Mtro. Cesar Omar Zavala Gaeta

Curp: ZAGC790104HDFVTS00

Nombre de la propuesta:

“Estrategia didáctica basada en competencias de EMS para la Unidad de Aprendizaje Raíces Culturales”

Opción No.1.

Una estrategia didáctica

IES formadora: Universidad de Guadalajara

Plantel donde labora: Preparatoria Regional de Tequila, Modulo “El Arenal”.

Entidad Federativa: Jalisco.

No. de Generación Profordems: Séptima

Convocatoria Certidems a la que pertenece: Sexta

Correo: omarzavala6@hotmail.com

Opción 1.

“Estrategia didáctica basada en competencias de EMS para la Unidad de Aprendizaje Raíces Culturales”

Índice

Introducción………………………………………………………………………..…. pág.3

Desarrollo Núcleo 1. Relevancia y Pertinencia…....................………………...…. pág.4

Diagnostico socio-educativo…………………………………………….….……. pag.4

1. El contexto escolar……………………………………………………….. pag.4

2. Caracterización del grupo escolar y de los alumnos…………………. pag.6

3. Problemática en el ámbito educativo…………………………………… pag.7

4. Competencias a desarrollar……………………………………...……… pag.8

a) Argumentos que hacen pertinente el diseño……………………………….. pag.10

b) Relevancia o aportación de su diseño en el marco de la RIEMS……...… pag.11

Desarrollo Núcleo 2. Diseño argumentado y comunicable…….……………….… pág.12

1. Fundamentación didáctico – pedagógica………………….……………. pag.12

2. La estrategia didáctica y la adquisición de las competencias………… pag.12

a) Explicitar los enfoques pedagógicos………………………………………… pag.13

b) Secuencia pormenorizada de actividades……………………………......… pag.14

c) Descripción paso a paso de la secuencia de actividades…………...……. pag.15

d) Dispositivos de evaluación………………………………………………….… pag.20

e) Descripción y reflexión sobre los recursos utilizados……………………… pag.21

f) La estrategia didáctica, el plan de estudios y la RIEMS…………………... pag.23

g) Especificación teórico – conceptual de los recursos a implementar……... pag.24

h) El rol que juega el docente y el estudiante en nuestra estrategia………... pag.25

Desarrollo Núcleo 3. Reflexiones sobre las implicaciones………………..……….. pág.26

Referencias Bibliográficas………………………………………..………................... pág.29

Anexos…………………………………………………………………….…………...… pag.30

INTRODUCCION.

México vive un cambio estructural dentro de sus instituciones educativas, como ya es sabido por todos, en el país se han venido desarrollando una serie de modificaciones a las leyes tendientes a modificar la forma en cómo se venía impartiendo la educación aquí, muchos han sido los esfuerzos por poderse alinear a lo que las organizaciones mundiales establecen dentro de sus directrices para cada país, es por ello que en México se ha venido transformando la vida educativa en las escuelas iniciando desde educación básica y llegando hasta la educación superior.

En lo que nos corresponde a nosotros, los maestros de educación media superior, hemos visto como se ha venido trabajando en las modificaciones de programas, planes de estudio, visiones, etc. de cada institución educativa en todo el país, con lo que se ha tratado de alinear la educación media bajo la perspectiva del constructivismo y trabajando en base al desarrollo de competencias para la vida de los estudiantes.

Es por ello que dentro de estos cambios tan significativos, los maestros nos hemos quedado rezagados en cuanto a las formas tradicionales de impartir nuestras clases, ya que con estas nuevas reformas, la impartición de la educación ha sufrido un cambio total. Es por ello que los maestros necesitamos de un proceso de actualización para poder entender lo que se quiere, y después poder aplicar esas enseñanzas en nuestros alumnos.

Dentro de la actualización de nosotros los maestros hemos recibido cursos, talleres y diplomados, entre ellos el denominado PROFORDEMS, cuya finalidad es enseñar a los maestros a trabajar en base a este nuevo esquema, y al finalizar dicho diplomado, los maestros tenemos que desarrollar un trabajo o actividad para demostrar que somos capaces de impartir educación con base a este nuevo esquema, lo que se denomina, una certificación o CERTIDEMS.

Es por ello que les presento este trabajo, con el que se puede trabajar una estrategia didáctica, dentro de una de las unidades de aprendizaje que imparto semestre tras semestre, con ello, estoy demostrando que obtuve dentro del diplomado las habilidades y competencias para poder entender, desarrollar e implementar esta nueva forma de impartir clases.

NÚCLEOS.

Núcleo 1.

Relevancia y pertinencia –en el MCC de la RIEMS– del diseño de la estrategia didáctica.

Diagnóstico socio-educativo

En este diagnóstico socio-educativo específico la relevancia y pertenencia educativa, las características del contexto escolar, las interacciones entre los docentes y estudiantes, y las problemáticas susceptibles de modificación en el ámbito del Bachillerato General por Competencias de la Universidad de Guadalajara, con el objetivo de utilizarlos como base en el diseño de la planeación por competencias de esta estrategia didáctica.

La elaboración de este diagnóstico, me permitió desarrollar la competencia del perfil del docente de Educación Media Superior número 3 y algunos de sus atributos, aprendidos en el Diplomado de Profordems.

1. El contexto escolar.

El Modulo de “El Arenal” perteneciente a la Preparatoria Regional de Tequila, de la Universidad de Guadalajara, cuya función es la prestar servicios de educación media superior, orientada al aprendizaje y desarrollo de conocimientos tecnológicos y humanísticos de calidad, fue fundado hace ya más de 20 años.

Sin embargo, desde hace aproximadamente 5 años inicio con la misión de formar estudiantes basando su educación en Competencias, apegándose con esto a la RIEMS con el fin de contribuir al desarrollo del país.

Actualmente, esta escuela es la única del nivel medio superior en la localidad. Es un plantel pequeño donde laboramos 30 personas, entre administrativos, docentes y personal de apoyo, ofertamos el Bachillerato Tecnológico y el Bachillerato Por Competencias a 350 estudiantes, aproximadamente, de clase media-baja, de la región “Valles” en el Estado de Jalisco.

El plantel está ubicado a unos 30 kilómetros, de la capital de estado “Guadalajara” en el corredor conocido como Agavero.

En esta localidad, 7 de cada 10 de los estudiantes del plantel utilizan la Internet, como una herramienta de comunicación, estudio, trabajo y/o diversión.

Todo esto facilita la implementación de la estrategia didáctica y el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares propuestas, en los estudiantes del plantel.

Así que, desde agosto de 2009, con la reforma curricular de aquel entonces, en este plantel se imparten las unidades de aprendizaje sobre la historia de la humanidad conocidas como Histórico Sociales, a los alumnos de tercero a quinto semestres, en todos los planes de estudio.

El plantel carece de muchos recursos de todo tipo, comparándolo con otras Instituciones que imparten los Bachilleratos Tecnológicos en la región.

Respecto a los recursos humanos disponibles, por ejemplo, en la escuela solo 8 docentes son de tiempo completo y los demás son por asignaturas u horas de nombramiento, respectivamente, lo que propicia que los maestros tengamos que tener otras actividades remuneradas para poder solventar los gastos para vivir.

En lo que ve a las instalaciones y el equipamiento, el plantel cuenta con un proyector electrónico conectado a una computadora con equipo de audio y programada con Microsoft Office PowerPoint e Internet, instalados en un aula denominada “Sala Audiovisual”, con capacidad para 50 alumnos.

