TABAL DE CONTENIDOS

CAPITULO I-TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD:

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1. CONCEPTUALIZACIÓN DE HIPERACTIVIDAD INFANTIL

1.1 Primeras definiciones del trastorno ………………………………………….

1.2 características comportamentales y conductuales de la hiperactividad, la impulsividad y la falta de atención……………………………………………

1.2DEFINICION Y DESCRIPCIÓN DE LOS SÍNTOMAS DEL TDH.

1.2.1Problemas de Atención……………………………………………………….

1.2.2 Problemas de Hiperactividad………………………………………………

12.3Problemas de Impulsividad…………………………………………………. 1.2.4Criterios para el diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad……………………………………………………………………………….

CAPITULO II. TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEL TDAH.

2. CONCEPTUALIZACION DE LOS ELEMENTOS DE INTERVENCION DEL TDAH

2.1.1 En el ámbito escolar……………………………………………………………….

2.1.2 En el ámbito familiar…………………………....................................................

2.2. Tratamiento cognitivo-conductual………………………………………………...

2.2.1. Programa de intervención cognitivo-conductual para tratar hiperactividad en el colegio…………………………………………………………

2.2.2. Estructura y contenido del programa de tratamiento………………………….

2.3. Tratamiento y modelo de intervención…………………………………………….

2.3.1. Postura de la demora de la gratificación conceptualizada al autocontrol…….

CAPITULO 3. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA PARA NIÑOS CON DEFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EL NIVEL PREESCOLAR.

3.1.Ejercicios para niños hiperactivos……………………………………………………

3.1.1.Actividades para la hiperactividad infantil………………………………………………

3.2.Actividades para hacer en la familia………………………………………………..

Ideas de actividades para compartir con la familia……………………………………….

3.3. Metodologia para el salón de clases…………………..................................................

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE HIPERACTIVIDAD INFANTIL

Durante los últimos 5 años varios autores han definido las causas del trastorno de diferentes maneras, dentro de las primeras definiciones encontramos primero a Moreno (2002), refiriéndose al TDH de la siguiente forma: “Cuando se habla del TDAH, se hace referencia a un conjunto de síntomas de considerable heterogeneidad clínica y pronóstico diverso y variable. Un niño se califica como hiperactivo cuando se verifica la Presencia de síntomas ya mencionados: dificultad para mantener la atención, alta actividad motriz e impulsividad”. Citado en Ramos, 2007.

En segundo lugar encontramos la siguiente descripción por Barkley (1990, p.3) quien se refiere al TDAH de la siguiente forma: “El trastorno por hiperactividad con déficit atencional, o el trastorno hiperactivo, es un diagnostico, que identifica a niños que presentan problemas atencionales, de impulsividad, de autocontrol y de sobreactividad motora. Se presenta en una población heterogénea, con grandes diferencias en su sintomatología y en el tipo de ambiente que la desencadena que, además, se asocia frecuentemente con otros trastornos comportamentales”. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

También encontramos la definición del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSMIV) (1994) de la Asociación Americana de Psiquiatría (por sus siglas APA), el trastorno de déficit de atención e hiperactividad es uno de tipo neurobiológico, el cual provoca la desatención de destrezas importantes para el desarrollo académico, social, emocional y físico. La característica principal es un patrón persistente de desatención e hiperactividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. Citado en González ,2006.

Otra definición la es dada por García (2001), quien considera que el TDAH es un trastorno del desarrollo de naturaleza biocomportamental, que constituye un desorden biológico con amplias repercusiones en la conducta del que lo padece. Se trata de uno de los trastornos que se inician en la niñez, y su aparición varía de persona a persona. Se considera un desorden biocomportamental lo que, en palabras sencillas, significa una perturbación de la conducta, la que tiene un origen biológico. No presenta síntomas suyos exclusivos. Sus manifestaciones son parte de conductas que Presentan todos los individuos; aunque la frecuencia e intensidad varían de individuo a individuo. Citado en González ,2006.

La CIE-10 (1992), considera el déficit de atención y la alta actividad motriz como característicos de la hiperactividad, pero no así la impulsividad. Citado en Ramos ,2007. Colocar en nota de pie de página el aclaratorio de CIE-10

Para continuar la descripción del trastorno citaremos dos conceptualizaciones, que plantean el origen del trastorno.

Desde la etapa pre-escolar, ambas conceptualizaciones coinciden que los síntomas de hiperactividad se manifiestan antes de los 7 años, en primera instancia tenemos a, Barkley, 1990; Moreno, 1998; Puerta, 1999; Sagvolden, 1999 citados en Martínez (2005). Con el siguiente aporte:

“El trastorno por déficit atencional e hiperactividad se inicia en la infancia y sus manifestaciones deben presentarse antes de los siete años de edad, caracterizándose por presentar dificultades crónicas en atención (bajos niveles de concentración y organización, olvidos frecuentes), impulsividad (impedimento en controlar reacciones inmediatas o esperar su turno, e interrupciones constantes a los demás) e hiperactividad (movimientos o actividad excesiva, las cuales no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras, retraso mental o a trastornos emocionales importantes). Dificultades que interfieren visiblemente en el desarrollo social, académico, ocupacional o recreativo del niño” citado en Martínez, 2005.

En segunda instancia tenemos a los siguientes autores, Amador, Forns, Martorell 2001, plantean que “el trastorno por déficit de atención con hiperactividad es una de las alteraciones más frecuentes en la infancia y la adolescencia .comprende un patrón persistente de conducta, de desatención, hiperactividad e impulsividad .cuando estas conductas se presentan con mayor frecuencia e intensidad de lo habitual, teniendo en cuenta la edad y el desarrollo, se considera que existe el trastorno. Tal como afirman, estos mismos autores estas conductas han sido comprobados mediante cuestionarios y escalas de evaluación. Además algunos de estos síntomas es necesario que aparezcan antes de los siete años y se manifiesten en diferentes contextos (escolar, familiar, etc.)Siendo necesario que interfieran y causen deterioro, en el rendimiento escolar o laboral y en las actividades cotidianas. Citado en Fernández ,2005.

Después de haber realizado una descripción del trastorno, hemos podido comprender que el trastorno genera diversos problemas que deterioran significativamente el estado emocional, físico, psicológico, cognitivo y afectivo del niño, también este se ve afectado en su entorno escolar, familiar, y social. La problemática nos insta a conocer con mayor profundidad cada una de las características que presentan los problemas de: hiperactividad, impulsividad, atención.

A continuación presentaremos nuestro siguiente subtema “características comportamentales y conductuales de la hiperactividad, la impulsividad y la falta de atención.”

1.2 DEFINICION Y DESCRIPCIÓN DE LOS SÍNTOMAS DEL TDH.

Como apreciamos en el apartado anterior el TDAH se ha manifestado, como dice Berkeley (1990, p. 40), “la triple sintomatología es como la "santísima trinidad", citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001). Este trastorno posee tres síntomas nucleares, problemas de atención, problemas de hiperactividad y problemas de impulsividad. Las características se manifiestan en conjunto y en algunas ocasiones se presentan alguna de ellas, en este apartado Empezaremos describiendo las características del problema de atención desde la perspectiva de varios autores, luego la hiperactividad y por último los problemas de atención.

