Scanned by

e

14 El asesoramiento para la � l .6 d .de con

.venc

.a en centr

A.eso uc1 n e confl ett s

VI 1 os l oe1 en

esco ares·que de «respuesta g

ro lobal»: .

Juan Manuel Moreno OlmedillaUNED, lvladrid

Juan Carlos Torrego SeijoUniversidad de Alcalá, Madrid

Introducción

Este capítulo presenta el análisis de dos casos relacionados con la promoción de la con ducta prosocial dentro de nuestro sistema escolar. Originalmente se llevó a cabo den tro del contexto de un proyecto de ámbito internacional financiado por la Comisión Europea (Promotion ofpro-social behaviour in kindergarten and school) durante 1998. A medida que el comportamiento antisocial de los estudiantes se percibe cada vez más como una fuente de desequilibrios dentro de los sistemas escolares europeos (Mooij,1997), está aumentando también la cooperación internacional en la investigación al respecto (Roland y Munthe, 1989; Smith, 1997; Edición especial sobre violencia educativa en la Revista de Educación, 1997 y en la Revue Francaise de Pedagogie, 1998); lo mismo está ocurriendo con proyectos dirigidos al intercambio y la difusión a escalainternacional de las prácticas consideradas positivas con respecto a la prom�ción de. laconducta prosocial dentro de las escuelas. En el caso de nuestro proyecto mternacio nal, la investigación sobre los fenómenos de comportamiento antisocial y las acciones concretas tanto para prevenirlos como para abordarlos son dos aspectos estrechamente

relacionados (Mooij et al. 1998).

. l f I Fostering prosocial behaviour in the Spanish l. Una versión anterior de este capítulo se publicó con e t tu.o« iffi L. 4 2 2331 (1999).

school system: A 'wholeschool' approach», en Emotional and Behavioural Di cu ttes, ' '

Scanned by

291

Scanned by

f

,

M

b

ASESORAMIENTO AL CENTRO EDUCATIVO

J·unio de 1998 en dos centros�úbJ·' bo de enero a

El estudio se JJev a c� s de enseñanza p. .ma a y otro

leos .S tt.¡aq

o d dlo n n d 1

en la prov .

c .a

de

Madnd '

uno eccionados a part

. de

dos c

.terios b,

e ense

,a:i

Osm 1. b ros fueron

, 1eir n . n

b ' . as cos· �secundaria. Arn os centse

ya desarroJlando « uenas practicas> i

. en p.'d ba que esta an . 1 d > en cu t¡,mer Jugar, se const era • . 'al la promoción de a con ucta pro-so 'al ªllt0 I

. I· du ca annsoc1 y cr ; el h a prevención de a con . . , d activamente en un programa de á1llb' ech. . parnc1p,u1 o id . Jto r . o de que ambos esruvier�u� . d Educación (bien corroer o incluso fuera d egior¡aj

parroc .

ctd

o po .

e1 Mm1srerio e

. ) era sufic .ente en p

.nc

.p

.para garan

e Esafiam r . . . i n t to . P

con el nombre d eeO nv1vir es vivir» . tizar . )

¿ · al menos, d

e·n

rerés y preocupación por el tema. El segun

ciertoi . . dgrado de exce encia 0 . e ambas escuelas solicitaron por propi . . 0 cr¡_re

.o, rain

bién

b· s

cante obv10, era qu a que no se produc

, . pos .c

.ón in

a 1n1cjat

.van 1 a . d er ia 1m 1 1 O u . 1

rra ba .

r con nuestro eqwpo, e man

cceso de los asesores- . .

gadores al�1ón al

gu.p l a m n ca

na por nuestra parte Así pues, e

os centros, llevand

o s .empre e

1 propio cent

lllpo fi.ied amb i ro

como asesores/forma ores en · · · · 1 · -a tra. . d ipo directivo-- la irucranva y e protagomsmo de t d .vés pnnc1palmente e su equr o o el

proceso. 1 d Al ' 1 al idLa escue1a p

. . t, situada en Pozue o ema a es , .

arcon, una oc l ad a sólo se

.s

n n a b al i. al d drid de nivel economice astante to en genera) (d' h kilómetros noroeste e a , . le o

mu .c

.p

.o ocupa

el primer puesto en términos de renta per cápita dentro de Espan)ru i r d d t r » ay con una po blac . , n en aumento de emigrantes proce entes e Arnca, Latinoamér'ea,io . . _ . lEuropa del Este y China. No hace falta de�1� �ue los runos pertenec1e�tes a dichas

mm. on,as van a 1as escuelas públicas del municrpro- El c. entro de secundana está 51tua-do en Getafe, una localidad de la periferia, al sur de la región, perteneciente a unacomunidad de clase media-baja, pero cultural y étnicamente más uniforme que la pri-

mera.El equipo de profesores de los dos centros con quienes hemos trabajado lo ha hecho

de forma voluntaria. En ambos casos nos hemos propuesto generar un conocimiento de carácter práctico acerca de la promoción de la conducta prosocial y la prevención de la conducta antisocial. Dicho conocimiento, importante y significativo para las escue- las implicadas, se ha visto luego traducido en ambos casos en unos planes bastante com- plejos y ambiciosos en cuanto a sus dimensiones pedagógicas, instructivas, organizati- vas y administrativas. Nuestro trabajo se centraba en los procesos mediante los cuales un grupo de profesores se enfrenta por primera vez a la complejidad de la conductaantisocial dentro de su escuela, intenta comprenderla, busca soluciones para la misma,

y finalmente las pone en práctica. Huelga decir que la corta duración del proceso aquí descrito -seis meses- implica que nuestros datos se refieran principalmente a las dimen- siones institucionales Y a nuestro trabajo con los profesores de cada centro. En otraspalabras, en este punto, ahora sólo estamos en condiciones de evaluar el impacto con·creto sobre la conducta de los estudiantes a partir del análisis de las percepciones de los profesores al respecto.