Diariamente, los docentes y los alumnos de los 12 grupos nos turnamos este espacio para desarrollar las clases de nuestras materias cuando necesitamos ver una proyección o un video.

En el plantel, las relaciones interpersonales no son una problemática a considerar, ya que se observa cordialidad entre las personas que ahí convivimos diariamente. Predomina un clima de respeto y no existen conflictos graves que afecten el desempeño escolar de la comunidad educativa.

2. Caracterización del grupo escolar y de los alumnos

Los grupos de tercer semestre del plantel, para quienes se propone esta estrategia didáctica, constan de 30 a 40 estudiantes, de los cuales, según el diagnóstico realizado, un 30% aproximadamente son los realmente interesados en aprender, el otro 70% asiste a la escuela por motivos diferentes.

En este ámbito educativo, donde son muy diferentes los niveles culturales y los intereses de los estudiantes, el docente tiene que hacer uso de toda su creatividad para que las clases se desarrollen en un ambiente de disciplina, orden y trabajo. Esta especialización contribuyó en mucho al desarrollo de la creatividad de los docentes.

A los estudiantes del plantel les interesa el conocimiento de su identidad cultural porque gustan de conversar, conocer gente nueva, etc. además, utilizan las TIC´s, como celulares, computadoras personales, etc. donde también es muy común que los alumnos investiguen sobre sus tareas.

Por eso uno de los puntos importantes de esta propuesta es su diseño basado en aprovechar el interés al estudio de la materia en la mayoría de los estudiantes; es decir, enseñarles a aprender historia a través de sus vivencias y/o experiencias personales.

Para ello en la secuencia de la estrategia didáctica propuesta combiné una serie cronológica de actividades de escucha, lectura, habla y escritura, evitando en lo posible los “tiempos muertos” en el aula, que son los principales causales de todo lo contrario; es decir, de indisciplina, desorden y pereza. Así que, docente y alumnos, interactuamos permanentemente durante su realización.

Para hacer el aprendizaje significativo en esta propuesta, investigué los estilos de aprendizaje de los alumnos de este grupo. Los resultados mostraron la existencia de los tres tipos: auditivos (escuchar conferencias y cintas), kinestésicos (Experiencias, involucramiento físico total en el aprendizaje) y visuales (lectura, estudio de imágenes); siendo la mayoría del tipo visual.

Por ello pensé en el uso de algún recurso didáctico-pedagógico que sirviera para este tipo de aprendizaje. Aunque, por su naturaleza, el Microsoft Office PowerPoint, (recurso utilizado) facilita el aprendizaje de todos los estudiantes del grupo, independientemente de su estilo o inteligencia predominante (Gardner, 1993).

3. Problemáticas en el ámbito educativo

Existen diferentes problemáticas en el ámbito educativo del plantel. Por ejemplo, al inicio de cada curso, el primer problema de tipo formativo, es la demanda de docentes; es decir, el único maestro que se encarga de estas unidades de aprendizaje soy yo, ya que solo tengo un nombramiento frente a grupo o por asignatura como lo conocemos aquí.

Esto repercute en el aprendizaje de los estudiantes porque los docentes no disponen de horario de descarga para atender extra clase las asesorías a los estudiantes con problemas de aprendizaje, por citar un ejemplo.

Otro problema, que se observa de tipo formativo también, se da porque algunos de los docentes que impartimos las asignaturas en el plantel no tenemos el perfil profesional idóneo; entonces, no realizamos una planeación didáctica adecuada a los objetivos de los estudiantes y de la materia, afectando negativamente el aprendizaje de los alumnos.

Otros problemas, no solo en esta institución, sino en la mayoría de los bachilleratos del país, de tipo didáctico-pedagógico, son los elevados índices de reprobación y deserción escolares en materias como matemáticas, inglés, etc. generalmente debido a la descontextualización de los aprendizajes.

Pero la problemática que resuelve, específicamente, esta estrategia didáctica propuesta es la de ver que el aprender historia no es tan difícil ni aburrida como ellos piensan, por eso en esta estrategia hago uso de distintos medios para que el alumno se sienta capaz de aprender de una forma muy sencilla.

Por todo esto, la estrategia didáctica propuesta contribuye al logro de las principales expectativas educativas en la actualidad: aumenta la asistencia y participación de los alumnos en las clases (disminuir el índice de deserción escolar); los estudiantes aprenden lo que desean y necesitan (aprendizaje significativo) y aprueban la materia (disminuir el índice de reprobación escolar).

Puedo asegurar que gracias a la planeación de la estrategia didáctica a partir de este diagnóstico socio-educativo, y basada en competencias, los estudiantes del plantel lograrán el objetivo que se explica más adelante para el cual fue propuesta.

4. Competencias a desarrollar

Las bases de esta planeación son las competencias del perfil de egreso de EMS (RIEMS, 2008), Genéricas (y sus atributos) y Disciplinares (específicamente del campo de las Ciencias Sociales), que permite desarrollar esta estrategia y que a continuación se enumeran:

Competencias Genéricas:

· 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Atributos:

· Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

· 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos:

· Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

· 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, México y el mundo.

Atributos:

· Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

· Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Competencias Disciplinares:

· 2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente

· 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos, nacionales e internacionales.

· 4. Valora las diferencias sociales, políticas económicas étnicas culturales y de género y las desigualdades que inducen.

Cito éstas porque son las que los estudiantes desarrollan y evalúan específicamente en la estrategia didáctica propuesta. Sin embargo, existen otras competencias genéricas, y todas las disciplinares, del campo histórico social, que también se desarrollan aunque parcialmente, de manera transversal y longitudinal, en dicha secuencia.

En todo caso, todas las competencias genéricas y disciplinares se articulan de manera palpable y clara en la planeación de las actividades de la secuencia, encaminada al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, ya que se interrelacionan los contenidos de todas las materias que cursan, con los contextos y las situaciones de su vida cotidiana.

Cabe hacer mención que, las competencias genéricas que desarrolla el estudiante mediante esta estrategia, también las desarrolla en los cursos de otras asignaturas del mismo plan de estudios, correspondiente a este u otros semestres, como son Formación Ciudadana, Democracia y Soberanía Nacional, Ciudadanía Mundial etc. en cambio, las competencias disciplinares, en este caso, son específicas del campo de Humanidades y Ciencias Sociales y de la Unidad de Aprendizaje denominada Raíces Culturales, las cuales el alumno desarrollará en los cursos de las asignaturas de Humanidades y Ciencias Sociales; es decir, los primeros cinco semestres de su carrera.

Esto significa que el estudiante que apruebe todas las asignaturas del plan de estudios de la carrera de su elección, poseerá el dominio completo de las competencias citadas en esta propuesta y las demás que completan el perfil de egreso de EMS, hasta la conclusión de su bachillerato.

a) Los argumentos que hacen pertinente el diseño de la estrategia didáctica.

Entre los antecedentes de la reforma (RIEMS, 2008) destacan las tendencias actuales, que de continuar así, al inicio de la segunda década del siglo XXI, la EMS en nuestro país tendría un rezago de 50 años.

Las deficiencias existentes en la EMS en México, a diferencia de lo que ocurre en la educación básica y la superior, son muy serias. Entonces en la EMS urge la construcción de una identidad mundial, nacional y regional.

