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7/25/2019 wisc iv en CIL

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2014, 23(2),14-27ISSN impreso: 0716-8039ISSN en lnea: 0719-0581

www.revistapsicologia.uchile.cl

Revista de PsicologaUNIVERSIDAD DE CHILE

Anlisis del WISC-IV en una muestra de alumnos conCapacidad Intelectual Lmite

WISC-IV analysis in a sample of students withBorderline Intellectual Functioning

Diego Jess Luque, Eduardo Elsegui y Dolores Casquero

Universidad de Mlaga, Mlaga, Espaa

ResumenEn los nios y nias con Capacidad IntelectualLmite (CIL), el anlisis de sus funcionescognitivas a travs de escalas de inteligencia essiempre complejo, ms an cuando puedenaportar aspectos explicativos de sus dificultadesde aprendizaje. La Escala de Wechsler, a travsde las funciones y pruebas que se agrupan en laMemoria de Trabajo (MT) y en la Velocidad deProcesamiento (VP), proporciona informacinrelevante sobre la estructura y funcionamientocognitivo, con respecto a una posible disfuncinpsiconeurolgica, en la base explicativa de lasdificultades especficas de aprendizaje. En estetrabajo se estudia el perfil del WISC-IV de 39alumnos y alumnas con CIL, en particular, los

ndices de MT y de VP, en su asociacin con lasdificultades de aprendizaje que presentan. Seconcluye que esos ndices son una importantebase explicativa de sus dificultades, a la vez queuna referencia para los aspectos relacionadoscon su intervencin psicopedaggica.

Palabras clave: Capacidad Intelectual Lmite,capacidad intelectual, necesidades educativasespeciales, memoria de trabajo, velocidad deprocesamiento.

AbstractIn children with Borderline IntellectualFunctioning (BIF), the analysis of cognitivefunctions across scales of intelligence, is alwayscomplex, especially if they can provideexplanations about their learning difficulties.

The Wechsler Scale, through the testingfunctions that are grouped in Working Memory(WM) and Processing Speed (PS), providesrelevant information on the structure andcognitive functioning, with respect to apossible neurological dysfunction, which couldbe the base for specific learning difficulties. Inthis paper we study the profile of the WISC-IVof 39 pupils with CIL, in particular the indexesof MT and VP, in association with learning

difficulties that arise. We conclude that theseindexes are an important explanatory base theirdifficulties and a reference in the areas ofpedagogic intervention.

Keywords: Borderline Intellectual Functioning,intellectual ability, special educational needs,

working memory, processing speed.

Contacto: D. J. Luque. Universidad de Mlaga. Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin.Campus de Teatinos, s/n. 29071, Mlaga, Espaa. [email protected]

Cmo citar este artculo:

Luque, D. J., Elsegui, E. y Casquero, D. (2014). Anlisis del WISC-IV en una muestra de alumnos conCapacidad Intelectual Lmite. Revista de Psicologa, 23(2), 14-27.http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2014.36145


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Luque, Elsegui y Casquero

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Introduccin

La Capacidad Intelectual Lmite (CIL enadelante) es un estado particular de funcio-namiento cognitivo que se define por sucarcter de frontera entre una normalidad y

su extremo bajo-inferior de la curva de dis-tribucin de la inteligencia, criterioestadstico-psicomtrico, al que debe aadrse-le un anlisis de la conducta personal y social,as como la valoracin de la ejecucin y ren-dimiento en procesos de enseanza-aprendizaje, para su definicin especfica. LaCIL no se considera como criterio diagnsti-co, aunque se mantiene como categoradiagnstica en la que se engloban individuali-dades con notables diferencias psicolgicasentre ellas. As, tanto en el DSM-IV-TR (Aso-

ciacin Americana de Psiquiatra [APA],2002), como en el DSM-5 (APA, 2014) seclasifica dentro de la seccin de Otros problemasque pueden ser objeto de atencin clnica, en la quese establecera como problema adicional el diag-nstico diferencial con la discapacidadintelectual y su particular coexistencia conotros trastornos mentales que pudieran darse.

La CIL ha sido estudiada en diversos aspec-tos como: sus caractersticas definitorias(Bonifacci y Snowling, 2008; Shaw, 2008;Singh, 2004; Verguts y De Boeck, 2001), sus

bases explicativas (Haier, White y Alkire,2003; Morton, 2004) y el funcionamiento cog-nitivo a travs de la funcin ejecutiva(Alloway, 2010) o la memoria de trabajo(Hartman, Houwen, Scherder y Visscher,2010; Schuchardt, Gebhardt y Mehler, 2010,entre otros). Tambin ha sido de inters unaaproximacin neuropsicolgica (Artigas-Pallars, Rigau-Ratera y Garca-Nonell, 2007;Narbona y Crespo-Egulaz, 2005; Tirapu-Ustrroz y Muoz-Cspedes, 2005) y su rela-cin con la evaluacin e intervencin

psicoeducativa en las dificultades de aprendi-zaje (Elsegui, Luque y Casquero, 2012;Luque y Rodrguez, 2006; Luque-Rojas y Lu-que, 2013; Romero y Lavigne, 2005, 2006).