1.2.1 Problemas de Atención:

La implicación, pues, de distintos mecanismos dentro de este proceso sugiere ya que la inatención tendrá un carácter multidimensional. Así, bajo el rótulo de "problemas atencionales" a veces se han equiparado la distracción sobre tareas de rendimiento percepciones del profesor sobre la concentración del niño, la atención selectiva (tareas de focalización), la atención dividida (tareas de capacidad) y la atención sostenida (tareas devigilancia) (Kirby, 1986). En la actualidad, como destacan Wicks-Nelson e Israel (1997, p. 210). Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Otra definición es la siguiente ,e l trastorno de déficit de atención del tipo predominantemente hiperactivo – impulsivo, segundo tipo cuyos síntomas son los siguientes: juguetea con las manos o con los pies o se retuerce en la silla, presenta dificultad para permanecer sentado, corretea o se trepa excesivamente, imposibilidad de participar calladamente en actividades gregarias, conducta impulsiva, como si estuviera impulsado por un motor, conversación excesiva, contestaciones abruptas antes de que se completen las preguntas, dificultad para esperar o hacer turno e interrupciones continua y intromisión en lo que otros están haciendo.

Otra manifestación del trastorno de déficit de atención del tipo combinado, el tercero de los tipos: los niños presentan sintomatología de ambos grupos mencionados de inatención y de hiperactividad e impulsividad. Las estadísticas de Puerto Rico reflejan una tendencia ascendente en los últimos diez años; aún así se observa desinformación entre padres y maestros en relación a este diagnóstico, sus tres subtipos y las diferencias entre estos. (Nieves, Cabré y Ruiz, 2003). Citado en González ,2006.

La falta de atención en estos niños se manifiesta de la siguiente forma: son desatentos en las tareas escolares, en las actividades lúdicas u de otro tipo, lo que hace que suelan incurrir en errores y descuidos en la realización de dichas tareas; parece que no escuchan cuando se les habla directamente, como si tuvieran la mente puesta en otra parte; dejan las actividades a medio hacer, sin llegar a finalizarlas; evitan, les disgusta o se muestran remisos a dedicarse a tareas que exijan un esfuerzo mental sostenido; son descuidados con sus objetos personales, suelen extraviar diferentes objetos; se distraen muy fácilmente con estímulos irrelevantes, son descuidados y olvidadizos en las actividades diarias (Barkley, 1997). Citado en calderón, 2003

Después de conocer las características del problema de atención, hemos encontrado una gran relación entre los problemas de aprendizaje y el trastorno de atención. Comprender el tema nos ayuda porque como docentes entenderemos que las metodologías de enseñanza-aprendizaje que se utilizan con esto niños son diferentes.

A continuación presentaremos las características del problema de hiperactividad.

1.2.2 Problemas de Hiperactividad

Dentro de la descripción y las características de la hiperactividad encontramos las siguientes:

La hiperactividad podríamos definirla como la presencia de niveles excesivos para la edad del niño de actividad motora o verbal. En general, los niños que no pueden controlar su respuesta son niños que hablan continuamente, que casi siempre mantienen una parte de su cuerpo en movimiento, que no pueden estar mucho tiempo sentados, hacen ruidos extraños con la boca, saltan o realizan movimientos corporales en situaciones inapropiadas, etc. De todos modos, también existen cuestiones polémicas respecto a lo que debe entenderse por Sobreactividad motora. En algunas ocasiones se ha centrado en conductas de andar y movimientos de los pies (Barkley y Ullman, 1975), mientras en otras se señalan movimientos relacionados con las manos y el cuerpo como los más relevantes (Luk, 1985). Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Otros autores como Barkley et al. 1990b consideran que la hiperactividad se manifiesta mediante un movimiento excesivo, un movimiento continuo cuando resulta inapropiado hacerlo; inquietud, nerviosismo e incapacidad para estar sentado sin levantarse, “estar en marcha” continuamente como si se tuviera un motor interno y hablar en exceso. Los problemas motores de los niños con TDAH incluyen tanto un exceso de actividad como una actividad inoportuna, en función de su edad y circunstancias . Citado en calderón, 2003.

En los niños preescolares con este trastorno, son activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares (p. ej., para escuchar un cuento). Citado en Delgado ,2006.

Después de una revisión del concepto hemos llegado a comprender que en algunas ocasiones el comportamiento inoportuno de algunos niños se debe a que presentan el problema de hiperactividad, con lo anterior llegamos a la conclusión de quela excesividad de movimiento podemos canalizarla, pidiéndole a nuestros niños de pre-escolar que realicen otras actividades o nos colaboren en clase , lo importantes que se mantengan ocupados en algo provechoso para que no distorsionen las clases y mejoren sus nivele de aprendizaje. Siguiendo las pautas de nuestra investigación continuamos con las características del problema de la impulsividad.

1.2.3 Problemas de Impulsividad: dentro de la descripción y características de la impulsividad encontramos las siguientes:

La impulsividad, en clara interrelación con los problemas atencionales, es el segundo vértice de la conceptualización de la hiperactividad. Podríamos definirla como el déficit para inhibir conductas en respuesta demandas situacionales (Milich y Kramer, 1985), Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001). Sin embargo también presenta un carácter multidimensional complejo (para una revisión veáse Bornas y Servera, 1996). En términos genéricos la cuestión clave está es distinguir o unificar una "impulsividad social" de una "impulsividad cognitiva". La primera, al menos por lo que respecta al ámbito de la hiperactividad, se vería reflejada en conductas tales como incapacidad del niño para esperar su turno en situaciones académicas o de juego, toma de riesgos innecesarios que le lleva a padecer caídas y lesiones en mayor número, poca tolerancia a la frustración lo que provoca conductas ansiosas y destructivas, incapacidad para trabajar en tareas donde los reforzadores aparecen lejanos y dificultades para seguir instrucciones o mantener la adherencia a las mismas en ausencia del estímulo que las genera.

La impulsividad "cognitiva" ha recibido la máxima atención con el desarrollo del estilo cognitivo "reflexividad-impulsividad" (R-I) (Bornas y Servera, 1996; Palacios, 1992; Quiroga y Forteza, 1988) Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).en que, a pesar de sus múltiples controversias metodológicas, desde hace más de treinta años es una de las variables más claramente relacionadas con los problemas de rendimiento escolar. En este caso el niño impulsivo es aquel que tiene tendencia a responder más rápidamente cometiendo un mayor número de errores sobre tareas que impliquen incertidumbre de respuesta, es decir, cuando la respuesta acertada a un problema deriva de la exploración cuidadosa de diversas alternativas.

