SELECCIÓN DE LECTURASPREPARACIÓN PEDAGÓGICA

UNIVERSIDAD DE LA HABANACENTRO DE ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE

LA EDUCACIÓN SUPERIOR (CEPES)

ÍNDICE

La pedagogía tradicional 3

El enfoque histórico-cultural: su contribución a una concepción pedagógica contemporánea. 7

Una visión contemporánea del proceso de enseñanza aprendizaje. 12

Los objetivos como proyecto a lograr en la educación. 22

El contenido de la enseñanza. 34

El Contenido no Específico: la formación de habilidades generales para la actividad de estudio. 52

Acerca de la educación de valores en el estudiante universitario. 60

El Modelo de Organización de la Actividad Cognoscitiva del estudiante. 64

Métodos Participativos. 86

Los Métodos y los Medios de Enseñanza en los distintos momentos del proceso de asimilación de los conocimientos 117

Los medios de enseñanza y su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 123

Los medios de enseñanza y el modelo educativo virtual. 132

La evaluación del aprendizaje. 137

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes 149

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FRAGMENTOS TOMADOS DEL LIBRO DIDACTICA UNIVERSITARIA, GRUPO PEDAGOGIA Y PSICOLOGIA, CEPES UNIVERSIDAD DE LA HABANA, 1994TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

LA PEDAGOGÍA TRADICIONALEn nuestros tiempos se reconoce universalmente que los sistemas educativos responden a los fines e intereses de las estructuras sociales en que existen. De aquí que el pensamiento pedagógico que subyace en estos sistemas refleje de un modo u otro las características de estas estructuras sociales y los cambios que en ellas se operen.Las profundas transformaciones que de forma cada vez más acelerada se producen en el mundo de hoy en todas las esferas de la vida social, política, científica y cultural han tenido también su reflejo en el pensamiento pedagógico contemporáneo. Si analizamos las diferentes líneas de pensamiento que se han desarrollado, podremos identificar movimientos que, enfrentándose a la práctica tradicional de enseñar, han comenzado a conceptuar los diferentes elementos y componentes del proceso pedagógico desde distintos referenciales teóricos, con el ánimo todos de buscar nuevos ajustes a las necesidades y demandas del desarrollo social contemporáneo. La rápida producción de conocimientos científicos y la búsqueda progresiva de su eficaz inserción en la práctica social estimula a su vez, estas reflexiones.No es nuestra intención en este artículo hacer referencia pormenorizada a los diversos movimientos que se han producido en este siglo, dada la necesaria síntesis en su exposición. Por estar aún vigente en la mayor parte de los países caracterizaremos en más detalle la denominada “Enseñanza Tradicional” y tan solo haremos referencia a las cuestiones fundamentales que en contraposición a su práctica se han desarrollado en los últimos tiempos. Haremos sobre todo mención, en este sentido, a aquellas ideas que mayor impacto pueden tener en las transformaciones que hoy requiere el desarrollo social en los países de nuestro continente.El pensamiento pedagógico que desde las épocas más remotas de la humanidad se ha desarrollado en relación con la formación del hombre alcanza status de ciencia independiente con el surgimiento del capitalismo; su incipiente conceptualización inicial va tomando con el decursar de los años cuerpo independiente sobre la base de una práctica educativa dada: surge así un enfoque que hoy conocemos como pedagogía tradicional.En la actualidad este enfoque pedagógico resulta insuficiente para las necesidades que plantea el desarrollo científico técnico y las propias necesidades de enriquecimiento espiritual del hombre. Sin embargo, no cabe duda que en la época en que surge, juega un importante papel en la formación de los contingentes técnicos y profesionales que exigía el desarrollo de la pujante producción capitalista. Contribuye, a su vez, en relación con la relativa dispersión del pensamiento pedagógico anterior, un reordenamiento y un nivel de sistematización de los diferentes aspectos del proceso de enseñanza, aunque esta sistematización se lograra de forma empírica, como resultado de largos años de práctica educativa. Analicemos brevemente sus principales postulados.En la pedagogía tradicional la función de las instituciones educativas consiste en preparar intelectual y moralmente a los estudiantes para que asuman el papel que les corresponde en la sociedad. Su compromiso es con la cultura, con el conjunto de conocimientos y realizaciones de la humanidad, y no tanto con los problemas actuales de la sociedad. La apropiación de esta cultura sigue una trayectoria común para todos; los menos capaces deben esforzarse por vencer sus dificultades y conquistar su lugar junto a los demás. En caso contrario, deben buscar un tipo de enseñanza que los ayude a lograr este propósito de forma viable.Los contenidos como se pueden inferir, son el conjunto de conocimientos y valores acumulados por la humanidad y transmitidos en este caso, como verdades. Las materias de estudio que contienen de forma ordenada estas verdades son determinadas por la sociedad y reflejadas en la legislación escolar (planes de estudio, programas, reglamentos). Los contenidos son generalmente tratados desvinculados de las realidades sociales en que insertan o aplican; se les valora frecuentemente sólo por sus aspectos intelectuales; por esta razón, entre otras, esta tendencia es acusada de intelectualista, de enciclopedista. Estos contenidos se exponen además como relación de hechos particulares con poca concatenación entre sí, sin que se revelen sus vínculos y nexos.Los métodos se basan en la exposición verbal de la materia y en ocasiones, en la demostración. Tanto uno como otros son realizados por el profesor, generalmente siguiendo, como señala J.C. Libaneo, los pasos siguientes:

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Preparación del alumno: (definición del tema, repaso de la clase anterior, a veces con control de los conocimientos previos, intentos de despertar el interés de los alumnos).Exposición del tema: destacando los aspectos centrales, mediante análisis de casos particulares, demostración o asociación (relación del nuevo conocimiento con el ya conocido), a través de comparaciones y de la abstracción. La organización de este contenido se efectúa según la lógica del profesor: al alumno sólo le queda “captar” esa lógica.Generalización: Se pretende lograr a partir del análisis de casos particulares llegar al concepto general.Aplicación: análisis de casos más integrados y solución de problemas generalmente dirigidos a ejercitar procedimientos específicos, típicos de la materia. Este énfasis en la realización de ejercicios directos y en la repetición de conceptos y fórmulas mediante la memorización está dirigido a la formación de procedimientos fijos para la solución de problemas tipo.En las relaciones alumno-profesor predomina la autoridad del profesor que se fundamenta en la concepción del alumno como un receptor de la información. En general, este tipo de relación dificulta la comunicación entre ambos, razón por la cual la participación de los estudiantes mediante planteamientos de dudas, preguntas o el cuestionamiento de lo expuesto es muy poco frecuente en el transcurso de la clase.El profesor está centrado en el contenido a transmitir, lo cual hace de forma un tanto absoluta, como verdades irrefutables, listas para ser absorbidas. En consecuencia, la disciplina impuesta, como asevera J.C. Libaneo es el medio más eficaz para asegurar la atención y el silencio. En ocasiones, con alumnos mayores, cuando la clase no despierta el interés de los estudiantes, el profesor adopta una actitud de “dejar hacer, dejar pasar”, se desentiende de estas conductas –tan centrado se encuentra en la exposición del contenido- de donde se colige que la atención individual es muy baja.La concepción tradicional se fundamenta además en una serie de postulados relacionados con el proceso de aprendizaje.La idea de que la enseñanza consiste en “depositar” paquetes de conocimientos ya elaborados en la mente del estudiante se complementa con la consideración de que la capacidad de asimilación es idéntica a la del profesor. De aquí que los programas docentes y las clases se preparen y se impartan siguiente una progresión lógica establecida por el adulto, y además que se asuma que el alumno puede captar en clases una lógica que de seguro requirió mayor tiempo de reflexión intelectual por el profesor. En estas condiciones, el aprendizaje es receptivo y mecánico; al estudiante sólo le queda la posibilidad de tratar de captar los contenidos y fijarlos en su mente según la lógica seguida en la exposición. Sus acciones de aprendizaje se limitan fundamentalmente a la recepción auditiva, al procesamiento inmediato de la información y a la fijación. La retención de estos conocimientos sólo lo logra con el ejercicio y la repetición de cursos y situaciones, así como su recapitulación en diversos momentos del proceso, de aquí su insuficiente solidez. La generalización de los conocimientos, su posibilidad de transferencia y aplicación solo se logra mediante el análisis de problemas y soluciones tipo, siguiendo una lógica empírica inductiva, es decir, del análisis de casos particulares a su generalización.La evaluación del proceso se produce tanto a corto como a largo plazo, mediante una clasificación de los conocimientos logrados, utilizándose tanto reforzamiento de tipo positivo como de tipo negativo. No se le proporcionan al estudiante procedimientos de autorregulación y de autocontrol, lo que reduce su nivel de independencia cognoscitiva.Los efectos que esta práctica educativa han tenido durante años en la formación del alumno son entre otros, una tendencia a la pasividad, al conformismo, a la reducción de contenidos, a la búsqueda de un resultado (nota, índice académico, pase de año) y en consecuencia poco interés por el conocimientos y por el proceso de su obtención, es decir pocos intereses cognoscitivos; insuficiente nivel de generalización, de independencia y solidez; falta de reflexión y de espíritu crítico. En general se constata en los estudios realizados insuficiente nivel de desarrollo de habilidades, capacidades y de espíritu creador en la búsqueda de formas y soluciones acorde a los problemas y situaciones concretas.Hay que reconocer sin embargo, que la enseñanza tradicional no sólo desempeñó un papel importante en su época sino que su práctica educativa ha alcanzado sin dudas logros incuestionables, fácilmente constatables si nos detenemos a analizar los inmensos logros científicos y técnicos de los últimos siglos. Cualquier reflexión que ahora se haga sobre la forma de concebir y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje debe, en consecuencia, tomarla en consideración.Aunque la enseñanza tradicional aún se mantiene viva, vigente en la práctica docente actual, a lo largo de este siglo, en correspondencia con la lucha entre conservadurismo, liberalismo o neoliberalismo que se produce en las ideas políticas, así como por la propia confrontación de ideas en el pensamiento filosófico contemporáneo, han surgido distintas tendencias

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pedagógicas renovadoras que, en un sentido u otro, han reaccionado a la pedagogía tradicional; cada una de ellas con un carácter más o menos progresista. Como movimientos que constituyen reacción a uno anterior, han tratado de superar aspectos o insuficiencias del enfoque tradicional, y en consecuencia en muchos casos han caído en la hiperbolización de algún aspecto, en detrimento de la necesaria armonía y complementación e integridad que debe existir entre ellos.De esta forma, han surgido movimientos que como la tecnología educativa tratan de atemperar los mismos fundamentos psicológicos que sustenta en sus versiones más moderna a la pedagogía tradicional –o sea, aquellos que se derivan de la teoría del conductismo y en años mas recientes del neoconductismo- a las posibilidades de medios y recursos técnicos y tecnológicos de nuestra época, con el fin de elevar la eficiencia del proceso o, como en el caso del sistema de instrucción personalizada (conocido como plan Séller) hacerlo además más flexible e individualizado, de modo que se ajuste al ritmo, características y necesidades de cada persona con el fin también de hacerlo más eficiente.Algunas, influidas desde el punto de vista filosófico por corrientes empiristas en algunos casos, en otros por concepciones subjetivistas, o humanistas propias de las tendencias personalistas en la Psicología norteamericana, han hecho énfasis en el proceso de aprendizaje, en el rol que el alumno tiene en este proceso, en su carácter activo e individualizado, a partir de reconocer el conocimiento como un proceso de construcción, de elaboración y no de mera asimilación (Escuela Nueva, Pedagogía No Directiva, Pedagogía Operatoria, Cognitivismo).Otras, criticando en la Pedagogía Tradicional, el carácter abstracto, desvinculados de las realidades sociales y de los intereses más ligados con el contexto en que se desarrolla el alumno, han tratado de enfatizar la relación que el proceso pedagógico debe tener con la realidad más inmediata, subrayando además la necesaria toma de conciencia de la urgencia de su renovación constante y el reconocimiento por parte de cada grupo humano de sus posibilidades para modificar las condiciones de su devenir (Pedagogía Autogestionaria, Liberadora, Crítica).Los diferentes elementos subrayados, en algunos casos de forma bastante unilateral, por éstas u otras tendencias, constituyen todos los aspectos componentes del proceso pedagógico que como tales deben ser tenidos en cuenta en una conceptualización científica y en consecuencia deben ser parte integrante de la reflexión actual sobre la enseñanza. Es decir, aunque planteados desde posiciones filosóficas, sociopsicológicas no totalmente coincidentes, cada una de estas tendencias aporta un conjunto de ideas y reflexiones, experiencias de aplicación práctica en condiciones sociales determinadas lo suficientemente relevantes como para ser parte constitutiva del pensamiento pedagógico y de la acción transformadora, renovadora que actualmente se produce en países de nuestro continente y que sin duda, pueden ser, una vez reinterpretadas y contextualizadas, reincorporadas a cualquier otra situación social.Si quisiéramos destacar en una apretada síntesis las ideas que considero de mayor interés y que pueden revelarse en un análisis pormenorizado de estas tendencias, tendríamos que hacer referencia a las siguientes:

1. Los distintos movimientos surgidos son expresión incuestionable de la necesidad que experimenta el mundo de hoy de educar de otra manera distinta a la tradicional, es decir, de la necesidad de soslayar las viejas memorizaciones, repeticiones, clases magistrales, la concepción del alumno como un reservorio de conocimientos, y transformar la enseñanza para que cada vez más se incremente la posibilidad de formar una personalidad activa y creadora, capaz de enfrentar los inmensos retos que supone el desarrollo de la humanidad en las condiciones sociohistóricas actuales y futuras.

2. Es necesario al diseñar un sistema de enseñanza a partir de una concepción de la personalidad humana, en la medida en que todo proyecto educativo se propone de una manera u otra el desarrollo pleno del hombre. En este sentido, es necesario reforzar el papel que tiene en el aprendizaje el reconocimiento por parte de cada individuo y grupo humano de sus limitaciones y posibilidades, de sus debilidades y fortalezas para transformar su medio social, para convertirse en sujeto de su devenir histórico y de su propio proceso de formación como personalidad.

3. Una concepción de la enseñanza debe partir de las características del proceso de aprendizaje, como elemento central de la relación que se produce entre el profesor y sus alumnos. Esto supone, a su vez, una Conceptualización efectiva del aprendizaje, su carácter eminentemente activo y transformador de una realidad en las diferentes condiciones en que puede producirse; proceso que a la par que asimila, construye en dos planos, en el plano concreto, al transformar el objeto de conocimiento (por ejemplo, al darle solución a un problema), y en su forma mental de expresión.

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4. En relación con el aprendizaje es importante considerar las características y fases del proceso de conocimiento humano, su peculiaridad distintiva en el ser humano como proceso de construcción y no de mera asimilación, en el cual tienen un lugar central del procesamiento y elaboración de información, la capacidad de orientarse en una situación concreta y los recursos y estrategias metodológicas a disposición del individuo para la aplicación de sus conocimientos y para su autorregulación y autocontrol.

5. La enseñanza no puede concebirse de forma abstracta, atendiendo sólo a la lógica del contenido científico de disciplinas y asignaturas históricamente constituidas; debe tener cada vez mas en cuenta el carácter unitario, integral del conocimiento y su vínculo con la vida, con las realidades concretas que afectan la vida del estudiante. No sólo en su esfera cognoscitiva, sino también en todo aquello que lo afecta como personalidad que vive en un determinado contexto social. Es decir debe ser expresión de la unidad entre efecto e intelecto, entre conocimientos e intereses y valores. Todo lo cual supone un enfoque sistemático integral de la enseñanza con la realidad social y profesional en que ella se inserta.

6. La pedagogía moderna no puede dejar de considerar los avances técnicos y tecnológicos de nuestra época (televisión, computación, video, hipertextos y otros), el impacto que ellos tienen en la enseñanza y en el aprendizaje, y por tanto, debe ser capaz de, partiendo del papel que tienen los medios en el proceso de enseñanza, y sobre la base de requerimientos pedagógicos y psicológicos, utilizar todos estos recursos en el lugar que les corresponda con el fin de favorecer al logro de los fines que se propone. Debe dosificar el peso específico que ellos pueden tener según las diferentes variantes y modalidades de curso.

7. La tendencia hacia una mayor flexibilidad en la organización y realización del proceso debe conjugarse en función de los diferentes tipos de situaciones y de estudiantes, su procedencia, edad, nivel de madurez, intereses y otros. Propiciar un clima de libertad de expresión, de respeto por la opinión ajena y la propia, de toma de decisión personal sobre la base de una reflexión por parte del alumno, son elementos a considerar por todo proyecto educativo que se proponga al desarrollo pleno del hombre, su responsabilidad personal y social.

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EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL: SU CONTRIBUCION A UNA CONCEPCION PEDAGOGICA CONTEMPORANEA.Tomado del libro: Tendencias Pedagógicas en la Realidad Educativa Actual. Colectivo de Autores, CEPES, 2000. Teresa Sanz Cabrera y María Emilia Rodríguez Pérez

La concepción histórico-cultural en la Psicología representada por L.S. Vigotsky, sus colaboradores y discípulos presenta un conjunto de ideas pedagógicas novedosas que han resistido y resisten el paso de los años. Cuando hacemos una valoración de su actualidad y vigencia encontramos que se encuentran intactas y ofrecen al psicólogo educativo y al pedagogo un campo de investigación de mucha utilidad que responde a los problemas de la escuela actual y a la búsqueda de solución a los retos y problemas que ésta nos plantea.El propósito de este capítulo es abordar los fundamentos teóricos y metodológicos que caracterizan a esta concepción y hacer un acercamiento a cómo la misma se plantea dar respuesta a los cuestionamientos y exigencias de la escuela contemporánea. Sería conveniente en esta breve introducción tener en cuenta que la obra de Vigotsky, se editó completa sólo a partir de la década de los años 80 y si hacemos una revisión exhaustiva de lo que se publica actualmente sobre enseñanza y educación en los países de más desarrollo encontramos que está presente la obra de este autor como fuente bibliográfica si no es el caso de que los artículos estén referidos directamente a la obra de este eminente psicólogo.L.S. Vigotsky (1896-1934), psicólogo ruso desarrolla una corta pero fecunda labor en el campo de la psicología que lo convierte en el creador de una nueva escuela psicológica: la Histórica-Cultural.Aplicando de forma creadora la psicología marxista a la psicología, Vigotsky formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogenético histórico-social del hombre, que se contrapone tanto a las corrientes biologicistas e idealistas predominantes en la psicología, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independientemente de la historia de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicología a nivel mundial.Su concepción materialista de la psique, la considera como una propiedad del hombre como ser material, (que tiene un cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histórico de la humanidad. Por tanto la clave para explicar la psique humana, no puede buscarse en las leyes de la evolución biológica, sino en la acción de otras leyes, las del desarrollo histórico-social.Entre las principales tesis de su teoría histórico-cultural se encuentra el carácter mediatizado de los procesos psíquicos. De acuerdo con Vigotsky la psicología no sólo debe estudiar la actividad laboral humana como punto de partida del desarrollo psíquico del hombre, sino también debe explicar cómo éste nuevo tipo de actividad produce una reestructuración de la psique. Su idea sobre este aspecto consiste en que, al igual que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecución, los procesos psíquicos se hacen también mediatizados, actuando como elementos mediadores los fenómenos de la cultura humana. La cultura en la concepción vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad social del hombre y se expresa a través de los signos, los cuales tienen un significado estable ya que se han formado en el desarrollo histórico y transmitidos de generación en generación. Entre los signos señala la escritura, las obras de arte, los signos numéricos, el lenguaje al cual le asigna un papel esencial. Es a través de la apropiación que hace el hombre de la experiencia histórico-social que éste asimila no sólo las distintas formas de actividad humana, sino también los “signos” o medios materiales o espirituales elaborados por la cultura. Por tanto, los procesos psíquicos inicialmente tienen un carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el niño establece con otras personas en la realización de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intrapsicológico (interno) y forman parte de la actividad individual del hombre. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.Este proceso de interiorización que para Vigotsky, constituye una ley genética general del desarrollo psíquico se expresa claramente en su siguiente planteamiento:“Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsiquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el tránsito de afuera hacia adentro transforma al

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propio proceso, cambia su estructura y sus funciones”. (14, 161)El reconocimiento del carácter integral del psiquismo humano condujo a Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su concepción, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre, superando así la escisión entre estas dos esferas, características de las escuelas psicológicas existentes en su época. Otro aporte incuestionable de la concepción histórico-cultural radica en la creación de una nueva metodología de investigación del psiquismo. El método causal-genético propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus discípulos y continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psíquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su génesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psíquicas en el momento mismo de su construcción genética y no después de su cristalización en estructuras terminadas que hacen más difícil su estudio.Analizaremos ahora qué papel ocupa la enseñanza en esta teoría. Si bien Vigotsky no formula una teoría de la enseñanza; sí sienta las bases teórico-metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus continuadores. Para él, la enseñanza y la educación constituyen formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psíquico humano y es fundamentalmente a través de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de la experiencia histórico-social de la humanidad. Pero esta enseñanza no tiene un contenido estable, sino variable ya que está determinada históricamente, por lo que el desarrollo psíquico del niño también tendrá un carácter histórico-concreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educación.Vigotsky asume, una nueva posición en la relación enseñanza y desarrollo que tiene una importante repercusión en la psicología del desarrollo y en la pedagogía. A diferencia de las corrientes predominantes en su época que identificaban la enseñanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño corresponde a la enseñanza, que ésta en su fuente, que lo precede y conduce y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo.Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.Una categoría importante planteada por Vigotsky para la comprensión del papel del medio en el desarrollo psíquico infantil la constituye la situación social del desarrollo. Según L.I. Bozhovich “Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período” (1,123). De esta manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él.De indudable valor metodológico resulta para la enseñanza el concepto introducido por Vigotsky de “zona de desarrollo próximo”. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño es capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos o de otros compañeros. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración. Definió la zona de desarrollo próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (15,37)Este concepto, según su propio autor, constituye un valioso instrumento para psicólogos y educadores, ya que permite conocer tanto el estado actual de desarrollo del niño como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseñanza, por tanto, no debe estar orientada hacia aquellas funciones que ya han madurado, hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario debe dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración, esto permitirá “un buen aprendizaje”, una enseñanza desarrolladora.L.S. Vigotsky aglutinó a su alrededor a un conjunto de figuras que ulteriormente llegaron a ser los pilares de la Psicología en la antigua URSS. Estos jóvenes se caracterizaron por sus inquietudes científicas y el cuestionamiento de problemas sustanciales referidos al origen y desarrollo del psiquismo, al papel de la conciencia, la cuestión del aprendizaje y su modelación, entre otros. Figuras como A.N. Leontiev, A.R. Luria, V.P. Zeigarnik, P.Ya. Galperin. A.V. Zaporoshetz, entre otros

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constituyeron el núcleo central de aquellas reuniones de intercambio en las que Vigotsky formuló su concepción teórico-metodológica de la Psicología y propuso un enfoque que se apoyaba en la filosofía materialista-dialéctica y en la que se insertaron estos investigadores asumiendo el estudio de diferentes aspectos de esta concepción. A estos trabajos se sumaron discípulos y seguidores de estos fundadores que contribuyeron a conformar la concepción histórico-cultural. Entre los fundadores se destaca la figura de A.N. Leontiev (1903-1979) cuyos trabajos contribuyeron a sentar las bases de una psicología de enfoque marxista. Su creación científica abarcó prácticamente todas las áreas de la psicología, enriqueciendo con sus valiosos aportes el desarrollo de la concepción histórico-cultural.Una de las categorías en las que centro su trabajo fue la de actividad. Tal como la concibieron los clásicos del marxismo, constituye un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y la realidad objetiva. El hombre no es un ser reactológico que responde directamente a los estímulos del medio sino que a través de su actividad, se pone en contacto con los objetos y fenómenos del mundo circundante, actúa sobre ellos modificándolo y transformándose a sí mismo.Según Leontiev una característica fundamental de toda actividad es su objetividad: toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de éste a través de su actividad.Por tanto el desarrollo de la psique y de la conciencia humana tiene lugar a través del desarrollo del plano objetal de la actividad. Aquí es necesario destacar dos momentos fundamentales: primero, durante el desarrollo de la práctica histórico-social se produce un proceso de “objetivación” de las capacidades humanas que se encarna en los diferentes objetos materiales y espirituales creados por la humanidad, pero a su vez, se produce también un proceso inverso de “desobjetivación”, es decir, de apropiación por el individuo de estas capacidades a través de su experiencia individual, se produce el tránsito del objeto a su forma subjetiva, la imagen y en segundo lugar la actividad se desarrolla, se hace cada vez más compleja y diferenciada en su estructura, planteándole al psiquismo humano exigencias mayores.Otra contribución de este autor está referida al concepto de interiorización, planteado por Vigotsky, y que él desarrollo estudiando el vínculo entre la actividad externa y la interna. Según Leontiev, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin embargo, esta actividad psíquica no es opuesta a la externa, sino que sigue representando la actividad, mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En esto radica el principio de la unidad de la psique y de la actividad.Otros de los representantes de la escuela vigotskiana lo fue el eminente psicólogo ruso P.Ya. Galperin (1902-1988) que desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas, mentales. Galperín elabora una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza, en la cual explica la vía a través de la cual se formar las nuevas acciones internas, cuáles son sus principales características y condiciones para su formación.La idea central de su teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental.Para Galperín el concepto de orientación se convierte en la piedra angular de su teoría ya que lo considera como el objeto de estudio de la Psicología y de acuerdo a su calidad dependerá la eficacia de la acción formada y por tanto del aprendizaje. Este autor define un conjunto de parámetros o cualidades de la acción (primarias y secundarias) que posibilitan estudiar el desarrollo de dicha acción y en particular, las secundarias, si se modelan a la vez de que la acción se forma, hace a ésta cualitativamente superior.La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de este autor introduce aspectos de mucho interés pedagógico respecto a la modelación y al proceso de dirección del mismo.Dentro de los continuadores de la escuela histórico-cultural que confieren a la enseñanza un papel rector en el desarrollo psíquico se destaca la figura de V.V. Davidov (1930- ), el cual ha desarrollado un extenso y profundo trabajo experimental en la elaboración de nuevos programas de enseñanza.V.V. Davidov realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional, llegando a la conclusión de que la forma en que esta se estructura, no posibilita un buen desarrollo psíquico del alumno ya que se organiza a partir de los principios de la

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lógica formal y la introducción de conocimientos particulares que no permiten la formación de un pensamiento teórico sino empírico. Considera que ya desde la edad escolar, existen en el sujeto posibilidades para la formación de las bases del pensamiento teórico, y que esto dependerá del tipo de contenido y el método de enseñanza con que se realice.La enseñanza según este autor, debe construirse desde sus inicios, de tal manera que se estudien los conceptos más generales de la ciencia en cuestión, las condiciones de su surgimiento y se forme el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos conceptos. Este tipo de enseñanza, a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo particular, forma en el alumno la habilidad de utilizar los conceptos en el análisis de los fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad, que constituyen las bases del pensamiento teórico-abstracto.Este autor formula un conjunto de principios pedagógicos que según su criterio responden a las exigencias de la escuela contemporánea y se apoyan en las ideas de L.S. Vigotsky. Las ideas planteadas por la escuela de Vigotsky principalmente a partir de los años 50, se aplican en el campo pedagógico conllevando paulatinamente a una transformación sustancial en la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y de trabajar las diferentes categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes.Se concibe el aprendizaje no solo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto, que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresión. Este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio-histórico concreto.Partiendo de esta concepción de aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos: Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco

de las materias específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado.

Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y características de la personalidad necesarias para la realización de los diferentes tipos de actividad. Estructuración de estos contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.

Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientación, ejecución y control.

Establecimiento de una nueva relación alumno-profesor donde la función principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo.

Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que se propicia trabajar en la zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad, afectos y formas de comportamiento deseados.El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.Un análisis de todo lo planteado hasta aquí nos permite comprender no solo la vigencia y posibilidades que muestra la obra de Vigotsky para el trabajo pedagógico sino que nos fundamenta además que esto es posible porque estamos trabajando con un enfoque sistémico, dialéctico y abierto que a partir de un campo teórico y metodológico sólido se nutre de los aportes de la psicología y pedagogía contemporánea.

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UNA VISION CONTEMPORÁNEA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Dra. Adela Hernández DíazCEPES. Universidad de la Habana.

Las últimas décadas que antecedieron al nuevo milenio, han impuesto a las Instituciones de Educación Superior (IES), nuevos desafíos, y nuevas contradicciones provocadas por las profundas transformaciones ocurridas en el ámbito socioeconómico, político, tecnológico y científico que han pautado las nuevas condiciones en las que tiene lugar la proyección de los sistemas educativos en el mundo. Entre ellos se encuentran1 :

El nuevo valor del conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. La llamada según A. Toffler, “Tercera Ola” o “Sociedad del Conocimiento”.

La globalización, como una dinámica que tiene consecuencias económicas, sociales y culturales.

La reducción del estado benefactor y su sustitución por un estado neoliberal.

Los recortes significativos en sus recursos financieros, como consecuencia de lo apuntado anteriormente.

La aproximación cada vez mayor ente la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas.

El “rendir cuentas” de su gestión ante la sociedad, en contraposición a una institución secularmente instalada sin sanción ni obligación.

El incentivar en el hombre el desarrollo de valores de carácter ético, de solidaridad, de equidad, de una concepción del mundo, como resultado de una formación humanista.

En este escenario caracterizado también por las tendencias generales de desarrollo identificadas2 : masificación, diversificación, financiamiento e internacionalización, es en el que tiene lugar el desarrollo de la actividad de las instituciones educativas, de ahí que cada vez se haga más necesario adecuar la proyección curricular a estas condiciones en que va a ocurrir su desarrollo.

La universidad como una de las instituciones fundamentales encargada de la preparación de la fuerza altamente calificada, tiene ante sí una gran responsabilidad: formar al profesional capaz de llevar hacia delante el desarrollo de manera creadora e independiente, y que tomando en consideración los aspectos antes mencionados logre una formación con calidad y pertinencia social.

El logro de esos niveles académicos superiores no debe interpretarse sólo como la incorporación de mayor número de asignaturas a cursar en el currículum. No es tampoco una actualización de conocimientos de acuerdo al desarrollo científico técnico actual, aunque esto sea necesario e impostergable. Se requiere esencialmente del diseño y desarrollo de un currículum orientado a desarrollar las acciones básicas generalizadoras de dicha profesión que le permitan una movilidad en su campo de acción, es decir, una búsqueda de metodologías que apunten a despertar en el alumno su capacidad creativa y a brindar los procedimientos necesarios para aplicar el saber adquirido a la solución de los problemas reales que plantea el contexto social.

1 Hernández, A y A. Hernández Capítulo II Referencias contextuales del currículo en: Diseño Curricular. 2000. CEPES-UH (inédito)2 La Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) agrupa a 28 países, en su mayoría industrializados,

según PNUD, 1998.

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Es por ello como plantea A. Hernández3 que el aporte más significativo de un currículum en el contexto mundial lleno de innovaciones, es quizás, la incorporación de programas que estimulen y canalicen la creatividad de profesores y estudiantes, así como la de estructuras que propicien la introducción de nuevos conocimientos, teorías y técnicas. Esto significa que el énfasis en la proyección curricular no debe estar sólo en lo que se enseña, en quien lo enseña y cómo lo hace, sino fundamentalmente en lo que los estudiantes tienen que aprender, lo que debe quedar expresado en el perfil profesional.

Un proyecto educativo es generador de prácticas sociales, no reproduce de forma mecánica la sociedad, sino que actúa sobre ella para su transformación creadora. Por tanto, le corresponde a la Universidad no sólo formar profesionales para el momento actual sino para el futuro con vistas a llevar hacia delante el desarrollo, con conciencia de servicio a su país y dispuestos a incorporar de manera independiente las innovaciones dentro de su profesión, así como los cambios sociales sobre los que repercute; de ahí que el currículum deba prever los mecanismos para poder efectuar ajustes y actualización.

Al respecto N.F. Talizina4 (1993) plantea que el perfil profesional debe contemplar tres niveles de exigencias:

1. Exigencias de la época.

Tipos de actividad argumentadas por las particularidades del siglo, es decir, aquellos conocimientos y habilidades de carácter general, no privativos de una profesión, sino que son inherentes de todos los profesionales contemporáneos. Por ejemplo la generación y velocidad del conocimiento que caracteriza esta era de la información, exige de habilidades específicas para la búsqueda, procesamiento y fijación de la misma, lo cual muy pocas veces constituye proyecciones previstas en el perfil profesional.

Otro aspecto ha contemplar dada la complejidad de los objetos de estudio producto del desarrollo científico y el surgimiento de ciencias multidisciplinarias, es la necesidad de trabajo en grupos de diversos especialistas, en equipos multidisciplinarios que requieren habilidades de comunicación interpersonal. Puede que esta exigencia de la época, a la vez sea un requisito particular de una carrera por lo que en ese caso se convertiría en contenido objeto específico de la formación profesional, como puede ser en el médico, el maestro, el psicólogo, el comunicador social entre otros.

En similar caso se encuentra el uso de las NTIC que se demanda en la actuación de cualquier profesional, como exigencia del mundo actual. Dentro de este nivel general también está lo relativo a las habilidades para la dirección del colectivo, ya sea de la producción, de un equipo de trabajo, de un proyecto de investigación, por lo que se requiere desarrollar habilidades para la identificación de problemas, toma de decisiones, entre otras, que en algún momento de su quehacer todo profesional necesita para su desempeño como tal.

2. Exigencias propias del país, de la región, de su sistema social.

Son inherentes a un conjunto de profesiones que se desarrollan bajo similares condiciones materiales, geográficas, étnicas que reclaman del quehacer profesional por ejemplo, un trabajo comunitario particular o la atención en las aulas de estudiantes portadores de una cultura muy vinculada a las tradiciones de su región, lo que deben ser contempladas en la proyección curricular.

La existencia de empresas privadas y estatales como instituciones empleadoras del profesional que se forma, constituyen otro elemento que también influye en el diseño del perfil, pues aunque requieren de características comunes, también tienen exigencias diferentes que deben considerarse en los fines de la formación. Es precisamente en la misión y visión de la institución universitaria donde se sintetiza el papel y la responsabilidad que tiene la Universidad para con la sociedad, es donde se declara el nivel de preparación y los valores que se aspiran desarrollar en el profesional, de ahí que éste sea también un elemento indispensable a tomar en consideración para la elaboración del perfil de cada carrera en una institución dada.

3. Exigencias específicas de la profesión.

3 Hernández, A. Capítulo IV El perfil Profesional en : Diseño curricular, CEPES-UH, 2000, (inédito).4 N.F. Talízina Fundamentos teóricos para elaborar el modelo del especialista, Moscú, 1986.

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Se refiere a las exigencias más vinculadas a las actividades básicas de cada profesión y con ello a los contenidos, métodos, procedimientos a tener en consideración para su desempeño con calidad.

Son las que más reflejan el nivel de avance del desarrollo científico tecnológico en un campo específico, lo que exige un reajuste del perfil a las prácticas profesionales emergentes, según las tendencias de desarrollo futuras en esa área del saber.

Por otra parte, en el perfil como primer momento de la planeación educativa también debe contemplarse el nivel inicial con que arriban los estudiantes a la universidad, el cual incluye no sólo los conocimientos y habilidades producto de la escolarización anterior, sino también sus intereses y motivos hacia el estudio, así como las estrategias y métodos de aprendizaje que posee el estudiante al llegar a este nivel.

Estos propósitos de formación que responden al para qué hace falta un profesional en un contexto sociohistórico determinado, quedan materializados en los planes de estudio de cada carrera que identifican qué contenidos se requieren para cumplir con esos objetivos profesionales. Una vez delimitado estos aspectos se pasa entonces a la elaboración de los diferentes programas docentes donde debe quedar definido cómo esos contenidos se van a instrumentar en la práctica educativa concreta.

En última instancia los objetivos declarados en el perfil profesional logran su concreción en el proceso de enseñanza aprendizaje que se lleva a cabo por sus principales actores: profesor y estudiante, proceso que toma diferentes matices en función de las condiciones de su realización.Evidentemente este contexto obliga a los profesores y directivos universitarios reflexionar sobre el lugar que le corresponde al conocimiento humano, al desarrollo de la actividad cognoscitiva del hombre y con ello al desarrollo integral de su personalidad.

El reclamo de flexibilidad, diversificación y pertinencia de los currículos hacen revisar no sólo la conceptualización tradicional de la enseñanza y el aprendizaje, el rol del estudiante y el profesor, sino incluso el papel y función de la institución educativa, que ya no puede seguir siendo el espacio cerrado en que se da esta formación, sino que tiene que abrirse a la comunidad y establecer con ella los vínculos en que se expresa la relación biunívoca que debe existir entre la universidad y la sociedad.

A lo largo de la historia han sido diversos los modos de abordar pedagógicamente el proceso de enseñanza aprendizaje, en función de las tendencias psicológicas en que se han sustentado. La mayoría presupone la enseñanza y el aprendizaje como dos procesos independientes, unos hiperbolizan el peso de la enseñanza sobre el aprendizaje (como es el caso de le enseñanza tradicional), otros enfatizan la función del contenido y su estructuración por sobre otras categorías pedagógicas en busca de mayor calidad del aprendizaje, los que trasladan totalmente la balanza hacia el aprendizaje y responsabilizan al estudiante totalmente con la construcción de su conocimiento y subvaloran el papel del profesor entre otros puntos de vista.

Nosotros como equipo de trabajo del CEPES de la Universidad de la Habana partimos de una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado en el Enfoque Histórico Cultural desarrollado por L. S, Vigotski y seguidores, a partir de la cual coincidimos con Castellanos, A y otros5 quienes lo plantean: como proceso de socialización en el que el estudiante se inserta como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en su proceso de formación, de configuración de su mundo interno, como creador y a la vez depositario de patrones culturales históricamente construidos por la humanidad.

En las páginas anteriores expresamos la importancia de analizar todo el proyecto educativo como expresión del vínculo de la institución escolar con la sociedad en la que tiene lugar su ejecución y la necesidad de reflexionar sobre la misión y visión declarada, por el valor que esto tiene como guía orientadora del tipo de hombre que se quiere formar, para programar las acciones correspondientes al proceso de enseñanza aprendizaje.

En primera instancia en este Enfoque Histórico Cultural se propone desarrollar un hombre pleno íntegro, por lo que no sólo su formación va dirigida a su preparación instrumental(conocimientos y habilidades), sino también orientado a encontrarle solución a las necesidades de su contexto, comprometido con las estrategias de desarrollo de su sociedad, país, institución, por tanto con determinados modos de comportamientos socialmente establecidos, valores, aptitudes, afectos lo que podrá adquirir en el

5 Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. En: La educación de valores en el contexto universitario, CEPES-UH

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proceso de comunicación social, de interacción a través del proceso docente educativo, en las condiciones concretas de su realización.

Estos propósitos de formación requieren de una institución educativa diferente, creadora de espacios para el intercambio y respeto mutuo entre los estudiantes y entre ellos y el profesor, que brinde similares posibilidades a todos los jóvenes, de ahí que se fomente el carácter sociohumanista y democrático de la escuela.

Desde esta posición se evidencia una postura diferente en lo que respecta a la relación entre aprendizaje y desarrollo, la cual surge desde las primeras etapas del desarrollo infantil, desde este enfoque se visualiza el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso conscientemente planificado y sistemático, dirigido no sólo a los niveles actuales de desarrollo del estudiante, sino fundamentalmente a sus niveles potenciales identificados como la zona de desarrollo próximo6 entendida esta como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema (hacia donde dirige fundamentalmente sus esfuerzos la pedagogía tradicional) y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.

Estas ideas constituyen un gran aporte no sólo a la Psicología sino también a la Pedagogía, en tanto ofrece a los educadores a decir de Vigotski “... un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo...” lo que le permite al profesor penetrar en las regularidades que rigen el desarrollo del pensamiento del estudiante y así tenerlo en cuenta en la proyección pedagógica de dicho proceso.

Tomar como base estos presupuestos implica otorgarle al proceso de enseñanza aprendizaje un carácter desarrollador, es decir que el diseño de las tareas docentes no sólo debe estar orientadas a lo que los estudiantes pueden hacer según su edad cronológica, sino especialmente a esa zona en la cual con determinadas pistas, apoyos estimulen e incluso aceleren el desarrollo.

En términos de la planificación docente este principio se traduce en la elaboración por el profesor de diferentes niveles de ayuda que se le ofrezcan al estudiante, según sus necesidades de aprendizaje, de modo que la enseñanza sea realmente como plantea Vigotski la antesala del desarrollo.

Otro principio de este enfoque es su carácter social y mediatizado el cual también constituye un importante aporte a la educación en tanto enriquece su análisis en dos direcciones fundamentales: 7 con relación a los contenidos asimilados, portadores de toda la experiencia histórico social acumulada por la humanidad; y con relación a las condiciones en las que el proceso tiene lugar, el cual transcurre en un medio social, en interacción con otras personas, a través de diferentes formas de colaboración y comunicación.

Se desprende de las ideas anteriores el papel protagónico activo y transformador del sujeto que aprende, a partir de su intervención reflexiva, consciente y sistematizada en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos, habilidades, valores, de ahí la importancia que tiene que el profesor al planificar las diferentes actividades docentes, diseñe las acciones o grupos de acciones a través de las cuales se expresa esa actividad8, que reclame de los alumnos un razonamiento productivo y creativo.

El carácter social y activo de la apropiación de la cultura legada por generaciones anteriores en los objetos, instrumentos, y modos de actuación y relación a partir del análisis de sus significados y sentidos a través de la historia, tributa a otro importante principio en el que se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje la unidad de lo instructivo y educativo y de los aspectos afectivos y cognitivos.

En el ámbito pedagógico el profesor debe encontrar las maneras más adecuadas de vincular el contenido de la enseñanza con los intereses, emociones, sentidos que para el sujeto cognoscente tenga ese aprendizaje, de modo de

6Vigotsky, L,S. Interacción entre enseñanza y desarrollo en :Selección de lecturas de Psicología de las edades, Habana 1985.7 Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. En: La educación de valores en el contexto universitario, CEPES-UH

8 Leontiev, A N. Actividad Conciencia Personalidad, Edutorial Pueblo y Educación, Cuba, 1981.

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aprovechar al máximo las posibilidades que brinda este proceso para formar integralmente la personalidad del estudiante y potenciar su desarrollo.

Lógicamente al fundamentar el proceso de enseñanza aprendizaje en los principios mencionados con anterioridad, se requiere de un profesor diferente, que ya no es dueño del saber, un profesor que estimule el diálogo y la socialización del conocimiento, que brinde un espacio para la reflexión y el debate participativo orientado y dirigido por él. Un profesor que reconociendo en cada estudiante una individualidad con su propia historia, sea capaz de provocar intereses comunes, que aglutine a todo el grupo en torno a la resolución de las tareas planteadas mediante la interacción entre ellos y entre ellos y el profesor.