En todos los estudios, la categora diagnsticaCapacidad Intelectual Lmite (con una preva-lencia en torno al 4% de la poblacin),adquiere sentido por su distancia con la disca-

pacidad intelectual, explicando las posibleslimitaciones cognitivas, escolares, sociales olaborales, a pesar de mantener algunas simili-tudes a las de aquella, pero con un aceptablegrado de autonoma en las actividades de lavida diaria. De acuerdo con ello, el funciona-

miento cognitivo en el extremo menor de lacurva normal (CI de entre 70 y 85), y las difi-cultades que se relacionan con l, tienen subase en alguna alteracin o disfuncin neuro-lgica que provoca retrasos y alteraciones enel desarrollo de funciones psicolgicas direc-tamente implicadas en el aprendizaje y laadaptacin al medio. Ello demanda a los eva-luadores un ejercicio de prudencia, ya que unapuntuacin de CI podra entraar un error demedida de aproximadamente 5 puntos (de-pendiendo del instrumento de evaluacin),

por lo que sera posible diagnosticar discapa-cidad intelectual en individuos conpuntuaciones de CI entre 71 y 75, si cuentancon dficits significativos de comportamientoadaptativo, requirindose una cuidadosa ela-boracin de la informacin disponible parapoder diferenciar la discapacidad intelectualleve de la Capacidad Intelectual Lmite.

Al igual que en la discapacidad intelectual, noexisten caractersticas de comportamiento ode la personalidad que sean tpicas o asociadasunvocamente a las personas con CIL, de ah

que puedan encontrarse tanto personas pasi-vas o dependientes como otras ms activas oindependientes, e incluso impulsivas. Precisa-mente lo que determina su carcter de lmitees tambin lo que le confiere un diagnsticoimpreciso o inestable, al no asocirsele otrosaspectos o condiciones adicionales, siendonecesario acudir a factores individuales, socia-les y de historia familiar que, conformandouna integracin conceptual, permitan explicardeterminadas conductas y desarrollos indivi-duales, y predecir o prevenir dificultades o

limitaciones. De acuerdo con Artigas-Pallarset al. (2007), conceptualmente la CIL se carac-terizara por una predisposicin a tenerdificultades en los aprendizajes e interaccinsocial que estn determinadas por una causasubyacente que se expresa en una capacidadde inteligencia ligeramente inferior a la mediade la poblacin.


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Como se ha expresado en otros estudios (Luque,Elsegui y Casquero, 2011; Luque y Rodrguez,2006; Romero y Lavigne, 2005), los nios ynias con CIL requieren de un anlisis de mayorcomplejidad, tanto por la variedad de sus fun-cionamientos cognitivos (posibles limitaciones),

como por las dificultades o falta de estrategias yhabilidades, a las que se unen la historia familiar,factores sociales y de contexto. Ellos tienen unaelevada probabilidad de dificultades de aprendi-zaje como las sealadas en el tabla 1, por lo quees necesaria su deteccin e intervencin tempra-nas para favorecer la adaptacin y un desarrolloacorde con las caractersticas o limitaciones indi-viduales con miras a un futuro personal, social ylaboral digno y productivo en la sociedad.

Las dificultades de aprendizaje son conceptuali-

zadas como trastornos intrnsecos al alumnado,debidos presumiblemente a una alteracin odisfuncin psiconeurolgica que provoca retra-sos en el desarrollo de funciones psicolgicas(e.g., el lenguaje, la atencin, la memoria de tra-bajo o procedimientos de regulacin delpensamiento) directamente implicados en elaprendizaje (Romero, 1993; Romero y Lavigne,2005). Desde esta conceptualizacin habran dosmarcos de intervencin: uno centrado en actua-

ciones sobre procesos bsicos que pueden trans-ferirse al proceso de enseanza-aprendizaje enhabilidades acadmicas, y un segundo, que partede una visin integradora de las dificultades deaprendizaje para corregir y entrenar habilidadescognitivas e instrumentales y conseguir un desa-