Después de realizar una revisión de las diferentes características de los síntomas que presenta el TDAH, hemos encontrado que un problema se asocia con otro y estos a su vez deterioran de una forma significativa el desarrollo del niño. Esto no lleva a una reflexión, donde nos preguntamos ¿de que maneras podemos contribuir a la atención y formación de los niños que poseen TDAH?, y ¿cuáles son las herramientas pedagógicas que debe utilizar el docente para contribuir a un aprendizaje significativo en niños en etapa pre-escolar que sufren el TDAH?

A continuación presentaremos el criterio de cada diagnostico, donde nos muestran los diferentes ítems del TDAH.

Otros autores consideran que la característica esencial del trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A). Delgado ,2006.

También se considera que algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad. Algunos sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante varios años (Criterio B). Delgado ,2006

Por último se considera que el trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., perturbación del estado de ánimo, ansiedad, disociativo o trastorno de la personalidad) (Criterio E). Delgado ,2006

INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LOS NIÑOS CON (TDAH).

Para realizar este capítulo hemos realizado una revisión teórica sobre la intervención educativa de los niños con Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), la finalidad es conocer los diferentes aspectos que se encuentran inmersos en la temática, además consideramos necesario conocer cuál es la intervención adecuada y pertinente para el trastorno del TDAH. En este apartado conoceremos algunos de los elementos de intervención educativa, empezaremos con el tratamiento y modelo de intervención.

TRATAMIENTO Y MODELO DE INTERVENCIÓN

Para calderón (2003) “Toda iniciativa terapéutica en el campo infantil persigue el objetivo común de favorecer la adaptación y el desarrollo social, emocional y cognoscitivo del niño con el TDAH. Son numerosos los autores que se preguntan si el trastorno se resuelve mediante una intervención terapéutica centrada exclusivamente en el niño, o si, por el contrario, es necesario llevar a cabo intervenciones específicas sobre la familia y la escuela para implicar a los padres y los maestros en la terapia. En el primer capítulo se estableció que el TDAH es considerado como una condición crónica de salud, para la cual no existe curaren estos momentos.”

Orjales (2002), citado en calderón (2003) apoya la idea que en muchos de los casos, el profesional de la salud a cargo recomiende que el niño no tome el medicamento los fines de semana ni en los períodos de vacaciones, para que pueda descansar de la rutina de ingerir los mismos.

Algunas de las características del tratamiento con fármacos son los que se mencionan:

Reduce la hiperactividad motriz, la agresividad y mejora considerablemente la atención y concentración del niño.

Su efecto es limitado pues sólo dura un número de horas, pero facilita la implantación de tratamientos psicológicos de forma paralela.

Además de la conceptualización de Calderón tenemos el aporte de Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001), sobre el tratamiento de niños con TDAH, ellos consideran que el tratamiento de la hiperactividad se desarrolla desde hace varias décadas a partir de dos modalidades terapéuticas distantes en cuanto al enfoque conceptual y al modelo de enfermedad subyacente, aunque coincidentes en los intereses y objetivos clínicos que ambas persiguen. Nos referimos al tratamiento farmacológico y las terapias cognitivo-conductuales. Ambas alternativas terapéuticas obtienen efectos positivos cuando se emplean de forma independiente para intervenir en hiperactividad infantil. Sin embargo, sus resultados se limitan a determinadas áreas características del trastorno sin proporcionar en ninguno de los dos casos una respuesta global y satisfactoria. Esta circunstancia unida a los problemas observados para mantenerlos beneficios terapéuticos, junto con los efectos secundarios y limitaciones asociadas a la puesta en práctica de ambos tipos de tratamiento, han estimulado, desde los dos enfoques, numerosos intentos de aproximación coincidiendo con un clima más receptivo en el ámbito clínico hacia los psicofármacos y sus posibilidades de aplicación en edades infantiles.

En este contexto se han desarrollado en los últimos tiempos una tercera alternativa de intervención. Se trata de los "tratamientos combinados" que pretenden potenciar los efectos logrados por las terapias tradicionalmente empleadas, asegurar el mantenimiento y generalización de los resultados obtenidos, y reducir al mismo tiempo, los costes terapéuticos, observados en términos de efectos secundarios, consecuencias no deseadas y complejidad de las intervenciones (Pelham y Murphy, 1986).citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Además de lo anterior Tárraga Mínguez, en la publicación de su artículo “Tratamiento escolar del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)”considera que Uno de los procedimientos con más arraigo y que han demostrado con mayor persistencia sus resultados positivos a corto plazo (aunque presenta una serie de limitaciones), es el empleo de técnicas de modificación de conducta. La modificación de conducta es especialmente recomendable para alumnos de educación infantil y primer ciclo de primaria, ya que en estas edades los alumnos todavía no han adquirido un desarrollo cognitivo suficiente como para aplicar técnicas de autorregulación, sino que necesitan de una ayuda o guía externa (el profesor), que les recuerde cuáles son las conductas correctas en la escuela. Estas técnicas son utilizadas cuando se quiere reforzar e incrementar la conducta realizada, son: la alabanza, el refuerzo, el contrato de contingencias y la economía de fichas; igualmente la modificación de conducta puede emplearse para reducir o eliminar conductas no deseadas, en este caso debe aplicarse: la extinción y el costo de respuesta.

Luego de conocer el enfoque los diferentes autores donde plantean su Posición sobre el tratamiento de hiperactividad es necesario conocer el los elementos del tratamiento cognitivo conductual desde sus distintas perspectivas.

Empezaremos abordando el enfoque de calderón (2003) sobre la aplicación del tratamiento cognitivo conductual.

TRATAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL

Calderón (2003) en su tesis Doctoral describe diversos procedimientos de la modificación del comportamiento de niños con TDAH con el tratamiento cognoscitivo-conductual. Dentro de los cuales menciona el refuerzo positivo, la autorecompensa, recompensa social, costo de respuesta, autoevaluación, modelaje y juegos de roles. A continuación se describen cada uno de ellos.

Refuerzo positivo: esperada. Requiere que los adultos ignoren aquellas respuestas o conductas inadecuadas que puede presentar el niño con TDAH durante el proceso del tratamiento. Con el propósito de lograr una adaptación efectiva del niño y el aumento de conductas apropiadas como: realizar las tareas escolares, prestar atención a las explicaciones del maestro, cuidar el material escolar, terminar a tiempo y correctamente las tareas escolares y del hogar, permanecer sentado, no hablar sin permiso del maestro, no tirar objetos, entre otros. Esta intervención requiere que los adultos ignoren hasta donde sean posibles los comportamientos inadecuados y refuercen todo aquel que está dentro de los límites establecidos. Es necesario recordar que lo que persigue esta intervención es que el niño asuma una conducta adecuada la mayoría del tiempo, sobre todo en los periodos en que está en la escuela.

Auto-Recompensa: Consiste en que el niño se dé refuerzo a sí mismo, luego de una ejecución exitosa. Primeramente, el refuerzo es administrado por el adulto, quien fija con el niño las conductas por las que recibirá el refuerzo, en forma proporcional con las metas propuestas.

