yilima benitez rodriguez, alba yeny cubides mora, …

Desarrollo del pensamiento analógico, desde el enfoque cognitivo creativo en niños de cuarto primaria 7

Desarrollo del pensamiento analógico desde un enfoque cognitivo creativo en niños

de cuarto de primaria

YILIMA BENITEZ RODRIGUEZ, ALBA YENY CUBIDES MORA,

ADONIS RAFAEL ORTIZ PALOMINO Y PABLO ENRIQUE ROBAYO

MUÑOZ

Pontificia Universidad Javeriana

Maestría en Educación

Línea de Investigación: Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en

Sistemas Educativos

Bogotá, D.C. 2015


Desarrollo del pensamiento analógico, desde un enfoque cognitivo creativo en

niños de cuarto de primaria

YILIMA BENITEZ RODRIGUEZ, ALBA YENY CUBIDES MORA,

ADONIS RAFAEL ORTIZ PALOMINO Y PABLO ENRIQUE ROBAYO

MUÑOZ

Trabajo de grado presentado para optar al título de Magíster en Educación

Directora del proyecto:

LILIÁN PARADA ALFONSO



Línea de Investigación: Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en

Sistemas Educativos

Bogotá, D.C. 2015



Facultad de Educación


Rector: Padre JORGE HUMBERTO PELÁEZ P.S.J.

Decano Académico: JOSÉ GUILLERMO MARTÍNEZ

Directora Posgrados: ELENA MARULANDA PÁEZ

Director de Línea: FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

Tutor de tesis: LILIÁN PARADA ALFONSO


Artículo 23, Resolución N°. 13 de 1946

«La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos

en sus trabajos de tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a

la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona

alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia».


Agradecimientos

A Dios por darnos la fortaleza y sabiduría para recorrer el camino.

A Félix por mostrarnos el norte.

A Lilián por acompañarnos y guiarnos durante el trayecto.

A Gustavo por recargar nuestras baterías en la última parada.

A los niños y niñas participantes, por su alegría y disposición.

Y especialmente a nuestras Familias por esperarnos con paciencia y amor en cada

estación y al final del recorrido.


Tabla de contenido

Introducción ................................................................................................................................ 20

Planteamiento del problema ........................................................................................................ 22

Pregunta de Investigación ........................................................................................................... 24

Objetivos ..................................................................................................................................... 24

Objetivo General: .................................................................................................................... 24

Objetivos Específicos: ............................................................................................................. 24

Justificación ................................................................................................................................. 25

Antecedentes ............................................................................................................................... 27

Fundamentación teórica .............................................................................................................. 30

Creatividad y proceso cognitivo creativo. ............................................................................... 30

Pensamiento analógico. ........................................................................................................... 32

Analogías................................................................................................................................. 35

Imágenes. ................................................................................................................................ 37

Modelo Geneplore. .................................................................................................................. 42

Los Productos. ..................................................................................................................... 42

Las Personas. ....................................................................................................................... 43

Los Procesos. ....................................................................................................................... 43

Las restricciones. ................................................................................................................. 45

Fase Generativa. .................................................................................................................. 48

Estructuras Preinventivas. ................................................................................................... 48

Propiedades de las Estructuras Preinventivas. ................................................................... 50

Fase Exploratoria. ................................................................................................................ 51

Marco metodológico ................................................................................................................... 53

Tipo de investigación. ............................................................................................................. 53

Diseño metodológico. ............................................................................................................. 54

Población/Muestra. .................................................................................................................. 55

Procedimiento. ........................................................................................................................ 56

Primer momento: Revisión de antecedentes, construcción del marco teórico y categorías

de análisis. ........................................................................................................................... 56

Segundo momento: Selección de las pruebas pretest y postest y elaboración de la

mediación. ........................................................................................................................... 56

Tercer momento: Pilotaje. .................................................................................................. 57

Cuarto momento: Aplicación de pruebas e instrumentos. ................................................. 58


Quinto momento: Análisis de los resultados y discusión. ................................................... 60

Instrumentos. ........................................................................................................................... 60

Prueba de Razonamiento Analógico Verbal (RAV). ............................................................. 60

Test de Aptitudes Cognoscitivas Thorndike. ....................................................................... 62

Momento No. 1 Juguemos a recrear la imagen. ................................................................. 64

Momento No. 2 Analogía de sinónimos y antónimos. ........................................................ 64

Momento No. 3 Ocurrencia expresiva. ............................................................................... 65

Momento No. 4 Analogías de funciones. ............................................................................ 66

Consideraciones éticas. ........................................................................................................... 66

Limitaciones. ........................................................................................................................... 67

Resultados ................................................................................................................................... 68

Momento No. 1 Juguemos a Recrear la imagen. ..................................................................... 68

Momento No. 2 Analogías de Sinónimos y Antónimos. ......................................................... 74

Momento No. 3 Ocurrencia Expresiva. ................................................................................... 75

Momento No. 4 Analogías de Funciones. ............................................................................... 77

Análisis de prueba Razonamiento Analógico Verbal (RAV) pretest y postest con los

participantes del estudio de caso a profundidad. ..................................................................... 79

Análisis del test de aptitudes cognoscitivas – primaria: pretest y postest. .............................. 85

Análisis estadísticos de pruebas pre- y post-. .......................................................................... 90

Discusión ..................................................................................................................................... 94

Prospectiva .................................................................................................................................. 98

Referencias .................................................................................................................................. 99

Anexos....................................................................................................................................... 102


Índice de tablas

Tabla 1. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 3 …..….69

Tabla 2. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 5 …… 70

Tabla 3. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 12 …….71

Tabla 4. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 14 ….…71

Tabla 5. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 17 …….72

Tabla 6. Resultados momento: juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 18 ….…72

Tabla 7. Resultados de mediación analogía de sinónimos y antónimos, muestra a

conveniencia …………………………………………………………...……………...75

Tabla 8. Resultados de mediación analogías de funciones …………………………….78

Tabla 9. Resultados comparativos pre test RAV y post test RAV ……………….........80

Tabla 10. Resultados muestra a conveniencia pres test RAV …………………………81

Tabla 11. Resultados post test RAV, según tipo de analogías …………...……………84

Tabla 12. Comparativo Prueba de Aptitudes Cognoscitivas, pre test y post test ……...87

Tabla 13. Comparativo pre test de aptitudes cognoscitivas de la muestra a conveniencia,

según sub test …………………………………………………………………………..88

Tabla 14. Comparativo post test de aptitudes cognoscitivas de la muestra a

conveniencia, según sub test …………………………………………………………...89

Tabla 15. Tipo de analogías …………………………………………………………..108

Tabla 16. Resultados momento Ocurrencia Expresiva …………………………….....109

Tabla 17. Resultados momento Ocurrencia Expresiva, muestra a profundidad ……...113

Tabla 18. Base de datos: Resultados pruebas pres test - pos test (según sus

subdivisiones) y mediación... ………………………………………………………...115


Índice de gráficas

Gráfica 1. Resultados comparativos pre test RAV y post test RAV …………………….79

Gráfica 2. Resultados comparativos pre test y post test de Aptitudes Cognoscitivas …...85

Gráfica 3. Resultados comparativos post RAV – Mediación …………………...…......91

Gráfica 4. Resultados comparativos post Aptitudes Cognoscitivas – Mediación ...…...92

Gráfica 5. Resultados comparativos post RAV – post Aptitudes Cognoscitivas ….…..93


Índice de figuras

Figura 1. Criterio para determinar la utilidad y la novedad de los productos. Elaboración

propia ………………………………………………………….…..…………………. 43

Figura 2. Mickey, mediación juguemos a recrear la imagen. Tosaidverlemanluya,

estudiante No. 20 (2015) ………………………………………………………………45

Figura 3. Relativity. Escher, M (1953). Modificaciones de los autores. …................…46

Figura 4. Fases del Modelo Geneplore. Elaboración propia …...……………………...47

Figura 5. Procesos de la fase generativa. Elaboración propia ………………………....47

Figura 6. Estructuras preinventivas. Elaboración propia .…………………………..….49

Figura 7. Propiedades de la estructura preinventivas. Elaboración propia ……….…....51

Figura 8. Fase exploratoria. Elaboración propia …………………………………........ 52

Figura 9. DEXPLIS. Versión de Mg.Ange Danielle Baumgartner. En

http://es.slideshare.net/perlamar022/2-metodologia-mixta-de-investigacion. (p. 17)

recuperado 16 de octubre 2015 …...…………………………………………………....55

Figura 10. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 3 (2015) …..70

Figura 11. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 5 (2015) ......70

Figura 12. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 12 (2015) …71



Figura 15. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 18 (2015)…73

https://es.wikipedia.org/wiki/M._C._Escher


Índice de Anexos

Anexo 1. Mediación

Momento No. 1. Juguemos a Recrear la Imagen …………...………………………...102

Momento No. 2. Analogías de Sinónimos y Antónimos ………………...…………...102

Momento No. 3. Ocurrencia Expresiva ………………………...………………….....104

Momento No. 4. Analogías de Funciones …………..………………………………..106

Anexo 2. Tablas

Tabla 15. Tipo de analogías …………………………………………………………..108

Tabla 16. Resultados mediación Ocurrencia Expresiva ……………………………...109

Tabla 17. Resultados mediación Ocurrencia Expresiva, muestra a profundidad …….113

Tabla 18. Base de datos: Resultados pruebas pres test - pos test (según sus

subdivisiones) y mediación…………………………………………………………...115

Anexo 3. Consentimientos

Consentimiento1. Autorización Dra. Georgina García ………………………………116

Consentimiento 2. Autorización Rectora Colegio Heladia Mejía ……………….…...117

Consentimiento 3. Consentimiento informado padres y/o acudientes ………….........118


Resumen: Este trabajo investigativo presentó un programa para el desarrollo del

pensamiento analógico en estudiantes de nueve a once años de edad, de cuarto grado de

una Institución Educativa Distrital. Inició con la revisión y análisis de las teorías

expuestas acerca de la creatividad desde los principios de las ciencias cognitivas y se

acogió al modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992). El objetivo principal fue

implementar un programa para el desarrollo del pensamiento analógico a través de

analogías con el uso de imágenes. Para esto se diseñó una mediación, constituida por

cuatro momentos. Con el propósito de medir la efectividad del programa se utilizaron dos

pruebas a modo de pretest y postest: Prueba de Razonamiento Analógico Verbal (RAV),

diseñada por Georgina García y Test de Aptitudes Cognoscitivas por Thorndike R, Hagen

E, Lorge I. Se empleó el diseño explicativo y secuencial puesto que; primero se

obtuvieron y analizaron datos cuantitativos, en este caso las pruebas pre- y postest.

Segundo se obtuvieron y valoraron datos cualitativos, es decir en la implementación de

la mediación. Y tercero, apareció el proceso mixto que sucedió cuando los resultados

cuantitativos aportaron información a los cualitativos. Los resultados evidenciaron que la

utilización de ejercicios que desarrollan el pensamiento analógico mediante las imágenes,

ayudan a fortalecer los procesos cognitivos creativos.

Palabras Claves: modelo Geneplore, pensamiento analógico, razonamiento analógico

verbal, analogías, imágenes.

Abstract: This paper presents a research program for the development of analogical

thinking in students from nine to eleven years old, fourth grade of a District Educational

Institution. It began with a review and analysis of the theories put forward about

creativity from the principles of cognitive science and Geneplore model Finke, Ward

and Smith (1992) are welcomed. The main objective was to implement a program for

the development of analogical thinking through analogies with the use of images. For

this mediation, consisting of four times was designed. In order to measure the

effectiveness of the program two tests as a pre-test and post-test were used: Analog

Verbal Reasoning Test (RAV), designed by Georgina Garcia and Cognitive Skills Tests

by R Thorndike, Hagen E, Lorge I. explanatory and as sequential design was used: first

the pre and post test evidence obtained and analyzed quantitative data, in this case.

Second they were obtained and evaluated qualitative data, ie the implementation of

mediation. And third, it appeared the mixed process happened when the quantitative


results provided qualitative information. The results showed that the use of exercises

that develop analogical thinking by images, help to strengthen the creative cognitive

processes.

Key words: model Geneplore, analogical thinking, verbal analogical reasoning,

analogies, images.


Introducción

Esta investigación en educación, presenta un programa para el desarrollo del

pensamiento analógico en niños de nueve a once años de edad del grado cuarto de un

colegio Distrital. Inicia con la revisión y análisis de las teorías expuestas por autores

acerca de la creatividad desde los principios de las ciencias cognitivas y se acoge al modelo

Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992).

El objetivo principal fue diseñar el programa y reconocer el impacto que tiene la

utilización de analogías con imágenes para fortalecer los procesos cognitivos creativos

de los participantes. Para tal fin los autores diseñaron e implementaron cuatro

instrumentos de mediación: el primero denominado Juguemos a Recrear la Imagen, en

donde se identificaron los procesos de la fase generativa. El segundo; Analogías de

Sinónimos y Antónimos enfatizando en los procesos de la fase exploratoria. El tercero:

Ocurrencia Expresiva, diseñado y analizado desde las propiedades de las estructuras

preinventivas. Y finalmente, el cuarto, Analogías de Funciones, al igual que la segunda

mediación fue valorada a partir de los procesos de la fase exploratoria del modelo

Geneplore.

Con el fin de medir la efectividad del programa se utilizaron dos pruebas como pre-test

y post-test: una chilena, Prueba de Razonamiento Analógico Verbal (RAV), diseñada por la

doctora Georgina García (2007) y una inglesa, Test de Aptitudes Cognoscitivas elaborada

por Thorndike R, Hagen E, Lorge I. (1998).

Por el tipo de trabajo y análisis que se requirió, se empleó el diseño explicativo y

secuencial puesto que; primero, se obtienen y analizan datos cuantitativos, en las

pruebas pre- y postest; para la prueba de RAV, que da un dato cuantitativo a partir de

analizar las respuestas de los sujetos de forma cualitativa. Segundo, se obtienen y

valoran datos cualitativos, es decir en la implementación de la mediación.


Posteriormente, aparece el proceso mixto que sucede cuando los resultados cuantitativos

aportan información a los cualitativos.

A partir de los resultados se evidencia que la utilización de ejercicios que desarrollan el

pensamiento analógico mediante las imágenes ayuda a fortalecimiento de los procesos

cognitivos. De ahí que, este trabajo investigativo puede constituirse en una herramienta

pedagógica para los docentes y estudiantes, mejorando así la calidad en la formación de los

escolares de nuestro país.


Planteamiento del problema

Desde la experiencia docente muchas veces se ha visto a los estudiantes, en especial

en los grados de primaria, estar atentos frente a los nuevos problemas, conocimientos y

conceptos planteados desde diferentes ambientes de aprendizaje en el ejercicio

profesional; por lo tanto, se considera que ésta es una gran etapa para que el niño y la

niña descubran y potencialicen todo lo referente a su pensamiento y al aspecto creativo,

como lo afirma Rael, María (2009): «la infancia es una etapa idónea para potenciar su

desarrollo, puesto que los niños están abiertos a propuestas creativas y a expresarse con

naturalidad» (p. 2).

También se considera que la formación en creatividad debe ser uno de los pilares

dentro del proceso educativo de los estudiantes, ya que en esta etapa se encuentran

descubriendo y analizando su mundo, además, planteando interrogantes frente a los

conocimientos que se les presentan, a las experiencias que tienen en su cotidianidad y a

las relaciones interpersonales. La creatividad favorece el desarrollo de la habilidad

para resolver problemas buscando respuestas diferentes; estructurar su pensamiento a

través de la búsqueda constante de posibilidades, y sus aplicaciones en el presente;

autorregular sus emociones, mantener el interés por pensar y ser creativo, relacionar

conceptos y experiencias; y lo más importante, manifestar de manera asertiva sus ideas

en los diferentes contextos.

Surge el interés para el grupo investigador de buscar herramientas, estrategias y

metodologías que ayuden y aporten desde el proceso educativo al desarrollo del

pensamiento analógico en los alumnos, porque él «está estrechamente relacionado con

la inteligencia, el aprendizaje, el proceso de formación de concepto y la resolución de

problemas» como lo afirma Rodríguez-Mena (2001. p. 16); y éste unido a la utilización


de imágenes puede convertirse en una alternativa para responder a la necesidad de

formar de manera didáctica en los procesos creativos.

Esto lo han evidenciado los profesionales en la educación, ya que una de las

problemáticas que presentan algunos estudiantes es que no hacen evidente el esfuerzo y

el entusiasmo para realizar las actividades del pensamiento (imaginación, atención,

memoria, comprensión, entre otras), por el contrario mantienen rutinas muy simples

apegadas a las reglas que no les dan la oportunidad de generar planteamientos nuevos

frente a las diferentes circunstancias, lo cual se da en algunos casos por las mismas

dinámicas tradicionales de la escuela. Partiendo de que el pensamiento analógico genera

y desarrolla capacidades relacionales, transferencias, opciones de leer las realidades de

múltiples formas, y así mismo, encontrar posibilidades de abordar e interpretar el día a

día de maneras mucho más proactivas de lo que cotidianamente estamos observando.

Otra realidad que se puede inferir a partir de las recomendaciones hechas al

Ministerio de Educación por parte de la Fundación Compartir y de la experiencia

docente es la no implementación de programas para el desarrollo de las habilidades

cognitivas creativas en las instituciones educativas (Fundación Compartir, 2014, p.

88.).

Por lo tanto si se desarrollan programas de creatividad enfocados al análisis y

solución de los problemas, se tendrían estudiantes con mayores habilidades creativas,

que pueden alcanzar con el paso del tiempo una consciencia social como lo afirma

Saturnino de la Torre «la creatividad es un bien social, una decisión y un reto del futuro

en donde por ello formar en creatividad es apostar por un futuro de progreso, de justicia,

de tolerancia y de convivencia» (2006, p. 137).


Pregunta de Investigación

¿Cómo un programa fundamentado en el modelo Geneplore a través de imágenes,

puede desarrollar el pensamiento analógico, en estudiantes de cuarto grado de educación

básica primaria?

Objetivos

Objetivo General:

Implementar un programa para el fomento del pensamiento analógico a través de

imágenes, fundamentado en el modelo Geneplore, en estudiantes de cuarto grado.

Objetivos Específicos:

Diseñar un programa educativo fundamentado en el modelo Geneplore y las

analogías con imágenes, para el fomento del pensamiento analógico.

Aplicar un programa educativo fundamentado en el modelo Geneplore y las

analogías con imágenes, para el fomento del pensamiento analógico.

Analizar la eficacia de las mediaciones pedagógicas utilizadas, mediante la

aplicación de dos pruebas pretest y postest.

Identificar los procesos cognitivos creativos desde el modelo Geneplore que se

evidencian con la aplicación de las mediaciones pedagógicas utilizadas.


Justificación

La creatividad ha sido considerada una característica de un pequeño grupo,

desconociendo las posibilidades innatas que tienen los seres humanos para el desarrollo

de la misma:

pero si la creatividad es concebida como un logro basado en las habilidades

ordinarias que todos comparten y que se alcanza gradualmente mediante la

adquisición de un nivel cada vez mayor de experticia por medio de la práctica y el

esfuerzo constante, es posible que la mayor cantidad de las personas podrán

aspirar a lograr un buen grado de creatividad personal y tal vez histórica también

(Klimenko, 2008, p. 196).

Por esta razón la creatividad es una dimensión importante del desarrollo humano, la

cual se ve reflejada en la formación cognitiva; de ahí la necesidad que la escuela en su

acción educadora fortalezca el desarrollo de los procesos cognitivos creativos y le

permita a los estudiantes y maestros asumir una construcción de sujeto desde una

búsqueda constante para el mejoramiento de sus condiciones de vida, a partir de la

innovación, la investigación, la crítica e inquietud en su contexto. Por estas mismas

razones Saturnino de la Torre, citado por Klimenko (2008,), afirma: «la creatividad

ocupa un lugar muy importante no solo desde el punto de vista de la realización

personal sino desde el punto de vista del desarrollo social en general» (p.198). Por lo

tanto sin la creatividad, la persona no tendría herramientas necesarias para buscar y

desarrollar diferentes estrategias que le permitan una mejor formación a nivel integral.