El propio Enfoque Histórico Cultural y la Teoría de la Actividad son portadores de una concepción teórica y metodológica que posibilita hacer un análisis de los componentes estructurales del proceso de enseñanza aprendizaje y las relaciones que entre ellos se producen, lo que permite entender las necesarias acciones que debe realizar el estudiante sobre el objeto de asimilación, para lograr las transformaciones propuestas.

Es de gran importancia para el profesor conocer estos componentes de la estructura de cualquier actividad humana y particularmente la de la actividad cognoscitiva que ahora nos ocupa, pues le posibilita la organización científica de todo el proceso de asimilación a través de la caracterización de:

El sujeto que aprende:

Sus características, nivel de desarrollo, motivos, valores, estrategias de aprendizaje, responsabilidad en su aprendizaje, entre otros aspectos.

El objeto de aprendizaje:

Referido a la porción de la realidad que se aspira a aprender, a perfeccionar o transformar en este proceso. No se circunscribe a los contenidos específicos de las diferentes formas de organización de la enseñanza, sino además a las relaciones en que se expresa dicho objeto y el sentido y significado personal y social que puede tener el mismo para el estudiante.

Objetivos de aprendizaje:

Esa imagen o representación previa de las transformaciones a lograr en el proceso de enseñanza aprendizaje que guían el conjunto de acciones a realizar para conseguirlo, de aquí el carácter orientador que adquieren los objetivos didácticos tanto para los estudiantes como para el profesor. Constituye un proyecto flexible que se adecua a las diferentes situaciones de aprendizaje donde intervienen múltiples factores.

Como bien plantean Castellanos, A y otros 9en la actividad de aprendizaje la toma de conciencia del objetivo supone en principio la existencia de la necesidad de aprender, de autoperfeccionamiento, la vivencia en el sujeto de esa necesidad y la toma de conciencia del objeto que la satisface, lo conduce al establecimiento del objetivo para su logro o a la aceptación del objetivo previsto externamente, convirtiéndose en objetivo para sí, a través de las acciones realizadoras de la actividad.

Esta toma de conciencia no se garantiza con la simple explicación, al inicio de un curso o de determinado tema, de los objetivos a alcanzar formulados en términos de tareas, sino que es necesario que durante todo el proceso el estudiante vaya descubriendo, reformulando, tomando conciencia de sus necesidades, del sentido de las acciones que realiza, lo que va confiriendo determinada direccionalidad hacia el logro del objetivo.

Este descubrimiento y reformulación no transcurren de forma casual, lo que haría demasiado prolongado el proceso o quedaría a la simple espontaneidad. Ello precisa de una adecuada planificación y orientación por el profesor o coordinador del grupo, donde es importante que se mantenga la “vivencia” del descubrimiento.

9 Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. En: La educación de valores en el contexto universitario, CEPES-UH

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Los métodos:

Procedimientos, técnicas, acciones y operaciones que se requieren para alcanzar las metas propuestas, deben considerar la complejidad del objeto, el nivel de desarrollo de los estudiantes, características y exigencias de la tarea, así como las condiciones de realización de la misma. Bajo estos presupuestos se propone el uso de métodos activos que exijan de los estudiantes su implicación directa y afectiva en la realización de la tarea que le posibiliten experimentar la construcción de su propio conocimiento.

Los medios:

Todo apoyo que potencia la acción del estudiante sobre su objeto de conocimiento, puede tener diferentes características, distintos grados de despliegue y diversas funciones según la etapa del proceso de asimilación en que se encuentren los sujetos. El lenguaje utilizado en los medios (gráfico, icónico, simbólico) puede constituir también una vía para apoyar la síntesis que debe producirse en el procesamiento de la información científica objeto de estudio.

Las condiciones:

Se refiere al contexto físico, el tiempo, los aspectos materiales propios de la institución, así como los elementos internos psicológicos del sujeto que aprende. Cuando se crea un clima emocional favorable para desarrollar el aprendizaje, se contribuye al desarrollo de intereses y motivos hacia el estudio.

Los resultados:

Las transformaciones logradas en la personalidad del estudiante, pueden coincidir o no exactamente con los objetivos previstos. Debe incorporar no sólo indicadores cuantitativo sino también parámetros cualitativos que permitan realizar una valoración más completa de las acciones logradas.

Como puede apreciarse el análisis estructural de la actividad cognoscitiva ofrece grandes posibilidades para la orientación de manera científica de este proceso, tanto para los docentes, como para los directivos. Constituyen estos componentes una estructura invariante que puede aplicarse a cualquier institución donde se desarrolle un proyecto educativo, en distintos contextos, a los diferentes niveles de enseñanza, e incluso en diversos modelos curriculares.

Desde el punto de vista funcional también puede analizarse esta actividad cognoscitiva y con ello lograr una visión holística del ciclo cognoscitivo que revela cómo cada momento funcional identificado (orientación, ejecución, control y ajuste), constituye a su vez un peldaño para el próximo escalón en el ascenso al conocimiento científico.

El momento de la orientación declarado por P.Ya. Galperin10 psíquico por excelencia, no debe limitarse solo a los referentes teóricos que posee el sujeto producto de la escolarización anterior, en ella hay que considerar también las vivencias que ha experimentado el sujeto en su historia personal, elemento que le imprime al proceso de aprendizaje el tono afectivo emocional, que conjuntamente con la identificación de sus motivos e intereses hacia el estudio constituyen una vía de atraer la atención al contenido objeto de asimilación.

No menos importante en este sentido son las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio que posee el estudiante que puede ser un elemento favorecedor o no en la asimilación, incidir en el desarrollo de acciones de búsqueda y procesamiento de la información convierten el proceso de aprendizaje en un momento de investigación que exige de reflexión y organización consciente del contenido estudiado, lo que contribuye a la perdurabilidad en el tiempo de lo asimilado.

Por último debe también tomarse en cuenta la representación que del problema objeto de análisis haya construido el estudiante. Esa imagen creada a partir de la problemática presentada puede estar matizada por todos los elementos anteriores, por lo que es necesario verificar su grado de adecuación para seguir avanzando en el proceso de conocimiento.

10 Galperin, P. Ya (1986) Sobre el método de formación por etapas de las acciones intelectuales. En: Antología pedagógica y de las edades. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.

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Evidentemente este momento emerge como una primera fase de elaboración teórica del conocimiento del sujeto, a partir de la imagen conformada por las tareas identificadas en los objetivos propuestos; lo cual crea las condiciones para el siguiente; el de la ejecución. Es aquí donde puede realmente comprobarse si la orientación fue comprendida, los estudiantes en este momento ponen en juego su creatividad y despliegan el conjunto de acciones que estuvieron previstas al nivel de diseño en los objetivos, en esta fase la diferenciación entre los estudiantes adquiere diversos matices en función de los elementos que intervienen en la conformación de la representación de la orientación como analizamos anteriormente.

En correspondencia con los principios señalados, en este momento se produce un conocimiento compartido a través de los aportes de cada estudiante al grupo desde su referencial teórico y vivencial, todos aprenden y de todos se aprenden, se genera un proceso donde se perfeccionan los conceptos, se enriquecen, se modifican mediante la discusión colectiva supervisada por el profesor u otro compañero que tiene ese encargo.

Es importante señalar que a pesar del papel que juega en este momento el grupo, no debe descuidarse un espacio para la reflexión individual, que permita a cada uno arribar a sus propias conclusiones, dando un margen a la concientización no sólo del grado de adecuación de los resultados sino del propio proceso de obtención de los mismos, que posibilita analizar las causas de los errores más frecuentes.

Particularmente en este momento es donde fundamentalmente tiene lugar el tránsito de las acciones mentales por las diferentes etapas, es cuando el contenido a asimilar deja de ser externo para encontrar su lugar en la estructura mental elaborada ya por el sujeto, caracterizándose por diferentes características impuestas por los elementos valorativos y afectivos de la personalidad, es vital en este momento el uso del lenguaje que le permite al sujeto que aprende, decodificar y codificar según sus códigos todo el proceso de elaboración individual que implica la asimilación. En ese tránsito se requiere de una retroalimentación para seguir avanzando, acción regulativa que constituye el tercer momento funcional del ciclo cognoscitivo.

El control aunque situado en tercer lugar realmente está presente desde la orientación para comprobar la comprensión de la misma, en la ejecución para realizar los ajustes necesarios y en este momento con una función de comparación entre lo previsto, lo planificado teóricamente en los objetivos y lo real alcanzado en la práctica educativa concreta, de ahí la necesidad de que aparezcan bien precisado los criterios o indicadores de control.

Por último el ajuste se presenta como un momento también siempre que sea necesario, donde se le otorga un espacio particular al análisis del error como un paso válido en el proceso de adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, valores.

Evidentemente el ciclo cognoscitivo no concluye ahí, sino que sólo marca el inicio de una etapa superior que contiene de nuevo todos estos elementos, revelándose así la unidad que existe entre la teoría y la práctica en la actividad cognoscitiva humana, y de nuevo a la teoría a partir de las reflexiones conscientes realizadas por los estudiantes y guiadas por el profesor.

Las interrelaciones que se dan entre estos momentos así como entre los componentes estructurales de la actividad cognoscitiva, constituyen finalmente el camino para alcanzar las transformaciones deseadas en el sujeto encaminadas al desarrollo integral de su personalidad, de ahí la importancia que tiene que los profesores reflexionen sobre estos aspectos para su planificación docente.

En este sentido el profesor al realizar una de sus tareas básicas: elaborar sus programas docentes, debe tener conciencia que ese documento constituye una propuesta a presentar a sus estudiantes que debe tomar en consideración todos los elementos antes analizados, que caracterizan al contexto en que éste deberá ejecutarse.

En correspondencia con lo planteado con anterioridad el diseño del programa docente debe partir de revelar el papel que tiene éste en el plan de estudio y del análisis de cómo tributan sus contenidos al perfil profesional de la carrera en que se imparte dicho programa.

Es conveniente debatir con los estudiantes los tipos de relaciones qué se establecen entre los contenidos a abordar en la asignatura con las diferentes habilidades básicas generalizadoras de ese profesional, qué tipo de conocimientos y

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habilidades se propone desarrollar (teóricos, prácticos, instrumentales etc.) de manera de evidenciar su vínculo con su futura actividad profesional.

Constituye una etapa muy importante en este proceso, el establecimiento de los posibles objetivos didácticos a alcanzar con el desarrollo de ese programa, la formulación de éstos deben ser en términos de las acciones generales concretas a ejecutar por el estudiante con el contenido objeto de asimilación, de esta manera cumplen su función orientadora tanto de la actividad de aprendizaje del estudiante como de la actividad de enseñanza del profesor.

Coincidimos con Castellanos, A y otros quienes plantean que 11 La formulación de los objetivos debe orientar las acciones de los estudiantes no solo hacia la comprensión, conocimiento y transformación de la realidad, sino también a los modos, normas de relación con el mundo, lo cual queda expresado tanto en los términos de la acción a ejecutar como en las condiciones de su ejecución, abarcando las características propias del objeto de conocimiento y las exigencias de carácter social, económicas y éticas relacionadas a la actuación profesional.

Con respecto a los contenidos no solo debe trabajarse en su determinación en función de los objetivos, lo que abarca tanto lo específico más vinculados a la ciencia en particular, como lo no específico referido a las estrategias de aprendizaje, los procedimientos lógicos del pensamiento requeridos para la asimilación, así como los valores, modos de actuación social y profesional entre otros aspectos. También debe prestársele especial atención a las formas de organizar y estructurar ese contenido, que posibilite la identificación de los temas o núcleos temáticos más generales esenciales del mismo y sus relaciones que favorezca su comprensión.

La organización del proceso lógicamente debe tomar en cuenta los momentos funcionales del ciclo cognoscitivo (orientación, ejecución, control y ajuste) en cada tema u otra forma seleccionada, por lo que esta tarea requiere del profesor una reflexión importante sobre cómo ese contenido puede diseñarse en diferentes tareas docentes, para dar cumplimiento a los objetivos trazados.

Es precisamente a través del conjunto de acciones que contemplan las diferentes tareas docentes, que el profesor planifica que el estudiante transite por las distintas etapas del proceso de asimilación y con ello de su formación integral. Por tanto, la ejecución de estas tareas debe exigirle a los estudiantes el trabajo en equipos, donde sea necesario el debate y la participación activa e individual de cada uno para alcanzar la solución, la discusión donde se requiera observar las normas y modos de comportamientos establecidos así como la posibilidad de intercambio de experiencias y vivencias anteriores.

Debe diseñarse también las diferentes formas de control durante las etapas para que pueda cumplir sus diferentes funciones de diagnóstico, ayuda, motivación, retroalimentación y evaluación entre otras, y sobre todo ofrecer los indicadores cualitativos para su valoración lo que le permite al estudiante poder realizar un autocontrol de su ejecución y al profesor monitorear cómo va el aprendizaje de cada alumno.

Organizar el proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado en estos principios cambia los criterios tradicionales seguidos para la selección de las formas, medios y métodos de enseñanza. Se pretende que el diseño de la tarea contemple las acciones previstas en los objetivos, que la forma en que se organiza la enseñanza, potencie la interacción y el intercambio entre profesor y estudiante y entre ellos mismos, de modo que permita una construcción conjunta de la orientación. Es necesario que los medios de enseñanza utilizados, sean verdaderos apoyos para el aprendizaje del sujeto y se elaboren niveles de ayuda en función de las necesidades de aprendizaje.

En la tarea también se concreta el método de enseñanza seleccionado, los de carácter participativo permiten la incorporación e implicación directa del estudiante en la manipulación de su objeto de conocimiento, además estimula el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, sentimientos de solidaridad, honestidad y otras cualidades de la personalidad.

Es importante señalar que si bien en el diseño de las tareas cae una gran responsabilidad de la planificación del proceso de enseñanza, éstas deben ser lo suficientemente flexibles para ajustarse a las cambiantes condiciones en que se produce el

11 Castellanos, A y otros (2001) Estrategia docente para contribuir a la educación de valores en estudiantes universitarios: su concepción e instrumentación en el proceso docente. En: La educación de valores en el contexto universitario, CEPES-UH

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proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que pueden en función de esas condiciones variarse las formas, los medios y los métodos a utilizar para ejecutar las acciones que componen esas tareas docentes.

La alta responsabilidad que tiene el nivel superior de enseñanza en la formación y actualización de los profesionales, técnicos y científicos encargados del desarrollo de la sociedad, eleva al mismo tiempo la misión de los profesores universitarios, que desde su rol de educadores a través del proceso de enseñanza aprendizaje, deben orientarse a la búsqueda de variantes para adquirir “herramientas” psicopedagógicas que le posibiliten dirigir este proceso de una manera más eficiente y científica. A nuestro juicio, a partir de la experiencia de mas de 15 años de trabajo con profesores universitarios cubanos y latinoamericanos, el Enfoque Histórico Cultural constituye una alternativa teórica y metodológica válida para sustentar desde el punto de vista pedagógico estos propósitos de formar a un profesional capaz, con calidad y pertinencia, comprometido con el desarrollo de su sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

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9. Talízina, N. F. (1993) Conferencias sobre los fundamentos de enseñanza en la educación superior, México, UAM-X.

10. Vigotsky, L,S. (1985) Interacción entre enseñanza y desarrollo en :Selección de lecturas de Psicología de las edades, Habana.

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LOS OBJETIVOS COMO PROYECTO A LOGRAR EN LA EDUCACIÓNTomado de Didáctica Universitaria. Grupo de Pedagogía y Psicología. CEPES-UH, 1995

INTRODUCCION

El problema de la determinación de los objetivos de enseñanza ha sido una cuestión de central preocupación de la Pedagogía. Desde la época de Comenius se reconocía su importancia en la "Gran Didáctica" cuando se señalaba que la principal deficiencia de la actividad pedagógica era la carencia de objetivos planteados con exactitud.

El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad humana ha sido trabajado por las mas disímiles tendencias psicológicas: desde aquéllas que de forma extrema, mecánica y particularizada han argumentado la necesidad de su concreción específica (conductismo y neoconductismo), hasta aquéllas que, en reacción a estas teorías, han pretendido negar su existencia, eliminando del vocabulario psicológico el término que convencionalmente lo designa, y proponiendo en sustitución otros mas abarcadores y generalizadores como el de proyecto, finalidades y otros.

Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta teóricamente en el conductismo o neoconductismo), el criterio dominante aún actualmente en la práctica educativa consiste en darle una prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza, e incluso en establecer una relación muy estrecha entre objetivo y resultados a lograr, quedando así todo el proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente previstos. De igual forma se vinculan a los objetivos los restantes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por su naturaleza manipuladora la "pedagogía por objetivos" no responde a una verdadera educación en beneficio de un sistema social y mucho menos a la enseñanza que necesita la sociedad latinoamericana. Esto explica que hayan surgido en el pensamiento pedagógico latinoamericano críticas al paradigma didáctico de los objetivos conductuales (ver autores como S. Barco, Díaz Gallina, A. de Camilloni y otros). Algunas tendencias han llegado a posturas extremas que niegan o rechazan incluso el uso del término "objetivo" y prefieren apelar como ya se ha señalado a otras denominaciones como "finalidades", "proyecto", "propósitos" para designar el carácter dirigido a un fin que tiene la actividad humana.

Sin embargo, esta postura se contrapone a un hecho cierto: toda actividad humana se construye sobre la base de finalidades u objetivos que orientan las acciones humanas en pos de sus metas. De aquí que no sea posible prescindir o restar importancia a los objetivos en el proceso de enseñanza. Lo importante en sí no es la palabra que se utilice en su denominación, sino el contenido que ella designe, su forma de concebirlo, su significado en relación con el aspecto de la realidad que ella abarque. ¿Cómo entender entonces el objetivo en la enseñanza? ¿Que funciones desempeña en este proceso?

PAPEL DEL OBJETIVO EN LA ENSEÑANZA

Los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del proceso. No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos, observables y medibles. Por un lado, porque los estudiantes se diferencian sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con niveles de desarrollo diferente en sus conocimientos y habilidades, proceden de medios familiares y sociales variados, poseen una historia y experiencia de vida particular y rasgos de personalidad muy diversos. Esto hace que las influencias educativas sean vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes. Por otra parte, y sobre la base de lo anteriormente dicho, durante el propio proceso la vida de cada alumno transcurre de formas muy diversas, enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una huella específica en su personalidad.

De acuerdo con Gimeno Sacristán ( ) la pedagogía por objetivos responde a un modelo cerrado de programación que se limita a comprobar el logro de un objetivo. Mientras que la enseñanza, al ser un modelo abierto y flexible debe considerar el proceso seguido por cada alumno. El esquema que a continuación se presenta, siguiendo a este autor, ilustra esta noción.

Esquema del modelo conductista.

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A OBJETIVO PROPUESTO

RESULTADO DE APRENDIZAJE A A - A

Como señala G. Sacristán por imperativos del esquema conductista sólo son objetivos los que representan conductas observables. Estos objetivos se concatenan linealmente para alcanzar otros mas generales, de acuerdo con un proceso también lineal de aprendizaje. En la concepción conductista existe un isomorfismo entre objetivos propuestos y logrados en tanto uno y otro se concretan en términos conductuales.

Este autor propone una concepción mas flexible del objetivo que se resume en el esquema que a continuación se presenta:

Esquema de un modelo alternativo.

OBJETIVO B PROPUESTO

RESULTADO DE APRENDIZAJE B

En esta alternativa, mas abierta, no se da una coincidencia total entre objetivo propuesto y objetivo logrado. Como afirma J. Villarroel ".. el objetivo declarado es una guía orientadora del proceso didáctico y del aprendizaje que lleva a la consecución por parte del alumno de un resultado peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias características"( ).

DEFINICION DE OBJETIVO: SUS FUNCIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Esta concepción del papel que tienen los objetivos en la enseñanza puede ayudar a precisar su definición.

Toda actividad pedagógica, al igual que cualquier otra actividad humana, está precedida por la formulación de los fines o resultados a lograr. Precisamente es esta capacidad de anticiparnos idealmente a los resultados a lograr y de expresarlos verbalmente lo que nos distingue como seres racionales de otras especies.

Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como proyecto abierto o flexible, que guían la actividad de profesores y alumnos para alcanzar las transformaciones necesarias en los estudiantes. Como expresión del encargo social que se plantea a la escuela reflejan el carácter social del proceso de enseñanza. Sirviendo así de vehículo entre la sociedad y la institución educativa.

Juegan una función de orientación dentro del proceso pedagógico lo que equivale a decir que ellos influyen en el desenvolvimiento de las restantes categorías de este proceso. Por ello cumplen las funciones específicas siguientes:

1- Influyen en el comportamiento de las restantes categorías: contenido, métodos, formas, medios, control y evaluación.

2- Orientan la actividad de los profesores y alumnos pues al especificar el fin a lograr guían la estructuración del proceso para lograrlo y hasta qué nivel llegar en el desarrollo previsto.

3- Constituyen un criterio de valoración de la efectividad o calidad del proceso pues permiten, en unión de otras determinaciones procedentes de la práctica, evaluar las acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del profesor

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y la programación previamente planificada en su proceso de realización; comparar la diferencia alcanzada entre el nivel de entrada y salida de los alumnos.

El conjunto de los objetivos de un nivel dado, de una carrera, u otra unidad de formación constituyen un modelo ideal de los resultados que se aspira lograr. Sin embargo, cualquiera que sea la unidad de formación de que se trate existen en ella diferentes niveles y componentes estructurales en los que a su vez se plantean objetivos de formación. De aquí que sea necesario distinguir los principales planos en que se construyen los objetivos didácticos.

PLANOS DE ELABORACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA

El modelo de los objetivos se construye en diferentes planos:

1. en el de la determinación de los objetivos más generales de la formación profesional de un egresado de la educación superior que se expresa en el perfil profesional;

2. en el de las disciplinas, asignaturas o cualquier otra unidad organizativa que se asuma (área, módulo u otra), componentes del plan de estudio los cuales se estructuran en correspondencia con este modelo del profesional. Para la determinación de los objetivos mas generales sirven de fuente por un lado, las exigencias sociales y por el otro el nivel inicial, de entrada del sujeto de la actividad de estudio, el estudiante.

3. Puede haber un tercer plano de estructuración a nivel de año o grado que permite unificar las acciones a lograr en las etapas sucesivas del proceso, a la vez que secuenciar su desarrollo.

Las exigencias sociales según N.F. Talizina ( ) tienen una estructura de elementos componentes. Podemos distinguir en primer lugar, las exigencias derivadas del nivel de desarrollo científico técnico de la época dada. Entre ellos pueden mencionarse, 1) la necesidad que tiene el hombre contemporáneo de dominar un volumen amplio de información y en consecuencia de poseer métodos generales de búsqueda y procesamiento de la información; 2) la necesidad de dominar los sistemas automatizados aplicables a su campo profesional; 3) la de dominar al menos un idioma extranjero con relevancia internacional; 4) la de trabajar en grupos o colectivos como miembro de equipos multi o interdisciplinarios.

El segundo tipo de exigencia esta relacionado con las necesidades que se derivan del sistema social del país y entre ellas se pueden distinguir, la de poseer una postura ideológica que responda a los intereses de su país, una actitud y comportamiento cívico adecuado, la actitud de defensa de las conquistas de su pueblo, una moral acorde con los principios éticos humanistas, una formación cultural elevada, su contribución al desarrollo social.

En tercer lugar, tenemos las exigencias de la realización de la actividad profesional las cuales presentan características propias derivadas de las peculiaridades y nivel de desarrollo de cada profesión.

La determinación de estas exigencias exige la modelación de la estructura de la actividad profesional en sus acciones mas generales, con un sentido perspectivo, lo que permite llegar a una formulación objetiva y precisa de los objetivos generales a formar, es decir al perfil profesional específico de cada profesión.

Las profesiones han sido objeto de estudio desde referenciales teóricos diversos. El procedimiento mas frecuente ha consistido en identificar los problemas mas comunes con el fin de diseñar sobre su base el perfil y el plan de estudio de una carrera. Sin embargo, esta práctica ha afrontado serias dificultades. Por una parte, a veces el criterio de selección no ha estado definido lo que ha ocasionado múltiples y muy variados problemas que hacen muy complejo su posterior agrupamiento. Por otro lado, este procedimiento puede conducir a una formación muy empírica y a una pérdida de la unidad y coherencia que debe tener la formación profesional.

La elaboración del perfil profesional exige también la determinación del nivel inicial, de entrada del estudiante, es decir, el diagnóstico del grado de asimilación de los conocimientos mínimos esenciales para acceder a la enseñanza superior en una carrera determinada, así como el dominio de habilidades generales para el aprendizaje y el estudio. Resulta a su vez conveniente conocer el interés del estudiante por el estudio y la profesión.

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La determinación de las exigencias profesionales y de la estructura de la actividad profesional no resulta una tarea fácil. De aquí que se hayan elaborado diversos métodos y procedimientos para su definición. Trataremos a continuación aquellos que mas se utilizan en el diseño curricular.

METODO DE ELABORACION DE LOS OBJETIVOS

Para elaborar los objetivos existen tres tipos de métodos que aunque han sido utilizados en alguna medida para la confección del perfil profesional pueden ser también empleados en la elaboración de los objetivos de las disciplinas y los programas.

El primer método consiste en analizar la actividad específica que ha de realizar el profesional y su esfera de acción, para descomponerla en la secuencia de acciones más generales según la lógica de la propia actividad profesional.

En cada una de estas acciones generales es a su vez necesario distinguir los conocimientos específicos y lógicos que están en su base y que son necesarias para su realización, sus objetivos, objeto, secuencias de operaciones de la acción y condiciones en que ella se efectúa. De esta forma se llega a identificar un conjunto de conocimientos, de métodos y procedimientos lógicamente concatenados para la realización de la actividad. A partir de esta identificación pueden concebirse las disciplinas y asignaturas necesarias para la formación profesional con su correspondiente sistema de conocimientos y habilidades.

Esta estrategia metodológica, concebida por N.F.Talizina ( ), sobre la base de la teoría de la actividad desarrollada en la psicología soviética ha sido aplicada por algunos de sus colaboradores (N.G. Pishiniuk, 1987 y L.B. Jijlovski, 1987) a aspectos parciales (actividad científica) de un perfil profesional. Sin embargo a pesar de su eficacia no se ha utilizado por sus autores de manera integral en la determinación de las tareas profesionales.

En nuestro país se ha empleado este método teórico con buenos resultados en la elaboración del perfil del ingeniero mecánico (Corral, R.; Núñez, M. 1988). El análisis efectuado se concibió por sus autores en tres etapas:

1) Identificación previa de las tareas terminales que debe resolver un ingeniero de base.

Con la definición de tarea terminal, el listado de tareas inicialmente obtenido por la comisión de especialista a través de métodos empíricos (encuestas aplicadas a especialistas) se redujo considerablemente. Tareas como "...dibujar e interpretar croquis, realizar cálculos, aplicar las técnicas e instrumentos de medición y otras aparecieron como acciones intermedias". Además se pudo distinguir las características que se manifiestan en cualquier actividad profesional y que no constituyen tareas (eficiencia económica, seguridad para el hombre y otros).

2) Análisis estructural de la actividad requerida para solucionar cada tarea terminal con la identificación de sus componentes (objetivo, objeto, secuencia de acciones y condiciones de realización) y sus variaciones; la determinación de los objetos específicos que por su grado de generalidad o frecuencia debían constituir objetos de asimilación.

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CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

INTERESES HACIA EL ESTUDIO Y LA PROFESIÓN

CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PARA EL ESTUDIO

NIVEL INICIAL

OBJETIVOS GENERALES DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

EXIGENCIAS SOCIALES

ÉPOCA

SISTEMA SOCIAL

PROFESIÓN

De esta forma en el caso de esta profesión se aislaron las actividades de proyección, construcción y explotación. En las dos primeras se definieron dos variantes: diseño y selección caracterizándose ambas por un alto grado de homogeneidad en su sistema de acciones. La tercera de las tareas más heterogénea en su sistema de acciones, tiene sin embargo un objetivo común: acercar los parámetros de funcionamiento a un patrón ideal óptimo. Se identificaron tres acciones típicas: el montaje e instalación de equipos, el mantenimiento y las acciones de diagnóstico.

3) Definición de las relaciones entre las actividades expresadas en el modelo, su formulación en términos de objetivos generales a lograr y el peso de ellos en la estructura de las futuras disciplinas y el plan de estudio.

Este análisis permitió llegar a conclusiones sobre el orden lógico de su realización determinándose que la explotación constituía el núcleo a partir del cual se crean las exigencias para el desarrollo de las otras actividades. La delimitación de este núcleo de la profesión y la relación esencial entre los tres tipos de tareas fundamentan la formación de un profesional de perfil amplio"... debido a la relación esencial entre las tres actividades que condiciona que no pueden formarse, ni ejercerse en la práctica profesional de base de manera independiente, unas de otras.

A partir de todo este análisis se logró estructurar, como puede deducirse, no sólo los objetivos generales del perfil sino también las estructuras de disciplinas y asignaturas del plan de estudio.

A manera de ilustración de los objetivos generales del perfil se relacionan los siguientes:

1) Diagnosticar y evaluar el estado técnico de máquinas, equipos e instalaciones industriales, tomando en cuenta el aspecto económico.

2) Seleccionar las máquinas y equipos adecuados para el diseño de una tecnología de recuperación de piezas.

3) Diseñar dispositivos para procesos tecnológicos típicos (maquinado y soldadura) requeridos para las labores de mantenimiento y reparación de máquinas, equipos e instalaciones industriales.

4) Seleccionar equipos de flujo sobre la base de criterios técnicos-económicos de comportamiento, a partir de normas, tablas, catálogos o cualquier otra documentación al respecto para su integración en el diseño de una máquina o instalación industrial.

5) Diseñar elementos de máquinas.

Este método teórico para la elaboración de los objetivos generales del perfil, en cuyo análisis nos hemos detenido por las posibilidades que brinda para una concepción en sistema de la actividad profesional y para la fundamentación teórica, científica de un profesional de perfil amplio, puede complementarse, corroborarse o especificarse con la utilización de otros métodos de carácter empírico.

Particularmente consideramos de gran importancia el método del pronóstico cualitativo de las tendencias de desarrollo futuro de las distintas esferas de la actividad profesional, a nivel del perfil, y de las distintas tendencias de desarrollo científico-técnico a nivel de las disciplinas o asignaturas, debido a que la formación de un profesional es una tarea de grandes perspectivas: se forma en el presente un estudiante que ha de desarrollar su actividad laboral durante los 25 ó 30 años posteriores a su egreso del sistema de educación superior.

Aunque esto no quiere decir que este nivel de enseñanza sea el único que garantice esta formación perspectiva, ya que es tarea del profesional mantener de forma permanente un grado de actualización científica, corresponde incuestionablemente a este sistema concebir la formación profesional con un grado de proyección en la concepción de la carrera y de todos y cada uno de los programas. Esta definición a su vez permite precisar mejor la estructura de contenidos de la formación postgraduada.

Por esta razón concedemos gran valor a este método en la elaboración de los objetivos en los diferentes niveles en que ellos se estructuran.

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Lamentablemente, si bien el mismo se ha utilizado en la educación superior para la proyección de indicadores cuantitativos (matrícula, ingreso, etc.) no ha sido consecuentemente empleado en la proyección cualitativa de las carreras.

El tercer método de expertos o peritos, es más conocido y empleado. Consiste en seleccionar un grupo de especialistas, en el caso de la educación superior profesores y profesionales de las esferas productivas y de servicios, con determinados requisitos que se definan (años de experiencia, nivel científico o técnico) para que sobre la base de su experiencia profesional formulen los objetivos generales del perfil. Este método se auxilia de encuestas, cuestionarios o entrevistas. Para el análisis de la información obtenida se trabaja con la técnica de análisis de contenido lo que dificulta su procesamiento, ya que el uso de ella exige que se tengan en cuenta determinados requerimientos metodológicos. Tiene también el inconveniente que como resultado de su utilización se obtiene un listado de tareas de distintos grados de generalidad, que después resultan difícil de valorar de una forma coherente y sistemática, si no se cuenta previamente con una concepción teórica de la actividad profesional fundamentada en el enfoque sistémico estructural de esa actividad. No obstante, su empleo puede ser de gran utilidad en una segunda etapa de este método estructural de la actividad para corroborar o ajustar las tareas y estructuras de acciones con el análisis de los componentes delimitados con este método.

La delimitación de los objetivos de disciplinas y asignaturas se obtiene mediante la concreción de los objetivos del perfil.

Tradicionalmente se ha propuesto para la elaboración de los objetivos de las disciplinas y asignaturas la técnica de la derivación de los objetivos como influencia también de la pedagogía por objetivo. Esta técnica consiste en extraer del contenido general del objetivo formulado a nivel del perfil el objetivo particular de la disciplina o asignatura.

Comoquiera que en los procedimientos orientados para formular los objetivos se les identificaba sólo con contenidos, los objetivos correspondiente de las disciplinas y asignaturas, de forma análoga se formulaban en términos también descriptivos solo referidos a conocimientos; en muchas ocasiones se adoptaron los mismos objetivos del modelo. Se declaraban objetivos tan amplios sin una definición previa de la actividad en la cual se insertaban que resultaban inalcanzables, difícil de instrumentar, de valorar.

Esto hacia además muy complejo el proceso de deducción y concreción de un determinado contenido. Los conocimientos y las pocas habilidades que aparecían constituían un listado de objetivos independientes, no estructurados en una concepción de sistema, que no siempre eran consecuentemente instrumentados en el proceso docente y que por lo tanto no orientaban ni la selección de los contenidos, ni las tareas que aseguraban su logro. Tampoco funcionaban como fundamentos de análisis para la evaluación y la retroalimentación. Por lo tanto, puede afirmarse que el objetivo así elaborado, indefinido en su formulación, no desempeñaba la función orientadora que se le adjudica en el proceso.

La utilización del método teórico de análisis estructural de la actividad que se deriva de la aplicación de esta categoría a la concepción de la profesión, de aquí a la elaboración de los objetivos generales del perfil profesional y consecuentemente a la formulación de los objetivos concretos de acciones a desarrollar por el estudiante, aporta el sustrato científico al proceso, no sólo de elaboración del perfil y el plan, sino también el de diseño y confección de programas de formación, cualquiera que sea la forma organizativa que se adopte en el proceso (disciplina, módulo, asignatura u otro).

La propia estrategia metodológica utilizada para la descomposición de la estructura de acciones de la actividad profesional, es utilizable para la descomposición de cada una de estas acciones en sus operaciones componentes y para a partir de ellas identificar las asignaturas o disciplinas necesarias para su realización, es decir, para delimitar el sistema de conocimientos.

De igual forma, ella puede ser utilizada para la descomposición a nivel de disciplina o de asignatura de las acciones generales a formar en el estudiante. Aunque como hemos ya visto esta estrategia ha sido aplicada ( N.G. Pishiniuk, 1988 y L.B. Jijlosvki, 1988) para la delimitación de aspectos parciales de un perfil profesional, nunca ha sido aplicado por sus autores de forma sistemática para la determinación de los diferentes niveles de estructuración del plan de estudio, incluyendo el nivel de disciplina y asignatura. Esto a pesar de ser una estrategia teórica y metodológica muy eficaz para la determinación precisa de todo el sistema de formación profesional.

Por la vía antes indicada se garantiza la creación y particularización de los objetivos de las disciplinas y asignaturas a partir de los objetivos del perfil en estrecha relación con el objeto de trabajo profesional. Esta vía puede a su vez ser

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complementada por los métodos de pronóstico y de peritos o expertos, de forma análoga a como ocurre en el proceso de elaboración del modelo o perfil.

No obstante, en los planes disciplinarios, los mas frecuentes actualmente en la enseñanza superior, existen diferentes tipos de asignatura de acuerdo con el criterio de su vínculo, de sus aplicaciones en un campo profesional. Siguiendo este criterio en Cuba se han distinguido las asignaturas básicas, como aquéllas mas vinculadas con un campo de la Ciencia históricamente constituido (Matemática, Física, Química, por ejemplo); las básicas específicas, como aquéllas que contienen un conjunto de principios, leyes, métodos y procedimientos básicos pero ligados a una profesión concreta, y específicas o profesionales como aquéllas que se vinculan de forma mas directa con el ejercicio profesional. Estas últimas, al relacionarse mas estrechamente con un campo profesional, pueden servir de forma mas directa para la determinación de los objetivos generales que constituyen el perfil o modelo del profesional. Sin embargo, las primeras requieren de otras determinaciones para la formulación de los objetivos de enseñanza. En este anterior caso, además de la caracterización de la estructura de objetivos generales de la formación de una profesión es necesario considerar:

1- El papel que tiene la disciplina en la formación profesional, es decir su carácter de fundamento, su función como lenguaje o interpretación, su condición de herramienta metodológica o de instrumento para el trabajo profesional.

2- La relación de la asignatura como parte integrante de una disciplina y sus peculiaridades reales de contribuir desde el lugar que ocupa en el plan al logro de un profesional.

3- La relación de la asignatura con otras del plan de estudio en la medida en que existen incluso asignaturas que por su carácter eminentemente básico no tienen "salida directa" al perfil profesional. Esta determinación puede incluso ayudar a precisar la elaboración de otros objetivos y contenidos o un ordenamiento temático particular por necesidades de otras materias.

4- La propia lógica de la ciencia que puede requerir el tratamiento de determinados temas como fundamento o premisas de otros considerados en el perfil profesional.

En todas las ciencias es necesario tener en cuenta el nivel de partida de los estudiantes, es decir el conjunto de conocimientos, intereses, aptitudes del estudiante ante las asignaturas que se le propone aprender. La consideración de esta problemática, por su complejidad merece un tratamiento diferenciado que mas adelante abordaremos.

La consideración del vínculo con la profesión, del aporte de los objetivos de disciplina Química General al cumplimiento de las tareas profesionales del Ingeniero Mecánico ayudó a I. Beltrán ( ) a la determinación de sus objetivos. Para ello este autor tomó en cuenta por una parte, que el objeto fundamental de esta carrera lo constituyen las máquinas, equipos e instalaciones industriales vinculadas a procesos industriales, procesos de producción de piezas, procesos de transformación y utilización de la energía térmica y máquinas automáticas. Por otra, consideró que los objetivos generales de este profesional en el estudio efectuado para delimitar su estructura de acciones habían resultado ser: proyectar, construir, explotar, diseñar y seleccionar. De esta forma, los objetivos generales de su asignatura se vincularon con las tareas básicas del profesional de la forma que se muestra a continuación:

Objetivos Generales Tareas Básicas

1. Explicar propiedades de las sustancias.

2. Interpretar diagramas de frases.

3. Interpretar reacciones químicas.

4. Calcular e interpretar parámetros del equilibrio químico.

5. Interpretar procesos redox. Corrosión.

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Seleccionar

Proyectar

Explotar

Construir

De esta forma, se posibilita el vínculo de una asignatura básica con las exigencias de la profesión precisadas en el perfil profesional, con las características o parámetros a tener en cuenta para el desarrollo de esa actividad.

EL PROBLEMA DEL LENGUAJE PARA LA FORMULACION DE LOS OBJETIVOS

La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos de enseñanza no agota su caracterización en una nueva conceptualización de este componente del proceso de enseñanza. En particular, en nuestra concepción resulta de gran importancia el contenido de su formulación, el tipo de lenguaje que en ella se utiliza.

De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe expresarse su vínculo con la actividad a realizar en relación con su objeto de asimilación o transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseñanza. Es decir, los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logren. De esto depende en gran medida el éxito de la enseñanza.

La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su formulación en términos de acciones o tareas a resolver por el estudiante.

Esta apelación al tipo de lenguaje en que se ha de formular puede generar dudas por su aparente similitud con la formulación típica de la pedagogía por objetivos que de igual forma los expresaba en tareas.

Sin embargo en nuestra formulación la tarea no se expresa en términos particulares para en un proceso lineal de aprendizaje llegar a la realización de tareas generales. Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ella se expresa en términos generales, vinculado a la actividad de la cual forma parte, en estrecho vínculo con los restantes componentes. En relación con el contexto socio-histórico en que se producen, y no de forma particular, abstraído de este contexto como en la anterior concepción.

Esta diferencia, aparentemente intrascendente, marca una sustancial distinción entre una y otra forma de formulación que trasciende el nivel puramente lingüístico para expresarse ulteriormente en formas de programación de la enseñanza que tienen una repercusión diametralmente opuesta en el estudiante.

En la pedagogía por objetivos, por su carácter específico y programado, la tarea que debe realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiación de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria (fijación, retención, reconocimiento y otros).

En contraste, esta nueva forma de formulación, por su carácter generalizado, permite una mayor apertura, más posibilidades de adaptación a situaciones concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses de los estudiantes o particularidades del grupo, lo cual se ajusta a nuestra concepción del aprendizaje como proceso activo, creador y transformador de la propia personalidad del estudiante, a su condición de sujeto activo de su aprendizaje.

Por otro lado, esta nueva formulación posibilita que se tengan en consideración en la enseñanza y pauten la proyección de todo este proceso las finalidades que todo sistema educativo se propone alcanzar, en consonancia con los amplios intereses de desarrollo social de un país.

Para la formulación de los objetivos es necesario también partir del nivel de entrada de los alumnos. Para su determinación es necesario la aplicación de pruebas diagnósticas de conocimientos y habilidades generales y específicas que constituyen requisitos previos de los objetivos a lograr o del conocimiento nuevo de las asignaturas.

En aquellos casos en que el estudiante no domina los conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se forman, o bien en cursos introductorios previos, especialmente diseñados para estos fines, o bien en casos muy limitados, en el propio proceso de formación de nuevos conocimientos y acciones. Lo importante es que el profesor parta de la definición de este nivel de entrada para organizar la vía de corrección de estas insuficiencias de la formación anterior del estudiante y para considerar el proceso a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales.

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Aunque se deduce de lo anteriormente expuesto, es necesario precisar que en esta concepción cambia también el lenguaje en que se formulan los objetivos. Si bien tradicionalmente el objetivo se formulaba de una forma muy descriptiva, ahora se formula en términos de acciones productivas, intelectuales a realizar por el estudiante. Esto permite no sólo una mayor objetividad en la formulación sino también una mayor posibilidad de que pueda desempeñar la función de guía que le corresponde en el proceso de enseñanza. Además de que se facilita su instrumentación en el proceso, se posibilita su valoración durante y al final del proceso, cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos sobre los resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre el desarrollo alcanzado.

Para garantizar una formulación correcta de los objetivos estos además deben ser:

Comprensibles - que exista claridad en su redacción, que se comprenda claramente lo que se espera lograr.

Viables - que puedan lograrse teniendo en cuenta las restricciones normales del proceso, o sea las limitantes en tiempo, la base material de estudio, el nivel de entrada de los estudiantes y las posibilidades reales de superar las insuficiencias que ellos tienen en los requisitos previos. Esto no quiere decir que no sean susceptibles de modificación y ajuste en relación con los intereses de los estudiantes o con las condicionantes que impone su propia realización a la práctica de la enseñanza.

Susceptibles de ser valorados - deben contener los indicadores de calidad que permiten su ulterior valoración.

Los objetivos de enseñanza deben contener los componentes siguientes:

1- Definición de la acción a realizar por el estudiante con los contenidos a asimilar.

