UNIDAD I EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

I Introducción

El propósito principal es contribuir al análisis, a la conceptualización y al debate en torno a la construcción de significados que, sobre la educación intercultural, se viene realizando en el contexto educativo y escolar, en segundo lugar, es también la de argumentar en torno a cuestiones que abren el debate actual sobre educación intercultural y multiculturalismo, entendido éste como movimiento social y como discurso interesado en la construcción constante de identidades —múltiples y heterogéneas— basadas en las diferencias culturales, raciales y étnicas de colectivos tradicionalmente estigmatizados y discriminados (Dietz, 2003).

Uno de los «errores» fundamentales con los que tradicionalmente se trabaja cuando se habla de educación intercultural es la creencia de que ésta se hace necesaria únicamente a partir de la llegada de población inmigrante extranjera o migrante nacional a las aulas. O bien como advertencia y/o preparación ante la futura presencia que se predice llegará a nuestras sociedades y a los centros educativos.

La vinculación entre inmigración, migración e interculturalidad alienta el cuestionamiento y la necesidad de medidas relacionadas con: ¿cómo afrontar la enseñanza de la lengua española?, ¿cómo lograr establecer el contacto con las familias de alumnado inmigrante extranjero?, ¿cómo evitar su absentismo escolar?, ¿cómo prevenir los conflictos xenófobos en los centros educativos? y, sobre todo, ¿cómo integrar su cultura en la escuela?

Un análisis sobre el surgimiento del multiculturalismo como movimiento social y discurso político y su imbricación en el mundo educativo es importante ya que comprender el complejo proceso por el que ha ido pasando el multiculturalismo hasta construirse a sí mismo como movimiento social («búsqueda de una identidad colectiva»), análisis teórico (llevando a la «academización del multiculturalismo») y como acción política («mediante la conquista de espacios institucionales»), ha contribuido de alguna manera a la «culturalización» del multiculturalismo y a la, no deseable, apropiación de un discurso que esencializa la «diferencia cultural» y «étnica» ante cualquier problema social. Es en este momento, tal como apunta Dietz (2003), cuando el discurso intercultural penetra en el sistema educativo y repercute en el proceso de institucionalización del mismo.

El origen y la construcción del «multiculturalismo » y su penetración en el sistema educativo dirige el debate hacia el rendimiento de «minorías étnicas» o la presencia de alumnado procedente de otros contextos. Así, «su condición de inmigrantes» es la que acaba justificando la intervención pedagógica «intercultural» o «multicultural»8 (Dietz, 2003: 59).

Diversos autores coinciden en distinguir entre multiculturalismo e interculturalidad. Con el primer concepto se refirieren a «la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad» (Muñoz, 1997: 120), mientras que por interculturalidad entiende la interrelación entre culturas.

El multiculturalismo aparece como el ojo de un huracán social que se arremolina en torno a los cambios demográficos que están ocurriendo en las sociedades occidentales. Los países occidentales —incluidos Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Australia y Nueva Zelanda— han experimentado una inmigración y varios movimientos de concienciación racial y de género que los han obligado a enfrentarse a cuestiones relativas a su propia definición y a las de otras instituciones sociales. (Kindcheloe y Steinberg, 1999: 25) «ante la llegada de población inmigrante» por la de «ante la diversidad, entendida ésta en todas sus facetas».

Este giro en la interpretación supone una nueva concepción de la sociedad y la propia educación, entendida desde el reconocimiento de que vivimos en una sociedad que es multicultural per se, es decir, caracterizada al mismo tiempo por diversidades muy heterogéneas y que dichas diversidades conducen, en las relaciones de convivencia, a la desigualdad de ciertos grupos o colectivos concretos. La educación intercultural, en consecuencia, no será una mera asignatura, un modo o una estrategia sobre cómo enseñar en el aula, sino que es el medio para entender y organizar el currículo y el modo de educar en el respeto y la igualdad de oportunidades de forma transversal a todos los conocimientos.

La educación intercultural, de esta forma, será un modo de educación para todos que aglutine en la práctica la diversidad desde todas sus facetas de clase, género, cultura, etc. frente a aquellos posicionamientos que plantean la atención a determinados grupos en función de capacidades o situaciones sociales muy concretas.

Hasta hace muy poco, el debate sobre la diversidad existente en el sistema educativo boliviano era conceptualizado por razones de clase social, género o diferencias personales, tales como discapacidades físicas, intelectuales o sensoriales. El reemplazo actual de este discurso se ve empujado por la ideología del actual gobierno, que ha propiciado la reflexión en torno a cuestiones como «dificultades de integración socioafectiva, la desafección a la escuela, el fracaso escolar, la “hostilidad” al medio, los conflictos intergeneracionales e intrafamiliares, etc.». Esta nueva diversidad «se explica predominantemente en términos de “choque cultural”» (Franzé, 1998: 127). Es decir, diversidad entendida como «su cultura» frente a «la nuestra».

Sin embargo, el concepto de cultura aparece en ésta y en otras declaraciones de manera simplista y homogeneizante, suponiendo a la cultura cierta consistencia sustantiva y delimitable, convirtiéndola así «en fuente de explicaciones por sí misma» (Kuper, 2001: 13). Estos discursos que entienden la cultura de manera cosificadora y finita conllevan una apreciación, cuando menos, parcial y engañosa de la misma y, por consiguiente, del concepto de interculturalidad:

Esto no significa que alguna forma de explicación cultural no pueda ser útil por sí sola, pero sí supone que la apelación a la cultura únicamente pueda ofrecer una explicación parcial de por qué la gente piensa y actúa como lo hace, o de cuáles son las causas que los llevan a alterar sus maneras y costumbres.

Superar una visión esencializadora de la cultura y la interculturalidad es esencial porque encontramos el concepto de interculturalidad compartiendo los mismos supuestos que el concepto de cultura, que, aunque superados en el último cuarto de siglo, vuelven a poner a debate el cuestionamiento de si las culturas humanas «¿existen como entidades ónticas, inmutables en su esencia, o son constructos humanos, históricos y por lo tanto sujetos a procesos de cambio?» (Dietz, 2003: 80). La concepción de la cultura como algo homogéneo y simplista, no representante del carácter complejo e híbrido actual, ha conducido no sólo a poner el acento en las diferencias entre «culturas» (o entre «civilizaciones » en palabras de Huntington, 1996), sino, sobre todo, a la negación de las diferencias intraculturales (García García, 1996: 2).

Los efectos que este modo de concebir la diversidad tiene conllevan la categorización de grupos de población, homogéneos en su interior, en oposición a «los otros», grupos identificados por su «esencia» hasta cierto punto «con cierta consistencia sustantiva y delimitada» (García García, 1996: 1). Las personas son percibidas exclusivamente en tanto que identidades culturales (Agrela, 2006a).

En contextos de inmigración, el «uso y abuso» del calificativo de «cultural » lleva a percibir casi de manera automática la consideración de que las prácticas y los comportamientos del grupo al que pertenecen «los de fuera» (identificados como grupo en función de la nacionalidad, el continente o la región de origen13, el grupo religioso o la lengua que habla, entre otros argumentos) son estáticas, cerradas (Carrasco, 1997: 14) y, por supuesto, generalizables a todo el grupo. Y son esas prácticas culturales diferentes las que se han convertido en baluarte y justificación para la puesta en marcha de proyectos de educación intercultural.

La Cultura entendida como algo profundo e inmutable que la educación o la interacción entre grupos no puede cambiar. Porque si rastreamos en la disciplina antropológica y las distintas definiciones que se han ido elaborando sobre el concepto de cultura, nos encontramos con aquellos autores que la han definido como ese conjunto de aspectos (entre los que se incluyen conocimientos, creencias, arte, moral, costumbres, hábitos… y un largo etcétera (Tylor, 1987)), que dotan a un grupo de cierta consistencia interna. Es decir, existe algo, la cultura, que es identificable y que caracteriza a los individuos de un grupo, hasta tal punto que aún sustituyendo los argumentos biologicistas de identificación de las diferencias entre grupos, ahora es la cultura el argumento capaz de explicar e identificar dichas diferencias haciendo coincidir diferencias culturales con nacionalidad. Este mecanismo ha sido identificado por la autora Stolcke (1991) de «fundamentalismo cultural» o, lo que es lo mismo, la naturalización de lo social y de determinados elementos o factores culturales, siendo las diferencias entre grupos identificadas como incompatibles para el modo de vida del otro.

El problema fundamental que encontramos en este tipo de definiciones o de concepciones del concepto de cultura es la poca dinamicidad y capacidad de interpretación y re-construcción que otorgamos a la misma. Es decir, tendemos a cosificar y asignar cultura a los miembros de un grupo, en vez de inferir la cultura de dicho grupo. Éste es el caso cuando nos referimos a la población que llega de contextos exteriores, aquella que identificamos o creemos muy diferente «al nosotros», nos resulta muy fácil marcarle las fronteras, asignarle una serie de características culturales que, por un lado, pensamos son muy distantes a las nuestras y, por otro, las identificamos tan propias al grupo que incluso adoptan el criterio de «naturales». Delgado (2000) lo explica de la siguiente forma:

El supuesto «inmigrante» o «étnico» se ve atrapado en una vida privada de la que no puede escapar, puesto que se le imagina esclavo de sus costumbres, prisionero de su cultura, víctima de una serie de trazos conducturales, morales, religiosos, familiares, culinarios que no son naturales, pero que es como si lo fuese, en la medida que se supone que lo determina de una manera absoluta e invencible, a la manera de una maldición. (Delgado, 2000: 134)

Como ejemplo, aquellos casos en los que se utilizan de manera sinónima «los marroquíes», «los magrebíes», «los musulmanes» o «los árabes» para referirse al mismo grupo de personas.