En el proceso de formación de los estudiantes aparecen y se desarrollan diversas

capacidades, las cuales deben tener un gran impulso y aplicabilidad en los diferentes

contextos del aprendizaje.

Dentro de la formación educativa, la creatividad debe estar presente dentro de todas

las áreas de la formación y no es exclusiva de algunas áreas del currículo cómo se ha


creído algunas veces, lo cual queda desmentido a partir de Gómez (2013), quien plantea

tres problemas producto de la postura que propone un currículo fragmentado: primero,

el no contemplar las probabilidades de cada asignatura, y la correlación entre ellas;

segundo, la apreciación de los saberes, tomados por su practicidad y se cita el último

para enfatizar lo dicho:

el tercero es que niega el hecho de que la creatividad puede desarrollarse a partir

del empleo de cualquier tipo de conocimiento y habilidades bien sean estos de

carácter científico, tecnológico o estético, o aquellos que circulan más allá de los

límites de la escuela, en la calle, en el hogar, etc., ya que la creatividad transita en

todo ámbito y en todo campo del saber (Gómez, 2013. p. 32).

A partir de los aportes anteriores se pretende, mediante el diseño, construcción y

aplicación de un programa basado en analogías con imágenes desarrollar en los

estudiantes participantes de este trabajo el pensamiento analógico y en consecuencia

uno de los procesos cognitivos creativos. Adicionalmente, ofrecer a los docentes unas

mediaciones que les ayuden en el acompañamiento en la formación cognitiva de sus

alumnos.


Antecedentes

A continuación se presentan algunos estudios relacionados con el tema de la presente

investigación:

Según Amarillo Castañeda O., Campo Albán I., Granado E. (2011), en su estudio

buscaron caracterizar los procesos cognitivos creativos de carácter visual en niños y

niñas entre los 10 y 14 años de edad de una institución educativa de Bogotá, teniendo

como modelo explicativo el enfoque de cognición creativa: modelo Geneplore. Con

este estudio se buscó brindar bases teóricas a docentes en sus prácticas pedagógicas que

permitan reconocer y potencializar los Procesos Generativos, las Estructuras

Preinventivas, Propiedades y los Procesos Exploratorios contemplados en el modelo.

Aquí se logró encontrar que el seguimiento individual y grupal de los estudiantes en las

edades escogidas permite realizar una visualización de la utilización gradual de

procesos generativos y estructuras preinventivas, por ello se puede hablar de productos

creativos en niños grandes. Esto se concluyó al observar el uso más frecuente de

algunos procesos como asociación en los niños más pequeños y procesos más

elaborados como síntesis mental y ejemplificación categorial en los estudiantes de 14

años.

A partir de algunos de los dibujos realizados se pudo inferir que se cumple el proceso

cíclico del modelo Geneplore, donde los niños exploran sus estructuras preinventivas,

vuelven a ellas y las modifican para llegar a un producto creativo.

En ese mismo sentido, Henao (2009) determinó cómo el uso de la ideografía

favorece el desarrollo del pensamiento analógico en niñas entre los 8 y los 9 años; hizo

uso sistemático de los ideogramas como herramienta semiótica que permite el desarrollo

de procesos cognitivos superiores, que para el fin, tuvieron relación específica con el

razonamiento analógico y por ende, con la identificación y proposición de analogías.


La investigación permitió reconocer que los ideogramas son herramientas dinámicas

de gran riqueza que permiten la apropiación de los pasos que se llevan a cabo durante el

razonamiento analógico.

Igualmente se hizo evidente que los ideogramas son a su vez análogos externos que

permiten observar el trabajo desarrollado por los individuos a nivel de este tipo de

razonamiento, y que de otra manera sería difícil de reconocer.

En otro estudio sobre la Caracterización de la transferencia analógica como proceso

cognitivo creativo en la producción de relatos de ficción de estudiantes de siete a ocho

años del colegio The English School, Berrio E., Guada M., Méndez M., Peña M.

(2010), manifiestan que, la mayoría de los estudiantes realizan transferencias analógicas

en sus relatos y algunas de éstas parten, como dominios fuentes, de los conocimientos

previos adquiridos a través del programa académico, el contexto cotidiano y los medios

de comunicación, entre otros.

Por su parte Isabel Rodrigo Martín y Luis Rodrigo Martín (2012), en su artículo

Creatividad y educación: el desarrollo de la creatividad como herramienta para la

transformación social, pretenden comprobar que el desarrollo de la creatividad vista

desde la cognición, tiene una trascendencia importante en la personalidad de los

estudiantes y para los fines de la educación, posibilita el desarrollo integral y tiene una

función transformadora de la realidad. Además consideran que introducir tareas

creativas en el aula fomenta el desarrollo de los alumnos y posibilita la creación de

ambientes favorables.

Según el trabajo de investigación, Fundamentación de un programa educativo para el

desarrollo de la creatividad en niños entre los cinco y seis años, realizado por Marín

Ana M. y Tesillo Eliana (2015), se propone que a través de tareas cognitivas, es posible

generar resultados en los estudiantes para que sean potencialmente P-creativos, según el


modelo de Margaret Boden, lo cual lleva a los estudiantes a generar ideas novedosas y

soluciones diferentes a las tareas planteadas inicialmente.

Los estudios realizados por García Escala Georgina han sido de gran utilidad para la

presente investigación. El primero con Benítez Figari Ricardo (2010), el razonamiento

analógico verbal: una habilidad cognitiva esencial de la producción escrita, tiene como

objetivo, indagar sobre la posible relación entre la producción de textos narrativos en

escolares y el nivel de desarrollo del razonamiento analógico verbal. En donde

concluyen que algunos dominios específicos de la escritura parecen depender más de

otros conocimientos que sólo del razonamiento analógico verbal. Y el segundo, con

Ramos Morales Carlos (2012) Propuesta didáctica para niños con déficit atencional;

estimulando el razonamiento analógico verbal para desarrollar la oralidad tardía que

permite a los estudiantes inferir significados figurados en la lengua oral. Luego de la

aplicación y análisis de la propuesta didáctica se encontró que es altamente efectiva para

estimular el razonamiento analógico verbal.

Los anteriores referentes son tenidos en cuenta ya que aportan de forma directa o

indirecta a los objetivos, procesos y resultados de la presente investigación. Por

ejemplo, la propuesta didáctica para niños con déficit atencional: estimulando el

razonamiento analógico verbal luego de su aplicación y análisis se encontró que es

altamente efectiva. Lo que permite deducir que otros programas de razonamiento

analógico verbal con imágenes pueden ayudar a niños y niñas en su desarrollo de

habilidades cognitivas creativas.

Las tesis referenciadas evidencian que el desarrollo de los procesos cognitivos

creativos de los estudiantes puede ser explicado a partir del modelo Geneplore, que es la

base en la construcción de las mediaciones y los programas que los autores utilizaron.


Fundamentación teórica

La presente investigación sustenta su marco conceptual a partir de los siguientes tres

ejes temáticos: primero, pensamiento analógico y las analogías, desde el Modelo

Computacional Representacional de la Mente de Paul Thagard (2008), y las

concepciones sobre el pensamiento analógico a partir de Javier de la Fuente y Ricardo

Minervino (2008); además, la comprensión de las analogías también se retomará la

propuesta didáctica de Georgina García (2010 – 2012). Segundo, las imágenes, ya que

por medio de éstas se desarrollará gran parte de la mediación para el desarrollo del

pensamiento analógico, y serán abordadas desde los conceptos de Paul Thagard (2008)

y María Otero (1999). Y tercero, modelo Geneplore propuesto por Steven M. Smith,

Thomas B. Ward, Ronald A. Finke (1992). Por consiguiente, estas teorías y

concepciones serán las bases para la elaboración y aplicación de la mediación, y la

recolección de datos en la presente investigación.

Creatividad y proceso cognitivo creativo.

Dar oportunidad justa a la

creatividad es asunto de vida o

muerte para cualquier sociedad

A.Toynbee

La creatividad muchas veces ha sido ligada a la inteligencia considerándola como

una capacidad humana de invención que se relaciona con los procesos cognitivos.

Históricamente el arte de crear ha estado rodeado de mitos: «La creatividad es un

enigma, una paradoja, algunos dicen que es un misterio» según afirma Margaret Boden

(1994, p. 11). Hoy en día el concepto de creatividad ha sufrido variaciones con respecto

a lo que se pensaba que ésta era; en otros tiempos, no era estudiada porque se creía que


no tenía connotaciones científicas pero actualmente es un tema de investigación para

algunas ciencias como por ejemplo las ciencias cognitivas. Esto puede inferirse según la

afirmación de Finke, Ward y Smith (1992) y su enfoque cognitivo cuando dicen:

«vemos que este enfoque proporciona una base para un nuevo campo emergente en la

ciencia cognitiva que complementará los enfoques anteriores sobre la creatividad» (p.

1).

Desde este enfoque cognitivo, los autores proponen que la creatividad brota a partir

de unos procesos y estructuras específicas que van a permitir que el acto creativo surja;

por consiguiente, la creatividad se puede concebir como el conjunto de procesos

cognitivos más la experticia.

Es importante aclarar que la creatividad no sólo se ha estudiado desde el modelo

Geneplore, propuesto por Finke, Ward y Smith., sino que se han realizado otros

acercamientos hacia su explicación científica. Algunos de estos han concebido la

creatividad como una herramienta útil en la solución de los problemas, por eso en los

momentos críticos de la historia se ha hecho énfasis en la necesidad de enseñar a las

personas a que utilicen esta habilidad del pensamiento para un mejor desarrollo social

como afirma Saturnino de la Torre (1997) «La creatividad es comportar no solo

autorrealización personal sino desarrollo social» (p.20).

Posteriormente se denota que la creatividad necesita de elementos cognitivos

específicos que le permitan desarrollar soluciones en campos determinados, por eso

Boden (1994) afirma que « la creatividad exige conocimiento experto de uno u otro tipo

[…] Y cuanto más impresionante es la creatividad, mayor es el conocimiento experto

típicamente involucrado» (p. 29). En consecuencia, dice Parra et al. (2005), «La

investigación sobre creatividad se tiende a convertir en la investigación sobre

habilidades cognitivas» (p. 43). Entonces la creatividad destaca la necesidad de la


experticia y el desarrollo de las habilidades cognitivas para la resolución de problemas.

Es así, que la creatividad es un aspecto que cada vez más se tiene en cuenta y es

fundamental dentro de la dimensión cognitiva del ser humano.

Por tal motivo en esta investigación se retoma el modelo Geneplore de Finke, et al.

(1992) ya que ellos presentan una visión de las operaciones y estructuras cognitivas de

la creatividad, y proponen los siguientes objetivos de la cognición creativa:

Identificar los procesos cognitivos creativos y sus propiedades, establecer los principios

generales subyacentes a la creatividad, pronosticar los descubrimientos, desarrollar

técnicas prácticas y desmitificar la creatividad.

A continuación se destacan los principales elementos de este modelo, tratando de

enfatizar en aquellos que se presentan en nuestra investigación.

Pensamiento analógico.

El pensamiento analógico, no es otra cosa que uno de los mecanismos que están en

nuestra tendencia de buscar patrones de semejanza entre objetos, situaciones,

acontecimientos y dominios para poder relacionar aquello que es nuevo con lo que ya

conocemos (Holyoak, Gentner y Kokinov, 2001; Holyoak y Thagard, 1995).

Dentro del campo del pensamiento analógico a partir de los años 80, se han

destacado dos teorías:

La teoría de proyección de la estructura (TPE) de Gentner, (Gentner, 1983, 1989;

Gentner y Markman, 1997) que postula que el conocimiento humano se halla

representado en forma de proposiciones, que incluyen: «a) entidades: elementos que

representan objetos […] b) atributos: predicados de un solo argumento que representan

propiedades de objeto […] c) relaciones de primer orden: predicados de más de un

argumento que vinculan dos o más objetos […] d) relaciones de segundo orden:

predicados que conectan relaciones (Minervino, R.; Adrover, J.; de la Fuente, J. 2007, p.


121). Por lo tanto se afirma que de acuerdo con la TPE, «en una analogía se expresa que

dos situaciones comparten un sistema de relaciones organizadas por relaciones de orden

superior, más allá de las diferencias que mantienen los elementos apareados en cuanto a

sus propiedades superficiales» (Minervino, et al, 2007, p.121).

Y la teoría de las múltiples restricciones (TMR) de Holyoak, Thagard y

colaboradores (Holyoak, 1984; Holyoak y Thagard, 1989ª, 1995; Hummel y Holyoak

1997). Tiene en cuenta los procesos sintácticos, pragmáticos y especialmente el

semántico durante todo el desarrollo del establecimiento del pensamiento analógico (el

antes: análogo base; el durante: establecimiento de correspondencias y el después:

análogo meta).

En relación a lo expuesto Minervino, et al. (2007), afirman:

La diferencia más destacable entre la TPE y la TMR como teorías del establecimiento de

correspondencias consiste en que mientras que la primera sostiene que los principios

pragmáticos operan sólo antes (análogo base) y después (análogo meta) (Gentner, 1983,

1989; Gentner & Markman, 1997), la segunda mantiene en cambio que estos principios

actúan también durante el establecimiento de correspondencias (Holyoak & Thagard, 1989,

1995). Las teorías coinciden de forma importante en cuanto a los principios sintácticos y

semánticos que operan en el establecimiento de correspondencias, aunque estos principios

han sido tratados como reglas estrictas por la TPE y, en su mayoría, como presiones

flexibles por la TMR (pp. 120 – 121)

Según Minervino (2008), la mente se sirve de un lenguaje que registra significados

para poder realizar sus cómputos inferenciales. Las proposiciones son las unidades

básicas del lenguaje, dichas unidades suponen una diferencia entre predicados y

argumentos, siendo los predicados lo que se afirma, y los argumentos, aquello sobre lo

que se hace la afirmación. Estas proposiciones tienen reglas de formación claras, sin


ambigüedades, razón por la cual son un buen medio para realizar implementaciones

computacionales de diferentes teorías psicológicas sobre la cognición.

Para Minervino (2008), las analogías tienen tres características básicas:

Se establecen entre conceptos de campos semánticos diferentes

(interdominio) o del mismo campo (intradominio).

Comparan dominios o situaciones particulares.

Tienen o tienden a tener consistencia estructural (correspondencias uno a uno

y conectividad paralela).

Frente a la recuperación de análogos base Minervino (2008), plantea que cuando una

persona enfrenta una situación que quiere entender o resolver, tiende a buscar en su

memoria a largo plazo, situaciones parecidas, guiándose primero por similitudes

superficiales, con la expectativa que las situaciones recuperadas sean también

estructuralmente semejantes.

En cuanto a su utilidad las analogías presentan su mayor aporte en los problemas de

explicación. Cabe anotar que siempre se debe tener cuidado al elegir las analogías a

utilizar, puesto que de no ser así, pueden generar confusiones. En este sentido para

Minervino (2008), las inferencias que se formulan a través del pensamiento analógico

pueden resultar inadecuadas para el análogo meta, debido a que las situaciones

comparadas difieren en aspectos relevantes no advertidos.

Minervino (2008), plantea los subprocesos del pensamiento analógico así:

Representaciones del análogo base y del análogo meta

Recuperación de la memoria a largo plazo del análogo base, a partir del meta

Establecimiento de correspondencias entre los elementos de los análogos

Formulación de inferencia

Evaluación de la adecuación de la analogía y de las inferencias


Adaptación de inferencias para que se ajusten al análogo meta.

En cuanto al lenguaje se ve que es necesario que se perciba la analogía existente al

interior de las metáforas que producen los hablantes. En el área psicológica, se puede

concluir «que el aprendizaje de esquemas analógicos sirve, entonces, para resolver

problemas con mayor eficacia» (Thagard, 2008. p. 145). En los últimos modelos

computacionales para la «analogía están utilizándose redes neuronales artificiales que se

aproximan al desempeño de las redes neuronales biológicas» (Thagard, 2008. p. 147).

Analogías.

¿Seríamos capaces de desarrollar conocimientos y desenvolvernos en la vida sin

utilizar relaciones y comparaciones?

Se puede concebir que no es posible el desarrollo del conocimiento sin hacer

relaciones y comparaciones con lo que se aprende en las vivencias; ya que por medio de

ellas el sujeto realiza la construcción de los diferentes significados, es decir que no se

puede partir de la nada o de cero para poder crear nuevos conocimientos sino que se

necesita de toda la historia, la enseñanza y el aprendizaje que se ha transmitido desde la

sociedad y de la experiencia personal para la elaboración y desarrollo de los saberes.

Por consiguiente, debe recordarse que la recuperación de experiencias, según

Thagard (2008) «se rige por tres restricciones: similitud, estructura y propósito» (p.

134). Estas restricciones tienen como base dos situaciones que permiten el mismo

número de análogos los cuales hacen posible las comparaciones y las relaciones a nivel

mental.

Retomando a Thagard (2008), desde el modelo computacional representacional de la

mente, estas situaciones son: «El análogo objetivo que representa la situación nueva

sobre la que razona, y el análogo fuente, que representa la situación anterior que puede

adaptarse y aplicarse al análogo objetivo» (p. 130). Entonces cuando hablamos de


similitud tomamos dos análogos relacionados con conceptos similares, por ejemplo; una

persona nos puede recordar a un amigo porque tienen rasgos físicos muy parecidos. Si

hablamos de la estructura implica similitudes más profundas que muestran unas

relaciones exactas como: una persona al escuchar canciones de rock recuerda su

adolescencia, al ver sus hijos bailar rock le recuerdan su adolescencia. Y el propósito es

cuando requerimos de informaciones previas o del recuerdo para resolver problemas;

cuando un profesor quiere enseñar algún tema recuerda como lo aprendió en su primaria

y en la universidad para decidir cómo lo va a enseñar a sus estudiantes.

De ahí que en la vida cotidiana se vuelven necesarias este tipo de relaciones para que

las personas utilicen el conocimiento adquirido en la comprensión de las nuevas

experiencias.

En consecuencia se puede denotar en el proceso analógico un esquema que está

basado en la aplicación de un análogo fuente (experiencia o conocimiento adquirido

previo) a un análogo objetivo (experiencia que se está viviendo), La relación que se

hace de estos dos se realiza por medio de la abstracción que desarrolla la persona para la

implementación del saber a la nueva experiencia, si no se consigue el análogo fuente

adecuado no es posible que el esquema analógico se dé adecuadamente, por ejemplo:

un niño de cuatro años le dice a su madre que: «yo no quiero ir al rio porque me hundo

como una piedra». Es importante llegar a la relación pertinente que nos permite darle un

significado a la nueva experiencia. Esto es a lo que Thagard (2008) llama «esquema

analógico que capta lo común a ambos análogos» (p. 141).

Las afirmaciones anteriores dan cuenta de la aplicabilidad práctica que tienen las

analogías en la vida del ser humano; la necesidad de adquirir conocimientos en un

proceso continuo e interrumpible han hecho surgir herramientas cognitivas importantes

para el comportamiento. Las analogías, parafraseando a Thagard (2008) son aportes


valiosos para las personas en la resolución y explicación de problemas, de gran aporte

en el campo educativo, favorece la toma de decisiones y los procesos de comunicación

y son de vital importancia para la inspiración en el diseño creativo.

Corresponde decir que las analogías están relacionadas con los procesos propuestos

en el modelo Geneplore; por ejemplo la persona en el recuerdo, requiere del análogo

fuente; en la asociación, hace una relación entre el análogo fuente y el análogo meta; en

la síntesis mental, se logra concretar la analogía. También, una parte indispensable del

modelo Geneplore es la transferencia analógica. Por ello, se considera que al trabajar el

pensamiento analógico se fortalece el desarrollo de los procesos cognitivos creativos.

