zeichner - los profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar

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PROFESIN DOCENTE Docencia N 25

Los profesorescomo profesionales

reflexivosy la democratizacin

de la reforma escolar1Por Kenneth M. Zeichner2

En las actuales discusiones sobre formacin docente elhablar de profesores reflexivos posiblemente ha pasa-do a ser algo comn. Es probable que haya consensocon respecto a que el maestro de hoy debe tener capa-cidad reflexiva. Pero, qu estamos entendiendo cuandonos referimos a un profesional reflexivo? Esta preguntano es menor, pues tal como explicar Kenneth Zeichneren este artculo, existen al menos cuatro formas de utilizardicho concepto. A su juicio, algunas de ellas no hacenms que incitar a los profesores a que repitan mejor lasprcticas indicadas por investigaciones realizadas por ter-ceros. Zeichner, en este sentido, junto con develar estafalacia, ahonda en lo que l llama la reflexin trans-formadora, encaminada a potenciar prcticas que favo-rezcan la justicia social.

PROF

ESIN

DOCE

NTE

1 Artculo extrado del libro Volver a pensar la educacin (Vol. II). Prcticas y discursos educativos. (CongresoInternacional de Didctica). Ediciones Morata. 1995.

2 Catedrtico de Educacin de la Universidad de Wiscosin-Madison, Estados Unidos, que ha publicado nume-rosos textos en relacin a la formacin docente y al rol del profesorado.

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LOS PROFESORES COMO PROFESIONALES REFLEXIVOS Y LA DEMOCRATIZACIN DE LA REFORMA ESCOLARMayo 2005

El movimientode la prcticareflexivaen la enseanzay en la formacindel profesorado

Durante la ltima dcada,muchos docentes, formadores deprofesores e investigadores de laeducacin de todo el mundo hanhecho suyos los lemas: ensean-za reflexiva, investigacin-ac-cin y potenciacin profesionaldel docente (vase Zeichner, 1993y en prensa). Desde cierta perspec-tiva, este movimiento internacio-nal que se ha desarrollado en laenseanza y en la formacin delprofesorado bajo la bandera de lareflexin puede considerarsecomo una reaccin contra los in-tentos, cada vez ms frecuentes,de los gobiernos de muchos pa-ses occidentales de centralizar elcontrol de las escuelas y de lasinstituciones de formacin delprofesorado (Gideonse, 1992;Popkewitz, 1993). Junto con lacreciente centralizacin del con-trol, se desarrolla la visin de losprofesores como tcnicos, cuyafuncin consiste en la mera apli-cacin de lo que otros, ausentesde las aulas, quieren que hagan yen la aceptacin de modos de re-forma educativa de arriba abajoen donde los profesores slo apa-recen como participantes pasivos.Segn Paris (1993).

se considera que los profesoresson consumidores del saber curricu-lar, pero no se cree que dispongande las destrezas necesarias para crearo criticar ese saber (pgina 149).

A primera vista, el movimien-to de la prctica reflexiva suponeel reconocimiento de que los pro-fesores deben desempear un

papel activo en la formulacin delos propsitos y fines de su traba-jo, as como el de lderes en el de-sarrollo curricular y la reforma es-colar. La reflexin significa tam-bin el reconocimiento de que laproduccin de nuevos conoci-mientos sobre la enseanza noconstituye una prioridad exclusi-va de centros superiores, univer-sidades y centros de investigaciny desarrollo; el reconocimientode que los profesores tambin tie-nen teoras que pueden contri-buir a un fundamento codifica-do de conocimiento para la en-seanza. Incluso hoy, cuandotanto se habla de la capacitacindel profesorado, todava contem-plamos una falta generalizada derespeto hacia el saber artesano delos profesores por parte de quie-nes se dedican a la investigacineducativa, que han tratado de de-finir la llamada base de conoci-mientos de la enseanza, sincontar con el parecer y los pun-tos de vistas de los docentes(Cochran-Smith y Lytle, 1992;Grimmett y Mackinnon, 1992).

Adems de la invisibilidad delsaber producido por los profeso-res en el mbito de lo que se con-sidera investigacin educativa,muchas iniciativas de desarrollodel profesorado y de mejora de lasescuelas todava dejan de lado losconocimientos y maestra de losdocentes, basndose sobre todoen modelos de reformas escolarde arriba abajo, que pretendenque los profesores acaten solucio-nes a los problemas escolares in-ventadas fuera de las escuelas y

presuntamente basadas en inves-tigaciones. La venta de solucio-nes y artilugios educativos, quelos canadienses Massey y Cham-berlin (1990) llaman desarrolloviperino del profesorado, toda-va constituye un gran negocio enmuchas partes del mundo, a pe-sar de que, desde hace treintaaos, toda la bibliografa sobre lareforma nos advierte de la futili-dad de la pretensin de reformarlas escuelas cuando se consideraa los profesores como meros eje-cutores pasivos de ideas concebi-das en otra parte (p. ej.: Fullan,1991; McLaughlin, 1987).

El concepto de docente comoprofesional reflexivo parece reco-nocer la riqueza de la maestra en-cerrada en la prctica de los do-centes; lo que Schn (1983) lla-ma conocimiento-en-accin.Desde la perspectiva del profesor

Muchas iniciativasde desarrollo delprofesorado y de

mejora de las escuelastodava dejan de lado

los conocimientos ymaestra de los

docentes.

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individual, esto significa que elproceso de comprensin y perfec-cionamiento de su propio ejerci-cio docente debe partir de la refle-xin sobre su propia experiencia,y que el tipo de sabidura total-mente derivado de la experien-cia de otros (aunque sean otrosprofesores) es pobre (Winter,1989).

