xiii encuentro práctico 2012delenguaje de internet es universal, en el sentido de que permite crear...

XIII EncuEntro práctIco

dE profEsorado dE ELE

2012

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XIII ENCUENTRO PRÁCTICO DE PROFESORADO DE ELE

EDINUMEN - INTERNATIONAL HOUSE

pág.

Ponencias ........................................................................................................................................ 3

Noelia Barbed: ¿Ser o no ser un profesor digital? (Esta es la cuestión) .......................................................... 4

Rafael Bisquerra: Competencias emocionales en ELE. ................................................................................ xx

Talleres prácticos .......................................................................................................................................... xx

Español para niños a través de canciones y juegos.Eija Horváth Faller .................................................................................................................................... xx

La creatividad es contagiosa.Alexander Schrijvers - Gemma Rovira Gili .......................................................................................... xx

“La prima de riesgo” de la siesta y el “déficit presupuestario” de la noción de tiempo en España. María Dolores López Castro .................................................................................................................... xx

ÍNDICE

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PONENCIAS


¿SER O NO SER UN PROFESOR DIGITAL? (ESTA ES LA CUESTIÓN)

Vivimos en una sociedad ‘hiper-conectada’; tenemos una capacidad de comunicación y acceso a la información que hace unas décadas no podíamos ni imaginar y que ha calado en nuestra sociedad a todos los niveles. La educación no es ajena a esta realidad y tampoco nosotros como profesores. ¿Qué elementos de la web 2.0 podemos incorporar a nuestra docencia? ¿Mejoramos así el apren-dizaje del español de nuestros alumnos? ¿Sabemos qué recursos tenemos a nuestra disposición? Esta ponencia será una reflexión en torno a estas cuestiones.

En las últimas décadas del siglo XX nacimos una generación ‘audiovisual’: televisión y videojuegos (¿recuerdan las ya extintas salas de máquinas, el Ping-Pong tv, Donkey Kong o el Tetris?) llenaron muchos de nuestros ratos de ocio. Crecimos viendo películas como Juegos de Guerra, Regreso al Futuro, Robot n.º 5... y fantaseando (algunos) con que en un futuro, que entonces nos parecía muy lejano (en el año 2000), las máquinas harían casi todo por nosotros y ten-dríamos sirvientes robóticos dispuestos a cumplir todos nuestros deseos. Por supuesto, manipularíamos el cerebro para aprender casi sin esfuerzo...

Sin embargo, aunque parte de ese futuro se ha cumplido, entonces ni podíamos imaginarnos que la verdadera revo-lución que nos traerían las máquinas estaría en el modo en que nos comunicamos y en la manera de compartir que posibilita esa comunicación. La comunicación global y su inmediatez es tal que muchos, desde hace ya tiempo, no concebimos nuestras relaciones sociales ni laborales de otra manera.

Facebook, Tuenti, Twitter, iPhone, Blackberry, iPad, Android, Códigos QR, Realidad Aumentada, LMS, Linkedin, Apps, Blogs, Wikipedia... Estamos permanentemente localizados y comunicados, y tenemos acceso a una ingente can-tidad de información de una manera que hace solo un puñado de años no podíamos ni imaginar.

Muchos de nuestros alumnos, y cada vez más, como consecuencia evidente del paso del tiempo, pertenecen a ese grupo que se ha dado en llamar nativos digitales (Prensky, 2001), y que tienen una manera de acceder a la información caracterizada por adorar la velocidad, la inmediatez en recibir y acceder a todo tipo de datos, son multitarea, prefieren la información multimedia, acceden a la información aleatoriamente e hipertextualmente (nada es lineal) y eligen el gráfico frente al texto, lo que conduce inexorablemente a un cambio pedagógico que, desde mi punto de vista, aún está por producirse.

Todas estas tecnologías han irrumpido también, como saben, en el mundo de la educación y por supuesto, en la ense-ñanza y aprendizaje del español como segunda lengua o lengua extranjera. Como profesionales, tenemos el deber, la responsabilidad, de conocer lo que la tecnología nos ofrece para aprovecharlo e invertirlo en la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos, o bien desecharlo por no encontrarle una utilidad práctica en nuestra docencia, pero desde el conocimiento.

Los teóricos de la educación apostamos sin dudarlo por su incorporación a la docencia, pero aún estamos tratando de responder de manera satisfactoria al cómo hacerlo de manera efectiva.

En la enseñanza del español como segunda lengua hablamos de atención a la dimensión social, del componente afec-tivo, de aplicar técnicas de la dinámica de grupos para crear en los alumnos aprendizajes significativos. En este campo ¿la tecnología puede sernos útil? Indudablemente sí, y no solo por el hecho de estar de moda, sino porque la era de la

Noelia BardedFundación de la Universidad de La Rioja

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comunicación, en que vivimos, nos ha permitido poner en práctica las teorías y tendencias que en educación ya planteaban en los años setenta del siglo veinte referentes como Vigotsky, que sentó las bases, con su teoría del aprendizaje social, del constructivismo social, del que hoy en día tanto hablamos en este ámbito de la educación mediada por la tecnología y la llamada cultura digital.

Según el aprovechamiento que hagamos de las posibilidades de la red podemos encontrarnos con tres tipos de aprendizaje: el aprendizaje presencial, que evidentemente hace referencia a aquel proce-so en que todas las relaciones que se producen en el contexto de enseñanza/aprendizaje se produ-cen ‘cara a cara’; el eLearning, en que la comunica-ción se produce a través de las TIC, generalmente

apoyado en un EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) aunque no necesariamente; y el Blended Learning o Formación Mixta, donde el proceso comunicativo se establece tanto presencial como virtualmente.

En los dos últimos modelos, apenas esbozados, cobra cada vez más importancia la incorporación del aprendizaje infor-mal, en relación con el fenómeno conocido como uLearning, donde la u significa ubicuo, en relación con la capacidad que nos dan las TICs de comunicarnos, participar, comentar, publicar en Internet, en cualquier momento y en cual-quier lugar, facilitando también que se produzcan aprendizajes de la misma manera.

Volviendo al título de esta ponencia, una de las ideas principales que subyacen en la pregunta sobre si ser o no un pro-fesor digital, se basa en la reflexión sobre cómo nos enfrentamos a la web 2.0 (O’Reilly, 2004) y a las TICs en nuestra docencia, y que están relacionadas con cómo hacemos uso de la 2.0 en nuestro ocio y en nuestras relaciones interper-sonales (suponiendo que pudiéramos delimitar nuestras personalidades docente y ‘no docente’, al menos en la teoría).

Así, podemos encontrar, a grandes rasgos, actitudes entre el profesorado que conforman cuatro roles diferentes ante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación entre los profesores de español como lengua extranjera en especial y todos los profesores de cualquier ámbito en general: aquel profesor que rechaza frontalmente las tecnologías, tal vez incluso las teme (¿quedará alguno por ahí que siga usando un magnetófono?); el profesor supertecnológico (¿el friki?), que se apunta a todas las modas, tiene un blog, usa las redes sociales con todos y para todo; el profesor que usa las TICs en su ocio, pero no encuentra aplicación práctica para sus clases; el profesor que podemos llamar ‘práctico’, que usa Internet para encontrar alguna información para sus clases, tal vez está suscrito a alguna lista, usa ocasionalmente alguna red social, utilizando la tecnología exclusivamente de modo instrumental.

Estemos en cualquiera de estas posiciones, debemos realizar una labor de introspección, para posicionarnos, sí, pero razonada y reflexivamente ante este fenómeno global, al que innegablemente podemos atribuirle algunas ventajas que pueden ayudar a conseguir mejor los objetivos que nos planteamos en nuestras relaciones de enseñanza/aprendizaje.