Finalmente, además de la aplicabilidad en la vida cotidiana de las analogías es

pertinente resaltar que éstas desempeñan un papel muy importante en los procesos del

lenguaje, en el significado de las palabras o el sentido de un discurso en su referencia a

la realidad, es decir, como lo expresa Thagard (2008) «en la producción y la

comprensión del lenguaje, pues constituye el fundamento del uso de las metáforas»

(p.142). Es preciso mencionar que para este trabajo de investigación la meta es

implementar un programa para el desarrollo del pensamiento analógico, utilizando

analogías e imágenes con el fin de fortalecer los procesos cognitivos creativos de los

estudiantes de cuarto grado entre los 9 y 11 años de edad; cabe aclarar que existen

diferentes clasificaciones de analogías, se retoman, entonces, las clases de analogías

utilizadas por García. G (2010 – 2012) en la Prueba de Razonamiento Analógico

(RAV). (Ver Anexo tabla 15. de analogías).

Imágenes.

Otro aspecto a tener en cuenta para el desarrollo del pensamiento analógico, es el

tema de las imágenes, ya que en el análogo fuente el ser humano hace uso de recuerdos

manteniendo las categorías de las proposiciones y de las imágenes, como lo confirma


Thagard (2008 p. 154) «la mente utiliza tanto las palabras como las imágenes para

pensar»

En este sentido se retoman algunas ideas como las presentadas en El Orbis Pictus

Sensualium de Jan Amos Comenius (1654), referenciado por Otero, María (1999), es

uno de los primeros libros en documentar el uso de las imágenes con fines pedagógicos.

Este libro de texto visual para enseñar latín y otros idiomas, utilizando imágenes que en

columnas paralelas llevan frases describiendo los objetos numerados, a través de las

cuales se explican aproximadamente dos mil palabras pertenecientes a diferentes

dominios. Sin embargo, el autor, para demostrar la validez de las imágenes, partió de

sus experiencias y después de casi tres siglos, finalmente, se trabaja en la recolección de

evidencia científica que explique la importancia de la imagen en la memoria y en

consecuencia en el aprendizaje.

Por otra parte, Allan Paivio en su conferencia dictada en la Universidad de la Escuela

de Educación de Michigan, 29 sept-1 oct 2006, presenta en el capítulo «Caminos hacia

Logro Alfabetización de alta pobreza infantil», aportes de estudios sobre la imagen y la

Teoría de Codificación Dual (DCT, Dual Coding Theory), producto de varios años de

experimentos con lenguaje verbal y no verbal, que en términos generales plantea que

existen dos sistemas: un sistema verbal especializado y un sistema no verbal (imágenes)

también especializado, para lo no lingüístico. Estos sistemas están compuestos de

unidades de representación denominados «logogens» (que hace referencia a lo verbal) e

«imagens» (que hace referencia a lo no verbal), los cuales se activan al reconocer,

manipular, o pensar en palabras o cosas y que trabajan de manera independiente, pero

en permanente interacción.

Cuando una palabra hace recordar una imagen, se da un proceso en el cual se

establecen dos huellas, que se encuentran separadas pero a la vez vinculadas (en cada


almacén de memoria), permitiendo mayores probabilidades de retención y recuperación

ya que se recoge en dos sitios técnicos diferentes en lugar de uno solo. Una de las

conclusiones de esta teoría es «se ha confirmado en numerosos experimentos […] que el

código no verbal es mnemotécnicamente más fuerte (más contribuye al aditivo efecto)

que el código verbal» Paivio (2006. p. 4).

Paivio (2006) resume las conclusiones de su conferencia en los siguientes puntos: en

habilidades de lectura, asegura que cuando las palabras están acompañadas de fotos

referentes, los aprendices principiantes leen palabras concretas más rápido que cuando

se trabaja sólo con la pronunciación. Cita a Mayer (1999, 2001), quien hace

recomendaciones acerca del aprendizaje multimedia de las cuales destacamos que

sugiere usar palabras e imágenes en vez de palabras por sí solas. En cuanto a la

composición escrita, aporta que el uso de las imágenes, «hace que la escritura de los

estudiantes sean más legible y memorable» Mayer (1999, 2001), citado por Paivio

(2006. p. 11).

Otro ejemplo presentado en la conferencia es el de Lindamood-Bell quien utiliza

procedimientos de «visualización-verbalización enfatizados» en las escuelas del Distrito

Escolar de Pueblo (Colorado) cuyo rendimiento de lectura en los grados 3, 4 y 5,

caracterizados por presentar baja lectura, al final superaron a otras escuelas del mismo

estado. Cabe destacar que esta teoría «hace hincapié en la base concreta de los

conceptos numéricos y las funciones de los mecanismos asociativos y las imágenes en

la realización de operaciones numéricas» (Paivio, 2006, p. 12).

Otero (1999), en su propuesta Psicología Cognitiva, Representaciones Mentales e

Investigación en Enseñanza de las Ciencias, presentada ante la Universidad Nacional

del Centro, Tandil, Buenos Aires, Argentina, realiza un análisis de la importancia de la

imagen, afirma que «el formato de imágenes es analógico, implica que la imagen de un


objeto tendrá que parecerse en forma, tamaño y orientación a aquello que se está

representando» (Otero, 1999. p. 97). De la misma forma cita a Kosslyn (1986), para

aclarar que las imágenes no se almacenan en la memoria, como fotografías las que se

recobran en el momento que se requiere, sino que pre-organizan tanto los objetos como

sus propiedades, que son recuperadas en términos de relaciones espaciales.

Kosslyn, (1986), es citado por Otero (1999), para presentar su teoría sobre la imagen,

de lo que destacamos, su interés por el desarrollo cognitivo, denominado por la autora la

«hipótesis del desarrollo representacional» (p. 100); en la que se dice que «los niños

pequeños dependen predominantemente de imágenes cuando acceden a la información

almacenada en la memoria, mientras que la gente mayor tiende a utilizar más

proposiciones abstractas o representaciones verbales» (Otero, 1999, p. 100).

Lo anterior justificaría dos elementos tenidos en cuenta en el presente trabajo: el uso

de la imagen y la edad escogida para adelantar la propuesta, la que se podría ampliar

hacia niños de menor edad, antes de que las representaciones proposicionales (verbales),

predominen, como lo afirman además, en la Hipótesis del Desarrollo Representacional,

adelantadas por Bruner, Olver y Greenfield (1966). Para Otero, estos autores aseveran

que los niños realizan una representación como «un dibujo en la cabeza» que domina el

pensamiento hasta los 7 años o más, y que empieza a ser combinado con el

razonamiento abstracto, propio del estadio simbólico.

Otero (1999) se apoya en Piaget e Inhelder (1971), para afirmar que:

Después de los siete u ocho años de edad, las denominadas operaciones concretas son

utilizadas conjuntamente con la imaginación, las imágenes se vuelven anticipatorias,

capaces de ser transformadas según las expectativas, antes de esta edad las imágenes eran

meramente reproductivas y estáticas. (p. 101)

Según Kosslyn (1986), en Otero (1999) la velocidad del procesamiento de una

imagen está por encima al procesamiento proposicional, apoyando, por ejemplo, la


deducción cuando ésta es difícil, las imágenes son usadas de manera creciente. Sin

embargo, a medida que se da el incremento proposicional, en el desarrollo de la

memoria, que permite recodificar información, conduce a que los hechos frecuentados,

requerirán cada vez menos de las imágenes. En conclusión, los niños basan de manera

predominante las imágenes en el paso del uso de información en la memoria.

Kosslyn, citado por Otero (1999,) considera posible que elementos, como el afecto,

asociado con una información en particular, tengan influencia en la forma de

recuperación de la información. Ya sea codificación proposicional, o uso de las

imágenes, y sus investigaciones (modelo de simulación) arrojan conclusiones como que

tanto niños como adultos emplean tiempos similares para establecer propiedades de una

imagen, a no ser que las propiedades sean pequeñas, los niños demorarán más.

Los aportes de Kosslyn (1986, 1996) sostienen «Si bien las imágenes no son aptas

para representar relaciones abstractas directamente, dado su carácter estrictamente

analógico, juegan un papel muy importante en la cognición». (Otero, 1999).

Otero (1999) sintetiza:

A nuestro juicio las imágenes pueden ser muy importantes en los procesos de

comprensión y en la resolución de problemas porque a partir de ellas es posible derivar

conocimiento […] Las imágenes parecen desempeñar un papel muy relevante en la

comprensión, el aprendizaje, la memoria, la resolución de problemas, las destrezas

motrices y el pensamiento creativo (p. 104).

Es importante mencionar el concepto de Imagen Mental descrito por Paul Thagard

(2008), en donde se retoman pruebas computacionales, psicológicas y neurológicas que

permiten aseverar que para pensar, la mente se vale tanto de palabras como de

imágenes. Debido a que las imágenes mentales sirven para la resolución de problemas,

los educadores pueden potencializar el aprovechamiento de las mismas para el

desarrollo de habilidades como la memoria, la asociación y el moldeamiento del


comportamiento humano en la toma de decisiones y en consecuencia los procesos

cognitivos creativos.

En síntesis esta investigación teóricamente se argumenta en las siguientes premisas:

primero, la creatividad es un proceso de pensamiento que puede ser desarrollado por los

seres humanos y que genera un bien personal y comunitario; segundo, el desarrollo del

pensamiento analógico favorece que la persona realice una toma de decisiones, a partir

de su experticia; y como tercera premisa, consideramos que el trabajo con imágenes

fortalece las dos anteriores y tiene un efecto motivador en la población escolar.

Modelo Geneplore.

Finke, Ward y Smith (1992), hacen referencia a las operaciones cognitivas que

surgen en el proceso creativo y consideran la creatividad como una característica de los

seres humanos que puede ser desarrollada a través de la generación y exploración de

estructuras preinventivas (representaciones mentales útiles en el proceso creativo), que

se presentan en condiciones propicias para la creatividad, las cuales se reflejan en los

productos, las personas y los procesos. Estos elementos tienen las características que se

explican a continuación.

Los Productos.

Es necesario identificar en ellos una idea novedosa que es aquella generadora de una

invención útil y una idea creativa (oportunidad y novedad). Y para saber si es necesario

y novedoso, debe cumplir con estos criterios: originalidad, practicidad, flexibilidad,

factibilidad, inclusividad, capacidad de penetración. Para efectos de este trabajo, solo se

describirán los siguientes elementos que son pertinentes y necesarios:

Originalidad: «el producto será más creativo cuanto menos común sea en un

determinado contexto» (Finke, et al., 1992, p.37).


Inclusividad: se debe discriminar qué mantener y qué descartar de cierto producto

para que sea novedoso según afirman Finke, et al. (1992). Por tanto, es importante,

que el producto además de ser creativo, también llegue a tener aceptación en el

medio en que será promovido.

En la siguiente respuesta encontrada en una de las preguntas de la mediación

Ocurrencia expresiva se puede evidenciar los dos elementos anteriores: Un árbol es como,

«unos hermanos siameses y son mechudos» (Estudiante 3. 2015).

Figura 1. Criterio para determinar la utilidad y la novedad de los productos. Elaboración propia.

Las Personas.

Desde el modelo Geneplore, la creatividad está apoyada en el conocimiento (innato o

adquirido) y la o las formas cómo los seres humanos hacen uso de él y no en la inspiración

divina o algún tipo de habilidades inexplicables como consideran algunos autores. (Finke,

et al., 1992).

Los Procesos.

Para determinar el territorio de la creatividad se requiere de los campos del

conocimiento y las operaciones básicas que la mente lleva a cabo con ese conocimiento

Originalidad.

Practicidad.

Flexibilidad.

Inclusividad.


(Finke, et al., 1992). Las operaciones mentales básicas de la fase generativa del modelo

Geneplore son:

Recuerdo: trae datos relacionados con la situación a la que se enfrenta

(Finke, et al., 1992).

Asociación: este proceso hace referencia a la capacidad de relacionar dos

conceptos, ideas e imágenes diferentes para conformar uno solo. Este se puede

evidenciar al asociar dos imágenes totalmente diferentes que no tengan ninguna

relación, de una manera innovadora. (Finke, et al., 1992).

Síntesis mental: «le obliga al sujeto a reconocer las partes de una entidad y

plantear nuevas relaciones entre estas, identificando así nuevas posibilidades»

(Finke, et al., 1992). Es decir al crear un producto, un ser humano puede utilizar

las partes más representativas de las imágenes, ensamblarlas o reacomodarlas de

manera distinta en su producción.

Transformaciones mentales: a través de este proceso se modifica y perfecciona

el producto, por ejemplo rotando o girando partes que conforman una estructura,

con el fin de llegar a elementos diferentes. (Finke, et al., 1992).

Transferencia analógica: «puede traer a la mente una estructura preinventiva y

establecer relaciones similares en diversos contextos». (Finke, et al., 1992).

Reducción categorial: mediante este proceso se busca llevar los objetos o

elementos a categorías más básicas que lo representen. (Finke, et al., 1992).

En el siguiente ejercicio desarrollado por el estudiante No.20, de la mediación

Juguemos a recrear la imagen, se presenta la propuesta entregada por el equipo

investigador (izquierda) y el producto realizado por el alumno (derecha) en donde se

manifiestan gran parte de las operaciones mentales básicas:


Las restricciones.

El modelo Geneplore considera importante crear condiciones que aplicadas

adecuadamente presionen el proceso creativo; lo que podría interpretarse como que una

determinada cantidad de restricciones generan mejores resultados en el producto. En

términos de los autores del modelo: «Limitar obliga al individuo a pensar más creativa y

menos convencionalmente» (Finke, et al., 1992, p. 31).

A continuación se describen algunas de las sugerencias que proponen los autores del

modelo para el manejo de las restricciones según Finke, et al. (1992):

Restringir elementos y componentes: «en el contexto del modelo Geneplore,

restringir los componentes favorece la generación de estructuras preinventivas

novedosas» (Finke, et al., 1992, p.31).

Restringir dominios de interpretación: permite salirse de un pensamiento

convencional como explorar campos desconocidos.

Suspender la experticia para evitar bloqueos.

Estimular la exploración hipotética: con el fin de explorar funciones o

características inciertas de cierto producto, para determinar diferentes aspectos

que podrían llevar a un producto creativo.

Crear y evitar los bloqueos mentales: «Esto permite determinar qué tipos de

procesos cognitivos ayudan a evitar efectos de fijación para llegar a un producto

Figura 2. Mickey, mediación juguemos a recrear la imagen. Tosaidverlemanluya, estudiante No. 20 (2015).


creativo». (Finke, et al., 1992, p. 34). Es decir, la creación de un bloqueo obliga

al sujeto a explorar terrenos desconocidos resultando en algunas ocasiones

favorable.

Informes introspectivos: «puede ser útil cuando son recogidos inmediatamente

después de los actos creativos ayudando a conducir a nuevas perspectivas de

cómo reestructurar las experiencias creativas». (Finke, et al., 1992, p. 34)

Acceder a las diferencias individuales: «las diferencias individuales radican en la

particular forma en que las estructuras preinventivas son generadas y

exploradas». (Finke, et al., 1992, p. 34)

Figura 3. Relativity. Escher, M (1953). Modificaciones de los autores.

Restricciones relacionadas con el aspecto motivacional según Finke, et al.

(1992):

Restringir

elementos y

componentes

CREATIVIDAD

RESTRICCIONES


Superación del miedo a la creatividad. Es necesario motivar a las personas a

pensar que tienen también la capacidad de ser creativos independientemente

de su condición.

Fomentar la alegría de la creatividad. Es de gran utilidad para los actos

creativos, llegar a su pleno disfrute, así como se pueden disfrutar otro tipo de

actividades.

Contexto Cultural. Este aspecto se refiere a la importancia que las personas

conozcan el contexto en donde se desenvuelven para así, poder generar

soluciones creativas frente a las situaciones que afrontan en el día a día.

Teniendo en cuenta lo anterior, el modelo Geneplore tiene sentido cíclico dentro del

proceso creativo, existiendo la posibilidad de generar estructuras preinventivas y volver

Figura 4. Fases del Modelo Geneplore. Elaboración propia.

Figura 5. Procesos de la fase generativa. Elaboración propia.


sobre ellas para explorarlas y llegar a un producto. De la misma forma este modelo

presenta las fases Generativa y Exploratoria.

Fase Generativa.

Esta etapa se refiere a la utilización de procesos que rescatan de la memoria los

conocimientos previos, que a su vez facilitarán la construcción de estructuras

preinventivas (representaciones mentales útiles), para iniciar la búsqueda de

alternativas.

Los procesos involucrados en la fase generativa son: recuerdo, asociación, síntesis

mental, transformación mental, transferencia analógica y reducción categorial. Finke, et

al. (1992), descritos anteriormente.

Estructuras Preinventivas.

En el modelo Geneplore las estructuras preinventivas surgen de los procesos

generativos, como explica Parra (2010):

De la activación de los diferentes procesos generativos surgen estructuras preinventivas,

que son representaciones mentales visuales o verbales que pueden ser externalizadas a

través de subproductos que no están acabados, pero que sirven como guía para organizar

estructuras propiamente inventivas (p. 457).

Para que se lleve a cabo el acto creativo, los procesos generativos se encargan de

actuar sobre una información previa que genera estructuras preinventivas, entendidas

como representaciones mentales útiles. Estas pueden ser:

Patrones visuales: «Estas estructuras toman forma de objetos en las que a

menudo se reconocen imágenes visuales y espaciales» (Finke, et al., 1992, p.

21).

Mezcla mental: como su nombre lo indica, es la combinación de dos

conceptos o imágenes diferentes para producir un concepto diferente y


novedoso. «Lo que tienen en común es que dos entidades distintas han sido

fusionadas para crear algo nuevo» (Finke, et al., 1992, p. 22).

Ejemplificación categorial: «Ejemplificaciones de categorías inusuales o

hipotéticas que tienen características comunes a las categorías familiares y

características novedosas emergentes que conducen a descubrimientos

nuevos e inesperados» (Finke, et al., 1992, p. 22).

Modelos mentales: «Son estructuras preinventivas a gran escala que

representan sistemas físicos y mecánicos» (Finke, et al., 1992, p. 22).

Combinaciones verbales: «Son las relaciones sugestivas e interesantes entre

palabras y frases que pueden llevar a exploraciones poéticas y literarias,

difieren de las mezclas mentales en que sus elementos no necesitan ser

fusionados física o conceptualmente en la estructura» (Finke, et al., 1992, p.

22).

De las anteriores representaciones mentales se presenta un ejemplo significativo en la

mediación de ocurrencia expresiva realizado por el estudiante 5, a la pregunta No. 21:

«sin mí no existirías», responde: «el amor le dice al novio, la abeja le dice a la flor»

Figura 6. Estructuras preinventivas. Elaboración propia.


Propiedades de las Estructuras Preinventivas.

Las propiedades de las estructuras preinventivas se mencionan a continuación y éstas

permiten diferenciar y reconocer un producto creativo, según el planteamiento de Finke,

et al. (1992).

Novedad: «hace referencia a características poco convencionales con

relación a lo habitual» (Finke, et al., 1992, p. 23).

Ambigüedad: hace referencia a algo inacabado. «Esta propiedad le permite al

individuo encontrar composiciones extrañas en la construcción y función de

un objeto descubriendo muchos tipos de combinaciones» (Finke, et al., 1992,

p. 23).

Significación: «Sentido general o abstracto que se le da a la estructura y

permite nuevas interpretaciones» (Finke, et al., 1992, p. 23).

Emergencia: «Esta propiedad hace referencia al surgimiento de

características no establecidas, originándose algo nuevo» (Finke, et al., 1992,

p. 23).

Incongruencia: hace referencia a la oposición entre elementos de una

estructura preinventiva, permitiendo encontrar otros significados y relaciones

entre los mismos, según afirma Finke, et al. (1992).

Divergencia: involucra la gran cantidad de usos e interpretaciones que se le

da a una misma estructura preinventiva, como dice Finke, et al. (1992).


Fase Exploratoria.