Como lema para la reformaeducativa, la reflexin significatambin el reconocimiento deque el proceso de aprender a en-sear se prolonga durante toda lacarrera de cualquier profesor; elreconocimiento de que, con in-dependencia de lo que hagamosen nuestros programas de forma-cin de profesores y de lo bienque lo hagamos, en el mejor delos casos, slo podemos preparara los docentes para que empiecena ensear. Cuando hacemosnuestro el concepto de ensean-za reflexiva, los formadores deprofesores se comprometen confrecuencia a ayudar a los futurosenseantes a que interioricen du-rante su formacin inicial las dis-posiciones y destrezas necesariaspara estudiar su ejercicio docen-tes y perfeccionarlo en el trans-curso del tiempo, el compromi-so de responsabilizarse de su pro-pio desarrollo profesional (Korth-agen, 1993).

En medio de esta explosin deinters por la idea de los profeso-

res como profesionalesreflexivos, se ha produ-cido una gran confu-sin acerca de lo queen ciertos casos se quie-re decir con la expre-sin enseanza refle-xiva y si debera apo-yarse o no la idea de losdocentes como profe-sionales reflexivos (p.ej.: Feiman-Nemser,1990; Valli, 1992; Day,1993). Aunque pareceque quienes han abra-zado el lema de la prc-tica reflexiva compar-ten ciertos objetivoscon respecto al papel

activo de los profesores en la re-forma escolar (objetivos como losque vengo exponiendo desdehace tiempo), en realidad pocopodemos decir sobre un enfoquede la enseanza o de la formacindel profesorado, basado slo enun compromiso expreso con laidea de los docentes como profe-sionales reflexivos. Bajo la apa-rente semejanza existente entrequienes suscriben el lema de laprctica reflexiva hay grandes di-ferencias de perspectiva respectoa la enseanza, el aprendizaje, laescolarizacin y el orden social.En este momento, en el discursosobre la prctica reflexiva estnpresentes todas las creencias po-

sibles acerca de la enseanza, elaprendizaje, la escolarizacin y elorden social. Todo el mundo, conindependencia de su orientacinideolgica, se ha subido a estetren en esta cuestin, centrandotodas sus energas en promoveralguna versin de la prctica do-cente reflexiva. Segn Calderhead(1989):

Se ha justificado la enseanzareflexiva sobre fundamentos que vandesde la responsabilidad moral has-ta la eficacia tcnica, introducin-dose la reflexin en cursos de la for-macin de profesores tan divergen-tes como los que emplean un enfo-que basado en destrezas conductua-les, en los que se considera la re-flexin como un medio para cum-plir determinadas prcticas prescri-tas, y los comprometidos con el en-foque de la ciencia crtica, en los quese considera la reflexin como me-dio para conseguir la emancipaciny la autonoma profesional (pg.XX).

Tratar de presentar algunosaspectos relativos a los problemasque rodean la idea de los docen-tes como profesionales reflexivos.En primer lugar, mostrar que, apesar de la arrogante retrica queenvuelve los esfuerzos para ayu-dar a los docentes a que sean msreflexivos, en realidad, la forma-cin de profesores reflexivos muypoco ha hecho para promover unautntico desarrollo del profeso-rado y para realzar su papel en lareforma educativa. En cambio,con frecuencia se ha creado unailusin de desarrollo del profesorque ha mantenido de manerams sutil su posicin subordina-da. Dentro de la crtica que hagode la forma en que los docentes ylos formadores de profesores, hanutilizado el lema de la prctica re-flexiva, pondr de manifiesto lanecesidad de conceptuar la prc-tica reflexiva al servicio del verda-dero desarrollo del profesorado.

No obstante, aunque se utili-ce la reflexin como medio parael genuino desarrollo del profeso-

Bajo la aparentesemejanza existente

entre quienes suscribenel lema de la prcticareflexiva hay grandes

diferencias deperspectiva respecto a

la enseanza,el aprendizaje,

la escolarizacin y elorden social.

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rado, a menudo se considera stecomo fin en s mismo, desconec-tado de cuestiones ms generalessobre la educacin en las socieda-des democrticas. En su formaextrema, vemos la glorificacinacrtica de todo lo que haga o digaun profesor y el rechazo rotundode todo lo que no proceda delcontexto inmediato de las aulasde los docentes. Sostengo que losesfuerzos para preparar a profe-sores reflexivos debe favorecer elautntico desarrollo del profeso-rado y, al mismo tiempo, respal-dar la realizacin de una mayorequidad y justicia social en la en-seanza y en la sociedad en ge-neral. Stephen Kemmis (1985)dice que la reflexin es, inevita-blemente, un acto poltico queacelera o retrasa la realizacin deuna sociedad ms racional, justay satisfactoria. La democratiza-cin de la reforma escolar a tra-vs de los esfuerzos para promo-ver la reflexin de los profesoresno debe apoyarse como fin en smisma, sin relacionarla con losesfuerzos dirigidos a construiruna sociedad mejor.

La ilusinde la potenciacinprofesionalde los docentes

A pesar de todo lo que se ha-bla acerca de la potenciacin delos docentes en los crculos de for-macin de profesorado reflexivo,cuando observamos ms de cer-ca cmo se han empleado losconceptos reflexin y profe-sional reflexivo en los programasde formacin de docentes, obte-nemos un cuadro muy distinto.Durante los ltimos aos, he lle-vado a cabo anlisis acerca decmo han utilizado estos concep-tos los formadores de profesoresen los Estados Unidos. He exami-

nado los escritos de stos que di-cen que la investigacin reflexi-va constituye un elemento cen-tral de sus programas de forma-cin inicial de profesores y heasistido tambin a conferenciasen las que se describan dichosprogramas. Asimismo, he exami-nado una serie de materiales curri-culares elaborados para ayudar alos formadores de profesores a es-timular la prctica reflexiva de susalumnos.