Luego, se le enseña al niño a auto administrarse refuerzos de modo similar como lo hizo el adulto. Se enseña al niño, además, a fijar sus propias metas, cumplirlas y premiarse por los logros obtenidos.

Recompensa social: Esta teoría se asocia a la idea de crear un medio ambiente en la escuela y el hogar, alentador y recompensante, ya sea a través de refuerzos o comentarios, tales como: "estás haciendo un buen trabajo", "se ve que realmente te estás esforzando", “estamos contentos en la forma en que te estás comportando”. También se puede recompensar al niño con gestos demostrativos de la satisfacción del adulto con la conducta presentada. Los adultos son los responsables de crear un ambiente de aceptación y de respeto mutuo.

Costo de respuesta: El proceso consiste en entregar al niño por adelantado un número de fichas de recompensa y explicarle que éstas pueden perderse cuando muestra conductas negativas, da respuestas erróneas o impulsivas, o por el uso inadecuado de las auto-instrucciones. Finalizada la sesión (o clase), el niño puede cambiar sus fichas por un premio o regalo como recompensa (siempre que cumpla con los acuerdos y luego de haber demostrado un comportamiento adecuado). El costo de respuesta está diseñado para ayudar al niño a recordar, detenerse y pensar antes de actuar.

Autoevaluación: Consiste básicamente en enseñarle al niño con TDAH a apreciar y valorar su ejecución, mediante el uso de un cuadro denominado

“¿cómo lo hice hoy?”, “¿cómo me siento?”, de manera que pueda evaluarse a sí mismo y mejorar aquellas áreas de debilidad utilizando su propio esfuerzo. Se sabe que muchos niños con el trastorno tienen una autoestima baja y que esta técnica puede ayudarlos a valorarse como individuos.

Modelaje: El niño aprende por medio de la observación e imitación las conductas positivas que debe asumir de otros modelos, como lo son los padres, maestros, hermanos, y de las consecuencias cuando asume una conducta no deseada. Cada miembro de la familia, maestro o adulto responsable que participa en la terapia del niño, sirve de modelo realizando las actividades, tareas y demostrando conductas y comportamientos utilizando la metodología de las auto-instrucciones y el pensamiento reflexivo al enfrentarse a una situación desagradable. El adulto mostrará en ocasiones una ejecución perfecta y en otras cometerá errores, de manera que el niño pueda reconocer las diferentes estrategias para poder hacer frente a las dificultades que encuentre a lo largo de su vida, así como a los fracasos y frustraciones a los que estará expuesto de asumir una ejecución errónea. El modelo sirve para mostrar cómo se llevan a cabo las actividades y resuelven los problemas usando las

Auto-instrucciones, exhibe el proceso de pensamiento reflexivo al enfrentarse a una situación problemática, mostrando en ocasiones una perfecta ejecución (modelo de maestría) y en otras donde se cometen errores con el fin de demostrarle a la niño diferentes estrategias para hacer frente a las dificultades, fracasos y frustraciones que conduce la ejecución errónea (modelo de superación).

Juego de Roles: Consiste en que el adulto presenta al niño una situación simulada que requiere ser resuelta El niño bajo la supervisión del adulto pone en práctica las estrategias cognoscitivas aprendidas, generando alternativas de soluciones para esa circunstancia en particular. El padre o maestro ayuda al niño a comprender que en los contextos sociales donde hay problemáticas, es necesario utilizar múltiples estrategias para lograr resolverlos. El niño debe ser capaz de lograr las acciones que pongan solución a la situación, considerando los límites y los beneficios potenciales, tanto emocionales como conductuales.

Después de conocer los aportes de calderón, encontramos diferentes elementos esenciales para el tratamiento cognitivo conductual, que son herramientas pedagógicas importantes para La comprensión y tratamiento del TDAH.en nuestro recorrido seguiremos con otros autores que se unen la temática.

Para Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001), actualmente la intervención psicológica sobre casos de hiperactividad supone la aplicación de programas multi -componentes integrados por distintas técnicas que se llevan a la práctica en el medio natural (Moreno, 1996b), citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Entre estas técnicas cabe distinguir las que son específicas para el niño y las que sirven para entrenar y formar a padres y educadores. En términos más precisos, esta intervención se apoya en los fundamentos del análisis conductual aplicado y la teoría del aprendizaje social.

La evolución experimentada por la modificación de conducta en los años setenta supuso la incorporación, junto a los procedimientos derivados de los modelos anteriores, (con técnicas como la economía de fichas, programas de reforzamiento, coste de respuesta, tiempo fuera y contratos de contingencias) de técnicas cognitivas o cognitivo-conductuales como son el entrenamiento en auto- instrucciones, la terapia de solución de problemas o los métodos de autocontrol (Abikoff y Klein, 1992), citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Un ejemplo representativo de esta evolución es la conocida "técnica de la tortuga" (Schneider y Robin, 1976) ,citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001), aplicable individualmente o en grupo y encaminada a enseñar a los niños pequeños a controlar sus conductas impulsivas, disruptivas y agresivas. Este procedimiento se desarrolla a través de distintas fases en las que se modela la posición de la tortuga, se entrena a los niños en relajación, éstos aprenden estrategias de solución de problemas y se programa, finalmente, la generalización y consolidación de las habilidades aprendidas. Por su parte, los programas de entrenamiento de padres y educadores se basan en métodos verbales, ensayos conductuales y modelado (Barkley, 1990), citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Haciendo hincapié en los principios del aprendizaje social, enfatizando la necesidad de definir y precisar las conductas alteradas, y enseñando las técnicas operantes para fomentar conductas adaptadas y eliminar comportamientos desadaptados (MacMahon,1993),citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).En relación a los niños que han recibido tratamiento conductual cabe destacar los siguientes efectos positivos (Gutiérrez-Moyano y Becoña, 1989; Abikoff y Klein, 1992), citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001): (a) aumento de la conducta atencional y el rendimiento académico, (b) disminución de la actividad motora excesiva, y (c) mejora de las interacciones sociales con una disminución de las interacciones inapropiadas al tiempo que aumenta la aceptación de estos niños por parte de sus iguales. Por tanto, aunque sea de modo indirecto se han observado mejoras en su adaptación al medio familiar y escolar. Respecto a los padres y educadores que han sido entrenados se han obtenido los siguientes resultados: (a) mejora de la percepción de los adultos respecto al comportamiento general del niño, (b) mayor control del comportamiento infantil en el medio natural (generalización de las habilidades aprendidas para resolver problemas en situaciones específicas), (c) cambios positivos en las interacciones padres-hijos, y (d) reducción del estrés familiar y mejora del clima social de la clase.

En general, y aún cuando disponemos de información relevante de algunos factores implicados en el éxito de este tipo de intervención, los resultados han sido dispares y especialmente pobres en lo que se refiere a su mantenimiento y generalización (Barkley, 1990; Moreno, 1995),citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Dentro de los elementos que describen los autores mencionan el modelo del autocontrol, a continuación describen el modelo.