Scanned by

292

Scanned by

J

---- 14. EL ASESORAMIENTO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

l. El contexto institucional y cultural español

Nos parece importante expresar algunas ideas sobre el contexto nacional e institucional concreto den�ro del cual se ha desarrollado el estudio. Podría argumentarse que la con- ducra antisocial, al rne�os en la mayoría de sus manifestaciones, no h t constituido enel pasado reciente del sistema escolar español un problema tan visible como lo ha sido en otros países europeos. Nuestra experiencia pasada trabajando como asesores y for-rn:idores con escu_elas. no� ha enseñado que la violencia en general es un tema tabú enta rnayoría de las insntuciones educativas del país, sobre todo cuando uno es un extra-

ño que viene haciendo preguntas Y aporcando sugerencias que podrían alterar el actual esrado de las cosas. Tanto en las escuelas públicas como en las privadas, la respuesta ofi cial a algunas preguntas solía ser: «eso aquí no pasa; ocurren algunos incidentes aisla- dos, pero nada importante». Los profesores son muy conscientes de las implicaciones que estos episodios tendrían para la imagen pública de la escuela si salieran a la super- ficie de forma abierta y espontánea. Resulta por tanto bastante comprensible que tien-dan a mantenerse al margen de cualquier tipo de responsabilidad directa e indirecta;

cuando tiene lugar algún episodio de comportamiento antisocial (especialmente si se refiere a violencia física o vandalismo), al principio tienden a verlo como un caso médi- co-clínico, como un problema de origen estrictamente familiar o como el reflejo esco- lar de una lacra social inevitable. Es más, dado que el origen del problema siempre se percibe como externo a la escuela, los profesores tienden a creer que las soluciones via- bles y realistas sólo pueden venir de expertos externos a la escuela, es decir, psicólogos, médicos, trabajadores sociales o, simplemente, de la policía. Así pues, podría decirse que los profesores españoles se ven a sí mismos como las principales víctimas del com- portamiento antisocial dentro de las escuelas, y la mayoría de ellos tienden a demandar soluciones que se entiende sólo pueden provenir de un conocimiento que se halla fuera de las escuelas y que tiene que llegar a ellas por medio de expertos y especialistas.

Hasta hace muy poco no se ha tenido acceso a datos válidos a �scala nacion�, acer-ca de la conducta antisocial dentro de las escuelas españolas. La pnmera evaluación delsi·stema educati·vo (Mi·ni·steri·o de Educaci·o' n y Cultura,

1998) incl.uía.

varios ítems a los

que respondi·ó una muestra representan·va a eseala nacional constituida por profesores,

padres y estudiantes de escue1as secunda ·as.

El 60 Pº

r ciento .de los profesores pregun-n

tados declaraba, por ejemplo, que se habí

, .n pro

duc

ido agresiones físicas en sus escue-ta . . . dlas; el 34 por ciento de ellos afirmaba que se ª 1ª ega h bf

. de otros tipos) que se a tan empren- tales casos y de los procedimientos (correcnvos Y . h bí id. . de las escuelas, las agres10nes a ian sr o

dido en consecuencia; en un 12 por ciento 1

d publicados en fechapor parte de los estudiantes hac

.a

1os pro

ti sores

·Estos resu ta os,

ción que los mediost e d ren

tan reciente como junio de 199 8 , . n la ca a vez mayor anto e� . 1 h n que el problema haya

de comun .cac

.ón están prestan

d° ª 1ª vwlenc1a esco ar, ace pinión pública. Para lasi i 1 o

entrado de lleno en la lista de 1os que más preocupan a a

Scanned by

293

Scanned by

S

n de J

1

���-- !.A�ESORA�MIENT�O AL C�ENTRO-ED-UC�ATIVO �-----------escuelas públicas espafio I as

ésea e ólo una más de las muchas malas noticias· · <}Ue les

e I h cho de que la conducta antisocial en los cem¡afectan. Para los proresores e e did os edu.ca .vos sea per ibida p -<bl'camenre orno un fenómeno excen ' o y en aumento cons.n , 1 u I

riruye J r un lado una amenaza laramenre pr�ocupante, pero po� ?tro representa el

estímulo ne e a .o pa ,l a

.n

·r

·u uora <•profes10nah de responsabilidad y de in. .at

.•n su u . 1C1 1

va pa a abordar el problema de manera acnva.

2. Metodología de investigación

mo ya se ha dicho, nuestro trabajo como asesores y como i�vestigado:e_s se ha cen- trado en el equipo de profesores de ambos centros. Las pecuh�es condicione, de las escuelas españolas a las que acabamos de referirnos no nos permiten empezar a trabajardirectamente con los estudiantes desde el comienzo del proyecto. Hemos compartido dos sesiones semanales de dos horas cada una con los equipos de profesores: un toral de doce sesiones en el centro de secundaria y de diez sesiones en la escuela de primaria. En dichas sesiones de trabajo estuvieron presentes aproximadamente la mitad de los profe-sores de cada escuela (lo que equivale a decir 21 profesores en la escuela de secundariay 15 en la de primaria). Aparte de estas sesiones formales en gran grupo, los profesores

han trabajado juntos por su cuenta durante los seis meses que ha durado el proyecto, durante los cuales nosotros también hemos mantenido breves y frecuentes reuniones así como conversaciones informales con un grupo más pequeño de profesores de cada escuela que actuaba como enlace entre nosotros y el gran grupo. En los dos centros, el equipo directivo (director, subdirector.en su caso, jefe de estudios y secretario) ha par- ticipado activamente en el proyecto; este aspecto era de gran importancia para garanti- zar, no sólo la legitimidad interna del proyecto, sino también su viabilidad práctica. Además de la presencia de esta instancia formal de liderazgo de la escuela, se designó a un profesor de cada centro como responsable directo del proyecto (en conexión con el programa oficial «Convivir es vivir») que desempeñaba una función de liderazgo másespecífica.

El rip� .de trabajo llevado a cabo para este proyecto, muy en línea con las tendencias de la rev1s1ó� basada en la escuela y el desarrollo basado en la escuela (De Caluwé,198?; 1:opkms, 1985; Fullan, 1985 y 1990; Holly and Hopkins, 1991), la naturalezacualitativa de los datos obtenido 1 ¡; ·. d . , . s Y ª orma en que fueron recabados, procesados Y un-J iza os, 1o srtua con ca1 ndad dentro d 1 á bi d J s os

consc ·

ntes d

e que este enfoque al e m ito e a investigación colaborativa.

·ornie i · ·ó

actual europea so bre la prevenciócu 1tat1vo no es la norma dentro de la invesngact n

Ies esfuerzos se concentran pr.nci alm

ª conducta antisocial en las escuelas. Los accude'i . _ .otro tipo) que sean eficac p ente en dtsenar herramientas pedagógicas (ocial, poniéndolas a prueb

es para tratar 1os

di1f rentes fenómenos de la conducta ant

íso-a e i

Scanned by

en as escuelas y , d -evaluan olas en términos de mejoras cuan

294

Scanned by

. .

P

14. EL ASESORAMIENTO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

·ficables en la conducta de los estudiantes (en especial, la reducción consratable de losti� dios y manifesrac10nes de comportamiento antisocial; Mooij, 1997). Aunque noeptSO l

en duda la uniliid ad Y el i.nter é s de dichos estudi. os, es obvio que ignoran tantoonemos . . . d 1

· bles de upo de organizativo e as escuelas que ponen en práctica los diferenteslas varia

as como las va. abl

es personal

es Y profes . onales de los profesores que los apli-program '

n .

iModestamente, nosotros pretendemos realizar una contribución en este sentido,

�· ndo los remas en cuestión dentro de un contexto más amplio el del conocimien-s1rua . 'to existente sobre la meJora escolar y la innovación educativa (Van Velzen, 1985). Asípues, hemos reunido datos a partir de las siguientes fuentes:

1. La observación y el análisis de casos de los alumnos implicados (ya fuera como víctimas O agresores, o dicho de modo más general, «los niños social y emocionalmente vulnera- bles»). Esta tarea fue llevada a cabo por cada profesor participante en su clase y la infor- mación resultante se puso luego en común durante las reuniones con el gran grupo.