El punto de partida para definir la identidad de la EMS en México es encarar los retos que enfrenta: la cobertura, la calidad y la equidad.

Respecto a la cobertura, se comparó a México con otros países y se observó que nuestro país reportó un menor avance en este punto. Esto significa que es necesario atender una serie de circunstancias que orillan a los estudiantes a desertar del bachillerato.

Observando la calidad, resaltan diferentes aspectos a considerar. Por ejemplo, para que los jóvenes logren una sólida formación basada en el dominio de los conocimientos y las habilidades que requieren para su vida es muy importante la pertinencia, es decir, que los aprendizajes sean significativos, además de la calidad de la enseñanza y los recursos disponibles para ello. Por último, también influyen en la calidad, la orientación vocacional, la tutoría y la evaluación de los aprendizajes.

Hablando de la equidad, en México resulta indispensable la atención de las grandes diferencias económicas y sociales que colocan en situación de desventaja a los jóvenes más pobres en relación con los beneficios de la escuela. La reforma pretende disminuir o eliminar estas diferencias y crear las condiciones que permitan a los estudiantes de todas las escuelas avanzar en una misma dirección.

Por todo lo que he estado enunciando, los retos de la EMS en México son considerables. Por lo que para poder hacer frente a ellos de manera exitosa se requiere de un proyecto integral en el que participen los distintos subsistemas de este nivel educativo a nivel nacional.

Este proyecto debe partir del reconocimiento de una identidad común entre ellos, definida por los retos y objetivos generales que comparten. A partir de esta identidad, se desarrolla el Marco Curricular Común (MCC) de la RIEMS.

La EMS debe quedar definida entonces como un nivel que se articula con la educación básica y la superior, pero que en sí misma tiene sus propios objetivos educativos.

Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son jóvenes entre 15 y 18 años, con necesidades educativas específicas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo, a partir de los cuales definirán las trayectorias de sus vidas.

Uno de los tres principios básicos que propone la RIEMS es la pertinencia y relevancia de los planes de estudio. Por ello estos aspectos también fueron considerados en la presente estrategia didáctica.

La pertinencia de esta estrategia didáctica se refiere a la cualidad de establecer múltiples relaciones entre la escuela y el entorno. Es decir, los estudiantes aprenden, a través de esta propuesta, los conocimientos que necesitan para desenvolverse como bachilleres atendiendo a las demandas de los diferentes sectores de su comunidad. Si los aprendizajes no son pertinentes, la tendencia de los estudiantes a abandonar sus estudios aumentará, por eso podemos afirmar que esta propuesta contribuye a disminuir el índice de deserción escolar.

b) La relevancia o aportación de su diseño en el marco de la RIEMS.

La relevancia de la estrategia didáctica se refiere a asegurar que los jóvenes aprendan aquello que conviene a sus personas, pero también a la sociedad a la cual pertenecen. Es decir, por medio de esta propuesta, los estudiantes comprenden la sociedad en la que viven y participan, ética y productivamente, en el desarrollo de su localidad, región y país.

Ambos aspectos, pertinencia y relevancia, implican dar respuesta a los jóvenes que seguirán estudiando y/o trabajando, y capacitarlos para enfrentar las circunstancias y los cambios sociales y económicos que se registren en sus vidas.

La RIEMS en México apenas inicia, por lo que en el plantel todavía no se concretan algunos de los cambios más importantes que propone, como son la capacitación del total de los docentes y la adecuación de las instalaciones y el equipamiento. Confío en que poco a poco estos cambios se vayan dando porque seguramente favorecerán la planeación, la aplicación, el seguimiento y la evaluación de estrategias didácticas como ésta, para todas las materias de todos los planes de estudios del bachillerato.

Puedo asegurar que gracias a la planeación de la estrategia didáctica a partir de este diagnóstico socio-educativo, y basada en competencias, los estudiantes del plantel lograrán el objetivo que se explica más adelante para el cual fue propuesta.

Núcleo 2.

Diseño argumentado y comunicable de la estrategia didáctica propuesta.

1. Fundamentación didáctico-pedagógica

El propósito de esta fundamentación es definir la estrategia didáctica y la adquisición de las competencias; el enfoque pedagógico en el cual se basa; la relación que guarda la estrategia con el plan de estudios de la materia de Raíces Culturales y la RIEMS; las especificaciones teórico-conceptuales del principal recurso a implementar y los roles que juegan el docente y los estudiantes en esta propuesta.

La realización de este punto me permite desarrollar la competencia que expresa el perfil del docente de EMS número 3, “Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios”.

2. La estrategia didáctica y la adquisición de las competencias

En esta estrategia denominada “Estrategia didáctica basada en competencias de EMS para la Unidad de Aprendizaje Raíces Culturales” presento solo una estrategia de los tres módulos a tratar durante el curso completo de la unidad de aprendizaje.

Las competencias, genéricas y disciplinares, a desarrollar en esta propuesta, anteriormente enumeradas, así como la temática y cada una de las actividades de la secuencia didáctica fueron seleccionadas para dar solución a la problemática existente en los estudiantes del tercer semestre del plantel, mediante el curso de la unidad de aprendizaje denominada Raíces Culturales; es decir, el deseo y la necesidad de los estudiantes de conocer más a fondo sus raíces como mexicanos pero en especial como jaliscienses.

Esto significa que el desarrollo de dichas competencias se repetirá tres veces, con diferente temática, por supuesto, a lo largo del curso, hasta que el alumno logre el dominio de las mismas

a) Explicitar los enfoques pedagógicos.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden.

Existen diferentes concepciones del aprendizaje (Marqués, 1999) desde el conductismo de Skinner, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el aprendizaje significativo de Ausubel hasta el socio-constructivismo de Vigotsky.

Todas estas teorías son muy interesantes, pero por la naturaleza de mi propuesta (del campo de las Ciencias Sociales), si debo clasificarla dentro de una de ellas, deberá ser en esta última, el socio constructivismo.

Este enfoque socio-constructivista es una innovación del constructivismo, basado en muchas de las ideas del ruso Lev Vigotsky, que considera los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce.

Enfatiza en los siguientes aspectos:

· Importancia de la interacción social: Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel básico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino también entre estudiantes, que así aprenden a explicar, argumentar, etc. Aquí aprender significa "aprender con otros", recoger también sus puntos de vista. La socialización se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Este punto se explica en mi propuesta cuando los estudiantes trabajan en pares o en equipos realizando actividades. También cuando co-evalúan el aprendizaje de sus compañeros.

El aula, en este enfoque, debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones y valores (Gardner, 2005). De ahí la importancia del “Aula o Sala Audiovisual” como aula especial para la materia.

En esta propuesta, después del trabajo colaborativo, la interpretación es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento según sus esquemas, sus saberes y experiencias previas de su contexto (Vigotsky, 1981).

b) Secuencia pormenorizada de actividades

1. Estrategias de Organización como Mapas conceptuales, donde el alumno al finalizar el curso será competente para aprender a lo largo de su vida utilizando los mapas conceptuales o cualquier tipo de esquematización y así poder explicar el origen de nuestra identidad a través del estudio. Con esta estrategia el alumno será capaz de manejar estrategias diferentes que le ayuden a formar su aprendizaje en el marco de los hechos históricos de México y el mundo, para poder explicar el origen de nuestra identidad.