Tras analizar todos estos ma-teriales y los dilogos mantenidos

con formadores de profesores detodos los Estados Unidos, he lle-gado a la conclusin de que lasformas en las que se han utiliza-do los conceptos reflexin yprofesional reflexivo tienenmuy poco que ver con la autnti-ca promocin del desarrollo delprofesorado, el cual, democrati-za de verdad el proceso de refor-ma escolar y otorga a los profeso-res un papel importante en la de-terminacin de su rumbo. Encambio, se crea con frecuenciauna ilusin de desarrollo del pro-

Se ha creado unailusin de desarrollodel profesor que ha

mantenido de manerams sutil su posicin

subordinada.

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fesorado que mantiene de mane-ras sutiles la posicin subordina-da del docente en relacin conquienes no trabajan en clases. Enla formacin del profesorado delos Estados Unidos hay cuatro for-mas de utilizar el concepto re-flexin, que obstaculizan el in-tento emancipador expresado porlos formadores de profesores.Aunque mis anlisis se centran enla formacin del profesorado enmi propio pas, creo probable quelas tendencias presentes en los Es-tados Unidos que describo sirvantambin para otros pases.

En primer lugar, uno de losusos ms corrientes del conceptoreflexin supone ayudar a quelos profesores reflexionen sobre

su ejercicio docente con el objeti-vo primordial de repetir mejor ensu prctica lo que la investigacinemprica patrocinada por las uni-versidades presume haber encon-trado eficaz, presentado, con fre-cuencia, en forma de paquetes demateriales que se venden a las es-cuelas e instituciones de forma-cin del profesorado, como par-te de costosos programas comple-tos de perfeccionamiento de la es-cuela, con listas de comprobaciny formularios de observacin parauso de los supervisores, con el finde que determinen el grado decongruencia entre las prcticas delos docentes y lo que la investiga-cin dicta que debiera hacerse. Enocasiones, se permite que inter-venga la inteligencia creativa delprofesor para determinar la ade-cuacin a la situacin concretadel empleo de ciertas estrategias,pero no ocurre as la mayora delas veces. El canadiense PeterGrimmett y sus colaboradores(Grimmett y cols. 1990) aluden aesta perspectiva diciendo que lareflexin slo sirve aqu comomediador instrumental de la ac-cin, en donde se utiliza el cono-cimiento para comprobar la prc-tica directa. Esta concepcin pre-dominante de la prctica docen-te reflexiva adolece de la falta delsentido de la contribucin que lasteoras presentes en la prctica delos profesores (conocimiento enaccin) prestan al proceso de de-sarrollo del profesorado.

Paradjicamente, a pesar de lamuy organizada oposicin deSchn a esta racionalidad tcni-ca cuando presente su argumen-to a favor de una epistemologade la prctica en varios libros muyinfluyentes (Schn, 1983, 1987),muchos siguen considerando quela teora reside de modo exclu-sivo en las universidades y laprctica, en las escuelas prima-rias y secundarias. Muchos siguenplanteando mal el problema,como mera traduccin o aplica-cin de las teoras de las univer-sidades a la prctica en las aulas.Se pasa por alto el hecho de que

las teoras siempre se elaboran atravs de prcticas, y que las prc-ticas reflejan siempre determina-dos compromisos tericos.

En los programas de forma-cin del profesorado de los Esta-dos Unidos se dan muchos casosde esta racionalidad tcnica. Enmuchos de ellos se hace gran hin-capi en la llamada base de co-nocimientos de la enseanza,elaborada por medio de la inves-tigacin universitaria, y en quelos estudiantes de profesoradofunden su prctica en la aplica-cin de esa investigacin. Porejemplo, una descripcin recien-te de un programa de formacinde profesorado de la Universidadde Maryland dice:

Un profesor reflexivo es el quedomina la base de conocimiento dela enseanza. Este profesor puede:1) explicar las ideas centrales quesurgen de la base de conocimientosy citar las prcticas ms adecuadasrelacionadas con ellas; 2) citar ele-mentos claves de investigacin rela-cionados con la base de conocimien-tos y hacer una crtica seria de lainvestigacin; 3) ejecutar de mane-ra eficaz (en el nivel del principian-te) las mejores prcticas selecciona-das que surgen de la investigacinen ambientes simulados y de labora-torio y en clases reales, y 4) partici-par en la reflexin crtica y en el di-logo intelectual sobre la base de co-nocimientos y comprender cmo serelacionan las diversas ideas y cmointeractan para informar (en el pla-no situacional) un evento o episodioescolar o de enseanza (McCaleby cols., 1992, pginas 57-58).

En ste y en muchos progra-mas semejantes observamos unlenguaje que resalta los efectoscapacitadores de la reflexin so-bre una base de conocimientos dela enseanza elaborada fuera delcontexto escolar concreto, y unclaro mensaje, dirigido a los pro-fesores, respecto a que deben par-ticipar en la resolucin de proble-mas, en las decisiones y en el an-lisis crtico. Sin embargo, en rea-

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lidad, esta concepcin de la prc-tica reflexiva niega a los profeso-res el uso de la sabidura y de lamaestra encerradas en su propiaprctica y en la de sus colegas.Han de limitarse al ajuste fino, ala adaptacin o a ambas operacio-nes en relacin con los conoci-mientos formulados fuera delcontexto por individuos no acos-tumbrados a las situaciones con-cretas de los profesores. La rela-cin entre teora y prctica se con-sidera unidireccional, en vez dedialgica. En una relacin dial-gica, teora y prctica se informanmutuamente.