Los procesos exploratorios tiene la función de trabajar sobre las estructuras

preinventivas modificándolas o combinándolas para llegar a un producto creativo. En lo

que respecta a esta fase, los procesos que en ella pueden intervenir son: encuentro del

atributo, interpretación conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluación

de hipótesis y búsqueda de limitaciones. A continuación se describe cada una de ellas,

según lo mencionado por Finke, et al. (1992):

Encuentro del Atributo: proceso que permite encontrar como su nombre lo

indica el atributo o características esenciales de un objeto y ubicarlo en una

categoría si es necesario, por ejemplo al pensar en categoría de contenedores

encontrar los atributos de uno nuevo que permita no solo almacenar y

transportar elementos sino mantener alimentos fríos o calientes según las

necesidades.

Interpretación Conceptual: «encontrar alguna explicación abstracta,

metafórica o teórica que resulte útil para comprender las relaciones que está

identificando o estableciendo» (Finke, et al., 1992, p. 24).

Figura 7. Propiedades de la estructura preinventivas. Elaboración propia.


En la Inferencia Funcional el sujeto puede anticipar, prever o visualizar la

función que podría cumplir un objeto por ejemplo, transportar, atrapar,

triturar, en un determinado contexto.

El Cambio Contextual: «le permite al sujeto pensar en otros contextos para

las estructuras preinventivas sobre las que explora» (Finke, et al., 1992, p.

25).

La Evaluación de Hipótesis: «hace posible apreciar la viabilidad de las

estructuras preinventivas como posibles soluciones a un problema» (Finke,

et al., 1992, p. 25).

Búsqueda de limitaciones, «Es el proceso mediante el cual se identifican las

ideas que no funcionan o las soluciones que no son viables a través del

proceso» (Finke, et al., 1992, p. 25).

Figura 8. Fase exploratoria. Elaboración propia.


Marco metodológico

Tipo de investigación.

Teniendo en cuenta que la creatividad es un proceso cognitivo, que no es susceptible

de una medición tradicional, inicialmente se planteó la posibilidad de aplicar un tipo de

investigación cualitativa; pero al tener dentro de los objetivos el análisis de la eficacia

de la mediaciones, a través de la aplicación de las pruebas pretest y postest, se requería

un enfoque cuantitativo, surge entonces, la necesidad de acudir al método mixto como

una alternativa eficiente para nuestro estudio, según afirma Hernández, R.; Fernández,

C.; Baptista, P. (2010) «la meta de la investigación mixta no es reemplazar a la

investigación cuantitativa, ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de

ambos tipos de indagación, combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades

potenciales» (p. 544).

Dentro de los beneficios que ofrece la utilización del método mixto está el de «lograr

una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno. Nuestra percepción de este

resulta más integral, completa y holística» Newman, (2002) citado por Hernández,

Fernández y Baptista, (2010. p. 549) Otro de los beneficios planteados por los autores,

es lograr un mejor proceso de indagación y aprovechamiento de los datos, así mismo

contribuyen al proceso de complementación permitiendo claridad y pertinencia de los

resultados de un método basado en los aportes y resultados encontrados a través de otro

método.

Para esta investigación, el componente cuantitativo, está dado por las pruebas

utilizadas en el pretest y postest: primero, test de aptitudes cognoscitivas de Thordinke

(1988) y segundo, prueba de razonamiento analógico verbal (RAV) de García (2010,

2012). Debido a que el primero, ha sido aplicado para valorar los elementos que más

influyen en el aprendizaje escolar, desde el preescolar hasta la básica, convirtiéndose en


una prueba estandarizada y validada, con una adaptación española y el segundo (RAV),

ha sido propuesto para desarrollar la capacidad de deducir significados figurados del

lenguaje verbal, validado en algunos estudios desarrollados por la Dra. García en Chile.

De la misma manera el componente cualitativo es valorado a través del análisis e

interpretación de las cuatro mediaciones, así como, su relación con las diferentes fases y

procesos del modelo Geneplore. Cabe anotar que la metodología mixta, ayuda a la

triangulación, contextualización y complementa información.

Diseño metodológico.

Para concebir la forma de responder a la pregunta de investigación, cubrir los

objetivos propuestos y desarrollar el planteamiento del problema se requiere definir un

diseño de investigación, el cual se asume como el «plan o estrategia concebida para

obtener la información que se desea» (Hernández, et al. 2010. p. 158).

Teniendo en cuenta la propuesta de Hernández, et al. (2010) el diseño que explica de

una manera más eficiente el proceso realizado durante la presente investigación, dentro

de los mixtos, es el diseño explicativo secuencial (DEXPLIS), (ver Gráfica 8) puesto

que éste se caracteriza por las siguientes etapas: la primera en la que se obtienen y

analizan datos cuantitativos, en nuestro caso las pruebas pre- y postest. La segunda, en

la que se obtienen y valoran datos cualitativos, es decir en la implementación de las

mediaciones. Posteriormente, aparece el proceso netamente mixto que sucede cuando

los resultados cuantitativos aportan información a los cualitativos. El proceso se cierra

tal como lo proponen los autores «Finalmente, los descubrimientos de ambas etapas se

integran en la interpretación y elaboración de reporte del estudio» Hernández, et al.

(2010, p. 566).


Población/Muestra.

La presente investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital

Heladia Mejía en la localidad doce (12) de Barrios Unidos de Bogotá, es una

institución que educa a niños y niñas, cuyo énfasis es el compromiso social a través de

la ciencia y el desarrollo de habilidades comunicativas en lengua castellana y el inglés

como segunda lengua.

La población objeto de este estudio está constituida por diecisiete niños y quince

niñas del grado cuarto de primaria jornada tarde entre los nueve a once años de edad

para un total de treinta y dos estudiantes participantes.

La muestra tomada a conveniencia de esta población fue de veinte (20) alumnos,

donde el criterio que se tuvo en cuenta para esta selección era que los escolares

estuvieran presentes y desarrollarán todas y cada una de las sesiones programadas.

Posteriormente, en el análisis de resultados, se prosigue con el estudio de casos, en el

cual se escogieron seis estudiantes para una revisión más a fondo; el criterio a tener en

cuenta en esta selección fue la diferencia hallada en el resultado comparativo de las

pruebas pretest y postest, de la siguiente manera: los tres participantes con los puntajes

Figura 9. DEXPLIS. Versión de Mg.Ange Danielle Baumgartner. En http://es.slideshare.net/perlamar022/2-metodologia-mixta-de-investigacion. (p. 17) recuperado 16 de octubre 2015.


más altos, el participante que se mantuvo en el mismo nivel y dos participantes que no

presentaron avances.

Procedimiento.

El proceso seguido durante esta investigación comprendió cinco momentos, que se

describen a continuación:

Primer momento: Revisión de antecedentes, construcción del marco teórico y

categorías de análisis.

Inicialmente para realizar esta investigación se revisaron antecedentes que estuvieran

relacionados con sus propósitos, para establecer la viabilidad de la misma.

A continuación se consultaron: los diferentes enfoques y modelos sobre creatividad,

fundamentación sobre el pensamiento analógico y la importancia de las imágenes en el

desarrollo de las analogías, con el fin de seleccionar el soporte conceptual de la

investigación. A partir de estos fundamentos se utilizó el diseño metodológico de

carácter mixto, con tendencia hacia el análisis cualitativo.

También, se tomaron como referencia los planteamientos del modelo cognitivo

Geneplore y los diferentes tipos de analogías propuestas por la prueba de Razonamiento

Analógico Verbal (RAV), que sirvieron de aportes para la elaboración de las

mediaciones; las cuales tenían como objetivo el desarrollo de los procesos cognitivos

creativos a través del fortalecimiento del pensamiento analógico con imágenes en los

estudiantes.

Segundo momento: Selección de las pruebas pretest y postest y elaboración

de la mediación.

Teniendo en cuenta el objetivo de la investigación y el enfoque seleccionado para la

elaboración de este programa, se escogieron finalmente dos pruebas: Prueba de

Razonamiento Analógico Verbal, RAV, y el Test de Aptitudes Cognoscitivas de


Thorndike, que evidencian dentro sus estructuras características del modelo cognitivo

creativo elegido. Cabe mencionar que antes de escoger estas dos pruebas se revisaron:

las pruebas SABER de los grados tercero y quinto aplicadas a nivel nacional en los

últimos dos años y el test de pensamiento creativo de Torrance: expresión figurada;

éstas no fueron escogidas porque después de su revisión y a criterio de los

investigadores no ayudaban a la consecución de manera eficiente a los objetivos

propuestos.

También se diseñaron cuatro mediaciones fundamentadas en el desarrollo del

pensamiento analógico con imágenes, las cuales se elaboraron con las siguientes

características: en creciente grado de complejidad; que despertaran el interés en los

escolares; mantuvieran relación directa con el modelo Geneplore; tuvieran un lenguaje

acorde a la edad, contexto y nivel escolar de los participantes y ayudaran al desarrollo

de los procesos cognitivos creativos.

Tercer momento: Pilotaje.

Este momento tuvo como propósito validar los instrumentos de todas las sesiones

aplicadas. Fue realizado en dos instituciones educativas del distrito: CED la Concepción

de la localidad de Bosa y Colegio República de Estados Unidos de América de la

localidad Rafael Uribe Uribe.

Se tomaron como población de muestra en la primera institución diez estudiantes y

en la segunda seis; los participantes fueron de grado cuarto jornada mañana. A partir de

este proceso se evidenciaron dificultades como: la comprensión de los extranjerismos

utilizados en las pruebas pretest y postest, el tiempo dedicado a recortar las figuras de la

primera mediación fue demasiado y no permitió el desarrollo total de la misma en el

tiempo estipulado, la falta de claridad sobre las restricciones a utilizar en todas las

pruebas, el diseño de las hojas de respuestas en su diagramación y forma gramatical.


Y fortalezas como; el impacto motivacional ocasionado por las pruebas en los

estudiantes gracias al uso de imágenes apropiadas, el diseño metodológico de

complejidad en las pruebas y el lenguaje contextualizado que se usó en las mediaciones.

Además, la utilización de las TIC por ejemplo, el video beam como facilitador de la

reproducción de la imagen ya que el tamaño de la prueba en la pantalla era llamativo

para el estudiante.

En consecuencia, de las dificultades y fortalezas se ajustaron los instrumentos y

pruebas para su aplicación.

Cuarto momento: Aplicación de pruebas e instrumentos.

La aplicación de las pruebas e instrumentos fueron orientadas por los investigadores

y llevadas a cabo en siete sesiones con dos horas de duración cada una; un intervalo de

ocho días en su aplicación, utilizando un día de cada semana para su desarrollo. Las

cuales se describen a continuación.

La primera sesión fue la aplicación de los pretest: el primero fue el Test de

Aptitudes Cognoscitivas de R. L. Thorndike primaria II; con una duración de sesenta

minutos, en donde el estudiante iba marcando la respuesta que consideraba acertada a

partir de las indicaciones que se encontraban en el cuadernillo y fueron dadas por los

investigadores. Posteriormente se aplicó el segundo pretest: la prueba RAV, que tuvo

una duración de sesenta minutos, en la cual los estudiantes escribieron analogías a partir

de un ejemplo dado, para que encontraran la más pertinente.

La segunda sesión fue la aplicación de la mediación denominada Recrear la Imagen,

tuvo una duración de noventa minutos. La mediación consistió en darle al estudiante un

número de figuras recortadas, con las cuales debían armar una figura nueva de forma

novedosa. A partir de esta actividad los escolares respondieron los siguientes


interrogantes: Ponle un título a tu obra; ¿Por qué pusiste ese título? ¿En qué pensaste

cuando construías esta obra?

La tercera sesión fue la mediación llamada Analogías de Sinónimos y Antónimos,

con una duración de noventa minutos; esta mantuvo el mismo modelo de la prueba

RAV; lo que la diferenció es que se emplearon imágenes, las cuales están conectadas

por la frase «es a» «como» «es a»; y en donde el escolar debe encontrar la respuesta

correcta a partir de la analogía pictórica presentada.

La cuarta sesión fue el desarrollo de la mediación nombrada como Ocurrencia

Expresiva, que tuvo como fundamento algunos ejercicios elaborados por Saturnino de la

Torre, duración noventa minutos; la cual buscaba que los escolares hallaran relaciones

y parecidos a partir de las ideas propuestas, en esta mediación se utilizó la combinación

entre imágenes y frases escritas en algunos puntos.

La quinta sesión fue el desarrollo de la mediación de Analogías de Funciones, que

consistió en que los estudiantes debían reconocer el elemento equivalente según su

función a partir de unas imágenes que se encontraban en un cuadro dividido en

diferentes partes, y en algunas de esas partes existían signos de interrogación. El escolar

a partir de las relaciones de las imágenes tenía que encontrar la imagen adecuada para la

respuesta.

La sexta sesión fue la aplicación del postest que consistió en el desarrollo de una

prueba similar al RAV pero cambiando las analogías y manteniendo la estructura y el

número de ítems a desarrollar. Esta adaptación se elaboró con el fin de aumentar la

complejidad de la prueba y el uso de un lenguaje adaptado a nuestro contexto.

La séptima y última sesión fue la aplicación del otro postest que consistió en la

prueba de Thorndike, aplicada de la misma forma que en el primer momento.


Quinto momento: Análisis de los resultados y discusión.

Se realizó el análisis de acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes a

partir de la aplicación de las pruebas pretest y postest y las mediaciones. En las pruebas

se tuvieron en cuenta los parámetros ya establecidos para el análisis de datos, que son

dados por los autores de la investigación.

Posteriormente se obtuvieron los resultados de las mediaciones que fueron

analizados a partir de los elementos escogidos de las fases del modelo Geneplore.

Instrumentos.

Prueba de Razonamiento Analógico Verbal (RAV).

Una de las pruebas en condición de pretest y postest es la Prueba de Razonamiento

Analógico Verbal (RAV), creada por Georgina García Escala y Carlos Ramos Morales

(2007) y aplicada en la investigación «Propuesta didáctica para niños con déficit

atencional: estimulando el razonamiento analógico verbal para desarrollar la oralidad

tardía», desarrollada en la Universidad de La Serena, Chile.

La investigación indaga el posible desarrollo del razonamiento analógico en niños

con déficit atencional; para ello diseñan dos instrumentos que se aplican en pretest y

postest. El primero, Instrumento de Medición de Inferencias Pragmáticas (IMIP),

elaborado por Crespo et al. (2005), citado por García et al. (2012), que evalúa la

capacidad de hacer relaciones partiendo de expresiones figuradas como actos de habla

indirectos, frases metafóricas o ironías. El segundo, Prueba de Razonamiento Analógico

Verbal (RAV), elaborado por García, et al. (2007), que evalúa la capacidad para la

resolución de analogías clásicas o proporcionales por medio de sesenta y dos (62) ítems

con distintas relaciones semánticas: sinónimos, antónimos, atributivas, causativas,

funcionales, hiperónimos y metonimia. De la misma manera, cada una de las clases de

analogías se conforma por nueve ítems graduados de menor a mayor en su complejidad.


En la prueba de Razonamiento Analógico (RAV) se realiza un trabajo teórico sobre

el déficit atencional, el cual es visto como una cuadro neuropsiquiátrico que afecta

aspectos de la vida de los niños, evidenciándose con una sobreactividad e impulsividad

que se muestra en un gran porcentaje de niños y niñas teniendo como origen una

disfunción prefrontal, manifestada en conflictos para seguir reglas o conductas de

trabajo por períodos largos, como asegura Barkley, (2003) citado por García et al.

(2007). «no son capaces de ejercer control sobre sus acciones ni de proteger el tiempo

de procesamiento de interrupciones» (p. 133), de tal forma que si lograran desarrollar un

proceso de autocontrol, o medición de consecuencias podrían llegar a evaluar la

conveniencia o no de sus acciones.

La metodología utilizada consiste en desarrollar el trabajo con una población inicial

de treinta niños del tercer año escolar, la muestra termina siendo de veinticinco

estudiantes, de colegios particulares de la ciudad de la Serena en Chile, los cuales eran

niños diagnosticados con déficit de atención.

Posteriormente los autores presentan una propuesta didáctica utilizada para estimular

el nivel de desarrollo de razonamiento analógico verbal haciendo énfasis en la

recuperación del análogo y justificación, promoviendo de esta forma la resolución de las

analogías clásicas o proporcionales en tres ámbitos semánticos: antonimia - sinonimia,

atributivas, causativas, funcionales y metonimia e hiperonimia. Mediante este proceso

se busca que el estudiante identifique los diferentes tipos de relaciones semánticas que

se presentan en una situación y de esta manera desarrollar nuevos conceptos en la

resolución de problemas.

Es así como después del análisis de todo el proceso investigativo se evidencia la

efectividad de la propuesta didáctica para estimular el desarrollo de razonamiento

analógico verbal en los niños, logrando un avance en el desarrollo de la oralidad


afianzando los procesos de lectura, escritura y aprendizaje a partir del desarrollo de los

contenidos curriculares propuestos en la escuela.

Teniendo en cuenta los resultados que presentó este instrumento luego de su

aplicación, se considera útil para ser implementado en nuestra investigación como una

de las pruebas pre- y postest ya que desde su estructura interna se afirma en el

razonamiento analógico.

Otro criterio para la selección fue por ser un instrumento reciente, aplicado a niños

latinoamericanos de la misma edad, y que se relaciona con lo propuesto por el modelo

Geneplore.

Test de Aptitudes Cognoscitivas Thorndike.

La segunda prueba utilizada como pretest y postest, es el Test de Aptitudes

Cognoscitivas conformado por una serie de pruebas que intentan valorar los elementos

que más influyen en el aprendizaje escolar, desde el preescolar hasta la básica. La

versión utilizada durante esta investigación, fue diseñada por Robert Ladd Thorndike,

Elizabeth P. Hagen e I. Lorge, (1988).

El instrumento utilizado durante la investigación tiene una adaptación española de

1988, realizada por la sección de estudio de Test de TEA, S.A. en Madrid. Con duración

de aplicación máxima de sesenta (60´) minutos, administrada grupalmente, cuya

puntuación corresponde al número de aciertos.

La adaptación española se enfoca a dos conjuntos de test, denominados

respectivamente Primaria I y Primaria II con estructura semejante, no obstante con

diferentes niveles de dificultad. Para esta investigación en particular, se utilizó Primaria

II, ya que se encontraba mucho más ajustada a los rangos de edad propios de los

intereses de los investigadores.


Tanto en el Primaria I como en el Primaria II se maneja material pictórico que

necesita instrucciones orales para su aplicación: están constituidos por 4 subtest que

observan las siguientes áreas: 1. Aptitud para reconocer objetos o identificar acciones a

través de su representación gráfica o la indicación de su uso, con veintiocho (28) ítems;

2. Aptitud para identificar tamaños, posiciones o cantidades, con veintiún (21) ítems; 3.

Aptitud para establecer relaciones y clasificar objetos, con veintiún (21) ítems; 4.

Aptitud para manejar relaciones y conceptos cuantitativos, con veintiocho (28) ítems.

Teniendo en cuenta la forma de aplicación de los test, el éxito en los mismos está

influido, igualmente, por la aptitud para seguir instrucciones verbales y mantener la

atención en una tarea durante un período de tiempo relativamente largo.

En conjunto, los test ofrecen información sobre el desarrollo del pensamiento

conceptual del niño o niña y, por tanto, sobre su capacidad para enfrentarse eficazmente

a las situaciones que exigen estructurar y organizar de algún modo los datos o

acontecimientos.

Uno de los principales objetivos de los autores fue que las tareas incluidas en cada

uno de los cuatro test reconocieran a los siguientes criterios: 1. Que su contenido

estuviera dentro del campos de las experiencias que los niños poseen normalmente a las

edades de aplicación. 2. Que exigiese a los niños utilizar esta experiencia de una nueva

manera o en otro sentido. 3. Que permitiese una evaluación consistente de las diferentes

fases del desarrollo cognoscitivo del niño o niña. 4. Que fueran atrayentes para niños o

niñas procedentes de diversos medios culturales.