Dentro del ámbito educativo, en muchos casos ese inmovilismo otorgado a la cultura aparece junto a mensajes de respeto y enriquecimiento mutuo, al interaccionar los diferentes grupos culturales: los extranjeros y los nacionales.

Esto responde más a la expresión de una deseabilidad social de convivencia pacífica que a la comprensión y aceptación de cómo, en situaciones de igualdad entre diferentes grupos, la cultura se reconstruye, cambia y da lugar a nuevas formas de actuar que afectan a ambos grupos. Así era como una profesora nos definía lo que, según ella, debía ser la interculturalidad en educación, «riqueza cultural aunque todo permanezca según su propia esencia»:

Existe la tendencia a convertir «la diferencia cultural» en desigualdad, esto es, a establecer jerarquías entre «culturas». Éste fue el último de los ejes argumentales que abordamos y que consideramos fundamentales de revisión, porque deriva precisamente del modo de concebir la cultura de forma esencialista, homogénea intraculturalmente e inamovible. Se clasifica para ordenar, y esta ordenación casi siempre lleva implícita una comparación y creación de escalas en torno a las cuales se identifican las «identidades colectivas de pertenencia», aspecto que ha generado ciertas definiciones de «etnicidad» y en otros casos del «nacionalismo» deudoras de estas concepciones epistemológicas.

Definimos etnicidad siguiendo a Dietz (2003: 84) «como aquella forma de organización de grupos sociales cuyos mecanismos de delimitación frente a otros grupos con los que se mantiene algún tipo de interacción, son definidos por sus miembros a partir de rasgos considerados distintivos de las culturas que interactúan y que se suelen presentar con un lenguaje biologizante, por ejemplo, recurriendo a terminología de parentesco y ascendencia».

Asimismo, establecemos casi de manera automática mecanismos cognoscitivos de categorización que nos conducen al establecimiento de desigualdades y jerarquías que sitúan a ciertos grupos en situaciones de desventaja social y que se refleja en múltiples aspectos de la vida social como es la discriminación, la explotación o la exclusión, ya sea para el acceso a los recursos sociales, el empleo, etc. Cuando asociamos las diferencias fenotípicas con pertenencia nacional, diferente lengua o religión, dicha desigualdad está más que servida.

En el ámbito educativo, esas diferencias y desigualdades establecidas sobre el grupo se proyectan y se refuerzan, lo que afecta al proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuando la conducta que el niño manifiesta en clase (facilidad para el aprendizaje, cumplimento de normas…) se acomoda al currículum oculto y va claramente en contra de los prejuicios existentes hacia el grupo al que pertenece, no suele ser muy difícil para la mayoría de los profesores percibir al alumno con precisión, como un individuo, al contrario de lo que sucede cuando la conducta del niño va en la misma dirección de dichos prejuicios y en contra del modelo de alumno que tiene el profesor. (Díaz-Aguado, 2003: 33).

Estos prejuicios o imágenes que elaboramos sobre el «otro extranjero» no nacen de inmediato, sino que son fruto de largos procesos sociohistóricos en los que se va condicionando y moldeando nuestra forma de pensarlos y actuar respecto a ellos (Madariaga, 2001: 117). Es interesante destacar la distinta valoración que, desde el sistema educativo, se ejerce ante individuos por el simple hecho de pertenecer a una determinada comunidad de origen frente a otros.

Siendo precisamente éso, las características que se le atribuyen a las diferencias de carácter nacional (o de origen)-religioso-étnico del grupo de pertenencia, los criterios que sirven de valoración y de explicación de determinados comportamientos del individuo, obviando sus propias características, condicionantes particulares y formas de vivir e interpretar su cultura, religión, clase social o situación familiar.

Esta nueva constatación supuso para nosotras reafirmarnos en la idea de que, una vez más, la interculturalidad en la práctica respondía a la necesidad de «presentarnos frente a», de construirnos e identificarnos como grupo homogéneo al margen de las singularidades intragrupales, y esto también, desde el propio currículum educativo ahora llamado «intercultural». Por lo que consideramos que este concepto adolece de una profunda revisión, en aras de «sacar a la luz» los constructos culturales que subyacen detrás del mismo para, en un momento posterior, poder reflexionar en torno a las fronteras de nuestra propia identidad y la de esos «otros» extraños, que en este caso son visualizados en la figura del alumnado extranjero.

Las cuestiones de la interculturalidad y la educación intercultural afectan a todos. Toda la sociedad está implicada, por un motivo o por otro, y sufre las consecuencias, porque le repercuten prácticamente en todos los componentes de la vida. El fenómeno de la inmigración y los flujos migratorios constituyen un importante reto y una creciente preocupación para nuestra sociedad. La existencia e incremento progresivo de una sociedad culturalmente pluralista está requiriendo, entre otras muchas, una respuesta educativa adecuada; una educación que supere el ámbito escolar y conecte con la realidad social circundante, pues un número cada vez mayor de personas, no solo ni exclusivamente del ámbito escolar educativo, demanda estrategias para afrontar el reto de una sociedad más diversa desde el punto de vista étnico y cultural.

Nos encontramos ante una sociedad en continuo proceso de construcción. Sobre las bases tradicionales se van edificando nuevas estructuras, gracias a la aportación de las diferentes culturas.

En este proceso, comparten protagonismo tanto las personas y los grupos que se incorporan como los que ya forman parte de la sociedad de acogida, cada cual con sus características determinadas y compartiendo un espacio común. Es un problema cuya resolución con éxito entraña cierta dificultad para resolverlo exitosamente y es necesario contar con análisis que permitan entender las claves del fenómeno de la educación intercultural sobre las que se quiere actuar.

La educación intercultural como un enfoque configurador de un proceso educativo en orden a lograr una comunicación humana plena, dentro de una sociedad que ha llegado a ser intercultural de hecho y a través de una adecuada competencia intercultural. El texto que sigue explora estos principios estableciendo cuatro líneas de estudio. La primera se centra en pensar sobre las migraciones y la sociedad actual. La segunda examina los conceptos de cultura y educación. La tercera considera que la educación es una realidad dinámica y por eso participa como factor de transformación social a través de la educación intercultural. Finalmente, la cuarta presenta las competencias y habilidades interculturales necesarias para manejarse en la nueva educación.

II La educación intercultural y bilingue

2.1Aprender a vivir juntos

El Informe UNESCO. La educación encierra un tesoro, también llamado Informe Delors (1996), presentó los cuatro pilares sobre los que se debía basar la educación para el siglo XXI:

• Aprender a conocer

• Aprender a hacer

• Aprender a vivir juntos

• Aprender a ser.

Aprender a conocer significa adquirir el dominio de los instrumentos mismos del saber para descubrir y comprender el mundo que nos rodea. Se trata de aprender a aprender, en nuestro caso aprender en un ámbito tan complejo como el de la educación intercultural, en el que emociones y percepciones juegan un papel tan importante, y en ocasiones más, que los conocimientos meramente cognitivos.

Aprender a hacer es privilegiar la competencia personal e incrementar niveles de calidad. Aprender a vivir juntos es habilitar al individuo para vivir en contextos de diversidad e igualdad, tomando conciencia de las semejanzas y de la interdependencia entre los seres humanos. Aprender a ser significa aprender a desarrollarse como persona, global y armónicamente.

Aprender a vivir juntos es uno de los cuatro pilares en los que debe sustentarse la educación en este nuevo siglo. Es un pilar, un reto y una tensión, que vamos a vivir y a sufrir las personas, con la seguridad de que estas tensiones incidirán en nuestra identidad. Aunque los cuatro pilares tienen la misma consideración y constituyen un todo, nos detenemos especialmente en los pilares.

Aprender a conocer, Aprender a ser y Aprender a vivir juntos. Podemos afirmar que son los pilares a los que se pueden referir y sobre los que pueden descansar la educación intercultural, como esperanza y alternativa, como instrumento de reconocimiento de la cultura, y, a través de ello, de valoración de las diferencias culturales en un marco de diversidad y de pluralismo cultural.

2.2Sociedad actual

Uno de los puntos de partida para hablar de la educación intercultural es, precisamente, el creciente fenómeno de las migraciones. La inmigración, además de dar origen a numerosas cuestiones tanto económicas como políticas y sociales, también compromete a los profesionales de la educación. El fenómeno migratorio cuestiona, sin duda, el modelo de sociedad tradicional, fundamentada en la uniformidad y despierta en los ciudadanos el gran problema de la diversidad.

La sociedad actual en la que se trata de educar interculturalmente es una sociedad diversa, pudiendo afirmar que ha llegado a ser de hecho multicultural

Partimos, pues, de que nuestra sociedad es multicultural, en el sentido de que en ella conviven personas con diversas culturas

Vivimos en un mundo donde la diversidad cultural es la regla. La diversidad es la norma. La diversidad es un hecho de la vida europea y española. Aislarse o defenderse de esta diversidad, vivida como contaminación y conflicto o, por el contrario, respetar, aceptar y convivir con la misma es la polémica y la dificultad en la que se debaten actualmente muchas sociedades desarrolladas; también nuestra sociedad.