En segundo lugar, y en ntimarelacin con esta persistencia dela racionalidad tcnica bajo labandera de la enseanza reflexi-va est la limitacin del procesoreflexivo a la consideracin de lasdestrezas y estrategias docentes(los medios de instruccin) y laexclusin del proceso de defini-cin de los fines de la enseanza:la exclusin de los mbitos ticosy morales de la enseanza de lacompetencia de los profesores. Denuevo aqu se les niega la opor-tunidad de hacer algo que no seael ajuste fino y la adecuacin delos medios para alcanzar los finesdeterminados por otros. La ense-anza se convierte en una meraactividad tcnica. Hay cuestionesimportantes relativas a los valo-res, como qu debe ensearse, aquin y por qu, que se definende forma independiente y se de-jan a terceros que no participanen las clases.

Uno de los ejemplos msclaros de la limitacin al razo-namiento instrumental a la quese somete a los profesores,mientras se afirma que se loslibera, se encuentra en los ma-teriales Reflective Teaching,elaborados en la Ohio StateUniversity y difundidos por todoel mundo por Phi Delta Kappan.(Cruickshank, 1987). Por otraparte, estos materiales hablancon gran elocuencia de la capa-citacin de los profesores me-diante la enseanza reflexiva.

La cuestin estriba en que los pro-fesores que estudian la enseanza deforma deliberada y se convierten enestudiantes del ejercicio docente pue-den estar seguros de que saben lo quehacen, por qu lo hacen y qu sucede-r como consecuencia de lo que ha-cen. Ante todo, pueden aprender acomportarse de acuerdo con la razn.No atender a la razn es convertirseen esclavo del azar, la irracionalidad,el egosmo y la supersticin.(Cruickshank, 1987, pg. 34).

Por otra parte, cuando los do-centes utilizan estos materiales enlos programas de formacin delprofesorado, el contenido de loque se ensea se facilita a los alum-nos de profesorado en 36 leccio-nes de enseanza reflexiva, aun-que se afirma que 32 de ellas noencierran contenidos. No sor-prende en absoluto que, de estaestructura y de las cuestiones paradiscusin que acompaan los ma-teriales, se deriven gran cantidadde reflexiones y dilogos sobre tc-nicas y estrategias docentes, divor-ciadas de las cuestiones ticas re-lativas a lo que se ensea.

Un tercer aspecto de la recien-te proliferacin de la bibliografay programas sobre formacin delprofesorado con materiales rela-cionados con la enseanza re-flexiva es el evidente inters porcentrar las reflexiones de los pro-fesores sobre su propio ejerciciodocente, sobre sus alumnos o so-bre ambos, dejando de lado todaconsideracin de las condicionessociales de la escolarizacin queinfluyen en su trabajo en el aula.Este sesgo individualista hace msdifcil que los profesores sean ca-paces de afrontar y transformarestos aspectos estructurales de sutrabajo que obstaculizan el cum-plimiento de sus metas educati-vas. El contexto en el que se de-sarrolla el trabajo del docente hayque tomarlo tal como est. Aho-ra bien, aunque es comprensibleque las preocupaciones primor-diales de los profesores tenganque ver con el aula y con susalumnos, carece de sentido res-

tringir en exclusiva su atencin atales asuntos. Como deca el fil-sofo estadounidense IsraelScheffler (1968):

Los profesores no pueden res-tringir su atencin exclusivamenteal aula, dejando que otros determi-nen el ambiente en general y los ob-jetivos de la escolarizacin. Debenresponsabilizarse de manera activade las metas con las que estn com-prometidos y con el medio social enel que puedan prosperar esas metas.Para que no sean meros agentes deotros, del Estado, de los militares,de los medios de comunicacin, delos expertos y de los burcratas, ne-cesitan determinar su propia accinmediante una evaluacin continuay crtica de los propsitos, las con-secuencias y el contexto social de suprofesin (pg. 11).

A este respecto, hay que tenercuidado de que la participacinde los profesores en cuestionesque transcienden los lmites desus propias aulas no les exijan unadedicacin excesiva de tiempo,energa y dominio de las mismas,distrayendo su atencin de su mi-sin fundamental con los alum-nos. En ciertas circunstancias, eldar ms ocasiones a los docentespara que participen en decisionesque afecten toda la escuela rela-

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cionadas con el curriculum, la ins-truccin, la contratacin de pro-fesorado, el presupuesto, etcte-ra, puede intensificar su trabajoms all de lo razonable, hacin-doles ms difcil cumplir su co-metido principal de educar a losalumnos (vase Apple, 1986). Notiene por qu ocurrir esto, peros puede suceder, salvo que se ha-gan esfuerzos para introducir laparticipacin de los profesores enla direccin de la escuela, en vezde cargarles con ms trabajo.