2. Entrevistas con los profesores, alumnos y padres seleccionados. Estas entrevistas fue- ron realizadas en la mayoría de los casos por los propios asesores; las entrevistas con los padres las llevaron a cabo los profesores en el llamado grupo interno. En el cen- tro de secundaria se pasó un breve cuestionario al principio del proyecto a una mues- tra de alumnos de 15 y 16 años.

3. El diario de los asesores-investigadores. Durante el proyecto los asesores escribían undiario de las sesiones con gran grupo. Esta narración de los hechos fue una de las cla- ves que más tarde facilitarían una triangulación significativa con el análisis realizado por profesores y estudiantes.

4. El análisis de los documentos elaborados en los centros acerca de los problemas ymanifestaciones de conducta antisocial, así como sobre las iniciativas para fomentar la conducta prosocial. Aquí se incluyen los documentos generados antes de iniciarse el proyecto (iniciativas anteriores) y, por supuesto, los documentos producidos durante los seis meses en que éste se llevó a cabo.

5. Los ensayos y pruebas realizadas en la práctica diaria por los profesor�s con los ins-trumentos y procedimientos pedagógicos -líneas y ámbitos de �olución- y la e:7a-luación de dichos instrumentos y procedimientos realizada también por los propiosprofesores dentro del contexto del gran grupo. .

6. Un cuestionario de preguntas muy abiertas a partir de las cuales los profesores tuvie-ron la oportunidad de expresar sus opiniones acerca del proyecto, su metodología y

sus resultados· a este cuesn· onan·o respond'ieron profesores de ambos centros

duran. - te la última sesión de nuestro trabajo conjunto. El cuestionario pretendía conseguir

daros contrastados sobre cómo los profiesores alora

han los resultados del proyecto,v dtanto desde el punto de vista individual -lo que el proyecto había su�ue;to parahc�tuno de ellos- como desde el punto de vista colectivo o institucion - o que a a

supuesto para el claustro y para el centro.

Scanned by

295

Scanned by

. .

�------�ASESOR�AMIEN�TO AL

C�ENTRO-EDU-CA�TIVO

�-------

Todos los daros obteid artir de estas fuentes se estuvieron compartiend

os a P o, dis-

. d ru

cemente con los proe

sores par·c

·pantes. En ci

re ti icuriendo y revisan o permanen d d . . erro sen-

. d b · formando el proceso de toma e ecrsiones que d rido, dichos aros esta an in . ' se esa- rrollaba dentro de ca

da cen

rro' con lo que el proyecto se iba asi adaptando cada v

z Olásal contexto, los problernaS '

necesidades, puntos de vista y expectativas concretas de

los

dos claustros de profesores.

3. La prevención de la conducta antisocial y la promoción de la con-ducta pro-social: enfoque de respuesta global de la escuela

Como ya hemos señalado, nuestro trabajo se ha inspirado en tendencias bien conoci- das como la revisión basada la escuela y el desarrollo basado en la escuela. Concre- tamente, nosotros pensábamos que el tema de la promoción de la conducta pro-social constituye algo más que una dimensión marginal o periférica de la

vida escolar. Entendemos que representa un aspecto clave y nuclear con implicaciones de carácter curricular y organizativo para cualquier escuela que decide, como

institución, abordar seriamente el problema. Esto es lo que, en breve, denominamos el enfoque de respues- ta global de la escuela: una respuesta educativa a los problemas de

conducta antisocialque asume la convicción de que la importancia de los problemas que aquí se abordan va mucho más allá de la resolución más o menos inmediata de conflictos aislados de conducta antisocial, independientemente de lo graves que puedan llegar a ser dichos conflictos (Moreno, 1998). Desde esta importante consideración, las fases de nuestro trabajo fueron las siguientes:

Iniciación y creación de condiciones

Crear unas �ondiciones de trabajo adecuadas para empezar a trabajar con un equipo deprofes,o.res siempre constituye un dir

íci·1 reto. euando el asunto en cuestión es tan pro-

bl,ernático -Ey a veces incluso tabu' - como el de 1a conducta antisocial el desafío es toda- via mayor. sta es la razón por la 'l b d que nosotros nos propusimos trabajar sólo con escue-as que esta an emandando explícir .

Scanned by

ªª

ª

decid" d d. . amente nuestra Intervención y también por la que irnos e icar un tiempo suficiente .

les: unas condicio d . negociar con ellas tres aspectos fundamenta- nes e tiempo y es a · d 1clarificación y aceptació d l P ero ecuadas para trabajar conjuntamente, a n mutua e as fi · .los profesores durante tod l unciones que iban a desempeñar los asesores Ye O e proyecto yl · ·,resores seleccionados p d ' constuucion de un grupo interno (tres pro- or ca a escuela) que ,grupo y los asesores. actuaria como enlace dinámico entre el gran

296

Scanned by

Autor

} 4. EL ASESORAMIENTO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

isión de 14 escue/4ev

f,sra fuse¡. duía la recogida de los datos acerca de los problemas y dificultades que teníainen ese momento con respecto a la conducta antisocial, y, en consecuencia, la

la escueísaíén de los modos tradici.onales y convenci. onales en los que los proreesores se p1an-aurorev1

tratan estos problemas (incluyendo la política general de la escuela con respecto a;:;¡smos). Esta revisión fue llevada a cabo por los profesores de forma individual, luego par grupos de profesores de diferente nivel y contando con nuestra ayuda como asesores. Aunque se utilizaron entrevistas, cuestionarios y análisis de documentos, la autorevisión se basó sobre todo en los informes y valoraciones procedentes de la propia experiencia de los profesores. Para facilitar la tarea se propusieron inicialmente seis categorías diferentes de fenómenos y manifestaciones de comportamiento antisocial en un centro escolar:

• Disrupción en las aulas,• Indisciplina (infracciones y conflictos con las normas de la escuela/aula);• Bullying (Intimidación y victimización entre iguales);• Vandalismo;• Violencia ftsica (agresiones, extorsiones, uso de armas), y• Acoso sexual

Este conjunto de categorías se mostró enseguida insuficiente para responder a la amplia variedad de fenómenos relacionados con el comportamiento antisocial y en cada escuela fue completado de diferentes formas. Así, por ejemplo, fenómenos como el absentismo y el fraude (copiar en los exámenes, plagio, abuso de las conexiones perso- nales, etc.; véase a este respecto Moreno, 1999) fueron pronto añadidos a la lista de categorías de comportamiento antisocial.