2- Definición de las condiciones en que el alumno debe realizar la acción.

3- Determinación de las características o indicadores cualitativos que debe tener la acción a formar.

Cuando se tienen en cuenta todos estos requisitos resulta en consecuencia una notable reducción y generalización de los ob-jetivos a lograr. Por ejemplo, en el sistema didáctico para la enseñanza de la Química General, I. Beltrán logró compactar los objetivos de la asignatura, inicialmente trece a los siete siguientes:

A modo de ilustración de la forma diferente en que ellos se formulan, exponemos ejemplos aún en elaboración, extraídos de algunos de los objetivos formulados en los trabajos de perfeccionamiento de programas docentes efectuados en nuestro país por profesores de la educación superior.

Algebra Lineal

- Resolver sistemas de ecuaciones lineales empleando los métodos de Gauss, Cramer y utilizando la matriz inversa de la matriz del sistema.

- Calcular los valores y vectores propios, base propia y matriz.

En Física I

- Aplicar el análisis de los fenómenos electrolíticos al cálculo de la capacitancia en capacitores de alta simetría.

- Identificar los rasgos esenciales de la interacción electromagnética en diferentes tipos de fenómenos.

En Histología

- Identificar a través del microscopio óptico las superficies libres y delimitar sus componentes invariables.

- Identificar en el animal recién sacrificado las características macroscópicas de las superficies libres del organismo.

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Geometría Descriptiva

- Resolver gráficamente problemas descriptivos aplicando el algoritmo más conveniente.

Derecho Penal

- Valorar la significación jurídica de las distintas formas de conducta en los casos que se le presentan, ya sean correspondientes a un estado peligroso, delitos o simplemente contravenciones existentes en el momento dado.

- Calificar toda actividad delictiva o estado peligroso sometido a consideración después de precisar la exacta correspondencia entre ellas y las definiciones conceptuales previstas en la ley.

- Fundamentar teóricamente desde el punto de vista legal de la teoría penal las conclusiones a que se llega respecto al acto delictivo cometido o estado peligroso.

En resumen, para proceder a formular los objetivos el profesor debe:

1- Partir de una caracterización de la estructura de acciones generales componentes de la actividad del profesional a cuya formación tributa su asignatura.

2- Analizar y delimitar la función que tiene su asignatura en la formación de dicho profesional. Determinar si tiene o no salida al perfil profesional.

3- Analizar y determinar la función que tiene su asignatura con otras del plan de estudio de las cuales es precedente. Tomar en cuenta los conocimientos requeridos en estas asignaturas.

4- Tomar en consideración el nivel de entrada de los estudiantes.

5- Tener en cuenta las restricciones del sistema (limitantes de tiempo, de base material de estudio y otras).

6- Determinar las tareas o acciones mas generales que el aspira que el estudiante realice aplicando los conocimientos que su asignatura le brinda.

7- Partiendo de los dos tipos posibles de salida de su asignatura, del nivel de entrada, así como de las restricciones del sistema, formular estos resultados a lograr en términos de acciones, con las características y componentes de un objetivo docente.

A partir de esta estructura de acciones de los objetivos generales formular, mediante un proceso de descomposición de las acciones componentes, los objetivos mas específicos en cada tema (programa analítico) y clase (programa guía).

La formulación de los objetivos en términos de acciones generales con las indicaciones antes expuestas no resulta una tarea fácil. Como se deduce de lo anterior; por un lado, en el plano de la elaboración de los objetivos del perfil profesional, supone la elaboración de una representación o modelo teórico de la profesión y de las acciones típicas que en ellas se realiza con la lógica que en ella subyace, así como del papel que debe jugar el profesional en la sociedad con un sentido pronóstico.

En el plano de la unidad organizativa que se elige para estructurar el plan de estudios (asignatura, área o módulo), supone conocer la función que ella desempeña en el plan de estudios; si tributa o no de forma directa al perfil profesional y en que sentido lo hace, así como el sistema de vínculos que tiene con otras unidades de conocimiento del plan. Requiere además que el profesor tenga definido de forma precisa lo que considera los alumnos deben conocer y saber hacer con los contenidos de su materia, según el año de estudio en que ella se encuentre ubicada en el plan. Estas dificultades que enfrenta el profesor unida a la tradicional costumbre de formular los objetivos de forma descriptiva e intuitiva se ha manifestado con especial fuerza en el trabajo con los profesores universitarios. Es decir, el llegar a precisar los objetivos generales es una tarea de suma complejidad, aún para profesores con elevado nivel profesional.

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Sin embargo la práctica de trabajo de asesoría con profesores universitarios de materias diversas, procedentes de variados perfiles profesionales nos permite asegurar la posibilidad y efectividad con que ellos pueden llegar a realizarse. En particular, los diversos trabajos realizados en Cuba en los últimos años han mostrado además el valor metodológico de este enfoque para la ulterior determinación de los restantes componentes de la enseñanza.

EL OBJETIVO EN SU REALIZACIÓN PRÁCTICA

La delimitación de los objetivos con las exigencias anteriormente señaladas no debe conducir al profesor a utilizarlos con carácter inflexible y mecánico, queriendo a toda costa lograrlos en la práctica de la enseñanza. Tal instrumentación en el proceso implicaría negar la dimensión de la práctica; de las condiciones en que se produce el proceso, y las características particulares de los sujetos participantes. Es decir, el dinamismo del "aquí' y ahora" del proceso de enseñanza-aprendizaje, tan señalado actualmente por diferentes tendencias pedagógicas que revalidan el papel de lo contextual, de lo situacional y de lo individual en este proceso ( ).

Por el contrario, los objetivos así formulados deben plantearse ante los estudiantes como un proyecto a lograr que ellos puedan modificar, eliminar o incluir otros, siempre que estén en la dirección de las finalidades más generales a lograr. Este trabajo de búsqueda de participación del estudiante en el propio proceso de formulación de los objetivos permite concretarlos en función de los intereses y posibilidades de los estudiantes, y lo que es más importante, posibilita el logro de una mayor implicación del estudiante en el proceso de su aprendizaje.

El carácter general del objetivo permite estas precisiones y particularizaciones que a su vez flexibilizan su utilización, sin renunciar a las amplias finalidades que todo proceso de enseñanza-aprendizaje se propone alcanzar.

Es necesario a su vez considerar que por las múltiples determinaciones que tiene el proceso de enseñanza se logran de hecho en la práctica gran diversidad de efectos educativos no previstos, algunos positivos otros no deseables. Esto nos demuestra la riqueza del proceso de realización en la práctica del proceso de aprendizaje que no puede quedar atrapado en una relación de objetivos planificados con antelación. Esta realidad debe tenerse en cuenta no sólo en el momento de realización del proceso, sino también de la evaluación, que debe ser igualmente flexible y abierta, con el fin de tener en cuenta lo logrado en el estudiante aunque no haya sido previamente concebido.

Si bien la definición de los objetivos influye en la selección de los contenidos a tratar, la problemática relacionada con este componente del proceso pedagógico tiene también otras determinaciones. En el capítulo que a continuación se presenta se analizan estas diversas fuentes de selección, la cuestión de la estructuración de los contenidos, así como la tipología de posibles contenidos a incluir en la formación del estudiante.

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EL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA. Grupo de Pedagogía y Psicología CEPES. UH 1995 INTRODUCCIÓN

Uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la enseñanza actual está relacionado con los criterios de selección y organización de la información científico-técnica en planes y programas de estudio, con la selección de las vías y los métodos con fines de aprendizaje. De aquí que una de las cuestiones ineludibles al organizar y realizar el proceso de enseñanza sea el de la determinación de los contenidos, su selección y estructuración, sistematización, su ordenamiento según determinados criterios, su dosificación.

No siempre el problema de los contenidos ha tenido la atención que le corresponde en la Pedagogía y la Didáctica. Es frecuente su omisión en textos de Pedagogía y Didáctica, sobre la base que sólo corresponde al especialista en la materia (matemática, física, química u otra), la selección y ordenamiento de la información científica en programas de estudio. En los últimos tiempos, sin embargo, el desarrollo de ciencias como la Epistemología, la Psicología cognitiva y del desarrollo, la Inteligencia artificial han ayudado a revelar el papel de algunos recursos metodológicos como criterios de selección y organización del contenido de planes y programas docentes, y la importancia que tiene el grado de estructuración del contenido para el logro de conocimientos generalizados y duraderos.

En este capítulo trataré este componente del proceso sobre todo en su aspecto metodológico, es decir, desde el prisma de la ayuda que ciencias, como la Psicología cognoscitiva y del desarrollo, como la Epistemología y la Lógica, pueden brindar al proceso de selección, estructuración, exposición y presentación de los contenidos programáticos. Las incursiones que se harán a algunos contenidos científicos particulares, fundamentándome en los trabajos de profesores especialistas en determinadas materias, se harán a manera de ilustración de cómo estos recursos pueden ser un instrumento eficaz para el desarrollo de este componente de la didáctica de una ciencia particular.

El planteamiento de este problema de inmediato nos sitúa ante la necesidad de distinguir las relaciones entre Ciencia o infor -mación científica, realidad social y profesional, contenidos de un programa y conocimientos en el estudiante. La diferenciación y al mismo tiempo el análisis de sus vínculos puede ser un punto de partida válido para delimitar el papel de este componente en el proceso de enseñanza. Analicemos en primer lugar la relación entre ciencia y contenidos programáticos.

VÍNCULO CIENCIA-CONTENIDOS PROGRAMÁTICOSLos planes y programas tradicionalmente han estado determinados por una dimensión científica. Es decir, la selección de los contenidos a incluir en los planes, o de los temas a tratar en los programas han tomado como criterio fundamental y puede decirse único, los temas tradicionales y actuales de una ciencia particular. Por esta razón, es frecuente que los contenidos de los planes y programas reproduzcan en lo fundamental los temas de una ciencia, y que incluso su ordenamiento se haga siguiendo el orden cronológico en que se fueron adicionando elementos de saber a esa disciplina científica.

Por ser una de las finalidades de la educación el desarrollo de un pensamiento científico en el alumno, por una parte está claro que el programa debe fundamentar como primer criterio de selección de los contenidos el desarrollo de los conocimientos científicos, sus principios, leyes, métodos y técnicas, problemas a resolver con el fin no tanto de introducir en la cabeza del estudiante un sistema ya consolidado, sino sobre todo con el de desarrollar una actitud cuestionadora de la realidad, problematizadora incluso de lo cotidiano en la profesión, que coadyuve a la búsqueda de soluciones de los problemas planteados.

Por otra parte, el desarrollo histórico de la ciencia, organizada en un cuerpo de conocimientos sistematizados y estructurados en disciplinas científicas que se difunden a través de textos, eventos con un corte disciplinario; que se organiza institu-cionalmente en asociaciones científicas que manejan códigos verbales particulares y una ética profesional determinada, es otro argumento para considerar esta dimensión como un criterio para la estructuración de los contenidos de la enseñanza. Por esto, éste constituye sin dudas, un primer criterio a tomar en consideración.

Hasta años recientes este criterio no presentaba gran complejidad. Sin embargo, en los últimos tiempos el desarrollo ver-tiginoso de la ciencia ha ocasionado el surgimiento de contenidos de frontera, nuevos contenidos científicos, así como la necesidad de rescatar los vínculos y nexos entre disciplinas científicas, perdidos por la excesiva fragmentación.

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Aún cuando este criterio tiene una gran importancia para la selección de los contenidos, no puede aceptarse que el programa sólo lo utilice a él, es decir, que se limite a reproducir de forma abreviada, sintética el desarrollo histórico de las ideas científicas en un campo dado del conocimiento. De aquí que en los últimos años se reclame por diferentes autores la consideración de otros criterios de selección y ordenamiento. Entre ellos, las exigencias que emanan del contexto socio-histórico y de la profesión.

VÍNCULO ENTRE LAS EXIGENCIAS SOCIALES Y PROFESIONALES Y LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOSEn la medida en que la formación profesional en la enseñanza superior tiene la finalidad de formar profesionales para in-sertarse en una realidad social y profesional determinada es necesario a su vez tomar en cuenta el vínculo de los contenidos programáticos con esa realidad, como expresión del principio de la relación de la enseñanza con la vida, y de alguna forma también, de la relación teoría-práctica. La necesidad de tomar en cuenta la dimensión social y profesional en la determinación de los contenidos evidentemente plantea a la enseñanza el problema de conciliar y conjugar ambos criterios. Los intentos de conciliación han recorrido diversos caminos.

Uno de ellos ha sido el transitado por el sistema modular de enseñanza, en el cual se renuncia a la estructura disciplinaria en los planes y programas y se adopta su organización a partir de la definición de objetos de transformación, extraídos de las prácticas profesionales que presenta la actual división social y los problemas de la realidad.

Las dimensiones del objeto de transformación son los ejes sobre los cuales se mueve la alternativa modular que a su vez, busca la integración de la docencia, la investigación y el servicio; la unidad entre teoría y práctica. En esta perspectiva se toma en cuenta una dimensión teórica, cognoscitiva y social del currículum en el cual se establecen una serie de condiciones que definen la capacitación que el estudiante debe alcanzar y de la cual se deriva una determinada concepción del papel que el profesional tendrá con respecto a la estructura social. Se considera así el currículum como un medio que define la vinculación entre sociedad e institución.

En el orden metodológico, el análisis del campo profesional como espacio a nivel de la división social del trabajo en que la profesión analizada participa, permite conocer cómo se inserta una profesión en la estructura social, y cuál es la función que en ella cumple. En este sentido, se busca esclarecer las distintas formas de prácticas, a veces antagónicas (dominantes, decadentes, emergentes), relacionar la práctica con los factores estructurales que las determinan y con las funciones que cumplen.

Un mérito indiscutible de esta propuesta es haber destacado el papel de una dimensión social-profesional en la definición de los contenidos curriculares, aunque no queda claro el o los criterios a partir de los cuales se seleccionan de la diversidad de problemas profesionales que tiene la práctica de una profesión, aquellos que garantizan la formación del estudiante. La renuncia al carácter disciplinario que tiene la ciencia actual puede conducir a insuficiencias en el nivel teórico de los contenidos, a una pérdida del desarrollo lógico de las disciplinas científicas. Es de suponer que esto pueda acarrear a su vez insuficiencias en la formación teórica del estudiante y problemas prácticos en los recursos bibliográficos que se le orientan, en la medida que la difusión científica actual se efectúa aún a través de estas formas de organización del conocimiento. Es posible además presumir que puedan enfrentarse problemas con la calificación del profesor para asumir el trabajo interdisciplinario que requieren los módulos.

No obstante, con independencia de cualquier valoración que pueda hacerse del sistema modular en el proyecto de la UAM-X, considero, de acuerdo con M. Fresan que constituye "...un enorme esfuerzo colectivo de búsqueda de nuevas alternativas..." ( ,105) y que hasta nuestros días "sólo en él se ha planteado una modificación sustancial de todos los elementos que conforman la vida universitaria. A saber, una redefinición social de las prácticas profesionales; una reorientación de los objetivos institucionales hacia problemas que afectan a la mayoría de los mexicanos; una definición de los perfiles profesionales requeridos para atender tales problemas, y nuevas y mejores formas de concebir y operar el sistema de enseñanza-aprendizaje"( ,105).

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Una vía transitada para garantizar la formación profesional de los estudiantes ha sido la de adicionar la formación laboral como un componente mas de la formación profesional a través de diversas variantes organizativas. Aún cuando esta vía constituye una alternativa de introducir elementos globalizadores en un currículum de estudios para favorecer así el vínculo con requerimientos de la profesión, no propicia una real integración con los contenidos académicos.

Otra vía posible para establecer el vínculo de los contenidos programáticos con la realidad social-profesional la aporta el análisis teórico de la actividad profesional. En el capítulo de los objetivos como proyecto de enseñanza se expuso de forma sintética en qué consiste esta propuesta y los procedimientos para determinar los objetivos generales del perfil y los conteni-dos generales a incluir en el plan de estudios, al nivel de estos componentes del currículum en un primer momento de definición de los contenidos curriculares.

A partir de esta primera definición se ha de proceder a la delimitación de los contenidos disciplinarios necesarios para contribuir desde cada uno a la formación profesional en las condiciones sociohistóricas de un país y región determinada, y en el contexto en que se desenvuelve la formación en una institución dada. El avance en esta dirección conduce a un segundo momento de establecimiento del vínculo de los problemas de la realidad material y socioprofesional con los contenidos propios de una disciplina y asignatura particular.

¿Cómo lograr que los contenidos generales seleccionados para formar parte de un plan de estudios en función de las necesidades del desarrollo social se plasmen en los contenidos programáticos, y a su vez, en los contenidos de las tareas concretas a realizar por el estudiante?. Frecuentemente este eslabón no se cierra en el proceso de diseño y realización del currículum al no contarse con un procedimiento metodológico que permita establecer el necesario vínculo entre los objetivos y contenidos del plan y los que imparte el profesor en el salón de clases.

La búsqueda del vínculo de la actividad profesional con las disciplinas como sistema de conocimiento históricamente consti-tuidos puede buscarse:

- Determinando los contenidos generales fundamentales para el desempeño profesional en una época y contexto social, precisados en conformidad con el desarrollo histórico de ella, con las perspectivas de su desarrollo futuro y con su correspondiente modelación en los objetivos generales a lograr en el profesional.

- Precisando los contenidos generales esenciales, las invariantes del sistema a nivel de planes y programas que corresponden a estas finalidades de la formación, a partir de los cuales pueden integrarse y explicarse otros mas particulares.

- Restituyendo los vínculos y nexos entre las distintas disciplinas, perdidos por los años de fragmentación y dispersión de contenidos en los planes y programas de estudio, lo que constituye de hecho un camino hacia la interdisciplinariedad que hoy en día tanto se reclama.

Esta vía se nutre de los aportes de la psicología del desarrollo, en particular de la epistemología genética de J. Piaget, de la psicología cognitiva, de la inteligencia artificial, de las concepciones de P. Ya. Galperin. sobre las ventajas de una orientación generalizada, independiente y completa; de las aplicaciones del enfoque en el sistema de la organización de los contenidos de las asignaturas a través de dos variantes, estructural-funcional Z.L. Reshetova y genética de N. Salmina .

Coloca en el centro de atención el análisis de las disciplinas científicas, la historia de su desarrollo, el análisis de la epistemología de las diversas disciplinas; el desarrollo del conocimiento social que da cuenta del proceso social de cons-trucción, acumulación y organización del conocimiento, y del individual, que a través de las teorías del desarrollo intelectual y del aprendizaje estudia el desarrollo del sujeto epistémico como tal, su relación con el objeto de transformación, sus formas de acceder al conocimiento.

EL ANÁLISIS DISCIPLINARIO COMO VÍA METODOLÓGICA DE ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS

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La tendencia hasta aquí apuntada eleva a un primer plano el análisis disciplinario como vía metodológica de organización de los contenidos programáticos. Tal como asegura M. Pansza ( ,24) "la clasificación disciplinaria aporta elementos para la construcción de una metodología didáctica que retoma el carácter dialéctico del conocimiento, las características del sujeto y del objeto de conocimiento, las limitaciones estructurales y temporales del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus dificultades específicas y las confusiones conceptuales a las que se debe enfrentar el currículum".

Aunque el análisis disciplinario, como asevera M.Pansza ( ,17) "...permite advertir las relaciones conceptuales y la intercone-xión de las diversas disciplinas que, desde ópticas diferentes, abordan un mismo problema y facilita encontrar las relaciones interdisciplinarias, lo cual constituye una aspiración; siempre presente en los currículum nuevos destinados a la educación superior... es quizás uno de los aspectos mas descuidados de los profesores". Es mas frecuente y produce mayor interés introducir cambios en la metodología, en la instrumentación didáctica, que dedicarse a pensar en diversas formas de articulación del contenido que permitan una relación mas próxima entre el sujeto y sus representaciones y el objeto de transformación. Por eso, comúnmente los contenidos se articulan en un programa atendiendo a:

- formas convencionales de estructurarlos en libros de textos,- por la experiencia profesional del profesor,- por la forma en que los recibió el propio profesor.

Se trata pues de revalidar la importancia de este momento en la elaboración de un proyecto programático, de mostrar las variantes posibles de estructurarlo y evidenciar los efectos que ellos tienen en el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido el problema que se le presenta al profesor es cómo seleccionar y organizar el conocimiento en un proyecto de programa que contenga de forma coherente sus múltiples determinaciones. A este proceso, realizado con fines de estructuración de programas computacionales, y sólo tomando en consideración la dimensión cognoscitiva del contenido, los estudiosos de la Inteligencia artificial la denominan Ingeniería del conocimiento. Es quizás la tarea mas difícil que se le plantea al profesor y la que puede consumirle mas tiempo.

Los estudios sobre estructuración del contenido en la perspectiva de la Inteligencia artificial han revelado diferentes formas o variantes de su organización. Las mas sencillas, de acuerdo con son:

- las estructuras jerárquicas (listas, árboles).

- las redes semánticas, representación gráfica del contenido que muestran las relaciones jerárquicas entre objetos a partir de un número de círculos o nodos que representan objetos e información descriptiva acerca de estos objetos.

- esquemas, método de organizar, presentar y utilizar el conocimiento estereotipado.

- marcos, bloques de conocimiento relativamente extenso acerca de un objeto, fenómeno, situación u otro elemento. Constituye una descripción mas detallada del objeto en frases sintéticas.

- guiones, semejante a los marcos, pero en lugar de describir un objeto, el guión describe una secuencia de fenómenos o hechos que requieren información de la situación, de las personas, objetos y acciones implicados.

- las reglas de producción, modelan procedimientos lógicos deductivos.

- la representación de la incertidumbre, cuando no existe absoluta certeza de un hecho, premisa o condición.

Independientemente de que muchas de estas formas de representar los contenidos han sido sistematizados a partir de los estudios procedentes de la Psicología cognitiva, en particular de la Psicología del procesamiento de la información, no caben dudas que las diferentes variantes de estructuración, realizadas por un enfoque que se propone por analogía construir en un sistema cibernético las capacidades humanas, sus formas de operar, pueden ser útiles en la enseñanza. No obstante, es

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necesario señalar su limitación en el sentido de que todas estas formas aluden solo a una dimensión cognoscitiva del contenido, por una parte, y por la otra, sólo están referidas a contenidos formalizables.

La preocupación por la estructura del programa de estudio de disciplinas científicas nace, según Bruner, a partir del movi-miento de reforma del currículum que en los Estados Unidos suscitó el lanzamiento del primer satélite artificial soviético en 1956. Surgió entonces una gran preocupación por la enseñanza de las Ciencias en los diferentes niveles. De esta manera se buscaba superar la desvinculación anterior de fenómenos y leyes en los contenidos científicos, ordenándolos de modo que se lograra su coherencia interna por un lado, y correspondientemente representaciones mentales mas generalizadas y duraderas en el estudiante, por el otro.

Surgían así diferentes modelos de estructuración y ordenamiento de los contenidos. En su libro Piaget y el currículum en Ciencias, R. Gutiérrez señala las siguientes:

- Secuencia centrada en la estructura de la disciplina. Los contenidos son ordenados en tornos a ideas-ejes o conceptos fundamentales de la disciplina, tan significativos que permitan que los estudiantes que los asimilan puedan abordar cualquier problema que se vincula con ellos, debido a que, según J.S. Bruner dan cuenta de su estructura interna. Como prototipos de este modelo, R, Gutiérrez menciona los proyectos americanos PSSC de Física, el BSCS de Biología y el CHEM de Química.

- Secuencia centrada en la lógica de los procesos o de los conceptos de la disciplina. Los contenidos se ordenan de forma jerárquica siguiendo una lógica empírica, partiendo de conceptos o habilidades de orden inferior para poder ascender a otras de orden superior. Se menciona como representante de este modo de diseñar los programas al proyecto S-APA.

- Secuencia centrada en el método de la disciplina. En este modelo la naturaleza_ de la metodología de la disciplina es el criterio de ordenamiento de los contenidos. R. Gutiérrez ( , 16) agrupa en ella los proyectos elaborados en torno al "método de descubrimiento" de J.S. Bruner. Entre los prototipos de este modelo esta autora cita los proyectos Nuffield de Física, Química y Biología.

A pesar del esfuerzo realizado y de la amplia difusión que se asegura tuvieron estos modelos, no se alcanzó el éxito que se esperaba: mejorar el rendimiento académico de los alumnos. Estos resultados originaron un sentimiento de decepción y pérdida de fe en las metodologías. A su vez, expertos en la materia ( Strike, Soulsby, Hartley y Davies, les señalaban críticas y cuestionamientos sobre sus fundamentos epistemológicos y metodológicos.

A ellos R. Gutiérrez añade otros a partir de una concepción piagetiana del proceso de aprendizaje. Según esta autora, "las variables fundamentales que condicionan el aprendizaje de los conceptos no son las dependientes de la estructura o el método de una disciplina, ni de la explicitación lógica de los conceptos particulares que se van a enseñar. Dependen primeramente de las estructuras mentales de que dispone el sujeto que aprende, que son los instrumentos de asimilación y de interpretación del mundo exterior" ( ,l6). Se explica así el fracaso escolar por estar los contenidos por encima de las capacidades cognitivas de los sujetos para los cuales se elaboró.

Sin embargo, aún considerando el papel que tienen la estructuras cognitivas y esquemas referenciales del sujeto como instrumentos de interpretación, comprensión del mundo que le rodea, cabe, desde mi punto de vista, otra explicación posible a estos resultados, relacionada ya no tan solo con la estructuración sino con la manera en que se propició, mediante la actividad del alumno, la apropiación de estas estructuras. Se garantizó en estas experiencias las tareas, problemas, situaciones, y en fin, las actividades necesarias para que el estudiante formara representaciones mentales con el grado de estructuración requerido?

Esta interrogante no desecha la estructuración de contenidos como un aspecto sustancial de la programación docente y deja planteada la posibilidad de conjugar la estructuración de contenidos con el diseño de tareas ligadas a ellos que posibiliten su apropiación de forma activa.

LA ESTRUCTURA DISCIPLINAR: UNA VARIANTE.

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El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de métodos y técnicas de trabajo de una ciencia particular.

La situación que se afronta en el mundo de hoy en el volumen de información científica y técnica y la rapidez con que ella caduca, hace especialmente crítica la asimilación de los contenidos de la disciplinas científicas. Surgen así dos problemas muy vinculados con la elaboración del contenido de un programa de estudios:

l. Organizar el contenido de la disciplina o asignatura de modo tal que, sin ampliar su volumen, al mismo tiempo se le de a la persona todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su actividad.

2. Garantizar la formación de habilidades y capacidades específicas de la actividad profesional, así como los métodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y obtener además nuevos conocimientos.

Si se analiza el proceso de acumulación de nuevos conocimientos que ocurre en la Ciencia podremos darnos cuenta que el mismo tiene lugar fundamentalmente por la vía del aumento de conocimientos particulares; raras veces se producen cambios en las concepciones esenciales. De aquí que resulte necesario precisamente no sobrecargar los programas con nuevos contenidos particulares, sino al contrario, incluir precisamente esta esencia que subyace en esos fenómenos particulares.

Si analizamos la mayoría de los programas de las diversas asignaturas que actualmente se imparten en la educación superior, podremos percatarnos de que ellos no se estructuran según estos principios, sino por el contrario, a la manera tradicional. En ellos es característico:

1. Un volumen de conceptos y categorías varias veces mayor que la de procedimientos o métodos de diagnóstico o solución de problemas.

2. La distribución de horas consecuentemente favorece en grado máximo a las conferencias como forma de docencia.

3. Una estructuración heterogénea del contenido en la cual cada tema constituye el estudio de un fenómeno particular, aislado quizás de otros con los que se haya vinculado por una esencia que los unifica. Esto explica la diversidad de secuencias de exposición del material en diferentes cursos de la misma asignatura. Al no mostrarse al estudiante la secuencia de presentación de las partes del curso como un sistema único, la lógica de la asignatura queda sin revelar y sin fundamentar.

4. Aunque se incluyen métodos o procedimientos, éstos son particulares, no evidenciándose una estrategia de desarrollo de procedimientos generales.

5. Aún cuando el contenido de la asignatura responda en líneas generales a las exigencias del perfil de ese contenido concreto, la forma en que se imparte no satisface plenamente estas exigencias por la falta de vinculación que se revela entre las tareas docentes que se programan y las tareas profesionales.

Como consecuencia de esta estructuración de los contenidos, su asimilación no es la mas efectiva. Los resultados de estudios diagnósticos efectuados permiten afirmar que los estudiantes olvidan muy rápidamente lo que en un momento determinado demostraron haber aprendido, porque retienen en la memoria los conceptos y procedimientos objeto de estudio como hechos aislados y no formando parte de una organización o estructura lógica.

El éxito del recuerdo, como demuestran los estudios de Z.I. Zinchenko (citado en) dependen en gran medida del grado de organización con que se fija en la memoria el objeto de estudio. Por esta razón, los fenómenos particulares estudiados de forma aislada, sin relación con la esencia que los explica y unifica son mas difíciles de comprender y en consecuencia de fijar.Las premisas de las cuales es necesario partir para una adecuada estructuración del contenido en un programa docente son:

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1. Los objetivos generales del perfil, para, a partir de ellos, determinar el papel que desempeña la asignatura en la formación profesional y para identificar los conceptos y procedimientos generales y específicos de la profesión que la disciplina en cuestión debe ayudar a formar.

2. Otras disciplinas posteriores del plan con las cuales se vincula y a las cuales puede tributar. A su vez, el conjunto de conocimientos y procedimientos que ellos requieren.

3. La lógica de la propia ciencia que contiene un cuerpo de conocimientos y métodos o procedimientos con un grado de concatenación lógica. Esto hace necesario que se incluyan ciertos conocimientos y procedimientos, que aunque no tienen salida directa al perfil o a otras disciplinas del plan de estudios son necesarios para la comprensión de otros contenidos del programa, o simplemente para la cultura de la disciplina.

Con el fin de brindarle al estudiante una orientación completa y generalizada del objeto de estudio, desde hace ya algunos años se han desarrollado dos variantes de aplicación del enfoque sistémico a la organización del contenido de un programa de estudio, fundamentados ambos en el tercer tipo de orientación de P.Ya. Galperin. El enfoque sistémico, tal como lo considera Z.A. Reshetova, "es un término colectivo empleado para denominar las direcciones metodológicas que aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a estudiar sus objetos como sistema" .

La aplicación de este enfoque a la organización del contenido de la enseñanza permite estructurar este proceso de forma tal que no sólo se logra una representación integral del contenido, del objeto de conocimiento o transformación, sus elementos componentes y vínculos, niveles y tipos particulares, sus transformaciones, en función de su interacción con el medio, sino también logra desarrollar un método de orientación sistemático en el objeto de estudio, así como cualidades del pensamiento teórico. A su vez, es un recurso que propicia el uso de procedimientos heurísticos, y en consecuencia la creatividad del estudiante.

En el enfoque desarrollado por Z.A. Reshetova, estructural funcional, se describe el objeto en su nivel mas desarrollado, como totalidad, y se destaca en él su composición y estructura que garantiza su comportamiento en un sistema mayor, así como su existencia con un grado de estabilidad en relación con el medio que lo circunda. En este tipo de enfoque, el tipo de enlace principal es el estructural funcional, apareciendo estos tipos de enlaces como formadores del sistema. Las características estructurales funcionales estables de cada nivel del sistema reciben el nombre de invariantes del sistema.

La elaboración del contenido de la asignatura según el enfoque sistémico estructural-funcional debe cumplimentar en primer lugar los requisitos siguientes:

1. Debe aportar al alumno los medios metodológicos para determinar el objeto introduciendo el concepto de "objeto de estudio", y distinguiéndolo del de "objeto empírico", señalando además las limitaciones del primero para reflejar el segundo de acuerdo con el tipo de actividad que se refleja sobre él.

2. Se revela después el método de análisis sistémico, como método científico general de la ciencia a través de conceptos tales como "sistema", "medio", "comportamiento del sistema", "propiedades sistémicas", "elementos", "vínculos" y otros.

3. Se señala la función instrumental de este método en su aplicación a la ciencia particular.

En segundo lugar, la elaboración del contenido de la asignatura se fundamenta en la lógica de la aplicación del análisis sistémico al objeto de la ciencia dada. Cuando este objeto se presenta al estudiante con las propiedades esenciales que lo constituyen, con el mecanismo que permite explicar su desarrollo en el medio con el cual interactúa, con las diferentes formas particulares de existencia como expresión de lo general, su contenido se hace mas claro y comprensible. Siguiendo esta lógica de estructuración, se contribuye a formar modos de orientación teóricos en la interpretación de la realidad.

En tercer lugar, es necesario que el objeto representado por el contenido de la asignatura sea descrito empleando tres lenguajes:

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1. Un lenguaje referido a las categorías del enfoque sistémico, empleando conceptos tales como "sistema", "medio", "nivel", "subsistema", "elemento", "propiedad", "vínculo". En relación con el lenguaje de la ciencia particular éste constituye un metalenguaje y no un sustituto del lenguaje propio de la Ciencia.2. El lenguaje propio de la ciencia particular que se describe con el sistema de conceptos y categorías desarrollados históricamente.

3. El lenguaje mas específico, vinculado con una temática de la ciencia particular (los conceptos de la teoría de las pro-babilidades en Matemática, de la Mecánica en Física, etc).

En cuarto lugar, la aplicación del enfoque sistémico supone la planificación de acciones investigativas del estudiante mediante las cuales se apropia del sistema de conocimientos de la asignatura. Estas acciones deben ser de tal grado de generalidad que permitan al estudiante conocer la estructura lógico-dialéctica del sistema. Deben concebirse de forma tal que el estudiante se vea precisado a investigar la procedencia del sistema, describir las propiedades esenciales que le son específicas, distinguir los elementos y las relaciones entre ellos que conforman el sistema, la diversidad de tipos o variantes particulares en que se manifiesta, distinguiendo la contradicción principal que fundamenta su desarrollo. Este enfoque se ha trabajado de forma experimental en temas o programas de Teoría de las probabilidades, Cinemática, Ra-dioelectrónica, Química General e Inorgánica por Z.A. Reshetova y colaboradores (S.A. Baliaeva, I.G. Shamsutdinova y otros). A modo de ilustración se presenta el esquema de la estructuración de los contenidos en el sistema cinemático.

En Cuba se ha aplicado este enfoque a diferentes materias de Ciencias Naturales. En Cálculo I, en el tema de Integrales, H. Hernández ( ) afirma: "... con independencia de la naturaleza del dominio de integración y de la función integrando, para su definición (la integral) mantiene siempre un mismo enlace estructural funcional que consiste en:

1. Subordinación del dominio de integración.2. Selección de un punto arbitrario en cada elemento de la subdivisión.3. Formación de las sumas integrales.4. Paso al límite cuando la norma de la partición tiende a cero.

Su condición de invariante, según esta autora, se ilustra en la Tabla 1, donde se revelan las variantes de esta invariante.

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INTEGRAL DOMINIO INTEGRANDO SUMA I PASO AL LIMITEDefinida Intervalo [a,b] )(xf

S = Longitud del intervalo i - ésimo

=

Doble Región R del plano XY S =

Área del elemento i - ésimo de la subdivisión=

dA= dxdy siendo R cuadrableTriple Región W del

espacio tridimensional

),,( zyxfS =

Volumen del elemento i-ésimo de la subdivisión=

Línea Curva C ó

ó

S =

S =

Incremento de (t) en el área de curva i-ésimo=

=C

drf .

Superficie Superficie S ó

ó

S =

S =

Área del elemento i-ésimo de la subdivisión ni, normal unitaria positiva al elemento i-ésimo de la subdivisión

=

=

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En la Asignatura Química General se ha seguido también este enfoque para la estructuración del programa de Química General para ingenieros mecánicos por I. Beltrán . Por ejemplo, en el tema Oxidación-reducción se partió de la consideración de que los procesos estudiados en diferentes aspectos del programa existente (pilas galvánicas, reacción de redox y electrólisis) eran manifestaciones particulares de una misma esencia que funciona como invariante de este tipo de reacción. Se reestructuró el tema partiendo de la esencia de este proceso: el proceso de equilibrio que ocurre en disolución acuosa donde hay transferencia de electrones. La nueva estructuración del tema permitió unificar como manifestaciones de una misma esencia, es decir, como variantes de la invariante de los procesos Redox, fenómenos particulares que se daban de forma independiente.

Compárese como los cambios en la estructuración del contenido condicionaron variaciones en la forma de su organización y transmisión en el proceso. En la organización tradicional cada proceso se interpreta con una orientación particular.

ORGANIZACIÓN TRADICIONAL DEL CONTENIDO

En el otro enfoque sistémico genético, desarrollado por N.G.Salmina (36), se describe el objeto complejo como resultado del elemento inicial del sistema. El tipo principal de relaciones de desarrollo lo constituyen las genéticas, (o como declara esta autora pseudo genéticas, es decir, concebidas especialmente por los objetivos vinculados con el análisis del objeto), el concepto fundamental, y la contradicción encerrada en él, "la célula", la cual determina la tendencia fundamental de su completo desarrollo en el todo.

El procedimiento de estructuración de la asignatura, a partir de la distinción de las relaciones de carácter genético que forman el sistema, presupone la selección de una estructura genéticamente inicial muy simple y de las leyes de desarrollo de esta estructura en un sistema complejo. Entre las características de la célula N.G. Salmina distingue las siguientes:

1. Es la relación más simple del todo desarrollado.

2. Es la relación universal, propia del objeto en todas las etapas de su desarrollo.

3. Es la relación que refleja la contradicción principal, es decir, la fuente del movimiento y el desarrollo en el todo.

4. Es la relación que encierra la posibilidad de desarrollarse en sistema.

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CONFERENCIA

CONFERENCIA

CONFERENCIA

CONFERENCIA

CONFERENCIA

Conceptos GeneralesElectrodos reversiblesTabla de potencialesTermodinámica de los procesos redox. Ecuación de Neras

Procesos de Pilas

Relaciones de Redoxauto Redox. Diagrama de potenciales

Electrólisis

Corrosión

Clase práctica

Clase práctica

Clase práctica

5. Es la relación que tiene un carácter relativo y dependiente del sistema.

De acuerdo con N.G. Salmina, el procedimiento para este tipo de descripción sistémico presupone por parte del profesor la siguiente secuencia de acciones:

1. Análisis empírico del estado desarrollado del objeto.

2. Distinción de la estructura genéticamente inicial más simple, a la cual tanto Hegel como Marx denominaron célula del objeto que se investiga.

3. Distinción de la ley del desarrollo, es decir del despliegue de esta estructura muy simple en un todo complejo.

De aquí puede deducirse que la selección de la célula es un proceso complejo que requiere un desarrollo a nivel teórico del objeto de estudio de la ciencia particular y métodos especiales de análisis de este objeto complejo. La complejidad de este análisis puede mostrarse en la propia secuencia que siguió el proceso de detección de la célula inicial del programa de Química general para la escuela media por colaboradores de N.G. Salmina.

Inicialmente G.P. Mazhura distinguió el concepto "estructura del átomo" como célula del sistema. Utilizando este concepto como célula para la estructuración del programa se deducían los siguientes:

- Concepto de molécula.

- Concepto de elemento químico (de los isótopos).

- Naturaleza del elemento químico (de la estructura electrónica, de la capa electrónica exterior).

- Ley periódica a partir de la cual los estudiantes construían el sistema periódico de elementos, utilizando el esquema de construcción de las estructuras electrónicas de los átomos y el concepto sobre isótopos.

- Tipos de enlace químico. Partiendo de las estructuras electrónicas de los átomos, el propio enlace químico se consideraba como el resultado de la aproximación de los átomos y el tránsito de los electrones.

- Mecanismo del proceso de oxidación-reducción de las capas electrónicas de los átomos.

Al valorar las posibilidades de estructuración del contenido que brinda este concepto célula, las autoras señalan que ello permite garantizar la salida de partes como:

1) Mecanismo de las reacciones químicas (la reacción química como intercambio de átomos).

2) Características de las clases fundamentales de compuestos químicos: óxidos, ácidos, bases y sales.

3) Teoría de la disociación electrolítica.

Sin embargo, ambos reconocen "...que este concepto no permite pasar al estudio de partes tan importantes del curso como los equilibrios cinéticos y termodinámicos y las posibilidades de reacción la teoría de las soluciones, el equilibrio de oxidación -reducción y otros- (38). Esta conclusión los condujo a plantearse la búsqueda de una célula más generalizadora "...cuyas contradicciones internas tuvieran lugar en todos los niveles del sistema estudiado y permitieran estructurar el programa de todo el curso de Química General e inorgánica sobre la base de la lógica deducción de los conceptos interrelacionados" (38).

De esta forma se destacó el concepto electrón en el átomo, teniendo en cuenta las características del cambio de los orbitales en el átomo. La distinción de esta célula "electrón en el átomo" permite ordenar en sistema la diversidad de conceptos químicos necesarios a partir de la deducción consecutiva de cada uno de ellos. La lógica del curso se representa por las autoras con el siguiente esquema generalizado:

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Estructura electrónica del átomo.Enlace Químico.Reacción de oxidación reducción.Equilibrio Termodinámico.

Equilibrio cinético.Dirección de los procesos de oxidación reducción.Equilibrios en los sistemas heterogéneos y Homogéneos Equilibrio en los electrolíticos y no electrolíticos.Naturaleza química del elemento.Ley periódica.Sistema periódico.

En Cuba se ha intentado la aplicación de este tipo de enfoque en el perfeccionamiento del programa de Algebra Lineal en dos variantes que se han desarrollado por H. Hernández en el programa de la carrera de Radioquímica y por R. M. Hernández y L. Delgado en el de Ingeniería Mecánica (23). En ambas versiones se propone como célula generadora al concepto de "combinación lineal", trabajándose este concepto en la primera versión, para los temas: espacio vectorial real, aplicaciones lineales, y diagonalización.

A partir de la afirmación de que el problema central del Algebra Lineal es la solución de ecuaciones lineales simultáneas se comienza el programa "...por el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales y matrices de manera de una vez finalizado éste, el estudiante se apropia del método de Gauss, como procedimiento algorítmico para simplificar la resolución de un sistema de ecuaciones lineales AX=B e interpretar la solución de un sistema dado " (23).

El enfoque propuesto y utilizado con resultados superiores a los tradicionales en la investigación llevada a cabo en esta materia con estudiantes de radioquímica presenta:

1. El contenido objeto de estudio como sistema y en sus interrelaciones, destacándose los conceptos esenciales a partir de la célula generadora. El esquema que se presenta a continuación sintetiza esta organización (Ver esquema).

2. Cada elemento componente como subsistema, tal como se demuestra en el esquema sobre el espacio vectorial que aparece a continuación. (Ver esquema).

La segunda versión propuesta para la organización de todos los temas del Algebra Lineal en Ingeniería Mecánica propone otra estructuración de contenidos (Ver esquema).

A pesar de las diferencias observadas se mantienen en ambas versiones la célula generadora: el concepto de combinación lineal y el hecho en consecuencia de partir del tema de matrices y determinantes.