Un cuarto aspecto, muy rela-cionado con el anterior, de granparte del material del movimien-to de la enseanza reflexiva enlos Estados Unidos consiste en lainsistencia en facilitar la reflexinde cada profesor, de forma indi-

vidual, sobre su propio trabajo.En una proporcin importantedel discurso sobre la enseanzareflexiva no se cuenta con la refle-xin en cuanto prctica social, enla que los profesores, reunidos engrupos, pueden apoyar y sostenerel progreso de cada uno. La defi-nicin del desarrollo del profesorcomo actividad que lleva a caboa cada uno de manera individuallimita en gran medida sus posi-bilidades de progreso. El desafocrtico y el apoyo que se consi-guen mediante la interaccin so-cial son importantes para ayudar-nos a clarificar lo que pensamosy para armarnos del valor nece-sario para actuar de acuerdo conlo que creemos (Solomon, 1987).

Una consecuencia de este ais-lamiento de los profesores y dela falta de atencin al contextosocial de la escolarizacin en eldesarrollo del profesorado es quelos docentes acaban consideran-do sus problemas como exclusi-vos suyos, sin relacin alguna conlos de otros profesores o con lasestructuras de las escuelas y de lossistemas educativos. Por eso, he-mos asistido a la aparicin de ex-presiones como cansancio delprofesor y estrs del profesor,que apartan la atencin de losenseantes del anlisis crtico delas escuelas, en cuanto institucio-nes, centrndola en la preocupa-cin por sus propios fracasos in-dividuales. Para conseguir un ver-dadero desarrollo del profesora-do, en el que los docentes se capa-citen realmente, debemos aban-donar este enfoque individual yatender la advertencia de perso-nas como las maestras del BostonWomen Teachers Group estadouni-dense de los aos ochenta, quie-nes afirman:

Los maestros tienen que co-menzar ya a hacer que la investiga-cin en las escuelas deje de ocupar-se de cabezas de turco individuales,como profesores, alumnos, padres yadministradores, utilizando un en-foque que abarque todo el sistema.Los maestros deben caer en la cuen-

ta de cmo la estructura de las es-cuelas controla su trabajo e influyeprofundamente en sus relaciones consus compaeros, sus alumnos y lasfamilias de sus alumnos. Los maes-tros tienen que sentirse libres paraexpresar sus puntos de vista y ma-nifestar en pblico sus preocupacio-nes. Slo con este conocimiento pue-den progresar en sabidura y ayudara progresar a otros. (Freedman y cols.1983, pg. 299).

En resumen, cuando exami-namos de qu forma se ha inte-grado no hace mucho el concep-to enseanza reflexiva en pro-gramas de formacin inicial delprofesorado, en los Estados Uni-dos, al menos (aunque sospechoque tambin en otros pases), en-contramos cuatro cuestiones queconstituyen un obstculo para laexpansin de las posibilidades deun autntico desarrollo del pro-fesorado: 1) el inters por ayudara los profesores a que repitan me-jor las prcticas indicadas por lasinvestigaciones llevadas a cabopor terceros y la omisin de lasteoras y la maestra incluidas enlas prcticas de los docentes; 2)un pensamiento que se desarro-lla desde los medios a los fines ylimita la sustancia de las reflexio-nes de los profesores a cuestionesrelativas a tcnicas de enseanzay a la organizacin interna delaula, dejando de lado las cuestio-nes curriculares; 3) la promocinde las reflexiones de los profeso-res sobre su propio ejercicio do-cente, pasando por alto el contex-to social e institucional en el quetiene lugar la enseanza, y 4) elinters por la ayuda a los profe-sores para que reflexionen de for-ma individual. Todas estas prc-ticas contribuyen a crear una si-tuacin en la que slo se produ-ce una ilusin de desarrollo delprofesor y de su autonoma.

No es inevitable que los es-fuerzos para promover la refle-xin de los profesores refuercensu posicin subordinada. En la bi-bliografa de diversos pases in-cluidos los Estados Unidos, hay

Slo es obligadodefender la formacin

del profesoradoreflexivo, si est

conectada con la luchaa favor de una mayor

justicia social.

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ejemplos de esfuerzos llevados acabo por formadores de profeso-res para estimular la prctica re-flexiva de los docentes que se cen-tran tanto en los fines como enlos medios de instruccin, en lascondiciones sociales de la ense-anza, as como en la enseanzamisma y que hacen hincapi enla reflexin en cuanto prctica so-cial en comunidades de profeso-res (p. ej., vanse los diversos ca-sos citados por Tabachnick yZeichner, 1991). Todo esto es bue-no porque apoya la autntica ca-pacitacin de los profesores paradesempear papeles importantesen la reforma escolar. Quiero de-jar claro que, aunque el desarro-llo del profesorado que promove-mos es autntico y no un fraude,

no merece necesariamente serapoyado. Desde mi punto de vis-ta, slo es obligado defender laformacin del profesorado re-flexivo promotora del verdaderodesarrollo de los docentes si estconectada con la lucha a favor deuna mayor justicia social y con-tribuye de alguna manera a pa-liar el dolor y el sufrimiento aso-ciados a la injusta distribucin dederechos, incluyendo el de la edu-cacin, en muchos pases. Preten-do emplear el resto del captuloen exponer cmo creo que pode-mos conectar la idea de los do-centes como profesionales reflexi-vos y la democratizacin de lareforma escolar con ella relacio-nada con la lucha a favor de lajusticia social.

Distintasconcepcionesde la prcticareflexivaen la enseanzay en la formacindel profesorado

En primer lugar, hay que re-conocer que todos los profesoresson en cierto modo reflexivos. Noexiste el docente irreflexivo. Te-nemos que trascender la celebra-cin acrtica de la reflexin delprofesor y la capacitacin de losdocentes, y centrar nuestra aten-cin en el tipo de reflexin queestn practicando, sobre qu re-flexionan y cmo lo hacen. La en-seanza reflexiva no tiene por quser una buena enseanza y la pre-ferencia otorgada al conocimien-to producido mediante la re-flexin del profesor es problem-tica porque, en ciertas circunstan-cias, una dosis mayor de reflexinpuede servir, en realidad, para jus-

tificar y fortalecer prcticas lesivaspara los alumnos (Ellwood,1992).