El uso de diversas tecnologías facilita la atención a la diversidad de nuestros alumnos, multiplicando las estrategias si-multáneas que podemos utilizar y dándonos acceso a recursos que den respuestas a necesidades específicas. Además, el lenguaje de Internet es universal, en el sentido de que permite crear y compartir a cualquier persona conectada desde cualquier punto del globo. Según muchos expertos, la introducción de las TIC en el aula de español, mejora la aten-ción de los alumnos, lo que redunda directamente en un mejor aprendizaje. El acceso a la información es inmediato, favoreciendo enormemente la resolución de dudas, y agilizando procesos, además de ubicuo, de modo que podemos acceder a la formación desde cualquier lugar y no únicamente entre las cuatro paredes del aula. El uso de estrategias basadas en entornos virtuales de aprendizaje y la introducción de las tecnologías en el aula de español está de moda, y esto hace las clases más atractivas a los alumnos (la educación siempre ha bebido de estrategias del mundo empresarial, y el marketing no es una excepción). El precio de los diversos dispositivos para acceder a internet, así como el precio de la conexión, ha ido descendiendo en los últimos años, favoreciendo el acceso masivo a estos medios, tanto para los alumnos, como para los profesores e instituciones. Por último, muchos arguyen la ecología como razón a favor del uso de las TICs, reduciendo el uso de papel en las clases.

Estas ventajas, no obstante, pueden convertirse en un arma de doble filo, que no debe perderse de vista. Sobre la atención a la diversidad, la personalización de itinerarios formativos es en realidad una ardua tarea, que si bien puede apoyarse en la tecnología, debe basarse en una exquisita planificación de los espacios de aprendizaje. Sobre el lenguaje universal de Internet debemos ser realistas, ya que casi todo está siempre primero en inglés, y en español podemos

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encontrar multitud de errores de traducción. Sobre la atención, otros autores afirman todo lo contrario, que la intro-ducción de las tecnologías en el aula no solo no mejora la atención sino que consigue efectos contraproducentes en esta, desplazando el focus del objeto al medio. La ubicuidad es una realidad tal vez en algunos lugares y en las grandes ciudades, pero es algo difícil de conseguir con redes de Internet que no llegan a todos y donde los precios no son tan lowcost como se autodefinen. Es cierto que los avances en este campo son cada vez más grandes, pero aún hoy son demasiadas las ocasiones en que no se pueden llevar a cabo determinadas actividades on-line porque en ese momento la red es demasiado lenta, o algo no funciona pese a estar perfectamente planificado y el profesor sea experto. Sobre la ecología, es cierto que reduce el consumo de papel (o al menos facilita esa reducción), pero la explotación de las minas de coltán, como mineral estratégico en el desarrollo tecnológico es suficiente razón para poner en duda esta cuestión.

No quiero con esto pintar un paisaje negativo, pero sí recalcar que conocer los recursos existentes, y disponibles a través de la red social para tomar decisiones sobre su uso en clase con objeto de mejorar el aprendizaje del español de nuestros alumnos debería ser uno de los objetivos que nos planteemos a la hora de situarnos frente a las tecnologías 2.0. No debemos perder la perspectiva que tras el uso de los dos punto cero, como tras el uso de cualquier técnica, subyacen constructos pedagógicos en que apoyar nuestro estilo docente.

Estamos asistiendo a un cambio en el modo en que entendemos la enseñanza y el aprendizaje a todos los niveles y, desde mi punto de vista, no es solo tentador, sino necesario responder sí, ¿no crees?

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COMPETENCIAS EMOCIONALES EN ELE

Rafael BisquerraUniversidad de Barcelona

ResumenLa educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales. Un aspecto importante es la moti-vación para el aprendizaje de ELE a partir de las emociones. La motivación es muy importante para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Motivación y emoción están tan interrelacionadas que se pueden considerar como anverso y reverso de la misma moneda.

Emoción en el aprendizaje de una lengua extranjeraEn esta ponencia se recogen elementos que ya han sido expuestos en otros trabajos. Pero se considera interesante contribuir a su difusión en este XIII Encuentro Práctico de Profesorado de ELE en 2012.

Cuando nos situamos ante el aprendizaje de una lengua extranjera se activan un conjunto de emociones como ansie-dad y estrés que pueden activar una actitud negativa que puede dificultar el aprendizaje. Sin ser plenamente conscien-tes nos preguntamos ¿Seré capaz de aprender esta lengua?, ¿voy a comprender lo que me dicen?, ¿realmente estoy interesado?, ¿el tiempo que voy a invertir me va a compensar?, ¿merece la pena dedicar esfuerzos al aprendizaje de esta lengua?, etc.

Esto nos lleva a la importancia de una motivación intrínseca para el aprendizaje efectivo de una lengua extranjera. So-bre este punto ha girado la ponencia. El propósito es poner de manifiesto la importancia de la motivación para hacer frente a las emociones que surgen frente al aprendizaje de una lengua extranjera.

La ponencia se ha presentado de forma eminentemente práctica; incluso se han hecho algunas actividades con el grupo cuya exposición ahora no tendría mucho sentido. Por esto, en la versión escrita de la ponencia, se ha considerado más apropiado presentar una exposición sobre la importancia de la emoción en la motivación.

Emoción y motivaciónLa palabra emoción procede del latín movere (‘mover’), con el prefijo ex, que significa mover hacia fuera. Esto sugiere que la tendencia a actuar está presente en cada emoción. Curiosamente, motivación tiene la misma raíz latina, movere. Es evidente que motivación y emoción son dos caras de la misma moneda.

La motivación es un constructo teórico-hipotético que designa un proceso complejo del organismo que causa la conducta. En la motivación intervienen múltiples variables (biológicas y adquiridas) que influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a lograr determinadas metas.

La motivación es uno de los temas que han atraído a los investigadores desde los distintos paradigmas de la psicología. Múltiples teorías de la motivación han sido formuladas por diversos autores. Entre ellas están la concepción biológica del psicoanálisis de Freud, la etología de Lorenz y Tinbergen, la sociobiología de Wilson, la teoría del “drive” de Hull, la disonancia cognitiva de Festinger, la teoría de la Gestalt, la teoría del campo de Kurt Lewin, las teorías de las expec-tativas de Rotter, la atribución causal de Heider y Weiner, la motivación de logro de McClelland, la teoría de Herzberg, etc. En la exposición que sigue, nos basamos principalmente en otro trabajo publicado con el título de Psicopedagogía de las emociones (Bisquerra, 2009) y en otro trabajo anterior titulado Educación emocional y bienestar (Bisquerra, 2000).

Algunos autores agrupan los factores motivacionales (motivos) en dos categorías: busca de placer y evitación de do-lor. Otros autores hablan de necesidades instintivas primarias: sed, hambre, sexo. Otros elementos motivacionales son: incentivos, curiosidad, hedonismo, mantener el equilibrio interior, autorrealización personal, motivos sociales (acep-tación, prestigio, poder, etc.), etc.

Una de las teorías de la motivación que ha tenido más influencia en psicopedagogía es el modelo motivacional de Maslow (1963), según el cual hay una jerarquía de estados motivacionales en función de las necesidades. La pirámide

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de Maslow, representa el orden ascendente de las necesidades siguientes: 1) fisiológicas: sed, hambre, sueño, sexo, etc.; 2) seguridad: vivienda; 3) pertenencia: sentirse integrado en un grupo; 4) estimación: posición, prestigio, fama; 5) au-torrealización. La jerarquía de necesidades presupone que las de orden superior solo aparecerán cuando las inferiores hayan sido satisfechas. Para nuestros propósitos interesa subrayar que la insatisfacción de estas necesidades tiene un impacto emocional importante.

Los estudios sobre procesos psicológicos básicos interesados en estos temas, tradicionalmente, se han centrado sobre uno solo de ellos (motivación); muy pocos relacionan ambos procesos (emoción y motivación) antes de los años ochenta. A continuación se comentan algunas relaciones entre ambos procesos.

La emoción predispone a la acción. Por tanto, es una fuente importante de motivación. Aunque ni siempre es así, ni la emoción es la única motivación. La relación entre emoción y motivación tiene aplicaciones directas en la educación en general, y en la enseñanza del ELE en particular: Una forma de motivar es a partir de la emoción. Dicho de otra forma, se sugiere introducir elementos emocionales en los procesos educativos como estrategia para motivar hacia el aprendizaje. Recordemos que la motivación para el aprendizaje es uno de los temas clave de la problemática educativa.

Emoción y motivación tienen en común una tendencia a la aproximación o evitación. Estados internos del organis-mo activan la motivación; la emoción también es una preparación a la acción. En la emoción son acontecimientos (externos o internos) los que inducen a la acción; mientras que en la motivación son estados internos del organismo.