Se emigra con toda la familia, con la intención de no retornar al país de origen y quedarse permanentemente en el país de acogida.

El proceso de las migraciones hay que tender a reconocerlo, por consiguiente, no como un fenómeno residual y transitorio, ni tampoco como un peligro externo del que hay que defenderse sin matizaciones, sino como un componente integrante de nuestra sociedad; componente fundamental, ciertamente, de nuestra sociedad enormemente compleja. Cuando hablamos de complejidad, nos referimos a la definición dada por Morin (1997):

A la multiplicidad de los componentes y de las dimensiones del problema con todas las incertidumbres que comporta, con la dificultad de tratar de una manera «racional» todos sus aspectos, separando unos de otros

En primer lugar, las migraciones en la sociedad globalizada en que vivimos son un desafío que interpela a toda la realidad social e invitan a pensar en la humanidad como comunidad de hombres y mujeres. Mientras más avance la globalización -y todos los indicios económicos, políticos y sociales apuntan a que el fenómeno es imparable- más inevitable será afrontar el tema de las migraciones con una mentalidad nueva.

La globalización, también denominada mundialización, es la presencia del mundo y de las personas que lo habitan en nuestras vidas. Ahora podemos afirmar que «tu pueblo es tu planeta». En todo caso, el fenómeno actual de las migraciones en una sociedad en proceso de globalización debe enfocarse desde la realidad diaria de que vamos hacia una sociedad intercultural. Es decir, la cultura de la globalización quiere decir que personas muy diferentes -a veces enfrentadamente diferentes en ideas, religiones, etnias, costumbres, culturas- deben convivir en un mismo espacio, presencialmente o comunicadas virtualmente entre sí por vías tecnológicas.

En segundo lugar, los inmigrantes no son per se problemáticos ni se puede sostener que sólo conllevan problemas. Los inmigrantes son personas. La inmigración a veces, se plantea bajo el punto de vista único y exclusivamente económico-laboral.

El ser humano queda así reducido a producción siendo el valor económico el único determinante de la presencia en mayor o menor número de inmigrantes, soslayando así el resto de las dimensiones humanas. Por el contrario, la inmigración también es una fuente de pluralismo cultural.

La diversidad que aportan los inmigrantes puede ser un elemento positivo para enriquecer a la sociedad e incrementar las formas en que los ciudadanos perciben y resuelven los problemas personales y sociales. Los inmigrantes proporcionan a la sociedad que los acoge la posibilidad de tener una visión más completa y enriquecida del ser humano. Como afirma el maestro violinista Yehudi Menuhin reconciliar al mundo es demasiado ambicioso, pero al menos se puede formar a los niños para ser respetuosos hacia las diferencias, que son lo único que nos permite aprender. Si todos fuéramos iguales, no podríamos ofrecernos nada unos a otros.

Es necesario, en tercer lugar, educarnos y educar a los ciudadanos en una visión positiva de la diversidad cultural. Podemos defender que la recíproca diversidad no es un obstáculo para la vida en común, sino más bien es una fuente de enriquecimiento mutuo. La presencia de los emigrantes no es un problema. Son más bien, una necesidad y una oportunidad de enriquecimiento para nosotros. Si no hubiese diferencias, no podríamos entender siquiera quiénes somos: no podríamos decir «yo» porque no tendríamos un «tú»con el que compararnos.

Finalmente, si se desea una educación intercultural, se requiere conocer los rasgos básicos de las culturas que traen consigo los emigrantes. Las respuestas a las nuevas situaciones provocadas por la inmigración siempre vienen condicionadas por el concepto y la valoración del ser humano, por la filosofía de la inmigración, en la que se conjugan no sólo aspectos económicos, individuales y sociales, sino también laborales, culturales, educativos y familiares.

Según la importancia que demos a esta filosofía de la inmigración, así se podrá conducir a una situación de segregación o de integración. Por eso merece la pena recordar el imperativo categórico de Kant (1967): Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como fin y nunca como medio.

Si la necesidad laboral de los inmigrantes es evidente, lo que no goza de tanta claridad es su modo de estar y su modo de ser en la sociedad que los recibe.

2.3Educación como desarrollo pleno de la personalidad humana

Con respecto al concepto de educación, podemos afirmar que es el mejor medio que tiene la persona para su formación y desarrollo. Tal es la finalidad de la educación, por cuanto, como afirma Kant (1983) «únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre» (p. 31). La educación vuelve a encabezar la lista de instrumentos para vencer uno de los problemas actuales: valorar y respetar la diversidad cultural, superar el racismo en sus diversas manifestaciones y favorecer la comunicación y competencia interculturales.

La educación tiene la misión de contribuir a que las personas de este siglo desarrollen las capacidades necesarias para desenvolverse como ciudadanos que viven en una interacción de culturas y en la que son participantes y conscientes de su interdependencia. Estas capacidades tienen que ver con la adquisición de conocimientos y aptitudes para abordar el tema crucial del reconocimiento de la diversidad cultural en la que, como afirmaremos más adelante, la propia interacción entre culturas es un hecho educativo en sí mismo.

De modo patente lo expresa el artículo 26.2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos.

La educación tendrá como objetivo principal la afirmación de cada persona y su cultura, de su dignidad y de su valor, y favorecerá las recíprocas influencias que ejercen unas sobre otras.

La tarea propuesta para la educación no puede ser más noble: motivar a las personas, fortalecer sus capacidades, promocionar su potencial intelectual, físico y emocional y desarrollar integralmente el potente material y el enorme potencial que cada individuo encierra. La educación es, pues, el centro vital, la nueva savia que debe ayudar a las personas a adquirir un mayor conocimiento propio, del mundo y de sus habitantes.

Porque no es otro el planteamiento que aquí se convierte en el supuesto fundamental: la educación es una de las alternativas viables para vencer el racismo y la guerra entre culturas Y la educación intercultural tendrá que pensar y presentar alternativas para el pleno desarrollo de la personalidad humana en el aprecio y respeto mutuo por las otras culturas y estilos de vida. Una educación profundamente respetuosa con la variedad de hombres y mujeres diversos que interactúan en nuestra sociedad.

La educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal (Delors, 1996, p. 18).

Además, se han elaborado documentos en los que se destaca el valor de la educación en el fomento de los valores de convivencia entre las personas, exponiendo medidas concretas para el desarrollo de una educación intercultural que responda al peligro que representa el racismo y la xenofobia y promocione el respeto a los derechos fundamentales de las personas.

2.4Hacia la educación intercultural

El planteamiento y la apuesta práctica de una educación para el futuro ha de asumir el desafío de educar para la interculturalidad, aunque en la formación actual de las personas apenas se prepara para desarrollar la educación en una sociedad marcada por la diversidad. Y es que como describe Abdallah-Pretceille (2001): la educación intercultural está aún rodeada por un halo semántico determinado por las incertidumbres, las dudas, las resistencias y las dificultades que supone imaginar una educación en el marco de una sociedad marcada por la pluralidad, pero también anclada en una fuerte tradición educativa fundamentalmente homogeneizadora..

La educación tiene sin duda una función importante que desarrollar en el diálogo entre culturas, contribuyendo a derribar muros fraguados por la ignorancia, la incomprensión, la inseguridad y la falta de comunicación y solidaridad.

Para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es preciso partir de un reconocimiento entre iguales, respetar la diversidad y promover el intercambio. Sólo así conseguiremos que el multiculturalismo se transforme en interculturalismo..

Este diálogo entre culturas es abierto, recíproco, crítico y auto-crítico. Diálogo que comienza por la aproximación y el conocimiento de la otra cultura e implica la relativización de la propia cultura, el descubrimiento y la comprensión de valores alternativos (Bartolomé Pina, 2001). El desarrollo de la diversidad no debe ser un resultado acabado, sino un proceso de construcción de conocimiento. Es un reto porque la educación en la diversidad debe poder generar y facilitar el intercambio, ya que sólo este intercambio garantiza el enriquecimiento y crecimiento personal mutuo (Imbernón, 1999).

Y es un reto porque todas las culturas no son igualmente integrables. Con la inmigración llegan valores y contravalores. Aceptar a las otras culturas significa aceptar la parte de los costes que la inmigración supone. Y en este punto hay que huir de la ingenuidad. En la sociedad actual en proceso de globalización, de integración y de homogeneización, la coexistencia de culturas, cada vez más estables y cercanas que nunca, exige tener en cuenta lo que subraya San Román (1996) que «las culturas son, evidentemente, penetrables y cambiantes; y lo son todas».

Así, evitaremos, en la actualidad, la justificación de un racismo cultural en el que abundan mensajes provenientes de distintos medios políticos, económicos o de comunicación, y que asocian inmigración con drogas o con inseguridad ciudadana.

Esta asociación puede fomentar, por un lado, el miedo a los extranjeros y, porçotro, comportamientos racistas.

La comunicación entre las personas de diferentes culturas es posible porque ni las culturas son tan fijas que no evolucionen, ni los miembros que pertenecen a ellas son incapaces de reinventarlas y recrearlas en función de dar respuestas satisfactorias para resolver sus propias vidas.

Por todo ello, tenemos que avanzar en la construcción de una sociedad intercultural donde las culturas puedan entrar y progresar en un intercambio enriquecedor y en el diseño de un marco de convivencia basado en los valores que todas comparten y que el diálogo entre ellas descubre y potencia. Este es el gran reto de todas las sociedades contemporáneas, exigencia de la globalización y respuesta coherente a ella.

