de las analogías verbales para desarrollar lenguaje y pensamiento. El propósito de este artículo es facilitar el proceso del uso de las analogías verbales como estrategia para desarrollar lenguaje y pensamiento durante el proceso terapéutico.

Antes de exponer el tema de las analogías verbales, exploremos la definición, requisitos y justificación que son necesarias para dominar el uso de las mismas.

Definición Empecemos por definir lo que es una

analogía: Según el Diccionario De La Lengua Española - Vigésima segunda edición (2001), una analogía es el razonamiento basado en la existencia de atributos semejantes en seres o cosas diferentes. El proceso de analizar los atributos de los seres u objetos, y la relación que hay entre ellos, ha sido denominado como razonamiento analógico. Destrezas prerequisito para usar las analogías.

:CRIS B. MAÑOSA SAN'nAGO MS CCC/SLP

Para lograr el pensameinto analógico se necesitan prerrequisitos de pensamiento y de lenguaje. Admiral! Miranda,V. (2001) cita al Dr. Villarini, cuando expone las destrezas de pensamiento para lograr razonar. Las destrezas simples que nos permiten percibir y recopilar datos son: observar y recordar, comparar y contrastar, organizar datos, ordenar, agrupar y rotular y clasificar. Las destrezas complejas que nos permiten ir más allá de los datos son: analizar, inferir, distinguir entre hecho u opinión y razonar lógicamente.

Chávez Sánchez, A. expone que las habilidades cognitivas necesarias para completar las analogías lo son la memoria, comprensión, asociación, apreciación de valores y jerarquización.

Al nivel del lenguaje el paciente/ estudiante debe haber desarrollado una consciencia fonológica que permita percibir las palabras correctamente, memoria auditiva, vocabulario general y técnico adecuado a la edad cronológica.

Justificación Rodríguez N. (2008), patóloga del habla­

lenguaje, expone que el uso de las analogías en la terapia, logran desarrollar destrezas de semántica y razonamiento en los pacientes. Ruiz Romero D., del Pilar N. y Valentín G. (1999) utilizan el reconocimiento de analogías verbales como estrategias para desarrollar el vocabulario

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de un estudiante. Piaget, J. (1969) es uno de categorías: simétricas y asimétricas. los primeros en afirmar que el razonamiento En las analogías simétricas el orden de los analógico infantil se desarrolla en etapas, a partir componentes de la premisa pueden invertirse, de los 5 años y constituyen una parte integral de la ya que ambos mantienen una relación de capacidad de pensar y del aprendizaje semántico. equivalencia entre sí. El cuadro 1 describe las

Cisneros A., clasifica las analogias en dos analogías simétricas:

Cuadro 1 Analogías Simétricas

Clase de Clasificación de Definición Ejemplos Analoaía analogías

ANALOGÍAS DE Ambos conceptos tienen el -Lindo : precioso SINONIMIA mismo significado. -Pequeño : chiquito

ANALOGIAS Los conceptos presentan SIMÉTRICAS ANALOGÍAS POR una relación de -Martillo : Clavo

COMPLEMENT ARI EDAD complemento para cumplir -Escoba : Recogedor con su función.

ANALOGÍAS Ambos conceptos

-Perro : vaca pertenecen a la misma COGENÉRICAS categoría semántica. -Baño : cuarto

En las analogías asimétricas no se puede alterar el orden de los componentes de la premisa, ya que la relación entre ellos no es equivalente. El cuadro 2 describe las analogías asimétricas:

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Cuadro 2 analogías asimétricas

Clase de Analogía Claslfic~cit de Definición Ejemplos anaog s

Analogías De Ambos conceptos tienen - Bueno : MCIIO Oposición o significados opuestos. Grande : pequeño Antonímicas Analogías de Uno de los conceptos tiene -Cariño : amor Intensidad una relación de mayor -Rosa : rosado

intensidad ante el otro. Analogías Analogía De Uno de los conceptos

-Chispa : Incendio Asimétricas Causa - Efecto permite que se desencadene el otro. - Lluvia : lnundocíón

Se caracterizcm porque a) Género - Especie porten de la noción de b) Todo - Parte totalidad - componente, la c) Conjunto cual es opñcobíe a conjuntos y a individuos. A portír de esta distinción se dividen en:

Analogía aJ Género - Especie Género: Especie Inclusiva: uno de los conceptos

pertenece de la categoría - Pez : tiburón -Ave: Paloma Especie: Género -Rosa: flor -Gato : mamífero

b) Todo - Parte TODO: PARTE Uno de los conceptos es -Puerto Rico: San Juan porte del todo o viceversa -Casa: baño

PARTE: TODO -Indice: libro -Mano: brazo

Analogía c) Conjunto -- Elemento CONJUNTO - ELEMENTO Inclusiva: Uno de los conceptos es - Rebaño : ovejo

colectivo y el otro es - Escuela : pez concepto individual. ELEMENTO- CONJUNTO

- Persona : gentío -Vaca:ganado

Analogía Por El primer concepto es Ubicación almacenado, procesado o - Lápiz : cartuchera

guardado por el segundo - Dinero : banco concepto.

Ana logias Analogía De La relación entre los - Lunes : rnortes Asimétricas Secuencialidad conceptos está basada en -Mañana : tarde

orden de de los conceptos - Niño : adulto espaciales y temporales

tnalogía Por El primer concepto realiza -Chofer : guiar Función la toreo descrita en el -Doctor: curar

sequndo.

Cuando el clínico utiliza las analogías que son creadas por otra persona, es de suma importancia que el especialista estudie el material que ofrecerá durante el tratamiento, antes de comenzar la terapia. Si es clínico es quién crea las mismas, identifique una persona que pueda evaluar el material para verificar su validez.

Las analogías tienen que mantener las mismas relaciones entre las premisas y mantener un vocabulario adecuado para lograr que el paciente pueda responderlas.

Durante el tratamiento, las analogías deben presentarse y analizarse una a la vez. El paciente leerá las premisas e identificará los

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conceptos de cada premisa. Luego identificará la relación que hay entre ambas. Los cuadros 1 y 2 pueden ser presentados al paciente, como clave para establecer dicha relación.

La Asociación de Vecinos "Nuestra Señora de Cubas - Industria", institución que se dedica

a redactar pruebas de lenguaje- razonamiento verbal, exponen que las analogías pueden ser continuas, alternas o incompletas. El Cuadro 3 organiza la jerarquía de las analogías por etapas de acuerdo al nivel de complejidad para su presentación en la terapia.