rrollo de enseanza-aprendizaje de lashabilidades acadmicas. En cuanto a resultadoso productos de rendimiento de aprendizaje, losprogramas de intervencin en procesos bsicoshan tenido resultados poco eficaces al no conse-guir, en el alumnado con dificultades deaprendizaje, una mejora de su nivel, bsicamen-te, porque no se produciran los efectos detransferencia y generalizacin supuestos o espe-rados. Por el contrario, podra confirmarse quelos alumnos con dificultades de aprendizajemejoran tras una intervencin especfica en

estrategias de aprendizaje o de pensamiento,configurndose as una respuesta educativa a larealidad concreta del alumnado (Luque y Rodr-guez, 2006). En esta intervencinpsicoeducativa, la evaluacin de las dificultadesde aprendizaje de los nios y nias con CIL sefundamenta en una exploracin cognitiva quepermita apreciar posibles disfunciones de carc-ter psiconeurolgico, y que pueden suponer unabase explicativa de esas dificultades.

Tabla 1Dificultades de aprendizaje en el alumnado con Capacidad Intelectual Lmite

Dificultades en psicomotricidad fina.

Dificultades de tipo lingstico (propensin a dificultades articulatorias; uso de estructuras sencillas a nivelmorfosintctico; menor desarrollo semntico; uso del lenguaje ms funcional y usual, con menor grado deabstraccin).

Distraccin y menor capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida).

Menor capacidad creativa y capacidad de adaptacin a situaciones nuevas.

Niveles de aprendizaje lentos, con necesidad de apoyos.

Dificultades de aprendizaje de lectura (calidad y comprensin lectoras).

Dificultades de la expresin escrita (ortografa y composicin).

Dificultades de aprendizaje matemtico (razonamiento y resolucin de problemas).

Necesidad de estrategias para la organizacin, planificacin y desarrollo de tareas.

Dificultades en la planificacin y organizacin de espacio y tiempo.

Baja autoestima e inseguridad.

Baja tolerancia al fracaso y la frustracin.

Algunas dificultades en decisiones y resolucin de conflictos.

Nota:Adaptado de Romero y Lavigne (2005) y Luque y Rodrguez (2006).


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Las Escalas de Wechsler son, desde su apari-cin, las bateras de evaluacin de lainteligencia de uso generalizado entre losprofesionales de la psicologa tanto en lapsicologa escolar, como en la clnica, consi-derndolas un excelente instrumento para la

evaluacin individual de la inteligencia, sien-do indicadas tanto en la valoracin de posiblediscapacidad (Flanagan y Kaufman, 2006;Luque, 2011) como en la determinacin de lanecesidad de educacin especial o de apoyoeducativo (Luque, 2007). En concreto, laEscala de Inteligencia de Wechsler para Ni-os (WISC), se ha ido aplicando, baremandoy reestructurando en Espaa, desde la WISCde 1974, pasando por la WISC-R (1993),hasta llegar a la actual WISC-IV (2005). Estaescala, manteniendo los supuestos propios de

su marco terico original, presenta una estruc-tura distinta a las anteriores, actualizando susbases tericas como instrumento de evalua-cin, y reflejando as los cambios o nuevasperspectivas tericas sobre la inteligencia (Ca-rroll, 1993; Zhu y Weiss, 2005).

A pesar de la bondad del instrumento, la eva-luacin del dficit o de las menores capacida-des intelectuales ha conllevado algunas difi-cultades, derivadas tanto de las restriccionesde su aplicacin para no afectar a la fiabilidad,como de las limitaciones de las pruebas en s

(artefacto en la baremacin) o de la dificultadespecfica de las personas con limitacionescognitivas en la realizacin de la prueba; todosellos aspectos en los que coinciden las diversasescalas cognitivas, en la valoracin del ex-tremo izquierdo de la curva de la inteligencia(Kail, 1992, 2000; Muoz y Martnez, 2008).En este sentido, viene al caso recordar laanecdtica afirmacin de Wechsler de que suescala no se construy inicialmente para lavaloracin de la discapacidad o dficit inte-lectual, siendo paradjico que sea una de las

escalas de mayor y mejor uso en la evaluacinde la discapacidad intelectual.

Es aceptado por los psiclogos educativos quela aplicacin de la Escala Wechsler a los alum-nos con necesidades educativas especialesdebe adaptarse a sus circunstancias, lo queplanteaba algunas dudas de carcter psicom-

trico en las versiones anteriores. Finalmente,esto ha sido considerado y estudiado con inte-rs en la actual WISC-IV, tal como se evi-dencia en sus anexos de estudio con poblacio-nes especficas de alumnado con dificultades.As, aprecindose apropiada la aplicacin de

este instrumento en la intervencin psicope-daggica en poblacin con discapacidad inte-lectual (Luque, 2007, 2011), debe destacarsetambin la necesidad de profundizar en elanlisis del intervalo (de una desviacin) depuntuaciones de CI 70-85, banda que suponeel lmite de normalidad y las limitaciones cog-nitivas.