Este intercambio enriquecedor es fruto de una relación entre personas de raíces culturales diversas: yo y el otro o los otros. No solamente yo. No solamente el otro. Es una relación con el otro concebido individual y colectivamente como diverso y no como extraño o enemigo. El intercambio y la interacción entre el Yo y el Otro son los motores de la educación intercultural.

2.4.1La educación intercultural se caracteriza por el intercambio y la interacción

En la base, en el desarrollo y en la meta de la educación intercultural, está el responder no sólo al hecho de lo que significa la realidad de una sociedad diversa, intercultural y étnicamente plural, sino también implicarse en el proyecto de una sociedad futura, no sólo emergente sino presente ya en alto grado. Ésta es una realidad plural y compleja, caracterizada por el intercambio y la movilidad de las personas y de sus sistemas de valores y modelos socioculturales; plasmación real de la creatividad humana, afirmábamos anteriormente, así como por la convivencia enriquecedora de diversidades culturales en un mismo lugar.

Cumplir esta apuesta no es nada fácil y la experiencia de cada día lo demuestra.

A veces, esta convivencia de distintas culturas en un mismo entorno es conflictiva y genera malentendidos e incomprensiones. La diversidad en general, y la derivada de la inmigración en particular, representa y es vista así por amplios sectores de la sociedad, más como un conjunto de dificultades y problemas que como la oportunidad para un enriquecimiento cultural, personal o social. Por eso, se impone la necesidad de potenciar la función transformadora de la educación.

Educar es transformar, modificar, desarrollar. Educar interculturalmente es desarrollar la construcción de una realidad común de convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la verdad, en depositario o receptáculo único y universal de la verdad. La educación ha de servir para modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural y para revisar y transformar nuestros componentes culturales.

La educación intercultural parte del hecho sociológico de la existencia de diferentes grupos culturales, uno mayoritario y otros en minoría. Por eso, desea presentar una tarea y una propuesta de un camino capaz de conjurar la Escila del imperialismo cultural, que lleva a la asimilación de las culturas diversas respecto de la dominante, y la Caribdis del relativismo cultural, del que resulta la balcanización de la sociedad (Zamagni, 2001, p. 588).

El modelo de educación intercultural que proponemos, pretende estar fundamentado en el principio de que puede haber un grado de verdad que está presente en toda visión del mundo. Toda cultura tiene diferentes grados de verdad y también de ignorancia, pues toda cultura es mejorable. Esta verdad hay que descubrirla y reconocerla. La educación ha de favorecer esta labor.

De partida, la apuesta por la interculturalidad nos hace rechazar el asimilacionismo como política de educación ya que implica la renuncia a los grupos minoritarios de su cultura, admitiendo así un concepto fácil de integración en el sentido de asimilar a los sujetos minoritarios en la cultura mayoritaria. Las minorías son absorbidas y dominadas por la cultura hegemónica. Para los asimilacionistas, no hay que tener en cuenta la identidad cultural de origen porque esto supondría un obstáculo en el proceso de integración.

La asimilación es un proceso de sometimiento y adaptación de los grupos minoritarios a los grupos y culturas mayoritarias. En el caso extremo, se exige la renuncia a la propia cultura del que va a ser asimilable de forma que potencie todas sus capacidades para adaptarse a la nueva sociedad en la que quiere vivir. En este sentido, la educación intercultural no debe ser confundida con aquélla simplemente compensatoria, al margen de la necesidad de esta última en casos concretos. Igualmente, descalificamos la segregación o apartheid como política de educación intercultural, es decir, rechazamos absolutamente el planteamiento de marginación o negación de las personas y de las culturas, desembocando a veces esta marginación en un genocidio cultural. A través de la guetización, cada cultura permanece en guetos y se perpetúa en núcleos cerrados, desapareciendo finalmente.

La perspectiva de la educación intercultural implica el reconocimiento de los valores y de los estilos de vida de todas las personas, siempre que no atenten contra los derechos fundamentales de las mismas.

Se trata de una educación centrada en la diferencia, diversidad y pluralidad culturales más que una educación para los que son culturalmente diferentes.

La educación intercultural no debe identificarse, por consiguiente, y menos reducirse a una educación dirigida a las minorías étnicas, sino que debe entenderse como un enfoque educativo global y reformador para la práctica educativa, facilitando así los procesos de interacción e intercambio culturales para conformar entre todos la página que se está escribiendo y que en estos momentos es una página a medio escribir.

Aguado, ya en el lejano 1991, denominaba a la educación intercultural como una tendencia reformadora en la práctica educativa y variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad Dada.

Aquélla es un enfoque nuevo, innovador y coherente que acepta y potencia la diversidad cultural como eje vertebrador de la práctica educativa, basándose en el diálogo entre las diversas culturas. Acepta y promueve la diversidad, superando el etnocentrismo, la segregación o la asimilación culturales, promoviendo tanto el conocimiento y el intercambio cultural como la tolerancia intelectual y cultural.

La meta fundamental de la educación intercultural es ayudar a los ciudadanos a construir su propia identidad y a apreciar la de los otros; como afirmábamos anteriormente, en asumir la diversidad, la pertenencia múltiple y la singularidad como una riqueza individual y colectiva. La identidad personal es el sentido del Yo que proporciona una unidad a la personalidad en el transcurso del tiempo. Una de las dimensiones de la identidad personal es la identidad cultural, o sea, uno de los componentes del autoconcepto. Para Colom (1992), la identidad cultural hace referencia a la conciencia subjetiva de pertenencia, o, si se quiere, al conocimiento subjetivo por el cual alguien se considera miembro de una colectividad o de una cultura.

No hay sujeto sin intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrínsecas con los otros sujetos. Como afirman Abdallah-Pretceille y Porcher (1996) yo estoy inscrito en una constelación de sujetos y mi identidad no sería tal sin la construcción de los otros. Yo me hago a mí mismo, pero en medio de los otros y por los otros. La condición fundamental para que yo sea un sujeto es que todos los otros lo sean también.

A continuación, y para finalizar este apartado, presentamos una definición operativa de educación intercultural que recoge la grandeza de la misma y la describe exhaustivamente, ofreciendo un concepto comprehensivo y coherente con la filosofía de los argumentos desarrollados hasta aquí y enfatizando en la idea de interacción, comunicación, reciprocidad, diálogo, y enriquecimiento mutuo entre culturas.

La aporta Aguado (1999): la educación intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y valoración de la diversidad cultural, dirigido a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico, integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas manifestaciones, la comunicación y competencia interculturales.

Los vocablos coexistencia, integración, asimilación, alteridad, aceptación, inserción, acogida, interculturalidad, repetidos en estas páginas expresan todos relación, pero no el mismo tipo de relación humana.

La actitud intercultural de la educación parte del respeto a otras culturas, busca el encuentro, el contacto en igualdad, evita la guetización, la segregación y la asimilación y promueve una visión crítica de todas las culturas.

2.4.2La educación intercultural favorece el desarrollo personal humano

Así, la educación intercultural ha de lograr que la persona pueda desarrollarse en el seno de su propio contexto cultural, sin ningún tipo de discriminación, ni de limitaciones, haciendo óptimamente posible una educación respetuosa con las personas culturalmente diversas, e incluyendo la posibilidad de cultivar plenamente «la cultura propia como garantía de identificación personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo» (Sarramona, 1993, p. 34).

La educación intercultural pretende, de esta manera, conciliar el principio de desarrollo de la identidad personal y cultural y el principio de la diversidad de individuos y grupos. Se trata de un reconocimiento positivo de la diversidad. «No basta decir «yo soy tolerante», habrá que decir «yo respeto» y «me alegro» de lo diferente y múltiple, porque con ello me enriquezco» (Ander-Egg).

También es verdad que la educación intercultural no puede reducirse a descubrir e insistir de modo reiterativo en las diferencias culturales. No se trata de una exaltación de las diferencias por el mero hecho de ser diferentes. Argumentan Jordán, Ortega y Mínguez (2002) al respecto que promover una concepción demasiado culturalista de la identidad resulta inapropiada desde múltiples puntos de vista.

Por una parte, cosifica al sujeto humano fijándolo en un nicho cultural presuntamente estable; también, hipoteca la convivencia sobrevalorando la diferencia y priorizándola sobre toda genuina relación interpersonal; finalmente, apuesta por una tolerancia blanda y engañosa conduciendo en la práctica al racismo culturalista y excluyente e impidiendo la integración del extraño.

Desde la educación intercultural, se dan por sentadas formalmente las diferencias culturales, valorando positivamente el pluralismo cultural. Pero no es aún lo fundamental. Lo que sí es sustantivo de la educación intercultural es la interacción, es decir, la búsqueda del encuentro y el contacto entre personas portadoras de diferentes culturas. Hay que reconocer que lo cultural es clara y necesariamente un fenómeno interactivo donde no es posible poner barreras. La interacción hace referencia a reciprocidad, a negociación creativa, a búsqueda en diálogo flexible.

La mayor parte de las culturas son mestizas, hemos afirmado anteriormente, y se han hecho mestizas por la interacción.

Construir la interculturalidad precisa de la posibilidad de afirmar la propia cultura en su relación con las otras culturas. Esto sólo es posible si se establece un proceso donde todas y todos puedan aportar.