Durante las sesiones de gran grupo, los datos se discutieron, se analizaron cuidado- samente y se agruparon sistemáticamente por categorías. Estos procedimientos e ins-trumentos utilizados para la recogida de los datos, aunque sin duda pueden calificarsed: informales y caseros, tenían el potencial de garantizar su adecuación a los puntos devista, necesidades y expectativas de los profesores. Podría argumentarse que el profeso-rado tenía de este modo una motivación extra, fruto de percibirse a sí mismos como los propietarios de la información producida, las decisiones tomadas y el proceso del pro- yecto que se estaba desarrollando.

Como resultado final de la fase de autorevisión, cada centro estableció un mapa decategorías con los problemas específicos de conducta antisocial dentro de la escuela, las manifestaciones prácticas y la materialización real de dichos problemas, la descripción de los métodos y medios que se venían utilizado habitualmente para tratar estos proble- mas en el pasado, y una autoevaluación de la adecuación y eficacia de tales maneras de hacerles frente.

297

Scanned by

nas. s

6

1 esp

En bu.sea de soluciones. . . eso sistemático de búsqueda de soluciones

El s1.gu1

.enre paso ers.1 m1c1ar un proc Los profesores se

div

idi ron en pequeño Para I0s

· .den

.c ad

os.1 1 re

s gru1 m1cproblemas. previamente { d !orar las soluciones posibles a una de las ca Pos

edó encargac o e exp . . tegorí• da grupo qu . á hitos de solución, como preferimos denorn· as

de probl er . . La soluciones, o m Inar{0puestas fundamentalmente por los propios s

po r razones obvias, tenían que

. ser P

unida sobre 1a s

.tuac

ió n

de

1a

escu1a, pero t

profe-· . e re

- basándose en la rmac1 ni i e

idarnb·

énres . mro

d por los asesores y en la conseguí a a través de las d. •

en la nueva información aporca a . . d E iver-• . . e '6 las que estaban parnc1pan o. n otras palabras, las 1'

sas acnv1dades de torrnact n en . . . d 1 d 1-

neas de soluc .ón se genera

ban

a partir del análisis conJunto e os aros obtenidos en1

la aurorev ..

6 n

. .( ialmenre el análisis de las causas de la conducta ant1social) Junrr . . . o

con 1a aportac .6 n de1 n uevo conocimiento facilitado a los profesores mediante las activii _dades de formación.

El trabajo con Las soluciones: validación, priorización yformación específica y ajustada

El trabajo con las soluciones constituía fundamentalmente una actividad de delibera- ción, llevada a cabo por pequeños grupos de profesores divididos en función del nivel en el que daban clase y compartida luego en las sesiones con el gran grupo. Se perse- guía la realización de tres tareas principales: En primer lugar, la validación de las solu- ciones y las propuestas; esto conllevaba una deliberación previa para alcanzar cierto grado de consenso acerca de la adecuación, viabilidad, utilidad y eficacia potencial de cada solución. En segundo lugar, la priorización, es decir, el establecimiento de una cierta secuencia para la ejecución de las distintas acciones propuestas, con el fin de que el grupo se asegurara de que los problemas (y las soluciones) percibidos como los más relevantes, importantes y urgentes recibieran un trato preferencial. Esta tarea implica- ba discusiones en las que cada participante tenía que tomar necesariamente postura con

r�p�c�o a los temas en debate; establecer unas prioridades es probablemente el mejorejercicio para clarificar las posiciones personales e institucionales. En tercer lugar, basándose en toda la información expuesta y en las decisiones tomadas, especificar lademanda de.

activid. ades de forrnacr'6n consrideradas necesan·as para que e1 grupo de pro-

fesores pudiera aplicar las soluciones de forma eficaz.

Planificación

La fase anterior aportaba las «rn · · a planificació · al Ll arenas pnrnas» necesarias para llevar a cabo después u�n racion · egado este p 1 · ne

de objetivos concr t 1

unto, os equipos de profesores acordaban una seciones generadas

e os en os que se refl . b 1 .e an as terpretaciones prácticas

de

las so

lu-

e .en rases amenores

·ja

Estos o

biInt

.vos pretendían abordar, seg , n unaje i u

Scanned by

298

Scanned by

14. EL ASESORAMIENTO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

inada secuencia, los problemas y las acciones consideradas por el grupo como más deterill importantes y urgentes para cada escuela. El plan incluía la articulación de lasrelevantes, d bi . l ellevar a cabo para ca a o jenvo, os proresores o grupos de profesores responsa-careas a . . . .bles de cada una, las prev1s1ones en cuanto a tiempo y espacio y las acciones de segui-

miento.

Puesta en prdctica y evaluación

Esta fase siempre resulta corta y sencilla en descripciones y debates, pero es larga y com- pleja en la práctica. El tiempo disponible para llevar a cabo los planes diseñados en cada escuela no fue verdaderamente muy largo. Al mismo tiempo, éste es el punto en el que emerge a la superficie la resistencia más fuerte por parte de algunos profesores; el boi- cot activo o pasivo se hace patente cuando se llega al final de los debates y discusiones y se afrontan directamente las acciones. En previsión de ello, nosotros preparamos todo tipo de actividades de apoyo y seguimiento para garantizar que nadie se quedaba solo (que es lo que ocurre con frecuencia al poner en práctica las propuestas de innovación)y que se contaba con el tiempo y el espacio suficiente para compartir las dificultades dela puesta en práctica, realizar un seguimiento de los resultados provisionales y tomar nuevas decisiones basándose en dichos resultados.

4. Resultados: ámbitos de solución. La promoción de la conducta pro-social

La categorización de los ámbitos de solución para la promoción de la conducta pro-social en las escuelas es sin duda el resultado conceptual y estratégico más importante de nues- tro proyecto. Es el resultado del trabajo diario en ambos centros y también de los deba- tes y los análisis llevados a cabo al final del proyecto a partir de los datos obtenidos. Por un lado, refleja y al mismo tiempo se basa en la experiencia práctica de los profesores, Y por otro, revela y materializa las principales líneas metodológicas y principios teóri- cos (que servían como conjunto de criterios para los equipos de profesores cuando se consideraban, evaluaban y tomaban decisiones sobre los ámbitos de solución) de lo que aqu{ hemos llamado la respuesta global al comportamiento antisocial en las escuelas. A continuación resumimos dichas líneas y principios:

• Los problemas y conflictos que hemos categorizado dentro de la denominación aglu- tinaclora de conducta O comportamiento antisocial no se pueden resolver a corto

Plazo medi1ante e l s1· mp le uso de una buena y eficaz técnica o me.diante la pu. e.sta en

práctica de un determinado programa de formación o enn:enamzento en habilidadessociales. No existen remedios rápidos ni soluciones «precocmadas» para problemas de este tipo.