Desde la neurofisiología se ha comprobado la relación entre emoción y motivación. Las estructuras neuronales y los sistemas funcionales responsables de la motivación y de la emoción, a menudo coinciden, conformando un cerebro motivacional/emocional conocido con el nombre de sistema límbico. En decir, tanto emoción como motivación se procesan inconscientemente en el sistema límbico y se regulan conscientemente por la corteza cerebral.

Las emociones son respuestas eventuales a estímulos que pueden aparecer de forma imprevisible. En cambio, la moti-vación, por lo que respecta a los motivos básicos, presenta una cierta ciclicidad. Hay unas necesidades esenciales que se tienen que satisfacer cada cierto tiempo: bebida, comida, descanso, sexo, etc. En esto hay una diferencia entre motiva-ción y emoción.

Los desencadenantes motivacionales pueden ser múltiples: herencia, aprendizaje, interacción social, homeostasis corpo-ral, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc. Mientras que la emoción se desencadena a partir de la valoración de una situación.

La emoción es un fenómeno de breve duración, mientras que la motivación puede perdurar en el tiempo. La motiva-ción se mantiene hasta el logro del objeto. La duración de ambos procesos es un factor de diferenciación.

La intensidad es otro factor de diferenciación. La emoción puede ser muy intensa e inmediata, y después va disminu-yendo de intensidad. La motivación no es tan intensa desde el principio: empieza suavemente y va creciendo.

Relaciones entre emoción y motivación

Diferencias

Emoción Motivación

Acontecimiento: se activa por un acontecimiento externo (o interno).

Estados internos: Se origina por estados internos del organismo (sed, hambre, cansancio, etc.).

Duración breve: una emoción dura poco tiempo.Perdurable: la motivación puede perdurar hasta el logro de los objetivos.

Intensidad: una emoción puede ser muy intensa.Menos intensidad: una motivación no es tan in-tensa como una emoción.

Inmediatez: la emoción es inmediata. Reclama una respuesta urgente.

Largo plazo: una motivación reclama una res-puesta más a medio o largo plazo.

Eventualidad imprevisible: son respuestas even-tuales a estímulos que aparecen de forma im-previsible.

Ciclicidad: hay necesidades que se tienen que satisfacer de forma cíclica (beber, comer, des-canso).

Disminuyendo: una emoción, después de la ac-tivación inicial va disminuyendo en intensidad.

In crescendo: una motivación, si no se satisface la necesidad (bebida, comida, sueño), va aumen-tando en intensidad.

La valoración como desencadenante: la emoción se desencadena a partir de la valoración de una situación.

Desencadenantes múltiples: herencia biológica, aprendizaje, interacción social, homeostasis corporal, hedonismo, crecimiento, procesos cognitivos, etc.

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Algunos autores han propuesto que la motivación humana se puede dividir en pragmática y no pragmática. La motiva-ción pragmática está enraizada en el hombre-máquina y se basa en las necesidades primarias, de carácter natural o bio-lógico (alimentación, preservación); es independiente de los valores sociales y culturales. En cambio la motivación no pragmática se basa en valores sociales y culturales, por tanto no son necesidades naturales o biológicas. Esta motivación está mediada por la conciencia moral, la autoestima, el amor, la compasión, etc. Es decir, emociones y valores morales. Se puede cultivar desde la infancia mediante la inculcación de un sentido democrático, participativo o cooperativo. En conclusión, emoción y motivación (no pragmática) están en la base de la educación.

De cara al futuro, se requiere una perspectiva interaccionista que aborde conjuntamente motivación, cognición y emoción. La conducta humana es el resultado de esta interacción en un contexto social. Las acciones de las personas se dirigen a la consecución de unas metas determinadas, lo cual implica valoraciones, análisis de dificultades, expectativas de éxito, recursos disponibles, etc. La decisión motivacional de intentar conseguir la meta es el resultado de una interacción entre cogniciones, emociones y procesos motivacionales. En el fondo de todo ello está la intención de asegurar la supervivencia y mejorar el bienestar.

Las implicaciones psicopedagógicas que se pueden extraer de las relaciones entre emoción y motivación son múltiples. De los estudios en psicología básica podrían derivarse implicaciones para la práctica educativa. Es de dominio público la percepción que tiene el profesorado de falta de motivación del alumnado. Este hecho tiene serias repercusiones en el sistema educativo. Principalmente en dos direcciones: a) bajo rendimiento y fracaso escolar; b) dificultad de controlar la clase y problemas de disciplina. En estos dos núcleos se encierran, probablemente, los principales problemas del sistema educativo. Esto justifica que se les preste la debida atención. El tema todavía no se ha desarrollado suficientemente como para hacer visibles sus aplicaciones.

Sería descabellado esperar resolver los graves problemas del sistema educativo mediante una fórmula mágica. No exis-ten soluciones fáciles a problemas difíciles. Es en la dirección del control de múltiples y complejas variables donde hay que buscar una aproximación a las insuficiencias de la práctica educativa. Dentro de este marco, el manejo apropiado de las emociones, por la relación que hay entre emoción y motivación, puede tener una incidencia relevante.

Si la vivencia de una emoción predispone a actuar, hay que aprovechar este principio para intentar motivar al alum-nado. Algunas sugerencias al respecto son las siguientes. El identificar las necesidades emocionales del alumnado puede aportar una vía de acción. Entre las necesidades emocionales están: 1) seguridad: sentirse seguro; 2) reto: establecer objetivos que supongan un reto personal, donde la variedad y la sorpresa deben estar presentes; 3) singularidad: sentirse único, especial, irrepetible, distinto; 4) conexión: sentirse parte de algo (grupo de amigos, familia, centro educativo); 5) crecimiento: percibirse en un proceso de mejora y crecimiento personal; 6) contribución: tener la percepción de que se está contribuyendo a causas nobles.

Una estrategia para suscitar la motivación es empezar la clase introduciendo algún tipo de comunicación que contenga una clara dimensión emocional. Vamos a denominar ULEM (Unidad Literaria Emocional Motivacional) a una co-municación que tiene las siguientes características: 1) Unidad: es una comunicación breve, con un contenido unitario; puede ser una anécdota (personal, de otras personas o inventada), una frase célebre, un acertijo, una historieta, un chiste, un episodio biográfico de algún personaje célebre, etc. 2) Literaria: en la literatura suele haber elementos emocionales capaces de motivar al lector como mínimo lo suficiente para que siga leyendo; aquí, el término literario está utilizado en sentido amplio, como oposición al contenido objetivo de la clase. 3) Emocional: el contenido debe provocar una vivencia emocional. 4) Motivacional: aprovechar la predisposición a la acción subyacente a la vivencia emocional para desencadenar una motivación intrínseca hacia la materia de estudio. Este último paso es el más difícil de conseguir.

Las emociones estéticas, aprovechadas estratégicamente, pueden ser una pista para la motivación. Recurrir a la literatu-ra clásica y a la mitología puede servir de ayuda; pero sobretodo hay que aprovechar los temas de interés prioritario del alumnado (viajes, películas conocidas, deportes, música, juegos, diversiones, etc.). Sería conveniente que el profesorado dispusiera de un arsenal de ULEM para poderlos introducir en el momento apropiado. Todo esto exige tiempo, dedi-cación y formación, de lo cual muchas veces carecemos. Si bien algunos libros de texto contienen ejemplos de ULEM

Relaciones entre emoción y motivación

Similitudes

• Predisposición a la acción• Tendencia a la aproximación o evitación• Ambos siguen procesos neurofisiológicos similares: se procesan fundamentalmente en el sis-tema límbico y se regulan por la corteza cerebral.

Cuadro 1. Relaciones entre emoción y motivación.

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que pueden ser aprovechados, sería de desear una mayor profusión de los mismos. En síntesis se trata de iniciar la clase con una historieta, anécdota, chiste o cualquier comunicación que contenga un componente emocional a partir del cual se pueda desencadenar la motivación. Durante la presentación de la ponencia se han presentado varios ejemplos de forma experimental y se ha llegado a la evidencia empírica de que entre los factores motivadores están:

• Los conocimientos previos del alumnado; • Los estímulos audiovisuales; • La música;• El clima emocional de aula;• El viaje virtual como factor motivador;• La emoción del propio docente;• El entusiasmo del docente;• Etc.