Postura de la demora de la gratificación conceptualizada al autocontrol:

El modelo que se menciona no es otra cosa que la capacidad que desarrolla el niño con TDAH para posponer voluntariamente la gratificación inmediata. El niño logra tolerar la frustración que produce la postergación autoimpuesta de la recompensa y la capacidad de persistir en una conducta dirigida a una determinada meta, con el fin de obtener un beneficio mayor (Mischel y Mischel, 1977; Mischel et. al., 1989), Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Rapport, (1986), y Campbell, (1982) mencionados en Barkley, (2002), citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001). En estudios con niños con TDAH y niños de grupo control encontraron que cuando se les ofrece una recompensa mayor y más valiosa por un trabajo largo versus una recompensa de menos valor por un trabajo menor, los niños con el trastorno escogieron realizar una tarea menor a cambio de la recompensa inmediata; mientras que los niños del grupo control en su gran mayoría seleccionaron la tarea más larga y la recompensa más valiosa. Esto indica que los niños con TDAH tienen una aptitud más conformista que los niños sin TDAH, y que prefieren la recompensa de menos valor para no tener que pasar trabajo ni esperar tiempo para recibir la recompensa. Los factores que influyen en la habilidad de demorar la gratificación, son los siguientes:

1. El rol de la atención durante la postergación de la gratificación: El no focalizar la atención hacía la meta (recompensa potencial), es lo que más facilita la capacidad de autocontrol. Lo fundamental, en este aspecto, es cómo la persona enfoca su atención hacia los objetos meta.

A través del auto-instrucción el niño puede transformar cognoscitivamente los objetos meta, re-enmarcándolos mentalmente o distrayéndose de lo frustrante de la situación durante el período de postergación, pudiendo facilitar la espera por largos períodos de tiempo (Moore y Mischel, 1976; Mischel y Mischel, 1977). Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

2. Distracción Cognoscitiva: A través de la auto-distracción el niño es capaz de despreocuparse de todo lo negativo de la situación de espera, de modo que aumente el tiempo que puede demorar la gratificación.

3. Presentación simbólica de las recompensas: Los estímulos pueden ser presentados en forma abstracta o estimulante.

Los niños con TDAH pueden aumentar sus habilidades para controlar el efecto que les provoca el estímulo, variando la forma de pensar sobre estos. Una vez que los niños reconocen cómo con sus pensamientos pueden lograr el autocontrol permitiéndoles la opción de esperar por alcanzar una meta, se hacen más inmunes a la situación física y se vuelven más capaces de autoguiarse por su comprensión sobre las reglas de autocontrol (Míschel y Míschel, 1977). citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Además de lo anterior Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001), plantean un programa de intervención, en este se muestran sus bases, fundamentos, estructuras, contenidos, actividades a desarrollar, y otros elementos, a continuación conoceremos el programa de intervención cognitivo conductual para tratar hiperactividad en el colegio.

Anexo del capítulo II

Programa de intervención cognitivo-conductual para tratar hiperactividad en el colegio.

Bases y Fundamentos del programa:

A continuación vamos a exponer lo que podría ser un programa prototípico de intervención cognitivo-conductual en casos de hiperactividad. Concretamente la intervención multimodal que se propone responde a los intentos por llevar a cabo una acción integrada que permita tratar con éxito la hiperactividad infantil en el contexto escolar, si bien muchos de sus aspectos serían trasladables al medio familiar. Debe entenderse que si ya de por sí cualquier trastorno requiere programas de intervención individualizados en el caso de la hiperactividad esta condición se hace mucho más necesaria hiperactividad esta condición se hace mucho más necesaria. El proceso de intervención puede variar sustancialmente en función de si tratamos con una hiperactividad de tipo atencional o no, de si se presenta con conductas problema (negativismo, agresividad, impulsividad.), de la gravedad de los problemas académicos, de la edad del niño, de la estructura familiar, etc. Por tanto, únicamente ofrecemos el marco genérico de la intervención dando por supuesto que el clínico deberá hacer los ajustes posteriores en función del proceso previo de diagnóstico y evaluación.

Los objetivos de nuestro plan de intervención se dirigen a tres niveles: al propio niño hiperactivo, a los profesores y a los padres. Ello implica desarrollar un programa que resulta de la combinación de procedimientos cognitivo-conductuales aplicados al niño, programas de entrenamiento para los adultos responsables de éste y estrategias de programación y planificación del aprendizaje escolar. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Estructura y contenido del programa de tratamiento

Como comentamos al inicio, la intervención cognitivo-conductual en hiperactividad infantil depende de los problemas que presenta cada caso en particular y de las situaciones ambientales en que se desarrolla. No obstante, en el cuadro 2 puede observarse una serie de actuaciones secuenciadas que, además de constituir nuestro plan, puede asumirse que se hallan presentes en la mayoría de intervenciones desarrolladas en el medio escolar. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

A continuación expondremos los objetivos, las actividades y las técnicas a utilizar en cada una de estas actuaciones:

1. Entrenamiento del profesor:

Objetivos: informar sobre pautas de actuación correctas con los niños, explicar los principios de aprendizaje en los que se basan los comportamientos alterados y precisar el efecto que sus propias conductas pueden generar en los alumnos. Entrenar al profesor en técnicas de registro y en procedimientos para fomentar conductas adaptadas y extinguir comportamientos anómalos. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Actividades a desarrollar:

1. Dar información sobre el trastorno y sobre las pautas, principios y técnicas de aprendizaje. Análisis y modificación del estilo de enseñanza si es preciso.

2. Informar y debatir acerca del contenido de la intervención específica: técnicas que se utilizarán, objetivos conductuales que se pretenden alcanzar, efectos esperados, etc. Hacer hincapié en los recursos a su alcance.

3. Discusión y debate sobre los posibles problemas, inconvenientes y obstáculos asociados a la puesta en práctica del tratamiento. Planteamiento de estrategias de solución. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Técnicas a utilizar: información verbal, ensayo conductual, modelado, asignación de tareas y otras técnicas más centradas en el estilo de enseñanza (como estructurar el material, qué información dar, etc.). Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

2. Promover la implicación y motivación del niño hacia el programa.

Objetivos: informar al niño del contenido de la intervención y de los objetivos finales, precisando, no obstante, lo logros que se pretenden obtener a corto plazo. Se trata de incrementar la motivación e implicación del niño explicándole, entre otras cuestiones, que las dificultades de aprendizaje no se deben a su incompetencia personal, sino al desconocimiento de habilidades y estrategias adecuadas. Subrayando asimismo, las ventajas derivadas del control de la conducta e inhibición de los comportamientos alterados y su repercusión en la mejora de las relaciones familiares y sociales. En suma, se pretende asegurar el interés del niño durante la aplicación del programa, factor imprescindible, por otro lado, para garantizar el éxito del entrenamiento cognitivo en auto-instrucciones y solución de problemas. Citado en Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001).