Cuadro 3 Etapa Analogía Descripción Instrucciones Ejemplo 1 Continuas A es a B como 1- Se establece la Panadero es a pan como

(Se utilizarán e es a D, relación entre los Cocinero es a Todas las donde conceptos. clasificaciones A y B tienen la 2- Se aplica la relación 1-Relación de producto. De las misma relación entre la primera 2- El cocinero produce analogías) que Cy D. premisa a la segunda. comida.

3-EI estudiante crea 3- El estudiante expresa: una nueva analogía . __ produce __

como produce

2 Alternas A es a B como 1- Establecer la (Se utilizarán e es a D, relación Blanco es a lindo como Todas las donde AyC entre el primer negro es a clasificaciones tienen la misma concepto de la 1 era De las relación que B premisa y el primer 1-Relación entre analogías) yD. concepto de la 2da blanco(A) y negro (C) es

premisa. de antonimía. 2 Aplicar la relación entre el primer 2- El antónimo de lindo(B) concepto de la 1 era es feo(D). premisa y el primer concepto de la 2da 3- El estudiante expresa: premisa. -- es a -- como

3-EI estudiante creará es a

una analogía, utilizando como ejemplo la que completó.

3 Incompletas __ (A) esaB 1- Se establece la es a guiar como (Se utilizarán como e es a relación entre los médico esa Todas las (DJ. conceptos. I-Relación entre __ (A- clasificaciones A y B tienen la 2- Se aplica la relación chofer) y guiar (BJ es de Delas misma relación entre la primera analogía de función . analogías) Entre e y D. premisa y la segunda. 2- Relación entre

3- El estudiante crea Médico (C) y _(D- Se presentan una analogía, curar) es de analogía de en selección utilizando como función. múltiple. ejemplo la que ya haya 3- El estudiante expresa:

completado. ¿Quién? es la persona que realiza la función de guiar como el médico tiene la función de ¿Qué?

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Las analogías son una de la muchas estrategias que fomentan el lenguaje y pensamiento. Rodríguez M. y García, M., exponen que el dominio del uso de las analogías aumenta la posibilidad de indagar; de confrontar ideas, criterios y puntos de vista, contribuye a desarrollar motivaciones más profundas hacia el aprendizaje (las llamadas motivaciones intrínsecas) y una mayor participación del paciente/estudiante en el proceso. El desarrollo del uso de analogías deben ser incluídas como parte integral del Plan de Tratamiento cuando deseamos aumentar el vocabulario del paciente/estudiante.

Referencias Admiral! Miranda,V. (2001) Las Destrezas

del Pensamiento, Revista Vitral No. 45 año VIII sept-oct

Asociación de Vecinos "Nuestra Señora de Cubas - Industria, http://awciex.ga1eon.icom/

Cisneros A. ,lengualiteraturarv.galeon.com/ rvanalogias. htm

Chávez Sánchez, A., Aptitud Verbal, www. unc.edu.pe/admision/cepunc/pdfs/analogías.pdf

Diccionario Primaria, Nivel Avanzado, Lengua Española, octava edición (marzo)2006,

Piaget, J. (1969). Lenguaje y pensamiento en el niño. Madrid. Ediciones de lectura.

Rodríguez-Mena García, M.; Aprendiendo a través de analogías . CTPS, Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, Ciudad de La Habana, Cuba: .. Formato de ota electrónica (ISO 690-2)

Rodríguez Olivieri, N. (octubre 2008): Razonamiento verbal deductivo: Implicaciones en el manejo clínico. Revista OPHLA, Volumen 26, número 1, pp.16-19

Ruiz Romero D., del Pilar N. y Valentin G. (1999). Lectoescritura, Dinámica para el Diagnóstico y la Recuperación (2da Edición), Publicaciones Puertorriqueñas, pags.107-108

La Leda. Iris B. Mañc,sa Santiago es egresada del programa de maestría de Patología del Habla-Lenguaje del Recinto de Ciencias Médicas. Ella interviene con niños y adultos con problemas de comunicación.

TOMATI . CA UAS PUER10 RICO

•Jrca1tamlen1to para NUii:os coin Probler,uH cde PreeesamJent,o Auditivo •Terapia de Estimulación Auditiva

•Problemas de Aprendizaje •Aadfsmo

•DéiHcit de Aten,elón •'P .D,.E).

•1Problema.s det Leng,ucfe

1e.11~ab'eJh Ma'ld'onado, MS~Audlóloga

PO :Pktza Local #6 Av,e. Jose Mercado 112 Cagues., PR CGJ'lle Trino Padilla de Sanz # SO Arecibo, PR cene Barbosa #3.0 Cabo 1~ojo, rR

Velocidad del Habla en Adultos Jóvenes Puertorriqueños

EDNA J. CARLO, M.S. CCC/PHL Programa de Patología del Habla-Lenguaje, Recinto de Ciencias Médicas, Universidad de Puerto Rico edna.carlo@upr.edu

Resumen: En este estudio se presenta data normativa sobre la velocidad del habla en adultos jóvenes puertorriqueños sin desórdenes habla o lenguaje a través de tres diferentes contextos lingüísticos: lectura, monólogo y conversación. Treinta hombres y 30 mujeres, entre las edades de 21-30 años, participaron de este estudio. La velocidad fue descrita en Sílabas por Minuto, Palabras por Minuto, Sílabas por Segundo y Palabras por Segundo para ambos grupos y de acuerdo al contexto lingüístico de la muestra. Los resultados presentaron diferencias al compararse con los datos disponibles para hablantes del inglés y de otros idiomas. Se presenta una comparación de las medidas de velocidad del habla actuales y su aplicabilidad al evaluar y tratar adultos puertorriqueños con problemas de habla. Se discuten implicaciones de estos resultados en la intervención clínica con personas que tartamudean.