En la bibliografa se concep-tan de formas muy diversas losdistintos enfoques de la idea delos profesores como profesiona-les reflexivos (vase Zeichner,1993b). Me gustara hablar de unade ellas, una hiptesis que he uti-lizado para ayudarme a compren-der los distintos compromisosque subyacen a los enfoques dela prctica reflexiva en los Esta-dos Unidos. Hace unos aos, DanListon y yo (Liston y Zeichner,1991), basndonos en el trabajode nuestro colega Herb Kliebardsobre el desarrollo del curriculumde la escuela pblica en los Esta-dos Unidos, elaboramos un mar-co de referencia que describa di-ferentes tradiciones de prctica enla formacin del profesorado delos Estados Unidos. Ms tarde,Tabachnick y yo (Zeichner yTabachnick, 1991) ampliamoseste anlisis para describir distin-tas tradiciones de prctica reflexi-va en la enseanza y en la forma-cin del profesorado.

Este marco de referencia, si-tuado en la historia y la culturade los Estados Unidos, abarca cua-

Tenemosque trascender

la celebracin acrticade la reflexin

del profesor y lacapacitacin de losdocentes, y centrar

nuestra atencin en eltipo de reflexin queestn practicando,

sobre qu reflexionany cmo lo hacen.

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tro enfoques de la idea de la prc-tica reflexiva. Dicho de maneramuy breve son los siguientes: 1)la tradicin acadmica, que hacehincapi en la reflexin de losprofesores sobre su asignatura yen la representacin y traduccinde los conocimientos de la mis-ma para promover la compren-sin de los alumnos. La obra deLee Shulman (1987) y sus colabo-radores constituye un claro ejem-plo de esta tradicin. 2) En segun-do lugar est la tradicin de la efi-ciencia social, que resalta la aplica-cin a cargo de los profesores delas estrategias de enseanza indi-cadas por la investigacin lleva-da a cabo por estudiosos universi-tarios. Aqu, las reflexiones de losprofesores han de centrarse en elmayor o menor ajuste de su prc-tica docente a lo que la investi-gacin dicta que debera hacerse.Desde el punto de vista histri-co, la investigacin de la base deconocimientos, como se deno-mina en los Estados Unidos, noha incluido ningn tipo de cono-cimientos producido por los mis-mos profesores (vase Cochran-Smith y Lytle, 1992). 3) La terce-ra tradicin, desarrollista, da prio-ridad a una enseanza sensible alos intereses, pensamiento y pau-tas evolutivas de los alumnos. Lacaracterstica distintiva de estatradicin es la creencia de que laprctica de clase debe basarse enla observacin y estudio meticu-losos de los alumnos por el pro-fesor. Eleanor Duckworth (1987)

ha elaborado una perspectivaconstructivista de la enseanzareflexiva que resalta la participa-cin de los alumnos en los fen-menos, en vez de explicarles co-sas desde el principio. SegnDuckworth, los profesores son in-vestigadores y su investigacindebe centrarse en sus propiosalumnos. El profesor debe utili-zar el conocimiento adquirido so-bre sus estudiantes para decidirlas etapas convenientes que debaseguir su clase. Segn Duckworth,lo importante es que el profesortrate de descubrir el sentido quesus alumnos dan a las cosas. 4)En la cuarta tradicin de prcticareflexiva, la reconstruccionista so-cial, se considera la reflexin co-mo un acto poltico que puedecontribuir positiva o negativa-mente a la realizacin de una so-ciedad ms justa y humana. Enla concepcin reconstruccionistasocial de la prctica reflexiva, laatencin del profesor se centratanto hacia adentro, en su pro-pia prctica, como hacia fuera, enlas condiciones sociales en las queesa prctica se lleva a cabo. Lasegunda caracterstica de este en-foque de la prctica reflexiva essu impulso democrtico y eman-cipador y el carcter central que,en las deliberaciones de los pro-fesores, tienen cuestiones esencia-les relativas a las dimensiones so-ciales y polticas de su ejerciciodocente. Por ejemplo, en estecaso, los profesores tendran encuenta aspecto tales como lascuestiones de gnero, raza y cla-se social que estn presentes enlas prcticas cotidianas de clase(Liston y Zeichner, 1990). La ter-cera caracterstica de la concep-cin reconstruccionista social dela prctica reflexiva es su compro-miso con la idea de la reflexin,en cuanto prctica social. Aqu,se trata de crear comunidades deaprendizaje en las que los profe-sores apoyen y sostengan el pro-greso de cada uno. Este compro-miso con modalidades coopera-tivas de aprendizaje indica un do-ble compromiso de los formado-

res de profesores con una tica enla que se valoren la justicia social,por una parte, y la atencin y lacompasin, por otra. Entre loscasos contemporneos en los quese hace hincapi en la concepcinreconstruccionista social de laprctica reflexiva estn los progra-mas de formacin del profesora-do que incluyen en sus currculaperspectivas feministas y an-tirracistas (vase Tabachnick yZeichner, 1991).