Aparte de la información anterior también encontramos otros postulados sobre el tratamiento e intervención del TDAH, como el siguiente:

Tárraga Mínguez, en la publicación de su artículo “Tratamiento escolar del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)”considera que Las estrategias cognitivo-conductuales más habituales son la autoinstruccion y la autoevaluación reforzada.

Según el autor el procedimiento de las autoinstrucciones consiste en enseñar al alumno a decirse a sí mismo qué es lo que tiene que hacer para afrontar una tarea. Las secuencias autoinstruccionales más habituales constan al menos de 3 estadios que corresponden con los 3 estadios básicos del procesamiento de la información por los que atravesamos cuando afrontamos una tarea cognitiva: planificación, automonitoreo, y autocomprobación. En la práctica, estas auto-instrucciones suelen plasmarse en secuencias verbales que el alumno se dice a sí mismo; por ejemplo: ¿Qué tengo que hacer? (planificación de la tarea); ¿Lo estoy haciendo bien? (Auto-monitoreo y auto-supervisión mientras se realiza la acción); y ¿Lo he hecho bien? (autocomprobación una vez finalizada la tarea).

Además considera que existen diversos programas que adaptan la secuencia auto-instrucción primitiva de Meichenbaum y Goodman (1971) a alumnos de diferentes edades; en estos programas suelen presentarse las auto-instrucciones en forma de apoyos gráficos que recuerdan al alumno cada una de las verbalizaciones que debe decirse a sí mismo. Estos apoyos gráficos se emplean hasta que el alumno finalmente interioriza las auto-instrucciones, y las incluye en su propio repertorio de estrategias cognitivas.

La autoevaluación con refuerzo es un procedimiento en el que se enseña al alumno a evaluar su conducta de acuerdo a unas pautas previamente fijadas en colaboración con el profesor. En la fase de aprendizaje de autoevaluación de la propia conducta, se pide al alumno que califique su comportamiento de acuerdo a una escala (por ejemplo muy malo, malo, bueno, muy bueno), y posteriormente se compara su evaluación con la de un adulto. En una fase posterior, el procedimiento suele llevarse a cabo mediante el chequeo de una serie de acciones o conductas en ciertos momentos del día. Por ejemplo, al acabar la jornada escolar, el alumno debe revisar si ha permanecido sentado cuando era necesario, si ha prestado atención a las explicaciones, si ha terminado las tareas que se le han pedido, o si ha hablado en exceso o sin solicitar turno. Una vez los alumnos han aprendido a autoevaluar correctamente sus conductas, puede dejarse que sean ellos mismos quienes se otorguen puntos en los procedimientos de economía de fichas (siempre con la supervisión del profesor), para que sean ellos mismos quienes evalúen sus conductas y quienes otorguen las recompensas o las retiradas de privilegios.

Ambas estrategias, auto-instrucciones y autoevaluación reforzada, suelen enseñarse mediante la misma secuencia instrucción de modelado, práctica guiada, y práctica independiente. En la primera fase de la secuencia, el modelado, el propio profesor es quien ejerce de modelo poniendo en práctica la estrategia en voz alta, de modo que el alumno observa y escucha al profesor para posteriormente imitarlo. En la segunda fase de la secuencia, la práctica guiada, es el alumno quien pone en práctica la estrategia, pero con un elevado grado de ayuda por parte del profesor, dado que todavía se está familiarizando con la estrategia, hasta que finalmente en la tercera fase de la secuencia, la práctica independiente, es el alumno quien realiza autónomamente la estrategia, y el profesor tan sólo se limita a supervisar con un nivel de protagonismo mínimo.

DIDÁCTICA PARA NIÑOS CON DEFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN EL NIVEL PREESCOLAR.

Ejercicios para niños hiperactivos.

Actividades para la hiperactividad infantil

Existen una serie de ejercicios y actividades indicadas para el tratamiento de la hiperactividad infantil, que permiten que los niños hiperactivos puedan superar su problemática. En este artículo, Arnaldo Rivero enumera las actividades a realizar con el niño hiperactivo, dentro del tratamiento propuesto para este trastorno infantil.

Actividades a realizar con el niño hiperactivo:

1. Juegos:

Se seleccionaron 20 Juegos los cuales van encaminados a desarrollar la concentración de la atención, precisión, coordinación, ritmo, poder de análisis, socialización así como eliminar o disminuir la agresividad y violencia.

2. Actividades Musicales y Recreativas:

Se utilizaron con el propósito de desarrollar el ritmo, la coordinación, la concentración de la atención, reconocimiento del esquema corporal y la expresión corporal entre otros aspectos.

Las canciones seleccionadas fueron:

· Pitufos.

· Los Perritos.

· Mi Jardín Florido.

· Pequeños Deportistas.

· El Trencito.

· Pequeños Pescadores.

· Mi gallito.

Cómo debe ser una sesión de tratamiento con niños hiperactivos

Particularidades de la sesión de tratamiento contra la hiperactividad infantil

Como parte del tratamiento integral de la hiperactividad infantil deben realizarse durante el curso escolar, cortes evaluativos cada tres meses, con el objetivo de valorar los resultados que se van obteniendo en cada período, y de esta forma, darle el alta a los niños que hayan solucionado su problemática.

actividades mencionadas anteriormentePara los niños comprendidos dentro de las edades de 6 a 8 años se recomienda que la sesión de tratamiento debe tener una duración entre 45 y 60 minutos con cuatro frecuencias semanales, es decir aproximadamente 3 o 4 horas por semanas, en la cual se deben realizar las .

En este tratamiento se le debe prestar especial atención a las diferencias individuales en las diversas actividades que el niño recibe, sobre todo a los aspectos psicosociales y al desarrollo de las capacidades físicas, fundamentalmente a los niños que más síntomas negativos posean, sin descuidar la atención a los que menos sintomatología manifiesten.

Particularidades de la sesión de tratamiento con niños hiperactivos:

En cada sesión de tratamiento se les deben asignar a los alumnos tareas y responsabilidades individuales que les permita una mayor participación dentro de la dinámica grupal. Para trabajar el movimiento se deben utilizar diversas formas organizativas tales como: caminar dispersos por el local, unirse en parejas, tríos, círculos, etc.

El profesor en la aplicación del tratamiento debe priorizar aquellas técnicas, ejercicios y actividades que vayan destinadas a erradicar o disminuir la excesiva intranquilidad, agresividad y violencia que pueden traer consigo trastornos de la personalidad. De igual forma debe propiciarse un nivel adecuado de relajación en el niño lo que le permitirá sentirse más ecuánime, sedado y tranquilo en su relación con los demás alumnos y amigos.

El profesor deberá darle seguimiento sistemático al comportamiento del niño en el grupo, en la escuela, en el barrio y en la familia y a la vez darle tratamiento a aquellos que presenten dificultades en el medio social en que viven. Además debe tenerse en cuenta el tratamiento conjunto a enfermedades congénitas o adquiridas asociadas a la hiperactividad, como es el caso del Asma Bronquial, Ortopedia, Ansiedad y otros trastornos emocionales, etc.