Una comprensión precisa de cómo el entorno afecta al bienestar y a la motivación puede permitir al profesorado planificar mejor los contextos educativos. Al mismo tiempo podría potenciar de forma más efectiva la implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

Si el entorno de la escuela utilizara el disfrutar con el propósito de aprender, el proceso educativo podría ser más feliz y con más motivación intrínseca. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que se beneficia de este principio. Hay personas que pueden sentirse más felices implicándose en ciertas actividades si se está en compañía de otras personas.

Otra posibilidad es poner el énfasis en las similitudes entre el trabajo productivo y el ocio estructurado. Ambos tie-nen en común el hecho de ser actividades estructuradas con reglas y objetivos claros; ambos requieren disciplina para desarrollar las habilidades necesarias. Como consecuencia se podría estructurar el trabajo escolar de forma más satis-factoria. Es interesante observar que hay adultos que cuando se implican emocionalmente en su trabajo, pueden llegar a disfrutar más que durante el ocio.

Buscar retos apropiados y desarrollar las habilidades necesarias para afrontarlos es un aspecto muy importante para la satisfacción en general y para las actividades escolares en particular.

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TALLERESprácticos


ESPAÑOL PARA NIÑOS A TRAVÉS DE CANCIONES Y JUEGOS

Eija Horváth FallerProfesora del Instituto Cervantes de Palermo

Introducción

El presente taller va dirigido a profesores que se interesen por la enseñanza del español a niños pequeños (a partir de los cuatro años). Se reflexionará sobre la forma de abordar este tipo de enseñanza/aprendizaje, y se propondrán algunas actividades prácticas, variadas y de corta duración para trabajar las destrezas comunicativas, fundamentalmente las orales.

Objetivo del taller

Acercarnos, desde un punto de vista teórico y práctico, a las posibilidades pedagógicas que ofrecen la música y los juegos en la clase de ELE infantil. Pondremos énfasis en la importancia de los juegos no competitivos y reflexionaremos sobre cómo enseñar a niños muy pequeños o no escolarizados que todavía no sepan leer ni escribir.

Estructura del taller

1. Presentaciones con juegos.

2. Las actividades musicales: usos posibles de la música en clase.

3. Recomendaciones en relación con el número de alumnos, la forma de presentar las actividades y la duración de las clases.

4. ¿Cómo estructurar y presentar las actividades musicales y lúdicas en la clase de E/LE infantil?

5. ¿Qué actividades relacionadas con música y con juegos no competitivos se pueden presentar en clase? • Canciones• Bailes• Ejercicios de expresión corporal• Juegos• Actividades de ritmo y prosodia• Juegos que exijan el manejo de objetos• Cuentos

6. Las actividades no competitivas: ¿Qué son? ¿Para qué sirven?

7. Introducción al diseño de actividades musicales y no competitivas.

8. Bibliografía.

1. Presentación con juegos

Comenzaremos el taller con los siguientes juegos, como un ejemplo práctico de actividades que nos pueden servir para aprendernos los nombres de los integrantes de la clase, y para crear un ambiente relajado y lúdico. Se trata de actividades que los asistentes podrán proponer posteriormente en sus clases de español para niños:

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Juego de decir el nombre e ir hacia la persona (a partir de 4 años)

Descripción del juego:

En corro, digo el nombre de una persona y voy hacia ella. Esa persona debe decir el nombre de otra persona y repetir la actividad antes de que yo llegue a su sitio. La acción se repite hasta que se haya pronunciado el nombre de todos los integrantes del grupo.

Juego de guiñar el ojo (a partir de 5 años)

Descripción del juego:

Se divide el grupo en parejas. Las personas que forman las parejas se colocan una detrás de otra, haciendo dos círculos concéntricos (todas las personas miran hacia el centro del círculo). Todos los del círculo exterior tienen una persona delante, menos uno, que es el que se la liga (A). A tiene que guiñarle un ojo a alguien del círculo interior (B), y B se tiene que “escapar” de su pareja (C), situada detrás, para intentar ponerse detrás de A. Si lo consigue, C será el siguiente en ligársela. Siempre pronunciamos el nombre del que se la liga, para memorizar los nombres.

2. Las actividades musicales: usos posibles de la música en clase

¿Por qué nos puede ser útil la música en la enseñanza de E/LE infantil? Porque ayuda a desarrollar las destrezas comu-nicativas, especialmente las orales, de manera integrada. La idea de aplicar la metodología de la enseñanza musical y el uso de canciones, rifas y otros elementos de la tradición musical hispana al aprendizaje del español para niños, surge ante la necesidad de enseñar este idioma a alumnos no familiarizados con la lectoescritura, potenciando sus intereses y capacidades de manera creativa y lúdica.

Los objetivos fundamentales de las actividades que se proponen son, por lo tanto, los siguientes:

Establecer unas bases para el aprendizaje del español introduciendo a los más pequeños en algunos aspectos de la lengua española de manera lúdica.

Lograr que los aprendientes se familiaricen con el español mediante el aprendizaje anticipado.

Dar a conocer una serie de canciones y juegos infantiles en español.

Fomentar la idea de que el aprendizaje del español es algo divertido.

3. Recomendaciones en relación con el número de alumnos y la duración de las clases

A continuación, se propone una serie de sugerencias para sacarle el máximo rendimiento a las actividades presentadas:

Al crear los grupos, debemos tener en cuenta que en las clases vamos a proponer bastantes actividades que im-plican movimiento, por lo cual los grupos han de ser relativamente reducidos; lo ideal sería un máximo de 12 alumnos y, si es posible, divididos en clases por edades.

En caso de que no tengamos un número suficiente de alumnos para formar un grupo de cada edad se recomien-da la siguiente división:

• 4 y 5 años.

• 6 y 7 años.

• 8 y 9 años.

Es conveniente que las clases de los niños de 4 y 5 años no duren más de 45 minutos, pues requieren una atención concentrada. Los niños más mayores pueden dar clases de 60 minutos.

4. ¿Cómo estructurar y presentar las actividades musicales y lúdicas en la clase de E/LE infantil?

4.1. Las condiciones físicas ideales para dar la clase

Lo ideal es que la clase transcurra sobre una alfombra grande. Se recomienda que tanto el docente como los alumnos lleven calcetines antideslizantes.

En caso de no disponer de una alfombra, es muy importante delimitar el territorio en el que se va a desarrollar la clase de otra manera, por ejemplo, colocando sillas o dibujando los límites con tiza o cinta aislante.

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Antes de comenzar las clases se recomienda planificar detalladamente la ubicación espacial de cada actividad y el modo en el que se va a realizar la transición de una actividad a otra (por ejemplo, si estamos sentados en círculo y queremos colocarnos en fila, es mejor hacerlo de uno en uno para que la transición resulte más ordenada).

También se han de intentar prevenir los posibles focos de peligro durante las actividades de movimiento (por ejemplo, apartar los muebles que haya en la clase).

4.2. La importancia de establecer una estructura de clase

Para los alumnos más jóvenes es esencial que las clases cuenten con una serie de elementos estructuradores como, por ejemplo, una canción de saludo y otra de despedida, que se repitan siempre y que sirvan para dar el ritmo necesario a la sesión.

En el momento de planificar la sesión, es conveniente pensar también en la temporización de las diferentes acti-vidades que se realizarán en clase.

Además de la repetición de los elementos estructuradores, también se ha de insistir en la repetición de las cancio-nes aprendidas previamente, pues esto es necesario para su mejor asimilación y para permitir que los estudiantes tengan un vínculo afectivo con las mismas.

4.3. El modo de presentar las actividades

Se debe intentar presentar las actividades de manera expresiva y convincente.

Solo se deben llevar a clase actividades con las que el profesor se sienta cómodo.

Lo ideal es preparar la clase programando la realización alterna de actividades de movimiento con actividades de “concentración”. Las actividades de movimiento pueden ser bailes o juegos de expresión corporal, y los ejerci-cios de “concentración” son aquellos que realizamos sentados. Los intervalos de cambio entre un tipo de activi-dad y otro dependerán de la edad de nuestros alumnos; cuantos más pequeños sean, más a menudo tendremos que cambiar de actividad.

4.4. La intervención de los padres en las clases (opcional)

Los padres pueden aprender las canciones y juegos que hacemos en clase y las pueden practicar durante el resto de la semana con sus hijos. Incluso, podemos planificar algunas de las actividades de manera que los padres par-ticipen en las mismas.