299

3

Scanned by

. . .

0

o

i

------�ASE�SORAMIE�NTO AL �CENTRO

�EDUCATN-O ---�• Los pro blernas d e comp

ortamiento antisocial1 tienen un con1siderable tr e ndo

cural, soc .o-comun

.ra

•·o Y familiar (aparre de

asro.contexto esco ar propiarn

ente di hClJ.J.i i nEn consecuencia cu,aJquier plan de acción realista que pretenda tener éxir e o).no del_ría en mod o a1 guno o 1 v

idar dicho cransfondo, considerando por tanto JIevar a

caue

a c .ones

dire ra .

en re ,·elacionadas con los contextos familiares, comunica . s y C

boi i m · no lJ.I.

rurales. . . ial• Los problemas y conflictos de comportamiento ann�oc1 no son ajenos a la tar

nuclear de las insticuciones educativas,_ a saber, la ensenanza y �1 aprendizaje. Enpalabras, los aspectos didácticos, cur�1culares y aq�ellos relacionados con la gestión del aula (por utilizar la jerga estadoumdense), constituyen en muchas ocasiones tel origen de los problemas como el espacio fundamental para analizarlos y enco:::

una solución adecuada.• Los problemas y conflictos de comportamiento antisocial (y los conjuntos de medi-

das adoptadas para promover la conducta pro-social) no afectan exclusivamenre a ¡ individuos que en un determinado momento se ven directamente implicados en ellos; por el contrario, preocupan y afectan a codos los actores de la comunidad esca- lar (estudiantes, profesores, padres, personal no docente) Y, como consecuencia, cual- quier plan realista de medidas concretas debe contemplar la participación de todos y cada uno de dichos actores.

La relación de los ámbitos de solución que hemos elaborado es, a primera visea, bas- tante heterogénea, es decir, trata de aspectos y dimensiones de las escuelas, las aulas y los estudiantes que son muy distintos entre sí, por lo que nos encontramos al mismo tiempo con propuestas muy generales y de largo alcance, y con otras iniciativas mucho más específicas y por tanto más fáciles de poner en práctica. Debe tenerse en cuenta que esta relación de ámbitos de solución no pretende de ninguna manera ser un repertorio de recetas a parcir del cual los profesores sólo tendrían que realizar una elección inteli- gente que se adaptara a sus necesidades particulares. Nuestra lista de ámbitos de solu- ción debería considerarse más bien como un primer mapa del territorio, una aproxi- mación inicial a iniciativas viables y prácticas de solución y no a las soluciones mismas (un tratamiento más detenido de cada ámbito puede verse en Moreno y Torrego, l999). En las situaciones de la vida cotidiana en las escuelas será necesario articularsim�ltáneamente más de una de las soluciones aquí propuestas; también es obvio que,en ciert�s contextos Y casos, habrá que buscar algún tipo de secuencia de los ámbir�sde solución seleccionado , · . . d rmi-. . s para actuar, ya que sena imposible trabajar en una erenada dirección antes d

e hªb

er resueI

to o ab

ordado otra que se consideraba prev .a.

Aunque el enfoque d h . . , que. ( e este proyecto a sido abiertamente prevennvo mas

3

Scanned by

u

correctivo se trataba más d . du- cir el . e promover la conducta pro-social que de corregir O recomportamiento antisoc'al) d Ór pro·

puestos aquí t bi , 1 ' to os Y cada uno de los ámbitos de solucton darn ten pueden t

ener (de un modo más o menos explícito seg , n ea a

Scanned by

=

. al ié d

i

3 Es c e

an

...

-------14-. E�L ASES�ORAM�IENTO�PARA�LA

RE�SOLU�CIÓN �DE CO�NFLICT�OS

--��

a función correctiva o reactiva. En otras palabras si 1 . ..caso), un , a prevencí6n y la annci-ac., n de los problemas es claramente la respuesta educativa pa

r exc ll.

nce, en muchasio e ieePscueIas y aulas abordamos estos temas sólo a raíz de tener que enf entarnos a s .tuac

.o-. r r i

nes, p roblemas y confli.ctos concret. os que .demandan una respuesta bastante urgente.Por lo canto ' cada ámbito de solución debiera desempeñar esta doble func .6n preven-.u.vo-correctiva (razón por la cual, dicho sea de paso

'

idado que la palab ra «so1ucr.6n»

incide claramente sobre el aspecto correctivo, hablar de ámbitos de solución resulta más apropiado para nuestro �n�oque). Así, la categorización de los ámbitos de solución quehemos elaborado es la siguiente:

1. Aumentar y profundizar el conocimiento disponible sobre los estudiantes de manera que se pueda ofrecer una respuesta educativa más personalizada (especialmente en el caso de los estudiantes en riesgo). La detección temprana de los estudiantes en riesgo (ya se trate de víctimas o de agresores, o de lo que en general denominábamos más arriba alum- nos social y emocionalmente vulnerables), puede ser una de las herramientas de pre- vención más eficaces contra el comportamiento antisocial en los centros educativos. Aparte de ello, la profundización y la mejora del conocimiento de los profesores sobre el desarrollo psicológico y social de sus estudiantes les ayudará a comprender y expli- car muchas formas de conducta antisocial y en consencuencia a proporcionar unamejor respuesta educativa a las mismas.

2. Introducir cambios en el currículum escolar, haciéndolo más inclusivo y democrático Y reconstruyéndolo en torno a los valores democráticos (tolerancia, soli�rida_d, cooperación, etc.). Este ámbito de solución -claramente de amplt� espectro implicala revisión y el replanteamiento de la selección cultural que se realiza cuando se esta- blece el currículum escolar, con el fin de que todos los alumnos puedan encontrar

su l ugar dentro del mi· smo. Más en concreto ' la introducción de los valo.res derno-

crá . cos como parte del conten ido cur· cular de cada área tiene el potencial de pro-

tt i n � dimover el desarrollo moral de los al umnos Y

de e

onectar la ensenanza y el apren 1-

zaje con temas clave tanto personales como profesión es 'pom n ose un

't. y. . articipar de manera act. va, en reaespecial en la utilidad del aprendizaJe para P

comprometida en la vida soc. ial. . t del orupo las , espec ialmente a través de la ela

· timular y consolidar elfanc onam n de los problemas de con-

i . u o 6' ·l.al auLa

mayo ,

boración de normas de comportamiento en e · d 1 0

de clase. El desarrollo Y

Scanned by

d ucta an. soc

.al

. enen

lugar

dentro

del contextol e grup

s de clase preveneirá· d

-ti i ti . d rupo in urefuerzo de la estructura y las re1ac· ones internas de os g ucta antisocial. Espe

ialmentei d cidablemente la aparición de mue

hos

� nómenosd

e conportamiento y conv

. ven

.a par

ae i ci. d s normas e com l )

relevante resulta la elaboración e u�a al d onducra de la escue a·el aula (con independenc

· a

d l e ódi

o gener e e ntro educati.vo parti·ci·pand, en losi e g . . l o

4 · Favorecer la colaborac .n

d las famtltas con e i ce b , ar con las

ióprocesos de decisión rela .

e d v ven a ªos a

LOs temas e conuv

301

Scanned by

t

��----_EASE�SORAMI�ENTO A�L CENT�RO EDU-CA-TIVO�---�

fam . .

as delos al

u. nos para que se vayan comprometiendo cada vez lll'as con 1ili m .

escue l a a I a, de prevenir y hacer frente al comportamiento antisocial d a

h o . l e 1

. E. ra . pueden incluirse acnvtidades de sensiibi

iación y d 0s

esrudianres- n este punromación para los padres Y madres. . .

i tz e for.