La forma de realización de los ejercicios y actividades debe cumplir el principio del aumento gradual y progresivo de las cargas(de lo sencillo a lo complejo), donde se pongan de manifiesto la cooperación y ayuda mutua, la comunicación, el trabajo en grupos en el cual todos se sientan parte integrante del mismo, es decir que el ejercicio influya positivamente en el desarrollo de la socialización.

En relación a los juegos, primero deben utilizarse los juegos de movimiento, los que propiciaran en el niño un incremento del Gasto Energético y después utilizar Juegos encaminados al desarrollo de la expresión corporal, para mediante estos ejercitar el ritmo, la coordinación, las dramatizaciones y después incluir la realización de los juegos pasivos, los cuales influyan en la relajación de los mismos. Todos estos Juegos permiten desarrollar la creatividad y participación en las clases.

Las actividades musicales y recreativas tienen su medio fundamental en la utilización de diferentes canciones infantiles, las que el niño podrá interpretar corporalmente acorde al contenido de la letra, siempre de forma libre, constituyendo una forma recreativa de expresión dentro de la clase. Se recomienda que al inicio se realice el movimiento corporal sin música mediante la imaginación y creatividad del niño para después incorporar la música donde el alumno pueda combinar la expresión corporal con la canción infantil y a la vez que logre cantar la misma.

La utilización de una serie de ejercicios al Estilo Taiji (Taichi), nos va a permitir de forma general, la relajación del niño con este trastorno de la conducta y/o emocional, enseña al mismo a controlar su intranquilidad en momentos de crisis, dados por el incremento de síntomas negativos. Según la estación del año en que se realicen estos ejercicios se pueden lograr varios objetivos, tales como incrementar el gasto energético y tranquilizar y sedar al niño.

3. Sistema de Ejercicios de la Cultura Física China:

Ejercicios al Estilo Taiji (Taichi):

· Postura Natural.

· Respiración de la Burbuja.

· Sacar y Hundir la Luna del Lago.

· Lenguas del Dragón.

· Recuperaciones.

· Dispersiones.

· Postura Natural.

4. Psicoterapia Individual.

Se realizaron conversatorios y charlas con el objetivo de obtener información y modificar conductas por medio de la sugestión y racionalización.

METODOLOGIA PARA EL SALON DE CLASES.

Para la metodología o didáctica se utiliza diferentes estrategias en cada uno de los síntomas.

A continuación presentaremos los métodos que se deben utilizar en el aula de los síntomas de los niños con TDAH.

DÉFICIT DE ATENCIÓN

(EL CAMINO PARA LA DISCIPLINA NO ES EL CASTIGO, SINO EL REFUERZO DE LO POSITIVO).

1. Mantenga contacto visual frecuente. Puede que sea capaz de romper una situación de distracción únicamente con su mirada.

2. Sobre las tareas escolares:

• Tienen que ser cortas, estructuradas y motivadoras. Mejor pocas, variadas y supervisadas.

• Utilice esquemas. Enséñele a hacer esquemas. Enséñele a subrayar.

• Favorezca la lectura en voz alta, tanto en clase como tarea escolar para casa. Utilice los cuentos y el contar historias.

• Márquele tiempos para que ajuste su tarea a ellos. Tener en cuenta al establecer dichos tiempos que necesitan una cierta "propina" o "ventaja", ya que la facilidad de distracción, la hiperactividad y la impulsividad juegan en su contra.

3. Establezca periodos de descanso frecuentes.

Teniendo en cuenta su imposibilidad para mantener la atención durante un periodo de tiempo prolongado, es conveniente que entre tarea y tarea se le permita descansar o variar de actividad (beber un vaso de agua, prepara el material para la siguiente tarea, abrir o cerrar las ventanas,...).

4. Ante los exámenes.

El tener un déficit de atención significa que su tiempo de atención es menor, y el esfuerzo que tiene que hacer es mayor, por eso en los exámenes se cansará antes. En situación de examen la ayuda pasa por dividir o adaptar la cantidad de información, esto es, ponerle menos preguntas o darle la oportunidad de hacer el examen en dos veces. Otra posibilidad sería la de realizar exámenes orales, pues el rendimiento es mayor que en el escrito. Aplique estas pautas a todo el grupo si lo cree conveniente.

5. Utilización de medios técnicos que favorezcan su atención (videos, ordenadores, etc.).

6. Programar la actividad diaria. Programar el trabajo/tarea para la jornada alternando asignaturas teóricas con trabajo práctico (estudio-ejercicio, estudio-trabajo).

HIPERACTIVIDAD-(FOMENTE EL EJERCICIO FÍSICO YA QUE LES AYUDA A ELIMINAR LA EXCESIVA ENERGÍA)

1. Fomente el ejercicio físico, preferentemente el vigoroso ya que les ayuda a eliminar la excesiva energía.

2. Establezca "tiempos" para que se mueva.

3. Deje que sea su "ayudante".

• Como las esperas le cuestan, déle la oportunidad de que sea su ayudante al poner el vídeo, al repartir... y dígale al grupo lo bien que lo hace.

• Facilítele las salidas y entradas del aula, teniendo en cuenta que tiene dificultades en mantener una fila.

• Haga un poco "la vista gorda", aunque siempre se le debe hacer saber de antemano que es lo que está permitido y lo que no.

4. Promueva la expresión, son personas muy creativas e imaginativas. Se expresan bien con gestos, teatro, mimo....

El exceso de energía tiene su parte positiva hay que saber canalizarla el/la niño/niña con TDA-H necesita apoyo somos los adultos que interactuamos con él/ella los que tenemos que facilitarle las condiciones necesarias para que rinda adecuadamente.

5. Favorezca que expresen sus tareas mediante trabajos escritos que puedan leer en clase, haciendo a la vez ejercicio de expresión, organización, etc.

6. Ajuste horarios. Los horarios de mayor esfuerzo, rendimiento escolar, si se puede, adecuarlos a la toma/efecto de la medicación (si está medicado/a).

CONSIDERACIONES EN LAS RELACIONES SOCIALES

1. Establezca una relación de respeto, utilice un lenguaje claro y conciso. Cuando tenga que dirigirse a su alumno-a con contundencia hágalo en un tono afable.

2. Utilice la comunicación asertiva, no confronte ni presione conductas o acciones en momentos de crisis, no obligue al alumno-a a remediar su conducta en momentos en que está alterado/a.

3. Establezca castigos en momentos que no haya conflicto.

4. Evite criticarle públicamente o ponerle en evidencia. Usted sabe que comete errores, coméntelos con él en privado y hágale partícipe de las soluciones para corregirlos.