Normalmente, suele ser muy gratificante para los padres ver a sus hijos en clase, interactuando con otros niños. Por otro lado, a los propios alumnos les suele gustar tener la posibilidad de demostrar todo lo que saben hacer.

5. ¿Qué actividades relacionadas con música y con juegos no competitivos se pue-den presentar en clase?

Siguiendo una metodología comunicativa basada en elementos lúdicos, que incluyen canciones, juegos de motricidad, bailes y audiciones, las actividades y tareas que podemos hacer en clase de ELE infantil se podrían clasificar en los siguientes tipos:

5.1. El repertorio de canciones

Las canciones propuestas para los niños deben ser adecuadas para su edad e intereses. También tenemos que adecuar nuestros objetivos a la edad y capacidad de los niños para que nuestras explicaciones les resulten significativas. Así, debemos intentar que los temas tratados en las canciones les puedan interesar y que tengan un lenguaje lo más comprensible posible. Además, es recomendable aprender las canciones que vayamos a llevar a clase con bastante anterioridad para tenerlas muy interiorizadas en el momento de presentarlas.

5.2. Los bailes

Los bailes, además de ayudar a fijar el vocabulario y a perfeccionar el sentido rítmico y melódico, desarrollan tam-bién el sentido de pertenencia al grupo y ayudan a crear un ambiente agradable en la clase. Son ideales, tanto para ser intercalados entre ejercicios de menor movimiento, como para hacerlos en un momento determinado si vemos que decae la atención de nuestros alumnos.

5.3. Los ejercicios de audición musical y expresión corporal

Tienen tres funciones fundamentales: desarrollar la autoexpresión, desarrollar la sensibilidad musical y desarrollar la expresión oral (después de realizar una actividad de expresión corporal o dramatización podemos verbalizar las

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acciones realizadas). Las actividades de dramatización se pueden hacer, sobre todo, con los alumnos más mayores, pues requieren cierta independencia, aunque son adaptables al público más joven mediante la realización de acti-vidades más cortas, dirigidas y controladas. Estas actividades se basan en fragmentos musicales (de música clásica o de otro estilo, pero sin letra).

5.4. Los juegos

Lo ideal es que todo lo que enseñemos en clase sea a través de juegos: podemos adaptar juegos tradicionales (saltar a la comba, juegos de palmas, etc.) o buscar juegos nuevos en la bibliografía que se adjunta. Debemos estar atentos para saber qué juegos o actividades han llamado más la atención de nuestros alumnos para poder tenerlos siempre preparados, pues en la enseñanza infantil el factor de improvisación es muy alto, y aunque diseñemos las sesiones con mucho detalle, siempre tenemos que estar dispuestos a cambiar de guion para adaptarnos a las exigencias y necesidades de nuestros jóvenes estudiantes.

A continuación se propone un ejemplo:

EL LOBO (canción popular chilena)

Juguemos en el bosque mientras el lobo no está.

Que si el lobo aparece enteros nos comerá.

¡Lobo! ¡Dónde estás?

Explicación del juego:

1. Todos los alumnos, menos uno que hace de lobo, se cogen de la mano haciendo un corro (hacen de “niños”) y cantan la canción mientras caminan marcando el pulso de la misma. “El lobo” se coloca su careta y se sienta en una sillita colocada en una esquina de la alfombra. Cuando los “niños” del corro le preguntan “¿Lobo, dónde estás?”, el lobo hace una acción con mímica (por ejemplo, “lavarse los dientes”) y el profesor dice: “¡Menos mal, se está lavando los dientes!” Los niños lo repiten y todos respiran aliviados.

2. Se vuelve a cantar la canción hasta que el lobo, cuando le preguntan “¿Lobo, dónde estás?”, conteste señalándose la tripa en señal de hambre. El profesor dirá preocupado: “¡Quiere comerse a los niños!”. En ese momento el corro se desbaratará y el lobo deberá pillar a uno de los niños. Será él el que se convierta en el nuevo lobo.

5.5. Actividades de ritmo

Las retahílas y rifas sirven, entre otras cosas, para desarrollar el vocabulario y la prosodia. Se pueden usar instrumen-tos de pequeña percusión u otros objetos para acompañarlas, pero hay que tener cuidado; si no tenemos mucha experiencia e introducimos más objetos de los necesarios en la clase, se hará más difícil controlarla.

A continuación, se proponen algunos ejemplos:

Esta rifa puede servirnos para organizar al grupo (para sentarnos, levantarnos, decidir quién se la liga en algún juego, el orden en el que vamos a participar en alguna actividad, etc.) y, además, para aprender los números hasta ocho:

EN LA CASA DE PINOCHO (popular española)

En la casa de Pinocho

todos cuentan hasta ocho:

uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete y ocho.

Yo me como este bizcocho.

El siguiente juego de ritmo también nos sirve para repetir los números de una forma lúdica y, como todas las actividades rítmicas, para interiorizar elementos acentuales y prosódicos.

Explicación del juego:

Todos los miembros del grupo menos cuatro personas, que tienen asignados los roles de “Bartolo”, “Presi”, “Vice” y “Secre”, reciben un número Los participantes se colocan en círculo y realizan la siguiente actividad: cada persona (A) tiene que pronunciar en voz alta su número o el nombre del rol asignado dos veces (mientras da dos palmadas con la mano), seguido del número o rol de otro de los integrantes del grupo (B), también dos veces (esta vez, dán-dose palmadas en las piernas). Sin que pare el pulso, B repetirá esta acción hasta que alguno falle y se convierta así en el nuevo “Bartolo”. De nuevo, se volverán a asignar los números y roles (así, los alumnos cambian de número). También se puede realizar el juego solo con números pares, impares, decimales, etc.

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BARTOLO

Alumno A (“Bartolo”): Bartolo, Bartolo, uno, uno.

Alumno B (“Secre”): Uno, uno, Secre, Secre.

Alumno C (“Cinco”): Secre, Secre, cinco, cinco.

Etc.

Para acompañar las actividades de ritmo, se pueden usar instrumentos de pequeña percusión u otros objetos, pero hay que tener cuidado, si no tenemos mucha experiencia la clase se hace más difícil de “controlar.”

6. Las actividades no competitivas: ¿Qué son? ¿Para qué sirven?

Si observamos los juegos que hemos realizado hasta ahora en el taller, veremos que cumplen las siguientes caracterís-ticas, que han sido recogidas de los libros Jugar y divertirse sin excluir. Recopilación de juegos no competitivos y 101 juegos no competitivos, ambos de Rosa Guitart Aced.

Características de los juegos no competitivos

• La finalidad del juego es jugar: el niño juega por el placer de jugar, no para conseguir una victoria. Valora el pro-ceso del juego.

• Son juegos cuya meta es que los participantes no tengan miedo de no conseguir el objeto marcado o de ser rechazados por los demás jugadores, pues son aceptadas toda clase de habilidades.

• Se favorece la participación de todos. No se excluye a nadie. Tienen que poder participar todos, tanto aquellos a los que se les da bien la actividad como a los que no.

• Todos pueden ser protagonistas en el juego.

• Los compañeros se ven en relación de igualdad, no como competidores a los que hay que superar. En el juego no se trata de “pasar por encima de los demás”.

• Los baremos sobre lo que se ha de conseguir están en función de uno mismo, no de los demás.

• El juego colectivo se vive como una actividad conjunta, no individualizada, pues no se centra en ninguno de los participantes en concreto, potenciando así la solidaridad.

• Un buen juego no competitivo tiene que ser divertido.

• No se niega la realidad de los juegos competitivos, ni la necesidad o posibilidad de trabajar con ellos.

7. Introducción al diseño de actividades musicales no competitivas

Si analizamos las características de los juegos no competitivos en el contexto de nuestras clases de ELE infantil, vere-mos que estos nos ofrecen muchas ventajas. Quizás lo más difícil es conseguir que las actividades propuestas resulten divertidas, lo cual plantea la cuestión de cómo confeccionar este tipo de materiales didácticos (también podemos consultar la bibliografía que se adjunta, para obtener ayuda e ideas). Una posibilidad que tenemos es transformar acti-vidades competitivas en no competitivas, para lo cual podemos tener en cuenta las características que se han de evitar (en el caso de los juegos más dirigidos), según la autora antes mencionada, que son las siguientes:

• La competición sistemática como última finalidad o motivación de un juego.

• La valoración excesiva del ganador.

• La eliminación.