Lo que hay que cultivar es la interacción entre todas las personas diversas culturalmente e integrantes de la sociedad más que el culto a la identificación cerrada, exclusiva y excluyente de la cultura original, y que, a veces, se presenta como la única verdadera y digna de ser vivida.

El fundamento de la interculturalidad -como el prefijo inter evoca- es la comunicación o relación intercultural o interacción, significando que lo que se comunica, o se pone en contacto, no son las culturas, sino hombres y mujeres con culturas diversas.

Por ello, la interacción es un concepto central en la educación intercultural. «Lo importante de la diversidad es que hay seres humanos viviéndola y ellos son dignos de respeto al vivirla, tolerando su diversidad» o como precisa Escámez (2002), el prefijo inter de la palabra intercultural sugiere la manera cómo se ve al otro y, por tanto, la manera como uno se ve. Percepción que no depende de las características de él y mías, sino de las relaciones mantenidas entre el otro y yo mismo. No se puede conocer a los demás sin comunicarse con ellos, sin relacionarse con ellos, sin permitirles expresarse como sujetos.

Por todo ello, podemos afirmar que la perspectiva intercultural se sitúa a varios pasos por delante de la perspectiva multicultural, pues, además de constatar y reconocer el hecho de la diversidad cultural -en el modelo multiculturalista las culturas coexisten dando prioridad a la coexistencia de grupos culturalmente diferentes más que a la convivencia de personas diversas-, la interculturalidad sitúa la interacción cultural como un hecho educativo en sí mismo.

En resumen, la educación intercultural quiere comprender y reconocer a las personas, su historia, sus tradiciones, sus valores, haciendo frente a los inevitables conflictos, enfrentamientos y tensiones. Algunos creerán que esto es una utopía. Pero es una utopía necesaria, realmente vital si queremos salir de un círculo vicioso sostenido por el asimilacionismo, la segregación o la marginación culturales para saltar a un círculo virtuoso, sostenido por la educación intercultural y por la diversidad creativa. Se trata de plantear actuaciones globales que tengan en cuenta y favorezcan el desarrollo de valores, actitudes, sentimientos y comportamientos, que se enfrenten a los estereotipos y prejuicios, que respeten la riqueza de la diversidad y la variedad cultural de una sociedad plural.

2.4.3Competencias y habilidades interculturales

Hemos afirmado anteriormente que el intercultualismo reconoce la diversidad como un valor y apuesta por la pluralidad cultural como elemento dinámico y creativo de la sociedad. Sin duda alguna, aplicar estos contenidos de la educación intercultural y construir la interculturalidad nos exige a las personas cambios y, sobre todo, competencias y habilidades interculturales, actitudes y destrezas intelectuales y emocionales, que todos debemos adquirir, para situarnos adecuadamente en la sociedad plural en la que vivimos. Dar respuesta al carácter plural de nuestra sociedad es un compromiso educativo que supone replantearse, profundizar o modificar nuestras actitudes, habilidades, valores y formas de proceder con las personas culturalmente diversas.

Para ello, debemos tener en cuenta algunos criterios básicos (Jordán, 1997) como armonizar el respeto a la diversidad cultural con la legítima aspiración a la igualdad de consideración y posibilidades de todas las personas; la educación intercultural se ha de contemplar de forma realista: epistemológicamente y éticamente no todos los elementos de las culturas tienen el mismo valor; existen aspectos culturales más adaptativos que otros en un contexto sociocultural concreto. Estos criterios nos dirigen, sin lugar a dudas, a la conclusión de que es imprescindible que todos adquiramos una base de convivencia fundamentada en los principios democráticos básicos y en los derechos humanos.

La competencia intercultural se define como una combinación de capacidades específicas generales que ayudan a la formación de todo ciudadano y que se pueden concretar en las siguientes (Aguado, 1996):

• Adquirir actitudes positivas con respecto a la diversidad cultural y a la ampliación del conocimiento acerca de costumbres y creencias de los otros. «La educación intercultural nos habilita para ubicar el núcleo de la cuestión: no es el conocimiento de las culturas diferentes, sino la acogida de las «personas» que, entre otras dimensiones relevantes, son culturalmente distintas».

• Potenciar habilidades comunicativas verbales y no verbales que permitan comunicaciones efectivas en contextos donde dos o más culturas están en contacto, aprendiendo a reconocer y manejar la tensión generada en situaciones interculturales ambiguas.

• Desarrollar la capacidad de entender la propia cultura desde la acción y la reflexión, o, en términos más clásicos, desde la teoría y desde la práctica, reconociendo cómo aquella influye determinantemente en la forma en que nos vemos a nosotros mismos y a los demás.

• Desarrollar capacidades para enjuiciar y resolver conflictos interétnicos en una sociedad cada vez más diversa, creando actitudes favorables a la diversidad de culturas.

• Aceptación de la posibilidad de diferentes perspectivas culturales.

• Decidida resolución de vivir con quienes pertenecen a otras culturas, aunque sean inmigrantes y minoritarias.

• Aprecio y reconocimiento de la propia cultura y de la de los demás.

• Preparación para superar los prejuicios racistas, xenófobos e intolerantes respecto a personas y grupos culturales diferentes.

• Conocimiento de los fenómenos migratorios, los contextos culturales y las diversas formas de expresar los mismos sentimientos en cada cultura.

El desarrollo de estas habilidades y competencias comunicativas, tanto en los miembros del país de origen (emigrados) como en los del de acogida, nos recordará que, aunque algunos resulten ideales utópicos y, como tales, siempre anhelados y nunca totalmente alcanzados, no dejan por ello de situarnos en una perspectiva acertada para plasmarlas y alcanzarlas a medio y largo plazo.

La educación intercultural nos recordará la necesidad del principio básico de formarnos en estos valores y actitudes, competencias y habilidades personales.

La confrontación en el diálogo entre puntos de vista culturalmente distintos irá perfilando el contenido de valores comunes, aproximándose hacia una definición de contenidos de valor mínimos que unan a todos los hombres, vengan de una tradición cultural o de otra.

Astorgano (2000) ofrece unos criterios básicos que fundamentan las competencias y habilidades de la educación intercultural. Parte del fomento de una conciencia crítica capaz de analizar y comprender las causas que provocan las migraciones, continúa con el cultivo metodológico del diálogo, focalizado en la centralidad de cada ser humano y en la aceptación de las diferencias como factor de maduración.

La meta de la educación intercultural no es aprender la cultura del otro, por muy interesante y necesario que sea, sino aprender a partir del encuentro con él como sujeto individual y diverso que es, teniendo en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo, que es miembro de la humanidad. La educación intercultural hay que enseñarla. Y, por lo tanto, necesitamos aprenderla. Ese enseñar, sin embargo, no ha de consistir en llenar de cosas, conocimientos, un saco vacío. Una persona, culturalmente afectada, nunca está vacía. Tiene ya su propia vida. Enseñar consiste en compartir lo que cada uno sabe para permitir al otro que lleva el saco poder probar la vida de forma más rica, más diversa y más civilizada.

La educación intercultural implica un reconocimiento recíproco del hombre por el hombre. Supone no reducirlo a una cosa o un objeto de conocimiento, sino reconocer que la diversidad es algo intrínseco a la naturaleza de la persona. Parte del planteamiento de que lo sustantivo es la interacción. Reconoce que lo cultural es necesariamente un fenómeno interactivo donde es imposible poner barreras.

Finalmente, expresa un propósito: establecer un marco de relaciones entre distintos grupos y distintas personas que conviven, se conocen y se comunican en un plano de igualdad.

El reconocimiento al otro pasa a ser la clave de inicio y el punto de llegada de la educación intercultural. Un reconocimiento activo, respetuoso y solidario. Un contacto de este tipo con los otros diferentes culturales puede suponer la revisión y autocrítica de nuestros componentes culturales, así como la integración de otros nuevos valores. La nueva educación, la educación intercultural, encierra un tesoro. Es necesario lanzarse a descubrirlo para vivir la vida de forma más rica, más diversa y más civilizada.

2.5Los alcances de la interculturalidad

Al haber caracterizado la interculturalidad como un caso específico de alteridad, en todo nuestro análisis liemos dedicado un lugar central a las fíditiules y relaciones entre personas y grupos con identidades culturales diferentes. De ahí, hemos insistido en que, para irnos acercando a una situación intercultural ideal, es indispensable desarrollar al máximo la capacidad de la gente de diversas culturas para relacionarse entre sí de manera positiva y creativa, de una forma que llegue a penetrar las estructuras de la sociedad y las instituciones que las soportan.

Desarrollar este tipo de actitudes ya es un primer paso, dentro de la búsqueda de una interculturalidad positiva, por cuanto tienen una especificidad que va más 'allá de otras formas de respeto interpersonal, como podrían ser, por ejemplo las existentes dentro de las relaciones de género o del pluralismo político. Al involucrar a la gente de carne y hueso y a los grupos humanos que así se conforman, la existencia de un actitud abierta hacia los culturalmente distintos tiene un potencial dialógico y creativo mayor que la simple confrontación abstracta de ideas. Las personas y los grupos humanos son siempre los sujetos principales en todo diálogo, incluido el de la interculturalidad.