Los elementos de los test se presentan de uno en uno con instrucciones pausadas e

independientes. El aplicador lee cada elemento a los niños y niñas dando tiempo

suficiente para que puedan resolverlo. El test de Aptitudes Cognoscitivas es un test de

poder y no de rapidez. La presentación de los elementos uno a uno permite insistir


sobre las instrucciones para realizar cada tarea, observar a los niños y niñas mientras

trabajan, mantener mejor el control de la situación de la aplicación de la prueba y

acomodar el ritmo de la misma a las características de la población a la que se aplica.

Esta prueba fue seleccionada por sus cualidades para ser aplicada de manera completa

tanto en el pretest, como en el postest.

Momento No. 1 Juguemos a recrear la imagen.

Este instrumento fue diseñado para estimular de manera lúdica los procesos

cognitivos creativos en los estudiantes de ahí su nombre: Juguemos a recrear la imagen.

Está compuesta por cuatro ejercicios con una imagen de base y otras con relación

directa o no, que se entregaron recortadas para que el estudiante armara una nueva

imagen pegándolas de manera creativa y contestando tres preguntas que buscaban

identificar los procesos presentes de la fase generativa del modelo Geneplore. (Ver

Anexo No 1. Mediación).

Momento No. 2 Analogía de sinónimos y antónimos.

Se creó un ejercicio, con veintiún (21) ítems, en los que se plantea una primera

imagen y el estudiante debía seleccionar la imagen con la figura que representara un

sinónimo o antónimo de la imagen inicial, según se indicara. Además, se aplicaron

ejercicios en los que se relacionaron imágenes a manera de los de analogías verbales, en

los que el estudiante identificaba la figura que tuviera la misma relación de las dos

iniciales, pero complejizando el esfuerzo al presentar no sólo una sino dos y hasta tres

interrogantes. Finalmente, se realizaron ejercicios de hiperónimos e hipónimos en los

que se podía identificar entre un grupo de imágenes la que no correspondía al hipónimo.

(Ver Anexo No. 1. Mediación).


Momento No. 3 Ocurrencia expresiva.

El momento denominado Ocurrencia Expresiva estuvo basado en la prueba

diagnóstica presentada por De la Torre (1997, p. 188-195) Evaluación del Potencial

Creativo (EPC) y subtitulada de la misma forma que este momento. Además, de esta

base, presenta imágenes relacionadas con los ejercicios para hacerlos más compresibles.

El objetivo de este momento fue analizar los procesos de las propiedades de las

estructuras preinventivas del modelo Geneplore (novedad, ambigüedad, significación,

emergencia, incongruencia y divergencia); mediante veintiún (21) ítems que buscaban

que los estudiantes desarrollaran algunas operaciones cognoscitivas como lo propone

De la Torre (1997, p. 187); y las cuales fueron: producción de unidades (fluidez verbal e

ideativa) variación de categorías (flexibilidad expresiva), relacionar (ocurrencia

expresiva), transformar (originalidad figurativa, ingenio) e inferir (penetración

figurativa).

Por consiguiente, el producto esperado de este momento era obtener ocurrencias

expresivas de forma escrita desarrolladas por los estudiantes.

Para tal fin se dividió en siete (7) secciones, que se describen a continuación, en las

cuales se daban unos ejemplos y a partir de ellos se pretendían los siguientes resultados

ingeniosos por parte de los estudiantes:

Realización de comparaciones exageradas.

Encontrar y escribir semejanzas.

Realizar diálogos creativos y específicos entre pares de objetos.

Encontrar semejanzas entre los objetos presentados.

Concluir los símiles con semejanzas exageradas.

Terminar las comparaciones con semejanzas.


Al igual que en la tercera sección, realizar diálogos creativos y específicos

entre pares de objetos.

(Ver Anexo No.1. Mediación).

Momento No. 4 Analogías de funciones.

Los investigadores presentan un ejercicio, compuesto por treinta y nueve (39) ítems,

que a manera de rompecabezas, se debe completar un cuadro compuesto por una línea

vertical que corresponde a una categoría específica y una línea horizontal que contiene

elementos (imágenes) de la categoría, generando una malla compuesta por varios

cuadros en la cual se reemplazan algunos de ellos por interrogantes para que el

estudiante busque la figura que lo suple dentro de un grupo de ilustraciones presentadas

según la función que posea el elemento dentro del grupo. (Ver anexo No. 1.

Mediaciones).

Consideraciones éticas.

Para el presente estudio se contó con la cooperación voluntaria de cada uno de los

participantes; en un primer momento se solicitó la autorización a las directivas (Ver

Anexo No 3. Consentimientos) y a la docente directora de grupo de la Institución

Educativa Distrital Heladia Mejía para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos y

mediaciones de la investigación, presentándoles los objetivos y la metodología de la

misma. En un segundo momento se pidió a los padres de familia o acudientes de los

niños y niñas del grado cuarto, su consentimiento informado a través del cual se les

comunicó sobre los objetivos y metodología a utilizar en la investigación, y por medio

del cual manifestaron su conformidad y permiso para que los escolares participarán de

dicho proceso, manteniendo la confidencialidad sobre los datos personales de los

estudiantes. (Ver Anexo No 3. Consentimientos). Es importante mencionar que los

instrumentos y la metodología utilizada se efectuaron en el contexto natural de los


estudiantes, y como compromiso con el colegio se entregará una síntesis escrita de los

resultados obtenidos del estudio con la posibilidad de socializarlos de manera personal

si la institución lo requiere.

Corresponde decir que para la aplicación de la prueba de Razonamiento Analógico

Verbal (RAV) se estableció contacto vía correo electrónico con la autora Dra. Georgina

García quien facilitó el test, la validación interna del mismo, así como el procedimiento

de análisis de resultados. (Ver Anexo No 3. Consentimientos).

Limitaciones.

Durante esta investigación se presentaron las siguientes limitaciones: la muestra

seleccionada fue limitada solo a los estudiantes que asistieron a todas la aplicaciones del

programa en su totalidad, es decir, veinte alumnos.

Los tiempos manejados a nivel laboral por los investigadores en concordancia con

los tiempos permitidos para la realización del estudio en la institución educativa, no

posibilitó mayores encuentros e interacción con los participantes.


Resultados

El análisis de los resultados de la presente investigación se hizo a partir de los datos

obtenidos en la aplicación de dos instrumentos como pretest y postest: la Prueba de

Razonamiento Analógico Verbal (RAV) y el Test de Aptitudes Cognoscitivas de

Thordinke, Primaria II, en los que se utilizó un análisis cuantitativo. Para la prueba de

RAV, se encuentra un dato cuantitativo a partir de analizar las respuestas de los sujetos

de forma cualitativa. Y las mediaciones de Juguemos a Recrear la Imagen, Analogías de

Sinónimos y Antónimos, Ocurrencia Expresiva y Analogías de Funciones instrumentos

que fueron analizados de manera cualitativa.

A continuación se presentarán los criterios para el análisis de los resultados

obtenidos en cada una de las mediaciones, identificando en ellas los procesos cognitivos

creativos del modelo Geneplore y verificando su impacto a través de las pruebas pretest

y postest, tal como está propuesto en los objetivos de esta investigación.

Momento No. 1 Juguemos a Recrear la imagen.

Esta mediación tuvo cuatro propuestas para recrear la imagen (Lisa, Mickey, armario

y Pegaso) y como ya se explicó, tenía como propósito que los estudiantes desarrollarán

transformaciones a las imágenes propuestas y dieran respuesta a tres preguntas abiertas

aclaratorias. Es así que lo generado por los estudiantes fue analizado a partir de

reconocer evidencias de procesos cognitivos de la fase generativa del modelo

Geneplore: recuerdo, asociación, síntesis mental, transformación mental, transferencia

analógica y reducción categorial.

En el recuerdo se muestra que los estudiantes hicieron relación con algunas

experiencias, datos u otros medios de evocación de sus memorias, evidenciado en las

respuestas a la pregunta número tres (¿En qué pensaste?) de cada uno de las propuestas

de recreación de la imagen.


La asociación y la síntesis mental se reflejaron en la relación que pudieron establecer

entre dos o más imágenes diferentes que aparentemente no guardaban algún tipo de

concordancia y sin embargo los estudiantes demostraron su capacidad para asociarlas de

manera innovadora ensamblándolas o reacomodándolas de formas diferentes para

originar nuevos productos.

La transformación mental se observó cuando modificaron el producto al girar una o

varias de sus partes y lograr elementos diferentes. La transferencia analógica se

evidenció en las respuestas de la segunda (¿Por qué diste ese título?); y la tercera

pregunta, donde se nota un análogo fuente (recuerdo) y el análogo meta (título de la

obra). Finalmente la reducción categorial debió evidenciarse en el título, llevando a

categorías básicas los resultados de los procesos anteriores.

Resultados del estudio de caso.

A continuación se hace el análisis descriptivo de los seis estudiantes

seleccionados para el análisis del estudio de caso a profundidad.

En el estudiante No. 3 se evidencia una fortaleza en los procesos de recuerdo,

análisis y asociación en cada uno de los momentos de la mediación. Cabe aclarar, que

los números asignados tienen la siguiente correspondencia: 0, ausencia de evidencia de

la característica; y 1, presencia de evidencia de la característica.

Como se observa en la tabla anterior el estudiante No. 3 presentó, en las cuatro

propuestas de la mediación, los procesos de la fase generativa del modelo Geneplore a

excepción de la reducción categorial. Por ejemplo, para evidenciar el proceso de

Recuerdo Asociación Sintesis mental Transformacion mentales Transfe. Analógica Red.Categorial

ESTUDIANTE No. 3 1 1 1 1 1 0 LISA

1 1 1 1 1 0 MIKEY

1 1 1 1 1 0 ARMARIO

1 1 1 1 1 0 PEGASO

Tabla 1. Resultados mediación juguemos a recrear la imagen. Estudiante No. 3.


recuerdo, se preguntó ¿En qué pensaste? y el estudiante respondió: «En un armario

embrujado» Estudiante No. 3 (2015).

El estudiante No. 5 no evidenció totalmente los procesos de transformación mental y

transferencia analógica en la figura del Pegaso. No mostró la presencia del proceso de

reducción categorial en ninguno de las propuestas. Para el proceso de transformación

mental resaltamos la evidencia en el ejercicio del armario:



1 1 1 1 1 0 MIKEY

1 1 1 1 1 0 ARMARIO

1 1 1 0 0 0 PEGASO

Tabla 2. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiante No. 5.

Figura 10. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiantes No. 3 (2015).

Figura 11. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiante No. 5 (2015).


Tabla 3. Resultados juguemos a recrear la imagen. Estudiante No. 12.

A partir de los resultados obtenidos por el estudiante No. 12 se puede observar que

no manifestó en ninguna de las propuestas el proceso de transformación mental, sin

embargo, fue el único de los seis estudiantes del análisis de la muestra en profundidad,

que logró hacer la reducción categorial en el momento de Mickey, como muestra su

respuesta al solicitarle un título a la obra, contestó: «el superbaticap». Estudiante No.

12 (2015).

Tabla 4. Resultados juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 14.

El estudiante No. 14 no evidenció en su totalidad el proceso de transformación

mental, y en cuanto a la transferencia analógica realizó el proceso en dos de los cuatro

momentos. El proceso de síntesis mental, se evidenció en la figura de Mickey:



1 1 1 0 1 1 MIKEY

1 1 1 0 1 0 ARMARIO

1 1 1 0 1 0 PEGASO



1 1 1 0 1 0 MIKEY

1 1 1 0 1 0 ARMARIO

1 1 1 1 0 0 PEGASO



Tabla 5. Resultados juguemos a recrear la imagen, estudiante No. 17.

Respecto a los resultados del estudiante No. 17 en los procesos de síntesis mental y

transferencia analógica se evidencian fortalezas.

Para la transferencia analógica, por ejemplo: A la pregunta: ¿En qué pensaste?

Respondió: «Pensé en mi otro armario». Estudiante No. 14 (2015).

Tabla 6. Resultados juguemos a recrear la imagen. Estudiante No. 18



1 1 1 0 1 0 MIKEY

1 1 1 1 1 0 ARMARIO

1 1 1 0 0 0 PEGASO




1 1 1 0 1 0 MIKEY

1 1 1 0 1 0 ARMARIO

1 1 0 0 0 0 PEGASO

Figura 14. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiante No. 17 (2015)


Estos resultados muestran que el estudiante No. 18 alcanzó los siguientes logros:

evidencia solo en uno de los momentos el proceso de transformación mental; y al

contrario, en el proceso de transferencia analógica; y en la reducción categorial no se

manifestó el proceso cognitivo; al contrario de los tres primeros procesos. Un ejemplo

de asociación se puede observar en la figura del Pegaso:

A modo de conclusión, en esta mediación se pudo observar que los estudiantes

logran desarrollar los procesos de recuerdo, asociación y síntesis mental de manera

satisfactoria. Sin embargo, en los procesos de transformación mental y transferencia

analógica no se encuentran evidencias permanentes para asegurar que se trata de un

proceso consistente. Es importante fomentar estos procesos cognitivos en los diferentes

ambientes de clase.

Mientras que en el proceso de reducción categorial, se observa que los estudiantes

necesitan poner en práctica ejercicios que trabajen este tipo de procesos. Puede ser que

los docentes generen más tareas en donde se recreen y transformen imágenes hasta

llegar a un nivel en donde sean ellos quienes diseñen sus propios juegos de

transformación de imágenes.

Figura 15. Resultados de juguemos a recrear la imagen. Estudiante No. 18 (2015)


Momento No. 2 Analogías de Sinónimos y Antónimos.

Este momento fue analizado a partir de los procesos exploratorios del modelo

Geneplore: encuentro del atributo, interpretación conceptual, inferencia funcional,

cambio contextual, valoración de hipótesis y búsqueda de limitaciones. Sin embargo, en

esta investigación, se analizaron los cuatro primeros.

El encuentro del atributo se pudo observar en la relación que debían establecer a

partir de las imágenes que se presentan como análogo fuente y la búsqueda de la imagen

correcta como análogo meta. La interpretación conceptual se observa en las respuestas

dadas por los estudiantes en el momento de establecer la relación entre las dos imágenes

iniciales y la que es la respuesta correcta. Respecto a la inferencia funcional se deduce

que el proceso realizado por los estudiantes consistió en establecer una relación que

permitió anticipar, visualizar o prever las funciones que podían cumplir las imágenes

presentadas en el instrumento. En cuanto al cambio contextual, dada su definición,

permitió que el estudiante pensara en la exploración de otros ambientes a partir de la

información brindada en el análogo fuente.

En la construcción de este momento se tuvo en cuenta cuatro tipos de analogías que

se relacionaron con los cuatro procesos de la fase exploratoria del modelo Geneplore de

la siguiente manera: Analogías de funciones – Inferencia Funcional; analogía atributiva

- encuentro del atributo; analogía de sinonimia - cambio contextual; analogías de

antonimia – interpretación conceptual.

El siguiente es el análisis de los seis estudiantes seleccionados a criterio

Clases de analogías Función/

Atributivas/

Sinónimos/

Antónimos/

Total ítems 4 ítem 11 ítem 3 ítem 3 ítem

ESTUDIANTE No. 3 4 6 2 3







Tabla 7. Resultados del momento No 2. Analogía de sinónimos y antónimos. Muestra a conveniencia.

Estudiante No. 3: Presentó fortaleza en las analogías funcionales, en el proceso de

inferencia funcional, analogías de antónimos e interpretación conceptual. Los

estudiantes No. 5, No. 12 y No. 18 no manifiestan características de los procesos en las

fases exploratoria del modelo Geneplore y por tanto en los diferentes tipos de analogías

empleados. Los estudiantes No. 14 y No. 17 muestran fortalezas en el desarrollo de

analogías funcionales, atributivas y de sinónimos; y a partir de la relación que hacen los

autores de este tipo de analogías con el modelo Geneplore se puede inferir que los

estudiantes mantienen fortalezas en los procesos de encuentro del atributo e inferencia

funcional y cambio contextual.

Momento No. 3 Ocurrencia Expresiva.

De acuerdo a los resultados obtenidos, este momento se analizó a partir de las

propiedades preinventivas del modelo Geneplore: novedad, ambigüedad, significación,

emergencia, incongruencia y divergencia.

La novedad fue identificada cuando en sus respuestas se encontraran elementos

originales; la ambigüedad, cuando a partir del ejemplo, se presentó una combinación

con componentes diferentes y poco comunes; la significación se reflejó en respuestas

que mostraron nuevos conceptos con respecto a los enunciados; la emergencia, fue

determinada a partir de una respuesta con elementos no esperados, pero que

mantuvieran la lógica con el tipo de pregunta que se realizó; de la misma manera, la

incongruencia fue evidenciada, en las respuestas que presentaran rasgos de oposición a

lo solicitado en la pregunta. Finalmente, la divergencia, fue válida cuando en las


respuestas se pudo encontrar múltiples significados, interpretaciones o usos. Los

resultados de toda la muestra se pueden observar en el anexo No.2 Tabla 16.

A continuación realizamos el análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes

seleccionados; para conocer las respuestas de los estudiantes ver Anexo No. 2 Tabla 17.

El estudiante No. 3 muestra en sus resultados como principales fortalezas los

procesos de novedad y emergencia caracterizados por tener respuestas originales; por

ejemplo, ítem No. 4 (2015): El árbol es como… «unos hermanos siameses y son

mechudos>» estudiante No. 3 (2015). Sin embargo, en los procesos relacionados con

incongruencia y divergencia no evidencian fortalezas, ya que no logran alcanzar las

características establecidas. Por ejemplo: en el ítem N.8: Estoy en ti…« los collares

están en el cuerpo» estudiante No. 3 (2015).

El estudiante No. 14, presenta fortalezas importantes en la novedad y la emergencia

como se puede apreciar en el siguiente ejemplo; en el ítem No. 21: Sin mí no

existirías… «la vaca le dice a la leche» estudiante No. 14, puesto que presenta

relaciones inesperadas que dan la característica de originalidad a la respuesta. Es así,

como podemos observar, que existe una relación directa entre estos dos procesos. No se

pudo evidenciar relaciones claras en la resolución de los ejercicios de las analogías de

congruencia y divergencia, por ejemplo; en el ítem No. 9: tú me iluminas… «la linterna,

la fogata, la lámpara» estudiante No. 14.

El estudiante No. 17, presenta fortaleza en los procesos de novedad y emergencia

mostrando familiaridad en los conceptos propuestos en los ítems y de esta manera

construyendo respuestas creativas, por ejemplo; Ítem No. 17: los edificios se pueden

comparar con: «con las gráficas de barras» estudiante No. 17. Y sus debilidades están

relacionadas con incongruencia y emergencia pudiéndose observar en algunos ejemplos


como: Ítem No. 21: Sin mí no existirías… «sin el agua no me hidrataría» estudiante No.

17.

El estudiante No. 12, manifiesta su mayor fortaleza en el proceso de la divergencia,

como se denota en el siguiente ejemplo; en el ítem No. 9: tú me iluminas… «la mujer le

dice al hombre» estudiante No. 12. Se puede apreciar, que hace un cambio de contexto

generando una información de corte poético. Al evaluar el producto se puede

evidenciar que hay debilidad en los procesos de las propiedades correspondientes a las

estructuras preinventivas.

Los estudiantes No. 5 y No. 18 evidenciaron dificultades en todos los procesos, sin

embargo, en el que mejor desempeño obtuvieron fue en la novedad, por ejemplo, en el

ítem No. 1: era más pesado que… «que llevar un universo completo» estudiante No. 5

o ítem No. 15: estaba más oscuro que… «un ataúd debajo de la tierra» estudiante No. 18

en donde se puede ver que tiene algunos conceptos claros relacionados con peso,

volumen y conceptos sobre el universo, que le permiten crear respuestas novedosas.

A modo de conclusión, se ve fortalezas en el proceso de novedad y emergencia, lo

cual se evidencia en las respuestas presentadas por los estudiantes y nos permitiría

afirmar que dentro del trabajo de aula donde se oriente el fortalecimiento de los otros

procesos de las propiedades pre inventivas, como son: ambigüedad, significación,

incongruencia y divergencia.

Momento No. 4 Analogías de Funciones.