Los resultados obtenidos con los estudiantes de Radioquímica permiten aseverar que se produjeron diferencias significativas entre las medias de calificaciones de ambos grupos a nivel de 0,5 a favor del grupo experimental. El análisis cualitativo arroja diferencias más significativas. Se evidencia un buen grado de dominio, utilización de las estrategias generales como mecanismo de selección y de autocontrol, y una mayor retención y solidez en los conocimientos asimilados.

Estos resultados obtenidos corroboran en general los logrados por Z.A. Reshetova y colaboradores y por N.G. Salmina y colaboradores. Independientemente de las diferencias observadas en los dos tipos de enfoque sistémicos en ambos se logra un alto grado de sistematización, generalización, conciencialización y solidez en los conocimientos. Esta organización racional del contenido da también la posibilidad de reducir el tiempo de asimilación del objeto de estudio mejorando al mismo tiempo la calidad de la asimilación.

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ELECTRÓN EN EL ÁTOMO

PROPIEDADES QUÍMICAS DE LOS ELEMENTOS Y COMPUESTOS

La actividad cognoscitiva de los alumnos adquiere también cualidades nuevas. El método de análisis del objeto se convirtió en un medio de organización de la actividad cognoscitiva que adquirió de esta forma un carácter reflexivo, un procedimiento de orientación en el objeto. La aplicación de este enfoque en cualquiera de sus variantes de la asignatura de la posibilidad de elevar sustancialmente el nivel teórico de la enseñanza suministrando así las bases para la formación del pensamiento dialéctico.

No existe a mi modo de ver una contradicción entre ambos enfoques. El enfoque estructural-funcional enfatiza la unidad entre estructura y función de un sistema dado en sus relaciones con ese medio determinado, la posibilidad de determinar el elemento invariante fundamental de esta relación que permite explicar las manifestaciones particulares de este sistema en un momento elevado de su desarrollo.

El enfoque genético enfatiza la dimensión del desarrollo; la posibilidad de determinar el concepto célula que permite explicar el desarrollo del sistema en su totalidad, sus diferentes estadios. Esta claro que al explicar la contradicción fundamental en el interior de esa célula en términos de la unidad entre estructura y función en un medio determinado se revela de hecho la solución y la posible complementación de ambos enfoques.

A mi modo de ver esta complementación entre ambos enfoques para la estructuración de los contenidos es de vital importancia en la ciencia. La detección de un concepto célula que permite seguir la secuencia del desarrollo de un objeto o fenómeno dado desde sus orígenes y los diferentes estudios de su desarrollo es de suma importancia para comprender estos hitos o momentos cruciales, así como para la comprensión del nivel superior alcanzado en esos momentos dados. A su vez la posibilidad de tomar un estadio de su desarrollo para analizar cómo, a partir de la determinación de la relación entre estructura de componentes y funciones que realiza en una situación dada el sistema en su totalidad, se puede explicar la variedad y riqueza de manifestaciones particulares de esa esencia, permite una comprensión y profundización mayor del contenido, una representación mas generalizada y coherente del todo, y a su vez de los vínculos entre sus componentes y con las distintas situaciones o contextos en que se presenta.

1. Los contenidos no específicos: los procedimientos lógicos.

La realización de cualquier tipo de actividad humana, y más específicamente la asimilación de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de operaciones intelectuales de carácter lógico formal.

Sin embargo, a pesar de que indiscutiblemente estas operaciones se utilizan por todas las asignaturas en el proceso de aprendizaje, la formación de ellas nunca ha sido dirigida de forma consciente, lo que ha traído en consecuencia un insuficiente nivel de formación de estos procedimientos. La investigación realizada por diferentes autores con estudiantes de distintas edades, con adultos profesionales, científicos y no profesionales, así lo ha demostrado.

Por otra parte, los trabajos efectuados en Cuba con jóvenes estudiantes de la educación superior (González O.; Hernández, A.; Sanz, T. 1988; Sanz, T. 1989); corroboran estos mismos resultados en nuestras condiciones sociales de vida y educación. Estas investigaciones efectuadas para determinar el nivel de desarrollo de procedimientos lógicos como la identificación, la clasificación, la deducción, la generalización han evidenciado, no sólo el insuficiente nivel de desarrollo que tienen los estudiantes al ingreso en este nivel, sino también los distintos tipos de errores lógicos que cometen, todo lo cual afecta el proceso de apropiación de conocimientos y de desarrollo de habilidades y capacidades específicas, así como los niveles de desarrollo del pensamiento.

Los procedimientos lógicos presentan una serie de particularidades que posibilitan su formación en el proceso docente de cada asignatura. En primer lugar, ellos pueden utilizarse en cualquier contenido. Quiere decir que la secuencia operacional establecida por la lógica formal para cada procedimiento es generalizable a cualquier contenido que adopte ese procedimiento. En segundo lugar, no es posible lograr una formación sólida de los procedimientos lógicos sin recurrir a un contenido particular. Es decir, su formación no se alcanza de forma abstracta, sin que se vincule su formación al funcionamiento real del contenido de una ciencia particular.

Estos dos rasgos determinan que una vía para formarlos sea la que se dirige a instrumentar su formación a través de las diferentes asignaturas del plan de estudio, fundamentalmente en aquellas de carácter básico que se dan en los primeros

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años del plan de estudio. Constituye esta una alternativa viable en la medida en que no recarga los planes de estudio con una asignatura mas, ni descontextualiza la lógica del contenido concreto en que opera.

Existe todo un conjunto de procedimientos lógicos cuya secuencia operacional y reglas lógicas están bien definidas por la lógica formal. Algunos están referidos al funcionamiento de los conceptos (identificación, definición, división, clasificación); otros se relacionan con el funcionamiento de los juicios, y otros con las relaciones entre los juicios (razonamientos inductivos, deductivos y transductivos, distintos tipos de demostración, el establecimiento de analogías y otras).

Para garantizar la formación de estos procedimientos en las distintas asignaturas es necesario:

1. Delimitar el sistema de procedimientos lógicos necesarios que utiliza y requiere el trabajo en el contenido del objeto de estudio. Por ejemplo en el Algebra Lineal, H. Hernández (1989) ha definido que los procedimientos lógicos necesarios para la asimilación de esta materia son:

Identificar: Referir un objeto o fenómeno cualquiera a uno u otro concepto sobre la base del adecuado reconocimiento de sus propiedades esenciales.

Recodificar: Transferir la denominación de un mismo objeto de un lenguaje a otro.

Definir: Establecer mediante una proposición las características necesarias y suficientes del objeto de estudio.

Demostrar: Establecer una secuencia finita de pasos para fundamentar la veracidad de una proposición o su refutación.

De esta forma cada asignatura, de acuerdo con las características de su contenido, debe distinguir aquellos procedimientos más utilizados en el trabajo con su objeto de estudio.

2. Definir el orden de su asimilación. Algunos procedimientos son más elementales y están a su vez, contenidos en otros. Por ejemplo, la comparación y la identificación están presentes en la clasificación, ya que ésta supone la identificación y comparación de clases que no se intersectan y en consecuencia, éstas deben ser formadas con anterioridad a la clasificación. Esto supone un cierto orden entre ellos, sobre todo entre los más elementales en relación con los más complejos.

3. Delimitar las responsabilidades que competen a cada asignatura en su formación, una vez que se ha definido el conjunto de procedimientos que cada una necesita y se ha establecido el orden de su sucesión. Las restantes deben contribuir a la consolidación de esta formación.

4. Diseñar tareas concretas con el contenido específico de la asignatura para garantizar la formación de estos procedimientos. Quiere decir que si es necesario que el estudiante se apropie de un conjunto de conceptos o categorías científicas se trabaje el procedimiento de identificación de estos conceptos, seleccionando sobre todo aquellos conceptos de la asignatura que responden a cada uno de los tipos de estructura conceptual:

a) Conjuntiva: aquellos cuyas series de rasgos se unen por la proposición "y". Por ejemplo, el concepto de mercancía se refiere aquel objeto que ha sido producido por el hombre, (y) tiene valor de uso y valor de cambio.

b) Disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposición "o". Por ejemplo, una persona puede ser tía de otra cuando es hermana del padre o hermana de la madre.

c) Conjuntiva-disyuntiva: cuando los rasgos se unen con la proposición "y", y otras que se unen por la proposición "o".

En la educación superior de Cubas se ha comenzado hace ya algunos años a tomar en cuenta en el perfeccionamiento de los programas, el trabajo de formación de estos procedimientos. Se ha logrado en estos trabajos experimentales que al definir el contenido de la asignatura se delimiten, tanto los contenidos y habilidades específicas, como los contenidos y habilidades lógicos. Además se ha estructurado un sistema de tareas dirigidas a su formación.

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Se presentan a continuación algunos ejemplos extraídos de los trabajos realizados por profesores que trabajan en el perfeccionamiento de sus asignaturas.

En Geometría Descriptiva, M.E. Herrera (1988) estableció la siguiente tabla de relaciones entre conocimientos y habilidades específicas y lógicas al trabajar en la determinación del contenido específico y no específico (lógico de esta asignatura).

CONOCIMIENTOS HABILIDADES LÓGICAS Y ESPECÍFICASINTERPRETACIÓN IDENTIFICACIÓN REPRESENTACIÓN

El punto En forma espacialEn abatimiento

En forma espacialEn abatimiento En abatimiento

La recta En forma espacialEn abatimiento

En forma espacialEn abatimiento En abatimiento

El plano En forma espacialEn abatimiento

En forma espacialEn abatimiento En abatimiento

El cuerpo geométrico En forma espacialEn abatimiento

En forma espacialEn abatimiento En abatimiento

En Química de igual forma se ha definido por el I. Beltrán, E. Herrera y A.R. Lara, la siguiente tabla de habilidades lógicas en relación con el contenido.

TEMA: ELECTROQUÍMICA

ContenidosHABILIDADES LÓGICAS HABILIDADES

ESPECÍFICAS

Identificar Definir Comparar Describir Explicar Generalizar Clasificar Interpretar procesos

Tabla de potenciales X X X X X X X

Pilas X X X X X XReacciones de redox X X X X X X

Electrólisis X X X X X X

Además de esta definición en relación con las habilidades lógicas necesarias para el trabajo dentro de la asignatura es necesario garantizar su funcionamiento a través de un sistema de tareas especialmente diseñado para estos fines. Existen aún muy pocas experiencias que se hayan aplicado en el proceso de enseñanza: la mayoría de las pocas que existen se han hecho a niveles experimentales en grupos reducidos.

En Cuba existe una experiencia dirigida a la formación del procedimiento de identificación y clasificación con contenidos de la matemática superior (Cálculo I). A continuación se ejemplifican algunas de sus tareas con vista a ilustrar la forma de trabajar en general cualquier procedimiento lógico, y tomando en consideración la importancia de este procedimiento para todas las disciplinas científicas.

En la enseñanza de la Matemática T. Sanz (1989) en sus tesis de candidatura (39) trabajó de forma experimental los procedimientos de identificación y clasificación. En el procedimiento de identificación se trabajaron 10 conceptos matemáticos distribuidos en 8 tareas incluidas las preliminares sobre la habilidad de determinar las propiedades esenciales.

Para el procedimiento de clasificación se utilizó un total de 6 tareas, 4 conceptos que por su grado de generalidad abarcaban en sus subclases la mayoría de los aplicadas en identificación e incluso otros más específicos.

El objetivo de la tarea de identificación seleccionada fue desarrollar en los estudiantes las acciones dirigidas a determinar la pertenencia o no de un objeto al concepto propuesto. Los estudiantes debían subrayar las propiedades esenciales del concepto en cuestión para luego determinar y argumentar si las situaciones propuestas pertenecían a ese concepto (situaciones de pertenencia), no pertenencia (situaciones de no pertenencia), o por su ambigüedad, al no saber si estaban o

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no presente algunos rasgos, no podía darse una respuesta definitiva (situaciones indeterminadas). Se utilizaron conceptos con estructuras conjuntivas, disyuntivas y conjuntivas-disyuntivas.

Como ejemplo de este procedimiento seleccionamos el concepto de primitiva de una función (39).

Primitiva de una función

Sea una función f, definida de un intervalo abierto ]a,b[ se dice que una función F es una primitiva de f en ]a,b[ si: F´(x) = f(x) para cada x perteneciente a ]a,b[.

Pregunta: Determine si las funciones f, g, l, k, y p son primitivas de las funciones h. Explique su respuesta en cada caso.

a) Dom f = , f´(x)=h(x) y f (x) > 0 para toda x

b) Dom g=]0,+00[, g'(x)=2x+3 y h es continua en ]0 + 00[

c) Dom l= , h(x) = y l (x) = x

d) Dom k= , K (x) = a Sen x y h es derivable

e) Dom p= ]-1,+00[ p(x) = ln (x+1) y h (x) =

Para trabajar estos procedimientos con los conceptos seleccionado se utilizó una tarjeta de estudio donde además de los conocimientos relacionados con la estructura de los conceptos (conjuntiva, disyuntiva, y conjuntiva-disyuntiva) se presentaban los distintos tipos de situaciones (de pertenencia, no pertenencia e indeterminada) y el procedimiento a utilizar por el alumno para determinar la pertenencia o no al concepto. Éste consistió en:

Procedimiento:

1. Lea detenidamente la definición del concepto dado.

2. Subraye en el mismo las propiedades esenciales que lo integran.

3. Determine el tipo de estructura lógica en que está expresado el concepto.

4. En caso de ser conjuntiva analice en cada situación si se cumplen todas las propiedades esenciales correspondientes al concepto.

5. En caso de ser disyuntiva analice en cada situación si se cumplen las propiedades esenciales que están antes o después de la disyunción "o".

6. En caso de ser conjuntiva-disyuntiva analice si en cada situación se cumplen las propiedades esenciales que están enlazadas con la conjunción "y" y al menos una de las propiedades que están antes o después de la disyunción "o".

7. Determine si el problema en cuestión pertenece, no pertenece al concepto o si se trata de una situación indeterminada.

Como ejemplo del procedimiento de clasificación seleccionamos las relacionadas con las superficies cuádricas en la cual el estudiante debía analizar la clasificación y determinar si se cumplían o no las 5 reglas lógicas de la clasificación (39).

Analice la clasificación que se presenta y compruebe si en la misma se cumplen las 5 reglas lógicas. De no ser así rectifíquela.

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Para trabajar con las clasificaciones genéricas y jerárquicas se utilizaron tareas como la siguiente:

Dadas las siguientes fracciones:

a) Forme la menor cantidad de grupos posibles con este conjunto. Explique el criterio que utilizó para formar cada grupo.

b) Haga ahora si es posible una clasificación más detallada con estas funciones y explique los criterios que utilizó para hacer la misma.

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8.

9. 10. 11. 12.

Para la realización de estas tareas el estudiante contaba también con una tarjeta de estudio donde se incluían los conocimientos necesarios sobre el procedimiento de clasificación y sus reglas lógicas, la cual utilizaba mientras se consideraba necesario para la correcta realización de la tarea. Esta ayuda se retiraba una vez que se apreciaba que el estudiante podía realizarla de forma independiente.

Estas tareas ilustran la forma de trabajar con cada procedimiento lógico en aquellas asignaturas en las que se considera necesaria su formación. Implican como hemos podido ver un conocimiento de los procedimientos lógicos correspondientes por parte del profesor y la elaboración de tareas dirigidas a su formación con el contenido de la asignatura.

Estos trabajos muestran la forma en que se puede dirigir en las distintas fases del proceso la formación de los procedimientos lógicos. Los resultados obtenidos con su aplicación al proceso de enseñanza de estas asignaturas demuestran además la influencia positiva que su formación tiene en la apropiación con calidad de los contenidos específicos.

El hecho de que se hayan evidenciado resultados positivos nos revela fehacientemente los grandes recursos que aún tiene la enseñanza para influir positivamente en el desarrollo del pensamiento lógico del estudiante de la Educación Superior.

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SUPERFICIES CUÁDRICAS

CENTRADAS NO CENTRADAS

COMPLETAS INCOMPLETAS COMPLETAS INCOMPLETAS

ELIPSOIDE

ESFERA

HIPERBOLOIDES

CONO RECTO

CILINDROS CILINDRO PARABÓLICOPARABOLOIDES

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EL CONTENIDO NO ESPECÍFICO: LA FORMACIÓN DE HABILIDADES GENERALES PARA LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO. Grupo de Pedagogía y Psicología CEPES. UH 1995

Uno de los problemas más acuciantes que afronta la Educación Superior en la actualidad en distintos países del mundo es la contraposición entre el tipo y nivel de exigencia que la enseñanza en este subsistema le plantea al estudiante y el nivel de conocimientos y habilidades con que estos arriban a él. Numerosos datos de estos estudios realizados en distintos países con el fin de constatar esta realidad o de transformarla así lo atestiguan.Si bien este problema tiene múltiples aristas relacionadas con el nivel de conocimientos y habilidades alcanzado por los estudiantes en cada asignatura en particular, en contraposición con aquel que se exige en el nivel superior, un gran peso en las dificultades que afronta el estudiante lo tiene el nivel de desarrollo de sus habilidades generales para realizar con efectividad su estudio. La importancia de estos tipos de habilidades radica en que por su carácter inespecífico son la base de la asimilación de cualquier contenido particular o específico. A su vez, constituyen el antecedente de la actividad de autopreparación del profesional, al ser de hechos métodos generales de trabajo para la búsqueda, el procesamiento y la fijación de los conocimientos científicos, así como para la organización eficiente de su actividad.

Además, lo que es más importante, el dominio de estas estrategias por parte del estudiante es lo único que nos garantiza que el estudio deje de ser una serie de acciones particulares, poco concatenadas entre sí y con un bajo nivel de desarrollo e integración, para convertirse en una actividad con todos sus elementos componentes, en su secuencia lógica. Es este dominio el que a su vez garantiza que el estudiante se convierta propiamente en sujeto de la actividad con pleno dominio de su regulación y control.

Sin embargo, la práctica pedagógica y los estudios diagnósticos para constatar el nivel de desarrollo de las estrategias generales realizadas con estudiantes que arriban al nivel de enseñanza superior han demostrado que estas habilidades no se forman como producto de la propia realización del estudio durante los años de enseñanza general y media superior. Estos estudios diagnósticos efectuados con técnicas objetivas confeccionadas y válidas para estos fines, (16,17,18) demuestran que los estudiantes no poseen los métodos adecuados para extraer toda la información que le brindan los diferentes componentes de la estructura de un libro; no utilizan procedimientos adecuados de análisis del contenido de la información, y por tanto no saben extraer lo esencial ni diferenciarlo correctamente de lo secundario, razón por la cual no llegan a comprender la secuencia lógica de las ideas expuestas por el autor.

Estos problemas que se constatan en el análisis y procesamiento de la información escrita se expresan de forma equivalente en la recepción y procesamiento de la información oral que se da a través de los diferentes tipos de clases.

Por esta razón los estudiantes transfieren también estas dificultades a la toma de notas de las formas de transmisión oral (conferencias, exposiciones, ponencias), caracterizándose las mismas por ser incompletas, por no captar la lógica de la exposición, o por no reproducir la relación y estructuración de ideas principales y secundarias, e incluso por omitir aspectos fundamentales tratados por el expositor. Por esta razón la toma de notas no se convierte en un mecanismo eficaz de la atención del estudiante en clases, ni sus notas constituyen un material auxiliar y básico para su estudio. Los propios estudiantes consideran que uno de los factores que influyen en las dificultades que afrontan en sus estudios superiores es precisamente el no poseer métodos adecuados de estudio.

De igual forma se aprecian dificultades en la planificación y organización, de la actividad de autopreparación. Los diagnósticos efectuados demuestran que los estudiantes, como ellos mismos reconocen, viven el presente, sólo planifican la actividad del día siguiente y aún esto lo hacen en la mente, sin valerse de algún medio de planificación que les permita, no sólo una proyección más amplia temporalmente de su actividad futura, sino también un mejor control de su cumplimiento, como premisa de una actividad más eficiente. Esto ocasiona que no se aproveche de forma adecuada todo el tiempo de que se dispone, que se malgaste, a pesar de que al mismo tiempo se tiene la vivencia subjetiva de gran carencia de él y consecuentemente se viva con cierto nivel de angustia, ante las múltiples y diversas exigencias a cumplimentar y la sensación de que el tiempo no alcanza.

Pudiera pensarse que el poco tiempo dedicado al estudio y la falta de sistematicidad que tiene se debe sobre todo a una falta de motivación o interés por los estudios y la carrera que cursan. Aunque incuestionablemente es este un factor que ejerce su influencia, se ha podido comprobar que cuando los estudiante aprenden a planificar y controlar su tiempo, se eleva el total

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dedicado al estudio, lográndose simultáneamente una mejor distribución entre los diferentes días de la semana y entre las diferentes asignaturas. ( )

Todas estas evidencias demuestran por una parte que el aprender a estudiar no se alcanza sólo con la mera ejercitación del estudio, y por otra parte, que es necesario instrumentar vías de formación especial y conscientemente dirigidas a su formación.

Sin embargo hasta el momento no han sido muchos los esfuerzos dirigidos a esta dirección. Comúnmente, si bien se considera que es necesario preparar al profesor para ejercer sus funciones docentes, y para lograrlo se trata de proporcionarles los conocimientos teóricos y pedagógicos necesarios; los métodos, la forma, los procedimientos y las vías de control para realizar la actividad de enseñanza, no se asume una posición equivalente con el estudiante.

Es decir, se pretende que él utilice las acciones componentes de la actividad de estudio como medio para la asimilación de conocimientos particulares y el desarrollo de habilidades específicas, sin haber sido ellas nunca un objetivo de formación especial; se le ha exigido aprender, sin haberle enseñado nunca cómo, y en consecuencia no lo hacen de forma efectiva.

Desarrollar las habilidades o estrategias para el aprendizaje, la autopreparación supone en el orden teórico que el alumno llegue a conocer las características, los elementos componentes de esta actividad, sus relaciones y vínculos, y las regularidades que rigen su desenvolvimiento. En el orden práctico implica que desarrolle las habilidades necesarias para su realización efectiva en las diferentes materias o actividades del plan de estudio, de modo que en su futuro como profesional se garantice su superación autodidacta. Como puede suponerse esta tarea puede suponer la formación de complejas estructuras psicológicas que dirijan y controlen la realización de esta actividad, tarea que no es posible garantizar tan sólo a través de un curso, sino que exige el esfuerzo mancomunado de todas las disciplinas del plan de estudio.

Se conocen diversas experiencias en diferentes países del mundo con cursos de nivel superior que han pretendido suplir algunas insuficiencias en la formación del estudiante de enseñanza media (I.L. Naumchenko 1980; N.G. Aleksandrov 1979; G. Herbert Pérez y B. Castillo Guillén 1985). De igual forma, se han elaborado distintos materiales bibliográficos, e incluso libros o textos con fines similares. Generalmente estos cursos y materiales de estudio están constituidos por un inventario de consejos o recomendaciones sobre el estudio, y la composición de las tareas que contienen en particular algunos de los cursos, se ha establecido de forma empírica.

El trabajo acometido a través de un curso diseñado para estos fines "Introducción a la actividad de estudio", sólo tuvo el propósito de iniciar el proceso de esta formación sustentando su estructuración y ejecución en la enseñanza activa que se fundamenta en la teoría de la formación por etapas de P. Ya. Galperín y seguidores.

Lo novedoso de este curso, a diferencia de todas estas experiencias, reside en que parte de una concepción teórica del estudio como un tipo de actividad humana, y de la dirección consciente de las acciones componentes del sistema de la actividad. En particular, el curso se organizó sobre la base de la concepción y estructuración de las versiones experimentales desarrolladas por I. I. Iliasov y V. Ya. Liaudis en la Universidad Lomonosov de Moscú y V. Graf. en la Universidad Humboldt de Berlín.

En Cuba se inició el trabajo experimental con el programa desarrollado en el curso 1985-1986 por un equipo de trabajo del CEPES que contó con la colaboración además de profesores de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana y que se ha efectuado durante estos años, ampliándose en cada una de las carreras y tipos de estudiantes a los que se le aplicaba esta experiencia.

El curso se estructuró teniendo como componentes fundamentales tres acciones que inician el desarrollo de un conjunto de habilidades generales del estudio:

1. Las acciones para la aclaración, el procesamiento y la fijación de contenidos científicos.

2. Las acciones de planificación, organización y control del tiempo.

3. Las acciones de búsqueda y procesamiento de la información científica.

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El primer tema pretende contribuir a que el estudiante puede llegar a enmarcar sus acciones como estudiante en una representación teórica del estudio como una actividad con diversos componentes y en íntima concatenación con la actividad de enseñanza en este nivel superior en lo que respecta a los elementos que lo constituyen: objetivos, formas a través de las cuáles se estructura, métodos, medios, resultados a lograr en función de los objetivos planteados y formas de control y evaluación. Se le plantea además, el método general de análisis de la información utilizado en el curso: la estructura sujeto predicado, no en su acepción gramatical, sino lógica.

La estructura sujeto-predicado consiste en identificar en un párrafo o tema el sujeto lógico (de quién se habla) y el predicado lógico (qué se dice sobre el tema).

El segundo tema abarca todo lo relacionado con la acción de lectura, como habilidad cognoscitiva de orden superior. De igual forma que para comprender un enunciado u oración, una de las condiciones más importantes es poder comprender la forma en que sus elementos han sido estructurados y relacionados (Roberts, 1964), la comprensión y asimilación de un texto escrito está dado fundamentalmente por la posibilidad de revelar su estructura de temas en el orden y jerarquía en que se tratan, de captar la lógica seguida por el autor en su exposición (I.I. Iliasov, 1986).

En las investigaciones realizadas por A.K. Markova ( ), se ha podido determinar que esta estructura de tema puede revelarse utilizando como invariante de este sistema la ya mencionada estructura sujeto lógico-predicado lógico.

La Lectura de Presentación tiene por objetivo el desarrollo de habilidades de orientación en la estructura de un libro, en la información que le brinda cada uno de sus partes constituyentes y en la utilización de la estructura sujeto-predicado en el análisis del contenido del índice. Se trabaja con los libros de la especialidad que constituyen la bibliografía básica o de consulta de las asignaturas del año.

La Lectura de Familiarización tiene por objetivo desarrollar la habilidad para extraer los temas principales de una lectura a través del uso de la estructura sujeto-predicado. Se procede a identificar estos temas con una técnica que permite hacer ágilmente esta extracción, por lo que puede considerarse este tipo de lectura como una técnica de lectura rápida. Se utiliza con textos de la especialidad, o al menos con la bibliografía señalada para las actividades de seminarios o clases prácticas de algunas de las asignaturas del año, preferiblemente en aquéllas que pueden presentar dificultad a los estudiantes. Su resultado es un plan o esquema con los temas principales del contenido.

La Lectura de Estudio tiene por objetivo iniciar la habilidad para extraer toda la estructura temática del texto en su orden y jerarquía. Se realiza efectuando una lectura minuciosa del contenido y desarrollando a través del método general de análisis la estructura de los temas principales y secundarios. Su resultado es la confección de un plan o esquema de lectura donde se refleja toda la composición temática.

Ya a partir de la lectura de familiarización se han trabajado las acciones de fijación, por cuanto el plan de los temas principales es una forma de fijar estos temas en un documento, el plan o esquema, el cual funciona como memoria suplementaria. De igual forma el plan que se obtiene como resultado de la lectura de estudio constituye también una forma de fijar los contenidos en una memoria suplementaria.

Es algo conocido desde hace muchos años, gracias a los estudios efectuados por P.I.Zinchenko (citado en S.L. Rubenstein 1976) que la fijación en la memoria es mucho más efectiva y sólida cuando se efectúa a través del funcionamiento de operaciones intelectuales, y no como actos voluntarios de memoria pura que sólo conducen a una fijación mecánica de los conocimientos.

Además de los planes de lectura se trabaja como parte de las acciones de fijación, la habilidad para resumir información en forma de apuntes y resúmenes. A partir de los planes elaborados en la lectura de estudio se confeccionan los apuntes, donde se despliega el contenido, se amplían los aspectos sintetizados en los planes, y los resúmenes en los que también a partir del plan se redactan de forma descriptiva las principales tesis planteadas por el autor. Estos resúmenes pueden efectuarse de forma escrita u oral, sirviendo en este último caso para desarrollar la habilidad de expresión oral del estudiante.

La siguiente acción que se trabaja es la de planificación, organización y control del tiempo de estudio.

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El sentido del tiempo surgió en el desarrollo histórico como una particularidad psicológica del hombre que supone la conciencia de la relación entre el tiempo individual y el social. Esta formación psicológica se manifiesta en la capacidad de organizar y regular la actividad diaria individual teniendo en cuenta los fines o metas inmediatas y mediatas a lograr. Constituye su objetivo la utilización de medios desarrollados históricamente ante las necesidades y complejidades de la vida contemporánea.

El objetivo de esta es iniciar la formación de las habilidades para planificar, organizar y controlar el tiempo de estudio para lo cual se trabaja en la planificación y en el análisis del grado de cumplimiento del conjunto de actividades que los estudiantes deben efectuar en dos semanas del curso, teniendo en cuenta la carga docente semanal de esos dos períodos. Para esto se trabaja en dos modelos, el de planificación semanal y el de cumplimiento diario de la planificación del estudio de las diferentes asignaturas del semestre. (Ver modelos).

ALUMNO: ________________ SEMANA DEL ____ AL _____ DE _____

LEA LAS INSTRUCCIONES QUE APARECEN EN LA ÚLTIMA PÁGINA.

ASIGNATURAS L M M J V S D TOTALPLAN

TOTAL REAL

TOTAL PLANTOTAL REAL

DIA DE LA SEMANA: ________________________________________

ASIGNATURAS ACTIVIDADESA REALIZAR

HORARIO TIEMPOCUMPLIDO

OBSERVACIO-NES

Modelos de planificación de las actividades semanales y diarias de las asignaturas del semestre.

Una vez finalizada la semana los propios estudiantes analizan sus datos en función de los criterios de valoración que aporta el profesor y llegan a conclusiones sobre la cantidad de horas de estudio total y por asignaturas planificadas y cumplidas, el equilibrio logrado en la distribución del tiempo, la efectividad del estudio, los factores que lo han dificultado, el compor-tamiento del estudio durante el fin de semana, los déficit de tiempo en las actividades planificadas y los reajustes a efectuar para garantizar se realicen las tareas incumplidas.

En clase, después de efectuar los cálculos de la distribución de horas por día y asignatura, los alumnos elaboran a partir de ellos los gráficos de la distribución en relación con el plan y con el cumplimiento real, con el fin de llegar a conclusiones sobre la distribución y cumplimiento de las actividades planificadas, tomando en cuenta los criterios anteriormente señalados.

La búsqueda y el procesamiento de la información científica constituye otro de los componentes fundamentales del aprendizaje y en consecuencia la siguiente acción que se trabaja en el curso.

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En múltiples ocasiones durante sus estudios superiores el estudiante se encuentra ante la tarea de preparar ponencias, trabajos referativos, trabajos de cursos y de diploma que exigen la búsqueda y el procesamiento sobre un tema en particular y su fijación en documentos (ponencias, informes, trabajos referativos) que permiten su ulterior divulgación y utilización. Esta habilidad la requerirá una vez convertido en profesional en los trabajos técnicos o científicos vinculados a la selección de importantes problemas que la sociedad plantea.

El desarrollo de esta habilidad supone conocer los servicios de información científica, las formas de su utilización, la confección de fichas bibliográficas y de contenido, las normas para la confección de citas, notas de pie de página, bibliografías, referencias; la habilidad de redactar trabajos referativos y artículos científicos.

Para iniciar la formación de esta habilidad se orienta al estudiante realizar las fichas bibliográficas de algunas de las etapas o libros de consulta y fichas de contenido de fragmentos de lectura. Se les da a conocer en una visita a un centro de información los servicios que brindan, los tipos de ficheros y las formas de localizar la información. Esta visita no se limita a los servicios estrictamente bibliotecarios, sino también a las de salas especializadas, y en particular los de la hemeroteca en donde los estudiantes deben trabajar con las revistas de la especialidad.

La última tarea a ejecutar tiene por objetivo analizar cómo se refleja en la introducción y en la fundamentación teórica de un trabajo científico (trabajo de diploma) la fase de búsqueda de información como primera etapa del ciclo de trabajo científico, y ademas valorar cómo queda reflejada, desde el punto de vista formal la literatura consultada, no sólo en la bibliografía o referencia al final del trabajo, sino también en las citas y notas de pie de página.

En todas las tareas que se plantean ante los estudiantes para la formación de las habilidades generales propuestas se parte de una situación problemática para motivarla a su realización, se orientan las condiciones y el procedimiento de realización de la actividad y se le proponen las tareas o problemas a resolver. En esta etapa el estudiante cuenta con guías o tarjetas de estudio que contienen la orientación necesaria para la solución de las tareas. La ejecución de cada estudiante se controla a través de un procedimiento de intercambio de las tareas por parejas, o mediante el análisis grupal del trabajo efectuado por alguno de los alumnos, o si es posible por ambos. De esta forma el alumno transita por las etapas fundamentales del proceso de aprendizaje, lográndose a través de un intercambio del rol de controlador en el trabajo de las parejas, que el estudiante alcance un nivel de autocontrol de su actividad.

Los resultados de los trabajos experimentales en diferentes carreras confirman la efectividad de esta vía para la formación de las habilidades generales para la actividad de estudio y la posibilidad de su generalización a diferentes carreras.

Las opiniones y valoraciones favorables de los estudiantes sobre la importancia y necesidad de este tipo de actividad para su desarrollo como estudiante permiten avalar también desde esta perspectiva su utilidad.

Sin embargo, el trabajo de formación de estrategias generales para el estudio a través de este curso no garantiza la total formación de ellas. Para esto es necesario que las diferentes asignaturas de los primeros años contribuyan también a su formación.

Por una parte, es importante que partiendo del conocimiento de la estructura de habilidades componentes del estudio, el profesor pueda orientar las tareas para el trabajo independiente, de modo que exijan el funcionamiento de sus acciones componentes, que planifique tipos de tareas o trabajos extradocentes que requieran la búsqueda y procesamiento de información, y que, como parte de un colectivo de trabajo del año, contribuya a lograr en su asignatura una carga de actividades lo más uniformemente distribuida posible, condición esta necesaria para una adecuada planificación de la carga semanal y para su efectivo cumplimiento. Por otra parte, existen habilidades que son generales para el trabajo de una asignatura o conjunto de ellas y cuya realización se requiere orientar e instrumentar como parte de las habilidades del estudiante para estudiar esa determinada asignatura o conjunto de asignaturas.

La definición de este componente del contenido y su adecuada instrumentación en cada asignatura será una vía para contribuir a formar un profesional capaz de dirigir en el futuro su autosuperación y su autoestudio.

El contenido no específico: la formación político-ideológica y moral.

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El contenido político ideológico y moral, tercer componente no específico del contenido, está a su vez constituido, al igual que cualquier otro tipo de contenido, por un conjunto de conocimientos y procedimientos. Su importancia está dada por el hecho de que entre los objetivos de la formación profesional, en las condiciones actuales, es de trascendental significación la formación no sólo de un profesional altamente calificado, sino de un ciudadano con una postura ideológica y política ante la vida y con una ética social y profesional.

Este componente tiene rasgos muy particulares. Penetra y está consecuentemente presente en todas las esferas de la vida humana y por eso cualquier elemento del proceso docente, cualquier acción que se realice tiene un determinado efecto educativo. Tener esto siempre en cuenta tiene una especial significación para la consideración que debemos dar a la correcta organización de todo el proceso docente, incluyendo aquellos aspectos que desde el punto de vista teórico pueden estar más alejados de la formación profesional: la vida en una residencia estudiantil, el desenvolvimiento de la vida del estudiante en el centro, el aseguramiento de una serie de condiciones materiales y sociales para el correcto desarrollo de las distintas actividades que se realizan en el centro y otras.

Desde luego, con más razón y fuerza se manifiesta el comportamiento de esa regularidad, en lo que respecta a la influencia que ejerce en la formación de la personalidad del estudiante la correcta realización del proceso docente, la adecuada planifi-cación, realización y control de las actividades docentes, la distribución adecuada de la carga docente semanal, la racionalidad de los horarios docentes, la realización de las actividades docentes con todos los requerimientos posibles, de modo que se garantice una asimilación efectiva de los contenidos, una formación sólida de habilidades y capacidades, y un desarrollo de motivos internos relacionados con el estudio y la profesión.

Mención aparte merece el papel de modelo que debe jugar el profesor en las distintas actividades en que participa y la formación que le corresponde desempeñar como educador. Muchos profesores consideran que debido a que el estudiante del nivel de Educación Superior es un joven con un cierto grado de información y estabilidad en su personalidad, no les corresponde, ni es ya necesario ejercer una acción en la formación de determinadas características de personalidad. Otros sencillamente se desentienden de estos problemas, y se centran sólo en sus funciones meramente instructivas. Sin embargo, la realidad es que, aún en este nivel, el estudiante tiene enormes posibilidades de transformación y superación de insuficiencias o rezagos de su formación.

Para ello es fundamental, no sólo que su profesor tenga un comportamiento acorde con su condición de profesional y de educador, sino también que sea capaz de establecer un nivel de comunicación efectiva con sus alumnos de modo tal que se establezca un clima armónico entre profesor y alumno para el normal desenvolvimiento del aprendizaje y se facilite la interacción y la transmisión de opiniones y valoraciones sobre distintas situaciones docentes o de la vida social en general. Esta comunicación permite al profesor ampliar su acción favorecedora sobre la formación de la personalidad de sus alumnos.

El profesor debe además utilizar al máximo todas las posibilidades que le brinda el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr efectos educativos en los estudiantes. Aunque cada uno de los contenidos de las distintas asignaturas incuestionablemente contribuye a la formación de una concepción científica del mundo, el profesor no debe contentarse tan sólo con impartir con nivel científico su asignatura. Es necesario que desarrolle la sensibilidad suficiente como educador para aprovechar todas las posibilidades que brinda el contenido y las diferentes situaciones que se presentan en el proceso para ejercer una influencia favorecedora. Tiene el deber por otra parte de utilizar todos los recursos pedagógicos para impartir no sólo un contenido correctamente concebido desde el punto de vista científico, sino también con los métodos y procedimientos que le permitan la participación activa de los estudiantes y que logren incrementar sus intereses y motivos para el estudio y la profesión.

En particular, la posibilidad de instrumentar un proceso activo, participativo en el que pueda el estudiante expresarse e implicarse de forma directa, tiene una especial importancia para el desarrollo personal. De igual forma, el diseño de tareas y situaciones y su realización ligadas a la vida y a los intereses del estudiante es una vía efectiva para el desarrollo de iniciativas ligadas al desarrollo social y personal. Esta concepción del componente educativo y en general del trabajo educativo con el estudiante es la denominada por N.F.Talizina "educación invisible", aquella que se logra no por la organización planificada de tareas especiales dirigidas al logro de objetivos educativos, sino la que se obtiene como un producto de la correcta organización, realización y control de todo el proceso de enseñanza.

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Esto no quiere decir, desde luego, que no se tracen objetivos educativos alcanzables como consecuencia de la realización del propio proceso de enseñanza ni que se le reste el carácter relativamente específico que tiene este componente. Antes bien, de lo que se trata es de delimitar cuáles son los objetivos educativos que nos podemos trazar teniendo en cuenta las características del objeto de estudio de la asignatura o módulo y los recursos pedagógicos con que se cuenta.

Por ejemplo, un profesor puede perfectamente trazarse objetivos relacionados con el comportamiento adecuado para el normal funcionamiento del grupo. A través del empleo de métodos de interacción y de trabajo grupal puede contribuir de forma dirigida al desarrollo de una serie de cualidades o características de personalidad que pueden contribuir a formar en estas condiciones: el saber escuchar el criterio de los demás, de contrastar su opinión con el otro, la responsabilidad social por la tarea colectiva, el colectivismo y la ayuda mutua, el aprender a trabajar y a coordinar las acciones o tareas individuales con las del resto de los miembros del equipo, organizar y distribuir las tareas del grupo, dirigir la actividad grupal y otras. De esta forma, con diferentes situaciones y contenido el profesor puede proceder a modelar en clase el sistema de relaciones y de interacción que va a tener el alumno una vez egresado cuando se inserte como un miembro más en colectivos laborales o profesionales.

Una especial importancia para el desarrollo de este componente del contenido tiene la práctica laboral del estudiante. A diferencia de la actividad académica ya en estas condiciones las situaciones no son modeladas, sino reales. Ellas se presentan con toda la complejidad de factores y condicionantes con que se producen normalmente. Para este momento el estudiante debe estar preparado, razón por la cual lo recomendable es que adquiera una cierta preparación previa en situaciones modeladas a través de la actividad académica, o en condiciones semiartificiales de práctica laboral. Al igual que se ha planteado con todo el sistema de influencias, el carácter educativo de la práctica laboral depende de su correcta organización, realización y control.

Ella en sí mismo no es educativa, sino se garantizan los requisitos de su correcto desenvolvimiento. Por esto es necesario que se le preste la debida atención a su planificación previa y a su realización consecuente.

Este componente no sólo es el más importante y difícil de instrumentar, sino también el más complejo en su control. A pesar de que se han desarrollado muchas técnicas de diagnóstico para el estudio de cualidades de la personalidad en la esfera ideológica y moral, la complejidad de la personalidad humana hace que utilizados de forma aislada no sean totalmente confiables. Es necesario el uso interrelacionado de técnicas que ayuden a valorar las nuevas formaciones desde distintos ángulos. Un importante elemento a tener en cuenta es la línea de conducta del estudiante. Si bien es cierto que en un acto de conducta un individuo puede simular un comportamiento o dar una apariencia, es más difícil que pueda mantener esta apariencia de forma consecuente en las distintas situaciones en que se interviene. Es importante por esto que el profesor no tenga sólo la visión del estudiante en el aula, sino que se esfuerce por conocer el comportamiento de sus alumnos en diferentes situaciones docentes y extradocentes, de manera de poder conocerlo como persona con mayor efectividad y consecuentemente esté en condiciones de poder ejercer una acción más consciente sobre su personalidad.

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ACERCA DE LA EDUCACION DE VALORES EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

Dra. Viviana González MauraDra. Victoria Ojalvo MitranyDr. Rigoberto Pupo PupoUniversidad de la Habana

En los momentos actuales, cuando en el mundo imperan los vacíos existenciales y las relaciones alienantes, impuestas fundamentalmente por el neoliberalismo salvaje, la Universidad no puede cruzarse de brazos en actitud contemplativa. Es necesario revelar toda la bondad, belleza y verdad que la Revolución Cubana ha ido sembrando durante más de 40 años. Hay que cultivar y rescatar en la juventud lo más preciado de nuestra obra, la humanidad consciente, concretada en valores.

Educar valores en el estudiante universitario es un objetivo esencial de la formación profesional en la actualidad, en tanto cada vez se pone de manifiesto con más fuerza la necesidad de preparar al hombre para su inserción plena, responsable y eficiente en un mundo complejo, heterogéneo y cambiante en el que la Ciencia y la Tecnología avanzan vertiginosamente y en el que cada día adquiere mayor relevancia la participación del factor subjetivo en el desarrollo social.