• La discriminación.

Partiendo de estas premisas, también podemos intentar crear juegos propios basándonos en los juegos populares/tradicionales, pues el hecho de haber sobrevivido durante generaciones nos garantiza que contienen los elementos necesarios para despertar el interés de nuestros jóvenes aprendientes.

8. Bibliografía

Bibliografía comentada

Sobre juegos:

GUITART ACED, R. (1999), 101 juegos. Juegos no competitivos. Graó, Barcelona. Igual que el siguiente libro, se trata de una recopilación de juegos no competitivos adaptables tanto a la edad de los estudiantes como a los contenidos de ELE que queramos enseñar.

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GUITART ACED, R. (2001), Jugar y divertirse sin excluir. Recopilación de juegos no competitivos. Graó, Barcelona.Además de los juegos, cada una de estas recopilaciones tiene una introducción muy útil e informativa en ma-teria de juegos no competitivos.

BANTULA JANON, J. y MORA VERDENY, J. M. (2007), Juegos multiculturales. 225 juegos tradicionales para un mundo global. Paidotribo, Barcelona.En este libro se presentan juegos, de tradición básicamente oral, de las diferentes culturas de la tierra (de África, de América, de Asia, de Europa y de Oceanía). Son juegos en los que no se necesita mucho material y que no tienen reglas muy complicadas. Esto los hace adaptables a nuestras necesidades.

Sobre música:

HUIDOBRO, E. y VELILLA, N. (2000), Suena suena. Juegos y cuentos infantiles. [Vol. 1 y 2 –Libro del profesor-]. Real Musical, Madrid. Se trata de una metodología para la enseñanza de Música y Movimiento en escuelas de música. Incluye cancio-nes y cuentos aplicables en las clases de ELE, con pequeñas modificaciones.

ROS, J. y ALINS, S. (2001), Juegos de ritmo. Parramón, Barcelona.Es una recopilación de juegos de ritmo, la mayoría con movimiento. Se pueden adaptar para la clase de ELE, sobre todo en el caso de la enseñanza infantil.

Sobre danzas:

VV. AA. (trad. Anoz, J.), (1999), Danzas fáciles. Akal, Madrid.Es una recopilación de danzas del mundo y de autor. Va acompañada de un disco compacto que contiene las grabaciones de todas las danzas. En el libro se presentan las coreografías, explicadas paso a paso, lo cual es muy útil si no estamos habituados a utilizar danzas en nuestras clases.

Más bibliografía para ampliar el repertorio:

BADÍA SOLÉ, M. y DÍAZ, J. (2006) ¡Aserrín! Repertorio de mimos, juegos y canciones para los más pequeños. Arola Editors, Tarragona.

DÍAZ, J. (1982), Cien temas infantiles. Fundación Municipal de Cultura, Ayuntamiento de Valladolid, Valladolid.

HEMSY DE GAINZA, V. (1973), Para divertirnos cantando, Cancionero. Ricordi Americana, Buenos Aires.

HORVÁTH FALLER, E. (2011), Juega y canta en clase de español (Libro del alumno y Manual del profesor). Instituto Cervantes de Nueva Delhi. Ed. Goyal, Nueva Delhi.

MONTOYA HIDALGO, J. (1969), Cancionero infantil. A. Carmona Editor, Madrid.

PESCETTI, L. M. (1992),Taller de animación y juegos musicales. Ed. Guadalupe, Buenos Aires.

9. Webgrafía

• Mi mundo en palabras Material lúdico interactivo (Centro Virtual Cervantes). Es un material muy útil para utilizarlo en clase (para intro-

ducir vocabulario, por ejemplo), y para que los alumnos practiquen en casa. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm

• Mazzuchelli: Materiales para niños en la red Página que recoge otras páginas de Internet con materiales de ELE para niños. http://congresoele.net/biblioteca/index.php?option=com_content&task=view&id=90&Itemid=47

• El huevo de chocolate Página web que recoge acertijos, chistes, canciones, trabalenguas, etc. http://www.elhuevodechocolate.com/index.html

• Músicas tradicionales con melodía: http://roble.pntic.mec.es/~fromer2/soto/pasado/cancion.htm

• Páginas Web en las que se recogen canciones infantiles: http://www.guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/indice.htm http://www.mediometro.com/canciones-infantiles.html http://mundopeque.com/recreo/musica/links-mus.htm


LA CREATIVIDAD ES CONTAGIOSA

Alexander Schrijvers Profesor de ELE en la enseñanza de adultos en Bélgica

Gemma Rovira Gili Profesora de ELE en la enseñanza de adultos en Bélgica

Introducción Las actividades que presentamos en nuestro taller van dirigidas a estudiantes de español adultos con diferentes niveles, desde A1 hasta C2. En cada caso se puede adaptar la actividad según el nivel y las necesidades del grupo.

Se trabajan todas las destrezas a partir de diferentes dinámicas y recursos. El tiempo de realización es también variable, según el nivel de participación de los estudiantes y dependiendo de si se trata de la introducción de un tema o de un repaso de algo que ya conocen.

El objetivo de nuestro taller es compartir nuestro material con los compañeros de profesión, escuchar sus comentarios para mejorar nuestras ideas y, sobre todo, inspirar a aquellas personas que no se atreven a crear material propio. Presentamos actividades sencillas pero motivadoras hechas a partir de fotos, fichas y Power-Point.

1. Fichas Memory: podemos hacer un memory con países y nacionalidades, vocabulario de la ropa, de la comida, descripción física, etc.

Dominó: podemos jugar al dominó de manera que tengan que unir, por ejemplo, el sujeto con el resto de la frase; o un dominó con descripción física (rubio / dibujo de una persona rubia).

Rapidez: les damos a los estudiantes fi chas con una foto de un producto a un lado y el nombre del producto al otro lado. Dejamos varias fi chas sobre la mesa y, en pequeños grupos, cuando el profesor dice “zanahoria” tienen que coger rápidamente la foto de la zanahoria. Pueden comprobar si es correcto, dándole la vuelta a la fi cha.

Pronombres interrogativos: hacemos unas fi chas con: “QUIÉN”, “QUÉ”, etc. y se las entregamos a los estudian-tes que tienen que moverse por la clase y formular una pregunta con su interrogativo a un compañero, responder la pregunta del compañero y luego intercambiarse la pregunta y continuar.

Pluscuamperfecto: hacemos fi chas con dos acciones situadas en dos momentos en el pasado (con verbos o con imágenes). Los estudiantes deben formular frases del tipo: “Ayer cuando llegaste ya había lavado los platos”.

Subjuntivo: para ilustrar el subjuntivo, podemos darles una fi cha verde (estar de acuerdo) y una roja (no estar de acuerdo) y presentamos a los estudiantes frases que puedan dar lugar a debate como “Obama es un buen presi-dente”. Si están de acuerdo levantan la fi cha verde y dicen “Es verdad que Obama ES un buen presidente” y si no están de acuerdo levantan la fi cha roja y dicen: “No es verdad que Obama SEA un buen presidente”. Podemos añadir una tercera fi cha (rosa o de otro color) para las valoraciones “Es fantástico que...”.

Números: podemos hacer unas fi chas con operaciones matemáticas. Les damos un número y a medida que van recibiendo las fi chas, tienen que ir sumando, restando o incluso multiplicando.

“Ver, decir y representar”: es una versión de “Oyes /dices” en la que, en lugar de oír, ven lo que representa la otra persona, lo dicen y después tienen que representar el otro verbo con mímica. Funciona muy bien con el presente continuo o progresivo: “Estás nadando”.

Expresiones: después de explicar expresiones como “Lo siento”, “Te acompaño en el sentimiento”, “Felicidades”, etc., les damos fi chas con las expresiones y hacemos que se muevan por la clase y que digan una frase para que su compañero reaccione diciendo la expresión que tienen en su fi cha. Luego se la intercambian y continúan.

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Entonación: podemos hacer dos fi chas, una con signos de exclamación y otra con signos de interrogación y pe-dirles que pronuncien ciertas frases con la entonación adecuada, según la fi cha que levantamos.

Por / para: para hacer más visual un ejercicio de preposiciones, por ejemplo, se puede hacer una fi cha de “POR” y una fi cha de “PARA” y cuando les damos una frase con un hueco, tienen que levantar la fi cha adecuada.