1. Introducción

L as medidas de la velocidad del habla se de la normalidad del habla luego del tratamiento consideran un método útil para la evaluación de la tartamudez. Estudios con personas que y el diagnóstico diferencial de personas que tartamudean han demostrado efectos confiables

tartamudean. Junto a la medida de frecuencia de la modificación de la velocidad ya que disminuye de disfluencias, la velocidad del habla puede la velocidad de los movimientos (Onslow, van reflejar la severidad de un desorden de fluidez o Doorn & Newman, 1992; Smith & Kleinow, 2000). permite distinguir entre la tartamudez y el tartajeo Aunque, se han realizado investigaciones con (Furquim de Andrade, Maluf Cervone & Chiarion hablantes del inglés, las diferencias lingüísticas Sass, 2003). Se ha encontrado que la velocidad podrían impedir la aplicación de estos resultados del habla difiere significativamente en los adultos en la intervención con hablantes del español. con respecto al tipo de tarea de habla, con una Por ejemplo, el español es un idioma con tiempo velocidad mayor en la lectura oral y menor en silábico, con dos niveles de acentuación, tiene una la descripción de láminas (Duchin & Mysak, estructura silábica simple en comparación con el 1987; Lutz & Mallard, 1986). Por otro lado, los idioma inglés, estructuras silábicas más cortas y resultados sobre el efecto del sexo en la velocidad un mayor porcentaje de sílabas abiertas (Iglesias, del habla son inconclusos (Block & Killen, 1996; 1983; Linares, 1983). Tambiénsehaobservadoque Venkatagiri, 1999). El efecto de las técnicas de el español tiene una proporción mayor de palabras modificación de la velocidad en el tratamiento polisilábicas (Vitevitch & Rodríguez, 2004; Iglesias, de la tartamudez también ha sido examinado. 1983), lo que hace que los datos disponibles La velocidad del habla más lenta permite mayor sobre la velocidad del habla, medida mediante la tiempo para la formulación del lenguaje y reduce la cantidad de palabras por minuto en inglés, no sea presión comunicativa (Smith & Kleinow, 2000). La aplicable para el español. Por lo tanto, podemos velocidad es un factor en la evaluación perceptual especular que factores fonotácticos pudieran tener

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un impacto en la velocidad del habla. El propósito de este estudio fue obtener datos

normativos sobre la velocidad del habla de adultos jóvenes puertorriqueños monolingües hablantes del español y sin desórdenes de la comunicación. Se midió la velocidad del habla a través de tres diferentes contextos de habla: lectura, monólogo y conversación. Los hallazgos de este estudio representan guías preliminares sobre los patrones de fluidez esperados en adultos hablantes del español de Puerto Rico y por lo tanto, pudieran ayudar en la diferenciación entre la velocidad del habla normal y la velocidad del habla de una persona con un desorden de fluidez. Además, estos resultados pudieran proveer objetivos de tratamiento cuando la meta es lograr reducir la velocidad del habla. Los objetivos específicos de este estudio fueron: (1) describir la velocidad del habla de hombres y mujeres, adultos jóvenes, hablantes del español; (2) describir la velocidad del habla en función a los diferentes contextos de habla: lectura, monólogo y conversación; (3) comparar las medidas que se utilizan actualmente para el análisis de la velocidad del habla y examinar su validez al ser utilizadas con hablantes del español. 2. Metodología Participantes

Sesenta sujetos (30 hombres, 30 mujeres), entre 21-30 años de edad participaron de este estudio. Investigaciones realizadas con adultos en su mayoría han incluido rangos de edad similares, lo que facilita la comparación (Block & Killen, 1996; Duchin & Mysak, 1987; Venkatagiri, 1999). Los sujetos cumplieron con los siguientes criterios de selección: puertorriqueños, que hablaran español, que hubieran vivido en Puerto Rico durante los últimos tres años; audición normal ( cernimiento auditivo de de tonos puros a 25dB); no tener condiciones médicas conocidas, según reportado por los sujetos; no podían ser patólogos del habla­ lenguaje (PHL) o estudiantes de PHL o terapia del habla-lenguaje; no tener adiestramiento formal para hablar en público o historial de haber recibido terapia del habla; no tener desórdenes de la comunicación o relacionados a la fluidez; no tener impedimentos visuales sin corrección. Los

participantes también debían pasar un cernimiento de lectura leyendo el pasaje "La Palabra" (Neruda, 1995) con fluidez, entonación y articulación normal. Se seleccionó una muestra piloto de 10 jóvenes adultos para este cernimiento, quienes terminaron de leer el pasaje entre 135 a 210 segundos. Aunque, el nivel educativo no fue preseleccionado para la inclusión, todos los participantes habían obtenido, al menos su diploma de cuarto año. Cincuenta y tres de los sujetos habían finalizado un bachillerato y los restantes siete estaban en el proceso de completar dicho grado. Diseño de la muestra Se obtuvieron tres muestras de habla: lectura, conversación y monólogo. Para evitar la velocidad y fluidez del habla no natural, se le indicó a los sujetos que formarían parte de un estudio sobre el habla y lenguaje de puertorriqueños hablantes del español. La muestra de conversación constó de 10 minutos de interacción entre el participante y una estudiante de PHL. Se les pidió a los participantes que hablaran sobre cualquier tema. No obstante, se sugirieron temas como: pueblo de residencia, familia, ocupación planes profesionales, pasatiempos e intereses. El monólogo consistió de una descripción de un conjunto de seis fotografías, las cuales mostraban escenas familiares de Puerto Rico. Esta muestra fue de tres minutos de duración. Para la tarea de lectura, los participantes leyeron un pasaje en español de 343 palabras, el cual está balanceado fonéticamente (El Líder Desconocido, Carlo & Villanueva, 2004) (Anejo A). El orden de presentación de las tareas de habla fue aleatorio con seis diferentes posibilidades. Seis grupos de 10 sujetos tuvieron el mismo orden de muestras ( estos grupos fueron igualmente asignados a tres asistentes de investigación para su análisis). Transcripción Cada muestra fue audio-,grabada con una grabadora digital de voz marca Olympus Digital Voice Recorder Modelo VN-240PC, con un micrófono omnidireccional (Hi Fidelity/ HQ Speed mode). Todas las muestras de audio fueron grabadas en computadora y transcritas utilizando el Olympus Digital Wave Player, el cual provee información sobre el tiempo (en segundos) de la duración de la muestra, pausas y disfluencias. Estudiantes