2. Estrategias de organización como líneas de tiempo, en donde el alumno sea capaz de organizar la información recibida sintetizarla y acomodarla de acuerdo al orden cronológico en que sucedieron los hechos. Con la finalidad de que el alumno sea capaz de interpretar la realidad social a partir de los procesos históricos y analizar la evolución del estado de Jalisco a través del tiempo.

3. Estrategia de Ensayo, Este tipo de estrategia se basa principalmente en la repetición de los contenidos ya sea escrito o hablado. Es una técnica efectiva que permite utilizar la táctica de la repetición como base de recordatorio. Tenemos que leer en voz alta, copiar material, tomar apuntes, subrayar, etc. con este ensayo el alumno será capaz de realizar trabajos de investigación en el cual desarrolle competencias acerca de lecto-comprensión, así como diseñar estrategias para poder escribir lo que ellos piensan

c) Descripción paso a paso de la secuencia de actividades y de las relaciones propuestas

Al desarrollar la temática de la unidad, utilizando una secuencia didáctica, estoy demostrando 6 de 8 de las competencias del perfil del docente de EMS, específicamente las números 2, 3, 4, 6, 7 y 8, aprendidas en el módulo II del diplomado Profordems.

Una de las innovaciones didácticas de esta propuesta es el uso del programa Microsoft Office PowerPoint, recurso por medio del cual expongo a los estudiantes la secuencia completa.

La secuencia didáctica denominada “Esquematiza tu Aprendizaje” se realiza en un tiempo aproximado de 180 minutos (tres horas-clases/semana;) y comprende el desarrollo de las siguientes actividades:

1. Propósito:

· El alumno explicará el origen de nuestra identidad regional a través del estudio de los elementos culturales del pasado prehispánico y europeo para reconocer nuestras raíces culturales.

Utilizando la técnica de la exposición, en un tiempo aproximado de 5 minutos, explico el plan de acción (procedimiento concreto para alcanzar la meta u objetivo) leyendo los objetivos del modulo y de la actividad con los estudiantes.

Me aseguro que todos los estudiantes entienden la tarea. Para ello, docente y alumnos, utilizamos el libro del estudiante.

Asimismo, antes de iniciar con el desarrollo de las actividades, docente y alumnos establecemos las normas que van a regir nuestra conducta en el aula. Lo más importante es “ayudarles a ser personas”; es decir, hacer hincapié en trabajar los valores de formación académica y la convivencia. En este caso, para conseguirlo, docente y alumnos, trabajamos las actitudes.

Hacer estas especificaciones previas al arranque ofrece ciertas ventajas al alumno, tales como: conocer las pautas de cómo hacer la tarea de forma exitosa, aprender una cultura de trabajo de calidad al tener que esforzarse para conseguir los criterios, adquirir autonomía en el proceso de auto aprendizaje, despertar y desarrollar su propio juicio, facilitar la autoevaluación y co-evaluación por parte de los compañeros y permitir que se le hagan comentarios pertinentes a la tarea, enfatizando aquellos que requieren de alguna mejora.

Para cada una de estas actividades existe una evidencia o producto por medio del cual el estudiante demuestra a sí mismo, al docente y a los demás su aprendizaje logrado.

2. Apertura.

Son las actividades que planea el docente al inicio de la secuencia para diagnosticar e intencionar el aprendizaje significativo, mediante la motivación de los alumnos. Esta actividad dura aproximadamente 15 minutos.

Entonces en los próximos 15 minutos, utilizando las técnicas de la exposición, del método socrático pido a los estudiantes que:

a) Miren las fotos de la exposición en power point.

b) Respondan individualmente: ¿Qué ven? ¿Qué piensan? ¿Qué saben de eso?

c) En parejas, hagan y respondan las mismas preguntas. Éstas son las primeras evidencias de aprendizaje de la secuencia y se registran en la lista de cotejo correspondiente.

d) Respondan ahora: ¿Qué saben ahora? ¿Qué recordaron juntos?

e) Compartan sus respuestas en la clase.

3. Desarrollo

Son las actividades que realizan el docente y los estudiantes, de manera individual y/o grupal, en el desarrollo de los objetivos de aprendizaje, como a continuación se explica:

En la Lección Raíces Prehispánicas y Europeas utilizando las técnicas de la exposición, presento a los estudiantes una exposición visual de las costumbres y tradiciones tanto hispánicas como europeas. Con esto los estudiantes realizan el ejercicio A y lo catalogamos como una evidencia de aprendizaje.

Los estudiantes escuchan a sus compañeros sobre las respuestas anteriormente expuestas y Entonces, realizan los ejercicios B y C, como evidencias de aprendizaje.

Por último, los estudiantes hacen equipos los cuales son integrados por no más de 4 personas, y cada equipo va a realizar un cuadro sinóptico sobre las costumbres y tradiciones que heredamos de nuestros antepasados y sobre las que nos trajeron los españoles en la conquista, al terminar el cuadro deberán elegir a un representante por equipo, quien habrá de explicar en plenaria de forma resumida las ideas más sobresalientes del cuadro realizado. Estos son los ejercicios d-e, con los cuales los estudiantes evidencian su aprendizaje.

La lectura de la lección y la actividad dura aproximadamente 90 minutos. Los registros de la evaluación de los ejercicios de esta lección, los hago en la lista de cotejo correspondiente, de manera continua, mientras los estudiantes los realizan. (Anexo 1)

En la Lección, Raíces Prehispánicas y europeas, mediante las técnicas de la exposición, los estudiantes:

a) Realizan apuntes de lo que están viendo y de la exposición, identificando cuales son las costumbres y tradiciones conocidas por ellos.

b) Discuten sobre cuales costumbres y tradiciones son europeas y cuales prehispánicas.

c) Leen el tema en el libro sobre las raíces prehispánicas y europeas de las dos culturas y encuentran las diferencias.

d) Para concluir, el representante de cada equipo, expondrá lo más relevante de su cuadro sinóptico al grupo

4. Cierre.

Son actividades que el docente planea, al final de la secuencia, para ampliar, concluir, verificar, evaluar y/o retroalimentar el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos para los alumnos mediante la estrategia didáctica utilizada.

Esta es la última etapa de la secuencia y dura aproximadamente 60 minutos.

Utilizando las técnicas de la exposición, pido a los estudiantes que investiguen los diferentes tipos de costumbres y tradiciones que hay en su lugar de origen.

Luego que construyan un cuadro comparativo acerca de las costumbres y tradiciones que aun conservamos en la actualidad y que hemos heredado de nuestros antepasados, tanto españoles como prehispánicos, como evidencia de aprendizaje, y que coevalúen éste, revisando la tarea de otros compañeros. (Anexo 2)

Después, contestan la rúbrica del final del tema en el libro, en donde nos podremos dar cuenta del aprendizaje obtenido durante esta secuencia didáctica. Después comparten su aprendizaje con algún compañero.

Enseguida, los estudiantes realizan un cuestionario donde pondrán 5 preguntas con sus respuestas para que cierren esta secuencia con información detalla sobre el tema. Luego, en parejas se turnan para hacer y contestar las preguntas acerca del otro compañero.

5. Procedimientos:

Como se ha notado en el punto anterior, los procedimientos o habilidades básicas, que como docente propongo son pensados para que los estudiantes construyan su aprendizaje significativo.