5. Tomar med. J _.. ej.pec¡1:. para a¡;.ontar la mfluencta del contexto sociocomUn . ariotaas ,pcas · ':!'' . . ztsobre eL comportar ·men de los estudiantes. Imp. lic.a abrir la escuela a su

contexto

soc.1.0-comuni·can·o

·n

mediato y adquirir conocimiento acerca de sus caracteri'st1.casi .y de la forma en que escas influyen en la c�nducta de los estudiante�. �n la prácti- ca, se puede comenzar estableciendo conex10nes entre 1� escuela Y dis.ttntas organ¡.zaciones comunitarias (grupos de jóvenes, clubs deportivos, parroquias, asociaci0- nes de voluntarios ... ) lo que facilitaría la instauración de medidas preventivas coordinadas escuela-entorno comunitario que pueden resultar de gran eficacia.

6. Revisar y mejorar los procesos de gestión del aula por parte delprofesorado: interacción

verbal y no verbal discurso delprofesor, estilo motivacionalY respuesta inmediata a la disrupcián en el aula. Las estrategias de gestión del aula -o, si se prefiere, de direc- ción de la clase- que emplean los profesores, o desde luego la ausencia de tales estra- tegias, tienen una estrecha relación con el comportamiento disruptivo de los alum- nos. La disrupción es la forma más frecuente de comportamiento antisocial eri las escuelas, y ciertamente una de las que más preocupan y afectan al profesorado. Analizar y a continuación mejorar la interacción en el aula con los estudiantes, las técnicas motivacionales, y la forma en que tienden a reaccionar ante la disrupción, son las mejores herramientas para la prevención de fenómenos de este tipo.

7. Desarrollar en todos los miembros de la comunidad escolar habilidades sociales de

comunicación interpersonaly de resolución democrática de conflictos. Aquí se incluyen todos los programas, técnicas y herramientas psicopedagógicas para desarrollar las habilidades sociales en general y las de resolución de conflictos en particular. Eldomi�i� de. algu�� técnicas básicas para la resolución pacífica de conflictos(mediación, inversión de roles, erc.) y para hacer frente a comportamientos hosti- les, puede ser muy útil para los profesores (y para los padres) y ayudarles tal vez aredu.cir la ansiedad inicial cuando se enfrentan a contextos e'scolares muy proble

Scanned by

nmáticos, En el caso de los estudian tes, los programas para aumentar la autoes ·ma, ellau�oconcepto y la asertividad, desarrollar tolerancia ante la diversidad establecerre serones saludables de cooper ió · 'd f aci n con sus iguales, etc., también han demosrra-

o ser e scolar tanto para prevenir como para reducir la conducta antisocial en los ceneros esco ares.

8. Crear estructuras e instrumentos a la. . .saludable (nuevas comi · p ra promoczon de una convivencia mds racionalYstones, grupos de d' ·¿ .ciones, actividades uolunta · _me taa n, «defensor» del estudiante, asoczaescuelas -y administracion

nas, campanas etc)·

La p

·mera reacción

de mu

hases ed

uca.vas-

' nte

· 1

n .

e .tt a

te normalmente en iniciar carn _ d � comportamiento antisocial consts-panas e conc

•enc .ac

.ón. Dichas campañas

.enen1 i n

302

Scanned by

ñ

14. EL ASESORAMIENTO PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

mo objetivo sacar a la luz estos temas, haciéndolos visibles y explícitos, rorn- c:endo la conspiración del silencio que rodea a muchas de las manifestaciones de�onducta antisocial y abriendo espacios donde las víctimas puedan encontrar ayuda

donde los conflictos puedan transformarse pacífica y positivamente. Cuando�ichas medidas van más allá de la fase de campaña de sensibilización, y se institu-cionalizan dentro de la escuela, su poder preventivo se multiplica. Así, son muchas las alternativas de carácter organizativo que pueden ir poco a poco vertebrando el centro para asegurar un mejor aprendizaje de la convivencia y una mejor convi- vencia propiamente dicha.

9. Trabajar con las normas de convivencia en el centro: proceso de elaboración de las normas, procedimientos para su aplicación, y medidas a tomar cuando son infringidas). Implicar a los diferentes actores de la escuela (especialmente a los estudiantes) en el trabajo relativo a las normas de convivencia tiene una gran capacidad tanto para prevenir como para tratar los problemas de comportamiento antisocial. La partici- pación activa de los estudiantes en los tres aspectos fundamentales de este trabajo (elaboración de normas, aplicación o seguimiento y corrección) constituye la mejor práctica para la educación cívica, esto es, para el aprendizaje experiencia! de la democracia.

10. Asegurar las condiciones mínimas de seguridad en el centro: seguridadftsica y medidasespecíficas ante situaciones graves de violencia (casos de agresiones ftsict:ZS graves, uso de armas, extorsión, ataques sexuales, etc.). Éste es probablemente el único ámbito de nuestra lista que parece desempeñar una función exclusivamente correctiva. A pesar de ello, pensamos que debía incluirse, no sólo por las medidas correctivas que la escuela habría de aplicar con los agresores (se trata de procedimientos legales ya regulados), sino por la respuesta educativa que debería ofrecerse a las víctimas y a los espectadores, esto es, los compañeros de clase de aquellos implicados en los hechos que siempre son, como mínimo, testígos indirectos de ellos. Así pues, las medidas estarían relacionadas fundamentalmente con las repercusiones y conse-cuencias más generales de los episodios de violenci_a grave � extrema, con �a pol�tica de seguridad de la escuela, y con su impacto o influencia sobre otras dimensio- nes y aspectos de la vida cotidiana en los centros de ensefianza.

S • Conclusiones

Después de sólo seis meses de trabajo y a pesar del enorme volum�n de datos obteni- dos y s

· stematizados, las conclus

·ones que aqu

í

P0demos adelantar tienen que ser nece-

i i h . dsa · amente modestas. En ambos centros, h blamos de un proyecto que a continua on a .desarro11

, dse de manera que to

dos

los participantes eran conscientes de i que losan o

resu1tados con , gu

. dos

durante e

l a o 1998 eran tan sólo el punto de partl

da parase i

303

Scanned by

.