La necesidad de una educación profesional humanista es destacada en la “Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI” convocada por la UNESCO y celebrada recientemente en París en octubre de 1998 cuando se plantea entre las Misiones de la Educación Superior: Formar profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social.

En nuestro país la formación de un profesional comprometido con el desarrollo social se expresa en la identificación del estudiante universitario con la Revolución Cubana que ha hecho realidad los ideales de justicia social, solidaridad, independencia y dignidad nacional. Este proceso de identificación a través del cual el estudiante hace suyos los valores que defiende nuestra sociedad socialista en la medida que los convierte en principios y convicciones que regulan su actuación cotidiana y profesional, es un proceso educativo complejo que comienza desde las edades tempranas, en el que interviene la familia, la escuela, la sociedad y que se expresa en la formación de valores.

Teniendo en cuenta que los valores se constituyen en reguladores de la conducta, su estudio adquiere importancia para la convivencia humana y la formación integral del futuro profesional, por ello el claustro universitario debe estar preparado para encauzar científicamente su trabajo educativo en relación con la formación de valores.

Si pretendemos reflexionar acerca de la formación de valores y sus especificidades en la Educación Superior debemos partir de las siguientes interrogantes:

¿Qué son los valores? ¿Cómo se expresan en la subjetividad? ¿Cómo se educan?

Por supuesto que las respuestas a estas interrogantes serán diferentes en dependencia del referente teórico que se asuma.Abordaremos las respuestas a partir de un enfoque materialista-dialéctico e histórico-cultural del desarrollo humano. ¿Qué son los valores?Para comprender qué son los valores es imprescindible partir de la necesaria unidad dialéctica en que se expresa la naturaleza objetivo-subjetiva de su existencia.

Los valores expresan el ser de las cosas, objetos, relaciones para el hombre; el significado que adquieren en correspondencia con las necesidades sociales e individuales.

Los valores como relación de significados entre los hechos de la vida social y las necesidades de la sociedad se expresan en la significación atribuida a aquellos hechos, fenómenos, situaciones que propician el desarrollo social, por tanto tienen una existencia objetiva en la medida que forman parte de la realidad social e histórica en la que vive el ser humano como valores

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universales o valores oficialmente instituidos en una sociedad concreta. Al mismo tiempo los valores en tanto significación atribuida tienen una existencia subjetiva, individual, en la conciencia de las personas capaces de valorar y otorgar significados.

La relación entre la existencia objetiva y subjetiva de los valores es compleja y su comprensión es esencial para la educación. En este sentido es imprescindible entender que no existe una correspondencia lineal y absoluta entre la existencia objetiva y subjetiva de los valores, quiere esto decir que no por el hecho de que una sociedad instituya oficialmente una jerarquía de valores, ésta se manifiesta exactamente igual en todos y cada uno de sus miembros. Esto ocurre porque los valores son reflejados por cada persona de manera diferente en función de su historia individual, de sus intereses, necesidades, posibilidades intelectuales, toda vez que pasan por un complejo proceso de elaboración personal en virtud del cual cada individuo en interacción con el medio histórico-social en el que se desarrolla, construye sus propios valores.

¿Cómo se expresan los valores en la subjetividad?

Los valores en la subjetividad existen como motivos de actuación que manifiestan el sentido personal que adquieren para el individuo los valores sociales en la medida que satisfacen sus necesidades, es por ello que los valores no se “inculcan”, no se “transmiten” sino que se forman en tanto se diseñen situaciones educativas que propicien el surgimiento de necesidades en el estudiante en correspondencia con los valores que se pretenden formar.

De esta manera un estudiante universitario es responsable no porque conozca la importancia de la responsabilidad para su formación profesional, o porque el grupo lo obligue a comportarse responsablemente, sino porque siente la necesidad de actuar con responsabilidad en todo momento. Sólo cuando los valores se expresan como motivos de actuación se convierten en verdaderos reguladores de su conducta.

Los valores en la conducta del hombre sólo funcionan en la medida que se inserten a la cultura, en tanto ésta sea esencia humana y medida de su desarrollo. Por eso es necesario educar en la sensibilidad. Un hombre sensible es capaz de aprehender de modo espontáneo los contenidos valorativos en bien de la sociedad y de sí mismo.

Hay que desarrollar una cultura que potencie la espiritualidad del hombre y que vincule estrechamente sentimiento y razón.

Un hombre sensible y rico espiritualmente estará en condiciones de sortear las influencias negativas que el medio presenta, así como priorizar la cultura del ser en detrimento de la cultura del tener.

¿Cómo se educan los valores?

La formación de valores en el estudiante universitario no es un proceso simple, lineal y homogéneo de transmisión de información del profesor al estudiante donde el estudiante es un ente pasivo en la recepción de significados, sino que se produce en un proceso complejo de comunicación entre profesores y estudiantes donde el estudiante asume una posición activa en la apropiación individual de los significados para la construcción de sus valores en situaciones sociales de aprendizaje.

¿Cómo han de ser entonces concebidas la enseñanza y el aprendizaje, el rol del profesor y el estudiante en un proceso educativo que propicie la formación de valores?

El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construcción por parte del estudiante de conocimientos, habilidades y valores que se produce en condiciones de interacción social, en un medio sociohistórico concreto sobre la base de la experiencia individual y grupal y que tiene como fin el desarrollo personal.

Esta concepción de aprendizaje rompe la dicotomía existente entre lo instructivo y lo educativo, el estudiante construye conocimientos y valores en un proceso educativo que lo conduce a su desarrollo como ser humano. En este proceso educativo el estudiante asume una posición activa, reflexiva e independiente.

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La enseñanza ha de concebirse como el proceso de orientación del aprendizaje del estudiante por parte del docente que propicia las condiciones y crea las situaciones de aprendizaje en las que el estudiante construye sus conocimientos y valores que le permiten una actuación eficiente, responsable y de compromiso social. El docente entonces asume una función orientadora del estudiante en la construcción de sus conocimientos y valores.

En este proceso resulta imprescindible el establecimiento de una comunicación profesor-alumno basada en la aceptación y el respeto mutuo, la confianza, la autenticidad en las relaciones que propicie la influencia del docente como modelo educativo, así como la utilización de una metodología de enseñanza participativa que permita el desarrollo en el estudiante de la autonomía, la reflexión crítica y autocrítica, la flexibilidad y el compromiso social.

La educación de valores en el estudiante universitario se produce en el contexto de su formación profesional, ello implica que los valores sociales adquieren sentido personal para el estudiante en la medida que se vinculan a su motivación profesional. Es por ello que el proceso de enseñanza-aprendizaje en el centro universitario ha de tener un enfoque profesional, es decir, todas las asignaturas, disciplinas, actividades académicas, laborales e investigativas, curriculares y extracurriculares deben tributar a la formación de intereses, habilidades profesionales y valores en el estudiante que se expresen en una actuación profesional ética, responsable, competente y de compromiso social.

Es necesario que nuestros planes de estudios devengan programas pedagógicos de acción comunicativa a través de la creación de espacios educativos donde los estudiantes se sientan y sepan sujetos agentes en la producción de conocimientos y valores.

Para ello las clases deben convertirse en laboratorios verdaderos de educación en la sensibilidad y los valores.

Los valores, más que enseñarse, se aprehenden y revelan en la acción comunicativa. Es necesario, según Martí, “garantizar la libertad humana, dejar a los espíritus su frescura genuina, no desfigurar con el resultado de ajenos prejuicios las naturalezas puras y vírgenes, ponerlos en aptitud de tomar por sí lo útil, sin ofuscarlos, ni impelerlos por una vía marcada, he ahí el único modo de poblar la tierra de una generación vigorosa y creadora que le falta” (1)

Crear marcos comunicativos de educación en la sensibilidad y los valores propicia la libertad espiritual y garantiza la revelación de la condición humana como constante fluir de la “vida natural”, en el decir de Martí, sencillamente “urge libertar a los hombres de la tiranía, de la convención que tuerce sus sentimientos, precipita sus sentidos y sobrecarga su inteligencia con un caudal pernicioso, ajeno, frío y falso...Este es uno de esos problemas misteriosos que ha de resolver la ciencia humana...Bueno es dirigir: pero no es bueno que llegue el dirigir a ahogar”(2)

Se trata de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la suscitación de acción comunicativa, sin ahogar las naturalezas vírgenes creadoras que lleva en sí toda persona. Desentrañar conocimientos y valores y producirlos en un ambiente comunicativo sin presupuestos preconcebidos ni autoritarismo academicista. Evitar por todos los medios que el plan de clases cierre las vías de acceso a la comunicación interpersonal y creadora. “Hay que dar al niño hombros para que sustente el peso que la vida le eche encima, no peso ajeno que oprima sus hombros: así ¿cómo andará? (3)

La educación de valores del estudiante universitario no es un problema de un profesor, de una asignatura, de las actividades curriculares o extracurriculares, es un problema de todos los docentes, de todas las actividades que se realizan en el centro universitario, pero se desarrolla fundamentalmente a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en su dirección juega un papel importante el colectivo de ano.

Es en el colectivo de año donde convergen todas las influencias educativas en el orden académico, investigativo y laboral, por ello debe prestarse atención especial al trabajo metodológico de este nivel curricular para la educación de valores.

La educación de valores en el curriculum universitario exige la preparación de los docentes en los aspectos teóricos y metodológicos esenciales relativos al diseño de estrategias educativas que propicien la formación de valores a nivel de asignatura, disciplina, ano académico y carrera.

¿Estamos en condiciones los docentes universitarios de enfrentar este reto?

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Meditemos sobre las siguientes ideas que, sin pretender ofrecer conclusiones acabadas, resumen la esencia de los aspectos anteriormente abordados.

Los valores como formaciones motivacionales de la personalidad se forman y desarrollan a lo largo de la vida del ser humano en un complejo proceso educativo en el que intervienen la familia, la escuela y la comunidad.

A la escuela, y en particular al maestro, corresponde un papel esencial en la educación de los valores en todos los niveles de enseñanza, incluida la Educación Superior.

La educación de valores en el centro universitario es responsabilidad de todos los docentes y debe realizarse a través de todas las actividades curriculares y extracurriculares que desarrolla el centro pero fundamentalmente a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la educación de valores en el currículum universitario resulta imprescindible transformar la concepción tradicional de la enseñanza, lograr que el estudiante sea sujeto de aprendizaje, lo que implica jugar un papel cada vez más protagónico, responsable y comprometido con su formación profesional.

La educación de valores se sustenta en una concepción democrática, dialógica, participativa del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que tiene lugar el establecimiento de relaciones horizontales profesor-alumno basadas en la aceptación y el respeto mutuo.

La educación de valores en el estudiante universitario se realiza en el contexto de su formación profesional, ello implica un tratamiento no academicista de los contenidos curriculares, sino orientado a la solución de los problemas profesionales desde una óptica de compromiso social y eticidad.

El docente universitario cumple una función orientadora en el complejo proceso de educación de los valores, ello implica no pretender imponer valores sino propiciar su formación y desarrollo mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que contribuyan a este fin y de la condición del docente como modelo educativo comprometido con la formación de valores de sus estudiantes.

Es imprescindible la preparación de los docentes universitarios en los aspectos teóricos y metodológicos esenciales relativos a la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol del profesor y el estudiante que propician la educación de valores en el currículum universitario.

Referencias bibliográficas.

1. Martí,J. Libros. Notas. Obras Completas Editorial Nacional de Cuba. Tomo 18. La Habana. 1964, pág. 290

2. Ibídem pág. 290

3 . Ibídem. pág. 291

EL MODELO DE ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA DEL ESTUDIANTETomado de Didáctica Universitaria. Grupo de Pedagogía y Psicología. CEPES-UH, 1995

El tercer gran aspecto que trataremos a continuación es el de la organización de la actividad del estudiante. La delimitación de este modelo dará respuesta a la pregunta ¿Cómo enseñar?

Este aspecto requiere un análisis desde dos ángulos que aunque metodológicamente separamos, se encuentran íntimamente relacionados: desde el prisma de la psicología que se ocupa entre otras cuestiones de estudiar las leyes del proceso del conocimiento humano; y desde el prisma de la didáctica general, ciencia encargada de elaborar, sobre la base de esas

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leyes, los principios de la enseñanza, determinar los objetivos y contenidos, seleccionar los métodos y formas, y establecer las formas e indicadores para su control y evaluación.

Existe un tercer nivel en el análisis de este proceso, el de las didácticas particulares, que aunque no vamos a analizar de manera específica, sí tendremos en cuenta al ilustrar las formas concretas en que se estructura el proceso en las diferentes asignaturas que actualmente se perfeccionan en la Educación Superior sobre estas bases científicas.

Análisis a nivel psicológicoA la Psicología le corresponde elaborar los modelos explicativos del proceso de conocimiento humano, de modo que elucidemos de antemano las cuestiones relacionadas con la naturaleza de este proceso, sus características básicas, los estadios principales por los que transita y las condiciones para su buen desarrollo. Estas son las cuestiones que primeramente analizaremos.

Ya hemos considerado que la asimilación de conocimiento es un tipo de actividad; que para que el alumno aprenda se requiere que él realice determinadas acciones. Además es necesario que estas acciones tengan una naturaleza determinada: que estén sustentadas en la actualización de funciones psíquicas superiores. Es decir que no sean acciones meramente perceptuales (reconocer, representarse), o de memoria (reproducir, etc.). De aquí que, para cada profesor el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad de asimilación del estudiante.

Antes de continuar en este análisis es necesario precisar algunas términos. Hasta aquí hemos utilizado indistintamente los términos de habilidad y acción; de asimilación y aprendizaje ¿Qué relación hay entre estos pares de términos?.

Cada habilidad tiene un número determinado de acciones en dependencia de su complejidad, y por eso todo lo que se dice de la acción se aplica igualmente al término de habilidad. Al estructurar el sistema de acciones a realizar por el estudiante estamos en consecuencia organizando el sistema de condiciones que han de garantizar la formación de una habilidad.

Por otra parte, en Psicología siempre se ha distinguido entre los conceptos de asimilación y de aprendizaje. Cuando se utiliza este último se hace referencia a la actividad de asimilación que se da en condiciones especialmente organizadas y dirigidas, es decir, en la actividad de enseñanza. La asimilación de conocimientos se produce también en condiciones no especialmente dirigidas, espontáneas, es decir, en el juego, en el trabajo, etc. Como puede constatarse ambos procesos son análogos en su naturaleza y conducen también a la apropiación de determinados conocimientos, aunque al cambiar el sistema de condiciones y aumentar la posibilidad de su dirección consciente, en el caso de la enseñanza, aumenta la eficiencia y la calidad de los resultados a lograr. En la medida en que este sistema de condiciones se organice y dirija con mayor efectividad, sobre bases científicas, consecuentemente se elevará la calidad de la formación de la personalidad del estudiante.

Es necesario precisar, ya que sustentamos el éxito del proceso en la adecuada estructuración de las acciones del estudiante, el propio término de actividad y de acción. El conocimiento de la relación que existe entre ambos, de los componentes que la integran y de las características que presentan puede indudablemente ayudar a perfeccionar su formación a nivel mental. Aunque la actividad y la acción se diferencian por su relación específica con el motivo, en el primer caso, y con el objetivo en el segundo, su composición operacional es análoga, su distinción es relativa al objeto de estudio, existiendo posibilidad de conversión de una en la otra, lo que implica según A. N. Leontiev el surgimiento de nuevos motivos. Por esto el estudio de sus componentes nos permite revelar la distinción relativa entre estos dos conceptos.

Toda acción o actividad humana, ya sea mental, perceptual o motora posee una composición de elementos que podemos considerar como una invariante. Aunque en el capítulo sobre el proceso de conocimiento hemos analizado esta estructura, resulta conveniente recordarlos aquí, refiriéndolos a la actividad de estudio. ¿Cuáles son esos componentes?.

1. Un sujeto de la actividad que es quién debe realizar la acción. En el caso del estudio es el estudiante en el cual deben producirse determinadas transformaciones como producto de esta actividad.

2. Un objeto de la actividad hacia donde está dirigida la acción. No hay acción sin objeto, ya sea este físico, material, o tenga un carácter ideal. Es la materia prima con la que se empieza a actuar hasta obtener un resultado o producto. Por eso el objeto es también el futuro producto. En el caso de la actividad de estudio el objeto es el nivel de conocimientos, habilidades, capacidades, cualidades de la personalidad que tiene el estudiante al comenzar un determinado proceso de aprendizaje.

3. Un motivo para realizarlo: Los motivos en el sujeto pueden ser muy diversos pero tienen que existir, ya que si no hay motivos, necesidad, no habrá acción. El concepto de motivo, además de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto, sus propiedades estimulantes, contiene también el aspecto dinámico, de impulso para lograrlo. En el caso de la actividad de

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estudio la efectividad depende en gran medida del hecho de que estos motivos estén ligados al objeto de esta actividad (la asimilación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y capacidades) y no constituyan únicamente un medio para el logro de fines no directamente vinculados con el estudio (obtener un título, tener un salario, ocupar una determinada posición social).

4. Un objetivo, es decir, la representación imaginada de los resultados posibles a lograr con la realización de una acción concreta. Podemos afirmar que una acción se convierte en actividad cuando el objetivo y el motivo coinciden, es decir, cuando en el caso del estudio, el motivo por el que se estudia coincide con el objetivo: adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y capacidades, relacionadas con una esfera dada.

5. Un sistema de operaciones o procedimientos para realizar la acción y lograr la transformación del objeto en producto. Estas operaciones son microacciones que le dan a la acción la apariencia de proceso continuo. En las fases iniciales del proceso de formación de la habilidad este sistema aparece desplegado, se realizan todas las operaciones con la consecutividad requerida por la lógica de su propia realización. En fases más avanzadas este sistema se contrae o reduce, realizándose sólo las acciones u operaciones fundamentales. El carácter del procedimiento varía en función de los medios, las particularidades del sujeto, las características del objeto y de las condiciones en que se efectúa. En el caso del aprendizaje, aunque existe un conjunto de habilidades generales que ya hemos analizado al caracterizar el contenido no específico, existen además una serie de procedimientos específicos al objeto de asimilación (métodos y técnicas propias de una asignatura particular).

6. La base de orientación en la actividad, imagen o representación de la acción y del sistema de condiciones en que se debe realizar, así como de la imagen del producto a lograr. Para realizar algunas acciones el ser humano necesita tener al menos una idea de como efectuarlas. Aún cuando esta orientación no sea completa, ni se dé en la forma más adecuada, el sujeto utiliza su experiencia pasada para orientarse en la realidad que se le presenta; estructura su esquema de orientación en la realidad con ayuda de sus esquemas referenciales. En la medida en que esta orientación sea completa o generalizada, mayores serán las posibilidades de una acción exitosa y con el menor número de errores. De aquí la gran importancia que se le asigna en esta teoría a este componente de la actividad.

7. Los medios para la realización de la actividad. Para efectuar determinadas acciones el sujeto necesita determinados instrumentos adecuados de los que se vale o utiliza para su realización más efectiva. Los medios son todos aquellos objetos que se encuentran entre el sujeto y el objeto de la actividad. Se distinguen los medios materiales (objetos, instrumentos), los de naturaleza informativa, los medios lingüísticos y psicológicos que posee el sujeto, todos ellos necesarios para efectuar la actividad.

8. Las condiciones en que se realiza la actividad o conjunto de situaciones en que se efectúa; se refiere no sólo al ambiente físico (condiciones de espacio, iluminación, ventilación), sino también al clima psicológico en el que se desenvuelve la acti-vidad o las condiciones sociales (individual o en grupo) en que se desarrolla.

9. El producto o resultado logrado son las transformaciones alcanzadas en el objeto como materia prima de la actividad que debe coincidir con el objeto trazado. Se pueden distinguir tipos de productos de la actividad humana; aquel que se recibe directamente a partir de las transformaciones de la materia prima (producto básico), y aquellos no vinculados con el objeto, sino con las transformaciones ocurridas en los medios (deterioro por ejemplo), en el sujeto (habilidades y capacidades logradas), o en las condiciones externas (enrarecimiento del aire, contaminación en el caso de algunos tipos de actividad laboral). En el caso de la actividad de estudio por ser el objeto de la actividad el sistema de conocimientos, habilidades, capacidades, y cualidades de personalidad del sujeto, el producto básico de esta actividad son las transformaciones cualitativas logradas en estos distintos aspectos de la personalidad del estudiante. El análisis de estas transformaciones logradas y la medida en que ellas coinciden con los objetivos inicialmente elaborados nos suministra los indicadores para medir la efectividad de la enseñanza.

El análisis de estos componentes o momentos de la actividad es de suma importancia para la adecuada estructuración de la asimilación del alumno. El profesor debe reflexionar sobre cada uno de ellos, precisar su constitución y garantizarlos, de manera de hacer más efectiva la actividad del estudiante. Al mismo tiempo el conocimiento de esta estructura, aplicable tanto al estudio como a la enseñanza, constituye un medio eficaz de organización de estos respectivos tipos de actividades por parte del estudiante y del profesor, para delimitar el lugar que le corresponde a cada momento dentro de la estructura, para la búsqueda orientada de las relaciones que pueden darse entre ellas y para explicar la naturaleza de los resultados logrados.

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En numerosas situaciones de la vida cotidiana el hombre se enfrenta a la necesidad de realizar determinados tipos de activi-dad sin que se den de manera explícita sus elementos componentes. El conocimiento de esta estructura puede ser de gran utilidad para la búsqueda orientada y consciente de los eslabones aparentemente ausentes pero que son necesarios para su realización, así como para el aseguramiento de las características que ellos deben tener de acuerdo con el objeto de la actividad y los objetivos a lograr.

Las características de la acciónPara evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejercitadas hay que conocer el sistema de sus princi -pales características o aspectos. Estas características definen los aspectos cualitativos y permiten diferenciar entre las ac-ciones automatizadas y no automatizadas (hábito y habilidades), las conscientes y no conscientes; generales y particulares; concretas y abstractas, sólidas o estables y no estables; entre las acciones materiales (concretas) y las mentales; distinciones éstas muy importantes para el profesor.

Toda acción humana puede caracterizarse por un conjunto de parámetros. Anteriormente se distinguían, sólo a nivel fenome-nológico, muy pocas de ellas: el grado de corrección de la acción y la solidez, la cual, no obstante, por su contenido no estaba bien precisada. Aunque el grado de corrección de la acción según un modelo preestablecido, es una característica a tener en cuenta, esto no significa que la valoración de la acción pueda catalogarse de positiva o negativa sólo según este indicador. Es necesario penetrar más profundamente en aquellas características esenciales que cualitativamente la definen. Precisamente el mérito de P. Ya. Galperin (15), como creador de la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, consiste en haber delimitado un conjunto de características que, si bien aún necesitan ulteriores precisiones, funcionan ya como las esenciales a tener en cuenta en la formación, y como parámetros cualitativos para elevar la calidad de la acción formada. Trataremos en esta caracterización sólo aquellas que por su grado de precisión son más factibles de ser formadas a través de la enseñanza.

La primera característica es la forma en que se realiza la acción, es decir, el plano en que ella tiene lugar: si en el plano material (con objetos naturales) o materializadas (con dibujos, esquemas, diagramas o modelos que expresen de forma resumida las relaciones esenciales entre los componentes del objeto de asimilación); si en el plano del lenguaje o verbal; o en el plano mental.

La primera forma, cuando se asimila un conocimiento nuevo, es la material, ya que ella garantiza la comprensión de la composición operacional de la acción, su lógica interna. La segunda forma, la verbal, constituye la traducción de esa acción material (lógica de la acción) a una acción verbal; la codificación en forma de conceptos del contenido de la acción material y su ulterior transformación en la forma verbal garantiza que las formulaciones o expresiones verbales tengan un contenido esencial y no formal.

Esta traducción de un tipo de lenguaje a otro tiene una importancia capital en la enseñanza, ya que cuando actuamos a nivel de expresiones verbales y no controlamos su contenido real, el significado que ellas tienen para los estudiantes, se puede caer en verbalismo o formalismo en los conocimientos.

La forma mental es la forma superior, aunque por su origen deviene de las formas materiales, iniciales. Esta regularidad que se manifiesta en el proceso de formación de la acción mental tiene una gran significación no sólo para la comprensión del proceso de formación ontogenética del niño, sino también para el de formación de nuevos conocimientos, habilidades y capacidades en el proceso de enseñanza. Esta acción práctica material es la base de todo conocimiento humano, aunque una vez asimiladas, formadas, estas acciones en el plano mental, ellas regulen y dirijan la propia actividad práctica del hombre.

La segunda característica es la generalización. N. F. Talizina define la generalización en relación con la extensión del concepto, como el límite de aplicación de la acción. Como toda acción tiene sus límites de aplicación el grado de generalización es la relación entre las situaciones a las que el sujeto aplica el concepto y las objetivamente posibles. Se ve fácilmente que si esta relación no llega a la unidad, entonces la acción no se ha generalizado suficientemente. Si por el contrario, es superior a la unidad, quiere decir que se aplica incorrectamente a situaciones en las que no es aplicable (41).

Todo profesor se enfrenta constantemente a la tarea de lograr un grado determinado de generalización en sus alumnos y por esto conocer los mecanismos psicológicos de la generalización tiene una importancia práctica. Este conocimiento le permitirá además evitar generalizaciones incorrectas, que se apoyan en la inadecuada diferenciación entre las cualidades comunes y las esenciales, y que desde el punto de vista lógico son falsas. La tarea consiste así en lograr que, al interpretar fenómenos

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de la realidad, el alumno se apoye en las cualidades esenciales, desechando las comunes que son secundarias. En la práctica de la enseñanza se piensa con frecuencia que es suficiente presentarle al alumno por ejemplo, un conjunto de objetos que pertenecen a un concepto determinado para que se reflejen en él los rasgos esenciales y no los secundarios.

En realidad este proceso no se desarrolla de este modo. Las investigaciones han demostrado que son los puntos de referencia contenidos en la base orientadora que utiliza el individuo para orientarse en la situación, lo que determina el grado de generalización. De esta forma no es ni la simple percepción de los rasgos esenciales, ni el aprendizaje memorístico de ellos lo que garantiza el nivel de generalización, sino la necesidad dada por la forma en que estructura la tarea, de que se apoye en estos rasgos para distinguir los rasgos esenciales de los no esenciales y secundarios, y para sobre esta base interpretar situaciones que se le presentan.

El hecho de que la generalización esencial se fundamente en los marcos de referencia de la orientación hace necesario que se trabaje con una base orientadora completa y generalizada. Quiere decir que se trabaje con una organización sistémica del contenido del objeto de estudio, según los tipos de variantes ya analizados al abordar este tema con anterioridad.

Por tanto, la generalización se debe formar en relación con el contenido específico del objeto de asimilación, y en relación con las situaciones que por lógica se pueden dar. En el primer caso es necesario modelar en las tareas que se presenten ante los estudiantes las diferentes situaciones típicas. Por ejemplo, si en Química queremos formar la habilidad para interpretar los proceso de Redox, es necesario que en las diferentes tareas se presenten todos los tipos posibles en que se manifiestan estos procesos (pilas galvánicas, reacciones Redox y electrólisis). En el segundo caso es necesario modelar en estas tareas las tres situaciones posibles desde su punto de vista lógico.

1. Las que conducen a una respuesta positiva porque están presente todos los rasgos que permiten identificar el objeto.

2. Los que conducen a una respuesta negativa porque esté ausente al menos un rasgo, si el concepto o categoría tiene una estructura conjuntiva o conjuntiva-disyuntiva.

3. Las que conducen a una indeterminación en la respuesta porque no puede saberse, con la información de que se dispone, si un rasgo está presente o no. Estas situaciones por ser tradicionalmente muy poco empleadas en la enseñanza conducen a un gran número de errores en los estudiantes. Frecuentemente ante ellas los alumnos dan una respuesta positiva o negativa.

La generalización de la acción puede darse no sólo en la definición del objeto y de la composición de los rasgos que lo defi-nen, sino también en relación con los medios que se utilizan para su realización. Una acción puede efectuarse con ayuda de distintos instrumentos o medios. De igual forma un mismo resultado puede obtenerse a través de diferentes métodos o procedimientos. En dependencia de si el objetivo de la enseñanza consiste en lograr el dominio de diferentes métodos o de diferentes medios para resolver un mismo problema, se puede trabajar la formación de la generalización a través de tareas que exijan la selección de todos aquellos medios que garantizan la realización efectiva de la actividad.

El reconocimiento de la posibilidad de trabajar la generalización en diferentes componentes de la actividad (objeto, métodos, medios, situaciones o contextos) tiene especial importancia para la selección de los contenidos en los planes de estudios, por cuanto ellos pueden dar lugar a diversas unidades de contenido (asignaturas, módulos u otros).

La tercera característica es el grado de despliegue de la acción. Toda acción puede detallarse con mayor o menor medida. El grado de despliegue está referido a este nivel de detalle en sus elementos componentes. La ley general que rige en este caso es la siguiente: toda nueva acción debe realizarse primero en una forma desplegada para que se hagan conscientes los eslabones que la integran; sólo después debe comenzar el proceso de su abreviación, hasta llegar a la acción mental, reducida. Únicamente cuando la actividad de asimilación se estructura en sus inicios de esta forma desplegada es que el individuo logra comprender el contenido de la acción, evitándose así un aprendizaje mecanicista. Para esto es importante, cuando se asimilan conocimientos nuevos, detallar al inicio los eslabones componentes para que se pueda comprender la lógica del avance hacia el resultado final, la forma mental, abreviada. En ella ya están eliminados de forma natural los eslabones innecesarios en la realización de la acción, aunque en realidad ellos se conservan de forma latente en la memoria.

Esta característica permite además una vez formada, aumentar la rapidez en las operaciones intelectuales, garantizando de esta forma la agilidad del raciocinio y del funcionamiento humano. En algunos alumnos este proceso de abreviación, a partir de una forma inicial, desplegada, se produce de forma natural; en otros, es necesario se conduzca el proceso de su abreviación a través de una orientación más reducida que los impulse a eliminar los eslabones superfluos.

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La siguiente característica es el grado de conciencia, muy relacionada con el despliegue de la acción y con la forma verbal. Está claro que a ella tributan el despliegue, al permitirnos constatar la composición de la acción, y a su vez la forma verbal, que nos muestra su conversión y transformación al plano conceptual. Se trata de la posibilidad de que el individuo pueda rendir cuenta de lo que está haciendo, que posea un grado de reflexión, sobre lo que hace, pueda explicar la lógica de su acción: lo que hace, y por qué lo hace.

La necesidad de explicar y argumentar lo que uno hace para comunicárselo a los demás hace imprescindible la utilización del lenguaje verbal en su forma oral o escrita, y esta traducción de una lógica de la acción a una lógica de los conceptos garantiza que la acción sea consciente. Aunque en la enseñanza, al trabajar la forma material o materializada de la acción, se utiliza el lenguaje como apoyo de la acción, esto por si sólo no garantiza el nivel de reflexión o conciencia. Es necesario planificar en el proceso un momento, una etapa para que sea el estudiante quien utilizando la terminología propia de la ciencia que estudia, fundamente y argumente, sobre la base de sus principios, leyes o regularidades, los fenómenos que estudia, la selección de los problemas que se le presentan y prevea las transformaciones necesarias a efectuar para proyectar el desarrollo de aquellos que lo requieran. De aquí la necesidad de proyectar en el proceso una etapa verbal. Esto además, de elevar su grado de conciencia sobre el objeto de estudio, al darle significado real a las formulaciones verbales que emplea, con lo que se evita el formalismo en los conocimientos, será también una vía para que incorpore la terminología científica del sistema conceptual de la ciencia que estudia.

El grado de independencia es otra de las características de la acción. Una misma acción puede efectuarse correctamente, de forma independiente o con algún tipo de ayuda. No siempre una acción nueva podemos realizarla desde el inicio sin ningún tipo de ayuda; por eso en las primeras fases de la asimilación de los nuevos conocimientos es conveniente tener en cuenta la necesidad de que se planifiquen niveles de ayuda que permitan la realización correcta de la acción, aún sin poseer un grado de dominio de ellas, o sea en el propio proceso de su aprendizaje.

Frecuentemente con el afán de lograr independencia en el estudiante violamos esta regularidad que se da en el proceso de aprendizaje. En la educación superior es muy común por ejemplo, después que el profesor les ha dado a los estudiantes una explicación verbal del contenido a través de la conferencia como forma de enseñanza, orientarles el estudio independiente, la realización de ejercicios sin que estos hayan transitado aún por la fase de acción compartida, o sea aquella en que realiza la acción con la orientación y ayuda del profesor. Esto lejos de fomentar la independencia lo que hace es entorpecerla, pues frecuentemente conduce a los estudiantes a cometer errores que pudieran haberse evitado con una adecuada planificación de estos momentos o fases iniciales.

La última característica que analizaremos está relacionada con la permanencia en el tiempo de la acción o habilidad formada, la solidez. Es esta una característica muy vinculada a otras, como la forma de la acción y el grado de generalización. Quiere decir esto que la acción será más sólida en la medida en que hayamos planificado y efectuado un recorrido de la acción por las distintas formas material a mental con el suficiente nivel de ejercitación en cada una de ellas. Asimismo permanecerá más en el tiempo en la medida en que hayamos trabajado con una orientación completa y generalizada, por el hecho ya analizado, de que las huellas en la memoria son más duraderas cuando se estructuran en un sistema lógicamente concatenado según la esencia que lo determina.

Frecuentemente nos quejamos de que los estudiantes olvidan muy rápidamente lo que en un momento anterior mostraron haber aprendido, pero si analizamos la organización de los contenidos en los programas y el hecho de que las acciones que queremos se formen como habilidades y capacidades en los estudiantes, no se ejercitan según su tránsito por sus distintas formas, podemos explicarnos esta realidad. Para lograr una mayor solidez es necesario por tanto, trabajar adecuadamente la forma de la acción y la organización sistémica, racional de los contenidos.

Esta caracterización de los distintos aspectos cualitativos en que se manifiesta la acción nos permite profundizar en su esencia y trabajar de forma consciente y dirigida en la elevación de la calidad de los conocimientos y habilidades que son objetivos de nuestra formación profesional. Por esto es importante que, desde el momento en que el profesor proyecta y formula sus objetivos como modelo ideal de los resultados que pretende lograr en el estudiante, tenga en cuenta e incluya en esta formulación la precisión de las características que el considera debe tener la habilidad.

De igual forma debe concebir previamente que el sistema de tareas que proyecte para el logro de los objetivos contemple y garantice las vías para la formación de la acción con las características previamente planificadas. Finalmente, debe también

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en el sistema de evaluación, controlar, valorar el nivel de formación logrado en cada una de las que previamente planifica. En este aspecto profundizaremos más adelante cuando abordemos el tema del control de la asimilación.

La elección de cuál característica formar depende de las peculiaridades del objeto de estudio y de los objetivos generales de la formación profesional, de las exigencias del perfil. Algunos conocimientos y habilidades no requieren un grado de automati-zación cuando, por ejemplo la rapidez no es un indicador de la calidad de la acción. Sin embargo, las peculiaridades del trabajo científico y profesional si requiere obligatoriamente de algunas de ellas. Este es el caso de características como la generalización, el grado de conciencia, la independencia en algunas circunstancias o en algunas cuestiones esenciales y la solidez, sobre todo en aquellos aspectos básicos generales que le permitan una orientación adecuada de las soluciones más correctas. Esta elección y el grado con que ellas deben y pueden ser formadas es competencia del profesor.

Al analizar las características hemos podido observar como su formación condiciona la necesidad de planificar distintos momentos o estadios en el proceso de asimilación de los conocimientos y de formación de las habilidades. Sobre todo la forma (material, verbal, mental) que es una característica fundamental, por las relaciones que tiene con la formación de otras que dependen de ella, hace imprescindible que se organice la actividad del estudiante en tres etapas o momentos fundamentales. Pasaremos a continuación a analizar en consecuencia las etapas del proceso de asimilación.

Las etapas del proceso de asimilaciónDurante el proceso de transformación de la forma material a la mental la acción pasa por diversas etapas de desarrollo. En la teoría de P. Ya. Galperin que hemos adoptado como base, en calidad de primera etapa del proceso de asimilación esta la etapa motivacional.

La realización de cualquier actividad humana está organizada por los motivos que impulsan a su realización. Por esa razón en el caso de la actividad de estudio si el motivo no se ha creado en el estudiante, éste no aceptará la actividad propuesta o la llevará a cabo sólo de manera formal.

Con relación a la propia actividad, los motivos de la actividad de estudio se dividen en externos e internos. Los motivos exter-nos son aquellos que no se relacionan con los conocimientos asimilados ni con la actividad que conduce a su consecución. En este caso el estudio sirve al estudiante como medio para el logro de otros fines (ocupar una posición en el colectivo, lograr la aprobación de figuras estimadas: padres, maestros u otros). En la motivación interna sirve de motivo el interés cognoscitivo, la inclinación hacia la búsqueda y la obtención de conocimientos. El hecho de que los motivos sean externos e internos influye grandemente en la efectividad del proceso de estudio. La calidad de los conocimientos es superior cuando la actividad de estudio está regulada por motivos internos, aunque esto no quiere decir que no existan motivos externos que por su fuerza sean capaces de regular de forma efectiva el estudio.

Uno de los medios que posibilita la aparición de la motivación interna es la enseñanza problémica. Debido a que la solución de los problemas se vincula directamente con la actividad que se pretende formar, la presentación de problemas o tareas genera el impulso al logro de su solución y por tanto, a la realización de la actividad que conduce a ella. Como regla los estudiantes aunque no sean capaces de encontrar de modo independiente esa vía de solución manifiestan interés en su búsqueda. Otra vía que puede unirse con la anterior, es la vinculación del objeto de asimilación (tema a tratar) con el perfil profesional, con los problemas de su entorno social. La posibilidad de constatar la relación entre el contenido de la asignatura y la actividad profesional y social es una vía para generar el interés cognoscitivo de los estudiantes.

Ambas vías pueden satisfacer los requerimientos necesarios en cuanto a la disposición positiva del estudiante hacia el objeto de asimilación, para el tránsito a la siguiente etapa de la asimilación.

En la segunda etapa o "etapa de establecimiento del esquema de la base orientadora de la acción" (BOA), se le da al alumno el sistema de conocimientos y los modelos de las acciones a ejecutar con vista a su realización, así como el orden de realización de los tres tipos de operaciones que entran en la acción: de orientación, de ejecución y de control. Esta etapa puede establecerse por el profesor y en este caso el alumno la recibe de forma elaborada. Pero también puede ser establecida conjuntamente por el profesor y el estudiante, lo que crea en este último la ilusión del descubrimiento independiente del contenido. Esto tiene un significado positivo para la motivación del aprendizaje, para propiciar un aprendizaje por descubrimiento.

En la teoría se han distinguido ocho posibles tipos o formas de base orientadora sobre la base de tres parámetros fundamentales: su grado de completamiento, de generalidad y de independencia; no obstante comúnmente se utilizan sólo dos de ellas. En la BOA 2 el conocimiento se obtiene de forma completa. La formación de la acción en ella transcurre de

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forma rápida y sin errores, y se logra una estabilidad en su formación. Sin embargo, la esfera de transferencia de la acción es limitada debido a que ella se analiza en condiciones muy particulares.

La BOA tipo 3 tiene una composición completa y generalizada, o sea, aplicada a todo un conjunto de fenómenos y se establece en cada caso concreto por el alumno de forma independiente con ayuda de métodos generales que se le dan. Las acciones que se forman a partir de esta base orientadora no sólo se logran rápidamente, sino también con gran estabilidad y nivel de generalización.

En el esquema de la BOA se dan por una parte, todos los conocimientos necesarios sobre el objeto de la acción, las condiciones que es necesario tener en cuenta y por otra parte, los conocimientos sobre la propia actividad a realizar, las acciones que la componen y el orden de su realización. Por constituir el modelo de la actividad, en él deben estar reflejadas todas las partes estructurales y funcionales. Debe ser completa y dar la posibilidad de orientación no sólo en la solución de las tareas concretas que se proponen efectuar en la clase, sino de todas aquellas de un mismo tipo. En esta etapa aún no hay ninguna acción por parte del alumno sino sólo el conocimiento de la acción y de las con diciones de su exitoso cumplimiento. Con relación a esta etapa escribe Galperin: "Nuestro alumno aún no tiene la propia acción, no la ha realizado todavía, y sin efectuar la acción no puede aprender" (Galperin, 1959).

Esta diferencia entre la comprensión de cómo hay que actuar y la posibilidad real de hacerlo es especialmente subrayado por N. F. Talizina, quién al respecto señala: "De hecho, la asimilación de la acción (de la actividad) se opera sólo a través del cumplimiento de esta acción por el propio alumno, y no sólo mediante la observación de las acciones de otras personas. He aquí porque la teoría dada, después de la primera etapa, plantea cuatro más, donde la acción asimilada la realiza el propio alumno (Talizina, 1988, pág.110).

La tercera etapa de formación de la acción en el plano material o materializado, supone que los alumnos realicen la acción, pero por ahora en forma externa, desplegando todas las operaciones que entran en su composición. Esta etapa da la posibilidad a los alumnos de ejecutar por sí mismo la acción y al profesor la oportunidad de controlar el cumplimiento de cada una de las operaciones que la componen. Para generalizar la acción se incluyen en el programa tareas que reflejan casos típicos de aplicación de dicha acción. No debe haber por otra parte, un número elevado de tareas de un mismo tipo para evitar una automatización temprana en esta forma.

Durante la etapa material o materializada, los estudiantes trabajan con las denominadas tarjetas de estudio donde se plasma el esquema de la BOA (el conjunto de conocimientos y el procedimiento, composición operacional de la habilidad a realizar) de las cuáles el alumno se auxilia para realizar la acción correctamente. De esta forma, en esta etapa el alumno asimila la acción como material (o materializada) desplegada, generalizada en los límites de los principales tipos de aplicación, y realizada de forma consciente.

De aquí se deriva, que el programa de enseñanza que pretende garantizar la asimilación de conocimientos, debe consistir en determinado sistema de tareas que exija la ejecución de la actividad específica y al mismo tiempo tenga la aplicación de los conocimientos que ella requiere. En la práctica actual, aunque se sigue este mismo principio, generalmente las tareas consisten frecuentemente en la reproducción de conocimientos, en la solución de tareas mediante la memorización, la fijación a través de la lectura repetida de los contenidos. Frecuentemente los conocimientos actúan sólo en este tipo de actividad que cómo no es adecuada a su esencia, ocasiona que se olviden rápidamente y limita su aplicabilidad sólo a la esfera en que se produjo.

De esta forma el primer requerimiento de las tareas es que sean adecuadas a la actividad que se pretende formar, o sea que constituyan modelos de la acción real a ejecutar. El segundo requerimiento de las tareas, se refiere a las formas de su presentación: ellas deben corresponder con la etapa de asimilación en la que se insertan. En las tres primeras etapas las ta-reas se dan de forma material o materializada lo que significa que los objetos o sus modelos (dibujos, gráficos, esquemas) deben ser accesibles a transformaciones reales. En las últimas tres etapas actúan ahora no con objetos percibidos visualmente, sino con descripciones verbales. La solución de las tareas en esta etapa, no consiste en la transformación práctica de los objetos sino en el razonamiento teórico.