6. Técnicas didáctico-pedagógicas:

Para ello, utilizo las siguientes técnicas didáctico-pedagógicas, por ejemplo:

Para las actividades de apertura, desarrollo y cierre:

Exposición: Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral. En este caso, además del lenguaje oral, utilizo los textos y las imágenes que corresponden a los ejercicios de la unidad.

Método Socrático: El fundamento de esta metodología reside en la idea de que el proceso de "enseñanza-aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situación problemática, que le exige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensión de un tema nuevo. Después de un planteamiento general de la situación problemática por parte del profesor, se establece un diálogo entre los estudiantes y aquél. El docente conduce ese diálogo, principalmente, a través de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianza en que puede encontrar respuestas que no sospechaba que sabía.

Lo utilizo para recuperar los aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema, mantener la atención de los alumnos y verificar sus conocimientos.

Ya sea una unidad corta o larga, de matemáticas o ciencias sociales, o vaya dirigida al primero de primaria o al sexto de preparatoria, el proceso de planeación requiere que el planeador de estrategias didácticas considere cada una de las cinco dimensiones. Las preguntas centrales que se ha identificado para cada dimensión incluyen las siguientes:(Marzano Y Pickering)

Dimensión 1

¿Que se hará para ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes y percepciones positivas?

Dimensión 2: Declarativo

¿Que se hará para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar el conocimiento declarativo?

Dimensión 2: Procedimental

¿Que se hará para ayudar a los alumnos a adquirir e integrar el conocimiento procedimental?

Dimensión 3

¿Que se hará para ayudar a los alumnos a extender y refinar el conocimiento?

Dimensión 4

¿Que se hará para ayudar a los alumnos a usar el conocimiento de una manera significativa?

Dimensión 5

¿Que se hará para ayudar a los alumnos a desarrollar hábitos mentales productivos?

d) Dispositivo de evaluación

El plan de evaluación de esta estrategia didáctica comprende el objetivo de la evaluación; los atributos de las competencias que se van a evaluar; los criterios, los indicadores y los parámetros de evaluación por atributo; las estrategias, las técnicas, los procedimientos y los instrumentos de evaluación; por último, expongo las expectativas de los resultados de la evaluación.

La realización de este plan de evaluación me permite demostrar una de las competencias del perfil del docente de EMS, la número 4 y el número 7, aprendida en el último módulo de esta especialización, y sus principales atributos.

En el enfoque por competencias, que promueve la RIEMS la evaluación posibilita valorar y verificar los aprendizajes y las competencias adquiridas a lo largo del proceso educativo como insumos importantes para acreditar y certificar ese proceso (UPN, 2003).

Esta evaluación consiste en recopilar sistemática y continuamente información, cualitativa y cuantitativa, que valora todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz, 2002).

Por supuesto, tratándose de una estrategia de aprendizaje, el aspecto fundamental de la evaluación lo constituyen los resultados; es decir, los aprendizajes logrados en los estudiantes.

Los buenos resultados académicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirán al alumno progresar y tener éxito en una sociedad que a su vez seleccionará aquellos que contribuirán más en ella, en términos de liderazgo social y económico (Sternberg, 1997).

e) Descripción y reflexión sobre los recursos utilizados.

Los métodos empleados en la evaluación por competencias, utilizados en esta propuesta, son:

Observación: Consiste en realizar observaciones del desempeño del estudiante. Este método, por su naturaleza subjetiva, necesita del diseño de formatos para recoger información, como lo es la lista de cotejo.

Simulación: En la simulación se solicita al estudiante que demuestre procedimientos determinados. La simulación es observada utilizando también la misma lista de cotejo.

Técnicas: Las técnicas de evaluación, informales y formales, que utilizo en esta estrategia didáctica, son:

1. La observación de las actividades realizadas por los estudiantes en el aula.

2. La exploración del aprendizaje de los alumnos, por medio de preguntas, durante la clase.

3. Los ejercicios que los alumnos realizan en clase.

4. Las tareas y los trabajos que los estudiantes realizan extra clase.

5. La prueba objetiva o examen que los alumnos presentan al final de la unidad.

Procedimientos

En esta propuesta, el estudiante tiene la libertad de escoger incluso la estructura de su trabajo, convirtiendo la evaluación en un acto creativo que no puede limitarse a pautas de contenido.

Los principales procedimientos para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, son:

La observación: Es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador). Es de manera libre o espontánea para apreciar el proceso, o dirigida cuando se quiere valorar el aprendizaje adquirido. A veces, es individual o colectiva cuando se trata de apreciar actitudes de un grupo de estudiantes.

La entrevista: Consiste en una conversación entre el docente y el alumno para determinar su progreso o logro de aprendizaje.

Instrumentos

Los instrumentos de evaluación son las herramientas que utiliza el profesor para obtener evidencias de los desempeños de sus alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No son fines en sí mismos, pero el profesor debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.

Los instrumentos de evaluación que se utilizan en la presente estrategia didáctica son la lista de cotejo y la rúbrica:

En la lista de cotejo registro las actividades de aprendizaje realizadas por los estudiantes. (Anexo 4)

Para su diseño consideré los siguientes aspectos:

1. La presentación del instrumento: Nombre de la escuela, instrumento, asignatura, unidad, grupo, especialidad y período semestral.

2. Las actividades de aprendizaje de la unidad:

3. El formato del instrumento: Consta de una planilla construida a partir de un cuadro de doble entrada, para utilizarse de manera grupal, en un máximo de una cuartilla.

En la rúbrica, los alumnos autoevalúan su aprendizaje utilizando diferentes criterios, indicadores y niveles de desempeño. (Anexo 3)

Para su diseño utilicé un formato para cada estudiante: un cuadro de doble entrada, donde en un eje se listan los indicadores y niveles de desempeño y, en el otro, los criterios a evaluar.

En cada casillero formado por la intersección de ambos ejes, se realiza una descripción cualitativa de esa conducta, al nivel de logro correspondiente. Finalmente, registro el puntaje obtenido por cada alumno en la lista de cotejo correspondiente.

Expectativas de los resultados

Estoy convencido que mediante esta estrategia didáctica, los estudiantes aprenden, porque cambian su conducta; y cambian su conducta porque se sienten más comprometidos con su aprendizaje, ya que ellos mismos lo construyen (realizan y evalúan) a través de sus vivencias y experiencias personales.

Aunque los resultados positivos en la estadística educativa del país tarden en aparecer, creo que cada docente que aplique en el aula lo que aprendió en esta especialización, deberá notar inmediatamente el cambio en la conducta de sus estudiantes. Igual que nosotros, (los docentes de esta especialidad), los alumnos, después de cualquier curso de acuerdo a esta propuesta, tendrán múltiples posibilidades de crecimiento en sus conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar las demandas propias del siglo XXI.

f) La estrategia didáctica, el plan de estudios y la RIEMS

A partir de la Reforma Curricular del año 2004, los planes de estudio del bachillerato en México cambiaron, es decir, les agregaron y/o retiraron asignaturas y/o carga horaria.

Siendo muy específicos, para la materia de Historia, por ejemplo, se crearon tres asignaturas, que van desde Historia Regional a Historia Mundial, las cuales se cursan desde el tercer hasta el quinto semestres del Bachillerato General por Competencias.

La primera y que es la que estamos trabajando es la Unidad de Aprendizaje de Raíces Culturales, la cual forman parte del componente básico de formación y su carga horaria es de 3 horas-clases/semana.