De acuerdo a lo anterior, en lnea con losestudios expresados, el presente trabajo tienecomo objetivo analizar la relacin entre los

aspectos cognitivos explorados a travs de laescala WISC-IV y las dificultades de aprendi-zaje, con especial inters en la Memoria deTrabajo (MT) y en la Velocidad de Procesa-miento (VP), dada la asociacin de estos ndi-ces unitarios con el funcionamiento cognitivolmite (Artigas-Pallars, 2003; Artigas-Pallarset al., 2007; Muoz-Snchez y Portillo, 2006;Schuchardt et al., 2010).

Al respecto, es importante sealar que la MTtiene una importancia fundamental en la capa-cidad ejecutiva, pues implica un procesa-

miento de la informacin de capacidad limi-tada que mantiene la representacin activa,mientras se usa una informacin simultnea-mente con otra. La MT en su reformulacin(Baddeley, 2000) incluye subcomponentesdiferenciados (bucle fonolgico, agenda viso-espacial, ejecutivo central y el bufferepisdico)que se explicitan en el tabla 2. Esto implicaraque no se trata de un sistema de memoria,sino de un sistema atencional operativo, quetrabaja con contenidos de la memoria. Deacuerdo con ello, la MT debe conceptualizarse

como un sistema central de control cognitivoy de procesamiento ejecutivo, que gua elcomportamiento, implicando interaccionesentre las diversas funciones y procesos men-tales (atencin, percepcin, motivacin, emo-cin y memoria).


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Tabla 2Memoria de Trabajo

Bucle fonolgico Agenda visoespacial Buffer episdico Sistema ejecutivocentral

Almacenamiento tran-sitorio de material ver-bal y de mantenimientodel habla interna impli-cada en la memoria acorto plazo.

Mantenimiento y ma-nipulacin deimgenes visuales.

Almacenamiento si-multneo de lainformacin del buclefonolgico, de laagenda visoespacial yde la memoria a largoplazo, creando unarepresentacin multi-modal y temporal dela situacin.

Trabajo con la infor-macin, coordinandobucle fonolgico y laagenda visoespacial,inhibiendo o actuali-zando criterioscognitivos, control yseleccin de estrate-gias.

Sistema central de control cognitivo y de procesamiento ejecutivo

Nota:Adaptado de Baddeley (2000).

Con respecto a la VP, es importante sealarque una alta puntuacin en este ndice es ob-servada en grupos de personas condiscapacidad intelectual y con dificultades deaprendizaje complejas. Aunque pudiera pare-cer contradictorio, pondra de manifiesto, porun lado, unos niveles de procesamiento y deejecucin asociados a una capacidad mentalsuficiente, al menos, para actividades habitua-les o de carcter rutinario. Por otro lado, serelacionara con la mejora en el desarrollocognitivo, debido al aprendizaje escolar, que

favorece un desarrollo normal de procesospsicolgicos bsicos.

MtodoParticipantes

Se estudian 39 casos de alumnos y alumnascon funcionamiento intelectual lmite, valora-dos por un Equipo de Orientacin Educativa,en una zona (urbana y rural) de la provincia deMlaga (Espaa), siendo los criterios de inclu-sin de esta muestra: tener un CI de entre 70 y

85, y presentar dificultades de aprendizaje. Elrango de edad es de 6 aos a 12 aos 9 meses(M= 9 aos 11 meses) y una distribucin porsexos de 64% de nios (25) y 36% de nias(14).

Procedimiento

Los participantes en este estudio fueron valo-rados cognitivamente mediante el WISC-IV(Wechsler, 2005), a peticin de sus profesores,por observacin de dificultades de aprendiza-je, definidas de acuerdo con los criteriosdiagnsticos del DSM-IV y de los planteadospor Romero y Lavigne (2005, 2006). Se selec-cionaron aquellos que presentaban un CIentre 70 y 85. Segn estos criterios, los nios ynias con CIL, se situaran en el extremo de la

clasificacin, en el que convergen los nivelesmayores de gravedad, cronicidad y dificultad.

Por tanto, los criterios de inclusin de lossujetos de la muestra fueron:a)

Una puntuacin dentro del intervalo deCI 70-85, rango inferior a dos desviacio-nes tpicas de la distribucin normal de lainteligencia, aprecindose su carcter defrontera con la normalidad.

b) Observaciones del profesorado en cuantoun bajo rendimiento escolar y algunos as-

pectos socioafectivos, siguiendo unprotocolo de intervencin psicopedaggi-ca de la Consejera de Educacin, deacuerdo a la normativa regional y nacionalde Espaa.

c)

La integracin o asociacin con trastornoso dificultades (epilepsia, Trastorno de D-ficit Atencional con Hiperactividad(TDAH), dificultades especficas de


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aprendizaje, etc.), establecindose cincosubgrupos de dificultades asociadas a loscasos, a los que se les cuantific segn sugravedad y cronicidad como: Ninguno (0);bajo rendimiento o desventaja sociocultural (1);dificultades especficas de lectura, escritura y

clculo (2); TDAH (3); epilepsia, trastornomixto del lenguaje receptivo expresivo(TMLRE), trastorno generalizado del desarrollono especificado (TGD no E) (4); yotros(5).