Además, debe señalarse las particularidades que adoptan estas tareas en las distintas etapas. Las tareas que se presenten al estudiante en la primera etapa motivacional, se hacen sin resolver la actividad necesaria para su solución; en la segunda etapa, estas tareas se utilizan a modo de ejemplo para describir la actividad necesaria para su solución ante los estudiantes, resolviéndose por el profesor, o en el mejor de los casos, por el alumno junto con el profesor. En la tercera etapa, las tareas se presentan con vista a la ejercitación del estudiante para la asimilación del contenido, por lo que deben resultar más com-prensibles al estudiante, de modo que siguiendo las orientaciones de la tarjeta de estudio, pueda resolverlas. Con relación a

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las tareas presentadas en las últimas etapas, todas se resuelven por los estudiantes de forma completamente independiente a un nivel verbal como ya se ha planteado.

Después que todo el contenido de la acción resulta asimilado, en este plano es necesario llevarlo a la etapa siguiente o "etapa de formación de la acción en el plano de lenguaje". En esta etapa los elementos de la acción, deben estar presentados en forma verbal (oral o escrita) y exigir una expresión verbal (acción oral o escrita) por parte del estudiante. De esta forma la acción sufre una serie de transformaciones: se traduce a una lógica conceptual y por tanto se generaliza, aunque no está totalmente automatizada ni reducida. La generalización de la acción y su conciencialización, adquieren en esta etapa posibilidades nuevas que le aporta el lenguaje, ya sea en su forma oral o escrita.

Las dos últimas etapas de formación de la acción en lenguaje externo para sí y de lenguaje interno transcurren de forma poco diferenciada en el nivel de Educación Superior. En ellas, la acción después de tomar la forma mental comienza muy rápidamente a reducirse y automatizarse, adquiriendo el aspecto de la acción por fórmula. Al final de la quinta etapa la acción es ya un hecho del pensamiento, en la cual el proceso de su realización está oculto, reducido y sólo se revela a la percepción el producto o resultado del mismo.

Es importante aclarar que estas etapas se producen siempre que se asimilan conocimientos nuevos; no así cuando se actualizan conocimientos previamente adquiridos. Asimismo, es posible que no sea necesario se transiten por todas, cuando en un ciclo de enseñanza se concatenan muchos contenidos que se integran posteriormente a otros de los cuáles son componentes particulares. En este caso son los conocimientos más generales, que responden a la formación de una habilidad general, los que deben transitar por las mencionadas etapas.

Esta concepción del proceso de enseñanza, supone la estructuración sobre nuevas bases de la asimilación de los conocimientos en los distintos niveles. En lo que compete a la Educación Superior, ella supone que el perfeccionamiento con todas sus etapas componentes, se realice sobre medidas que modifiquen sustancialmente el proceso tal como se realiza.

Actualmente el proceso no ocurre así. Se introduce de una vez un volumen considerable de información que se mantiene al mismo nivel, en ocasiones transcurre más de una semana para el paso de una etapa a la otra, y a veces no se garantiza el tránsito por todas las etapas porque no se dirige conscientemente el proceso.

Consecuentemente en ocasiones, el estudiante no llega a solucionar ni una sola tarea en la que el conocimiento se aplique y todo queda en el mejor de los casos a nivel de la comprensión y de la capacidad de reproducir.

Esta dirección del proceso de estructuración de la actividad de enseñanza-aprendizaje sobre las bases de la teoría de la asimilación de las acciones mentales requiere, como vemos, una profunda transformación de este proceso. Supone desarrollar tareas adecuadas al contenido de lo que se quiere que el estudiante asimile, y a las etapas por las que está transitando, de modo que se asegure que se ejercite en cada una de ellas, y por tanto, como veremos a continuación una transformación en los métodos y formas de enseñanza.

Análisis a nivel didácticoLas regularidades psicológicas analizadas, nos han permitido a partir del fundamento de que todo conocimiento se asimila en la actividad, analizar los elementos componentes de su estructura, conocer las características o parámetros que funcionan como indicadores de la calidad de su formación y las etapas o estados de tránsito del proceso de su formación. Estas regularidades contenidas en esta teoría de la enseñanza satisfacen las exigencias que, según ya vimos, plantea la teoría de la dirección para la adecuada planificación, regulación y control de cualquier tipo de actividad. Corresponde a la didáctica, una vez que ha definido los objetivos, y seleccionado y estructurado los contenidos en correspondencia con ellos, organizar los procedimientos y vías para su formación. Para ello es necesario seleccionar los métodos y los medios correspondientes. Comoquiera que es esta una tarea de competencia del profesor, analizaremos de nuevo las etapas desde el punto de vista de las acciones del profesor.

Sabemos ya que existen cinco etapas y necesitamos organizar el proceso de forma tal que se garantice el tránsito del estudiante por todas ellas. Para hacerlo vamos a concentrarnos en lo que podemos denominar como "ciclo de la enseñanza", es decir en aquel fragmento del proceso que responde a un objetivo general y a un tema general del programa de formación. Se trata pues de garantizar que al término de este ciclo el estudiante tenga formada, con las características previamente previstas, la habilidad proyectada en el objetivo. Podemos a su vez en este ciclo concebir dos momentos o fases, una inicial, preparatoria de la actividad del estudiante y una fase en la cual a través de diferentes etapas el estudiante realiza la acción en diferentes planos. Comoquiera que las primeras fases son preparatorias en ellas es algo más intensa la actividad del

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profesor; son ellas, las etapas motivacional y la de formación de un esquema o base orientadora de la acción. Al analizar las etapas desde el punto de vista del profesor lo haremos a partir de la estrecha relación que se da entre las etapas del proceso de asimilación del estudiante y los métodos, formas y medios que sobre su base deben emplearse en el proceso de enseñanza.

En la etapa motivacional, el profesor debe lograr crear una disposición favorable en el estudiante para la realización futura de la actividad. Esto no quiere decir, que el aspecto motivacional sólo lo tenga en cuenta en esta etapa, sino que en las demás, este es un factor a considerar, mientras que en este momento inicial, preparatorio, la motivación es una fase especial a trabajar por el profesor, con vista a crear en el estudiante una disposición favorable hacia el tema objeto de estudio.

Aunque en esta fase se ponen a prueba la iniciativa y creatividad del profesor para incentivar el interés por el tema, existen dos vías que pueden utilizarse de forma independiente, pero también vinculadas, y que tradicionalmente han sido efectivas para alcanzar este propósito. Una de ellas es la presentación del tema de estudio, como alternativa de solución de una o varias situaciones problemáticas que existen. El planteamiento de problemas, por presentar en su formulación un conflicto entre la esfera de lo conocido y lo que aún esta por conocer (solución de problema), generalmente tiene por efecto la generación del interés por la búsqueda de la solución. Por esta razón, suele ser un procedimiento eficaz en esta fase.

La otra vía consiste en vincular el objeto de estudio del tema con la realización de alguna tarea propiamente profesional. Esta vía tiene una especial significación en las ciencias básicas.

Es muy probable que si este vínculo no se establece por el profesor, el alumno no alcance a ver la importancia y la función que tiene determinado conocimiento básico para su futura actividad profesional y sólo se percate de esta necesidad años después de haberlo estudiado. Por eso, es muy importante, que desde la fase preparatoria del proceso se muestre este vínculo de forma explícita.

Estas dos vías pueden complementarse presentando situaciones problemáticas vinculadas con el perfil profesional, lo que sin dudas tiene efectos superiores. Puede obtenerse además un incremento de la motivación, si por otra parte se utilizan los recursos que nos brinda la moderna tecnología de la enseñanza, por ejemplo si al presentar una situación de esta naturaleza, se le ilustra con un video o con la realización de una demostración experimental, u otro medio atractivo. La utilización de todos estos medios, puede hacer más efectivo el empleo del método problémico para la generación del interés por parte del estudiante. El principio de oro de estos medios de visualización es que el objeto a visualizar coincida con el objeto de asimilación, de modo que no se disperse la atención del estudiante en cuestiones secundarias.

En el caso de los estudiantes de radioquímica, en la asignatura de Algebra Lineal, por ejemplo, H. Hernández (22) ilustra con el modelo de regresión lineal la relación planteada entre problema - fenómeno - modelo de la ciencia que tiene función motivadora. La situación presentada se sintetiza en el esquema siguiente:

PROBLEMA Determinación de parámetros fisicoquímico.

FENOMENO Variación del rendimiento de una reacción dada

en función de: la concentración de un reactivo,

del PH de la mezcla reaccionante, de la tempe--

ratura.

MODELACION Gráfico de colaboración de aplicación de método

DEL MOVIMIENTO analítico instrumental.

DEL OBJETO

MODELACION Modelo de regresión lineal.

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MATEMATICA Y = Bx + e

(selección y utilización del modelo).

Ax = B Problema central del Algebra Lineal.

COMBINACION Célula generadora, (posibilita la comprensión -

LINEAL del modelo).

(Tomado de Hernández, H., Cap. II esquema 2.4).

El planteamiento de un problema semejante ilustra también la forma de vincular la etapa motivacional con la siguiente de formación del esquema de la base orientadora en el estudiante. A partir de una tarea profesional típica, formulada en términos de problema, se puede fundamentar la necesidad del conocimiento del sistema de conceptos, regularidades o leyes del fenómeno revelado.

Por supuesto que para que la orientación tenga los requisitos de una BOA tipo 3 (completa, general e independiente), es necesario que la situación presentada esté relacionada con uno de los objetivos generales previamente formulados y éste con la invariante del sistema o con su célula generadora. Además, es necesario trabajarlo de una forma particular, de modo que se cree en el estudiante la ilusión de que arriba a ella por sus propios medios. Para ello, es necesario que se proceda a través del método de elaboración conjunta a guiar a los estudiantes en sus razonamientos de forma tal que llegue por deducción, por aplicación del conocimiento esencial, general, a la explicación de los distintos tipos de fenómenos particulares o variantes del sistema.

A manera de ilustración, sirve también la organización de los contenidos ya citados logrado en la asignatura Algebra Lineal. A partir del esquema en el que se sintetiza de forma sistemática el contenido de la asignatura a partir de la célula generadora (el concepto de combinación lineal), el profesor va a través de un método de elaboración conjunta, logrando que el estudiante a partir de la determinación de la célula genética descubra los mecanismos de la formación de nuevos conceptos (esquema) y a partir de ellas participe en la propia elaboración de las tarjetas de estudio, en las cuáles se recoge de forma esquemática estas relaciones en el sistema conceptual y los procedimientos operacionales para realizar la acción vinculada con él.

La utilización del método de elaboración conjunta, en carácter de método principal en esta etapa, no impide que se emplee también en algunos momentos de ella que así lo requieran, el método expositivo.

En esta etapa los medios fundamentales o auxiliares pueden ser muy diversos (pizarras, láminas de retro, diapositivas, pancartas, videos, microcomputadoras) siendo su requisito fundamental que a través de ellos se ilustren las relaciones esenciales del objeto de estudio. En el caso específico de los medios de materialización, a esta propiedad se añade la de proporcionar la posibilidad de una actividad del estudiante con el medio, en el cual se hayan modeladas las relaciones esenciales del objeto de conocimiento.

La previsión por parte del profesor de las acciones que debe realizar el estudiante con los medios de materialización es de suma importancia. Estas no deben limitarse únicamente a la realización de operaciones con medios ya construidos o modelados, sino también la propia construcción de modelos o de medios de materialización (actividad de modelado), o incluso la propia creación de nuevos modelos por parte del estudiante, lo que sin dudas propicia el desarrollo de la creatividad por parte del estudiante.

La forma de enseñanza para estas dos etapas puede ser la conferencia aunque no en su forma tradicional, expositiva, sino en variantes modernas de ellas: la conferencia problémica o la conferencia debate, o una mezcla de ambas. En la primera, se parte de un problema, y a través de la participación de los estudiantes según las preguntas que le va planteando el profesor, se va dando solución a las contradicciones hasta llegar a las distintas alternativas de solución. En la conferencia debate se reclama la participación de los estudiantes, a partir de planteamientos polémicos o preguntas que son analizadas o debati-das por parte de los estudiantes. Ambas requieren una amplia preparación por parte del profesor de los momentos en que se requiere de la participación de los estudiantes y de la definición de los planteamientos polémicos, de las preguntas para suscitar la intervención o para guiar el razonamiento de ellos.

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A partir de la tercera etapa comienza la fase de la actividad propiamente dicha. Al iniciarla el estudiante debe poseer todo el sistema de orientación que le permita realizar con éxito las tareas. Esto por supuesto, no quiere decir que tiene ya la ha-bilidad, sino que conoce en qué consiste el problema y los recursos de que dispone para realizar las tareas que se le propongan. Cuenta además para ello con las tarjetas de estudio, donde se esquematizan las relaciones esenciales del objeto de estudio y se presenta la composición operacional de la habilidad.

La esencia de esta etapa consiste en que el alumno trabaje, realice acciones específicas con el objeto de asimilación, estan-do éste en forma real, material (por ejemplo, en el caso de la anatomía, piezas anatómicas reales o representadas sus relaciones esenciales en forma de esquemas, diagramas, dibujos, etc.). Lo importante es que la acción se efectúe en el plano exterior con objetos reales o con sus relaciones ideales materializadas en esquemas, gráficos u otras formas de representación, a través de los medios de materialización.

¿Qué le importa a la enseñanza esta materialización del proceso?. De acuerdo con la teoría de la actividad, y la concepción que subyace en los métodos activos de enseñanza, la acción es la fuente de los conocimientos humanos; no basta con ver o escuchar algo relacionado con el tema objeto de estudio; es necesario hacer algo, realizar alguna acción con su contenido. Por eso, P. Ya. Galperin afirma que aún cuando estemos ante un objeto de asimilación en el cual no se evidente la acción a realizar, hay que tratar de hallarla; si aparentemente no es evidente la forma de materializar un determinado objeto de estudio, no obstante, hay que buscar la forma de materializar sus elementos componentes, sus relaciones y vínculos y el procedimiento para operar con él, ya que es este plano el que garantiza la formación de una nueva acción mental.

Como quiera que el estudiante no tiene aún formada la habilidad para hacerlo, es requisito fundamental de esta etapa que él trabaje con las tarjetas de estudio. Estas pueden haber sido previamente elaboradas por el profesor o por ambos en la etapa de formación del esquema de la base orientadora.

Existen distintos tipos de tarjetas. Por su contenido pueden incluir sólo características de los objetos o de los conceptos que lo designen (fijación); algorítmicos, que indican la consecutividad de las operaciones en la ejecución de la acción, o mixtas que incluyen los dos aspectos anteriores. Según su formato pueden ser de uno, dos o tres columnas donde se incluyen sucesivamente los aspectos siguientes: objeto de asimilación, composición de las operaciones (procedimiento a realizar con su objeto de asimilación), y control de la ejecución (sistema de indicadores para la valoración de la acción ejercitada). En la tarjeta se pueden utilizar distintos tipos de lenguaje que simbolicen las relaciones esenciales del contenido: texto escrito, dibujos, esquemas, gráficos, símbolos o signos, sin embargo es preferible que en las partes donde se utilice texto escrito se haga de forma sencilla y sintética.

El número de tarjetas a emplear está en dependencia de la complejidad del contenido. Sin embargo, para lograr la reducción de la acción y el desprendimiento de la tarjeta durante esta etapa es necesario que al principio el contenido y el procedimiento aparezcan desplegados, utilizando distintos recursos de materialización, mientras que posteriormente este mismo contenido aparezca reducido. Esto facilita el proceso de eliminación definitiva.

Los esquemas que aparecieron ilustrados en la figura, sintetizando los contenidos de Algebra Lineal son tarjetas de contenido donde se presentan las relaciones esenciales del objeto de asimilación. Estos tipos de tarjetas pueden utilizarse en pancartas de forma permanente en el aula, de modo que cada vez que se introduzca un nuevo concepto se vea la relación que tiene con el resto de las categorías del sistema.

Las tarjetas que se exponen a continuación (tarjeta de estudio I, fig.1) corresponden a las empleadas en el tema: Procesos de oxidación-reducción. Según su formato son de dos columnas (objeto de asimilación, composición operacional, acción a realizar). Observarse como en ellas el contenido de cada acción aparece desplegado e ilustrado, materializadas sus relaciones esenciales y la orientación es completa generalizada. En la Tarjeta II los componentes se han reducido y se han ido eliminando los medios de materialización, mientras que en la III, sólo queda el procedimiento operacional ya sintetizado en forma de enunciado.

Esta secuencia de tarjetas correspondientes a un tema (ciclo de enseñanza), ilustran no sólo la forma en que se debe confeccionar cada tarjeta, sino la secuencia que se debe seguir en el proceso de su eliminación para lograr una mayor independencia del estudiante y para contribuir a la reducción de la acción.

¿Qué aporta el uso de la tarjeta?

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Aparte de que permite individualizar el proceso ya que cada estudiante puede contar con este apoyo externo para realizar la acción, la tarjeta al contener lo esencial de la base orientadora, permite que el estudiante aplique los conocimientos que se requieren asimilar sin haberlos aprendido de memoria antes. Esto posibilita dar un mayor volumen de conocimientos y procedimientos de carácter general, facilitando además su comprensión y fijación a través de su propia utilización.

Al mismo tiempo la tarjeta permite trabajar una serie de características:

1) al ser un medio de materialización del objeto de asimilación constituye una vía que ha resultado muy eficiente para trabajar la forma inicial, materializada;

2) permite asegurar la fase de trabajo compartida (con ayuda del profesor) sin que el proceso que sigue cada estudiante pierda su individualidad;

3) permite trabajar la reducción de la acción diseñando a su vez tarjetas en las cuáles la acción se trabaja desplegada y tarjetas en las cuáles la nueva acción se presenta reducida;

4) a su vez a través de su reducción y eliminación, permite trabajar el tránsito hacia un mayor nivel de independencia por parte del estudiante.

Como se observa en las tarjetas, en la columna de la composición operacional se presentan tareas o problemas en correspondencia con el objeto de asimilación: ¿qué papel tiene la tarea en esta etapa?

La tarea según se ha definido en la psicología es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas, quiere decir es el problema o situación concreto al que se enfrenta el estudiante y a al cual debe dar solución. Como se colige de aquí la tarea no es más que la concreción del método que se utilice en esta etapa y por tanto es la vía para lograr el desarrollo de la habilidad. En ella está contenida la acción que queremos realice el estudiante para asimilar la habilidad. Teniendo en cuenta que la tarea debe modelar el objeto de asimilación y que debe suscitar la realización de la acción que queremos formar, su selección debe hacerse con extremo rigor y cuidado. No se trata de poner tareas una tras otra sin ningún orden ni concierto; se trata antes bien de elegir aquellas que corresponden al objeto de asimilación, que estén en correspondencia con los objetivos que susciten la relación de la acción que se quiere formar. El sistema de tareas es así el conjunto de ejercicios, problemas, situaciones que propician la realización de las acciones que queremos formar, o sea aquéllas en que se corresponden con los objetivos y con el objeto de asimilación.

A través del sistema de tareas se debe garantizar la formación de las características de la acción necesarias para que el aprendizaje se realice con la calidad requerida.

Para la etapa material o materializada las tareas, ejercicios o problemas son aquellos en los que, por su forma de presentación, se materializan las relaciones esenciales que están presentes en ellas (ver tarjetas) de modo que la acción se efectúe correspondientemente en esta forma de la acción. De acuerdo con N. G. Salmina es muy importante tener en cuenta que dentro de la forma materializada de la acción, la tarea a ejecutar se presenta en dos variantes cualitativamente diferentes: la gráfica y la simbólica. "Según las investigaciones psicológicas, la forma gráfica de ejercicio de las tareas, al igual que la forma gráfica de representación de la información, es la más efectiva en las primeras etapas de formación del conocimiento en comparación con las formas simbólicas (símbolos científicos) y verbal, debido a que descubre, hace visible la estructura y las relaciones del conocimiento a asimilar. La forma simbólica es la forma más encubierta y no siempre accesible en las etapas iniciales de la asimilación" (N.G. Salmina, 1988, pág.52).

En correspondencia con las exigencias de la teoría de la formación de las acciones mentales en esta etapa es necesario organizar el trabajo con los objetos reales o sus sustitutos: modelos, representaciones, esquemas, gráficos. Comoquiera que gran parte de los contenidos científicos se expresan en símbolos y no es posible organizar en esta etapa un trabajo con objetos reales, la forma de presentación de las tareas, al igual que la forma que requiere su ejecución, es fundamentalmente gráfica. En las tarjetas que se presentan a modo de ilustración se evidencia esta graduación de las formas iniciales gráficas hacia las simbólicas.

La formación de la generalización se realiza a través de la presentación de diversos tipos de tareas: de contenido objetal, lógicas, psicológicas y con una forma de presentación directa e inversa.

Los problemas o tareas de contenido modelan los diferentes casos tipos o situaciones en que se puede manifestar esa esencia y se diferencian en el modo de solucionarlos. Por ejemplo, en el caso de los procesos de Redox, las diferentes variantes de manifestación de esa esencia. A su vez, dentro de esta variante las diferentes manifestaciones típicas en que

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pueda ocurrir el fenómeno. De este modo, a través de la modelación en las tareas o problemas de estas diferentes situaciones, al alumno se le presentan el rango de aplicación del principio, ley o regularidad que estudia.

En los problemas o tareas de tipo lógico se prevé la selección de tareas de modo tal que en ellas varíen las condiciones según un criterio lógico, es decir, las tareas deben presentarse con una composición completa de las condiciones, con una composición completa más rasgos superfluos o secundarios (ambas situaciones de pertenencia), con una composición incompleta de las condiciones con y sin rasgos superfluos (situaciones de no pertenencia) y con una composición no completa pero en la cual se desconoce si está o no presente uno de los rasgos o condiciones esenciales (situaciones indeterminadas).

Habitualmente en el proceso de asimilación sólo se presentan tareas que tienen una composición completa de las condiciones. En ella sólo es necesario la obtención de un resultado sin que se requiera del estudiante un análisis completo del sistema de condiciones, lo que muchas veces conduce a una solución estereotipada según un problema tipo. Por esta razón, con este tipo de tarea no se forma en los estudiantes la habilidad de analizar ese sistema de condiciones en que se produce el objeto de asimilación.

En las investigaciones realizadas por N.G. Salmina se ha revelado además, la necesidad de introducir tareas directas e inversas para la formación del conocimiento completo. Esta variación de las indirectas e inversas permite poner de relieve la estructura de relaciones y dependencias entre los diferentes componentes del conocimiento de un objeto dado. Sirva de ejemplo problemas con contenidos de la Química extraídos de los ilustrados por N.G. Salmina en sus trabajos de perfeccionamiento del programa correspondiente:

Problemas Directos1) La estructura electrónica del átomo está representada en células cuánticas. Escriba la fórmula electrónica del átomo y establezca la carga del núcleo.

Problemas inversos1) La estructura electrónica del átomo está representada en forma

2 2 6 2 4

de fórmula electrónica 1S , 2S , 2P , 3S , 3P . Represente las células cuánticas del átomo y establezca la carga del núcleo.

Es igualmente importante que la variación se presente también en relación con la forma de presentación de la tarea. En muchas ocasiones los estudiantes se confunden al concebir la solución de un problema porque no se ha variado su forma de presentación y se ha habituado a una forma típica. Por ejemplo, el problema anterior pudiera formularse también de la manera siguiente:

La carga del átomo es igual a + 16. Represente la estructura electrónica del átomo en forma de células cuánticas y fórmulas electrónicas.

Los tipos psicológicos de problemas se crean correlacionando de forma diferente mediante su contrastación rasgos evidentes y conceptuales. Su objetivo es que el estudiante correlacione diferentes formas de presentación del mismo contenido. Por ejemplo, en el tema "Enlace Químico", N.G. Salmina propone los siguientes tipos de tareas:

1. ¿De cuáles elementos son los átomos de que consta el revestimiento representado de los orbitales híbridos en la molé-cula?

2. Represente los esquemas gráficos de las estructuras electrónicas de los átomos que forman la molécula BeH2 (con el aspecto de células cuánticas).

La modelación de todos estos tipos de tareas o ejercicios es lo que posibilita la generalización del conocimiento la revelación de la esencia del objeto en las diferentes condiciones o situaciones en que se puede presentar. En especial, las situaciones indeterminadas, según N.F. Talizina, son la vía además para la formación del carácter razonado de la acción, debido a que este tipo de tarea sólo se resuelve si el estudiante se orienta en todo el sistema de rasgos o condiciones esenciales de la acción. El hecho de que tradicionalmente este tipo de situación se haya utilizado muy poco en el proceso de enseñanza ha

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influído notablemente no sólo en la bajo nivel de generalización de los conocimientos y habilidades, sino también en su insuficiente grado de razonamiento.

El grado de conciencia se forma en esta etapa por dos vías. En primer lugar, el alumno adquiere conciencia de la lógica de la acción, no sólo a través de su propia realización, sino también por la forma en que ella se presenta, es decir por su carácter desplegado, lo que le permite constatar su composición y secuencia operacional. En segundo lugar, se le debe pedir al estu-diante a su vez, que siempre argumente o explique sus respuestas, bien de forma oral o bien escrita, de modo que se vaya trabajando la traducción de la lógica de la acción a la lógica de los conceptos o formulaciones verbales.

La forma de trabajar la independencia, aunque parezca contradictorio, consiste en darle a los estudiantes los diferentes niveles de ayuda que él requiere en esta etapa para efectuarlo con calidad, sin haberla memorizado antes.

Por esto es especialmente importante disponer en ella de todos los medios de materialización del objeto de estudio y además de la disposición del profesor para controlar la realización de la acción de los estudiantes en cada una de sus operaciones y corregirlo en caso necesario. Todas estas ayudas en este momento del aprendizaje son las que garantizan la ulterior independencia del estudiante. Además a la formación de la independencia, como hemos ya visto, contribuye notablemente el proceso de eliminación de la tarjeta que se modela en la enseñanza, sintetizando y reduciendo los niveles de ayuda hasta eliminarlos totalmente.

El hecho de que se posibilite que algunos de estos medios de materialización o incluso de problemas o situaciones problemáticas, se diseñen o modelen por el estudiante es una vía para contribuir al desarrollo de iniciativas y de la creatividad, una vez que él posee los medios y los conocimientos necesarios para hacerlo. En este sentido, esta alternativa de preparación y realización del proceso se diferencia sustancialmente de una parte considerable de las actuales propuestas de desarrollo de la creatividad. Debido a que la mayor parte de ellas parten de una concepción empirista del proceso de enseñanza y de aprendizaje, en ellas con frecuencia se plantean situaciones o tareas para que el estudiante las resuelva sin que previamente se le den los recursos psicológicos necesarios para hacerlo. Esto, lejos de contribuir al desarrollo de la creatividad en la mayoría de los estudiantes, puede ser contraproducente en la medida en que puede propiciar la frustración y el fracaso en ellos. Esta forma de proceder sólo puede ser útil con estudiantes de talento que pueden por sí mismos solucionar muchas de las situaciones que se les presenten aún con un mínimo de condiciones dadas por la enseñanza.

Si bien la solidez es una característica que depende de la calidad con que se hayan formado las anteriores características, es indudable que la acción se hace más sólida cuando se ejercitan las diferentes situaciones tipos. Teniendo la precaución de que no se llegue a un exceso de ejercitación en esta etapa, debido a que no es deseable que se logre un nivel de automatización en ella por el propio carácter materializado de los ejercicios. Esto obstaculizaría su tránsito hacia la forma mental. No obstante, sí es aconsejable incluir dos o tres ejercicios de un mismo tipo, de modo que se favorezca la formación de una mayor solidez en el conocimiento.

El sistema de tareas elaborado según las anteriores exigencias de la etapa material o materializada y de las características que se desean formar se presentan a través de la utilización de un determinado método.

En esta etapa el que más se adecua es el método problémico en sus diferentes variantes, modelando condiciones en que se dan las variables relacionadas con el comportamiento de un determinado fenómeno. Este principio es aplicable a los diferentes contenidos de las distintas disciplinas científicas. Pueden utilizarse otros métodos siempre que se respeten las anteriores exigencias en las tareas que se presentan de forma concreta, y que se tenga en cuenta el carácter de realización individual de cada una de ellas. Por eso pueden ser también útiles diferentes variantes de los métodos grupales en su etapa inicial, individual. Entre estos pueden ser efectivos los métodos de situaciones (incidentes, casos). Y cualquier otro método de simulación o modelación de estructuraciones o formas de interacción que ocurren en la actividad profesional según la estructura de sus acciones componentes, las etapas por las que transita y las personas que en ellas participa (juegos de roles, instructivos, dramatizaciones u otros según lo permita el propio contenido de la temática.

En algunas carreras, y específicamente en algunas asignaturas por las características del objeto de asimilación, las situaciones que se modelan son esencialmente situaciones sociales. En ellas, el lenguaje como medio de comunicación tiene una mayor connotación ya desde esta etapa, que en otras asignaturas o carreras donde la interacción se hace fundamentalmente con un objeto (material o materializado de la realidad). En el primer caso, las situaciones a materializar tienen un fuerte componente de interacción entre las personas, mientras que en el segundo este componente es más reducido. En estos casos el objeto a materializar o a modelar son las propias situaciones sociales, las formas o tipos de

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relaciones entre las distintas personas que participan, los roles o funciones que ellas desempeñan. Los juegos de representación, de roles, las dramatizaciones pueden ser métodos efectivos en estas condiciones.

La organización de esta etapa puede implicar cambios en las formas de organización utilizadas tradicionalmente. Según el carácter más o menos complejo de la base orientadora y de la elaboración en el alumno de un esquema de orientación en el objeto de asimilación puede resultar más adecuado la unificación de la etapa de elaboración del esquema de la orientación con la etapa material o materializada. Esto supone romper con el esquema tradicional, convencionalmente aceptado de la forma de conferencia donde se expone un material teórico, para después proceder a la forma de clases prácticas, donde el alumno trabaja de forma directa con la acción a asimilar. De esta forma se trabajaría en una misma clase que puede tener dos, tres, o cuatro horas de duración en las dos etapas: la de la elaboración del esquema de orientación y la materializada, de aplicación de este esquema a la selección de una serie de tareas concretas. A su vez, la etapa materializada, en dependencia de la complejidad del contenido a asimilar puede estructurarse con todas las clases prácticas que se estimen necesarias.

En esta etapa, debido al carácter materializado que ella tiene se debe utilizar todos los medios que se requieran para asegurar las transiciones desde las formas materiales o materializadas de presentación del objeto (gráficos, esquemas, modelos u otros), hasta sus formas simbólicas o conceptuales a través de aquellos recursos técnicos o convencionales de que se disponga. Desde luego, como ha podido observarse un medio fundamental, imprescindible de la etapa es la tarjeta de estudio suministrada individualmente que garantiza consecuentemente la realización individual de la acción sin su memorización previa.

La siguiente etapa a dirigir por el profesor es la verbal. Esta etapa se puede comenzar a trabajar a partir de la anterior mediante el trabajo por parejas de los alumnos en la orientación y el control de la tarea de su compañero (enseñanza por pares), para lo cual es importante suministrarle el sistema de indicadores para su valoración. Al analizar la tarea de su compañero, el estudiante debe tener en cuenta no sólo la respuesta o solución, para concluir si es correcta o no, sino también el proceso de realización, de modo de poder argumentar luego si tuvo o no en cuenta todo el sistema de condiciones. Este intercambio de roles de ejecutor a controlador que se alterna de modo sucesivo por cada miembro de la pareja, contribuye a la formación de una serie de características de la acción: generalización, en la medida en que se transforma de su forma objetiva a su forma conceptual en el lenguaje; conciencia, debido a que se utiliza el lenguaje con fines de comunicación, para orientar, argumentar, explicar y valorar el proceso de solución de la tarea y sus resultados; independencia, en la medida en que es el estudiante el que valora la acción; razonamiento, al tener que analizar la forma en que se orienta el compañero en el sistema de condiciones; reducción en la medida en que las formas lingüísticas son formas de expresión más generalizadas y reducidas de la riqueza de manifestaciones que se da en el plano material o materializado.

Además, el desempeño del rol de controlador es una vía para la apropiación, no sólo de los indicadores del control y de la formación de la propia acción del control y valoración de los demás, sino también para la formación del autocontrol. Aún más, la adecuada dirección de esta etapa por parte del profesor coloca a los alumnos ante la situación de expresarse verbalmente de forma oral o escrita en el sistema conceptual de la ciencia de que se trate lo que tiene una doble significación para el pro -ceso: por un lado es una vía para el dominio del lenguaje técnico y científico; por el otro, es una oportunidad que tiene el profesor para contribuir a desarrollar las formas de expresión oral o escrita, para la comunicación, argumentación y valoración de las ideas en las ciencias.

Para esta etapa pueden utilizarse las mismas tareas de la materializada u otras que se estimen más adecuadas a la forma de la etapa. Para su desenvolvimiento efectivo son muy útiles los métodos grupales que se emplean coma variantes de la enseñanza activa; entre ellos los métodos de discusión en sus diferentes tipos (en grupos pequeños, plenaria o ambas combinadas de forma sucesiva, discusión, confrontación, mesa redonda, etc.). Estos métodos pueden estar precedidos, en algunas asignaturas más ligadas con el perfil profesional, de otros métodos (juegos de roles profesionales, juegos instructivos, métodos de situaciones) en los cuales se modelan situaciones, formas de interacción, incidentes que frecuentemente ocurren en la actividad profesional, según los momentos o etapas por las que transcurre dicha actividad, sus acciones componentes y según las personas que participan en ellas. Lo más importante es que impliquen la reflexión y la verbalización con fines de comunicación de aspectos del objeto de asimilación; que propicien la participación, el intercambio de ideas y criterios; que a su vez, propicien la implicación del sujeto en la tarea y su solución.

El uso de grupos en sus diferentes variantes pueden ser también una vía muy importante para desarrollar diferentes aspectos de las relaciones sociales de los estudiantes. Es conveniente para su correcto desenvolvimiento se seleccione entre sus integrantes un dirigente que conduzca las actividades a desarrollar según determinados objetivos y prescripciones, un

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registrador que anote las incidencias fundamentales, los criterios y opiniones vertidas en relación con los aspectos analizados, y un observador que siga el curso de los acontecimientos del grupo según determinados parámetros que son de interés tener en cuenta: nivel de participación de los integrantes, forma en que se presentan y distribuyen las tareas, estilo de dirección y otras.

El hecho de que los grupos se constituyan en cada ocasión requerida con integrantes diversos, y con una asignación de roles rotativos entre todos sus miembros contribuye a elevar el nivel de relaciones, de comunicación entre todos. Ello aumenta el conocimiento de los demás y de sí mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diferente composición y número de miembros (pequeños y grandes), lográndose así importantes efectos educativos a través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza.

Para ello es importante que se trabaje con una serie de normas grupales adoptadas por consenso de los miembros del grupo.

La etapa verbal puede darse como continuación de las anteriores a través de clases prácticas o de laboratorio, como formas organizativas docentes, o si el proceso así lo exige, de forma independiente a través de las variantes de seminarios. En ella los medios a utilizar se reducen. Además de los materiales que requiera el uso efectivo del método a emplear, se puede prever la utilización de las tarjetas reducidas, en caso de que el estudiante lo necesite.

En la etapa final, mental, las tareas se presentan sin ningún nivel de ayuda ni forma de materialización, a no ser en el caso de aquellas acciones que contienen una parte que se ejecuta siempre en el plano externo o con algún medio de materialización. Por ejemplo, aquellas que implican la manipulación de algún equipo, la planificación del tiempo que requiere de medios de planificación (agendas, bolsiplanes y otros), el trabajo de Geometría que se apoya en figuras geométricas, construcciones auxiliares, etc.

En esta etapa se supone que el estudiante ya posea los medios de orientación para ubicarse en el problema y darle solución de forma independiente y con el suficiente grado de generalización y reflexión. Para su ejercitación es conveniente que se confeccionen tareas similares a las anteriores pero dadas para que el alumno las resuelva individualmente, bien en clases, como trabajo independiente dentro del aula, en clases prácticas o de laboratorios, bien en trabajos extradocentes, como parte de su autopreparación.

Es importante que en esta etapa se introduzcan también tareas de mayor grado de complejidad que impliquen relaciones más numerosas y profundas, así como que se prevean algunas de carácter creador que supongan soluciones o procedimientos novedosos.

Durante la realización de todo este proceso, es decir en las diferentes etapas, es necesario que el profesor también diseñe y seleccione las tareas o problemas que han de servir para la autopreparación del estudiante. En este caso, las tareas deben ajustarse a los mismos parámetros establecidos para la selección o diseño de las tareas en el aula. Este requisito ha sido comúnmente subestimado en el trabajo docente. Es frecuente que los profesores se limiten a orientar la realización de problemas o ejercicios a partir de los existentes en la literatura básica o de consulta, simplemente atendiendo al criterio del contenido que tratan, sin una reflexión adecuada sobre la acción o acciones que supuestamente debe realizar el estudiante. Estas tareas deben permitir afianzar la formación de conocimientos y habilidades logradas en el aula. Es a su vez importante que se controle su realización en actividades posteriores y se retroalimente al estudiante sobre su ejecución.

Con esto finaliza el diseño de un ciclo de enseñanza en correspondencia con uno de los temas generales del programa. Pasaremos a continuación a analizar la categoría de control y evaluación que se acostumbra a tratar al final de todo el proceso, aunque realmente se encuentra en todo el proceso.

El control y la evaluación de los conocimientos y las habilidades.El control constituye un requisito tanto de la teoría general de la dirección como de la teoría psicológica de la enseñanza. Para dirigir adecuadamente necesitamos retroalimentarnos sobre la marcha del proceso y sus resultados. De igual forma, para que el proceso de asimilación se efectúe con calidad es necesario que se retroalimente al estudiante sobre la marcha de este proceso y sobre sus resultados y para esto es necesario controlarlo. Recordemos que en la teoría de la asimilación por etapas la acción está constituida por tres partes: orientación, ejecución y control. Aunque el control parte de estas exigencias provenientes de ambas teorías, tiene en el proceso de enseñanza un objetivo fundamental que las trasciende: lograr desarrollar el autocontrol en el estudiante.

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El control tiene diversas funciones. En primer lugar, en las fases iniciales del proceso permite determinar el nivel de par tida de los estudiantes en aquellos aspectos que consideramos pueden influir en la ulterior asimilación de los conocimientos: nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, grado de preparación (en cuanto a conocimientos y habilidades previas) para similar nuevos conocimientos y habilidades.

En segundo lugar, tiene una función de retroalimentación del proceso al proporcionar los datos, la información sobre su marcha. Esto permite ir valorando el tránsito hacia el logro de los objetivos, la efectividad de los métodos y concretamente de las tareas, de la organización lógica de los contenidos, de los medios empleados, todo lo cual es la base del ulterior per-feccionamiento y corrección de la dirección del proceso. A través del control en tercer lugar, se puede lograr influir sobre la motivación del estudiante, ya que un control bien organizado y sistemático que señale los errores y los aciertos, contribuye al incremento de una motivación positiva hacia el estudio y hacia las realizaciones personales.

Por otro lado, el control a tiempo es una ayuda para el estudiante pues le permite corregir los errores cometidos antes de que se consoliden. Por último, el control es la base para la calificación del estudiante en función de la escala numérica que se ha seleccionado a estos efectos.

El hecho de que la ubicación del alumno en una escala numérica, su calificación sea una de las cinco funciones señaladas, nos evidencia que no necesariamente siempre que controlamos tenemos que emitir una calificación. Antes bien, podemos decir que durante el proceso de asimilación, mientras que el estudiante transita por sus etapas, es decir, mientras aprende, es preferible que sobre todo lo controlemos sin que esto necesariamente implique que le otorguemos una calificación. Esto facilita el aprendizaje del alumno, al restarle las tensiones que siempre origina sentirse constantemente calificado.

Existen diferentes tipos de control. El control diagnóstico es aquel que se efectúa para medir el nivel de partida. Se realiza generalmente al transitar de un nivel a otro, con fines de selección de aquellos estudiantes que tienen los requisitos exigidos para el nivel superior. Este tipo de control tiene una gran trascendencia para la institución educativa: es una vía para lograr una matrícula con un nivel superior en los requisitos mínimos esenciales, lo que tiene una serie de consecuencias favorables para el trabajo del centro; y para el individuo: sus resultados tienen profundas consecuencias en su vida personal.

Por todas estas razones es muy importante elevar el nivel de validez y confiabilidad de las técnicas y pruebas que se uti licen, así como la adecuación de los criterios que permitan medir el nivel de desarrollo general logrado por los estudiante.

El control preliminar también se utiliza previo al estudio de una asignatura para evaluar los conocimientos y habilidades es-pecíficos previos y poder actuar en caso necesario en su elevación. De igual forma, se emplea en calidad de control parcial, al final de algunos temas para saber si es o no posible continuar con el siguiente. En este último caso, además de tener una función de registro, como en los casos anteriores, tiene una función de retroalimentación sobre la marcha del proceso. Para el estudiante a su vez, puede tener una función motivacional y de ayuda. Debido a su función de registro en este tipo de control se puede emitir una calificación.

El segundo tipo de control es aquel que se efectúa durante la marcha del proceso, en el tránsito de las etapas, al solucionar los estudiantes las diferentes tareas que se le presentan. Este tipo de control cumple una función de retroalimentación, al suministrarle al profesor la información sobre el proceso de aprendizaje del alumno; de motivación, ya que el conocimiento, por parte de los estudiantes, de los errores que cometen puede ser un motivo que lo incite aún más a profundizar en el objeto, y cumple también una función de ayuda. Es decir, en él se concentran muchas de las funciones del control.

El contenido de la retroalimentación debe estar en correspondencia con la etapa por la cual transita el aprendizaje del alum-no. En la primera etapa, es necesario constatar si está o no motivado, en la segunda es conveniente informarnos del grado de comprensión logrado; de la tercera en adelante es necesario conocer cómo el estudiante realiza la acción. Comoquiera que en la tercera etapa la acción se efectuó de forma desplegada, el control se puede realizar por operaciones, y teniendo en cuenta las características, es decir por cada una de las operaciones de la estructura de la acción, de modo de verificar que se realizan correctamente todas ellas antes de proceder a la reducción de cada acción. Una vez reducida la acción, el control por operaciones se puede ir sustituyendo por el control del resultado final.

El control frecuente se debe efectuar al final de las etapas en las cuales el estudiante es activo, cada vez que se produce una recodificación de la acción, en dependencia del éxito que se logre en las tareas y de la necesidad que experimente el alumno. En este sentido pueden darse variantes distintas. Puede haber un estudiante que, aunque tenga éxito y sus respuestas sean correctas, él no se sienta seguro de los conocimientos que posee, y el caso, en que además de éxito en las respuestas hay seguridad en el conocimiento. Si bien en este caso no es necesario el control, en el primero es conveniente darle al

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estudiante los indicadores y criterios de valoración para que él autovalore. Puede ocurrir también que además de errores haya inseguridad o real desconocimiento. En este caso es necesario el control. Estas diferentes situaciones evidencian como no es necesario en esta etapa un control indiferenciado de todos los alumnos, sino uno que se dirija sobre todo a aquellos que más lo necesitan.