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graduados transcribieron y analizaron la data y esta autora verificó la transcripción y el análisis de cada una de las muestras. Otra PHL puertorriqueña verificó al azar, el 5% de las muestras para obtener medidas de interconfiabilidad. El coeficiente de variación de Pearson (r) fue significativo en el nivel 0.01 (r = 0.99/ valor P = .001) lo que indica una correlación alta entre ambos análisis de la transcripción. Análisis Uno de los objetivos de este estudio fue el identificar una medida óptima y válida de la velocidad del habla de los hablantes del español. Por esta razón, se utilizaron dos diferentes análisis, análisis de la Velocidad de Comunicación y análisis de la Velocidad de Articulación. La Velocidad de Comunicación se define en este estudio como el número total de sílabas intentadas o palabras habladas dividido entre la cantidad total de tiempo, incluyendo el tiempo de las pausas entre oraciones y el tiempo de las disfluencias percibidas como normales (e.g., pausas, inserciones, revisiones, repeticiones de silabas, palabras o frases sin tensión percibida). La Velocidad de Articulación se define como el número total de sílabas o palabras habladas, excluyendo el tiempo de pausas entre oraciones, pausas de más de un segundo de duración y el tiempo de las disfluencias. Este último análisis es el más utilizado en estudios recientes y es considerado el mejor estimado del tiempo de ejecución del habla y la menos variable de todas las medidas (Dailey Hall, Amir & Yairi, 1999; Onslow, van Doorn &

Newman, 1992; Walker, 1988.) Para calcular la velocidad del habla en todas las tareas, se dividió el número total de la sílabas/ palabras entre el total de tiempo de la muestra (en segundos/ minutos), según la definición aquí descrita de Velocidad de Comunicación y Velocidad de Articulación.

Resultados Se presenta, a continuación una descripción de la velocidad del habla (promedio, desviación estándar y rango) según sexo y tareas de habla sonsacadas. Los resultados también se compararon para observar el efecto del orden de presentación. El mismo análisis fue computado para las medidas de Velocidad de Comunicación y Velocidad de Articulación y para todas las medidas (i.e., Palabras por Minuto = PPM, Palabras por Segundo = PPS, Sílabas por Minuto = SPM y Sílabas por Segundo = SPS). Por lo tanto, ocho diferentes análisis fueron computados. Todos los análisis estadísticos fueron computados utilizando un nivel de significación de 95% (a = O.OS). Velocidad del Habla en Hombres y Mujeres La Tabla 1 muestra el promedio de SPM para hombres y mujeres usando el análisis de Velocidad de Articulación y Velocidad de Comunicación (incluida en paréntesis). Se utilizó la prueba T (Test-T) para examinar diferencias por sexo. No se encontraron diferencias significativas entre los hombres y mujeres (p<0.05). Se observaron resultados similares cuando se utilizaron las medidas de SPS, PPM y PPS.

Tabla 1: Número de SPM (promedio) en hombres y mujeres Análisis Velocidad de Articulación (Velocidad de Comunicación)

Monólogo Conversación Lectura Promedio Desviación Promedio Desviación Promedio Desviación

Estándar Estándar Estándar Hombres 273.07 47.21 301.68 47.27 296.53 34.82 N=30 (200.65) (53.97) (268.80) (46.15) (287.46) (35.47)

Mujeres 273.65 37.08 302.61 49.68 303.15 30.85 N=30 (217.79) (54.81) (281.81) (45.53) (297.44) (32.18)

ValorP 0.9580 0.9411 0.4389 (0.2273) (0.2760) (0.2588)

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Velocidad del Habla según el Contexto Lingüístico de la Muestra La Tabla 2 presenta los promedios, rangos y coeficientes de variación (C.V.) para todas las medidas. La medida de Velocidad de Articulación presentó menos variabilidad que la medida de Velocidad de Comunicación en todas las muestras

y medidas, especialmente en el monólogo. La muestra de lectura produjo menos variabilidad en la velocidad al compararse con todas las muestras. Se utilizó la Prueba de Friedman para comparar las muestras de habla por contexto lingüístico. No se encontró diferencia significativa entre los tres contextos de habla (p<0.001.)

Tabla 2: Promedio, Rango y C.V. para todas las Medidas Según el Contexto Lingüístico

Monólogo Conversación Lectura Ranzo Pro med c.v. Rango Pro med c.v. Ra neo Pro med c.v.

PPS - Veloe. Artie. 2.42 2.5 16.8 2.17 2.90 14.7 1.29 2.40 10.85 PPS- Veloe. Comun. 2.44 2.00 26.5 1.91 2.60 15.8 1.28 2.30 11.69 SPS - Veloe Artie. 3.96 4.6 15.2 4.36 5.00 16.1 2.73 5.00 10.96 SPS - Veloe. Comun. 4.22 3.50 26.2 3.57 4.60 16.6 2.71 4.90 1 I .55 PPM - Veloe. Artie. 144.58 152.40 16.4 130.27 171.30 14.9 77.19 142.20 10.94 PPM - Veloe.Comun. 146.66 116.70 27.2 I 14.58 156.10 15.8 76.51 138.80 I 1.64 SPM - Veloe.Artie. 236.34 273.40 15.4 259.03 302.20 15.9 163.24 299.80 10.94 SPM - Veloe.Comun. 253.00 209.20 26.1 214.69 275.30 16.7 161.04 292.50 I 1.61 P < 0.001 Promed = Promedio PPS = palabras por segundo SPS = sílabas por segundo C.V. = coeficiente de variación PPM = palabras por minuto PPS = palabras por segundo

Rango de Valores de la Velocidad Según el Contexto Lingüístico Las Tablas 3 y 4 presentan la distribución de: la velocidad para las tres muestras, incluyendo los

valores máximos y mínimos.

Tabla 3: Valores mínimos y máximos y percentiles para la velocidad en PPM y SPM: Medida de Velocidad de Articulación

Percentiles Monólogo Conversación Lectura

Palabras Sílabas Palabras Sílabas Palabras Sílabas

Mínimo 66.82 122.89 99.68 173.99 102.39 215.82

10% 119.54 223.17 132.84 238.18 126.04 265.38

25% 138.67 247.57 156.10 278.13 129.69 272.91

50% 154.35 275.61 I 73.42 300.93 140.62 295.72

75% 170.63 298.78 187.21 335.55 I 53.70 324. I I

90% 181.73 329 . .52 201.62 359.16 163.18 343.92

Máximo 211.40 359.21 229.95 433.02 I 79.58 379.06

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Tabla 4: Valores mínimos y máximos y percentiles para la velocidad en PPM y SPM: Medida de Velocidad de Comunicación

Monólogo Conversación Lectura Percentiles Palabras Sílabas Palabras Sílabas Palabras Sílabas