Este análisis es similar al del momento No 2, diferenciándose en los tipos de

analogías propuestos como son: hiperónimos - hipónimos y de funciones. Que se

relacionaron con los cuatro procesos de la fase exploratoria del modelo Geneplore de la

siguiente manera: Analogías de funciones con Inferencia Funcional; hiperónimos e

hipónimos con; encuentro del atributo, cambio contextual e interpretación conceptual.


Por lo anterior, se presenta un análisis consolidado a partir de la siguiente tabla:

Tabla 8. Resultados de analogías de funciones.

Como se puede observar, los resultados obtenidos en las analogías de hiperónimos e

hipónimos los estudiantes presentaron resultados satisfactorios al acertar en la mayoría

de los ejercicios propuestos, lo que significa que en comparación con el momento No. 2

existe avances por parte de los estudiantes en relación con los procesos cognitivos de

encuentro del atributo, cambio contextual e interpretación conceptual.

Respecto a las analogías de funciones el estudiante No. 3 no manifiesta el

establecimiento de relaciones funcionales; se aclara que no identificamos las causas por

las cuales dejó de responder 8 ítems lo cual dificulta su análisis. Los otros estudiantes

presentan un mejor desempeño en sus respuestas, sin embargo se puede evidenciar

debilidades para establecer relaciones funcionales. Consideramos que los ejercicios

estaban diseñados con una estructura novedosa y con un nivel de complejidad de menor

a mayor lo que pudo haber influido en los resultados.

CLASES DE

ANALOGIAS

Estudiante No.

3 6 3

5 7 8

12 6 14

14 8 9

17 6 15

18 6 12

Hiperónimos -

Hipónimos/10

Item Funciones/29 Item


Análisis de prueba Razonamiento Analógico Verbal (RAV) pretest y postest

con los participantes del estudio de caso a profundidad.

A continuación presentamos el análisis de los resultados de la prueba de razonamiento

analógico verbal (RAV), que fue aplicada a la población en dos momentos, pre- y postest

con el fin de medir la eficacia de los instrumentos elaborados por el grupo investigador

aplicados en las mediaciones. En un primer momento mostramos los resultados de la

implementación en la muestra y posteriormente los de la muestra a conveniencia.

Gráfica 1. Resultados comparativos pretest y postest RAV.

En el pretest encontramos que el promedio de respuestas acertadas es de 40 sobre 62

ítems, lo que muestra que a pesar de ser la primera prueba de este tipo a la que se

enfrentaron los estudiantes, el nivel de logro fue alto. Al sacar la media de los

porcentajes, que fue del 65%, encontramos que el 55% de los estudiantes se encuentra

por encima de la misma.

Una vez implementadas los cuatro momentos de la Mediación, la prueba RAV

modificada por los autores, con un mayor nivel de complejidad, fue aplicada a la

muestra, obteniendo que el promedio de respuestas acertadas aumentó a 47 sobre 62

ítems, De la misma manera, a nivel de porcentaje la media subió al 76% (11 puntos por

encima del pretest), y el 65% del total de la muestra se ubicaron por encima del

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0

PRE RAV/62

PO

ST

RA

V/6

2


promedio. Los anteriores datos evidencian la efectividad de la mediación para el

desarrollo del pensamiento analógico, como presenta la siguiente tabla.

Tabla 9. Resultados comparativos pretest RAV y postest RAV.

A continuación se presenta los resultados y análisis correspondientes al pretest, de la

muestra a conveniencia según los tipos de analogías referenciados a partir del trabajo

propuesto por la Dra. García:

Estudiante No. PRE TEST RAV POST TEST RAV

1 26 33

2 25 42

3 37 48

4 57 56

5 35 39

6 51 55

7 60 56

8 25 39

9 47 50

10 52 53

11 50 50

12 48 52

13 47 50

14 39 40

15 49 58

16 21 33

17 23 41

18 22 47

19 43 48

20 47 48

Aumentó

Por debajo del

promedio

Disminuyó

Por encima del

promedio


Grupo I, analogías de antonimia y sinonimia: encontramos que cuatro de los seis

estudiantes (número: 3, 5, 12 y 14) presentan resultados sobre un nivel satisfactorio,

obteniendo un promedio de 7 respuestas positivas sobre 9 totales, lo que equivale a un

78% de aciertos en este grupo de preguntas. Sin embargo, los otros dos estudiantes en

Partes Tipo de relación

semántica

Número

de

ítems

Número de ítems

acertados por estudiante

3 5 12 14 17 18

I.- Analogías

proporcionales de

antonimia y sinonimia

Antonimia 9 8 6 6 7 4 2

Sinonimia

9 8 5 9 7 1 4

II.- Analogías

proporcionales

atributivas, causalidad y

funcionalidad

Atributivas

9 6 6 7 5 8 6

Causalidad

9 3 5 6 6 3 3

Funcionalidad

9 6 6 7 4 5 3

III.- Analogías

proporcionales de

metonimia e hiponimia

Metonimia

8 3 3 5 4 2 2

Hiponimia 9 4 5 8 6 0 2

TOTAL RAV 62 38 36 48 39 23 22

Tabla 10. Resultados muestra a conveniencia. Prueba pretest RAV, según tipo de analogías.


las analogías de antonimia tuvieron un promedio de 3 preguntas positivas sobre 9

totales, lo que equivale a un 33%; y en las analogías de sinonimia presentan un

promedio de 2.5% de preguntas positivas, lo que equivale a un porcentaje del 25%,

resultados son bajos en comparación con los otros cuatro escolares.

Grupo II, analogías proporcionales atributivas, causalidad y funcionalidad: los seis

estudiantes en las analogías atributivas obtuvieron resultados positivos, que se

encuentran sobre el nivel satisfactorio, con un promedio de 6 respuestas acertadas sobre

9 ítems. Obteniendo un promedio de 67%. En cuanto a las analogías de causalidad, la

mitad de los estudiantes obtuvieron un promedio de 6 respuestas acertadas sobre 9

ítems, equivalente a un 67%, en cambio los otros tres estudiantes mostraron un

promedio de 3 respuestas acertadas sobre 9, lo que equivale a un 33%. Respecto a las

analogías funcionales, los estudiantes No. 3,5, 12 y 17 obtuvieron un promedio de 6

sobre 9 ítems, correspondiente al 67% de nivel satisfactorio; los otros dos estudiantes

obtuvieron un promedio de 4 sobre 9, con un promedio de 44% de aciertos.

Grupo III analogías de proporcionalidad de metonimia e hiponimia: a partir de los

resultados obtenidos en la metonimia se encuentra que el estudiante No. 12 obtuvo

puntaje positivo sobre el nivel de logro satisfactorio, alcanzando 5 ítems de 8,

correspondiente al 63%. Y los demás, un promedio de 3 respuestas acertadas sobre 8

ítems, con un 38%. En cuanto a las analogías de hiponimia, encontramos que los

estudiantes No. 5, 12 y 14 se encuentran por encima del nivel satisfactorio, con un

promedio de 6 respuestas acertadas de 9 ítems, correspondientes al 63%. En cuanto a

los otros estudiantes, obtuvieron un promedio de 2 respuestas acertadas de 9 ítems,

correspondientes al 22%.

A modo de conclusión podemos evidenciar que los estudiantes, presentan sus

mayores fortalezas en las analogías de sinonimia y antonimia, mientras, que sus


principales debilidades se encuentran en las analogías de metonimia e hiponimia. Es así

como se observa que en cuanto a la explicación desde el modelo Geneplore, los

estudiantes tienen mayores destrezas en los procesos exploratorios de encuentro del

atributo e inferencia funcional, mientras que es necesario fortalecer los procesos de

interpretación conceptual.

Los siguientes son los resultados y el análisis correspondientes al postest, de la

muestra a conveniencia:

Partes Tipo de

relación

semántica

Número

de

ítems

Número de ítems

acertados por estudiante

3 5 12 14 17 18

I.- Analogías

proporcionales

de antonimia y

sinonimia

Antonimia 9 8 6 6 7 5 9

Sinonimia

9 8 6 7 4 6 6

II.- Analogías

proporcionales

atributivas,

causalidad y

funcionalidad

Atributivas

9 6 6 9 7 6 6

Causalidad

9 4 5 7 4 5 5

Funcionalidad 9 7 3 6 6 7 6


Tabla 11. Resultados muestra a conveniencia. Prueba postest RAV, según tipo de analogías.

Grupo I, analogías de antonimia y sinonimia: los seis estudiantes obtuvieron

resultados satisfactorios, en las analogías de antonimia, presentando un promedio de 7

respuestas acertadas de 9 ítems, lo que equivale a un 78% de acierto en esta parte de la

prueba. En las analogías de sinonimia, encontramos que cinco estudiantes, obtuvieron

en promedio 7 respuestas acertadas de los 9 ítems, correspondiente a un 78%. Mientras

que el estudiante No. 14 obtuvo 4 respuestas acertadas de 9 posibles, con un promedio

del 44%.

Grupo II, analogías proporcionales atributivas, causalidad y funcionalidad: los seis

estudiantes en las analogías atributivas mantuvieron resultados positivos, sobre el nivel

satisfactorio, con un promedio de 7 respuestas acertadas sobre 9 ítems. Obteniendo un

promedio de 78%. En cuanto a las analogías de causalidad, los estudiantes No. 5, 12,

17 y 18, obtuvieron un promedio de 6 respuestas acertadas sobre 9 ítems, equivalente a

un 67%, en cambio los otros dos estudiantes mostraron un promedio de 4 respuestas

acertadas sobre 9, lo que equivale a un 44%. Respecto a las analogías funcionales,

cinco estudiantes obtuvieron un promedio de 6 sobre 9 ítems, correspondiente al 67%

I.- Analogías

proporcionales

de metonimia e

hiponimia

Metonimia

8 7 5 8 6 5 7

Hiponimia 9 7 7 8 5 6 7

TOTAL RAV 62 47 38 51 39 40 46


de nivel satisfactorio; el estudiante No. 5 obtuvo un promedio de 3 ítems sobre 9, con

un promedio de 33% de aciertos.

Grupo III, analogías de proporcionalidad de metonimia e hiponimia: los resultados

obtenidos en esta categoría, fueron en metonimia un promedio de 6 respuestas

acertadas de 8 ítems, con un porcentaje positivo del 75% de aciertos; en cuanto a la

hiponimia, obtuvieron 7 respuestas acertadas sobre 9 ítems equivalente al 78%.

Se puede concluir entonces, comparando los resultados del pre-test y del post-test,

que los estudiantes mejoraron su desempeño en resolución de analogías, esto nos indica

que las mediaciones realizadas en esta investigación tuvieron alto nivel de efectividad.

Evidenciándose que su mayor avance se encuentra en los procesos de hiponimia y

metonimia, puesto que sus resultados ascendieron notoriamente.

Análisis del test de aptitudes cognoscitivas – primaria: pretest y postest.

En el test de aptitudes cognoscitivas se encontraron los resultados que presentamos a

continuación a partir de su aplicación en dos momentos: pretest y postest, con el mismo

propósito de la prueba RAV, de medir la efectividad de la mediación y dar un mayor

sustento teórico y práctico al presente programa de razonamiento analógico.

0.60

0.65

0.70

0.75

0.80

0.85

0.90

0.95

1.00

.60 .65 .70 .75 .80 .85 .90

PRE/98TOTAL

PO

ST

/98T

OT

AL

Gráfica 2. Resultados comparativos pretest y postest de Aptitudes Cognoscitivas.


En el pretest encontramos que el promedio de respuestas acertadas es de 77 sobre 98

ítems, evidenciando un nivel de logro alto. Al obtener la media de los porcentajes, que

fue del 79%, es decir que por encima de la media se encuentra el 60% de los

estudiantes.

Luego de implementar los cuatro momentos de la Mediación, se aplica el postest,

siendo el mismo test utilizado como pretest, como resultado, el promedio de respuestas

acertadas aumentó a 83 sobre 98 ítems. Así mismo, a nivel de porcentaje la media

subió al 85% (6 puntos por encima del pretest), y el 45% del total de la muestra se

ubicaron por encima del promedio. Los anteriores datos evidencian la efectividad de las

mediaciones para el desarrollo del pensamiento conceptual y su capacidad para

enfrentarse a situaciones que exigen estructurar y organizar información o

acontecimientos, como presenta la siguiente tabla.


Tabla 12. Comparativo Prueba de Aptitudes Cognoscitivas, pretest y postest.

A continuación se presenta los resultados y análisis correspondientes al pretest, de la

muestra a conveniencia según la clasificación presentada por Thordinke, siendo ésta: 1.

Aptitud para reconocer objetos e identificar acciones; 2. Aptitud para identificar

tamaños posiciones o cantidades; 3. Aptitud para establecer relaciones y clasificar

objetos; 4. Aptitud para manejar relaciones y conceptos cuantitativos. En cada una de

ellas, los estudiantes alcanzaron un nivel alto en su desempeño, que podría explicarse

entre otras razones por la presencia de imágenes, la estructura sencilla del test y el nivel

de motivación que generaba la guía para su desarrollo.

Estudiante No. PRE test TOTAL POST test Total

1 74 77

2 64 70

3 74 98

4 84 98

5 85 74

6 81 79

7 88 98

8 63 75

9 83 98

10 87 85

11 84 85

12 84 80

13 77 76

14 69 66

15 81 86

16 63 62

17 71 80

18 72 80

19 77 87

20 81 98

Igual

Aumentó

Disminuyó

RESULTADO COMPARATIVO DEL NUMERO DE

ACIERTOS


Áreas evaluadas en

subtest

No. de

ítems

Número de aciertos por estudiantes

3 5 12 14 17 18

1.Aptitud para

reconocer objetos e

identificar acciones

28 19 24 23 21 22 21

2.Aptitud para

identificar tamaños

posiciones o

cantidades

21 15 19 18 13 13 13

3.Aptitud para

establecer relaciones y

clasificar objetos

21 19 20 17 15 14 20

4.Aptitud para

manejar relaciones y

conceptos

cuantitativos

28 21 22 26 20 22 18

Total 98 74 85 84 69 71 72

Tabla 13. Comparativo pretest de aptitudes cognoscitivas de la muestra a conveniencia, según subtest.

De acuerdo con los resultados obtenidos en el postest, los estudiantes seleccionados a

conveniencia, muestran un buen desempeño en cuanto a sus aptitudes para reconocer

objetos e identificar acciones. Evidenciado en 24 respuestas correctas, en promedio, de

28 ítems, equivalente al 86% de efectividad. En cuanto a sus aptitudes para identificar

tamaños posiciones o cantidades, encontramos un promedio de 16 aciertos, sobre 21


ítems, o sea el 76% de efectividad. En la aptitud para establecer relaciones y clasificar

objetos, su desempeño fue sobresaliente con 18 respuestas correctas en promedio de 21,

es decir un 86%. Y en la aptitud para manejar relaciones y conceptos cuantitativos, el

resultado fue de 22 aciertos en promedio de 28 ítems propuestos, equivalente a 79%.

Áreas evaluadas en subtest No. de

ítems

Número de aciertos por estudiantes

3 5 12 14 17 18

1.Aptitud para reconocer

objetos e identificar

acciones

28 28 22 23 22 26 23

2.Aptitud para identificar

tamaños posiciones o

cantidades

21 21 17 16 14 12 16

3.Aptitud para establecer

relaciones y clasificar

objetos

21 21 16 19 11 19 20

4.Aptitud para manejar

relaciones y conceptos

cuantitativos

28 28 19 22 19 23 20

Total 98 98 74 80 66 80 79

Tabla 14. Comparativo post test de aptitudes cognoscitivas de la muestra a conveniencia, según sub-test.

Puede concluirse a partir de los resultados del pre- y post- del test de aptitudes

cognoscitivas, que la Mediación aplicada por los investigadores fortaleció las cuatro

áreas evaluadas en el mismo y por ende como lo menciona el autor, Thorndike, favorece

el desempeño de las tareas escolares.


Análisis estadísticos de pruebas pre- y post-.

Con el propósito de presentar el nivel de confiabilidad de la mediación, se parte de

los resultados obtenidos en las pruebas utilizadas como pretest y postest, prueba de

Razonamiento Analógico Verbal (RAV) y Test de Aptitudes Cognoscitivas, y los

resultados arrojados por las mismas (ver Anexo No 2, Tabla 18). Para tal fin se utiliza

un modelo probabilístico binario denominado Logit que es una técnica cuyo principal

objetivo es pronosticar la inclusión a un grupo mediante las variables independientes

que se presenten y que permite utilizar variables independientes cualitativas. Este es un

modelo de análisis estadístico de regresión con variable dicótoma, en el cual según

Gujarati (1997) «la variable dependiente o de respuesta puede ser en sí misma de

carácter dicótoma, tomando un valor de 1 o de 0 y se señalan algunos problemas

interesantes de estimación asociados con tales modelos» (p. 529). Entendiendo por

variable dependiente dicótoma aquella que solamente puede adquirir dos valores: en el

caso de las pruebas utilizadas sería uno (1) si la respuesta es acertada y cero (0) si no lo

es.

Para la aplicación de este modelo estadístico es necesario precisar que a partir de los

resultados obtenidos en las pruebas pretest, las correlaciones realizadas entre la

Mediación y los postest se hicieron teniendo en cuenta el nivel de desempeño muy

superior (>0.75). A continuación se presenta el análisis de correlación entre los datos

obtenidos de la siguiente manera: postest de RAV - Mediación, postest Aptitudes

Cognoscitivas - Mediación y, finalmente, postest de RAV y postest de Aptitudes

Cognoscitivas.

En la gráfica de postest RAV – Mediación se observa que diecinueve de los veinte

(19/20) de los estudiantes después de aplicadas las mediaciones probabilísticamente

mejoraron el nivel de desempeño en la prueba post RAV, como se representa en la


gráfica No. 6. Cabe aclarar que según el modelo aplicado existe la probabilidad que

cada estudiante que mejora en el 1% en el desempeño de la Mediación deben mejorar en

el 9.5% en el desempeño de la prueba postest RAV.

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

.4 .5 .6 .7 .8 .9

MEDIACIONES

PO

ST

RA

V/6

2

Gráfica 3. Comparativo prueba post- RAV – Mediación.

En cuanto a la correlación entre el Test de Aptitudes Cognoscitivas y la Mediación,

se puede observar que según el modelo probabilístico, todos los estudiantes que

realizaron la Mediación mejoraron su desempeño al resolver el Test. Al igual que en la

anterior correlación, según el modelo aplicado existe la probabilidad que cada

estudiante que mejora en el 1% en el desempeño de la Mediación deben mejorar en el

14% en el desempeño de la prueba postest de Aptitudes Cognoscitivas.


.60

.65

.70

.75

.80

.85

.90

.4 .5 .6 .7 .8 .9

MEDIACIONES

PO

ST

/98T

OT

AL

Gráfica 4. Comparativo postest Aptitudes Cognoscitivas – Mediación.

Finalmente, se puede demostrar a partir del modelo estadístico la incidencia que tiene

la aplicación de la prueba RAV en el Test de Aptitudes Cognoscitivas después de

realizar la Mediación, la cual fue de carácter positivo; ya que, según la gráfica

presentada a continuación, se muestra que trece de los veinte (13/20) estudiantes que

han mejorado en el RAV mejoraron en el Test. Al hacer la correlación, aplicando el

modelo estadístico existe la probabilidad que cada estudiante que mejora en el 1% en el

desempeño del post test de la prueba RAV debe mejorar en el 14% en el desempeño de

la prueba postest de Aptitudes Cognoscitivas.


0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

1.1

0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

POST RAV/62

PO

ST

/98T

OT

AL

Gráfica 5. Comparativo post RAV, post Aptitudes Cognoscitivas.

En síntesis, estadísticamente es comprobable la incidencia positiva que tienen la

Mediación desarrollada en esta investigación en las tareas relacionadas con el

desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes; pues como se mencionó

anteriormente la aplicación de ésta, muestra la probabilidad de mejoramiento en las dos

pruebas utilizadas, obteniendo un desempeño al nivel superior.