Al igual que otros estudios (Luque y Romero,2000; Lpez-Villalobos, 2008), el diseo deinvestigacin es seccional, descriptivo y re-trospectivo. Todas las exploraciones serealizaron por psiclogos y pedagogos deamplia experiencia en la evaluacin psicope-daggica.

Instrumento

La Escala de Inteligencia Wechsler para nios,4 versin WISC-IV, se compone de 15 sub-pruebas, que aportan informacin sobre lascaractersticas cognitivas de nios de 6 a 16aos y 11 meses. De las 15 subpruebas, 10tienen carcter principal, y cinco, carcteropcional. Su estructura factorial jerrquica nosinforma sobre un ndice general de inteligencia(CIT), y en un segundo nivel, de cuatro ndi-ces especficos como son Comprensin

Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP),Memoria de Trabajo (MT) y Velocidad deProcesamiento (VP). De forma interpretativaasume el modelo terico de inteligencia Cat-tell-Horn-Carroll (Carroll, 1993); y estudios

factoriales posteriores completan su mbitointerpretativo con ocho grupos de compara-ciones clnicas (Flanagan y Kaufman, 2006)que se resumen en el tabla 3.

Anlisis de datos

Primeramente, se realiza un anlisis descripti-vo de los nios y nias participantes enrelacin con las conductas adaptativas presen-tes en ellos, as como del tipo de dificultad deaprendizaje o trastorno asociado a la misma. Acontinuacin, utilizando los resultados mediosde la muestra de participantes en cada una delas subpruebas e ndices, transformadas a lascorrespondientes puntuaciones escalares ycompuestas, se genera un perfil medio de estamuestra de nios y nias con CIL, el cual es

caracterizado a partir de las interpretacionesde sus valores y del anlisis de las compara-ciones clnicas.

Mediante la utilizacin del paquete estadsticoSPSS v.16, se realizan las comparaciones delos valores obtenidos en relacin a los bare-mos espaoles de la Escala, considerando losvalores medios de la muestra en relacin conlas medias de los grupos normativos especia-les, y las correlaciones de las subpruebasprincipales de la muestra en relacin a lospesos de estas subpruebas en la conformacin

estructural de la Escala. Adems de los datosnumricos de dichas medias y correlaciones,un anlisis grfico de la estructura del perfilpermite completar el objetivo de este estudio.

Tabla 3Conjuntos clnicos de las pruebas que componen la Escala WISC-IV

Conjunto clnico TestsRazonamiento fluido Matrices + Conceptos + Aritmtica

Procesamiento visual Cubos + Figuras Incompletas

Razonamiento fluido no verbal Matrices + ConceptosRazonamiento fluido verbal Semejanzas + Adivinanzas

Conocimiento de palabras Adivinanzas + Vocabulario

Informacin general Comprensin + Informacin

Memoria a largo plazo Informacin + Vocabulario

Memoria a corto plazo Letras y Nmeros + Dgitos


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Resultados

Como era de esperar dada la categora diagns-tica de la CIL, el 94.87% (37 alumnos) presentauna conducta adaptativa normal, frente al

5.13% (2 alumnos), en los que se observandificultades (uno de ellos presentara unTMLRE y en el otro hay sospecha de TGD noE), quedando su CI ms prximo al extremoinferior del intervalo y con el conocimiento deuna entidad neurolgica ms clara.

Las puntuaciones directas de cada una de lassubpruebas del WISC-IV de los 39 participan-tes son convertidas en puntuaciones escalares,compuestas de acuerdo a las normas espaolasy presentadas en la tabla 4. En esta tabla se

puede observar cmo los distintos ndices (glo-bal como CIT y unitarios como el CV, RP, MT

y VP) son interpretables de acuerdo con loscriterios de variabilidad de la Escala (Wechsler,2005; Flanagan y Kaufman, 2006). As, porejemplo, tenemos un CIT de 75 y su capacidadintelectual global, clasificada en la media baja y

como punto dbil normativo, situndose, a laprobabilidad del 95%, entre los valores 70-82(percentil 5), respecto a edad y muestra de tipi-ficacin, confirmndose su carcter de lmitecon la discapacidad intelectual, de acuerdo a loscriterios de DSM-IV-TR.