1

. . curso No obstante, después de haber analizadarrancar al com

ienzo del s1gu1enreru

.os de profesores, a

dem

, s

de

l os resultad

o Iosb p adocumentos pro

ducidos por am os g mos en condiciones

de proponer las sigu·

os delos cuestionarios y las entrevistas, es tentes

conclusiones:

1. De acuerdo con la op .. 6n

de

los profesores de ambos centros (como se refleJ·a en eIiru . . ) l l ,

cues .ona

.o

fi . al y en

Ios

debares celebrados a contmuación ' e

. ogro mas posifvon n in . . . d l . t

del proyecto ha s ido su ereciente concienciación acerca e a importancia funda-r . .mental que n.ene e1 hecho de promover la conducta pro-social de los est.u,diantes·. SUs

1.mp1.1cac1· 0nes sob re el rrabajo cotidiano en la,

e. scuela, sobre la construcc. ión social del

éxito O el fracaso de los estudiantes, y los tragicos efectos ocultos que nene la escola- rización para muchos de ellos. Los profesores valoraron el hec�o de hab_er «descu-bierto» las profundas raíces sociales y culturales del comportamiento antisocial, los

muchos aspectos escolares directa e indirectamente relacionados con él, y las muchas ideas buenas de que disponen dentro de la escuela para hacerle frente. Para muchos de ellos, el proyecto puso de manifiesto que lo que consideraban como sus proble- mas personales en exclusiva, eran en realidad los problemas de todo el mundo. Sin embargo, aunque valoraron la concienciación del grupo profesional como el logro fundamental del proyecto, juzgaron que conseguir una acción colectiva coordinada es el primer y fundamental obstáculo a que se enfrentan. Una contradicción que es, desgraciadamente, típica de muchas escuelas públicas.

2. Los proyectos de este tipo, que se basan y tratan sobre los problemas y los conflictos reales de una determinada escueia, y que requieren que los participantes sean trans- parentes en relación con su práctica cotidiana y con sus puntos de vista teóricos, generan todo tipo de resistencias (Evans and Teddlie, 1995). Nuestros diarios como investigadores-asesores, los documentos producidos durante los seis meses y los resultados obtenidos con el cuestionario final, dejaban bastante claro que como ase- sores tenemos que emplear una considerable cantidad de tiempo enfrentando y tra-ran�o de sup_erar las resistencias por parte de los profesores. Algunos tipos de resis-tenc�a son bien conocidos, como el menosprecio del trabajo llevado a cabo por considerarlo «demasiado teórico y alejado de la práctica», 0 el de señalar que codas laspropuestas �ue se hacen ya habían sido adoptadas y llevadas a cabo antes en el cen-tro. Otros tipos de resi·srencr·a son más especí,ficos de los temas que se tratan en e1proyecto V'

de su enfoque metodOl ' · ( id 1 , · al. ogico e 1 eo ógico): ocultar los conflictos que re -

mente están ocurriendo en al 1 .t d gunas e ases o con algún grupo concreto de esrud1an- es, preten er que medidas ól . 1·cando real b . q�e s O existen en teoría y sobre el papel se están ap 1

mente, e otcotpasivo e 1 'de los profesor A on respecto a as decisiones tomadas por la mayoria

es, etc. parte de todo ll h dser característico d . e o, ernos detectado un fenómeno que pue ecuando un equipo

e este tipo de proyctos

de me

.ra y procesos de asesoram

.ento

.d e e jo i .

e proresores está cons

· deran

do

los problemas de comportarn

.en-i i

304

3

Scanned by

--.

eJar a un a o e

. . a

i .

r d

1ª .

14. EL ASESORAMIENTO PARA LA REsOLUClóN DE e-------------������:::...:....:.:::::::.::.::����O�N�L��CT�O�S�������

ro ancisocial y prosocial, emergen inmediatamente problemas personales entre. hos profesores que podrían incluso ocultar O al menos d · l d l d 1c . . . ·

por(amiento annsoc1al de los es. tudiantes, las víctimas en la ese ue1a, 1os problemas deculcura escolar, etc. Estos conflictos entre profesores surgen nor m 1 menee d urante 1 asreases de la aucorev1s1ón . escolar y de busqueda de soluciones

,

tendiien d

o1os propi.os

prOf.esores a conceptua. l1zarl.os y presentarlos como «falta de coorditnaci-6 n entre pro-cr1esores» • «punto. s de vista divergentes sobre los temas de disciplina» y otros eureerni.s-rnos por d. estilo. Es frecuente q�e algunos profesores utilicen el proyecto inclusocomo medio par� «vengarse» � «�J�star cuentas» con otros colegas por cuestiones y contenciosos amenores y e.n p�mc1p10 no relacionados con el propio proyecto. y los asesores externos �e ven mev�tablemente tentados a actuar como mediadores paraintentar resolver dichos conflictos, convirtiendo de este modo el objetivo inicial del proyecto en algo bastante diferente.

3. Al hilo de esta última conclusión, merece la pena resaltar que considerando el pro- yecto como de desarrollo basado en la escuela, o como proceso de cambio de abajo- arriba, no se trataba sólo de abordar el comportamiento antisocial desde el punto de visea de las cosas nuevas que se deberían hacer (programas, técnicas, procedimientos y herramientas pedagógicas); se trataba también (y a veces fundamentalmente) de lo que se debería dejar de hacer si se quiere que las cosas mejoren. Esta versión del cam- bio educativo, la de simplemente eliminar las viejas prácticas en lugar o aparte de introducir otras nuevas, puede resultar tan ardua e inasequible como la clásica. El análisis de las causas del comportamiento antisocial condujo a los profesores a refle- xionar sobre la violencia que el sistema escolar y ellos mismos ejercen sobre los estu- diantes, así como sobre las relaciones de causa-efecto que esta última mantiene con algunas formas de comportamiento antisocial por parte de los estudiantes. La nece- sidad urgente de abandonar muchas prácticas profundamente arraigadas fue defen- dida de forma convincente por algunos profesores, lo que de inmediato desencade-nó una gran controversia en ambos centros. . .