Discusión

Esta investigación tuvo como principal propósito el desarrollo del pensamiento

analógico a través de un programa que utiliza analogías con imágenes en un contexto

concreto: la escuela. Ya que los investigadores están inmersos en la vida escolar del

sector oficial y que como trabajadores públicos tienen la obligación ética de propender

por crear espacios de formación que permitan a los estudiantes de este sector educativo,

el tener mejores oportunidades para desarrollar sus procesos cognitivos y plantear ideas

creativas que faciliten cambios sociales con mayores oportunidades para todos. Tal

como lo afirma De la Torre (2006) «la creatividad. Es un valor personal por cuanto

reconoce y estimula al máximo su potencial transformador; es educativo por cuanto

genera habilidades y actitudes de mejora, e intentamos que sea un bien y valor social»

(p. 255).

Al comenzar la presente investigación, se partió del presupuesto de que el estudio de

la creatividad era un campo inexplorado, y al avanzar en el proceso de documentación,

encontramos que en Colombia los estudios son incipientes centrándose en una

caracterización del proceso cognitivo creativo. Sin embargo, al ampliar el espectro se

encontró a nivel internacional, investigaciones que proponen programas y test para

desarrollarla. Son muchos los autores, que se pueden citar, entre ellos y de manera

especial, Saturnino de la Torre (2003, 2005) y antecesores como Getzels y Jackson

(1962); Wallach y Kogan (1965); Batería SOI de Guilford (1967); TTCT de Torrance

(1974) y el Test Creatividad de Corbalan (2003). Para esta investigación hemos acogido

las propuestas de Thordinke (1988) y García & Ramos (2007) teniendo en cuenta su

relación con los propósitos de nuestro trabajo, ya que el primero apunta a reconocer el

desarrollo cognitivo de los estudiantes de primaria y el segundo (RAV) que busca el

reconocimiento del desarrollo del pensamiento analógico verbal. Estos test, al ser


utilizados como pruebas que permitieran la medición de la efectividad de las

mediaciones, prestaron un gran aporte a los resultados, los cuales fueron definitivos.

El pensamiento analógico, es una posibilidad para el aprendizaje de la solución de

problemas, así lo plantea Thagard (2008) «un problema nuevo se resuelve adaptando la

solución de uno previo […] podemos concluir que el aprendizaje de esquemas

analógicos sirve, entonces, para resolver problemas con mayor eficacia» (pp.144 - 145).

Por esto es necesario plantear y adelantar estrategias pedagógicas que trabajen este

proceso del pensamiento y permitan a los estudiantes solucionar, no sólo los problemas

del acontecer escolar, sino proyectarse a resolver situaciones de la vida cotidiana y

familiar.

Retomando a Thagard (2008) «Las imágenes visuales y otros tipos de imágenes,

desempeñan un papel fundamental en el pensamiento. Las representaciones gráficas

captan información visual y espacial en formas mucho más accesibles que las

descripciones verbales» (p. 170), lo que quiere decir que en los procesos de

pensamiento del ser humano, son fundamentales los conceptos y las imágenes, razón

por la cual el grupo de investigación decide convertir las analogías verbales en

ejercicios de analogías con imágenes, buscando además, tener un efecto motivador,

teniendo en cuenta la población seleccionada, la constante de edad que es de nueve

años, centra sus intereses en los medios audiovisuales; «en el aula es importante

favorecer un clima de donde se dé (sic) un matrimonio entre los afectos y el intelecto,

de tal forma que aparezcan un espacio dinámico y motivante para el buen pensar y crea»

Betancourt (2006, p.198).

Por último, desde el modelo Geneplore se fundamenta y explica teóricamente los

instrumentos creados para la mediación soportando conceptualmente la investigación y

sus resultados. Parra (2010) acertadamente lo sintetiza: «El modelo Geneplore define


los procesos cognitivos creativos, de tipo generativo y exploratorio, las estructuras

preinventivas y finales, y una serie de características de los producto» (p. 458). Finke,

Ward & Smith (1996), autores del modelo, que conformaron en su momento el grupo de

la universidad de Texas A & M, buscan explicar los procesos cognitivos que originan

los productos creativos, planteando dos fases básicas: la fase generativa y la

exploratoria.

Cada proceso sirvió de fundamento para la elaboración y análisis de la mediaciones,

aclarando que no se buscaron todos los procesos en cada una de ellas, sino que se

decidió identificarlos de la siguiente manera: los procesos generativos (recuperación de

la información, asociación, síntesis mental, transferencia analógica y reducción

categorial) en Juguemos a Recrear la Imagen; las estructuras preinventivas (novedad,

ambigüedad, significación, emergencia, incongruencia y divergencia.) en Ocurrencia

Expresiva; y los procesos exploratorios (encuentro del atributo, interpretación

conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, valoración de hipótesis y búsqueda

de limitaciones) en las Analogías de Sinónimos y Antónimos y Analogías de Funciones.

Es así como a la luz de los resultados obtenidos en la presente investigación se

encuentra consistencia entre la teoría y los resultados de la aplicación de los

instrumentos elegidos.

A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, puede afirmarse que

el programa para el desarrollo del pensamiento analógico a través de imágenes cumple

con el objetivo propuesto como se puede evidenciar en los resultados, ya que facilita el

desarrollo del Pensamiento Analógico. Su efectividad ha sido comprobada por medio de

la aplicación de la mediación y los test implementados, uno de ellos la prueba de

Razonamiento Analógico Verbal (RAV. 2007) validado en Chile en la universidad de la

Serena, en la cual se pasa del 65% al 76% de mejoramiento, o sea 11 puntos de


progreso. Y el otro, un test estandarizado de aptitudes cognoscitivas elaborada por

Thorndike R, Hagen E, Lorge I. (1998) que se viene aplicando desde la década de los

70’s con actualizaciones permanentes. En este, se pasó del 79% al 84%, es decir 5

puntos de avance.

El programa para el desarrollo de pensamiento analógico a través de imágenes está

basado en las siguientes afirmaciones que se encuentran en el marco conceptual: la

creatividad no es exclusiva de un grupo selecto de humanos, sino que es propia de todas

las personas, requiere de una práctica continua para desarrollar las experticias necesarias

y suficientes en un campo de trabajo específico, razón por la cual, es fundamental que la

escuela se apropie del proceso formativo en el desarrollo del pensamiento analógico.

El ejercicio del pensamiento analógico con los estudiantes, genera la posibilidad de

trabajar en la resolución de problemas, la toma de decisiones y la comunicación;

factores que redundarán en su bienestar personal y proyección social.

Uno de los elementos que es considerado esencial para el desarrollo del pensamiento

analógico en el ser humano, especialmente en la edad escolar, es el uso de la imagen. La

cual desempeña un papel fundamental en el pensamiento, puesto que las

representaciones gráficas son más comprensibles que las verbales y éstas favorecen el

desarrollo de los procesos mentales, razón por la cual, son la fuerza del presente

programa.

Para lograr la fortaleza en el desarrollo del proceso del pensamiento analógico, este

programa considera que fue acertada la metodología utilizada, la cual tuvo en cuenta

los siguientes aspectos: partir de ejercicios sencillos que aumentan su nivel de

complejidad; generar ambientes lúdicos de aprendizaje; hacer disposición física de los

estudiantes dentro del aula; utilizar las TIC como herramienta de trabajo.


Prospectiva

Una vez finalizada la presente investigación es preciso mencionar la importancia de

seis aspectos como proyección:

Primero. Desmitificar las falsas creencias que erróneamente se han tenido sobre el

desarrollo de la creatividad. Por ello se espera que la estructura de este programa y los

resultados obtenidos favorezcan el convencimiento que este proceso de pensamiento es

un bien social al cual se puede acceder desde la experticia y el desarrollo de ejercicios

creados para tal fin.

Segundo. Que el programa para el desarrollo del pensamiento analógico sea utilizado

como herramienta para el proceso de formación de los docentes.

Tercero. Que este programa sirva de base para generar un software educativo .

Cuarto. Para el sistema educativo es importante que se propongan a futuro otros

estudios a partir del trabajo con analogías e imágenes que contribuyan al desarrollo del

pensamiento creativo.

Quinto. Esta propuesta investigativa pretende motivar a los docentes para que

generen otras estrategias que permitan fortalecer el pensamiento analógico en el aula.

Sexto. Se pretende que en futuras investigaciones pueda continuarse y profundizar en

los objetivos de este estudio, para que tenga cada vez más aproximaciones teóricas y

pueda convertirse en un programa para el desarrollo del pensamiento analógico,

replicado en todas las etapas de formación.


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Anexos

Anexo 1. Mediación

Momento No. 1. Juguemos a Recrear la Imagen

Momento No. 2 Analogías de Sinónimos y Antónimos.


Momento No. 3 Ocurrencia Expresiva.


Momento No. 4 Analogías de Funciones


Anexo 2. Tablas

Tabla 15 Tipo de analogías

Partes Tipo de

relación

semántica

Concepto

I.- Analogías

proporcionales de

antonimia y

sinonimia

Antonimia Los términos propuestos expresan ideas

opuestas:

Sinonimia

Los términos contienen el mismo significado

II.- Analogías

proporcionales

atributivas,

causalidad y

funcionalidad

Atributivas

Los términos están relacionados por ser una

característica, uno del otro.

Causalidad

Los términos se refieren al orden de

aparición o de colocación respecto al tiempo

o al espacio

Funcionalidad

El término considera la acción propia que

efectúa un agente, como la finalidad de un

objeto

III.- Analogías

proporcionales de

metonimia e

hiponimia

Metonimia

El término transforma un nombre en otro por

la proximidad de significados

Hiponimia Término con significado restringido,

contenido en otro con significado más

amplio

Desarrollo del pensamiento analógico, desde el enfoque cognitivo creativo en niños de cuarto de primaria 109

Tabla 16 Resultados mediación Ocurrencia Expresiva.

No.

PREGUNTA No. 1

PREGUNTA No .2

PREGUNTA No.3

PREGUNTA No .4

PREGUNTA No 5

PREGUNTA No. 6

PREGUNTA No. 7

PREGUTA No .8

PREGUNTA No. 9

PREGUNTA No. 10

PREGUNTA No. 11

PREGUNTA No. 12

PREGUNTA No. 13

PREGUNTA No. 14

PREGUNTA No. 15

PREGUNTA No. 16

PREGUNTA No. 17

PREGUNTA No. 18

PREGUNTA No. 19

PREGUNTA No. 20

PREGUNTA No. 21

1 La montaña

el polo sur -hielo

un tele trasportador - un Ferrari

una hamaca

tina – lavamanos

un mar, un rio, un charco

el sol le dice a los planetas

el cuerpo le dice a la célula la bomba le dice al aire

fósforos, lámpara, bombillo

se puede buscar tareas, para la información

aguja, fósforo, palillo

hulk, hércules

cuando cierra la puerta de tu cuarto, una cueva, cuando te tapas la cara

el fuego, una fogata, el fuego de la estufa

el cielo, el sol, una torre

Oxígeno, el aire, y Viento.

la boca le dice al helado

las piedras le dicen a la fogata, la lupa le dice al sol

el agua le dice al jugo, el agua le dice al planeta

2 llevar un árbol en hombros

Un congelador-mar es frio

un puma, un león, un leopardo

una carpa que nos cubre

una bañera, un lavamanos

un espejo porque te asomas y ves reflejo, un mar, un llovizna

la tierra le dice al sol me rodearas siempre

los piojos le dicen al pelo, un muñeco encima de la mesa

un juguete le dice a la beba, la linterna

y nos pasean

nos pueden ayudar en otras tareas, y pueden obtener la misma relación

en que el borracho el rio es bonito, el rio no está tomando, y no el rio no está borracho

un lápiz, un tallo de hoja, un borde

una hormiga, un camaleón, un leopardo

una pieza apagada, la noche, la nevera

con la luz, el fogón, la electricidad

una pirámide, la pirámide de Francia, la torre inclinada

una aspiradora, un secador, un congelador

el humano le dice al juguete vendrás a mi

la estufa le dice dame fuego, el fósforo le dice al otro

la mamá le dice al hijo sin mí no existirías

4

Llevar dos árboles de 50 metros en la mano

la Antártida-tener 50 cubos de hielo en el pantalón de noche y lluvia

un carro que va a 350 km/h, un meteoro, los rayos del sol

una c volteada

tejas, hojas unidas

el mar, una piscina, un charco

los huesos a la sangre

los cuadernos a la maleta, los lápices a la cartuchera

sol, bombillo, mechero

los dos se apoyan para moverse en cuatro cosas

en ambos se lee, en ambos se busca

no saben a dónde van, no saben qué hacer

un hilo para coser, la punta de un esfero, una hoja

Superman, hulk, iron-man

un tarro tapado, el universo, la noche en una selva

un bombillo, un fósforo, una fogata

árboles, camiones, una cuadra parada

Ventiladores. Aire acondicionado, una bomba inflada

planetas a los rayos del sol, gas a la estufa

la estufa al mechero, el cigarrillo al fósforo

el sol a los seres vivos, el pasto a la cebra.

6

llevar una casa en las manos

un congelador, Neptuno

un auto, un corredor, un leopardo.

una capa de oxigeno

una manguera, una llave

una piscina, el mar, el río

el sol le dice a la tierra

los ojos le dicen a la cara, las cejas le dicen a la cara

como un fósforo, como una linterna, como el sol

los dos son rápidos

todos están en todas partes

una probeta, un lápiz, una aguja

una grúa, hércules, rinoceronte

una cueva

el fuego, una linterna, la luz

con los rascacielos, la casa, la finca

n ventilador

la mamá le dice a los hijos, el hombre le dice a la electricidad


7

Cargar en los brazos el planeta tierra

estar dentro del congelador de la nevera-vivir dentro de un vaso de agua congelada

un leopardo con llantas, turbo en caracol, un águila con las alas de un avión

el techo de un edificio

una almohada, el algodón de azúcar

un vaso de agua en miniatura, una tina, una piscina

la yema de huevo le dice a la clara

el peluche del sofá le dice al forro, el tronco le dice a las hojas

una lámpara a la casa, una antorcha a un túnel, el sol a la tierra

los dos van rápido y lento cuando quieren

nos ayudan para hacer trabajos y cosas importantes, son inteligentes

los dos están tomando o hechos de agua, los dos están andando por ahí, los son corren rápido

un hilo, una línea de esta hoja, el dedo meñique de un bebé

Superman, un elefante, hulk

mi casa cuando no tiene ninguna luz prendida, adentro de mi cuerpo, una cueva

fuego, un bombillo, un helado de maracuyá o naranja

un rectángulo, un hombre muy alto, no tengo nada

el humo, el fuego, el agua

un humano le dice a su mascota, un humano le dice a un objeto que quería hace mucho

la fogata le dice a la antorcha. La roca le dice al palo

el sol le dice a la tierra, el piso le dice a los seres vivos

8

Más fuerza en el camión

el mar frio-montañas de nieve muy frías

un carro, un avión, un helicóptero

una cometa

como una cascada, como

como una regadera, un rio, un mar

la resta le dice a las nubes

el llavero está contigo mucho

el sol me da mucha luz

nos llevan a nuestros lugares

tienen palabras raras o se entiende

a un loco que mata, a un rio rápido, a un susto contaminado

que una hormiga, hoja, gota

que un spaiderman

una cueva, una noche, un infierno

la luna, el espacio,

una jirafa, una montaña, torre eifel

con las nubes, velocidades, moto con velocidad

un mechero le va a dar luz a la vela, el fuego le da luz

sin mi luz, no me darías luz, sin mi animales no me faltaran

9

Cargar 100 mujeres en un hombro y 100 hombres en el otro

200 hielos en los pantaloncillos- el rio del polo norte

500 leopardos, 1000 leones, 250 tigres

utilidad

escondedero del sol, un balde de agua

un baño, mojadera de flores, lo que hace crecer la naturaleza

el sol le dice a los planetas

el cerebro le dice al humano, las regiones les dicen al país

la tierra le dice a las estrellas, la atmósfera le dice al sol, la oscuridad le dice a la luz

los dos nos cargan

nos ayudan, podemos aprender de ellos

el borracho va a cualquier parte y el rio también, el rio es agua y el borracho se la toma,

un fósforo, un palo de paleta, una flor

un luchador, un elefante, el viento

la noche, nada de luz, que debajo de la cama

la luna, las estrellas, los planetas

un bote, un rascacielos, un árbol

al soplar de uno, un ventilador, las nubes

el plato le dice al tenedor, la tierra le dice a la noche

la estufa le dice al briket, el cigarrillo le dice al fósforo

el sol le dice a los planetas, la naturaleza le dice a los humanos.

10

Cargar a todo el universo

Neptuno-quedarse en un hielo por una semana

un fusil, un bombillo al prenderlo y apagarlo, un

una casa

como uno bañarse en la calle, como una cascada

el infinito, el sol, la galaxia

el cerebro le dice a la cabeza

el estómago le dice al cuerpo, los ladrillos le

el sol a la tierra, la luz al humano

buscamos en ellos, podemos escribir en ellos

un palillo, un pelo, el hombre que no comió

hulk, goku, superman

estar sin el sol, una cueva, que no existiera la luz

la luz, el fuego, un planeta

una tarde, muchos rectángulos, un castillo

tornado, un remolino, el oxigeno

la cuchara le dice a la comida, la nariz le dice al viento

el fuego le dice a la comida, un fósforo le dice a la fogata

la tierra le dice al humano, el universo le dice a todo


meteorito

dicen a la pared

nada en un mes

11

Cargar una mansión

que meterse al congelador- echarse agua congelada

un carro de F1, un avión a toda velocidad, halcón

una casa

ducha portátil, una alcantarilla

una piscina, una laguna, un mar

los árboles le dicen a las nubes

la cabeza le dice al pelo, las rodillas le dicen a las medias

las plantas le dicen al sol, las bombillas le dicen al a vela, la oscuridad le dice a la linterna


los dos tienen mucha diversión, los dos tienen frases divertidas

los dos se mueven raro, los dos se estrellan, los dos arrasan con todo a su paso

un alfiler, una tina de hilo, un alambre

un fortachón, un brabucón, hulk

una cueva, una noche oscura, una guitarra

un faro, un poste, un bombillo

una regla, un metro, una vara de metal

un ventilador, un abanico, una explosión

la comida le dice a la boca, la cuchara a los dientes

la vela al briquet, el fuego al fósforo

a las plantas, a los camiones

13

Alzar una casa con personas

el congelador-el granizo

un leopardo, un águila, un carro

una naranja a la mitad

como la llave del lavamanos, como una ducha

como una piscina, como el planeta tierra lleno de agua, como una cascada

Colombia le dice a Bogotá,

el brazo le dice a la mano, el anillo le dice a la piedra

el sol me ilumina, el fuego me ilumina, la lámpara me ilumina

un autobús, un camión

un libro y un celular, una película y un mapa

un mar y la lluvia, una laguna y una botella de cerveza, una limonada y un jugo

una serpiente, un perro, un palito

hulk, un león, Dios

un armario, un cuarto oscuro, un baño

el fuego, la luz, una naranja

una montaña, un apartamento, un árbol

un ventilador, el aire, el humo de los carros

la nariz le dice al aire, los oídos le dicen al ruido

la lupa le dice a la hoja, la electricidad le dice al fuego

los árboles le dicen a los seres vivos, las nubes le dicen al cielo

15

Llevar un árbol en hombros

Urano- el hielo

que un conejo, una liebre, el viento cuando sopla fuerte

una casa

el pedazo de algodón, el aire acumulado en un solo lugar

el cielo pero el agua es mojada, el mar, el río

las nubes le dicen al cielo

el mar le dice a la tierra, el lápiz le dice a la cartuchera

una persona le dice a la luna, una persona le dice a las estrellas, una persona

los dos se mueven

siempre de los dos se aprende, los dos se pueden movilizar con ayuda

el hilo, una persona anoréxica, la aguja

hércules, Superman, hulk

una noche sin luna, el color negro, una cueva

el fuego, la luz, la luz de la luna

una montaña )por lo alto), una casa (por lo alto), un árbol (por lo alto)