Mínimo 41.67 72.33 94.20 164.43 100.29 211.64

10% 66.53 118.44 119.65 211.67 119.59 252. l O

25% 95.83 174.28 142.29 249.63 127.28 268.0

50% 119.83 218.01 154.44 273.29 137.05 288.65

75% 137.70 247.98 171.59 301.9 152.44 321.33

90% 158.04 275.13 187 337.17 160.75 338.88

Máximo 188.33 325.33 208.78 379.12 176.8 372.68

4. Discusión Comparación con Datos de Otros Idiomas Los resultados fueron comparados con del francés según medido en SPM. Sin embargo, publicaciones de investigaciones realizadas con los hablantes del español parecen presentar una hablantes del inglés, francés (Robert & Meltzer, velocidad más lenta cuando la medida utilizada es 2004), y portugués (Furquim de Andrade et PPM. Esto puede explicarse por el alto número de al., 2004). Primero. No se observaron, en este palabras polisilábicas en el español, lo que resulta estudio diferencias por sexo en la velocidad del en menos palabras en la muestra, en comparación habla, consistente con estudios realizados con con el inglés (Vitevitch & Rodríguez, 2004). Por hablantes del idioma inglés (Block & Killen, otra parte, una estructura silábica más corta en 1996; Venkatagiri, 1999). Se observó una ligera el español, en comparación con el inglés, pudiera diferencia entre hombres y mujeres cuando se también explicar la velocidad más rápida observada utilizó el análisis de Velocidad de Comunicación, con la medida de SPM. Las diferencias observadas lo que pudiera sugerir la presencia de más pausas al comparar estos resultados con el portugués, otra y disfluencias en los hombres, sobre todo en lengua romance, pudieran deberse a diferencias contexto de conversación. Es importante señalar metodológicas y a las variaciones en el tipo de que todas las estudiantes entrevistadoras fueron análisis de velocidad utilizado. Por último, los mujeres. Segundo, no se encontraron diferencias participantes de este estudio presentaron rangos significativas de acuerdo al contexto lingüístico, y variabilidad mayores que los de los estudios del lo que difiere de los resultados encontrados en inglés y el portugués. Esto pudiera deberse a la investigaciones realizadas con hablantes del inglés. existencia de posibles subgrupos según cambiaba Se observó una tendencia hacia velocidades el entrevistador. Las diferencias en velocidad más lentas en el monólogo cuando se utilizó el con otros idiomas pueden deberse a factores análisis de Velocidad de Comunicación, pero esto lingüísticos, como lo son la estructura silábica, el no fue estadísticamente significativo. Tercero, estrés silábico y la entonación del idioma. los valores de la velocidad presentados en este Conclusiones y Consideraciones Futuras estudio son más rápidos que aquellos del inglés y El análisis de los datos mostró que el uso de SPS,

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SPM, PPM y PPS produjo resultados comparables en este grupo de sujetos. Otro hallazgo fue que el orden de presentación de las tareas de habla tenía un efecto en los resultados, específicamente para el monólogo. Los siguientes órdenes son sugeridos, ya que presentaron las desviaciones estándar más bajas: lectura-conversación-monólogo o monólogo-lectura-conversación. Con respecto a la identificación de procedimientos válidos para la intervención clínica, se observaron rangos menores y menor variabilidad en la lectura (para todas las medidas y procedimientos de análisis.) Por lo tanto debe tomarse una muestra de lectura siempre que se evalúe la velocidad del habla. Se observaron resultados similares cuando se utilizó la medida de segundos o minutos como medida de tiempo. También se evidenció variabilidad comparable, cuando se utilizaron palabras o sílabas como unidad de medida de habla. Sin embargo, se observaron rangos menores al utilizar la unidad de palabras que cuando se usó la medida de sílabas. Esto merece un análisis más detallado, ya que se esperaba más variabilidad al utilizar palabras como unidad de medida, dada la mayor proporción de palabras polisilábicas en el español. Se observó más variabilidad al utilizar el análisis de Velocidad de Comunicación, principalmente en el contexto de monólogo. Esto se debió probablemente a la presencia de pausas y disfluencias en las muestras. Por lo tanto, un futuro estudio debe anallzar las disfluencias presentadas por los sujetos bajo estudio. De acuerdo a los resultados, al evaluar la velocidad del habla de jóvenes adultos puertorriqueños, se recomienda el uso del análisis de Velocidad de Articulación, medido en PPM, en muestras de lectura y conversación. Sin embargo, el análisis de Velocidad de Comunicación no debe ser eliminado ya que proporciona información sobre el tiempo de procesamiento del lenguaje y cómo se relaciona éste a la fluidez. La variabilidad observada en este estudio puede deberse a factores como el estilo de interacción, nivel de confianza e interés. Investigaciones futuras deben considerar el impacto de tener diferentes entrevistadores interaccionar con los participantes. Esto probablemente explicaría la variabilidad observada en el contexto de conversación.

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En términos de intervención con pacientes de tartamudez, los valores utilizados para establecer objetivos de tratamiento con puertorriqueños deben ser diferentes a aquellos utilizados con angloparlantes para producir una velocidad del habla más natural. Las siguientes recomendaciones provistas por Vankatagiri (1999) en su estudio, las metas de Velocidad de Articulación de 248 a 299 SPM (139 - 171 PPM) para monólogo, 278 a 336 SPM (173 - 187 PPM) para conversación y 273 a 324 5PM (130 a 154 PPM) para lectura parece apropiado también para la intervención de tartamudez con adultos jóvenes puertorriqueños que hablen español, ya que estos valores caen dentro de los percentiles 25 y 75 de la muestra de sujetos del presente estudio.

Los resultados del presente estudio representan guías preliminares para los patrones de fluidez esperados en adultos puertorriqueños que hablan español. También ayudan a establecer la validez de las medidas que se usan actualmente para describir velocidad del habla y su uso en los idiomas con tiempo silábico, como el español. Los resultados proveen datos normativos para comparar el progreso en la velocidad del habla resultado del tratamiento para personas con tartamudez o tartajeo. Por otra parte, las disfluencias normales, la percepción de normalidad y sus implicaciones en el tratamiento también pueden ser examinadas con estos datos. Estudios futuros con hablantes del español deben centrarse en: la descripción de la velocidad del habla en niños y adultos mayores, y en examinar la eficacia clínica de técnicas de disminución de velocidad del habla en la terapia de tartamudez. Reconocimientos: Este estudio se completó gracias a una beca para un mini estudio piloto de NIH Extramural Associated Research Development Award y NICHD número de concesión 1G11HD046326. La autora desea agradecer el trabajo de las estudiantes graduadas que colaboraron en el recogido de datos, transcripción y análisis de las muestras de habla. Referencias