4. El enfoque metodológico seguido en el proyecto parece ser valorado p�smvame�cepor la mayoría de los profesores. Aunque de nuevo hay que destacar los upos de resis-tencia mencionados y que la comunicación entre profesores y asesores, por no hablarde 1a de los profesores entre s , no es un asunto era, e,·1 , Parece que se alcanzó un

grado

razonable de len uai e común, además de la concienciación colecuva y el consenso

sob re las accion g J ve. En este sentid o, la ex ·stenc ·a del grupo interno (dos o treses cla í i i , d

proe

sores representativos que ejercían el li1derazgo

·1 nformal del proyecto ademas·

elª func

.ón de enlace con los asesores) parece

hab

er s . d crucial desde el punto e

vista i i O •, . ue los ceneros, en un pnmer

estrateg1co. En cualquier caso, hay que reconocer q . did ·. l cia las acciones y me 1 as propias

3

Scanned by

1

momento, se muestran mucho más recepnvos d l e mación de d d · · d des diseña as para a ror

e programas «estándar» (conjuntos e acnvi a , hemos llamadohªb·1·dades soc .ales, resoluc . ón de con flietos, e te · ) que a o que aquí11 i i r

3

Scanned by

O O

.

e i

1

_!.:.S�ES�O�RAM�IE�N�T�O�AL�C�E�N�T�R�_E_o_u_c_T_I_v_o���----

- �re esto se debe, por un lado, a que se percib

lobal Creemos qt . en cola respuesta g · did ácricas y fáciles de aplicar, y por otro, a que e ll)o. gran me t a pr d 1 uando d

soluciones en práctica un programa, to a a atención se ce eca es de poner en ntra e

lo que se rra . fi iona no en si necesita o no ser adaptado di n el mismo, en si uncr • ' . . .,,o ¡fiprograma · E na palabra, la mera inrroducción de un programa ca.d

O en algún aspecto...

P n u

en cuestión las prác. . l supuescas convenc ona es o tradicio ·

. d ne u i n lramenre innova or no o f d 1 b a es en

. l ramiento antisocial, y la mayor a e os pro lemas reale relación con e compor d d s Pue.

ocultos a la mirada externa (esto es, pa res y ma res, adrninistr d den permanecer d l . fc a o-

res y asesores ex cernos) e incluso a la mirada interna e

. prop10 pro esorado. No

ob

-bi srante, cuan do no Se trata de aplicar un programa smo más ten del trabaJ·o encolaboración y deliberación sobre la propia escuela, algunos profesores, a veces lamayoría, lo perciben inicialmente como algo más amenazante. Una vez que estos miedos iniciales son enfrentados y superados convenientemente en la escuela, los profesores empiezan a valorar más el hecho de que son ellos los que están al mando del proceso, que están generando un conocimiento que es relevante para el centro, y comando decisiones correctamente contextualizadas para abordar sus verdaderos pro-blemas.

5. El enfoque metodológico utilizado también parecía chocar con algunos rasgos de la cultura de la escuela y, más en concreto, de la cultura profesional de los profesores. Especialmente en las escuelas primarias, existe una cultura del activismo, es decir, de que hay que hacer muchas cosas -preferiblemente con cierra rapidez- para que se tenga la impresión de que de verdad algo está sucediendo; esto contrasta notable- mente con un enfoque como el nuestro que se basa en la reflexión, la deliberación, el consenso, y que supone la puesta en marcha de un complejo -y lento- proceso de toma de decisiones (Goodman, 1994). Los profesores comprenden la importancia estratégica a largo plazo de dichas tareas, pero aun así reclaman que tendrían que hacer-se cuanto antes cosas concretas. Volviendo a la doble función preventivo-correctiva de nuestros ámbitos de solución, es bastante lógico que los profesores estén más interesa-dos e� resolver las distintas manifestaciones y episodios de conducta antisocial de losestu�1�tes (especialmente la disrupción en el aula, que es lo que más afecta a suscondiciones de rrabajo) que en 11evar a cab o una sen·e de medi·das preventi·vas Y unos programas que .sólo parecen prometedores a largo plazo y que les dan la impresión de no estar estnctamenre r lac ·on dos con los fenómenos que realmente les preocu-pan (de nuevo la disrup

1 d . ción y lª fal ta

de

disc

·pl

.na dentro de las aulas). Así pues,

un

i i iP an e acciones preventivas es · al d b ríadescartar del tod . '

o as acc n speer mente en los centros de secundaria, no e e

c

6. Una proporción má . io

.e corre tivas a cor

to p1azo. u1

3

Scanned by

re

s mmonta .a de J fc res -tados positivos del p

n os pro esores participantes destacó otros

declararon haber ap royecto que merec

e l a pena mencionar aquí: algunos pro

fesor'a

esl

de 1os que antes no e n i o mucho sobre pro blemas de comportam .ento an cisoct. . . i .ran ni siquiera conscientes (victimización e intimidación, "1º'

3

Scanned by

---------�14.�EL

A�SESO

AMI�ENTO�PARA:_:L=_A:_-R=.E:S:O:�LUCIÓ�N D�E

CO�NFLIC�TOS ����-

1enCía psicológica entre alumno.s). Ot.ros manifestaron que habíran apren di1do estra- ceg1. as para ha. cer frente a ma111festac1ones concretas de cond ucta

ann·sociial , y queaquéllas funcionaban (aunque todavía era demasiado pronto para que pudiera valo- rarse el im�acto del proyecto sob�e la condu.ct� de los estudiantes). Otros apuntaban la existencia de dos enfoques básicamente distintos sobre el comportamiento antiso-cial dentro de un claustro, a saber, el de aquellos profesores afectados e implicados directamente, y el de aquellos otros que todavía no lo han sufrido más que de mane-ra indirecta� como espect�dores, aunque la coexistencia de los dos enfoques dentrodel grupo es mtere�ante, dicen estos profesores, tiende a retrasar el trabajo de la ins-titución en su conjunto.

En definitiva, lo que subyace al debate de la violencia y el comportamiento antiso- cial en las escuelas son problemas y desafíos de extrema importancia y con implicacio- nes muy profundas para nuestra sociedad. Lo que está en juego es si las escuelas toda- vía están en posición de ser el principal instrumento de cohesión social e integración democrática de los ciudadanos. Tras décadas de poderosa expansión y democratización educativa, el verdadero desafío parece consistir en mantener y consolidar esta naturale-

za inclusiva de nuestro sistema escolar. Así pues, normas y medidas como la respuestaa la diversidad de los estudiantes, el aprendizaje de la convivencia dentro de las escue- las, la educación en valores, de sentimientos y actitudes, parecen prioridades irrenun- ciables para las instituciones educativas y los sistemas escolares en general. La naturale- za no estrictamente académica de tales prioridades choca, a veces con gran dureza, con ciertas culturas profesionales dentro del mundo de la enseñanza, y más aún con algu- nas posiciones ideológicas dentro de la politíca educativa y curricular; esto ocurre de manera especial en el ámbito de la enseñanza secundaria, el tramo del sistema educati- vo donde siempre se han concentrado codos los debates de fondo en educación. El ries- go de fragmentación social y cultural, y de decadencia de las escuelas públicas, implíci- to inequívocamente en dichas posiciones, hace todavía más urgente la necesidad de despertar la conciencia de los profesores acerca del alcance real de los problemas rela- cionados con la prevención del comportamiento antisocial y la promoción de la con-ducta pro-social en las escuelas.

3

Scanned by