Ahora la RIEMS, apoya las anteriores modificaciones curriculares pero, además, propone que el aprendizaje sea por competencias; mismas que el docente y los estudiantes deberán desarrollar de manera conjunta aprovechando los entrecruzamientos de los programas de estudio de las diferentes asignaturas que facilitan o cursan en cada ciclo escolar.

Esta estrategia didáctica, además, se fundamenta en el enfoque comunicativo para el aprendizaje de la Historia. Con base en este concepto, los contenidos en la secuencia se distribuyeron de una manera coherente, se partió de lo simple a lo complejo, promoviendo el desarrollo de las 4 habilidades básicas para el aprendizaje de la historia: escuchar, hablar, leer y escribir.

Fácilmente se puede interpretar esta propuesta si se considera que partimos de ideas o conceptos fundamentales, que permiten a su vez generar nuevas ideas que subyacen a las primeras. De esta forma, partimos de la realidad inmediata del alumno, las vivencias y experiencias personales, como primera idea generadora de otros conceptos que le permitirán utilizar las estructuras para presentarse a sí mismo como un ente físico, social e histórico. De esta manera, se van enlazando en forma de espiral los conceptos de la realidad del alumno, lo que le permite contextualizar los aprendizajes.

g) Especificación teórico-conceptual de los recursos a implementar

Los recursos a implementar en la presente estrategia didáctica deberán permitir a los estudiantes aprender Historia, así como habilidades básicas para el aprendizaje de cualquier materia.

Por ello decidí utilizar como recurso fundamental el programa Microsoft Office PowerPoint, por medio del cual diseñé una presentación de 2.28 MB de tamaño que consta de 20 diapositivas en las cuales se describen las actividades que los estudiantes realizan, en cada etapa de la secuencia didáctica, desde la apertura hasta el cierre.

Cada actividad está representada con ejercicios e imágenes. Los ejercicios se realizan de manera correcta, utilizando las animaciones de la presentación, por lo que los estudiantes pueden evaluar su aprendizaje, comparando sus ejercicios con los de la clase.

Este recurso tiene las siguientes ventajas: su uso es muy fácil; la presentación del tema es más profesional; su realización no tiene mayor costo; se almacena fácilmente en una USB; tiene posibilidades híper-textuales (texto, audio, imagen, video, links, etc.); centra la atención de los alumnos; le permite al docente observar mejor lo que está ocurriendo en la clase, que cuando está escribiendo en el pizarrón; se puede entregar a los alumnos el archivo de la unidad al finalizar la clase. De esta manera, los alumnos no desperdician tiempo copiando los contenidos de las presentaciones durante la exposición y pueden reutilizar este material incorporando sus propias observaciones o apuntes.

h) El rol que juega el docente y el estudiante en nuestra estrategia didáctica

En este enfoque socio-constructivista, cualquier cantidad de roles del docente y de los estudiantes, en cualquier combinación, puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamaño del grupo y de la tarea. Así que, en esta estrategia didáctica, no podía ser diferente:

El docente, por ejemplo, no es solamente un instructor, sino que es también, un mediador entre el estudiante y el aprendizaje; es un coordinador de las actividades de apertura, desarrollo y cierre, de las tres lecciones de la unidad; es un facilitador porque ayuda a los estudiantes a aprender; es un motivador, porque promueve las condiciones ideales para el aprendizaje; es un creador, porque permite la creatividad de los alumnos en la construcción de su aprendizaje; es un promotor de una cultura axiológica en el aula y fuera de ella, y es un tutor, porque brinda apoyo emocional al alumno que se encuentre en una situación actitudinal que le impida aprender (Marqués, 2008).

Por otro lado, la principal responsabilidad de cada estudiante es aprender y ayudar a sus compañeros a aprender. Así que, los alumnos al igual que el docente, deberán de jugar diferentes roles dentro del grupo. Por ejemplo, la hacen de supervisores cuando monitorean el tiempo de la actividad y el trabajo de los miembros del equipo y hacen los ajustes correspondientes; de abogados del diablo, cuando cuestionan las ideas y conclusiones ofreciendo, alternativas; de motivadores, cuando se aseguran que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo y elogian a los miembros por sus contribuciones.

Otras veces los estudiantes son administradores de materiales, cuando proveen y organizan el material necesario para las actividades; son observadores, cuando monitorean y registran el comportamiento del grupo, apoyando al docente y son reporteros, cuando resumen la información y la presentan a todo el grupo.

Núcleo 3.

Reflexiones sobre las implicaciones, posibilidades y retos que para la enseñanza y el aprendizaje conlleva el despliegue de la estrategia didáctica propuesta.

Este trabajo final es producto de un análisis profundo de la práctica docente, la planeación, la mediación pedagógica y las estrategias, y la evaluación y el diseño de propuestas, estudiados en el curso de esta Especialidad de Competencias Docentes para la EMS.

Llegar a este punto me llena de satisfacción y orgullo. Aquí expondré de manera general la perspectiva pedagógica desde la cual diseñé esta estrategia didáctica; asimismo, las implicaciones, posibilidades y retos que representa para mí su implementación en el aula, para favorecer el desarrollo de las Competencias del Perfil del Egresado de la EMS, planteadas por la RIEMS.

“Nada cambia en una institución educativa, si la mente y el corazón de los profesores no cambian” dice Armando Rugarcía. Antes de intentar implementar la RIEMS en mis aulas, tuve que enfrentarme a otra reforma más importante para mí, la de mi pensamiento.

Al inicio del curso de esta especialización yo era, como la mayoría de los docentes del plantel, un docente conductista; es decir, me costaba mucho entender a los estudiantes y sus posturas ante diferentes situaciones. Pensaba que yo era el que sabía y por lo tanto tenía el deber de enseñarles y ellos de aprender; para eso estábamos en la escuela y por eso yo recibía un sueldo.

Lo que es peor, culpaba al sistema educativo nacional de mis resultados; pensaba que el Sistema Educativo en México tendría que decirme a mí, cómo obtener mejores resultados; y que si éstos eran negativos, era porque el sistema no servía.

Gracias al curso de esta especialización, comencé confrontándome con la labor del docente de EMS, retomando los principios de mi vocación y aprendiendo las más nuevas concepciones del aprendizaje que me permitieron cambiar mi equivocado punto de vista.

Entonces decidí escoger el enfoque socio constructivista de L. Vigotsky para diseñar una estrategia didáctica de aprendizaje; es decir, que se centrara en el estudiante.

Cambié en 180 grados el foco de atención, desde mi posición hasta la posición del alumno, para empezar el diseño de la estrategia, realicé un diagnóstico socioeducativo, fue el primero en mis 11 años de docente de EMS. Antes no lo realizaba porque asumía que conocía a los estudiantes y al contexto escolar.

Trabajar la estrategia didáctica basándome en un diagnóstico socioeducativo me permitió ser puntual; es decir, diseñar las actividades de aprendizaje factibles para el tipo de estudiantes, de plantel y de comunidad; sin embargo, también me comprometió en la solución de la problemática existente.

Es precisamente, la fundamentación didáctico-pedagógica de la estrategia, la que te ayuda a evitar o disminuir ese temor. Con su realización, el docente tiene la certeza de estar haciendo bien su labor docente, porque previamente estudia las interrogantes: ¿qué?, ¿a quién?, ¿cómo?, ¿cuándo? Y ¿dónde? Implementar dicha estrategia.