2. PowerPoint Vocabulario: presentar vocabulario en PowerPoint es muy interesante porque con la imagen los estudiantes retienen mejor la palabra. Podemos presentar primero la imagen y dejar que reaccionen a ver si la saben o, si es vocabulario que no conocen muy bien, podemos escribir la palabra sin las vocales o solo la primera letra para ayudarles. Se puede hacer con todos los temas de vocabulario de todos los niveles. Lo bueno de los PowerPoint es que una vez hechos se transportan fácilmente en una llave USB y no hace falta hacer fotocopias ni nada, los tenemos siempre listos. Es interesante, cuando buscamos imágenes en Google, añadir “.png” a la palabra que estamos buscando para que nos salgan imágenes sin fondo que quedan mejor en una presentación PowerPoint.

También podemos utilizar los PowerPoint después de hacer un ejercicio de relacionar defi niciones con palabras para comprobar que lo han comprendido bien.

Lo mismo que hemos explicado antes con “Por y para” se puede hacer con masculino o femenino: presentamos una diapositiva con la foto de un objeto, les pedimos a los estudiantes que levanten la fi cha correspondiente (rosa para femenino y azul para masculino) y luego, en el PowerPoint, aparece el objeto con el nombre y con el fondo azul si es masculino o rosa si es femenino.

Juegos: con PowerPoint podemos presentar juegos tipo Pasapalabra (hacer una lista de defi niciones que empiecen o contengan todas las letras del abecedario) o ¿Quieres ser millonario? (una pregunta y cuatro posibles respuestas).

Gramática: nos parece muy interesante presentar gramática en PowerPoint porque, a veces, a los estudiantes les sirve más ver ejemplos con una imagen que estudiar teoría. Así podemos crear un PowerPoint para la diferencia entre el pretérito indefi nido y el pretérito perfecto (acciones recientes o acciones no recientes), incluso contando una historia (hoy he tenido un día genial o he tenido un día horrible). Para las diferencias entre Indefi nido e Im-perfecto, basándonos en la explicación de la Gramática Básica del Estudiante de Español (Difusión, 2005), podemos presentar ejemplos de procesos completos y procesos incompletos con imágenes. Los verbos de cambio (volverse, hacerse, convertirse en, ponerse, etc.) se pueden presentar con ejemplos del tipo: “Merkel y Sarkozy se han hecho amigos”, “Stevie Wonder se quedó ciego”, “El creador de Facebook se ha hecho rico muy rápidamente”, etc. Con una foto y ejemplos que los estudiantes conocen puede que lo retengan mejor que si les damos una larga explicación teórica sobre las diferencias entre “volverse” y “hacerse”, que no es siempre fácil de explicar. El verbo gustar, los imperativos, los números, fotos de famosos para descripción física o para hablar de la rutina diaria. Las posibilidades son casi infi nitas.

3. FotosMuchas de las actividades con fotos las presentamos en clase con PowerPoint, pero se pueden presentar simplemente con la foto impresa. Nuestras propuestas para trabajar con fotos son las siguientes: Fotos de personajes famosos: descripción física y de carácter, profesión, cómo es un día normal en su vida, cómo era, qué hacía, cómo murió (si están muertos), qué hizo ayer, qué hará mañana, etc.

Fotos curiosas: las fotos que recibimos en correos electrónicos de amigos del tipo coches que han chocado, fotos con contradicciones, fi nal alternativo de los cuentos, podemos usarlas en clase y preguntar: “¿Qué ocurre?” o “¿Qué ha ocurrido?”.

Vocabulario: por ejemplo, con la foto de una hamburguesa o pizza o cualquier plato típico, se puede preguntar qué ingredientes contiene y cómo se prepara.

Hipótesis: buscamos fotos de personas de apariencia muy diferente y les decimos a los estudiantes que estas per-sonas se han reunido hoy y les preguntamos para qué piensan que se han reunido. También podemos decirles que de pequeños iban a la misma escuela y preguntarles qué ha pasado luego para llegar a ser tan diferentes.

Comparaciones: con las típicas fotos de antes y después, podemos dividir la clase en dos grupos: a un grupo les damos una versión TRISTE – CONTENTA y al otro grupo la versión CONTENTA – TRISTE y les pregun-tamos: “¿Qué ha pasado o qué ha hecho esta persona para que haya cambiado tanto?”

Prejuicios: podemos jugar con los prejuicios que todos tenemos y hacerles preguntas-trampa a los estudiantes generando un debate.

Cuando queremos hacer un ejercicio de comprensión lectora un poco más dinámico, podemos darles un texto recortado para que lo ordenen y en el reverso tener una foto para que cuando hayan ordenado el texto, le den la vuelta y comprueben ellos mismos si lo han hecho bien.

4. Webgrafía• ARASAAC http://www.catedu.es/arasaac/descargas.php


“LA PRIMA DE RIESGO” DE LA SIESTA Y EL “DÉFICIT PRESUPUESTARIO” DE LA NOCIÓN

DE TIEMPO EN ESPAÑA

María Dolores López Castro Profesora de ELE Negocios del Grand Ecole de Commerce: Rouen Business School

Introducción

Estudiantes a los que va dirigido: alumnos de ELE Negocios/ Commerce/ Business

Destrezas y dinámicas que se trabajan: CO, EO, IO y SI1.

En grupos, y roles predefi nidos: con reuniones/debates, y a través de una discusión/tertulia, se negociarán aspectos de la vida empresarial.

Tiempo de realización (con los alumnos): 60 minutos para cada uno de los dos talleres

Objetivo del taller: desde un enfoque económico-social, y a través de estos dos clichés tan nuestros, el alumno de ELE Business comenzará a familiarizarse con conceptos económicos en nuestro idioma.

Explicación de los talleres: todo el contenido y explicación detallada de los dos talleres, a continuación.

1. Descripción de los talleres

1.1. “La prima de riesgo” de la siesta en España

Propósito: poner en funcionamiento de manera fl uida conceptos económicos en español.

Procedimiento: el profesor comienza con una contextualización personal sobre sus nuevas experiencias en Francia.

A continuación, en grupos se estudia un vídeo sobre la siesta. Cada grupo tiene una tarea diferente de CO y EO (ver anexo 1) que posteriormente tiene que explicar al resto de grupos.

Seguidamente, el profesor abre un debate sobre la posible rentabilidad o no de la siesta en las empresas, par-tiendo de las premisas del vídeo previamente estudiado.

Actividad fi nal: reunión de diferentes departamentos de Rouen Business School y el departamento de RRHH para estudiar la viabilidad de la siesta como descanso en un centro de trabajo.

Agrupamiento: por grupos y en grupo clase.

Corrección: a lo largo de toda la clase, el profesor corrige la CO, EO, IO y SI.

Tiempo: 60 minutos.

Material: vídeo. http://www.youtube.com/watch?v=FF35DGdRyGE

Estas son algunas de las refl exiones que han hecho mis alumnos:

“El departamento de RRHH prohíbe la construcción de habitaciones para el descanso de los trabajadores por dañar la imagen de la empresa”.

“Para nosotros es apostar a largo plazo por el rendimiento de los empleados, pero se necesita una campaña de información general del estado para no dañar la imagen de las empresas francesas”.

1 Sensibilización Intercultural

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“Ahora no tenemos tiempo. Estamos en crisis”.

“Es un cambio de cultura más que un cambio de modelo que piense en la rentabilidad económica”.

“La siesta es una mala organización del modelo de tiempo de los españoles”.

“El departamento de ventas se opone a la pequeña siesta española, porque nuestros proveedores de la máquina de vending dejarían de prestarnos su servicio, y tendríamos fuertes caídas en ventas a un nivel corporativo como empresa multinacional”.

“El departamento de RRHH ha decidido trabajar en esta propuesta. Necesita una segunda reunión para ver detalles: - franja horaria de la siesta;- cómo y quién despertará a las personas que duerman más de 20 minutos. No tenemos presupuesto para aumentar la plantilla de personal;

- si se duerme la siesta por departamentos o cuando una persona tiene sueño;- si las habitaciones serán mixtas o separadas”.