5. Dígale lo que tenga que decirle lo antes posible. Hable con frecuencia con su alumno o alumna, tanto para motivar como para corregir actitudes; haga que la conversación sea breve y amena. ExpreExprese sus ideas con claridad.se sus ideas con claridad

6. Procure que sienta su proximidad. Usted es su guía en el centro escolar, recuérdele que estará ahí si le necesita, que cuando le corrige no es para hacerle sentir mal, si no para ayudarle y hacerle saber en qué puede mejorar.

7. Acompáñele y ayúdele a crecer. No sea la piedra con la que tropiece en el camino, si no la mano que le ayuda.

CONSIDERACIONES PARA EL AULA

1. Manténgale cerca de usted.

2. Acuerde con su alumno o alumna un lenguaje gestual para cuando necesite llamar su atención.

3. Busque el contacto visual cuando explica o da instrucciones. Pídale de vez en cuando y privadamente que la repita para asegurarse que ha captado la información, no dé por hecho que ha captado la información.

4. Explíquele el vocabulario empleado en las instrucciones de los ejercicios.

5. Indíquele los aspectos más importantes de la materia que están manejando.

6. Incentive el subrayado.

7. Divídale la presentación de tareas en pequeñas partes y pídaselas en cortos espacios de tiempo.

8. Revise con frecuencia sus tareas.

9. Sea flexible a la hora de la entrega de trabajos y cuadernos. Hágale responsable de su recogida, le ayudará mejor a recordar la fecha de presentación y aumentará su autoestima.

10. Utilice lo que hace bien para reforzarle, no incida demasiado en los fallos (su autoestima es frágil).

11. Refuerce aquellas habilidades en que se desenvuelve mejor.

12. Favorezca las actividades visuales y dinámicas.

13. El exceso de severidad no soluciona la hiperactividad, desmotiva a los-as adolescentes aumentando la sensación de fracaso.

CONSIDERACIONES EN LAS EVALUACIONES

Raúl Tárraga Mínguez.

Técnicas de modificación de conducta.

Uno de los procedimientos con más arraigo y que han demostrado con mayor persistencia sus resultados positivos a corto plazo (aunque presenta una serie de limitaciones), es el empleo de técnicas de modificación de conducta. La modificación de conducta es especialmente recomendable para alumnos de educación infantil y primer ciclo de primaria, ya que en estas edades los alumnos todavía no han adquirido un desarrollo cognitivo suficiente como para aplicar técnicas de autorregulación, sino que necesitan de una ayuda o guía externa (el profesor), que les recuerde cuáles son las conductas correctas en la escuela. Estas técnicas son utilizadas cuando se quiere reforzar e incrementar la conducta realizada, son: la alabanza, el refuerzo, el contrato de contingencias y la economía de fichas; igualmente la modificación de conducta puede emplearse para reducir o eliminar conductas no deseadas, en este caso debe aplicarse: la extinción y el costo de respuesta.

La alabanza es una técnica básica que consiste en realizar un comentario o verbalización positiva acerca de la conducta del alumno. Este comentario o verbalización debe incluir dos elementos fundamentales: 1. La felicitación o la alabanza en sí, por ejemplo: “muy bien, buen trabajo, estudependo, lo has hecho fenomenal”, y 2. La descripción de la conducta positiva, por ejemplo: “lo has leído con mucha atención, has hecho la letra muy bien, estás trabajando concentrado y bien, has traído hechos los deberes”.

La alabanza pierde un porcentaje muy alto de eficacia cuando no se describe la conducta positiva (en ese caso el alumno sabe que ha hecho algo bien, pero quizá no sepa lo que ha hecho bien), o cuando se hace referencia a una conducta negativa anterior; por ejemplo si se dice al alumno “muy bien, es la primera vez en la semana que traes los deberes”, el alumno puede entender que es suficiente con traer los deberes una vez por semana. La técnica contraria a la alabanza sería la extinción, que consiste en retirar cualquier tipo de atención ante una conducta no deseada por parte del alumno. Esta técnica es útil para reducir conductas inadecuadas que los alumnos realizan esperando una respuesta por parte del profesor.

El refuerzo consiste en conceder al alumno una recompensa cuando realiza una conducta adecuada. Normalmente, esta recompensa suele ser un elemento material reforzante para el alumno o un privilegio (por ejemplo borrar la pizarra, recoger 5 minutos antes, etc.). Para ser eficaces, estos privilegios deben ser motivadores para los alumnos e incluso suponer un reto o un estímulo para presentar un buen comportamiento; deben presentarse inmediatamente después de la realización de la conducta positiva (pierden eficacia progresivamente cuando se alejan de la realización de la conducta); y deben ser variados, para evitar que pierdan atractivo para los alumnos. La técnica contraria al refuerzo sería el costo de respuesta (o pérdida de privilegios), que consiste en retirar al alumno un refuerzo (por ejemplo, reducir unos minutos el patio) con el objetivo de reducir una conducta no deseada. El costo de respuesta se rige por los mismos principios de eficacia que el refuerzo.

El contrato de contingencias consiste en un documento escrito en el que las partes implicadas (profesor y alumno) se comprometen por un lado a realizar un comportamiento adecuado durante un tiempo determinado, y por otro lado, a ofrecer una recompensa acorde a la conducta realizada. El contrato debe ser revisado en un período de tiempo razonable, y debe tomar la forma de un verdadero documento legal, en el que ambas partes establecen un acuerdo y aceptan unos compromisos.

En la economía de fichas, profesor y alumno pactan por un lado las recompensas que el alumno pretende conseguir, y por otro lado las conductas que el alumno debe realizar para conseguir dichas recompensas. Posteriormente, se pacta cuántos puntos (o fichas) se consiguen con cada conducta, e igualmente cuántos puntos (o fichas) son necesarios para conseguir cada privilegio. El funcionamiento de la economía de fichas se realiza durante toda la jornada escolar, y el alumno recibe y pierde puntos en función de su comportamiento. Al finalizar el día o la semana, los puntos se canjean por las recompensas, con lo que se consigue que el alumno se proponga comportarse bien durante períodos de tiempo grandes.

CONCLUSIONES

tratamientoFormas de evaluación del tratamiento con niños hiperactivos:

Se deben realizar test psicométricos y comparación de los resultados académicos, al inicio y al final del .

Además se propone que se realice una entrevista inicial y encuesta al final del tratamiento a los padres, así como se deben realizar encuestas a los maestros al inicio y al final del tratamiento.

Los test psicométricos a utilizar son:

1. Test Proyectivo de Familia.

2. Test de Rotter.

3. Test de H.T.P (Árbol, Casa, Persona).

4. Test de Matrices Progresivas de Raven (C.I)

5. Test Proyectivo "Roña, Miedo y Deseo" (R.M.D).

6. Test de Bendel.

7. Test de Procesos Psíquicos Cognoscitivos.

Los cuatro primeros test se realizan al inicio del tratamiento, el 1 y 5 al final del mismo. Se debe realizar en la semana anterior al inicio del tratamiento un test postural a cada niño con el objetivo de detectar o prevenir deformidades de la columna vertebral y de esta forma indicar los ejercicios posturales específicos para cada niño.