El punto que establece la meta es el objetivo de la estrategia. Aquí se deja claro el propósito de esta metodología, precisamente al responder cada una de estas preguntas.

Esta secuencia didáctica basada en competencias se planeó y desarrolló desde la perspectiva socio-constructivista que pone énfasis en la participación activa del educando. Es decir, planeé y diseñé, con base en los contenidos de la asignatura de Historia, una secuencia que tuviera un tema integrador (del interés para el alumno, relacionado con su vida cotidiana, con contenidos humanísticos y tecnológicos, relacionado con su entorno inmediato y el contexto social en todos sus niveles: local, regional, estatal, nacional y mundial). Y, a la vez, le permitiera al alumno la solución a la problemática existente.

Este proceso de enseñanza-aprendizaje contribuye al desarrollo de las competencias del perfil de egreso de la EMS, tales como; aprender de forma autónoma; trabajar en forma colaborativa y participar con responsabilidad en la sociedad.

Y a mí, como docente, ser competente; es decir, desplegar las competencias del perfil del docente de EMS aprendidas a lo largo de esta especialización.

En este enfoque socio-constructivista, docente y estudiantes tenemos diferentes roles: como docente debo convertirme en mediador, coordinador, facilitador, motivador, creador, promotor de una cultura axiológica y tutor. Por otro lado, el alumno adquiere conocimientos, percibe sus sentimientos, desarrolla habilidades y destrezas, perfila sus pensamientos y transita de lo homogéneo a lo heterogéneo. Además, refuerza sus valores y adquiere una conciencia plena como sujeto social dinámico e importante.

Ambos roles implican mucho trabajo y deseo de superación.

La evaluación en esta estrategia didáctica, al igual que el aprendizaje, es integral; es decir, de conocimientos, de habilidades y de actitudes.

Para ello el docente utiliza diferentes instrumentos que le sirven como clave de evaluación para registrar las evidencias de la construcción del aprendizaje de cada alumno, en forma individual o colectiva.

La evaluación es también continua y sumatoria, como un proceso metodológico que evidencia la producción y que puede concluir en dos momentos: la acreditación y/o la certificación.

Los docentes y alumnos de hoy estamos frente a grandes retos; el más importante, desde mi punto de vista, es el de mantenernos actualizados en nuestros conocimientos, habilidades y actitudes, según las demandas del siglo XXI.

Después de esta especialización, creo que me quedó muy claro que ser docente de EMS, implica permanecer actualizado para poder ser parte activa en la solución de las problemáticas de los jóvenes de hoy.

Por último, si tuviera que hacerle una mejora a esta estrategia didáctica, se me ocurre agregarle un directorio web de páginas electrónicas relacionadas con el tema, donde los estudiantes puedan consultar y/o estudiar los objetivos de la unidad, para reafirmar su aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA.

Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje

Significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

Gardner, H. (1993). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Buenos Aires:

Paidós.

Gardner, H. (2005). La escuela del futuro. México: Fondo de Cultura Económica.

Listas de cotejo y escala de apreciación. (2008). Obtenido el 3 de octubre de 2009, de página web Educar chile: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000 &ID=181752

Marqués, P. (1999). Concepciones del aprendizaje. Obtenido el 3 de octubre de 2009, de página web Pangea: http://www.pangea.org/peremarques/aprendiz.htm

Marqués, P. (2008). Los docentes hoy: funciones, roles, competencias, formación.

Obtenido el 3 de octubre de 2009, de página web Pangea: http://www.pangea.org/peremarques/docentes.htm.

Marzano y Pickering.

México. (2003). Universidad Pedagógica Nacional. Evaluación de los aprendizajes y las competencias en la Licenciatura en Intervención Educativa.

México. (2008). Diario Oficial de la Federación. Acuerdo Secretarial 444. Obtenido el 3 de octubre de 2009, de http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/PE/APF/APC/SEP/Acuerdos/2008/21102008(1).pdf

México. (2008). Diario Oficial de la Federación. Acuerdo Secretarial 447. Obtenido el 3 de octubre de 2009, de http://www.cobaev.edu.mx/docentes/acuerdos/Acuerdo447.pdf

Miller, J. (nd). Test de estilos de aprendizaje. Obtenido el 3 de octubre de 2009, de

http://www.laretreta.net/0102/articulos/Test%20de%20Estilos%20de%20Aprendizaje.pdf

RIEMS: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. (2008). Obtenido el 3 de octubre de 2009, de página web SEP. SEMS. COSDAC: http://www.cosdac.sems.gob.mx

Sternberg, R. (1997). Inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.

Vigotsky, L. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

ANEXOS

Anexo 1.

Lista de Cotejo para la Evaluación de la Actividad.

Indicadores

 Bueno

Suficiente

Insuficiente

Los resultados de la actividad fueron presentados y comunicados.

 

 

 

Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluación final.

 

 

 

Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuerdo a lo planeado en clase

 

 

 

Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda la ejecución de la actividad.

 

 

 

Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluación final.

 

 

 

Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio de la actividad

 

 

 

Anexo 2.

Instrucciones: evalúa a cada uno de tus compañeros de equipo, utilizando el siguiente criterio: 5 al mas, 0 al menos

Frecuencia con que cumplió

Ponderación (puntos)

Siempre

A veces

Casi nunca

Nombre del alumno coevaluador: _______________________________________

Elementos de coevaluación

Nombres de tus compañeros

Puntos a evaluar

Javier

Pedro

Lucia

María

Llego puntualmente a clase

 

 

 

 

Contribuyó con ideas en la realización del trabajo

 

 

 

 

Participó físicamente en la elaboración del problema

 

 

 

 

Concluyo con la actividad

 

 

 

 

Anexo 3.

INDICADORES

%

NIVELES DE LOGRO

 

Optimo

100%

Suficiente

90%

Avanzado

80%

Básico

70%

Insuficiente

0%

Puntaje acumulado

Nombre.

Estructura

%

  El producto integrador es digital usando Power point.

  Tiene una extensión mínima de 10 diapositivas y un máximo de 15.

  Tiene portada, introducción, objetivo, desarrollo de los temas, conclusiones y bibliografía.

  El texto tiene una secuencia lógica.

  El documento cuenta con el 100% de referencias (bibliográficas, virtuales, etc.) solicitadas por el profesor.

  El producto integrador es digital usando Power point.

  Tiene una extensión mínima de 10 diapositivas y un máximo de 12.

  Tiene portada, introducción, objetivo, desarrollo de los temas, conclusiones y bibliografía.

  El texto tiene una secuencia lógica.

  El documento cuenta con el 90% de referencias (bibliográficas, virtuales, etc.) solicitadas por el profesor.

 

  El producto integrador es digital usando Power point.

  Tiene una extensión mínima de 8 diapositivas y excede las 12 diapositivas.

  Tiene portada, desarrollo de los temas, conclusión y bibliografía.

  El texto tiene una adecuada secuencia lógica.

El documento cuenta con el 80% de referencias.

  El producto integrador es digital usando Power point.

  Tiene una extensión menor a 8 diapositivas.

  No tiene 2 de los siguientes elementos: portada, introducción y objetivo.

  El texto tiene una pobre secuencia lógica.

  El documento cuenta con el 70% de referencias.

 

No se entrega el producto integrador

 

Nombre

Contenido

%

  El producto integrador incluye el 100% de los temas solicitados

  El trabajo integra información e imágenes propias de cada tema

  El alumno relaciona el impacto de los hechos históricos, sociales, políticos, económicos en el contexto actual cultural del estado de Jalisco.