En la tabla 4 tambin se observa que estosresultados suponen medidas adecuadas de losndices de segundo orden, dado que las dife-rencias de las puntuaciones de los tests de CV,RP, MT y VP, no llegan a los 5 puntos (valor

criterio de interpretacin de la Escala).

Tabla 4Resumen de puntuaciones escalares y compuestas de la muestra

ndice / Test Puntuacin Intervalo Percentil CategoraComprensin Verbal 80 74-90 9 Bajo / Punto Dbil Normativo

Semejanzas 6 9Vocabulario 6 9Comprensin 7 16Informacin 7 16Adivinanzas 6 9

Razonamiento Perceptivo 81 75-91 11 Bajo / Punto Dbil NormativoCubos 6 9Conceptos 8 25Matrices 7 16Fig. Incompletas 8 25

Memoria de Trabajo 79 72-90 8 Bajo / Punto Dbil NormativoDgitos 7 16Letras y Nmeros 6 9Aritmtica 5 5

Velocidad de

Procesamiento

82 75-95 12 Bajo / Punto Dbil Normativo

Claves 6 9Bsqueda Smbolos 7 9Animales 6 9

Cociente de inteligenciatotal

75 70-82 Bajo / Punto Dbil Normativo


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Estos resultados son considerados ndices uni-tarios en cuanto a su interpretacin,encontrndose en percentiles consideradoscomo Puntos Dbiles Normativos, y comoconsecuencia, en este estudio se los consideracomo una muestra de la centralidad de los re-

sultados en el intervalo de 70-85,confirmndose su carcter de lmite con ladiscapacidad intelectual, de acuerdo a los crite-rios de DSM-IV-TR. Adems, sus ndices ypruebas nos informan de aspectos de procesa-miento bajos o de menor eficacia, respecto a lamuestra de baremacin de la Escala.

Las comparaciones clnicas derivadas de laspuntuaciones escalares de las distintas sub-pruebas aportan hiptesis significativas sobrelas capacidades cognitivas y posibilidades de

intervencin psicopedaggica (Flanagan y Kau-fman, 2006), obteniendo los resultadosdescritos en la tabla 5.

Un aspecto significativo de la tabla 5 es quetan solo el razonamiento fluido no verbal (per-centil 18), se sita en la media poblacional,frente al resto de conjuntos, todos inferiores a

la media, que tendran en comn, componentessubyacentes verbales, visoperceptivos y decomprensin, como elementos de fluidez yoperatividad cognitiva.

Por otra parte, tal como se aprecia en la figura

1, el anlisis de las puntuaciones medias de cadauna de las subpruebas de la muestra, compara-das con las medias de poblaciones especiales(Dificultades de Aprendizaje y DiscapacidadIntelectual Leve) en relacin a los baremos depoblaciones especiales, evidencia que aunquecon valores medios ms bajos, la muestra deestudio se conduce de manera general deacuerdo a la misma distribucin de la poblacinrecogida en los baremos espaoles de la EscalaWISC-IV (Wechsler, 2005), ocupando un espa-cio intermedio entre la poblacin con Dficit

Intelectual Leve (DIL) y poblaciones con Difi-cultades de Aprendizaje (DALE, TELC,TDAH, TA/TDAH). En la figura 1 es evidentela posicin de la muestra sobre la DiscapacidadIntelectual y las diferencias con respecto a losgrupos de Dificultades de Aprendizaje.

Tabla 5Anlisis de las comparaciones clnicas de la muestra

Conjunto clnico Puntuacin Intervalo Percentil Categora

Razonamiento fluido 79 73-89 8 Bajo /Punto DbilNormativoProcesamiento visual 84 77-94 14 Bajo /Punto Dbil

NormativoRaz. fluido no verbal 86 79-97 18 Medio / Dentro de

LmitesRaz. fluido verbal 77 70-91 8 Bajo /Punto Dbil

NormativoConoc. lxico 79 73-92 8 Bajo /Punto Dbil

NormativoInformacin general 83 76-95 13 Bajo /Punto Dbil

NormativoMemoria largo plazo 82 75-92 11 Bajo /Punto Dbil

NormativoMemoria a corto plazo 79 72-90 8 Bajo /Punto Dbil

Normativo


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Figura 1. Comparacin de las puntuaciones escalares de las subpruebas de la muestra y los grupos espe-ciales. DALE = Dificultades de aprendizaje en lectura y escritura; TLEC = Trastorno en lectura,escritura y clculo; TDAH = Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; TA/TDAH = Tras-torno en el aprendizaje ms trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; DIL = Discapacidadintelectual ligera; CC = Cubos; S = Semejanzas; D = Dgitos; Co = Conceptos; Cl = Claves; V = Vo-

cabulario; LN = Letras y Nmeros; M = Matrices; C = Compresin; BS = Bsqueda de smbolos;FI = Figuras incompletas; An = Animales; I = Informacin; Ad = Adivinanzas.