Estas tradiciones de prctica re-flexiva presentes en los EstadosUnidos me han ayudado a clarifi-car y articular mis propios compro-misos y los de mis colegas deWisconsin con la prctica reflexi-va en nuestro programa de forma-cin de profesores y con la crticade los compromisos y supuestosbsicos de otros programas de for-macin del profesorado de los Es-tados Unidos (p. ej.: Zeichner,1992). Cuando distingo estos en-foques de la prctica reflexiva enla enseanza y la formacin delprofesorado de los Estados Unidos,no digo que cada caso individualde reflexin de los docentes o quecada programa concreto de forma-cin del profesorado pueda consi-derarse como un ejemplo puro deninguna de esas orientaciones. Porel contrario, todos los programasde formacin del profesorado de

En muchos lugaresse ha marginado la

que he llamadoorientacin

reconstruccionistasocial de la prctica

reflexiva,predominando otrasconcepciones que sepresumen neutrales,

desde el punto de vistapoltico.

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los Estados Unidos reflejan de al-guna manera todas las orientacio-nes de valor, subrayando unas ymarginando otras y definiendocada una de manera que refleje lasprioridades particulares de los do-centes y de los formadores de pro-fesores en una situacin dada.Tampoco trato de inferir que estasmismas tradiciones de prctica re-flexiva existan en pases distintosde los Estados Unidos. La identifi-cacin de los enfoques de la prc-tica reflexiva en otros pases, como

Conexinentre la reflexindel profesory la luchapor la justiciasocial

En parte de la bibliografa msreciente sobre la prctica reflexi-va es ya corriente afirmar quepierden el tiempo los formadoresde profesores, como yo mismo,que tratan de ayudar a los docen-tes a reflexionar sobre las dimen-siones sociales y polticas de suenseanza y sobre los contextosen los que se lleva a cabo dichaenseanza, bien porque los pro-fesores no estn dispuestos a sa-tisfacer las demandas que exigeeste tipo de investigacin crtica,bien porque las instituciones es-colares y universitarias se mues-tran hostiles a la misma. Porejemplo, James Calderheard yPeter Gates (1993), del Reino Uni-do, decan hace poco, con respec-to a la formacin inicial del pro-fesorado, que:

Con mucha frecuencia, los pro-psitos de los programas de ensean-za reflexiva, de formacin inicial,son muy ambiciosos y fijan objeti-vos que, probablemente, son impo-sibles de conseguir con la mayorade los alumnos en el tiempo de quese dispone. Convertirse en un profe-sor que sea consciente de sus pro-pios valores y creencias, capaz deanalizar su propia prctica y consi-derar su fundamento tico y su con-texto social y poltico supone una ca-pacidad y experiencia considerablesy es fcil que supere las posibilida-des de la mayora de los estudiantesde profesorado en el marco de un pro-grama de formacin inicial (pgs.4-5).

La alternativa que se propone amenudo consiste en una especie deformacin del profesorado despoli-tizada en la que no caben los plan-teamientos serios sobre cuestionesde equidad y justicia social. Duran-te los ltimos cinco aos, he em-pleado mucho tiempo en tratar deresponder a estas crticas de los es-fuerzos para ayudar a los profeso-res a que reflexionen sobre las con-diciones sociales de su prctica ysobre las consecuencias sociales ypolticas de su trabajo (p. ej.:Zeichner, 1993 y en prensa). Me

Espaa, debe tener en cuenta lashistorias y elementos culturalesconcretos de estos pases.

Dejando de lado por un mo-mento estas limitaciones, estemarco de referencia puede ayu-darnos a ver que la enseanza re-flexiva no es, en s misma, unaorientacin conceptual diferentede la enseanza ni de la forma-cin del profesorado si no existeuna reelaboracin de las premisasy compromisos relacionados condeterminados proyectos de traba-

jo. Asimismo, puede ayudarnos adeterminar cmo ciertas concep-ciones de la prctica reflexiva lle-gan a convertirse en dominanteso a ser suprimidas en situacionesespecficas. Concretamente, enmuchos lugares, incluido mi pro-pio pas, se ha marginado la quehe llamado orientacin recons-truccionista social de la prcticareflexiva, predominando otrasconcepciones que se presumenneutrales, desde el punto de vis-ta poltico.

preocupa que muchos que se iden-tifican con el movimiento de laprctica reflexiva en la enseanzay en la formacin del profesoradotraten de ser neutrales, desde elpunto de vista poltico, y presten amenudo muy poca atencin en sutrabajo a las cuestiones de continui-dad y cambio social. En contra dela perspectiva popular de que losformadores de profesores puedenmantener algn tipo de neutralidadpoltica, yo suscribo la que sostie-ne que todo plan de formacin deprofesores adopta necesariamenteuna postura, al menos de maneraimplcita, sobre la forma institu-cional y el contexto social actualesde la escolarizacin (Crittendern,1973). He afirmado que en socieda-des que se califican como democr-ticas, los formadores de profesoresestn moralmente obligados a aten-der la dimensin reconstruccionistasocial de la prctica docente, a pe-sar de las dificultades prcticas quelleva consigo.

En muchos pases ha quedadomuy claro que la distancia entre elconcepto de democracia y la reali-dad de dominacin y opresin escada vez mayor. En mi propio pas,hay pruebas irrefutables de que laclase social de procedencia, la raza,el gnero, la orientacin sexual, et-

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ctera, continan desempeandopapeles primordiales en la deter-minacin del acceso a muy diver-sas cosas, adems de a una educa-cin de calidad (vivienda de cali-dad, atencin sanitaria, trabajo de-cente al que corresponda un sala-rio digno), e influyen en un con-junto de consecuencias co-rruptas, como la proporcin deabusos de nios, alimentacin de-ficiente, embarazos infantiles, cr-menes y abuso de drogas. En losEstados Unidos, hay ms de trecemillones de nios que viven encondiciones de pobreza, lo que loshace muy vulnerables a estos fac-tores. Un nio varn afronortea-mericano, nacido en California en1988, tiene una probabilidad demorir asesinado tres veces superiora la de ser admitido en la Universityof California (Ladson-Billings,1991). No s cmo est la situa-cin en Espaa, pero sospecho queno ser muy diferente por lo querespecta a determinados sectoresde su poblacin, como los de losinmigrantes recientes.