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Edna J. cario tiene una Maestría en Ciencias de Texas Christian University. Trabaja como Facultad del Programa de Patología del Habla-Lenguaje del Recinto de Ciencias Médicas, donde enseña el curso de Tartamudez, provee instrucción dínica y realiza investigación en el área de fluidez del habla. También se desempeña en este Programa como

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17

Pasaje Fonéticamente1 Balanceado en Español I

El Líder Desconocido

POR: EDNA l. CARLO & ALBERT VILLANUEVA

Muchos afirman que un líder no nace, que no le teme a los cambios, pero que

se hace. Por eso, muchas personas pasan procura que éstos no sean drásticos. También

gran cantidad de tiempo estudiando métodos reconoce que se equivoca, por lo que escucha

o estrategias para desarrollarse como alternativas y evalúa diferentes perspectivas

líderes y obtener algún reconocimiento. En antes de actuar. El líder sabe cuándo es

tiempos donde se habla de incertidumbre tiempo de plantar, pero también cuándo es

y desesperanza sobre el futuro, se hace tiempo de arrancar. Puede que esta persona

difícil identificar quiénes son nuestros no sea reconocida en los círculos sociales o

líderes y si es que nosotros lo somos para que nunca reciba aplausos ni glorias. Sin

otros. Como seres humanos es natural embargo, deja huellas para que otros sigan

que frecuentemente busquemos modelos, y dicta lecciones para que otros aprendan,

personas fuertes y estables a quienes recurrir no sólo de sus triunfos, sino de sus errores.

y seguir. Sin embargo, mientras hacemos En resumen, necesitamos no sólo saber qué

esto, no nos percatamos de la influencia clase de líderes deseamos ser, sino cómo

que podemos ejercer en los demás: sea transmitir nuestro liderazgo. Al final de todo,

positiva o negativa. lQuieres conocer a un pensemos y miremos hacia atrás ... lAlguien

líder? lQuieres convertirte en uno? Las nos sigue? lSí? Continuemos caminando en

apariencias, los títulos y los discursos pueden línea recta, aunque el camino no sea ancho,

enqañarnos, Pero existen varias cualidades ni las condiciones parezcan óptimas. lNo nos

que deben estar presentes en un verdadero siguen? Entonces, reenfoquemos nuestras

líder: respeto, integridad, creatividad, saber prioridades y nuestra visión. Miremos a nuestro

cuándo callar y cuándo expresarse, hablar alrededor. Cambiemos nuestros lentes.

de frente y con la verdad. El verdadero Construyamos algo. Reconozcamos nuestra

líder no siempre será el primero en llegar, indiferencia y prejuicios. Emprendamos un

sino el primero en dejar pasar a otros. Es proyecto. Pidamos consejos. Sigamos a un

una persona justa, un mentor; una persona líder y nos seguirán a nosotros.

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Rol del Patólogo del Habla y Audiólogo en la habilitación y rehabilitación del niño con Síndrome Down

ara los niños con Síndrome Down el comunicarse es tan urgente y esencial como para cualquier otra persona. Sin embargo, el Síndrome Down genera una serie de condiciones, tanto físicas

como cognoscitivas, que afectan las destrezas de comunicación. Estas condiciones incluyen infecciones de oído medio recurrentes ( otitis media), canales auditivos estrechos y pequeños, pérdida auditiva, baja tonicidad muscular en la cara y dentro de la boca, y cavidad oral pequeña en relación al tamaño de la lengua, entre otras.

Los factores que pueden afectar las destrezas de habla-lenguaje en los niños con Síndrome Down, son los mismos que afectan las destrezas de comunicación en otros niños y adultos. Algunos de éstos pueden ser controlados o tratados y otros se pueden beneficiar grandemente con nuevas técnicas existentes en el mercado. Los niños con Síndrome Down entienden claramente los conceptos de lenguaje y comunicación, por lo que tienden a comunicarse desde edades bien tempranas. Por esta razón, es esencial que se les enseñe, lo más temprano posible, diferentes formas de comunicarse de manera efectiva, con las personas que componen su ambiente. Es importante que los padres entiendan que la enseñanza de estas destrezas de comunicación no se debe posponer hasta que el niño domine las destrezas necesarias para el habla.

La diferencia entre trabajar las destrezas de comunicación en un niño con Síndrome Down

POR LCDA. JACQUELINE GIANNONI Y LCDA. MARÍA SUREDA PLAZA

y un niño de desarrollo típico, consiste en que los padres de los niños con Síndrome Down necesitan más información y una serie de guías para aumentar el potencial de comunicación de dichos niños.

Actualmente existen métodos que pueden facilitar la adquisición de las destrezas del habla y del lenguaje en los niños con Síndrome Down. El patólogo del habla, con la ayuda del audiólogo, puede proveer al padre conocimiento, información, sugerencias y directrices para manejar dichas destrezas. Asimismo, los padres pueden ayudar a estos profesionales de la salud a trabajar más efectivamente con su niño. Los padres pueden proveer información valiosa sobre el desarrollo y rutina diaria del niño, de modo que éstas puedan ser integradas y reforzadas en el programa de terapias. De esa forma se podrá crear un programa de terapias que se amolde a las necesidades particulares de cada niño.

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también afectan al desarrollo de los sonidos del habla. Si el niño no escucha todos los sonidos claramente, tendrá dificultad para aprenderlos. Si no puede escuchar todos los sonidos de una palabra, tendrá dificultad en incluir dichos sonidos cuando tenga que decir esa palabra.

Para reducir sus efectos en la audición, las infecciones de oído deben ser tratadas con prontitud. El pediatra puede ayudar orientando a los padres sobre las opciones que existen para controlar dichas infecciones o evitar que las mismas sean tan recurrentes. Algunos niños con Síndrome Down tienen pérdida auditiva sensorineural, la cual es de tipo permanente y envuelve daños en el oído interno, el nervio auditivo o ambos. Este tipo de pérdida puede afectar la habilidad de escuchar ciertas frecuencias, por lo que afectará grandemente la habilidad de escuchar ciertos sonidos. Los niños con este tipo de pérdida, con frecuencia necesitan audífonos u otro tipo de sistema de amplificación. Debido a que el escuchar bien es tan esencial para el desarrollo del habla y el lenguaje, el niño debe visitar con regularidad al otorrinolaringólogo ( especialista en oídos, nariz y garganta) y al audiólogo, el cual puede evaluar la audición del niño y proveer métodos de rehabilitación y/o medios asistivos.