Al dialogar funcionan siempre de ma ñera global con la cabeza, el corazón, el subconsciente, con todo su ser y con los sesgos o condicionamientos de todo su entorno. Son estas personas y grupos de personas las que a lo largo de la historia van construyendo y reconstruyendo constantemente estas abstracciones estructuradas que llamamos culturas o civilizaciones, organizando sus vidas en el marco de ellas. En la medida que unas personas o grupos sociales viven envueltos en un determinado marco cultural, su modo de pensar y de actuar viene también moldeado por este marco, pero nunca de una forma tan absoluta y estática que les impida cambiar e incluso contribuir a la permanente reconstrucción de su propia cultura.

Pero es claro que. tarde o temprano, el cotejo de ¡deas y concepciones estará también muy presente en esos diálogos interculturales, trancados o creativos, y en las actitudes subyacentes que lo bloquean o sostienen. En este sentido, la interculturalidad también tiene que ver "con Pensamiento, con Universos simbólicos diferentes y hasta contrapuestos que dialogan entre sí", como reclama Medina (2000: 140), y puede también ser objeto de esa ciencia más abstracta y generalizadora que llamamos filosofía. Veamos qué implica este diálogo más intelectual, como un componente igualmente indispensable de la construcción de una sociedad realmente intercultural.

UNIDAD IIAGENTES DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL

ILa intervención educativa es un problema de todos

Vivimos en sociedad y en comunidad y, para que esto sea posible, necesitamos desarrollar y mantener normas de convivencia. Nos organizamos políticamente y actuamos con relación a un patrón cultural determinado, de manera tal que, en nuestro entorno social pluralista y abierto, la positivación de los derechos como derechos constitucionales es una garantía de la organización de la sociedad para la vida en convivencia. En las sociedades abiertas occidentales, la ciudadanía y la convivencia se han convertido en ejes fundamentales de la educación, porque representan de manera genuina los ámbitos externo e interno de la educación de la responsabilidad con sentido democrático.

En este contexto, la educación debe ser contemplada y, por ello, aprovechada como una experiencia personal de participación y de aportación al conjunto de la sociedad. Los cauces de participación y de acción ciudadana, desde el punto de vista de la intervención pedagógica y la legitimación de medidas, exigen que se genere una responsabilidad social y jurídica compartida hacia el uso y la construcción de experiencia axiológica respecto de la convivencia dentro y fuera de los marcos legales territorializados (Touriñán, 2007). asume como principio que esto exige una comunidad de metas y la viabilidad armónica entre hombres y culturas. La encrucijada de desarrollo para el hombre implica su propia identidad personal, su tierra y su horizonte interrogativo e interpretativo del sentido de la realidad y de la existencia; cada individuo afronta como reto la convergencia de pensamiento, palabra y acción, de manera que pueda conjugar en cada acción lo universal, lo próximo ambiental y lo singularmente personal.

Desde esta perspectiva, se refuerza el sentido de la sociedad civil como un agente moral y el del desarrollo cívico como objetivo prioritario y de responsabilidad compartida en la educación. La propuesta afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético de voluntades personales e institucionales orientado a lograr la convivencia en un mundo mejor en el que la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz del desarrollo cívico, es decir, de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado

iiIntervención educativa e intervención pedagógica no significan exactamente lo mismo

La intervención educativa es la acción intencional para la realización y el logro del desarrollo integral del educando. La intervención educativa tiene carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-educador), existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan intencionalmente. La intervención educativa se realiza mediante procesos de autoeducación y heteroeducación, ya sean estos últimos formales, no formales o informales. La intervención educativa exige respetar la condición de agente en el educando.

La acción (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador debe dar lugar a una acción del educando y no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una ocasión).

A su vez, la intervención pedagógica es la acción intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento del sistema educativo. La intencionalidad reside en la conducta; y ver una conducta como intencional es comprenderla como un conjunto de actuaciones implicadas, por lo que el propio agente cree, en la consecución de algo.

Intervención educativa e intervención pedagógica no se identifican necesariamente. No todo tipo de intervención educativa requiere el mismo nivel de competencia técnica: un padre educa; un sujeto puede autoeducarse; existen procesos de educación informal. En todos estos procesos se alcanzan resultados educativos, pero es muy probable que la competencia técnica (pedagógica) no tenga en estos casos el nivel necesario para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención, que es consubstancial a la intervención pedagógica.

Intención educativa e intención pedagógica no se identifican necesariamente. El profesional de la educación actúa con intencionalidad pedagógica que es el conjunto de conductas implicadas con fundamento de elección técnica en la consecución de la meta educativa. Su acción opera como determinante externo de la conducta del agente educando, es decir, de lo que éste va a hacer para que se produzca en él el resultado educativo. Pero como en el educando el estímulo externo (lo que el educador dice que, con fundamento de elección técnica, debe hacerse), es transformado, si no se le anula su condición de agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias, hay que tener en cuenta el posible desarrollo de los determinantes internos de la conducta del educando (Touriñán, 1991, 2005a).

El educando es agente de los cambios educativos que en sí mismo se producen, porque “por alguna razón” los quiere, si bien su intención no tiene por qué ser la de educarse en cada caso.

Respetar la condición de agente en el educando exige, a fin de no incurrir en coacción, que los cambios educativos se propongan en una situación querida o aceptada por el educando. Y en este caso, si el educador no es manifiestamente incompetente en su función, no ocurre nada antipedagógico por reconocer que, en un cambio educativo específico, no se es capaz de conseguir pedagógicamente que el alumno se determine hacia la conducta que le propone. Existe un límite a la capacidad pedagógica del educador y existe un límite en la capacidad de los educandos de interesarse por cualquier cambio educativo.

III Agentes de educación intercultural

3.1La familia educa

Se sigue de lo expuesto en el epígrafe anterior que el conocimiento especializado es condición necesaria en la función pedagógica, pero también se sigue que hay educación en la que no intervienen especialistas. Es innegable que los padres educan y que, además, en determinadas ocasiones, los padres son al mismo tiempo padres y profesionales de la educación. Es innegable, por otra parte, que hay procesos de educación informal, que hay autoeducación, e incluso, como dicen algunos, educación espontánea. Ahora bien, que el conocimiento especializado sea necesario para la función pedagógica, no significa que cualquier tipo de intervención educativa requiera el mismo nivel de competencia técnica (Touriñán, 1996).

Un padre de familia, no experto en Pedagogía, sabe que, obrando de un modo especial –que ha visto, o que han utilizado con él–, se consigue un cierto efecto educativo. Pero el conocimiento de las razones por las cuales obrando de ese modo se consigue ese efecto, es una competencia teórica que requiere estudio especializado. Sólo en la medida que dominamos esa competencia, estamos en condiciones de controlar el proceso y mejorar la intervención.

La función pedagógica requiere conocimiento especializado, pero la realización de una acción educativa no exige más nivel especializado de competencia técnica que el requerido para hacer efectiva la meta propuesta. Y esto quiere decir que existen muy diversas intervenciones que no pueden ser resueltas sin alto nivel de competencia técnica y que existen otras intervenciones cuya generalización

y repetición las convierten en conocimientos especializados de uso común.

Cabe afirmar, en principio, que, si bien no con el grado de elaboración que tiene en las acciones de los profesionales de la educación, el conocimiento especializado está presente en los procesos de intervención educativa, personal y familiar, sean estos no formales o informales. Y precisamente porque las áreas de intervención educativa familiar tienen su propia complejidad, tiene sentido hablar de educación de padres, de educación familiar y de formación de especialistas (Touriñán, 2001).

La familia, por decirlo en el sentido más clásico de la Pedagogía, constituye el primer conjunto de estímulos educativos para la persona humana; la familia es la paidocenosis fundamental. Las paidocenosis son conjuntos de estímulos vinculados, tan estrechamente, que llegan a formar un todo determinante de un particular tipo de educación.

En términos de esquema conceptual, la educación familiar permite distinguir elementos personales, materiales y formales (las relaciones) y actúa fundamentalmente sobre diversos aspectos cualitativos de la propia vida y educación, que configuran las áreas específicas de la educación familiar (el cultivo de la personalidad, la formación predominantemente moral y religiosa y la adaptación

y orientación de la forma de vida personal).

En el ambiente familiar se encuentran los primeros estímulos para el desarrollo intelectual, moral y social. Las relaciones objetales, el lenguaje, las nociones primeras y básicas de número y espacio, las normas de conducta social de cooperación o de agresividad, de dominio o de sumisión, de relación o de segregación, de generosidad o de egoísmo, son consecuencia de los principios operantes en la vida cotidiana familiar, aunque también, en buena medida, pueden ser objeto sistemático de enseñanza.

A través de la educación familiar, se matiza la vida personal de los sujetos en cuestiones tan fundamentales como el gusto estético y el tono vital; el predominio de la alegría o de la tristeza, del optimismo o del pesimismo; son vivencias y adquisiciones a las que se llega, más que por medio de la enseñanza, por su vivencia constante dentro del ambiente familiar adecuado. En todo caso, la acción educativa de la familia no se reduce simplemente a la vivencia diaria, sino que también se identifica con la relación, voluntariamente educativa, de los padres y los hijos, con objeto de crear y mantener un adecuado ambiente familiar que ayuda a construir la realidad y al desarrollo personal.