el oxígeno, la atmósfera

una persona le dice a la luz del sol, la luz del sol a una cueva

la leña le dice al fuego

el corazón le dice al ser humano, el aire le dice al globo


le dice al fuego

de una persona

16

era más pesado rodar a una avión

en Bogotá

Superman, que un carro, una moto

una hoja una ducha, una llave

un río, una pasa, cascada

los cocos le dicen al mar

la boca le dice a la lengua, los dedos le dicen a las manos

tu sales y me iluminas, tu paseas cuando está el sol, tu sales cuando se va la iluminación

los dos somos medio personas terrestres

mapas es igual a sociales, una escuela es a aprender mejor

un caliente es igual a la costa, un frio es igual al polo norte, un borro es igual a que se caiga

que una aguja, que un palito, que un lápiz

hulk, Superman, hombre araña

apaguen la luz, una cueva, la anochecer

el se puede comparar con la luz, con la iluminación

las torres, las montañas, las tiendas

las montañas porque hacen viento, los árboles porque hacen viento, cuando llueve hace viento

la manzana le dice a la boca, la carne le dice a la mano

el sol le dice a los humanos, el fósforo le dice a la luz

el viento le dice al lago, la isla le dicen a los cocos

19

Llevar en los pies dos carros en cada uno

el cubo muy grande sacado de la nevera-agua del polo sur

un guepardo, carro, león

como una casa redonda

una llave goteado, una piscina vaciándose

una piscina, como una inundación, una olla con agua

las palmas le dicen al arca me rodearas siempre

las hojas le dicen al el tronco, el corazón le dice al cuerpo

yo le digo a mi mamá, yo le digo a mi amiga, yo ilumino las flores

que a los dos le conducen

de los dos aprendemos mucho, averiguamos cosas o tareas

en que los dos andan curvo, que a los dos se le poca la curva, que a veces son buenos

un tronco a un borrador, un balón

una tortuga, un palo, un humano normal

un salón con ventanas y luz apagada, la noche, que la luz apagada

una vela, una lámpara, un foco encendido

casas de tres o cuatro pisos, colegios, árboles

el respiro de un humano, el respiro de las plantas, el respiros de un ser humano

la persona le dice al autobús, la educación le dice al niño

la estufa le dice al fósforo, la comida le dice al fósforo

el agua le dice a los árboles, el agua le dice a la tierra

20

Llevar a un gordo alzado

el hielo- el agua

un caballo, un perro, un gato

una montaña

un almohadada, una sopa

un espejo, una piscina, la lluvia

estoy cerca de ti

estoy dentro de ti dice el corazón al cuerpo

le dice la persona al sol, la estufa le dice al fósforo

los dos nos llevan al lugar que queremos llegar

puede tener muchos dibujos, nos cuenta que no sabemos

tienen mucha agua, en que son gordos, en que nos descontrolan

una escoba, un tenedor, un pelo de cabello

un elefante, Superman, el sol

la noche, el cabello oscuro, un cuerpo sin luz

el bombillo, las estrellas, el fuego

un esfero, un fósforo, un palito de pincho

un ventilador, un cuaderno, moverse macho

al final de todo te apagaré, la boca le dice a la fogata

dame frío, las manos le dicen al hielo

sin mí no podrías dormir, la cama le dice a la persona


Tabla 17. Resultados mediación Ocurrencia Expresiva, muestra a profundidad.

No. PREGUNTA No. 1

PREGUNTA No .2

PREGUNTA No.3

PREGUNTA No .4

PREGUNTA No 5

PREGUNTA No. 6

PREGUNTA No. 7

PREGUTA No .8

PREGUNTA No. 9

PREGUNTA No. 10

PREGUNTA No. 11

PREGUNTA No. 12

PREGUNTA No. 13

PREGUNTA No. 14

PREGUNTA No. 15

PREGUNTA No. 16

PREGUNTA No. 17

PREGUNTA No. 18

PREGUNTA No. 19

PREGUNTA No. 20

PREGUNTA No. 21

3 que todo el mundo

que el espacio, que en hielo por un día

leopardo, que un avestruz, que un correcaminos

unos hermanos siameses y son mechudos

una almohada mojada escurriéndose, una nube haciendo sus necesidades

el cabello del bosque, el barrio de los peces,

los animales le dicen a la selva

el pibe le dice a la selección Colombia, los collares están en el cuerpo

la tierra le dice al sol, la pieza le dice a la lámpara, el cuerpo le dice al corazón


los dos nos dan la información, los dos son distracción

el río es lo que está tomando el borracho

un pie de una mosca, un palo, una línea de un lápiz de punta delgada

que todo mundo toda naturaleza, hulk, un gato de carros

que la noche, que el cuarto con la luz apagada, que mi cabello

la luna, la estrella, una luz de las cámaras

las montañas, los árboles

un ventilador, con la boca, un globo

los dulces le dicen a la boca, la planta le dice al agua

la estufa le dice al fósforo, la soldadura le dice al fuego

mis padres me dicen, la tierra le dice a los frutos

5 Que llevar un universo competo

bañarse por la mañana-estar tres días en el agua

que el leopardo, un cohete, avión y helicóptero, un carro o moto

que tiene muchos frutos

un algodón es más suave, para la naturaleza le sirve la lluvia

para uno bañarse, para los peces, para una hada

siempre me gustara el mar,

el sol me ilumina, las velas me iluminan, el universo me iluminará para siempre

los dos se parecen una moto un carro y un caballo

los dos sirven mucho más que otros, pero sirve más 4 computador

un borracho se tira al rio, se entristece llorando en la orilla del rio

un palo, una varilla, el palo de una flor

una casa, un colegio completo, un túnel

una noche, que una habitación sin ventanas ni luz, que un sótano

con toda la luz del universo, toda la luz de una estrella fugaz, que las estrellas

con una estatua, con un señor muy alto, más que la torre de París

un remolino, un nevado, un ventilador

el televisor la veo, la nariz al olor

el amor le dice al novio, la abeja le dice a la flor.


12 Llevar 348 casas en un solo dedo

el espacio-el Plutón

un leopardo, el oca peregrino, una gacela

casa natural

una bomba de agua

una piscina, una súper tina, un espejo

el perro le dice a la jaula

la naturaleza le dice a la tierra

la linterna, la fogata, la lámpara

nos llevan a lugares

sirven para aprender, contienen respuesta

llegan a lugares sin sentido, las dos van en zigzag cuando andan

una vara, un tubo, un borrador

hulk, el hombre piedra, capitán américa

mi habitación, que un sótano, uva pasa

la luna, una estrella, un olla negra

la torre Eifel, un árbol

el frío, corrientes de agua

la cubeta le dice al agua

el universo le dice al sol

mi mamá me dice, la vaca le dice a la leche

14 Llevar un árbol en hombro

Urano- el hielo

que un conejo, una liebre, el viento cuando sopla fuerte

una casa

el pedazo de algodón, el aire acumulado en un solo lugar

el cielo pero el agua es mojada, el mar, el río

las nubes le dicen al cielo

el mar le dice a la tierra, el lápiz le dice a la cartuchera

una persona le dice a la luna, una persona le dice a las estrellas, una persona le dice al fuego

los dos se mueven

siempre de los dos se aprende, los dos se pueden movilizar con ayuda de una persona

el hilo, una persona anoréxica, la aguja

hércules, Superman, hulk

una noche sin luna, el color negro, una cueva

el fuego, la luz, la luz de la luna

una montaña )por lo alto), una casa (por lo alto), un árbol (por lo alto)

el oxígeno, la atmósfera

una persona le dice a la luz del sol, la luz del sol a una cueva

la leña le dice al fuego

el corazón le dice al ser humano, el aire le dice al globo

17 Que llevar una tractomula en los hombro

el pozo del glacial-el glacial

que una tortuga, que un caracol, una concha

el árbol es como una bomba

como una quebrada, como un río

una piscina, una regadera, una cortina

el sol le dice a la tierra,

el tablero le dice a la pared, los vidrios le dicen al hierro

el bombillo, la vela, el televisor

que los dos nos llevan a cualquier parte

los dos nos ayudan a aprender, nos ayudan a estudiar

el borracho orina y el rio corre, que los dos tienen agua, que el borracho toma y el río no

que un alambre, que un hilo, que un pelo

Superman, capitán américa, hombre araña

una habitación, una caja, un negocio cerrado

un fósforo, la mañana, un vidioriel

con las gráficas de barras, con las ventanas, con la bicicleta

el aire de la boca, con un ventilador, con la bicicleta

los dientes le dicen a las gomitas, el corrector le dice al esfero

el papel le dice al briquet

sin el agua no me hidrataría


18 Llevar al elefante

el polo sur- el polo sur

Superman, leopardo, es Superman

El árbol es una carpa

a una manguera, las nubes es como una manguera

un río, un mar, un lago es como un río,

El universo me rodeara siempre

La cabeza le dice yo estoy en ti, el hombre dice yo estoy en ti

Tu iluminas, me iluminas, yo ilumino

Una moto y un tren

Los celulares tienen mucha información, un libro tiene mucha información

un drogadicto, un vicioso, un borracho y un río es la contaminación

era más delgado que, un hilo dental

Batman, airoman, tenía más fuerza capitán

un cuarto sin luz, un ataúd debajo de la tierra, era más oscuro que un armario

la tierra, Saturno, puede cambiar venus

la estatua de la libertad, los cohetes, y más un meteorito

el frío, con la ventilación, y con el espacio

cómeme, yo entré en tu boca

préndeme, el papel le dice quémame

cómeme, y la cuchara dice entro en tu boca

Tabla 18 Base de datos: Resultados pruebas pres test - pos test (según sus subdivisiones) y mediaciones

No.

GENERO

F=1 EDAD

PRET1/

28

POST

T1/28

PRET2/

21

P

OSTT2

/21

PRET

3/21

POST

T3/21

PRET

4/28

POST

T4/28

PRE/98

TOTAL

POST/98

TOTAL

PRE

Rav1/9

P0ST

Rav1

/9

PRE

Rav2/

9

P0ST

Rav2

/9

PRE

Rav3

/9

P0ST

Rav3/

9

PRE

Rav4/

9

P0ST

Rav4

/9

PRE

Rav5/

9

P0ST

Rav5/

9

PRE

Rav6/

8

P0ST

Rav6/

8

PRE

Rav7/

9

P0ST

Rav7/

9

PRE

RAV/

62

POST

RAV/

62 T1/24 T2/21 T3/21 T4/39

1 0 9 0,71 0,79 0,81 0,81 0,71 0,76 0,79 0,79 0,76 0,76 0,67 0,11 0,56 0,56 0,56 0,78 0,33 0,33 0,44 0,44 0,13 1,00 0,11 0,56 0,42 0,53 0,83 0,67 0,38 0,56

2 1 9 0,75 0,82 0,76 0,76 0,52 0,57 0,57 0,68 0,65 0,65 0,11 0,78 0,22 0,44 0,78 0,89 0,56 0,44 0,67 0,56 0,13 0,88 0,33 0,67 0,40 0,68 0,67 0,38 0,43 0,28

3 1 11 0,68 1,00 0,71 1,00 0,90 1,00 0,75 1,00 0,76 0,76 0,89 0,89 0,89 0,89 0,67 0,67 0,33 0,44 0,67 0,78 0,38 0,88 0,44 0,78 0,60 0,77 0,83 0,71 0,48 0,18

4 0 10 0,68 1,00 0,95 1,00 0,86 1,00 0,96 1,00 0,86 0,86 0,89 0,89 1,00 0,78 1,00 0,89 1,00 0,78 1,00 0,89 0,63 1,00 1,00 1,00 0,92 0,90 0,83 0,81 1,00 0,72

5 1 9 0,86 0,79 0,90 0,81 0,95 0,76 0,79 0,68 0,87 0,87 0,67 0,67 0,56 0,67 0,67 0,67 0,56 0,56 0,67 0,33 0,38 0,63 0,56 0,78 0,56 0,63 0,75 0,52 0,24 0,38

6 1 10 0,86 0,82 0,81 0,81 0,81 0,76 0,82 0,82 0,83 0,83 0,78 0,78 0,78 0,89 0,78 1,00 1,00 0,67 0,89 0,78 0,63 1,00 0,78 1,00 0,82 0,89 0,75 0,95 0,57 0,64

7 1 9 0,82 1,00 0,90 1,00 0,86 1,00 1,00 1,00 0,90 0,90 0,89 1,00 1,00 0,78 1,00 0,89 0,89 0,67 1,00 0,89 1,00 1,00 1,00 1,00 0,97 0,90 0,79 0,71 0,86 0,79

8 0 10 0,54 0,68 0,76 0,81 0,67 0,81 0,64 0,79 0,64 0,64 0,78 0,56 0,56 0,67 0,44 0,67 0,22 0,33 0,22 0,78 0,38 0,88 0,22 0,44 0,40 0,63 0,71 0,76 0,43 0,56

9 0 9 0,71 1,00 0,90 1,00 0,81 1,00 0,96 1,00 0,85 0,85 0,78 0,78 0,89 0,78 0,89 0,78 0,67 0,44 0,89 0,89 0,50 1,00 0,67 0,89 0,76 0,81 0,79 0,86 0,57 0,38

10 0 9 0,71 0,75 0,95 0,86 0,95 0,90 0,96 0,96 0,89 0,89 0,89 0,89 0,78 0,78 0,89 0,78 0,89 0,89 0,89 0,89 0,88 1,00 0,67 0,67 0,84 0,85 0,75 0,90 0,57 0,59

11 0 9 0,86 0,86 0,81 0,81 0,76 0,86 0,96 0,93 0,86 0,86 0,89 1,00 1,00 0,89 0,89 1,00 0,89 0,44 0,89 0,78 0,25 0,75 0,78 0,67 0,81 0,81 0,58 0,76 0,62 0,82

12 0 10 0,82 0,82 0,86 0,76 0,81 0,90 0,93 0,79 0,86 0,86 0,67 0,67 1,00 0,78 0,78 1,00 0,67 0,78 0,78 0,67 0,63 1,00 0,89 0,89 0,77 0,84 0,71 0,52 0,38 0,51

13 1 9 0,79 0,86 0,86 0,62 0,86 0,86 0,68 0,75 0,79 0,79 0,78 0,89 0,78 0,67 1,00 1,00 0,67 0,56 0,67 0,67 0,75 1,00 0,67 0,78 0,76 0,81 0,58 0,57 0,52 0,74

14 1 10 0,75 0,79 0,62 0,67 0,71 0,52 0,71 0,68 0,70 0,70 0,78 0,78 0,78 0,44 0,56 0,78 0,67 0,44 0,44 0,67 0,50 0,75 0,67 0,56 0,63 0,65 0,63 0,71 0,38 0,44

15 0 9 0,75 0,86 0,95 0,90 0,76 0,86 0,86 0,89 0,83 0,83 0,67 0,89 0,89 0,89 0,89 0,89 0,67 0,78 0,89 1,00 0,75 1,00 0,78 1,00 0,79 0,94 0,71 0,76 0,76 0,64

16 1 10 0,75 0,64 0,48 0,52 0,76 0,81 0,57 0,57 0,64 0,64 0,56 0,33 0,33 0,44 0,00 0,78 0,56 0,22 0,11 0,56 0,38 0,50 0,44 0,78 0,34 0,53 0,58 0,33 0,29 0,56

17 1 9 0,79 0,93 0,62 0,57 0,67 0,90 0,79 0,82 0,72 0,72 0,44 0,56 0,11 0,67 0,89 0,67 0,33 0,56 0,56 0,78 0,25 0,63 0,00 0,67 0,37 0,66 0,58 0,71 0,33 0,54

18 0 10 0,75 0,82 0,62 0,76 0,95 1,00 0,64 0,71 0,73 0,73 0,22 1,00 0,44 0,67 0,67 0,67 0,33 0,56 0,33 0,67 0,25 0,88 0,22 0,78 0,35 0,76 0,67 0,43 0,24 0,46

19 1 9 0,75 0,86 0,76 0,86 0,86 0,86 0,79 0,96 0,79 0,79 0,78 0,89 0,78 0,67 0,56 0,56 0,89 0,78 0,67 0,78 0,75 0,88 0,44 0,78 0,69 0,77 0,75 0,67 0,67 0,85

20 1 9 0,75 1,00 0,90 1,00 0,86 1,00 0,82 1,00 0,83 0,83 0,44 0,89 0,67 0,56 0,89 0,67 0,89 0,56 0,89 0,67 0,88 1,00 0,78 0,89 0,76 0,77 0,79 0,76 0,62 0,31

Desarrollo del pensamiento analógico, desde el enfoque cognitivo creativo en niños de cuarto de primaria 116

Anexo 3. Consentimientos

Consentimiento1. Autorización Dra. Georgina García.

De: Georgina Ines Garcia Escala <[email protected]>

Enviado: lunes, 4 de mayo de 2015 12:57

Para: Lilián Parada Alfonso

Asunto: Re: RV: SOLICITUD IMPORTANTE

Estimada Lilián Parada

Junto con saludarle, debo mencionar que para mi es muy grato poder compartir este

instrumento con ustedes. Sin embargo, y tal como se los mencione a sus estudiantes, como

no ha sido publicado, ruego a ustedes no darlo a conocer aún, pero si lo pueden utilizar en

investigación mencionando mi nombre, correo electrónico y Universidad. La aplicación

requiere de un formato papel y leer los items o grabarlos ya que no es una prueba de

lectura y tampoco exige memoria verbal. por eso el evaluador lee y mantiene el item frente

al niño.

Se requiere de un computador y un formato papel en donde el evaluador debe ir anotando

la respuesta del escolar.

Cualquier consulta quedo a su disposición.

Por otra parte, me gustaría conocer el trabajo final de ustedes para incorporarlo al material

de estudio de nuestra carrera.

Quedo a su disposición.

Atte


Consentimiento 2 Autorización de Rectora Colegio Heladia Mejía


Consentimiento 3 Consentimiento informado padres y/o acudientes de estudiantes

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA: DESARROLLO COGNTIVO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN

SISTEMAS EDUCATIVOS

CONSENTIMIENTO INFORMADO PADRES DE FAMILIA Y/O ACUDIENTES

Yo, ________________________________________________ identificado(a) con la Cédula de

ciudadanía No. ___________________ como padre de familia y/o acudiente de el(la) estudiante

_____________________________ del grado Cuarto de la jornada de la tarde, doy mi

consentimiento para que participe voluntariamente en el trabajo de investigación sobre desarrollo del

pensamiento analógico desde el enfoque cognitivo creativo en niños de cuarto primaria que se viene

desarrollando en la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), por Yilima

Benitez (C.C. No. 52.219.334 de Bogotá), Yeny Cubides, (C.C. No. 52.028.362 de Bogotá), Adonis

Ortiz (C.C. No. 77.188.570 de Valledupar), Pablo Robayo (C.C. No. 19269334 de Bogotá), bajo la

tutoría de la Doctora Lilian Parada, docente de la facultad de Educación de la PUJ.

Tengo claridad que para el desarrollo de este trabajo los docentes desean contar con la colaboración y

participación voluntaria de los niños y padres de familia del grado cuarto J.T, que consistirá en la

aplicación de pruebas, encuestas, caracterizaciones, toma fotográficas y videos; en las seis sesiones que

se llevarán a cabo. Además, comprendo que estas actividades tienen la finalidad principal de analizar

cómo el desarrollo del pensamiento analógico en los niños y niñas repercute en los procesos cognitivos

creativos de los mismos.

También entiendo que la información recogida se guardará con estricta confidencialidad y que los

resultados serán utilizados con fines académicos y se hará manejo reservado de la información acorde

con la normatividad vigente, por tanto, otorgo uso exclusivo de esta a las personas que hacen parte de

la misma.

Teniendo en cuenta lo anterior, acepto las condiciones de la participación de el (la) estudiante en esta

investigación.

Y para que así conste, firmo el presente documento a los ___ días del mes de ___________del año 2015.

___________________________________

Firma

C.C.

yilima benitez rodriguez, alba yeny cubides mora, …

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