  Responde a todas las preguntas que conforman el apartado conclusiones, de manera lógica y atendiendo a lo revisado en clase y la información investigada para la construcción del producto integrador

  El producto integrador incluye el 90% de los temas solicitados.

  El trabajo integra información e imágenes propias de cada tema.

  El alumno relaciona el impacto de los hechos históricos, sociales, políticas, económicos en el contexto actual cultural del estado de Jalisco.

  Responde a todas las preguntas que conforman el apartado conclusiones, de manera lógica y atendiendo a lo revisado en clase y la información investigada para la construcción del producto integrador

  El producto integrador incluye el 80% de los temas solicitados

  El trabajo integra información e imágenes propias de cada tema.

  El alumno relaciona el impacto de los hechos históricos, sociales, políticas, económicos en el contexto actual cultural del estado de Jalisco. La portada no contiene al menos, 1 de los elementos requeridos.

  Responde parcialmente a las preguntas que conforman el apartado conclusiones, de manera lógica y atendiendo a lo revisado en clase y la información investigada para la construcción del producto integrador

  El producto integrador incluye el 60% de los temas solicitados.

  El trabajo integra pobre información y pocas imágenes propias de cada uno de los temas.

  El alumno relaciona de manera parcial el impacto de los hechos históricos, sociales, políticas, económicos en el contexto actual cultural del estado de Jalisco.

  No responde a todas las preguntas que conforman el apartado conclusiones, de manera lógica y atendiendo a lo revisado en clase y la información investigada para la construcción del producto integrador.

  Presenta menos del 70 % de los contenidos solicitados.

 

TRABAJO COLABORATIVO

%

  El equipo está integrado por un mínimo de 2 integrantes y un máximo de 4 integrantes.

  Cada uno de los miembros del equipo colabora de manera equitativa en la realización de las actividades solicitadas.

Además respeta el trabajo de otros compañeros y se integra al trabajo del resto del grupo.

  El equipo está integrado por un mínimo de 2 integrantes y un máximo de 3 integrantes.

  Alguno de los miembros del equipo no colabora de manera equitativa en la realización de las actividades solicitadas.

  Además respeta el trabajo de otros compañeros y se integra al trabajo del resto del grupo.

  El equipo está integrado por un mínimo de 2 integrantes y un máximo de 2 integrantes.

  Alguno de los miembros del equipo colabora de manera equitativa en la realización de las actividades solicitadas.

  Además respeta parcialmente el trabajo de otros compañeros y se integra al trabajo del resto del grupo.

  El equipo está integrado solo por un miembro.

.

  El equipo respeta parcialmente el trabajo de otros compañeros y se integra al trabajo del resto del grupo.

No se integra equipo.

 

Producto Integrador.

%

   Ordena información de acuerdo a hechos sociales, antecedentes además integra en su presentación notas periodísticas del tema.

   Aporta puntos de vista con apertura y considera las de otras personas de manera crítica.

   La exposición es clara, concreta.

   Presenta el 100% de los elementos solicitados.

   Ordena información de acuerdo a hechos sociales, antecedentes además integra en su presentación notas periodísticas del tema.

   Aporta puntos de vista con apertura y considera las de otras personas de manera crítica.

   La exposición es clara, concreta.

  Presenta el 90% de los elementos solicitados

   Ordena información de acuerdo a hechos sociales, antecedentes además integra en su presentación notas periodísticas del tema.

   Aporta puntos de vista considerando los antecedentes del tema,

   La exposición es regularmente clara y concreta.

  Presenta el 80% de los elementos solicitados

   Ordena información de acuerdo a hechos sociales, antecedentes además integra en su presentación notas periodísticas del tema. Aporta puntos de vista con fundamentos poco concisos.

   La exposición es poco clara, concreta.

Presenta el 70% de los elementos solicitados

   Presenta menos del 70 % de los contenidos solicitados.

 

Trabajo en clase y Portafolio de evidencias.

 

%

  El portafolio incluye el 100% de las actividades elaboradas en clase y extra clase.

  El portafolio es una carpeta (color establecido por el profesor) decorada con imágenes alusivas a la Unidad de Aprendizaje, con los datos de la Unidad de Aprendizaje, datos personales, fotografía del alumno, rúbricas del semestre y evidencias de aprendizaje realizadas durante el semestre.

  El portafolio se entrega en la fecha y tiempo establecido en el mapa curricular. Las actividades se encuentran en orden.

  Práctica las normas básicas de convivencia y urbanidad establecidas en el reglamento.

  El portafolio incluye el 90% de las actividades elaboradas en clase y extra clase.

  Al portafolio le falta, al menos uno de los siguiente elementos: (color de carpeta establecido por el profesor) decoración con imágenes alusivas a la Unidad de Aprendizaje, con los datos de la Unidad de Aprendizaje, datos personales, fotografía del alumno, rúbricas del semestre y evidencias de aprendizaje realizadas durante el semestre.

  El portafolio se entrega en la fecha y tiempo establecido en el mapa curricular. Las actividades se encuentran en orden.

  Práctica las normas básicas de convivencia y urbanidad establecidas en el reglamento.

  El portafolio incluye el 80% de las actividades elaboradas en clase y extra clase.

  Al portafolio le falta al menos dos de los siguientes elementos (color de carpeta establecido por el profesor) decorada con imágenes alusivas a la Unidad de Aprendizaje, con los datos de la Unidad de Aprendizaje, datos personales, fotografía del alumno, rúbricas del semestre y evidencias de aprendizaje realizadas durante el semestre.

  El portafolio se entrega en la fecha y tiempo establecido en el mapa curricular. Las actividades se encuentran en orden.

  Práctica las normas básicas de convivencia y urbanidad establecidas en el reglamento.

  El portafolio incluye el 70% de las actividades elaboradas en clase y extra clase.

  Al portafolio le faltan tres de los siguientes elementos (color de carpeta establecido por el profesor) decorada con imágenes alusivas a la Unidad de Aprendizaje, con los datos de la Unidad de Aprendizaje, datos personales, fotografía del alumno, rúbricas del semestre y evidencias de aprendizaje realizadas durante el semestre.

  El portafolio se entrega en la fecha y tiempo establecido en el mapa curricular. Las actividades se encuentran en orden.

  Práctica las normas básicas de convivencia y urbanidad establecidas en el reglamento.

  El portafolio incluye menos del 70% y no cumple con las normas establecidas de presentación y orden

  El portafolio se entrega en la fecha y tiempo fuera a lo establecido en el mapa curricular.

  No practica las normas básicas de convivencia y urbanidad establecidas en el reglamento.

 

 

Coevaluación

%

Por medio de un formato preestablecido que evalúa su desempeño

 

Evidencia de Conocimiento 2

%

A través de examen parcial el alumno demuestra que conoce la teoría, principios y conceptos de los temas.

 

 

 

Calificación del Primer Parcial

 

 

Anexo 4.

Preparatoria Regional de Tequila Modulo El Arenal

Raíces Culturales

3er Semestre

Grupo: A

Turno Matutino

Periodo: 1

Modulo I

Tema 2

Nombre

Act. 1

Act. 2

Act. 3

Act. 4

Act. 5

Act. 6

Act. 7

Act. 8

Act. 9

1