Al representar grficamente los ndices enlugar de las subpruebas, se obtiene la figura2, en el cual se aprecia una divergencia en CVy RP, a la vez que una proximidad o conver-gencia en MT y VP, en las distribuciones dela muestra y las poblaciones de referencia. Seobserva un valor bajo de MT y un valor altode VP, ambos con referencia al resto de los

ndices, valores que se enmarcan en las rela-ciones que los mecanismos cognitivos (delenguaje, atencin y memoria), tienen con la

inteligencia fluida. En cambio, respecto delCIT convergen las poblaciones con Capaci-dad Intelectual Lmite y la de DiscapacidadIntelectual Leve. Estas observaciones supon-dran la ubicacin de los alumnos con CIL,en el extremo de mayor gravedad, cronicidady afectacin, prxima a las necesidades edu-cativas especiales asociadas a la discapacidad,en una clasificacin de las dificultades deaprendizaje en general (Luque y Rodrguez,2006; Romero y Lavigne, 2005).


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Figura 2. Comparacin de los ndices del WISC-IV para cada uno de los grupos segn las dificultades.DALE = Dificultades de aprendizaje en lectura y escritura; TLEC = Trastorno en lectura, escritura yclculo; TDAH = Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; TA/TDAH = Trastorno en elaprendizaje ms trastorno de dficit de atencin con hiperactividad; DIL = Discapacidad intelectualligera; CV = Comprensin verbal; RP = Razonamiento Perceptivo; MT = Memoria de Trabajo; VP =

Velocidad de procesamiento; CIT = Capacidad intelectual total;

Finalmente, tal como se presenta en la tabla 6,se aprecian correlaciones ms bajas de lasdistintas subpruebas principales que compo-nen los ndices unitarios CV y RP de lamuestra respecto de la estructura CHC (Cat-tell-Horn-Carroll) del WISC-IV (Keith et al.,

2004, citado por Flanagan y Kaufman, 2006);en cambio, en las correspondientes a los ndi-ces MT y VP, sus pesos son mayores, por loque adquieren mayor importancia las sub-pruebas principales de estos ndices en lainterpretacin unitaria de los mismos.

Tabla 6Correlaciones de las subpruebas principales de la Escala y la Muestra

ComprensinVerbal

RazonamientoPerceptivo

Memoria deTrabajo

Velocidad deProcesamiento

S V C CC Co M D LN Cl BS

Escala

WISC-IV

.83 .89 .75 .84 .59 .45 .65 .74 .81 .51

Muestra .57 .64 .64 .60 .63 .67 .87 .69 .96 .82

Nota: S= Semejanzas; V = Vocabulario; C = Comprensin; CC = Cubos; Co = Conceptos; M =Matrices; D = Dgitos; LN = Letras y nmeros; Cl = Claves; BS = Bsqueda de smbolos.

Estos resultados son similares a los obtenidosen otros estudios (Artigas-Pallars et al., 2007;Lpez-Villalobos, 2008), ponindose de mani-

fiesto la frecuencia de las relaciones de estasdificultades en el alumnado con CIL, obser-

vndose cmo, a medida que se avanza a lo


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Estos resultados son similares a los obtenidosen otros estudios (Artigas-Pallars et al., 2007;Lpez-Villalobos, 2008), ponindose de mani-fiesto la frecuencia de las relaciones de estasdificultades en el alumnado con CIL, obser-vndose cmo, a medida que se avanza a lo

largo de la abscisa, las dificultades se acrecien-tan en gravedad y cronicidad, lo que explicarala limitacin que a veces se tiene, de precisar silas relaciones son de causa-efecto o de simpleasociacin paralela.

Discusin y conclusiones

En nuestra clasificacin del alumnado por susdificultades de aprendizaje, los nios y nias conCIL se situaran en el extremo de mayor dificul-tad lo cual no le confiere un carcter de grupo

homogneo, con necesidades y respuestas edu-cativas similares, derivadas del diagnstico deCIL. En nuestro estudio se observa un elevadonmero de trastornos asociados, quedando tansolo un 12.8%, que podra considerarse CILpuro (ningn diagnstico del eje I y sin asocia-ciones con el eje II del DSM). As, se tiene un28.2 % de TDAH, con asociaciones o no, aotros trastornos (epilepsia y otros, 13%), de loque podra inferirse una base neuropsicolgicaexplicativa de las dificultades, reforzando as elncleo de nuestra definicin de dificultad espec-fica de aprendizaje.