Por otra parte, las características físicas y cognoscitivas que tienen estos niños afectan directamente la producción del habla. Una de las características más notables en estos niños es que poseen diferencias en su musculatura y estructura facial, entre las que podemos mencionar: un tono muscular bajo (hipotono) que dificulta el control de los labios, lengua y quijada.

En estos niños también podemos observar un tamaño pequeño de la boca en relación al tamaño de la lengua (macroglosia) y una tendencia a respirar por la boca debido al recrecimiento de las adenoides y/o amígdalas, o por la frecuencia de catarros y alergias. Estos problemas afectan la inteligibilidad del niño de diferentes formas. Este niño puede presentar problemas de articulación (habilidad de mover y controlar los labios, lengua, quijada y paladar para producir los sonidos clara

-----~ y correctamente), fluidez (habilidad de hablar

Características del habla y del lenguaje en los niños con Síndrome Down

Existen muchos problemas que pueden afectar el desarrollo de las destrezas de comunicación en estos niños. Entre ellos podemos mencionar: problemas sensoriales, perceptuales, auditivos, visuales y táctiles. La forma más efectiva de aprender el lenguaje es a través de la audición. Según Libby Kumin (1994), en su libro "Communication Skills in Children with Down Síndrome", se estima que de un 65 a un 80 por ciento de los niños con Síndrome Down, tiene pérdida auditiva conductiva. Esto significa que problemas tales como infecciones o acumulación de líquido en el oído medio, evitan que los sonidos puedan ser transmitidos efectiva y consistentemente. La causa más común de pérdida auditiva conductiva en estos niños, es la recurrencia de otitis media o infecciones de oído, como se les conoce más comúnmente. Muchos infantes o trotones tienen infecciones múltiples y sucesivas debido a que, como se mencionó anteriormente, sus canales auditivos son pequeños y estrechos.

Una pérdida conductiva no sólo afecta la audición en sí, sino también al estado de alerta y las destrezas de escuchar de dicho niño. Si un niño no escucha consistentemente los sonidos, no podrá aprender a prestarle atención a los mismos. Ejemplo de esto es un niño que necesita oír el sonido de una campana repetidamente para aprender que hay que prestar atención a dicho sonido. Estas fluctuaciones de pérdida auditiva

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de forma fluida y rítmica), secuencia resonancia (tono o calidad de los sonidos producidos). Estos problemas pueden hacer que el proceso de hablar sea más difícil y frustrante para el niño, estos no deben ser un obstáculo para establecer una comunicación efectiva.

A través de las terapias del habla, el patólogo puede ayudar a fortalecer la musculatura comprometida, aumentando así la producción de aproximaciones verbales o la producción correcta de sonidos.

Entre las características cognoscitivas que presentan estos niños y que pueden afectar las destrezas de comunicación se encuentran: la inhabilidad de generalización. Esto no permite que el niño pueda aplicar una información aprendida a una situación nueva.

Otra característica es la inhabilidad de utilizar la memoria auditiva. Esta no permite que el niño pueda recordar, a largo plazo, las palabras aprendidas anteriormente o seguir instrucciones de más de dos comandos. La destreza de procesamiento auditivo también se ve afectada en los niños con Síndrome Down. Generalmente estos niños necesitan más tiempo para procesar y/o entender la información que se le dice, por lo que el tiempo de respuesta será más lento. Por otro lado, presentan dificultad para la búsqueda de palabras, lo que, a su vez, dificulta el poder seleccionar apropiadamente las palabras o el vocabulario necesario. Por consiguiente, este problema afecta la fluidez, complejidad y el largo de las frases que el niño utiliza.

Por último, estos niños pueden presentar dificultad para el pensamiento abstracto, el cual consiste en la habilidad de poder entender diferentes relaciones, conceptos, principios e ideas que no están al alcance de su vista.

El patólogo del habla, junto con el maestro, puede ayudar a desarrollar dichas destrezas, las cuales son importantes no sólo dentro del salón de clases, sino en todas las tareas diarias.

Aunque todos estos problemas y características tienen un impacto significativo en las destrezas de comunicación, no debemos dejar de buscar diferentes opciones para mejorar

las mismas. Los padres, junto con el patólogo del habla y el maestro, pueden envolverse en diferentes actividades y experiencias que ayuden a sus hijos a superar dichas dificultades. Referencias:

Kumin, L (1994). Topics in Down Syndrome. Communication Skills in Children with Down Syndrome. A Guide for Parents. Woodbine House

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'Tomás Pe6o, :M..S., C.C.C. / <P.1f.£. PATÓLOGO DEL HABLA Y LENGUAJE, lCOO.

DIPLOMADO DEL AMERICAN SPEECH-LANGUAGE . & HEARING ASSOCIATION

TE!5.f7~~766-19QOn66s-i 902 TORRE AU)_(IUP Ml/TUO

21

I autismo fue descrito por vez primera por el doctor Leo Kanner, psiquiatra, en la ciudad de Baltimore en 1943. u frecuencia era entonces de 1 en

10,000 nacimientos. Al presente ya es de uno en cien nacimientos.

La compleja condición genética consiste de un conglomerado de desórdenes denominados como trastornos del espectro autista. Afecta a los varones cuatros veces más que a las hembras. Cada niño autista es único, diferente. Sus síntomas varían de leves a severos. Sin embargo, hay personas con autismo que pueden ser excelentes profesionales y a tener relaciones interpersonales exitosas.

Mientras más temprano se hace el diagnóstico y se comienza el tratamiento, más prometedor es el futuro del niño autista. Esos resultados tan favorables indican que la disfunción cerebral es potencialmente prevenible si se atiende desde sus etapas iniciales. Los padres tienen que observar cuidadosamente al niño desde su primer año para reconocer su falta de vínculo afectivo y de contacto visual, la ausencia de lenguaje, su concentración en sí mismo, la ausencia de ansiedad ante extraños, la fijación de su atención en un objeto, su comportamiento repetitivo.

El Proyecto del Genoma Autista iniciado en el año 2007 ha aglutinado sobre 120 científicos de diez países en un esfuerzo investigativo para identificar los patrones genéticos que caracterizan al autista. Los hallazqos del consorcio colaborativo han ido descifrando

POR:IBRAHIM PÉREZ, MÉDICO

progresivamente los misterios del espectro autista. Han implicado más de dos docenas de genes específicos, los cuales aumentan la vulnerabilidad a desarrollar la condición.