“Aspectos en los que mejorará la vida de los estudiantes de Rouen BS:- No tomaremos Coca-Cola y café, lo que será mejor para nuestra salud.- Ya no tendremos excusa para dormirnos en clase. Nuestra concentración e interés aumentará.- Nuestros padres estarán contentos con nuestras califi caciones. Hablarán bien de la Escuela. Es una publicidad gratis”

“No somos japoneses ni nórdicos. Tampoco españoles. Tenemos un modelo de negocio y cultural diferente. Primero ellos y después nosotros. No queremos perder competitividad”.

1.2. “El défi cit presupuestario” de la noción de tiempo en España

Propósito: poner en funcionamiento de manera fl uida conceptos económicos en español.

Procedimiento: el profesor comienza con una contextualización personal sobre sus nuevas experiencias en Francia.

A continuación, en grupos, se estudia un vídeo sobre la noción de tiempo en España. Cada grupo tiene una tarea diferente de CO y EO (ver anexo 2) que posteriormente tiene que explicar al resto de grupos.

Seguidamente, el profesor abre un debate sobre la necesidad o no de cambiar los horarios laborales de España respecto al resto de sus socios de la UE.

Actividad fi nal: reunión de un Consejo de Ministros Español con los interlocutores sociales para la creación de políticas que aúnen los horarios españoles con los del resto de Europa.

Agrupamiento: por grupos y en grupo clase.

Corrección: a lo largo de toda la clase, el profesor corrige la CO, EO, IO y SI.

Material: vídeo. http://www.youtube.com/watch?v=Um8xafqGKYU

Tiempo: 60 minutos.

Estas son algunas de las refl exiones que han hecho mis alumnos:

Discurso del Presidente de Gobierno respecto a un cambio de los horarios de trabajo en España

“A la petición de la población y de los sindicatos para que se cambian las leyes sobre los horarios de trabajo de la administración de nuestro país, puedo responder que en un próximo futuro la hora de entrada al trabajo será de las nueve de la mañana a la seis de la tarde con solo una hora para comer de la una de la tarde a las dos. Hoy, nuestra hora de entrada al trabajo es de las nueve de la mañana hasta las siete de la tarde con dos horas para comer entre las dos y las cuatro de la tarde y la situación de España es débil. Entonces, nuestro Consejo de Ministros ha llegado a la conclusión que la mejor solución para nuestro país es el cambio de los horarios de trabajo.

Hay que admitir que tal cambio de la estructura horaria de toda la economía española parece muy arriesgado. En efecto, renovar las horas de trabajo signifi ca renovar toda una tradición heredada de la época franquista. Además, este cambio de las horas de trabajo implica una modifi cación de las horas de todos los actores económicos en España: las empresas, los proveedores, los medios de comunicación. Así, hay un cambio de las costumbres de la población que podría ser arriesgado. En efecto, podría resultar difícil para la gente acostumbrarse a esta “nueva manera de vivir”. Así podrían llegar con retraso al trabajo y descontenta. Este descon-tento y sobre todo estos retrasos pueden resultar contra productivos para la economía de nuestro país. También, el cambio estructural implicado por el cambio de estas horas puede ser tanto más arriesgado y contra productivo cuanto más que España está en una situación de crisis y debilitada.

Sin embargo, al acercarse las elecciones generales tengo confi anza en mi país y en la motivación de su población para que salgamos de esta crisis todos juntos. Y a mi parecer, para salir de esta crisis, nuestro país necesita cambios estructurales como estos. Pues, como dice la teoría del economista Schumpeter, que todas las crisis son “crisis de destrucción creativa”. Es decir que existe la destrucción de antiguos modelos que ya no funcionan y el nacimiento de nuevos conceptos más adaptados al contexto actual que podrían generar

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efectos muy positivos. Entonces, si todo el país respeta, el cambio de las horas de trabajo puede ser uno de estos nuevos conceptos muy efi cientes. En efecto, analizando las consecuencias posibles de tal ley, nos damos cuenta de las importantes ventajas que ofrece tanto a la economía del país como a su sociedad. Primero, España no estaría ya tan desfasada del resto de Europa en relación a las horas de encuentro o de entregas. Tendría la misma hora para comer que el resto de Europa. Además, la gente podría relajarse y ver a su familia una hora más en la tarde. Así, el balance entre la vida personal y profesional sería restablecido. Como consecuencia, más alegre la gente estará más productiva será en su trabajo. Entonces, la economía podría recobrar un verdadero saneamiento y crecimiento a largo plazo. Igualmente, países como Alemania que trabajan menos tiempo y que tienen horarios para ver a su familia por la tarde, están a la cabeza de Europa. Por lo tanto, este cambio podría ayudarnos a ser tan estables y productivos como la economía alemana. Sin embargo, como todas las leyes, esta no funciona sin el apoyo de la población. Por lo cual, lo que necesita nuestro país, es una motivación del gobierno y al mismo tiempo de la población.”

“La Comisión Nacional para la Racionalización de los Horarios en España, es un organismo que piensa en soluciones a este problema e intenta ayudar a desarrollar un nuevo sistema, con horarios de trabajo diferentes y a lo mejor más cortos.En efecto, desde la entrada de España en la Unión Europea en 1986, y discusiones sobre el posible cambio de horarios, no ha pasado nada.

Sobre un punto social, es muy importante conciliar la vida laboral y la vida y familiar. Así, buscar una solución efectiva necesitará tomar en cuenta todos los tipos de empleos (incluido los servicios públicos, la educación, los transportes…), y proponer soluciones fl exibles, junto a las características de cada uno.

Así el gobierno español podría tomar como primera decisión adaptar los nuevos horarios a las administraciones locales y regionales y a los servicios públicos de todo tipo, (administrativos, educación…) para empezar el “movimiento” con entidades que cuentan con un gran poder de decisión.

Después de haber tomado esta medida, se podría seguir con la parte, en mi opinión más difícil: las empresas: una buena solución sería al principio ayudas e incentivos como primas para ofrecer a las empresas su voluntad de cambiar.

Si los españoles quieren ser competitivos y ganar en calidad de vida sin duda hay que cambiar al horario europeo. Para las empresas que se adaptan al horario europeo, el gobierno puede proponer desgravaciones.

Para mí, este cambio debe ser visto no como una nueva “ley” sino como un profundo cambio en la organización de la vida a nivel nacional. Es por eso que el gobierno debe organizar conferencias, debates públicos y debe considerar a todos los actores de la economía y del mundo laboral porque a largo plazo, va a concernir a todo el mundo.

Pienso que será un éxito solamente si todo el mundo se siente partícipe de este cambio. Debe acompañarse de una campaña de información; uno de los papeles principales para el Gobierno es informar de manera concisa sobre las causas y consecuencias de esta adaptación de los horarios.

Pienso que este cambio en los horarios debe hacerse con tiempo para no afectar a la organización interna de las empresas”.

“Por fi n, desde mi punto de vista, debemos relativizar. En efecto, con la coyuntura actual en España, no es el momento para pro-poner a las empresas ventajas fi scales que podrían permitir poner en marcha este cambio más rápidamente. Aunque sea un cambio necesario y que muchos esperan, existen actualmente otras preocupaciones para los españoles”.

“Lo mejor es que el gobierno de Zapatero haga un referéndum. Que sea la sociedad española la que decida”.

“Es difícil sin bonus extras a las empresas y a los trabajadores, o sin exacciones fi scales”.

Pautas para la utilización del vocabulario En minúscula y tachado, posibles ejemplos del lenguaje utilizado por los alumnos.

En mayúscula y negrita, los conceptos específi cos económicos que hay que enseñar a los alumnos, en cada uno de sus contextos.

Cada uno de estos grupos de palabras debe estar enmarcado en un bocadillo o nube de pensamiento.

CORPORATIVA …”La imagen de la empresa”…

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Anexo 1A cada uno de los grupos de clase se le asigna una o varias de las siguientes preguntas/tareas:

1. ¿Qué país europeo es el que más se echa más la siesta?

2. Aspectos positivos de la siesta

3. Aspectos negativos de la siesta.

4. ¿En España, quién se echa más la siesta, hombres o mujeres?

5. ¿Cuál es la relación siesta/ productividad en el trabajo?

Anexo 2A cada uno de los grupos de clase se le asigna una o varias de las siguientes preguntas/tareas:

1. ¿Ha tenido España siempre los mismos horarios? ¿Qué ocurrió?

2. ¿Qué supuso la incorporación de la mujer al mercado laboral?

3. ¿Pueden los españoles conciliar su trabajo y su vida familiar? ¿Cómo?

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