En la práctica cotidiana el control se realiza sobre el producto o resultado final, y no siempre de manera inmediata a la reali -zación de la acción, lo que trae en consecuencia que se haga cuando ya el estudiante no esté interesado en saber cómo se realizó la acción. Es necesario aprovechar el momento de máxima motivación en este sentido para que el control pueda ejercer su función motivadora.

La función de ayuda se logra cuando al suministrarle los indicadores y patrones o normas de valoración, el alumno puede comparar las acciones realizadas por él con el modelo correcto lo que le da la posibilidad de encontrar el eslabón donde cometió el error y rectificarlo con ayuda del modelo. De esta forma además se trabaja la formación del autocontrol del estudiante.

El control frecuente es de suma importancia para la dirección del proceso, su regulación y rectificación, ya que permite detectar a tiempo errores o dificultades y brindarle una ayuda efectiva al estudiante en el momento oportuno.

El control final, el último tipo que trataremos tiene fundamentalmente una función de calificación o registro ya que permite evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado en la enseñanza y los objetivos. Esta importante función condiciona la necesidad de que en su elaboración se tengan en cuenta algunos de los requisitos de la validez del control que se consideran para otros tipos de pruebas de diagnóstico.

La construcción y utilización de una prueba implica que el instrumento se haya evaluado previamente sobre la base de patro-nes aceptados u otro criterio considerado por expertos como la mejor evidencia de los rasgos, habilidades o conocimientos que la prueba pretende medir. La selección de un criterio de validación satisfactorio y la demostración de que la prueba tiene un grado adecuado de validez es fundamental en el campo del diagnóstico psicológico y pedagógico.

El problema de seleccionar y utilizar criterios adecuados de validación depende del tipo de prueba. En las pruebas de cono-cimiento académico y en sentido general de logros en el campo de la educación el criterio más utilizado es la validez de contenido. La validez de contenido simplemente significa que la persona que elabora la prueba ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a juicio personal y de expertos en la materia que se comprueba, es apropiado de acuerdo con los objetos y media anteriormente planteados. De esta forma el profesor decide cuáles son los tópicos más significativos, y cual debe ser el peso relativo de cada uno de ellos en la prueba, y decide los tipos de ejercicios a formular.

El otro tipo de validez utilizado en este tipo de pruebas es la funcional. Una prueba es funcionalmente válida en la medida en que es eficiente en predecir el desarrollo subsiguiente de diversos grados de habilidad y competencia en diversos campos de actividad real. Como se desprende, el problema de la validez no se aplica sólo al conocimiento, sino también a los tipos de actividad fundamentales, las cuáles deben estar análogamente representados en la prueba.

El control final supone también no sólo la evaluación de los conocimientos y las habilidades, sino también de las carac-terísticas de la acción formada. Al tratar los objetivos, vimos como uno de los requerimientos de su formulación apuntaba a que en ellos se indujeran los indicadores de calidad o características de la acción. Esta exigencia también es válida para el control, el cual debe a su vez garantizar una medición del grado en que se desarrolló cada uno de estos parámetros. El procedimiento para hacerlo es semejante al empleado en las tareas para su formación, razón por la cual los mismos tipos de ejercicios empleados en las diferentes etapas del proceso pueden utilizarse en el control con excepción de la forma.

Para medir la forma mental, cuando se ha aspirado llegar a este nivel es necesario proceder a la inversa que para su formación. Es decir, es necesario elaborar problemas para la etapa mental, pero también problemas de igual contenido para la etapa verbal y para la material o materializada y empezar dándole a los alumnos los problemas de la etapa superior, mental.

En caso de que no pueda resolverlo en este plano, darle el correspondiente en el plano verbal y si aún no puede realizarlos en este nivel, darle el homólogo de la forma materializada. De este modo se pueden precisar no sólo la forma sino también el grado de independencia con la cual el alumno trabaja.

El problema de la validez de contenido y funcional eleva a un primer plano la cuestión relacionada con el número de tareas o ejercicios a incluir en una prueba que otra parte, tiene una duración limitada.

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¿Cómo lograr con un número reducido de preguntas o ejercicios cubrir el contenido fundamental de conocimientos y habilidades requeridas en los objetivos?. En el control tradicional se utilizan por lo general muy pocas tareas y muchas veces por ello no siempre se controlan los objetivos generales de las asignaturas. Para responder a esta pregunta. E.N. Polonski estableció que en una asignatura se pueden encontrar dependencias entre conocimientos y habilidades primarias, y otros conocimientos y habilidades más complejas que al constituirse sobre su base, a su vez las incluyen. Si por ejemplo, analizamos los procedimientos lógicos, veremos que muchos de los más complejos incluyen los más sencillos. Así, la demostración incluye procedimientos como la identificación, la deducción, la analogía y otros. Por eso si controlamos la habilidad de demostrar podemos estar seguros de que al mismo tiempo estamos controlando aquellos que forman parte de su composición operacional. De esta forma se garantiza con un número relativamente pequeño de tareas o ejercicios la validez del control, tanto de contenido como funcional.

Como hemos podido ver, el objetivo de cualquier procedimiento de validación es hacer la selección más conveniente de las preguntas o ejercicios de la prueba entre todos aquellos posibles, de modo de lograr la predicción más elevada del criterio. El primer paso en la preparación de tales ejercicios es la profundización en lo que ellos implican desde el punto de vista del conocimiento y la habilidad. El siguiente requisito es que estén formulados de forma correcta y precisa. Por esto, en esencia, la decisión última en cuanto a cuál es el criterio de validez en cualquier área sometida a control o comprobación es el juicio analítico y el acuerdo entre los especialistas más calificados. Para evaluar los objetivos (conocimientos y habilidades), hay que tener en cuenta los propósitos para los cuáles, y los grupos a quienes va dirigido este tipo de control.

Otra de las cuestiones a considerar en este tipo de control es el tipo de ejercicio a emplear. En relación con este problema se ha desarrollado una tendencia, que intentando ganar en objetividad y rapidez en la calificación, ha utilizado el tipo de pregunta de selección múltiple, en este caso el alumno no formula ni elabora la respuesta, sino que solo selecciona la que cree correcta en el conjunto, por lo que su acción sólo se limita a reconocerla.

Este tipo de pregunta es muy utilizado en las diferentes variantes de enseñanza programada incluyendo aquellos controles que se efectúan con medios automatizados. Sin embargo, desde el punto de vista psicológico la acción cognoscitiva que entraña este tipo de pregunta es un simple reconocimiento de la respuesta adecuada.

De acuerdo con N.F. Talizina, existen dos situaciones en las cuáles este tipo de pregunta puede ser utilizada de forma sa-tisfactoria. La primera situación es aquella en la cual aparecen en las respuestas todas las alternativas posibles. En este caso el alumno se ve obligado a un análisis de esas diferentes alternativas que son todas teóricamente posibles (no hay ninguna absurda), y a decidir cuál es la correcta. Por ejemplo, cuando al controlar el procedimiento de identificación se le presenta al estudiante una combinación de rasgos que responde a una situación de pertenencia, otra que pertenezca a una situación de no pertenencia, y otra que pertenezca a una situación indeterminada. Comoquiera que estos son las tres alternativas posibles, que efectivamente se pueden dar, el alumno tendrá que hacer un análisis de cada una y decidir en función de él si quiere tener una respuesta correcta.

La segunda situación es la que se produce cuando las alternativas posibles son poco probables que puedan almacenarse en la memoria. Este es el caso de las respuestas numéricas de un problema, o para evaluar algo que tiene un carácter funcional provisional.

Otras tendencias que se han desarrollado es la de efectuar un examen con un equilibrio entre los distintos tipos de preguntas. Así en la enseñanza tradicional se recomienda incluir preguntas de reconocimiento y/o de memorización que supongan una elaboración por parte del estudiante, preguntas que impliquen una aplicación generalizada de los conocimientos o situaciones no abordados de forma directa en el curso. De esta forma, se aspira a lograr un examen equilibrado en cuanto a los tipos de preguntas a incluir.

En este sentido es conveniente tener en cuenta dos cuestiones en relación con los tipos de preguntas. En primer lugar las preguntas del tipo reproductivo o de reconocimiento sólo miden la capacidad del alumno de actualizar la información que con anterioridad ha fijado, lo cual no es necesario medir de forma directa, ya que cualquier tipo de pregunta que suponga acciones superiores desde el punto de vista intelectual, contiene en su base el almacenamiento y actualización de la información necesaria para su solución; de esta forma se mide también si queremos, esta habilidad de reconocer y reproducir.

Por otra parte es necesario, según lo demostrado por E.V. Polonski, considerar que es más efectivo para cubrir un amplio diapasón de contenidos, tanto en lo que respecta a los conocimientos como a las habilidades, los tipos de preguntas abar-cadoras, generales que respondan a su vez a los objetivos planteados. Vinculado a esta formulación general debe considerarse también incluir en el control final los distintos tipos de ejercicios trabajados durante la formación de la habilidad,

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es decir, ejercicios de contenidos lógicos, psicológicos, directos-inversos. De esta forma se asegura también la validez de contenido y funcional de la prueba.

El último problema a tratar en relación con el control es el relacionado con la evaluación o calificación. En numerosas ocasiones se utilizan indistintamente estas dos técnicas, y en otras se sobrestima tanto la calificación que se pretende generalizar a todo tipo de control.

Al calificar asignamos una expresión numérica a una determinada calidad de la respuesta. Muchas veces esto se realiza con la ilusión de que medimos conocimientos cuando en realidad, estrictamente hablando, esto no ocurre así. Para darnos cuenta de cuán alejado se encuentra de una medición real es necesario tener en cuenta que en primer lugar, muchas veces una calificación determinada se otorga sólo con un fundamento muy intuitivo o aproximado del contenido que ella designe, y en segundo lugar que iguales las calificaciones otorgadas a distintos alumnos designan realidades muy distintas, es decir, tipos de respuestas cualitativamente muy diferentes. Por eso, lo esencial no es dar una cantidad, una calificación, sin un fundamento del grado de calidad en su base, sino en primer lugar definir grados de calidad en las respuestas y a partir de ellos otorgar una calificación en función de niveles de desarrollo logrado en los parámetros o características de la acción que definen su calidad. Sólo después es lícito otorgar una calificación, y sólo entonces esta calificación obedecerá a una calidad objetiva real. De esta forma los alumnos que tienen los mismos resultados en estas características deben tener las mismas calificaciones. Comoquiera que estas características han sido programadas previamente en los objetivos, la medición de ellas nos permitirá trabajar con normas absolutas, en función del grado con que se alcanzan esos objetivos.

Actualmente, por lo general al calificar, el profesor trabaja con normas relativas basándose en el supuesto de que las califica-ciones del grupo deben distribuirse de forma normal, es decir, según la curva de Gauss. Un pequeño porciento debe tener malos resultados; un porciento equivalente, resultados superiores, y la mayoría debe encontrarse distribuido en las calificaciones intermedias. Es evidente que de esta forma un alumno que entre alumnos buenos es mediocre, puede ser bueno entre alumnos con dificultades; es decir puede estar entre los alumnos peores en un grupo, y entre los mejores en otros, en dependencia de aquel en que le tocó estar. Por esta razón, los especialistas en evaluación han ido adoptando cada vez más las normas absolutas, las cuáles pueden encontrarse en el modelo de los objetivos.

Las normas absolutas ayudan a su vez a disminuir las diferencias que en ocasiones se dan entre los profesores, quienes al enjuiciar un examen en función de parámetros relativos, en ocasiones se permean de su experiencia personal y de las características de los grupos con los cuáles trabajan.

Todos los problemas analizados en relación con el control de los conocimientos, apuntan a destacar la importancia de este aspecto del proceso, la necesidad de lograr controles más objetivos fidedignos. La solución de este problema está en elaborar en primer lugar los objetivos de forma precisa, en términos de acciones que impliquen operaciones intelectuales de orden superior con los indicadores de calidad ya establecidos y con la definición del peso específico que cada uno de ellos tiene en la formación profesional. En segundo lugar, a partir de una concepción científica del proceso, y de su control y valoración, teniendo en cuenta sus funciones en los distintos momentos del proceso. Sólo así lograremos uniformar el control y la evaluación haciéndolos más válidos y confiables.

La organización del proceso docente, con todos los requerimientos de la teoría de la dirección y de la formación por etapas de las acciones mentales, supone un trabajo de rigor y dedicación por parte del personal docente. El camino no es fácil, exige amor por la labor docente, el enfrentamiento de las dificultades que seguramente tiene su aplicación y la solución de algunas incógnitas que aún se tienen. Pero aún cuando sólo se introduzcan los logros que hasta aquí se han obtenido, los resultados que se alcanzarán serán sin dudas altamente satisfactorias. Además de un incremento en la eficiencia del proceso, mayor calidad en la formación profesional, se logrará que el estudiante sienta mayor grado de satisfacción por el estudio, lo que sin dudas ha de tener efectos positivos además en el profesor: un mayor grado de satisfacción por la hermosa labor que la sociedad ha depositado en sus manos: enseñar.

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METODOS PARTICIPATIVOS

Colectivo de autores. CEPES. Universidad de la HabanaFragmentos del Capítulo IV: Métodos y Técnicas Participativas en el Proceso de Enseñanza del Libro: Los Métodos

Participativos: ¿Una nueva concepción de la enseñanza?

Ante las limitaciones de los métodos y procedimientos de la enseñanza tradicional, sustentados en la actividad del docente y la pasividad del alumno, han surgido variadas respuestas que, desde diferentes bases teóricas y metodológicas, tal como se vio antes, pretenden revolucionar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje. Es así que se desarrollan los llamados métodos activos, productivos, problémicos y diversas técnicas de trabajo en grupos, de dinámica grupal.

A pesar de su diversidad de origen, existen aspectos comunes en todas estas propuestas, que englobamos bajo la denominación de métodos y técnicas participativas. En las diferentes tendencias pedagógicas que propugnan la utilización de los mismos, hay una coincidencia en la importancia que se le concede a la actividad que despliegan los alumnos, a las tareas que deben llevar a cabo, así como a las relaciones que se establecen entre los participantes en el proceso docente, a la interacción e influencia mutua para la asimilación de conocimientos, la formación de habilidades, de actitudes y valores.

En la base de estos métodos y técnicas está la concepción del aprendizaje como un proceso activo, de creación y recreación del conocimiento por los alumnos, mediante la solución colectiva de tareas, el intercambio y confrontación de ideas, opiniones y experiencias entre estudiantes y profesores.

Existe un estrecho vínculo entre el grado de interacción que propician los diferentes métodos de enseñanza y la calidad del aprendizaje: los conocimientos y habilidades que se adquieren son más profundos y complejos en la medida en que se logra un mayor nivel de interacción en clase.

CARACTERIZACIÓN DE LOS MÉTODOS PARTICIPATIVOS

Las características más generales de los métodos participativos son las siguientes:

Permiten el establecimiento de un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica. La asimilación de conocimientos no se concibe como el único objetivo de la enseñanza, sino también como un recurso para la solución de problemas, tareas o situaciones profesionales o vinculadas con la profesión, en condiciones reales o modeladas.

Al ampliar los métodos participativos, es frecuente que se parta de las propias experiencias de los participantes, para abordar la teoría e ir de ésta a la práctica, logrando así conocimientos significativos.

Los mismos no pretenden la aceptación acrítica de la palabra del maestro, sino que estimulan la búsqueda de la verdad a través del trabajo conjunto de indagación y reflexión, aproximando la enseñanza a la investigación científica, a la actividad productiva y social, brindando una mayor solidez a los conocimientos adquiridos.

La índole de las tareas a acometer, así como las condiciones en las que éstas se desarrollan, estimulan una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes, así como el desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje.

Las oportunidades que brindan estos métodos para la verbalización, contribuyen al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación, promoviendo la capacidad reflexiva de los participantes.

En la interacción que se propicia, se socializa el conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo, que aparece como producto de la actividad grupal.

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Contribuyen a romper con modelos paternalistas de educación, a desmixtificar la figura del docente; permiten que los estudiantes desempeñen el rol de sujetos de su propia formación, estimulando la asunción de posturas críticas, personales y comprometidas ante el conocimiento.

Promueven el desarrollo de actitudes favorables hacia el conocimiento y la profesión; tienen un importante papel motivador en el aprendizaje.

Ayudan a la constitución del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a un mayor conocimiento mutuo. Estimulan la cooperación entre los participantes y el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, tales como la receptividad a los criterios de otros y la defensa de los propios, el desempeño de diversos roles como los de jefe, subordinado, u otro.

Existe una gran diversidad de métodos y técnicas participativas, así como múltiples variantes de los existentes, que permiten su empleo en diferentes niveles de enseñanza y materias de estudio; los mismos pueden aplicarse tanto en grupos pequeños como numerosos, en actividades centradas en uno sólo de estos métodos o en una combinación de varios de ellos que se complementan.

A pesar de esta gran flexibilidad, su utilización precisa del cumplimiento de determinados requisitos, que se analizan a continuación:

REQUISITOS PARA LA SELECCIÓN Y APLICACIÓN DE LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS:

Las visibles ventajas del uso de estos métodos en la enseñanza ha creado en algunos educadores la ilusión de que se trata de instrumentos "todopoderosos" que, por sí mismos, garantizan el éxito del proceso docente. Es bueno insistir en lo injustificado de esta idea, ya que se trata únicamente de medios, cuya utilización será efectiva sólo si se ajusta a los objetivos planteados, a los contenidos a abordar, a las características del grupo de alumnos, y en dependencia de la habilidad del docente para aplicarlos y de las condiciones específicas de su utilización.

Los métodos y técnicas participativos no son "recetas" que puedan aplicarse mecánicamente en diferentes condiciones y circunstancias. Su utilización exige del docente un trabajo de reflexión, imaginación y creatividad para seleccionarlos, modificarlos o incluso crear sus propias técnicas si así se requiere.

La correcta selección y utilización de los métodos y técnicas participativas demanda su sustentación en una concepción teórica y metodológica de la educación que propicie el cambio en los roles tradicionales de profesor y alumno, y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, tal como se vio antes. El profesor deviene en coordinador del grupo de trabajo y ejerce una función reguladora y estimuladora del aprendizaje grupal.

Además del dominio de su materia, que se someterá a prueba por la participación activa de los estudiantes en el proceso docente, se precisa del maestro que conozca las características específicas, ventajas y limitaciones de los métodos a utilizar. Este conocimiento es mucho más rico cuando el educador ha experimentado personalmente con el método, en calidad de participante o dirigiendo su aplicación.

Un análisis detallado de los procedimientos a seguir antes de aplicar el método seleccionado ayudará al profesor a prepararse adecuadamente para enfrentar cualquier dificultad que pudiera surgir durante la clase.

El empleo exitoso de los métodos y técnicas participativas requiere que profesor y estudiantes conozcan y observen durante el trabajo las reglas de trabajo en grupo. Estas normas son de sencilla explicación y comprensión, aunque su observancia puede debilitarse a lo largo de la actividad, por no constituir todavía para los presentes un hábito de trabajo. En tal sentido no basta con darlas a conocer en el momento inicial, durante el encuadre de la tarea, sino que se hace necesario también controlar su cumplimiento a lo largo del proceso docente. Con este fin, pueden escribirse en el pizarrón o en pancartas para que estén todo el tiempo presentes.

Las reglas de trabajo en grupo son las siguientes:

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Creación de una atmósfera distendida, de un clima agradable de trabajo, que propicie la libre expresión y el intercambio de opiniones, criterios y experiencias de todos los participantes.

El objetivo de trabajo es conocido, comprendido y aceptado por todos los miembros. La distribución de tareas y de contenidos es clara y tiene la aceptación de todos.

Todas las aportaciones son acogidas con respeto, es preciso que cada participante aprenda a escuchar a los demás, que no interrumpa al interlocutor. Las opiniones son discutidas sin preferir ni descartar ninguna. Las discusiones versan sobre determinadas cuestiones y no sobre personas.

Preguntar cada vez que se estime necesario, no temer a formular preguntas.

Las decisiones se adoptan comunitariamente, por consenso.

En la fase organizativa de la mayoría de los métodos participativos, el trabajo supone la asignación de determinados roles, que posibilitan un mejor funcionamiento del grupo en el cumplimiento de las tareas asignadas: se deben seleccionar cuatro miembros que actúen como: facilitador, registrador, jefe de grupo y observador. Es importante que estos roles sean desempeñados por los estudiantes, por lo que implica para su desarrollo. No obstante, el profesor puede asumir alguno si lo considera pertinente.

Cuando los miembros del grupo saben cómo se ejecutan estos roles y se conocen entre sí, la propuesta se realiza por los propios estudiantes.

A continuación se caracterizan estos roles:

EL FACILITADOR. Es la persona que actúa como moderador en la reunión del grupo; colabora con el jefe de grupo para que la actividad transcurra normalmente; debe ir ajustando los requerimientos que van surgiendo en cada momento, no permitirá que un participante se adueñe de la situación por mucho tiempo, deberá asegurar un flujo abierto y balanceado de comunicación, protegiendo las ideas que surjan del ataque de otros participantes. Por otra parte debe mantenerse neutral, por lo que no evaluará ideas, ni aportará las suyas, a menos que el grupo lo autorice a ello.

EL REGISTRADOR. Es la persona que recoge por escrito en pancartas o pizarrón, las ideas principales de los participantes, constituyendo lo que se denomina la "memoria del grupo". Mantiene una posición neutral y tampoco realiza evaluaciones, debe tener facilidad para resumir lo esencial de cada planteamiento y una escritura legible a partir de su comprensión de lo tratado.

"La memoria del grupo" es de gran utilidad por las siguientes razones:

Es un registro instantáneo de las ideas y conclusiones del grupo. Recuerda las ideas a los participantes para que no tengan que apelar a la memoria. Evita repeticiones. Las ideas de una persona se transfieren a todo el grupo. Facilita la actualización de los que lleguen tarde. La información se mantiene "visible" durante el tiempo que se requiera de ella.

EL JEFE DE GRUPO. Dirige la reunión, debe valerse del facilitador y permitirle que se desarrolle en sus funciones, aunque debe controlar que éste no pase a otro asunto hasta que no haya quedado agotado el anterior. No debe presionar a los participantes con su poder. Debe saber escuchar y propiciar la participación y aportes de los demás. Controlará que el registrador concrete adecuadamente en la "memoria" las conclusiones a las que se vaya arribando.

EL OBSERVADOR. Puede seleccionarse uno o varios observadores, en dependencia del método que se utilice y la complejidad de la tarea.

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El observador juega un importante rol dentro del grupo, constituyendo una vía fundamental para la valoración y retroalimentación de la actividad.Debe estar atento al cumplimiento de los aspectos centrales de la actividad, para lo cual contará previamente con una guía de observación que generalmente es elaborada y orientada por el profesor.

En la guía de observación se incluirán aspectos relativos tanto al contenido específico como al funcionamiento del grupo (cumplimiento de las reglas del grupo, desempeño de roles, grado de interacción, asunción de tareas, etc.).

Al concluir la actividad, el observador informará al grupo acerca de su labor y su valoración sobre lo observado, lo cual se completará con el criterio del resto de los estudiantes y el profesor.

El resto de los estudiantes constituyen, los miembros del grupo: son participantes activos en la reunión donde exponen sus ideas, se preocupan por el empleo de los métodos y técnicas para resolver la tarea y exigen al registrador, facilitador y jefe del grupo, el correcto cumplimiento de sus funciones.

Se recomienda que los estudiantes roten por los diferentes roles grupales. El hecho que los grupos se constituyan en cada ocasión con integrantes diversos, y con asignación de roles rotativos entre sus miembros, contribuyen a elevar el nivel de relaciones, de comunicación entre todos, proporcionando una expresión más libre de sus potencialidades: todo ello aumenta el conocimiento de los demás y de si mismo y contribuye a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social en grupos con diversa composición y número de miembros, lográndose importantes efectos educativos a través de la propia organización y desarrollo de los recursos de la enseñanza (28).

Un último elemento a considerar en el empleo de los métodos participativos durante la actividad docente, es la ubicación de los asientos, estos deben ser distribuidos en forma de herradura o círculo, lo cual posibilita una mayor interacción entre los participantes.

TECNICAS QUE CONTRIBUYEN A FACILITAR EL TRABAJO EN GRUPO

La relación de técnicas que facilitan el trabajo grupal podría ser interminable, ya que constantemente están surgiendo nuevas variantes que recrean las existentes o intentos originales mediante los cuales los coordinadores dan solución a las necesidades de sus grupos. En este acápite incluiremos sólo algunas de las técnicas que le pueden ser más útiles.

Al utilizar cualquiera de estas técnicas, es recomendable que el docente explique sus objetivos y alcance. Un análisis de su efectividad realizado por todos los participantes al finalizar las actividades ayudará al grupo a tomar conciencia de la importancia de la dinámica grupal en el aprendizaje, así como contribuirá al perfeccionamiento de estos procedimientos.

TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN

Estas técnicas tienen como objetivo estimular la participación e integración entre los miembros del grupo, propiciando la creación de un ambiente fraterno y de confianza.

Su utilización es específica para el inicio de un curso, un taller, una sesión de trabajo; etc.Es recomendable antes de comenzar la aplicación de algunas de estas técnicas, que el profesor realice un breve comentario acerca de la comunicación: su importancia en el aprendizaje, cómo nos comunicamos, qué habilidades comunicativas poseemos, etc.

Presentación por parejas: El profesor da al grupo la indicación de que van a realizar una presentación por parejas donde deben intercambiar determinado tipo de información que sea de interés para todos, por ejemplo: el nombre, el interés por el curso, sus expectativas, procedencia y algún dato personal.

Cada participante debe elegir a un compañero, preferentemente el que menos conozca, los que conversarán durante cinco minutos acerca de los aspectos señalados.

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Posteriormente, en sesión plenaria, cada participante presentará a su pareja. Por lo general, se asigna un máximo de tres minutos por pareja para la presentación en el plenario.

La información que se recoge de cada participante, se presentará de forma general, sencilla y breve.

El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentación.

Presentación subjetiva: Constituye una variación de la presentación por parejas, donde se sigue el mismo procedimiento, con la variante de que cada persona se compara a un animal o cosa que identifica de alguna manera rasgos de su personalidad y explicar por qué realiza tal comparación.

En el momento de la presentación en sesión plenaria, la comparación puede decirse o actuarse. En este último caso el grupo trata de identificar lo que se está tratando de representar. Después se explicará el contenido real de la comparación.

Baile de presentación: Esta técnica permite al grupo conocerse a partir de actividades afines, objetivos similares o intereses comunes.

Para su aplicación el coordinador formulará una pregunta específica, que cada participante responderá de forma breve en una hoja de papel, donde además escribirá su nombre. La hoja de papel se prenderá al pecho o a la espalda.

Al ritmo de la música o cualquier otro sonido, los participantes comienzan a bailar o a hacer movimientos en el aula, dando tiempo para ir encontrando compañeros que tengan respuestas semejantes.

Una vez formadas las parejas o grupos con respuestas similares, los participantes podrán dialogar y profundizar en el conocimiento mutuo.

Los refranes: Esta técnica se utiliza en combinación con la presentación por parejas.

Para su aplicación el profesor debe haber elaborado previamente un conjunto de tarjetas, de acuerdo al número de participantes, donde estén escritos fragmentos de refranes populares. Cada refrán se escribirá en dos tarjetas diferentes: el comienzo en una de ellas y su complemento en otra.

Para su aplicación se reparten las tarjetas a los participantes, los que deben buscar a la persona que tiene la otra parte del refrán. De esta forma quedan conformadas las parejas y se continúa con el mismo procedimiento de la presentación por parejas.

EXPECTATIVAS

Cuando se inicia un curso, es recomendable conocer las necesidades e intereses de los participantes en relación al mismo, con el fin de procurar su satisfacción a lo largo del proceso docente.

Existen diferentes técnicas para conocer las expectativas de los participantes en un curso. Estos difieren en su alcance y pueden combinarse o no con otras técnicas como "El encuadre" y "El riesgo", en los momentos iniciales del mismo.

A continuación se presentan dos variantes que han sido utilizadas en cursos de postgrado en la capacitación de profesores, impartidos por el Dpto. de Pedagogía y Psicología del CEPES.

Estas técnicas permiten no sólo el conocimiento de los intereses y necesidades de los participantes con respecto al perfeccionamiento de su trabajo, sino que también estimulan la reflexión sobre sí mismo, la retroalimentación y un mayor conocimiento mutuo.

En cualquiera de las dos variantes la técnica comienza explicando a los estudiantes la importancia de su participación activa en la enseñanza desde el inicio del proceso docente, y cómo ellos deben tomar en cuenta, en la medida de lo posible, sus expectativas.

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A continuación, se les solicita que respondan individualmente a las siguientes preguntas:

"Con respecto a mi trabajo":

1- ¿Qué deseo saber mejor?2- ¿Qué deseo hacer mejor?3- ¿Qué provoca en mí sentimientos desagradables?

Otra variante de preguntas iniciales es la siguiente:

1- Mencione lo que le gusta, algo con lo que está satisfecho de su trabajo.2- Mencione lo que no le gusta, algo con lo que no está satisfecho en su trabajo.3- Mencione aquellos aspectos de su labor que crea que puede mejorar.

Una vez respondidas estas preguntas, los participantes se organizan en pequeños grupos para intercambiar sus respuestas y conformar la del grupo.

Los resultados del trabajo grupal son presentados en plenaria, estableciéndose las expectativas comunes.

El profesor podrá responder en ese momento acerca de cómo en el curso se tomarán en cuenta las demandas de los participantes, o bien tomará nota para analizarlas y responder en otra oportunidad.

Al finalizar el curso puede comprobarse en qué medida fueron satisfechas las expectativas de los participantes, a través de su valoración general del curso o mediante preguntas específicas.

Los criterios emitidos pueden ser además de utilidad al docente para el perfeccionamiento de sus clases, ajuste de contenidos, introducción de nuevas temáticas, etc.

ENCUADRE

Para llevar a cabo la organización y desarrollo del proceso docente de modo que estimule la participación activa y la responsabilidad de los estudiantes en su propio aprendizaje, se recomienda iniciar el curso con una actividad especial, que permita establecer compromisos entre el profesor y los alumnos acerca de la forma de trabajo y de los contenidos a abordar.

Este momento inicial es de suma importancia en la puesta en práctica de una concepción progresista de enseñanza, pues permite que los alumnos conozcan al inicio del curso todo lo relativo a su organización, lo que se espera de ellos, opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos previstos que comienzan a sentir como propios.

El encuadre se ha definido como:

..."la explicitación de los objetivos, de la metodología a seguir, de los contenidos programáticos, de los recursos, las estrategias de evaluación, los horarios, las funciones y responsabilidades, tanto del profesor como de los participantes, etc" (74).

Aunque pudiera parecer que el tiempo empleado en el Encuadre es "tiempo perdido", en realidad no es así, ya que redunda en beneficio del curso y de los participantes, pues les permite comprender desde el inicio que su aprendizaje no es una cuestión sólo del docente y que, por lo tanto, no se reduce a la aceptación pasiva de la información brindada por el profesor, sino que ellos deben asumir la responsabilidad de su formación, buscar activamente los conocimientos, a través de su actividad e interacción en el grupo, donde están involucrados ellos mismos como personas, cuyos criterios son tenidos en cuenta desde el inicio del curso.

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Para llevar a cabo el Encuadre, se precisa que el profesor acepte esta posibilidad y presente a los estudiantes no un programa acabado del curso, sino una propuesta clara y flexible, de modo que los estudiantes puedan hacer preguntas, aclarar dudas y sugerir determinados cambios, inclusiones, etc.

La forma de llevar a cabo el Encuadre puede variar; una variante que ha probado ser efectiva en cursos de postgrado impartidos por el Dpto. de Pedagogía y Psicología del CEPES, consta de los siguientes pasos:

1. El profesor explica en qué consiste el Encuadre y su importancia para el esclarecimiento de las funciones y obligaciones de cada uno de los participantes en el proceso docente.

2. Presenta su propuesta, enfatizando la posibilidad de cambios o enriquecimiento a partir de las necesidades e intereses de los participantes.

3. El grupo se subdivide en varios equipos que analizarán y discutirán la propuesta. Un registrador tomará nota de las dudas y preguntas de aquellas cuestiones no contempladas en el programa y que quisieran agregar, de lo que no tiene interés para ellos.

4. Cada equipo expone su trabajo en el plenario, se hacen las aclaraciones pertinentes por el docente y se produce una discusión grupal que permita llegar a la determinación de cómo quedará organizado el curso, sus contenidos.

Una vez acordada la forma de trabajo y aceptada por todos, se convierte en un compromiso a cumplir por todos los participantes, la cual no debe cambiar a menos que se decida en un nuevo encuadre.

ABANICO DE ROLES

Esta técnica tiene como objetivo lograr que el grupo de estudiantes tome conciencia de los diferentes roles que pueden asumir durante su vida, sean estos atrayentes o rechazados; además de lograr un avance en el conocimiento del grupo.

Para su aplicación el profesor invita a los estudiantes a reflexionar, durante 2 ó 3 minutos acerca de los diferentes roles de todo género que podrían asumir durante su vida.

Transcurrido este momento inicial de reflexión, los estudiantes escribirán en la pizarra o pancarta los diferentes roles. Pueden escribir cuantos roles deseen, pero solo escribirán uno cada vez que se acerquen al pizarrón. El tiempo no debe exceder los 10 minutos.

En un tercer momento, también de 10 minutos, los estudiantes nuevamente se acercarán a la pizarra y subrayarán los roles que les resultan más atrayentes.

Finalmente, los estudiantes tendrán la oportunidad de tachar aquellos roles que no les gustaría desempeñar.

Concluida esta parte inicial, el grupo se dividirá en pequeños equipos para analizar los siguientes aspectos:

¿Cuáles son los roles más aceptados y cuáles los más rechazados? ¿Por qué?¿Qué relación tiene esta aceptación o rechazo con los patrones socialmente establecidos?¿Cuáles fueron sus reacciones cuando los roles que escribieron fueron tachados o subrayados?

Las conclusiones a las que arribe cada equipo serán presentadas en sesión plenaria.

El profesor, a partir de la observación del trabajo de los equipos, tratará de elaborar preguntas, a modo de conclusión, que lleven al grupo a esclarecer sus dudas, inquietudes, a aclarar y cuestionar sus conceptos.

TÉCNICA: ESCRIBE TRES PALABRAS

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Esta técnica es recomendable al inicio de un curso para contribuir al establecimiento de relaciones de comunicación entre los participantes, que permita el conocimiento mutuo y brinde retroalimentación para un mayor conocimiento de sí mismo en cada uno de ellos.

En su aplicación se contemplan cuatro momentos:

1. Introducción de la técnica: el profesor o coordinador del grupo explica a los estudiantes en qué consiste la técnica y su importancia para el desarrollo del trabajo en grupos.

2. A continuación cada alumno responderá por escrito el siguiente cuestionario.

Escribe tres palabras con las que puedas explicar:

a) Cómo eres.b) Quién eres.c) Qué es para ti un amigo.d) Qué es para ti una situación difícil.e) Qué es para ti una situación feliz.f) Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias.g) Qué significa para ti la escuela (o facultad).h) Qué es lo que más te gusta hacer.e) Lo que menos te gusta hacer.

Estos ítem pueden adecuarse a los objetivos específicos que se proponga el profesor, introduciendo otros o eliminando los que no se consideren pertinentes:

3. Una vez culminado el trabajo individual, los participantes se reúnen en grupos pequeños para intercambiar sus respuestas y llegar a un consenso en aquellos que se consideren de mayor interés según los objetivos perseguidos, por ejemplo, los tópicos:

c) ¿Qué es para ti un amigo? Brinda información acerca de las cualidades personales, actitudes y valores a las que se les concede mayor importancia por el grupo.

f) ¿Qué significa para ti ser un profesional de la carrera que estudias? Permite conocer la imagen que tienen de su profesión, los conocimientos, intereses y motivación sobre la misma.

g) ¿Qué significa para ti la escuela (o facultad)? Promueve el análisis y discusión de la institución donde estudian, sus satisfacciones e insatisfacciones con la misma.

4. Este último momento se desarrolla en plenaria, cada uno de los grupos informa, a través del jefe de grupo o del registrador, las conclusiones a las que arribó, a partir de lo cual se produce la confrontación de ideas entre todos los participantes.

La actividad concluye con una evaluación del trabajo realizado por parte del profesor o de algún alumno designado, enfatizando aquellos aspectos que resultaron de mayor interés en relación con los fines previstos.

METODOS Y TECNICAS QUE PROPICIAN LA ASIMILACION DE CONOCIMIENTOS

A continuación se analizan los siguientes métodos y técnicas: Métodos de discusión, Métodos de situaciones, Juego de roles, Método problémico, Técnica de rejilla; Concordar discordar, Palabras Claves y Aprendizaje en parejas.

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MÉTODO DE DISCUSIÓN. Se caracteriza por el análisis colectivo de situaciones problemáticas en las que se promueve un intercambio de ideas, opiniones y experiencias, sobre la base de los conocimientos teóricos que poseen los estudiantes, lográndose una visión integral del problema, su solución colectiva, la asimilación crítica de los conocimientos y el esclarecimiento de la posición propia y de los distintos enfoques sobre el problema.

En dependencia de los objetivos que se persigan y la forma en que se desarrolle, se pueden distinguir diferentes tipos de discusión, entre los más utilizados están:

Discusión plenaria. El docente promueve la discusión del problema con la participación de todos los estudiantes.

Se recomienda su utilización cuando se desea que los estudian tes expresen sus criterios y sean escuchados por todos; sin embargo la participación es limitada, pues al ser tanto los estudiantes, sólo pueden hacerlo un número reducido de veces.

Discusión en grupos pequeños. El grupo de estudiantes, se subdivide en grupos de 5 a 9 personas, las cuales analizan el problema y arriban a conclusiones.

Posibilita un debate amplio del problema y todos tienen la posibilidad de participar varias veces, siendo escuchadas sus opiniones por el resto del grupo.

Su limitación radica en que todos los estudiantes no escuchan los planteamientos de los restantes grupos, por lo que debe combinarse con una sesión plenaria final donde cada grupo exponga sus resultados y se hagan las conclusiones por el docente o por un alumno al que se le asigne esta tarea. Phillips 66. Esta técnica es una variante de la discusión en pequeños grupos y tiene como objetivo obtener en tiempo

corto, las ideas de un grupo de participantes sobre un determinado tema, buscando la participación de todos.

Procedimiento de aplicación del método

1. Se pide a los participantes que se dividan en grupos de 6 personas.2. Cada grupo nombra un jefe de grupo que dirija la discusión, y si es necesario a un registrador.

3. Se plantea una pregunta o un tema de discusión sobre el que cada grupo deberá discutir y llegar a conclusiones en 6 minutos.

4. Cada grupo da a conocer las ideas surgidas durante la discusión en sesión plenaria. Aquí quedan excluidas la interrogación o la crítica.5. Después que todos los grupos dan a conocer sus ideas iniciales se realiza un breve receso.

6. El grupo se reúne nuevamente durante 6 minutos, elaborando una nueva idea que será presentada, basada en un acuerdo común.

En el marco del Phillips-66 pueden realizarse varias vueltas. Esta técnica se puede utilizar:

1. Para realizar un diagnóstico sobre lo que el grupo conoce o piensa de un tema particular.2. Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido.3. Para planificar acciones concretas.4. Para evaluar trabajos realizados.

Discusión reiterada. Este tipo de discusión brinda la posibilidad de mayor actividad por parte de los estudiantes.

Un problema dado se discute en subgrupos pequeños (6-8 estudiantes), a los que se les asignan de 10 a 20 minutos en dependencia de la complejidad de la tarea.

El moderador o facilitador del grupo debe lograr la participación de todos los estudiantes.

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Esta actividad continúa con una sesión plenaria, en la que se informan los resultados del trabajo de los pequeños grupos. Cuando surgen nuevos problemas o cuestiones no aclaradas, se vuelve a discutir en pequeños grupos tantas veces como sea necesario. Estas discusiones reiteradas son previamente preparadas por el profesor, quien al final concluye con un resumen de los aspectos discutidos, o propone a algún miembro del grupo realizar las conclusiones.

Discusión conferencia. En cada subgrupo se discuten aspectos diferentes, los cuales fueron previstos en un orden lógico por el profesor. Posteriormente cuando cada uno expone sus conclusiones deben quedar en el orden previsto, con lo que se garantiza la secuencia lógica del contenido.

Esta variedad de discusión permite que se trabaje el objeto de estudio con los criterios y experiencias de todos, sin que se produzca una exposición unilateral por parte del profesor.

Discusión confrontación. Es utilizado para debatir posiciones contrapuestas sobre un mismo asunto.

Se forman dos grupos cuyo objetivo es buscar la mayor cantidad de argumentos que justifiquen y refuercen la tesis que defienden, con independencia de que sea su posición o no.Posteriormente cada grupo expresa los elementos de los que disponen y debaten entre ellos. El docente o un estudiante que funge como jefe de grupo conduce la discusión, velando por la defensa de las posiciones, concluyendo la actividad en el momento oportuno y enfatizando la tesis positiva así como el tratamiento adecuado del problema.

Mesa redonda. Se utiliza esta técnica con el objetivo de dar a conocer los puntos de vista divergentes o contradictorios de varios "especialistas" sobre un determinado tema en cuestión.

Los integrantes de la mesa redonda -de 3 a 6 estudiantes- deben prepararse previamente en el tema que será abordado, para poder exponer y defender con argumentos sólidos su posición.

El desarrollo de la actividad no debe extenderse más allá de 50 minutos, para permitir las preguntas que desee formular el auditorio.

Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse, el profesor debe seleccionar a los expositores de los distintos puntos de vista. Se realizará una reunión previa con los participantes con el objetivo de coordinar el desarrollo, establecer orden de exposición, tiempo, aspectos a considerar, etc.

La mesa redonda tiene un director o coordinador cuyas funciones son las siguientes:

Abrir la sesión, presentando el tema a tratar y los expositores. Ceder la palabra a los expositores y controlar el tiempo de exposición (10 minutos). Concluidas las presentaciones, hará un breve resumen de las ideas principales de cada uno de ellos, realizando un

resumen final que sintetice los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diferentes enfoques, y las diferencias que se mantienen.

El coordinador solicitará al auditorio efectuar preguntas sobre las ideas expuestas. El coordinador ha de ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y conclusiones.

Discusión panel. En este tipo de discusión igualmente se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema. La diferencia, sin embargo, con la mesa redonda consiste en que en el panel los "especialistas" no "exponen", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde el punto de vista de su especialización, pues cada uno es "experto" en una parte del tema general.

Los integrantes del panel -de 4 a 6 participantes- tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del mismo.

El coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.

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Una vez finalizado el panel cuya duración puede ser de aproximadamente una hora, el debate del tema pasa al auditorio. El coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal.

La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de grupo, rasgos además que son bien aceptados por los estudiantes.