Resulta de especial interés enfatizar que, en el ámbito de la educación familiar, la imputabilidad absoluta de las acciones y la responsabilidad compartida de las consecuencias establecen un carácter peculiar distintivo respecto de lo que es propio de la sociedad competitiva. En la vida familiar cualquier hecho puede ser imputado normalmente a quien lo ha ejecutado, pero también es verdad que la familia (padres y hermanos), en la mayor parte de las ocasiones, no tiene ningún inconveniente en conformarse con imputar a cada miembro su acción, sin tener interés en que sufra individualmente las consecuencias de ella; el perdón, el sentimiento, la afectividad y la empatía forman parte del normal modo de crecimiento y maduración en el ámbito familiar.

En el ambiente familiar se encuentran los primeros estímulos para el desarrollo intelectual, moral y social. Las relaciones objetales, el lenguaje, las nociones primeras y básicas de número y espacio, las normas de conducta social de cooperación o de agresividad, de dominio o de sumisión, de relación o de segregación, de generosidad o de egoísmo, son consecuencia de los principios operantes en la vida cotidiana familiar, aunque también, en buena medida, pueden ser objeto sistemático de enseñanza.

A través de la educación familiar, se matiza la vida personal de los sujetos en cuestiones tan fundamentales como el gusto estético y el tono vital; el predominio de la alegría o de la tristeza, del optimismo o del pesimismo; son vivencias y adquisiciones a las que se llega, más que por medio de la enseñanza, por su vivencia constante dentro del ambiente familiar adecuado.

En todo caso, la acción educativa de la familia no se reduce simplemente a la vivencia diaria, sino que también se identifica con la relación, voluntariamente educativa, de los padres y los hijos con objeto de crear y mantener un adecuado ambiente familiar.

Nada más trivial a primera vista, pero acaso nada más profundo, que afirmar que el hombre nace, crece, se hace en y con la familia; entra en la sociedad a través del subgrupo cultural, económico e ideológico de la familia. Carecer de condiciones familiares no es para el ser humano algo así como encontrarse desheredado de los bienes adicionales de la fortuna, sino de manera radical, encontrarse privado de la urdimbre constitutiva de su ser.

Desde el punto de vista positivo, la familia, con su herencia biológica y su ambiente íntimo, forma el ser del niño que se hará adulto. Precisamente por eso, frivolizar sobre el sentido de la familia como unidad social en sus posibles manifestaciones culturales es ignorar las leyes básicas de la existencia humana en la historia de la convivencia de los hombres.

En términos clásicos del papel de la familia en el desarrollo, hay una urdimbre afectiva que, desde la vida de familia, repercute en nuestro desarrollo y hay un diálogo recuperable en la vida de familia que requiere nuevas respuestas y nuevas formas de actuación para desarrollar nuestras destrezas de educación familiar, porque la urgencia e importancia de su influencia condiciona nuestra vida futura.

La educación es factor de desarrollo social y la familia es factor de desarrollo educativo; ahora bien, la modernización social ha promovido modificaciones en cuanto a las características básicas de la socialización primaria que tiene lugar en la familia. La modernización social ha promovido, entre otros fenómenos, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la tendencia a reducir el número de hijos, el aumento de las separaciones y del número de hijos que viven solos o con uno de sus padres, la diversidad de configuración de la estructura familiar, etcétera.

Con la modernización social se produce una disminución significativa del tiempo real que los adultos pasan con sus hijos, y ese tiempo es ocupado ahora por otras instituciones como las guarderías, los clubs sociales o por la exposición a los medios de comunicación, en especial la televisión y las redes; pero lo más significativo es que, con la reducción de ese tiempo, también se limitan las oportunidades de realizar la acción educativa familiar que consiste en insistir en y con los mismos estímulos y normas reiteradamente (Meil, 2006).

En nuestros días, se ha modificado radicalmente el sentido de la socialización familiar tradicional puesto que actualmente todos –sepan o no leer– tienen acceso a la información a través de los medios que no discriminan momentos ni secuencias en la difusión de la información. Los niños llegan a la escuela y desarrollan su escolaridad sin el apoyo familiar tradicional. En un sentido profundo se ha producido una nueva disociación entre la familia y la escuela, porque al modificarse el sentido básico de la socialización primaria los niños llegan a la escuela con un núcleo de desarrollo de la personalidad caracterizado, bien por la debilidad de los marcos de referencia (falta de tiempo y capacidad para generar modelos en la vida familiar), bien por marcos de

referencia que difieren de los de la escuela.

En nuestros días, a la escuela se le exige suplir con eficacia y calidad la merma de oportunidades de compartir el tiempo con los hijos. Pero, por otra parte, tampoco debemos olvidar que la escuela sigue manteniendo una estructura tradicional, mientras que la familia se ha modificado muy significativamente en los últimos treinta años y esa diferencia incrementa la patente evidencia de la oportunidad y necesidad de reforzar la educación en su sentido axiológico.

3.2La sociedad civil es agente moral

La sociedad civil es agente moral, porque la Sociedad Civil actual tiene un papel de singularç importancia en la promoción y fomento de la vida ciudadana. El término "sociedad civil" ha sido objeto de muy diversos estudios y es mi opinión que su uso licencioso ha generado ambigüedad contextual y

Semántica.

Hoy hablamos de “sociedad civil socialista” y de “sociedad civil liberal”, con la misma convicción que hablamos de “sociedad civil internacionalista”. Ahora bien, en el contexto de la mundialización, tiene sentido hablar de “sociedad civil global”, “sociedad civil transnacional” y “sociedad civil mundializada”.

Conviene insistir en que el significado de “sociedad civil” es un asunto complejo ya que tal expresión no se refiere sólo a las instituciones, asociaciones, grupos o individuos en cuanto tienen intereses y actividades complementarias o contrapuestas a las de las instituciones del Estado.

La sociedad civil se entiende de muchas maneras. Nos parece muy sugerente la tesis que la concibe como un espacio público de acción social distinto del Estado y del mercado.

3.3Familia, escuela y sociedad civil. Agentes de educación intercultural

Entendemos que la Familia, la Escuela, el Estado y la Sociedad Civil son agentes que integran y desarrollan la educación y entendemos, además, que, ahora, la Sociedad Civil puede reforzar a la Familia y a la Escuela de un modo singular y distinto al del Estado para fortalecer el papel de los padres en la educación de los hijos.

Reiteramos, por tanto, que, en nuestros días, el sentido de lo social se ha enriquecido, debido al carácter transnacional de las acciones globales. Ya no hablamos simplemente de derechos sociales que requieren la subsidiación del Estado con unos medios que no pertenecen a ningún individuo en particular; hablamos de derechos que reclaman la cooperación positiva de los estados y la sociedad civil, más allá de las fronteras territoriales. Esto modifica el carácter de territorialidad del Estado y el sentido del compromiso de la Sociedad civil.

Como todos sabemos, la educación tiene reservado un papel fundamental en el desarrollo personal del individuo, al igual que lo tiene, en el desarrollo de las sociedades. Es decir, socializa y forma al ciudadano para su incorporación más o menos mediata a la comunidad a la que pertenece, hecho en el cual resulta fácilmente observable la importancia de la necesaria implicación de todos con miras a alcanzar la sociedad deseable. Son unas nuevas reglas de juego en las que Estado, Sociedad civil y el Mercado son corresponsables del desarrollo mundial (Touriñán, 2006a).

Hoy se denuncia la falta de un modelo social más humano que requiere de la implicación de toda la sociedad. El sistema educativo actual genera responsabilidades a todos los niveles, no sólo para los profesores y alumnos, sino para los padres, la comunidad y la sociedad civil. Todos somos responsables de la educación que reciben nuestros niños, por lo que también estamos directamente relacionados con el futuro de esas generaciones, es decir, con el tipo de sociedad que conformen.

En consecuencia, es un objetivo básico de la Pedagogía hacer comprender que la educación, entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse que este núcleo personal no estará conseguido mientras que la educación no salvaguarde y cultive en cada educando el sentido de la relación con el otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual implica llegar a asumir el compromiso con los principales derechos y obligaciones que como ciudadanos y como miembros de la comunidad deben cumplirse en el marco legal territorializado.

La responsabilidad es un hecho y una cuestión de derecho que implica la existencia y convivencia de valores y de modos de vida diversos; pero además es un ejercicio de voluntades y un compromiso moral, porque los conocimientos de por sí, no mejoran necesariamente la comprensión del otro, ni la relación (Touriñán, 2006a).

Se trata de entender que se ha modificado de tal manera el marco del desarrollo humano que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Y se sigue de lo anterior que la educación debe ser contemplada y, por ello, aprovechada como una experiencia de participación y de aportación personales al conjunto de la sociedad. Los cauces de participación y de acción ciudadana, desde el punto de vista de la intervención pedagógica y la legitimación de medidas exigen que se genere una responsabilidad social y jurídica compartida hacia el uso y la construcción de experiencia axiológica respecto de la convivencia pacífica y los valores derivados de los derechos humanos en el marco constitucional que garantiza derechos y libertades. Y esto que acabamos de decir, contribuye a resaltar el papel de la sociedad civil como agente moral.

Se trata de entender que se ha modificado de tal manera el marco del desarrollo humano, que el reto es hacer frente a la responsabilidad compartida corporativamente, sin renunciar a las competencias de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educación, ni la escuela tiene que suplantar o sustituir la función de la familia. Estado, sociedad civil, familia y escuela afrontan el reto de la formación para la convivencia, no sólo como una cuestión de hecho, sino como un compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en la educación y debe ser asumido: el desarrollo personal y la convivencia pacífica en la sociedad abierta y pluralista (Touriñán, 2004d).