También han implicado al sistema neurotransmisor cerebral relacionado con el glutamato, el cual es requerido para que la maquinaria neuroqumuca cerebral que hace posible la comunicación funcione armoniosamente.

Se anticipa que la identificación de los patrones genéticos y neuroquímicos del cerebro autista facilitará el desarrollo de medicamentos específicos en los años venideros, los cuales podrían contribuir a la normalización funcional de sus defectuosas conexiones cerebrales. Son esas fallidas conexiones las responsables de sus manifestaciones clínicas referentes a emociones, reacciones, interacción social, comunicación y comportamiento.

El futuro de los niños autistas luce mejor que nunca antes. La efectiva reconexión de su dlstunctonaljalambrado cerebral con el mundo que los rodea es uno de los eventos más esperados del siglo 21..

El Dr. Ibrahim Pérez es médico Internista y Gastroenterólogo. Graduado de la Escuela de Medicina de la Universidad de Puerto Rico y completó su subespecialidad en Gastroenterología en Massachussets Memorial Hospital de la Universidad de Boston. Desde el año 2000, el Dr. Pérez ha dedicado la mayor parte de su tiempo a escribir y su columna sobre asuntos de salud se publica en El Nuevo Día todos los sábados. ibrahim2@onelinkpr.net

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E n mi práctica como Patóloga del Habla he observado un incremento en los casos de niños con dificultades relacionadas a un procesamiento auditivo deficiente. En

la medida que un niño mejora sus dificultades con el procesamiento auditivo, además de mejorar su lenguaje, mejora en la socialización, atención, aprendizaje y en su autoestima. No podemos olvidar que las funciones auditivas nos mantienen en contacto con nuestro ambiente en todo momento y son la modalidad utilizada principalmente en el ambiente escolar.

Los patólogos y terapeutas del habla y lenguaje podemos desarrollar objetivos específicos para ayudar a los niños a procesar adecuadamente la información que reciben por la vía auditiva.

Si tenemos un niño que presenta dificultad para comprender preguntas, es importante evaluar cuál tipo de preguntas no comprende. Por ejemplo, la pregunta "lQué?", no tiene el mismo significado ni nivel de complejidad en las preguntas: - lQué es esto? - lQué pinta? - lQué hace? - lCon qué juega?

·p , ? - l ara que usamos .... Es por esto que al trabajar la comprensión

de preguntas no debemos comenzar formulándole al niño preguntas que tienen significados diferentes a la vez. Debemos desarrollar objetivos trabajando cada pregunta de manera individual. Luego que el niño responde diferentes clases de preguntas de manera individual debemos desarrollar objetivos para que el niño responda diferentes tipos de preguntas relacionadas a un cuento, a una lámina, a un tema de conversación, etc.

También es importante el desarrollar

r

objetivos dirigidos hacia el seguir mandatos, aumentando de manera paulatina la complejidad de los mismos. Las tareas relacionadas al seguimiento de mandatos nos pueden ayudar a mejorar la comprensión de conceptos de dirección, tamaño, distancia, tiempo, etc.

Es de gran beneficio para los niños con problemas de procesamiento auditivo trabajar objetivos dirigidos hacia:

1. Mejorar la discriminación auditiva. (Discriminar sonidos ambientales, palabras, fonemas, etc.)

2. Desarrollar ritmo a través del aprendizaje de rimas, canciones, poemas, etc.

3. Desarrollar la creación y narración de sucesos, historias y cuentos.

4. Desarrollar la memoria auditiva recordando patrones de sonidos, repitiendo sonidos y palabras.

S. Pareo de sonidos iguales. 6. Silabear palabras. 7. Desarrollar síntesis auditiva entre

consonantes y vocales. Si un niño mejora la manera en que recibe, discrimina, organiza, recuerda y utiliza los estímulos auditivos, mejorara sus destrezas lingüísticas, escolares y los procesos de pensamiento y razonamiento. Referencias: 1." When The Brain Can't Hear ", Teri James Bellis, PH.O 2. " Auditory Processes", Pamela Gillet, PH. D 3. El Fracaso Escolar, Alfred Tomatis, MD Maria del C. Montañez Corral es Patóloga del habla y lenguaje. Consultora certificada del Método Tomatis. Trabajo en el Centro Tomatis de Caguas y como consultora de Head Start. Trabaja con ninos y adultos con problemas del habla y lenguaje. Diseño programas de terapia auditiva aplicables con el oído electrónico de Tomatis.

Nuestras actividades ... , CONVENC:ION 2009

Palmas del Mar, Humacao Puerto Rico

Card··Day Compañeras del Comité de Orientación a la Comunidad en el card-Day

24

Primer Congreso Estudiantil 2010 Sheraton Old San Juan Hotel & casino

CONFERENCIAS

Conferencia de Disfagia en Adultos Universidad del Turabo detienen!

Universidad del Turabo en Isabela

Utilizando el nuevo sistema de pago electrónico

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Por las universidades ... I

L a actividad se realizó el 11 de abril de Méndez, Kimberly Rodríguez, Jeanette Nieves, 2010, en las facilidades del Museo del Vilmarie Quiñones, Leyza Reyes y Lyan Negrón. niño Viejo San Juan con el propósito La actividad fue coordinada y supervisada

de brindar cernimientos de habla-lenguaje, por la Profesora Nitza Rodríguez, Supervisora mecanismo oral y ritmo de manera gratuita. Interna de UCA. Esta actividad nos ayudó a Al igual que ofrecer información a través de crecer tanto en el ámbito profesional como en opúsculos a los padres y a la comunidad sobre lo personal. Cernimos alrededor de 25 niños señales claves en las edades de los niños entre las edades de 6 meses a 14 años. Al ver que ellos puedan identificar en su hogar y las necesidades de estos niños tanto típicos saber si su hijo(a) necesita o requiere de ser como atípicos, pudimos reconocer que nuestra referido servicios en habla y lenguaje para profesión no es común, sino que se trata de mejorar su estilo de vida. El mismo contó con ayudar a estos niños(as) que son el futuro de la participación de las estudiantes practicantes nuestro país y la mayor de las recompensas del programa de bachillerato Terapia de Habla que podemos recibir es la sonrisa de los niños y Lenguaje: Tamara Liz Centeno, Edneira y los agradecimientos de los padres.

Información redactada por: Tamara Centeno Estudiante Programa De Terapia del Habla y del Lenguaje Universidad Carlos Albizu

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JUNTA DIRECTIVA 20 I O

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