Lo que quiero sealar aqu esque, en muchos pases, esta distan-cia entre ricos y pobres ha aumen-tado a pesar de la creciente demo-cratizacin del proceso de reformaeducativa y de la explosin retri-ca en torno a la mayor profesio-nalizacin de la docencia y de laprctica docente reflexiva. La des-centralizacin del control en elnivel local y el mayor poder otor-gado sobre la escolarizacin a pro-fesores y comunidades no garan-

tiza la bsqueda ni la consecucinde una equidad y justicia socialmayores. En realidad, en algunoscasos, hay pruebas de que la capa-citacin de los profesores ha im-pedido importantes conexionesentre las escuelas y sus comunida-des (vase Zeichner, 1991). A pe-sar de la atencin dispensada enmi pas a las presuntas prcticasdocentes ilustradas, como la intro-duccin lingstica global, la en-seanza del cambio conceptual yla enseanza para la compren-sin, gran parte de las cuales hansurgido de abajo arriba, las diferen-cias de rendimiento entre alumnosde distinta raza o clase social si-guen aumentando.

Tenemos que mirar de formamuy crtica las propuestas que pre-tenden que aceptemos la ensean-za reflexiva y los conceptos conella asociados, como investiga-cin-accin y potenciacin pro-fesional de los docentes, comopanaceas con respecto a los maleseducativos, sociales y econmicosque padecen todos nuestros pa-ses. Esta evaluacin crtica de losesfuerzos recientes para aumentarla autonoma del profesorado nodebe interpretarse como argumen-to en contra de una mayorprofesionalizacin de la docencia.

Por el contrario, debemos ha-cer todo lo que est en nuestramano y apoyar los esfuerzos quese hagan para dar ms voz a losprofesores, as como a los padres,en la reforma educativa y paracombatir los esfuerzos de los go-biernos o de los que se interesanpor controlar las reformas desdeel exterior de la escuela. Como hetratado de demostrar aqu, haymuchas versiones distintas de laidea del docente como profesionalreflexivo, de las cuales algunas noson sinceras y la mayora ni siquie-ra empieza a plantearse los gravesproblemas de desigualdad e injus-ticia que infestan muchos pases.Tenemos que apoyar los esfuerzosdirigidos a preservar y fortalecer laautonoma y el control local de losprofesores, pero necesitamos ga-rantizar que estos procesos, progre-

sistas en potencia, se conecten demanera explcita con la lucha a fa-vor de una mayor justicia social.

Para los formadores de profe-sores, como yo mismo, en esta ac-tuacin se encierra una importan-te cuestin estratgica, porque mu-chos futuros profesores con los quetrabajamos no quieren pensar enla clase de problemas suscitadospor la dimensin reconstruccio-nista social o no quieren trabajarcon los nios pobres y de color,carentes de fortuna, que pueblancada vez ms nuestras escuelaspblicas (Zeichner, 1993c). Tantodesde el punto de vista tico comodel prctico, es difcil de resolverla cuestin de cmo llevar a cabo

un plan de formacin del profe-sorado que se ocupe sin rodeos delas dimensiones sociales y polti-cas de la enseanza y contribuyaa la mejora de los males socialesen un medio como ste.

En la actualidad, entre los for-madores de profesores de orienta-cin reconstruccionista social, sediscute mucho acerca de la mejormanera de realizar un plan progre-sista, desde el punto de vista so-cial, en un medio hostil (p. ej.:vanse: McIntyre, 1993; Zeichner,1993c). Un aspecto del debate, porejemplo, se refiere a si el procesode reflexin del docente en los pro-gramas de formacin del profeso-rado debe empezar con la reflexinsobre las teoras pblicas y las prc-ticas de otros o con la reflexin so-bre la propia prctica de cada uno.

Tenemos que apoyarlos esfuerzos dirigidosa preservar y fortalecer

la autonoma y elcontrol local de los

profesores.

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No obstante, la inmensa mayoradel discurso, aun en el presunta-mente progresista movimiento dela prctica reflexiva, calla acerca delas dimensiones sociales y polti-cas de la enseanza o se muestracrtico frente a los esfuerzos paraocuparse de los males de la socie-dad a travs de la formacin delprofesorado.

Tenemos que empezar adop-tando una postura de apoyo, aun-que crtica, en torno a las pro-puestas que tratan de reforzar laautonoma de los profesores (y amenudo de los padres) mediantela democratizacin de la reformade la escuela.

Aunque respaldemos la orien-tacin que indican estas propues-tas, debemos favorecer las queofrecen transcender la exclusivapreocupacin por la capacitacinindividual y la transformacinpersonal, incluyendo tambinuna preocupacin explcita por lareconstruccin social, reconstruc-cin que nos ayude a acercarnosms a un mundo en el que est alalcance de todos lo que deseamospara nuestros hijos. Este es el ni-co tipo de mundo que nos satis-fara y nada, ni siquiera cosas tansagradas como la enseanza re-flexiva y la investigacin-accin,merece nuestro apoyo, salvo quenos ayude a aproximarnos a estaclase de mundo.

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zeichner - los profesores como profesionales reflexivos y la democratización de la reforma escolar

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