Los resultados medios de las pruebas y de suscorrespondientes ndices, apuntan a unos valo-res centrados en intervalos que, segn loscriterios del manual de la Escala, permiten lainterpretacin fiable de su CIT y aptitudes.Pero esto no se traduce en una observacin degrupo uniforme, sino de un conjunto integradode personas con historias individuales y socialesnicas que, de acuerdo a los valores comunesobtenidos, permiten un mejor conocimiento desus potencialidades, necesidades educativas y

de desarrollo estratgico intelectual.

Desde esa conjuncin de aspectos comunes enlos casos de CIL, y sus trastornos asociados, seaprecian alteraciones en la MT, en la inhibicinde la respuesta, en dificultades de lenguaje (ex-presivo-comprensivo) y en lo perceptivo-atencional en general, aspectos todos que ten-dran una relacin directa con el factor g y la

inteligencia fluida, lo que a su vez, repercute endificultades de adquisicin y desarrollo de estra-tegias intelectuales, propias de la inteligenciacristalizada. En este sentido, el concepto deMT es de gran inters en la explicacin delfuncionamiento cognitivo de los nios con

CIL.

En relacin a l, en este estudio se puede ob-servar, desde los valores obtenidos en el ndiceMT, que los alumnos presentaran dificultadesen su procesamiento y representacin de lainformacin con la que trabajan, tanto a nivelde lenguaje, como en lo visoperceptivo y en elcontrol ejecutivo de la informacin. Estas difi-cultades se aprecian en los resultados en lossubtests de MT, as como en los de Cubos(componentes atencional y de razonamiento

visoperceptivo) y en los de Semejanzas y Voca-bulario (de base lingstica y de razonamientolgico).

Por otro lado, los resultados podran indicarque, si bien los aspectos cognitivos de VP (per-cepcin y seleccin visual, coordinacinvisomotora, flexibilidad cognitiva, atencin ymotivacin; procesamiento visual y secuencial,capacidades de aprendizaje y de planificacin,etc.), se mantienen prximos a la media pobla-cional, una MT baja, nos explicara que laintegracin, dinamismo y ejecucin de esos

aspectos cognitivos (atencin, concentracin,memoria a corto y largo plazo, capacidad derazonamiento, alerta mental, etc.), no tiene laeficacia adecuada en la transformacin y mane-jo mental de la informacin, el razonamientofluido o la habilidad de secuenciacin y de pla-nificacin. Dada la existencia de unainterrelacin dinmica entre la memoria detrabajo, la velocidad de procesamiento y elrazonamiento (Morgado, 2005; Schuchardt etal., 2010), la mejor puntuacin en VP de losnios con CIL de la muestra, podra explicarse

como una compensacin ejecutiva, frente a unareduccin en el uso de la memoria de trabajo.

As, dada la estructura de la MT (revisar tabla 1en la Introduccin), y de acuerdo con Baddeleyy Hitch (1992) y Baddeley (2000), un lenguajecon dificultades hace que las representacionesverbales (mentales o cdigos lingsticos), quetrabajan la informacin codificada en palabras,


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no sea eficaz, teniendo un menor rendimientoen el desarrollo oral y soporte del razonamien-to. Por otro lado, la agenda visual, de formaanloga, pero en representacin icnica, revela-ra que un proceso inadecuado incidir en unmenor funcionamiento visoperceptivo. Final-

mente, el control ejecutivo ofrecera menorcapacidad de inhibicin de la informacin irre-levante, enlentecindose los procesos mentalesde razonamiento. Esta podra ser una baseexplicativa para expresar que los nios con CILpueden ser ms inatentos por su dificultad paraseguir aprendizajes cuya comprensin, proce-samiento y ejecucin no resultan eficaces,debido no tanto a una valoracin genrica de sumenor inteligencia, sino al funcionamientomenos estratgico que aquella implica.

En conclusin, los aspectos ejecutivo y de me-moria que subyacen en el concepto de MTpodran estar en la base explicativa de las difi-cultades que se observan en las personas conCIL, as como un componente psicolingsticode procesamiento menos eficaz. Dada su aso-

ciacin con dificultades de aprendizaje de lalectura, escritura y matemticas, podran estu-diarse sus interrelaciones sobre un perfilcaracterstico de nios y nias con CIL, en elque sus bajos niveles de aptitudes o habilidadesy estrategias de tipo psicolingstico, atencionalo de memoria, nos expliquen no solo las difi-cultades, sino que nos dirijan hacia unaintervencin psicopedaggica con objetivos dedesarrollo de estrategias cognitivas y de desa-rrollo curricular a sus necesidades educativas.

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