IVLa educación intercultural responsabilidad compartida. Una reflexión desde el ejercicio de educación en valores y de la comunicación intercultural

Muy diversos estudios en torno al concepto de migración, ciudadanía, identidad, derechos, sociedad global, raza y etnicidad están abogando por la necesidad de reconceptualizar acerca de la educación intercultural y permiten cuestionar, en parte, los resultados a los que nos han llevado la práctica de procesos de asimilación, segregación, integración y tolerancia multicultural de enclaves étnicos en Estados Unidos, Alemania, Francia e Inglaterra, respectivamente (Touriñán, 2004, 2006 y 2008b).

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se fundamenta en dos proposiciones:

El sentido axiológico de la comunicación intercultural.

La comunicación intercultural como ejercicio de elección de valores.

La comunicación intercultural tiene sentido axiológico y, necesariamente, tenemos que elegir valores en la comunicación intercultural, de tal manera que la educación intercultural se convierte en un ejercicio

de educación en valores, porque:

El interculturalismo es un ejercicio de tolerancia.

La educación intercultural es un modo de fortalecimiento personal y de grupo.

La educación intercultural es promotora de innovación.

La interculturalidad es una propuesta axiológica.

En nuestros días se está creando un espacio mundial en el que las fronteras se hacen transparentes para los intercambios socioeconómicos y científico-culturales y se crean las condiciones necesarias para:

El resurgimiento de flujos migratorios atraídos por las posibilidades que ofrecen mercados laborales más ricos y desarrollados.

La aparición de una nueva clase social marginal, constituida por el conjunto de personas en situación migratoria que carecen de los recursos cognitivos necesarios para el éxito en la sociedad del país de acogida.

La posibilidad de creación de un sistema jurídico transnacional que ampara derechos que se establecen, haciendo abstracción del contexto histórico y cultural de cada pueblo bajo la bandera de los derechos universales del hombre.

La posibilidad de establecer comunicación y transmisión de valores con la familia y nuestros allegados en situación transnacional gracias al desarrollo tercer entorno, la mundialización, la globalización y los avances de la civilización científico-técnica.

Lo que permanece es el interculturalismo como tarea. El sentido de la permanencia nos lleva a defender que la educación desempeña un papel decisivo en el desarrollo del interculturalismo, porque la educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en el mundo, para promover y proteger la identidad cultural y para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado. Pero ha cambiado de manera muy significativa el interculturalismo como resultado.

Las circunstancias actuales no son las del siglo pasado (Touriñán, 2003). La globalización, el pluralismo y los flujos migratorios constituyen el entramado desde el que hay que buscar la convergencia entre diversidad, interculturalidad e identidad localizada, porque la tensión entre la defensa de la propia comunidad y el imperativo de mundialización fuerza a los individuos a enfrentarse a los problemas desde una ética que asume la realidad del “otro” y está elaborada a partir de la singularidad de las situaciones y la vigencia de los valores fundada en su carácter relacional. La educación intercultural no puede ni debe entenderse, teórica o prácticamente, desde la exclusión y negación de los “otros”.

Es necesario repensar la interculturalidad, porque nos hemos centrado en la cultura del otro, haciendo abstracción o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que está detrás de esa cultura. Y la educación intercultural no se agota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, además, a la aceptación y reconocimiento de su persona (Touriñán, 2008b).

La propuesta intercultural afecta a cada individuo y la decisión del sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de derechos y como una cuestión axiológica y de compromiso ético fundado en la dignidad, la libertad, la igualdad, la identidad, el desarrollo, la autonomía, la responsabilidad, la justicia, la diversidad y la cooperación (Touriñán, 2003).

El objetivo fundamental de la educación intercultural, como tarea, es el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con la diversidad cultural, porque de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiológica sobre mi identidad, la del otro, la diversidad y la diferencia, y también podemos afirmar, por otra parte, que el objetivo fundamental de la educación intercultural, como resultado, es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiológica intercultural, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto del rendimiento, es de utilizar la experiencia axiológica intercultural como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación. Y así las cosas, tiene sentido hablar de la educación intercultural como uso y construcción de experiencia axiológica sobre la identidad y la diferencia, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno cultural diverso de interacción.

La educación intercultural nos obliga, consecuentemente con su sentido axiológico, a ir más allá de los modelos interculturales de integración territorial de las diferencias culturales y aproximarse a la creación de modelos interculturales de inclusión transnacional de la diversidad, es decir, modelos que aúnen la diversidad cultural y la inclusión como forma genuina de fortalecimiento personal y de grupo.

Los valores derivados de los derechos humanos se consolidan como fundamento de la educación para la convivencia pacífica, porque el reconocimiento del otro se funda en un compromiso de voluntades basado en la aceptación del otro como ser digno e igual sujeto de derechos, con el que interacciono, en tanto que persona humana en mi entorno.

Desde el punto de vista de la comunicación intercultural, conviene recordar que las bases sociales y antropológicas de la educación intercultural permiten afirmar la permanencia de cinco fenómenos esenciales para la construcción de estrategias en la comunicación intercultural:

La intercomunicación de los grupos humanos propiciada por la expansión de los nuevos medios de comunicación.

El resquebrajamiento de los patrones de identificación grupal y de referencia cultural como consecuencia de los movimientos interterritoriales.

La inutilidad de la transferencia de modelos organizativos y estructurales de unos espacios a otros como garantía de progreso o de sostenimiento de nivel.

La inexorable relatividad de los patrones de comportamiento de los grupos para alcanzar felicidad, coherencia y concordancia grupal.

El papel de la heterogeneidad cultural en la identificación con grupos sociales de referencia.

Cuando pensamos en la comunicación intercultural, estamos presuponiendo y dando por aceptada la posibilidad de interacción y de cohabitación de las personas que pertenecen a universos culturales diferentes, basándonos en el ejercicio de la solidaridad, ejercicio nunca terminado y en constante evolución.

El reto intercultural es pensar en el individuo como ser capaz de combinar la cultura universalizada y la circundante, realizando “desplazamientos” de una a otra sin problemas, porque su yo multifacético está inevitablemente abierto a influencias procedentes de fuera de su contorno. La cuestión no es el derecho a una cultura universal, sino el derecho a combinar libremente la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural.

Así las cosas, la propuesta de interculturalidad para la convivencia nos obliga a estructurar las metas generales de la educación para la convivencia en tres grandes grupos (Touriñán, 2008a):

Aceptar que la idea de que la diversidad cultural es un elemento positivo para todos los ciudadanos y, por consiguiente, habrá que promover un cambio de actitudes hacia el diferente cultural en los centros escolares y en el conjunto de la sociedad.

Promocionar y respetar los aspectos culturales de procedencia diversa y plural más allá incluso del propio territorio, lo cual implica propiciar un cambio de modelo en la educación intercultural.

Mantener actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que permitan situarse con el otro en una sociedad multicultural, pluralista y abierta.

Para nosotros queda claro que la comunicación intercultural prepara para la convivencia pacífica o convivencia en valores porque aquella nos lleva al reconocimiento y aceptación del otro y la educación para la convivencia es un ejercicio de educación en valores orientado al reconocimiento y aceptación del otro. Y así las cosas, los valores derivados de los derechos humanos se consolidan como fundamento de la educación para la convivencia, porque el reconocimiento del otro se funda en un compromiso de voluntades basado en la aceptación del otro como ser digno e igual sujeto de derechos con el que interacciono, en tanto que es persona humana en mi entorno.

4.1La educación intercultural es verdaderamente una responsabilidad compartida

Hay un fundamento moral en el sentido de lo social que nos hace comprender que la autonomía no se pierde por hacer realidad lo social, a menos que lo social se rodee de notas improcedentes. La libertad y lo social se reclaman, no sólo de un modo más o menos conveniente, sino de un modo esencial y de un modo –también podemos decirlo así– libre. Tan cierto es que lo social está en el hombre y ante él mismo, sin pedirle su consentimiento, como que lo social no se realiza plenamente en cada hombre, si él no le da su libre aquiescencia.

Lo social, si no se tergiversa su sentido, hace referencia a aquellas situaciones de relación entre las personas, a aquellas situaciones de reciprocidad en las cuales se pretende que cada hombre pueda alcanzar de modo más completo su bien privado con unos medios que no le pertenecen exclusivamente.

En estas situaciones, todos tenemos que ordenar intencionalmente nuestras disposiciones para cumplir los derechos y obligaciones que nos atañen a fin de que lo social se realice correctamente. Por tanto, la Familia, la Escuela, el Estado y la Sociedad Civil son agentes que integran y desarrollan la educación y entendemos, además, que, ahora, la Sociedad Civil puede reforzar a la Familia y a la Escuela de un modo singular y distinto al del Estado para fortalecer el papel de los padres en la educación de los hijos.

Como todos sabemos, la educación tiene reservado un papel fundamental en el desarrollo personal del individuo, al igual que lo tiene, en el desarrollo de las sociedades. Es decir, socializa y forma al ciudadano para su incorporación más o menos mediata a la comunidad a la que pertenece, hecho en el que resulta fácilmente observable la importancia de la necesaria implicación de todos con miras a alcanzar la sociedad deseable.

Este nuevo desafío tiene que asumir las consecuencias de entender la transnacionalidad y la glocalización como condiciones inherentes de los derechos de tercera generación. Y en el marco de los derechos de tercera generación, el juego del desarrollo no está en un e