PROCEDIMIENTO DE UTILIZACIÓN DEL MÉTODO DE DISCUSIÓN

Su adecuada utilización requiere del conocimiento por parte del docente del contenido de las fases que abarca:

Fase preparatoria Fase de discusión Fase conclusiva.

La fase preparatoria abarca los siguientes pasos: Determinar los objetivos: El docente debe precisar los objetivos de formación que se persiguen con la discusión; los

cuales deben estar formulados de forma clara, asequible, medible y que puedan aclararse en la actividad que se prepara de acuerdo con el tiempo de que se dispone.

Definir el contenido a debatir: Es necesario tener en cuenta que el problema a tratar no sea tan complejo que no se pueda agotar en el tiempo disponible, ni tan simple que desmotive a los participantes, ocasionando que no se establezca el debate necesario.

Selección del tipo de discusión: En dependencia del objetivo y el contenido se selecciona el tipo de discusión que se empleará.

Precisar el tiempo necesario para la actividad: Si no está dado previamente con carácter directivo, se debe determinar internamente por el grupo.

Seleccionar el lugar: En la medida de lo posible se debe seleccionar un lugar con condiciones que favorezcan el establecimiento de un clima psicológico apropiado.

Garantizar la preparación de los estudiantes: Es necesario garantizar al menos que no haya estudiantes con desconocimiento total del tema a debatir. Es aconsejable preparar un material que sirva de soporte teórico a la discusión, así como orientar de forma precisa la búsqueda de la información necesaria.

Valorar posibles situaciones que se puedan presentar: El docente debe prever las posibles situaciones conflictivas que se pueden crear y cómo salir de ellas. Se deben elaborar preguntas que sirvan para encauzar la discusión, de estímulo para continuar o romper el silencio, para neutralizar conductas, para mantener el ritmo adecuado, etc.

Elaborar un plan de la discusión: Se debe determinar la forma de presentar el problema o la pregunta a debatir. Su formulación, debe ser clara y precisa, cerciorándonos de su comprensión por todos los participantes.

Prever la forma de retroalimentación a utilizar: La forma de retroalimentación se determina de acuerdo con los objetivos trazados, y debe ser aquella que brinde la información necesaria. (a través de un trabajo escrito individual ó grupal; a través del observador, etc.).

La fase de discusión, independientemente del tipo de que se trate, transcurre por tres etapas esenciales:

Introducción. El docente explica los objetivos y realiza una breve explicación sobre el contenido que se discutirá y su importancia, pudiendo enunciar algunas de las teorías u opiniones que existen respecto al tema, proponer su valoración o análisis, planteándose la significación teórica y práctica del asunto a discutir.

En esta etapa se propone el procedimiento a seguir, contribuyendo a crear un clima propicio para estimular la participación.

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Desarrollo. Constituye la etapa fundamental de la discusión, donde se realiza el análisis del tema y el intercambio de opiniones, que deben conducir a conclusiones acertadas.

Para que la discusión sea efectiva, es necesario que se analice y discuta el problema y se obtengan conclusiones, que todos participen en la discusión del tema y aporten ideas, y que las ideas aportadas sean tenidas en cuenta.

Si el profesor asume el rol de jefe de grupo, debe tener en cuenta que su papel no es expresar sus opiniones y menos imponerlas; por el contrario, debe utilizar todas las vías posibles para hacer que los participantes intervengan, discutan, debatan y lleguen a conclusiones en correspondencia con los objetivos trazados. Debe escuchar todas las opiniones sin parcializarse, lo que le permite detectar en qué momento es necesaria su influencia para profundizar, cuándo debe intervenir para evitar que se desvíe el análisis hacia asuntos superficiales, cuándo debe hacer aclaraciones, motivar la actividad y cuándo debe concluirla.

Como se observa, son múltiples las funciones que realiza el jefe de grupo, por lo que se recomienda el uso de facilitadores y registradores en aquellas actividades donde un grupo discute.

Conclusiones. Se realiza un resumen de lo analizado, exponiéndose la valoración de la actividad y el cumplimiento de los objetivos propuestos, así como el análisis de los elementos que aportaron las técnicas de retroalimentación empleadas.

Este análisis se realiza con el objetivo de extraer los aspectos positivos que se deben mantener y modificar, o perfeccionar aquellos que sean recomendables.

Ejemplo de aplicación del método de discusión grupal:

A continuación presentamos una aplicación del método de discusión, en una actividad desarrollada en el curso de postgrado "Métodos Participativos", impartido por el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior.

En el ejemplo citado se aplicó el método discusión-confrontación en el análisis del tema "Concepción general de la enseñanza", cuyo objetivo era reflexionar acerca de la concepción general de la enseñanza que sustenta la aplicación de los métodos participativos, en su contraposición con la enseñanza tradicional.

Los pasos son los siguientes:

Se forman dos subgrupos con igual cantidad de participantes.

Se plantea a los estudiantes una "situación artificial", con el objetivo de lograr una mayor implicación con el contenido. A grandes rasgos la situación plantea lo siguiente: "Nos encontramos en el Palacio de las Convenciones donde se celebra un Evento Internacional de Pedagogía, en el cual participan pedagogos de reconocido prestigio, que representan tendencias pedagógicas diferentes de gran influencia a nivel internacional. En breve, se desarrollará un debate donde representantes de la enseñanza tradicional defenderán sus posiciones frente a especialistas de escuelas progresistas que plantean un cambio radical frente a las concepciones tradicionales".

A cada uno de los subgrupos se asigna la defensa de una de las concepciones propuestas.

Cada uno de los subgrupos, sobre la base de materiales seleccionados, tratará de extraer todos los elementos a favor de la concepción que sustentan, de modo tal que en la discusión, puedan defender con la mayor cantidad de argumentos posibles la posición asumida.

El profesor o coordinador de la actividad dará la palabra a uno de los subgrupos que fundamentará su posición, seguidamente expondrá el otro subgrupo.

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Se abre el debate entre ambos subgrupos.

Conclusiones: El profesor concluye la actividad sintetizando los aspectos fundamentales abordados. Las conclusiones también podrán ser formuladas por uno de los participantes.

MÉTODO DE SITUACIONES.

La característica esencial de este método es que los estudiantes enfrentan situaciones muy cercanas a la realidad, con problemas concretos vinculados a su futura actividad profesional.

Estas situaciones requieren de un análisis que permita conocer la esencia del problema, y las posibles alternativas de solución al mismo.

La adecuada utilización de estos métodos contribuye a la asimilación de conocimientos y a la formación de habilidades, según los objetivos planteados, influye en el desarrollo de la expresión oral y la comunicación entre los miembros del grupo.

Entre sus posibilidades están:

Manejo del sistema conceptual de la ciencia que se aplica a un problema específico. Identificación de la esencia del problema objeto de análisis. Búsqueda colectiva de la solución del problema. Análisis de diferentes alternativas de solución de problema, sus ventajas y desventajas hasta encontrar la alternativa

óptima.

Es muy aplicable en asignaturas que requieran análisis de datos cuantitativos y solución de problemas de organización y control.

Los métodos de situaciones se subdividen en:

Casos e incidentes. La diferencia fundamental entre ellos está en la forma en que se presenta la información y el procedimiento que se sigue para su análisis. Si bien en ambos se analizan problemas para darles solución, los incidentes son más trabajados por el profesor por la información complementaria que debe brindar a los estudiantes en el transcurso de la solución del problema, o por la forma de presentación del incidente, a esto se agrega que se le dedica más tiempo al trabajo individual.

De forma general el método de situaciones requiere para la elaboración del material que se aplica tanto en casos como incidentes las siguientes etapas:

Análisis de lo que el profesor pretende lograr en la clase.

Elección del problema (actual, auténtico y que provoque posiciones discutibles).

Elección del método (si se requiere un caso o un incidente).

Reunión, clasificación y selección de la información para elaborar la situación (estudio de documentos, observación en la práctica, conversación con el personal relacionado con el problema, determinación de la información básica y de la que se ofrecerá como complementaria, si es que lo requiere).

Preparación de la descripción (en orden lógico que refleje la realidad objetiva, título que identifique el problema, formulación de pregunta (s) a los estudiantes.

Casos. Los casos permiten, a través del trabajo individual y colectivo, llegar a la toma de decisiones, mediante el intercambio de criterios, ideas, experiencias en la solución de un problema, aplicando los elementos teóricos sobre el objeto de estudio en cuestión.

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Existen distintas variantes de este método, a continuación se presenta la que a nuestro juicio se ajusta más al proceso docente educativo en la Enseñanza Superior:

Situación Conflicto Familiarización progresiva con el caso. Situación. Comprende tres momentos: Trabajo individual

El problema se presenta de forma escrita a los estudiantes, para que lo analicen individualmente, durante 15 minutos aproximadamente. Se acompaña de instrucciones en las que se orienta el análisis de las causas y condiciones que ocasionaron el surgimiento del problema y preguntas acerca de cómo creen que se pueda dar solución al mismo. Esta es una etapa preparatoria.

Ejemplo de una situación ejercicio utilizada en el Curso a jefes de Dptos. de los Centros de Enseñanza Superior impartido por el CEPES.

Características de los estudiantes de 1er. año en la Educación Superior

Investigaciones realizadas por diferentes especialistas, han constatado que los estudiantes a su arribo a la Educación Superior presentan una serie de deficiencias en las habilidades generales para afrontar las exigencias de estudio de este nivel de enseñanza.

Estas dificultades están referidas a la pobre capacidad de análisis de un texto científico y de poder extraer de ellos las ideas esenciales, insuficiente poder de síntesis, poca orientación en la búsqueda y manejo de la literatura científica necesaria para su preparación como futuro especialista.

Además estos estudios han demostrado que los estudiantes están agobiados por la heterogeneidad de tareas que tienen y la falta de tiempo, lo que en esencia está dado porque no saben planificar y distribuir su tiempo racionalmente; lo que no les permite un aprovechamiento óptimo del mismo.

Varios son los intentos que se están haciendo por resolver estas dificultades (cursos, folletos, etc), no sólo en nuestro país sino también en otros países, pues esto constituye un fenómeno de carácter internacional.

Partiendo de esta situación:

1. ¿Qué vías usted instrumentaría para solucionar esta situación que caracteriza a los estudiantes de 1er. año?2. En su asignatura, qué medida tomaría para contribuir a solucionar esta situación.

Discusión en subgrupos:

El estudiante aporta sus criterios, y los contrasta con otros para que se enriquezca el análisis del problema y llegar a un consenso.

El análisis se realiza en pequeños grupos (8 a 10 estudiantes). Esta etapa puede consumir 40 minutos aproximadamente.

Discusión plenaria:

Una vez concluido el trabajo en subgrupos se reúnen todos los alumnos y cada uno de los equipos exponen las conclusiones a las cuales han arribado respecto al caso analizado, las que son discutidas por todos (15-20 minutos aproximadamente).

Para promover la participación estudiantil, el profesor no debe emitir juicios valorativos antes que lo hagan los alumnos.

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Para facilitar la discusión, el profesor se puede auxiliar de algún medio como pizarrón, pancarta, retroproyector, etc, para que el grupo visualice todas las opiniones y pueda llegar a resultados definitivos como consenso del grupo.

FAMILIARIZACIÓN PROGRESIVA CON EL CASO:

Generalmente las situaciones que se les presentan a los estudiantes tienen un carácter estático, ya que están enmarcadas en un estadio de desarrollo determinado y en un momento dado, es decir, el surgimiento, desarrollo y solución del problema se concentra en determinado punto crítico y el estudiante no tiene posibilidades de seguir comprobando qué otros problemas y tareas se han formado en relación y a consecuencia de una determinada solución del problema dado.

Esta deficiencia puede ser eliminada mediante la familiarización progresiva con el caso. Su esencia consiste en que se les presenta un problema a los estudiantes (en general complejo) de forma progresiva, en cada estadio evolutivo. Para lograrlo, la construcción del caso se divide en determinados momentos, dos o tres a lo sumo (desde el punto de vista del tiempo) que se van presentando progresivamente. Las opiniones sobre la evolución del problema dado se interrumpe en los puntos llamados NUDOS, o sea en aquellos momentos en que hay que tomar determinada decisiones y se les solicita que analicen y evalúen aquello sobre lo cual fueron informados. Si en el transcurso de la primera etapa no surgen otras posibles soluciones y evaluación del problema, el profesor presentará otras variantes fundamentales posibles. Los estudiantes analizarán y evaluarán lo apropiado de cada variante de solución o del desarrollo del problema y decidirán aquella alternativa, que según sus opiniones, es la óptima, la cual deben fundamentar convenientemente. La información inicial del problema puede ser oral o proyectada y los principales hechos de cada etapa del desarrollo del problema deben ser escritas en la pizarra.

La evaluación final del problema se realiza mediante la intervención de un estudiante, éste debe basar su exposición en: ¿Cuál fue la base real del problema?, ¿Cómo se desarrolló la solución de dicho problema?, ¿Dónde se cometieron errores? y ¿Cómo sería posible proceder en casos parecidos en el futuro?

En la evaluación final se pueden utilizar dos procedimientos:

A través de un "árbol de decisiones", donde se indican, en la pizarra, los puntos unidos con soluciones y variantes. En este caso los estudiantes pueden argumentar como se desarrollará el problema hasta el final, las soluciones en cada nudo pueden ser sometidas de nuevo a las críticas, fundamentalmente desde el punto de vista de las posibles consecuencias.El segundo procedimiento es el denominado "cangrejo" que consiste en realizar primeramente la evaluación de la última decisión y regresivamente se realiza la evaluación de las demás.

Los incidentes. Al igual que los casos, se caracterizan por presentar una situación realista a los estudiantes para su análisis.

La forma de presentación de la información así como el procedimiento que se sigue, varia en dependencia de la complejidad del ejercicio.

Una de las clasificaciones más conocidas de los incidentes es la siguiente:

Sencillos Programados simples Programados complejos o laberinto de acción (que no aparece en este material)

Incidentes sencillos. Esta variante del método de situaciones consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestión litigiosa, muy breve, ante la cual los estudiantes deben, valiéndose de la información complementaria que pueden solicitar al profesor, descubrir el nexo entre causas y consecuencias y adoptar una decisión correcta.

En un inicio, la información que se ofrece es incompleta y esquemática, y los participantes estudian y resuelven la situación individualmente antes de llevarla a un análisis grupal.

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La aplicación de un incidente sencillo tiene las siguientes etapas:

Presentación oral o escrita del acontecimiento.

Los estudiantes durante 5-10 minutos hacen el análisis de la situación y determinan qué información complementaria deben solicitar al profesor. Información complementaria.

Durante 10-15 minutos el profesor responde concretamente las preguntas relacionadas con la situación.

Trabajo individual por parte de los estudiantes (10-15 min. aproximadamente).

Cada uno de los participantes elabora su decisión, argumentándola sobre la base de los conocimientos que tengan sobre el objeto de estudio.

Discusión y análisis colectivo (15-20 minutos).

El profesor pide que se presenten las decisiones tomadas por los participantes (puede ser por escrito), se comparan las distintas posiciones y soluciones. En este momento no se pretende llegar a una solución única.

Análisis en subgrupos (15-20 minutos).

Según la similitud de sus posiciones, los estudiantes se organizan en subgrupos y analizan la mejor argumentación para resolver el caso.

Sesión plenaria (30-40 min.).

Cada subgrupo expone y argumenta la solución del incidente. Pueden presentarse diversas opiniones y discusiones, para lo cual el profesor debe estar preparado y conducir al grupo a realizar un análisis objetivo de la situación presentada.

Conclusiones (10-15 min.).

El profesor plantea cómo ha sido resuelto el incidente en la práctica y las consecuencias de la decisión. Puntualiza los errores cometidos por los estudiantes y las informaciones suplementarias esenciales que no fueron solicitadas y que pudieran afectar la toma de decisiones.

Incidente programado simple:

Esta variante del método de incidentes consiste en presentar la situación con varias alternativas de solución, el estudiante debe seleccionar una de ellas y fundamentar su decisión.

Primeramente se orienta el trabajo individual durante 10-15 min. aproximadamente.

Seguidamente, organizados en subgrupos, los estudiantes llegan a consenso de la mejor alternativa y elaboran la argumentación en la forma más acabada, lo que puede consumir 15-20 min. aproximadamente.

En sesión plenaria cada jefe de equipo expone y se da la posibilidad de que intervengan los restantes miembros.

Considerando que en cada equipo se analiza la misma situación, cuando exponga el primero, si todos han seleccionado la misma alternativa, los restantes amplían la argumentación; si por el contrario algún equipo ha hecho otra selección, se expone, se argumente y se propicia el debate.

El docente debe tomar en consideración cual es la más acertada y complementar la argumentación expresada por los equipos que coinciden.

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MÉTODO DE JUEGO DE ROLES

También conocido como representación de papeles, escenificación o juego a las situaciones, es un método en el cual los participantes asumen una identidad diferente a la suya propia para enfrentarse con problemas reales o hipotéticos, de una manera informal o realista.

Consiste en representar una situación típica (un caso concreto), con el objetivo de que se torne real, visible, vivido. La representación escénica provoca una vivencia común a todos los participantes, lo que posibilita discutir el problema con cierto conocimiento directo generalizado.

De acuerdo con el grado de elaboración de los papeles y la preparación previa a la representación de los participantes, el juego de roles puede ser estructurado o no estructurado.

Estructurado. Los actores y el grupo de estudiantes poseen una descripción bastante detallada de las características de los personajes a representar o de la situación en que se desarrollará la acción, contando con un tiempo previo de preparación antes de la escenificación.

No estructurado. También todos los participantes conocen previamente las características de los personajes, de la situación y los criterios a observar, pero su descripción es más bien general y los actores pueden o no contar con una preparación previa antes de comenzar a actuar.

Mientras el juego de roles estructurado permite enmarcar la escenificación en los aspectos deseados, el no estructurado favorece la creatividad y proyección de las motivaciones, creencias y actitudes de los participantes.

Requisitos para la elaboración del juego de roles

1. El problema o situación puede ser previsto con antelación por el profesor o surgir en un momento dado de la actividad docente. En todos los casos debe ser bien delimitado y expuesto con toda precisión.

2. Tanto los personajes como la situación deben reflejar el problema que interese, y este debe ser tomado de la vida real o de la esfera profesional. Es muy importante definir claramente el objetivo de la representación, el "momento" que ha de representarse, la situación concreta que interesa "ver" para aclarar o comprender el problema seleccionado.

3. Entre los miembros del grupo se eligen los "actores". Cada personaje tendrá un nombre ficticio, lo que ayuda a identificarse con el papel y reduce la tensión que genera el método.

4. Es conveniente (sea estructurado o no estructurado) un cierto grado de ambigüedad tanto en la situación como en los intérpretes, que propicie que en su desempeño se reflejen las condiciones de la vida real y se exprese la espontaneidad y creatividad de los participantes.

5. En la descripción de los personajes no se deben incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intérpretes con su propio personaje, ni se deben indicar actitudes y comportamientos a seguir.

6. Antes de la representación el grupo debe contar con los criterios de observación a tener en cuenta durante la escenificación, los que pueden ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el propio grupo.

Procedimiento para la aplicación del método

1. Preparación. Los personajes y el grupo se preparan previamente para la escenificación. El profesor puede entregar por escrito la descripción de los roles, la situación y los criterios para la observación y evaluación de la actividad.

2. Escenificación. Su duración debe oscilar entre 10-20 minutos. Los intérpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad y espontaneidad posible; sin perder de vista la objetividad necesaria para reflejar la situación definida.

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El desarrollo de la escenificación no debe ser interrumpido por ningún motivo. El profesor "corta" la acción cuando considere que se ha obtenido suficiente información para proceder a la discusión del problema.

3. Discusión y evaluación. La discusión constituye el objetivo esencial de la representación, y para lograrlo no es preciso llegar a un "final", será suficiente con que lo escenificado sea significativo para lograr la comprensión del problema planteado.

En un primer momento de la discusión se da oportunidad a los intérpretes de expresar sus criterios, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo durante la escenificación, decir qué sintieron al interpretar el rol. Posteriormente los observadores presentarán los aspectos observados según los criterios establecidos. Finalmente el grupo valora la escenificación: expone sus impresiones, interroga a los intérpretes, discute el desarrollo, sugiere distintas reacciones o formas de abordar el problema, etc.

El juego de roles presenta un conjunto de ventajas y limitaciones que el docente debe considerar para su aplicación como método de enseñanza:

Entre sus ventajas se encuentran:

1. Es una excelente técnica para diagnosticar, profundizar y concluir un tema objeto de estudio. 2. También es útil para los debates sobre diferentes formas de pensar porque exige defender posiciones a partir de los

roles o papeles representados.3. Logra la identificación con determinadas normas ó patrones de conducta.4. Se aprende haciendo.5. Desarrolla habilidades comunicativas.6. Es una vía efectiva para el cambio de actitudes.

Limitaciones:

1. La inadecuada conducción del método puede conducir a resultados perjudiciales.2. La artificialidad de la situación puede limitar el logro de los objetivos.3. Los participantes pueden no tomar en serio el método.4. Si es mal manejado puede herir la sensibilidad de las personas implicadas.5. Puede consumir mucho tiempo.

MÉTODO DE SIMULACIÓN.

El método de simulación también denominado juego de simulación, juego profesional, juego de enseñanza o de aprendizaje, brinda grandes posibilidades de aplicación en la Educación Superior, ya que permite vincular los contenidos teóricos de diversas especialidades con la práctica profesional, en las condiciones de la actividad docente.

No siempre es posible o aconsejable que los estudiantes ejecuten tareas profesionales en el medio natural o social, ni con objetos, personas o entidades reales, ya sea por problemas de tiempo, recursos, seguridad, etc.; en tales casos la simulación resulta un método eficaz, pues se basa en la modelación de tareas profesionales que reproducen, de forma simplificada, las condiciones reales en que éstas se dan.

El objetivo general del método consiste en que los estudiantes sean capaces de enfrentar la situación profesional y resolverla, tomando conciencia de los procesos que tienen lugar para su solución.

Las principales características son:

Los participantes, organizados en equipos, deben resolver estas tareas o adoptar decisiones que conduzcan a resultados medibles objetivamente, por ejemplo: volumen de producción, calidad de la producción, actividades de dirección, asunción de determinadas actitudes y comportamientos, así como la demostración de conocimientos y habilidades al enfrentar la situación modelada.

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Los participantes en la simulación aprenden mediante su propio quehacer, a partir de sus aciertos y errores.

Existe una gran variedad y tipos de simulaciones, a partir de lo cual se han creado múltiples clasificaciones que no se abordan aquí. A los efectos de este trabajo se consideran las variantes siguientes:

Modelación mediante el empleo de la computación y toma de decisiones a partir de ella. Modelación que combina el uso de la computación y la participación del ser humano.

Modelación de las acciones a realizar y sus consecuencias por los participantes, sin el empleo de la computación.

Los dos últimos tipos se conocen como juegos de simulación, ya que incluyen la ejecución de actividades de juego en contextos simulados. Aquí se evidencia la estrecha relación que existe entre el método de simulación y el juego de roles. A continuación se resumen las principales diferencias entre estos dos métodos.

COMPARACIÓN ENTRE EL MÉTODO DE SIMULACIÓN Y EL JUEGO DE ROLES

SIMULACION JUEGO DE ROLESModelo de situación que incluye además del juego de roles otros aspectos bien definidos:

Mas estructurado

Roles asignados, rígidos, simples, de baja ambigüedad.

Interacciones predecibles, definidas a través de canales específicos, patrones prescritos.

Reglas, restricciones, recursos para lograr los objetivos fijos, específicos, constantes.

Objetivos impuestos, uniformes, claramente definidos.

Las consecuencias de las acciones de los participantes en términos de obtención de objetivos están incluidas en el modelo, pueden conocerse por adelantado o ser descubiertas por ellos.

Producto generalmente mediable, cuantitativa y cualitativamente.

Todos participan en la simulación.

Es adecuado para el aprendizaje de contenidos específicos, decisiones de naturaleza técnica fijas, constantes en el tiempo.

Es parte de la simulación o puede utilizarse como método en sí mismo, en tal caso es:

Menos estructurado, ideas generales de la situación, la acción de los participantes es más libre.

Roles emergentes, flexibles, complejos de alta ambigüedad.

Interacciones impredecibles, a través de canales y patrones emergentes.

Reglas flexibles, variables, emergentes.

Objetivos emergentes, múltiples, ambiguos.

Los resultados no son predecibles, dependen en gran medida de las características, actitudes, posiciones personales de los participantes.

Ausente el producto con estas características. Pueden expresarse, actitudes, valores, vías de enfrentamiento y solución de problemas.

Puede que no todos participen en el juego, siendo simples espectadores.

Adecuado para el aprendizaje de procesos de solución de problemas, aprendizaje estructural, general y enfrentamiento de situaciones profesionales de alta ambigüedad y complejidad.

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MÉTODOS PROBLÉMICOS.

Lo fundamental en la utilización de los métodos problémicos radica en tener en cuenta que en la elaboración del problema que se ha de presentar a los estudiante para su solución, siempre debe haber una contradicción entre lo conocido por ellos y lo desconocido, por lo que se utilizan para incorporar nuevos contenidos

Entre los métodos problémicos más conocidos se encuentran: la exposición problémica, la conversación heurística, la búsqueda parcial y el método investigativo.

EXPOSICIÓN PROBLÉMICA

Mediante este método el profesor puede desarrollar los contenidos sobre la base de la participación de los estudiantes, ya que da la posibilidad de ir introduciendo paulatinamente preguntas que conduzcan al desarrollo lógico de la contradicción planteada. También el profesor puede, partiendo del tema, delimitar lo conocido y lo desconocido y propiciar la discusión alrededor del mismo, de forma tal que propicie la argumentación de cada paso que se da en la búsqueda de lo desconocido.

Este método es muy válido en la conferencia como forma de enseñanza, que se desarrolla en dependencia de los objetivos que se persiguen, los contenidos que debe desarrollar y el nivel de partida de los estudiantes.

En las conferencias, de tipo monológicas, aunque se refiere que el peso de la actividad recae en el profesor, la aplicación del método no será como una mera comunicación de conocimientos acabados, como simple transmisión, sino que irá demostrando la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, indicando la fuente de surgimiento del problema. La dialogada, por su parte, da la posibilidad de la actividad conjunta de profesor y estudiante en la solución del problema, requiere cierta preparación de los estudiantes y el desarrollo de habilidades que le permitan interactuar con el profesor.

La conversación heurística da la posibilidad de que los estudiantes puedan discutir, plantear sus puntos de vista, sus experiencias basadas en los contenidos objeto de estudio, exponer sobre un tema determinado, o polemizar con criterios novedosos.

Este método puede ser aplicado teniendo como base los conocimientos impartidos en la exposición problémica, con una preparación adecuada de los estudiantes. El docente por su parte tiene la responsabilidad de elaborar la tarea o problema a presentar, de forma tal, que encierre una contradicción; que sea factible al nivel de los estudiantes y lo suficientemente interesante para que despierte el interés por participar con sus criterios y conocimientos, debe lograr la aparición de la situación problémica, es decir la aparición de la situación de dificultad, de búsqueda.

La búsqueda parcial permite al profesor organizar la participación de los estudiantes en los distintos pasos de la solución de un problema: para ello debe descomponer una tarea de mayor o menor grado de complejidad en tareas más sencillas las cuales constituirán pasos que posibilitarán la solución de la tarea principal.

Para la utilización de este método el docente debe tener en cuenta tanto el contenido como la preparación y la capacidad de trabajo de los estudiantes.

La actividad del estudiante se caracteriza por una búsqueda en la que se encuentra parte de la solución del problema o por el desarrollo de alguna de las habilidades del proceso de investigación científica.

Este método es posible utilizarlo en los distintos tipos de seminarios que suceden a las conferencias.

Método investigativo. La investigación científica constituye un componente esencial del proceso docente en la Educación Superior. No se concibe la formación del nivel universitario que no incluya la actividad investigativa de los estudiantes.

Este método combina el trabajo independiente de alto nivel de creatividad, con la aplicación de los conocimientos adquiridos y el dominio de los procedimientos científicos.

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Algunos autores consideran que puede ser trabajado en tres fases:

Fase preparatoria, donde se plantea el problema y los objetivos a los estudiantes, puede ser de forma individual si el trabajo no requiere de un grupo pequeño.

Fase ejecutiva, los alumnos en equipos o de manera individual realizan las tareas previstas en el plan con el objetivo de comprobar las hipótesis. En esta etapa el profesor que funciona como tutor del trabajo tiene la responsabilidad de brindar consultas y orientar la marcha del mismo, así como propiciar las coordinaciones con organismos, centros, instituciones en las cuales se realizará la labor investigativa.

Fase comunicativa, incluye la preparación del informe de los resultados con las conclusiones y recomendaciones necesarias y su discusión. El trabajo puede ser presentado en una actividad colectiva ya sea en forma de seminario, panel, taller; en el caso de los trabajos de diplomas generalmente se realiza la defensa mediante la exposición ante un tribunal el cual otorga la evaluación.

Se emplea fundamentalmente en la realización de los trabajos de curso y diplomas, ya que requiere de los estudiantes un mayor nivel de independencia cognoscitiva y creatividad.

Este método contribuye a desarrollar en el futuro profesional el interés por la investigación científica, hábitos y habilidades de estudio, de trabajo en colectivo y la concepción científica del mundo. Puede ser empleada como complemento de una asignatura en el propio centro o fuera de él y establecer relacione interdisciplinarias.

Sería incorrecto identificar mecánicamente cada una de las categorías analizadas en los distintos métodos problémicos planteados, no obstante, hay algunas que se identifican con más fuerza; en el caso de la exposición problémica: la situación problémica, el problema docente y las preguntas problémicas. Las tareas y preguntas problémicas caracterizan una búsqueda parcial; por su parte la conversación heurística se desarrolla en lo fundamental mediante preguntas problémicas; independientemente de que en todos esta presente lo problémico.

Los métodos problémicos son muy ventajosos en la enseñanza por el valor que tienen en el desarrollo de los rasgos de la personalidad, el estudiante interactúa con los demás, reflexiona de forma lógica, puede llegar a la esencia del problema que resuelve, trabajar con independencia, defender sus criterios.

La estrecha relación entre objetivos, contenidos, formas de enseñanza y los métodos, aplicados en sistema para que entren en juego las diferentes categorías, garantizarán el éxito de la aplicación.

También es necesario aclarar que aunque a nuestro juicio no constituye una desventaja del método, su utilización requiere gran dominio de los contenidos por parte del profesor, correcta elaboración del problema, habilidad en la utilización lógica de los problemas que se presentan a los estudiantes y considerar la preparación que éstos tienen para enfrentarse a ellos con éxitos. Si no se tienen en cuenta estas condiciones puede ocurrir que no se logren los objetivos propuestos.

TÉCNICA DE REJILLA

Esta técnica se utiliza cuando se quiere que el grupo de estudiantes maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo, que la analice, sintetice, y comparta en equipo.

El material con el que se trabajará se divide por el profesor en tantas partes como equipos de trabajo se constituyan. El número de equipos está en función de la cantidad de miembros del grupo, por ejemplo, si la componen 25 miembros, pueden constituirse 5 equipos de 5 participantes; si son 16, 4 equipos de 4, etc.

La constitución de los equipos pueden también estar en dependencia de los diferentes tópicos del material, aunque no es imprescindible que cada equipo tome un aspecto de principio a fin: cada equipo puede trabajar con un número determinado de páginas, que se continúan en el siguiente equipo, si el asunto tratado no concluye. En todo caso es aconsejable, que

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coincidan el número de equipos y el número de miembros de cada uno, tal como veremos enseguida, para lograr una mejor organización de la actividad.

Al comenzar a trabajar se explicará al grupo que esta técnica supone dos momentos distintos de trabajo en equipo, es decir, en un primer momento se constituyen equipos que abordan cada uno una parte diferente del material. En este caso todos los miembros actúan como registradores, tomando nota de los aspectos esenciales contenidos en el material. Cada miembro tiene la responsabilidad de resumir lo tratado para presentarlo en el nuevo equipo de que formarán parte. En un segundo momento se reestructurarán los equipos, de modo que queden integrados por nuevos miembros, provenientes de cada uno de los equipos anteriores.

La siguiente tabla muestra un ejemplo de los dos momentos de constitución de los equipos (24):

EQUIPO 1 EQUIPO 2 EQUIPO 3 EQUIPO 4 EQUIPO 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25Ej. Cap. I y II III IV y V VI VII

En este ejemplo se trabaja con 25 alumnos, divididos en 5 equipos. Una vez numerado los estudiantes, se constituyen los equipos en sentido vertical y se distribuye el material que cada uno analizará. Transcurrido un tiempo prudencial, en función de la complejidad y extensión del contenido, se pasa al segundo momento, en que se reorganizan los equipos en sentido horizontal. En este caso, los nuevos grupos de trabajo tienen representantes de todos los aspectos tratados de forma aislada anteriormente.

En este segundo tiempo, cada participante expondrá a su nuevo equipo la parte del material que estudió previamente, de modo que al final, todos los equipos conozcan completamente el tema abordado.

Una vez finalizada esta etapa, se constituye el plenario, y se selecciona al azar, o se designa, el equipo que dará la visión general de la información obtenida, a partir de la cual se procede al debate y análisis conjunto.

Para finalizar la actividad, el profesor o jefe de grupo puede insistir en aquellos aspectos más importantes del tema tratado, así como pedir opiniones para la evaluación de la técnica utilizada.

CONCORDAR Y DISCORDAR

Esta técnica puede aplicarse a cualquier contenido sobre el que se requiera reflexionar, esclarecer y ampliar conceptos, profundizar en el análisis, provocar el debate y la confrontación de opiniones.

Su utilización comienza por la elaboración por el profesor de un listado de proposiciones sobre el tema a tratar, ante las cuales cada alumno manifestará su acuerdo o desacuerdo. No se trata de un Verdadero-Falso, estas proposiciones no deben ser tan claras que resulten obvias sus respuestas, sino que propicien diferentes interpretaciones, a partir de los conocimientos anteriores y de los criterios de los participantes, para estimular la reflexión y el análisis desde diferentes puntos de vista.

El profesor pedirá a los estudiantes que respondan individualmente al listado de propuestas, escribiendo Si, si están de acuerdo, No, si están en desacuerdo y marcando X si consideran que para estar de acuerdo tendrían que cambiar algunas palabras que, sin quitarle sentido a la frase, la hicieran más clara. En este caso escribirán o modificarán la palabra en cuestión.

Una vez respondidos todos los ítem, se forman equipos para discutir las respuestas individuales, tratando de llegar a un consenso de todo el subgrupo en sus acuerdos y desacuerdos, argumentando los por qué de cada respuesta, en un tiempo límite fijado de antemano. El número de ítem estará en dependencia del contenido y del tiempo disponible.

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Para recoger las respuestas de cada equipo, se elaborará en la pizarra una tabla de la siguiente forma:

FRASE Nº EQUIPOS1 2 3 4 5

123456789

Cada equipo debe fundamentar sus respuestas, a partir de lo cual se produce un análisis más profundo del contenido de cada propuesta, mediante la comparación de las diversas posiciones y su defensa. No es necesario lograr el acuerdo de todo el grupo, lo importante es promover la reflexión y comprensión del tema tratado en toda su complejidad.

La técnica puede terminar pidiendo al grupo que valore su utilidad para el abordaje del tema dado.

PALABRAS CLAVES.

Esta técnica permite sintetizar o resumir los aspectos esenciales de una idea o un tema, entrenando a los participantes en el procedimiento de síntesis del pensamiento.

Para su aplicación, el profesor solicitara a los estudiantes que traten de resumir, sintetizar en una sola palabra o frase muy corta los elementos esenciales de una idea o tema. Posteriormente los estudiantes escribirán en la pizarra o pancarta la expresión seleccionada. Pueden escribir todas las palabras que quieran, sin embargo, sólo escribirán una cada vez que se acerquen al pizarrón. En este momento del ejercicio no se harán comentarios y el tiempo no debe exceder los 10 minutos.

Luego se realizará una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los estudiantes.

Otras variantes de aplicación de la técnica sugieren la libertad del estudiante al seleccionar diferentes vías ó medios de expresión (palabra, símbolo, signo, gesto, etc.); siempre y cuando resulte adecuado al tema, idea ó situación en que se utilice la técnica.Otra posibilidad en el análisis de las palabras seleccionadas es solicitar al grupo que tachen aquellas que rechacen, les molesten o consideren que no se corresponden al tema o idea planteada.

Posteriormente se les solicitara que subrayen aquellas palabras que más les agraden, les gusten o mejor se correspondan con el tema o idea planteado. Sobre esta base puede establecerse una discusión grupal acerca de las palabras analizadas.Finalmente se solicitara a algún miembro del grupo que trate de integrar los diferentes elementos planteados.

En cualquiera de las variantes seleccionadas se mantendrá como condición que el estudiante de cada vez sólo podrá expresar, tachar o subrayar una sola palabra.

Las posibilidades de aplicación de esta técnica en diferentes momentos del proceso docente, la convierten en un instrumento valioso en manos del profesor, ello unido al poco tiempo que consume su aplicación.

Entre sus aplicaciones más frecuentes podemos señalar:

Al inicio del curso para determinar las expectativas del grupo, es decir, los sentimientos, vivencias que provoca en los estudiantes al comienzo del curso.

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Como diagnóstico inicial, para conocer el "saber" del grupo sobre un determinado tema, concepto, etc.

Durante el proceso de asimilación del conocimiento, para determinar en qué medida se van alcanzando los aprendizajes buscados.

Como diagnóstico final al culminar un tema, una unidad, un curso, para determinar los aprendizajes logrados o la valoración de los estudiantes sobre el curso que culmina.

Todas estas posibilidades de aplicación de la técnica, de hecho, están limitadas por el alcance la misma, es decir, solo nos brinda una referencia sintetizada, resumida del acontecer del grupo.

APRENDIZAJE EN PAREJAS

El aprendizaje en parejas es el más estructurado de los métodos interactivos ya que se basa en el funcionamiento de dos roles definidos: el de enseñante y el de aprendiz.

Estos roles se intercambian durante la actividad docente, de manera que cada miembro de la pareja asuma los dos papeles en diferentes momentos.

Esta es una técnica muy flexible, ya que puede utilizarse en los más diversos tipos de enseñanza y resulta provechosa si se planifican con cuidado las tareas y acciones a realizar por las parejas. Otra característica importante es que resulta motivante para los estudiantes, ya que estos se implican activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la elevada interacción e influencia mutua que la técnica propicia.Una variante del empleo del aprendizaje en parejas es la organización de pequeñas "células de aprendizaje", compuestas por un estudiante aventajado que asume el rol de instructor y varios de sus compañeros que presenten dificultades docentes.

Esta variante es particularmente útil para el aprendizaje, pues permite romper las barreras de comunicación que obstaculizan la asimilación de conocimientos. Los alumnos con dificultades establecen relaciones con sus compañeros con mayor facilidad que con el profesor, no se inhiben para plantear sus dudas e inquietudes, ya que no sienten temor a ser evaluados negativamente por la autoridad docente.

Esta técnica puede utilizarse también en otra variante, en la cual la pareja asume los roles de controlador y controlado, para evaluar el trabajo de su pareja después de haber efectuado de forma individual determinados ejercicios. En diversas experiencias de transformación de la docencia dirigidas por el CEPES, se ha utilizado con éxito esta última variante del aprendizaje en parejas.

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MÉTODOS Y TÉCNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS.

Tormenta de Cerebros. (Brainstorming) o lluvia de ideas. También conocida como "torbellino de ideas" o "ataque al cerebro", tiene similitud con la técnica de grupos nominales y, al igual que ella, es recomendada para problemas que requieran un enfoque creativo grupal por las siguientes razones:

Porque no existe una solución establecida o la que existe no es óptima. Porque no es imprescindible el criterio de expertos. El problema requiere una alta creatividad a partir de un gran número de ideas generadas por un grupo preferentemente

heterogéneo.

Sus principales características son las ya vistas en el pensamiento lateral:

Las ideas de cada participante estimulan la generación de ideas en los demás. Se aplaza el momento de enjuiciar las ideas. La técnica se aplica en un ambiente sin las inhibiciones que genera el pensamiento vertical o lógico.

Este método es aplicable a problemas de la más diversa índole: comerciales, educacionales, técnicos, financieros y estéticos; no obstante es necesario reflexionar debidamente sobre su aplicación, de forma que no se haga indiscriminadamente, sino que responda a los fines previstos y cumpla con sus requerimientos.

Se debe aplicar a un grupo no muy numeroso (entre 12 y 15 miembros) en caso contrario se recomienda nombrar dos registradores, para que no se pierda ninguna idea generada por los estudiantes.

La tormenta de cerebros comprende las siguientes etapas en su aplicación:

Preparación: Puede contar con 10 minutos aproximadamente. Se presenta el problema (oralmente o por escrito) por parte de alguien seleccionado al efecto y en coordinación con el profesor que lo orientará previamente, o por el propio docente.

Puede utilizarse cualquier tipo de problema, pero la forma de plantearlo influye mucho en el éxito que se logre. No debe ser ni demasiado amplio que dé lugar a gran número de ideas muy distintas, ni tan estrecho que restrinja la cantidad de planteamientos.Seguidamente se solicita si se entiende necesario, la redefinición del problema, con el objetivo de buscar nuevos enfoques.

Se escoge entre las formulaciones propuestas, las más clara y sencilla. La formulación escogida debe repetirse varias veces en el transcurso de la sesión, de modo que oriente la tarea a realizar.

Calentamiento: De 10 a 15 minutos deben ser dedicados a lograr una atmósfera adecuada en el grupo para propiciar que las ideas fluyan libremente durante la generación de ideas.

Es necesario que los participantes sientan que sus ideas no serán criticadas ni evaluadas por los demás.

Se pueden utilizar distintas técnicas, por ejemplo: solicitar la definición de un objeto sencillo, o la opinión sobre algún hecho. La participación se hace mediante una ronda en la cual rápidamente cada participante expresa su idea, hasta que se agoten las posibilidades.

El profesor plantea al grupo las reglas que deberá observar para esta etapa y la siguiente:

Relájese y deje que las ideas lleguen a Ud. No evalúe las ideas. Esté atento y perfeccione las ideas de los otros. Trate de producir la mayor cantidad de ideas. Las intervenciones deben ser breves.

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Una vez terminada la etapa de calentamiento pueden surgir nuevas ideas en la redefinición del problema.

Generación de ideas: Es la etapa en que durante 20 ó 30 minutos a partir de la redefinición del problema, el grupo generará ideas que respondan a la solución del mismo.

Las reglas deben permanecer visibles o se recordarán cuando alguien las olvide.

Las ideas que van generándose se irán registrando en pancartas o pizarrón.

Cuando el grupo agota su stock de ideas el profesor o jefe de grupo debe utilizar cualquier técnica que permita la recuperación del grupo por ejemplo: un chiste, releer algunas ideas, hacer una pregunta abierta, etc.

Evaluación: Es el último paso, donde se valoran las ideas producidas, se seleccionan las ideas valiosas y se eliminan las inservibles.Para lograr estos propósitos se analizan las posibilidades de combinar varias ideas, estructurando las más completas y mejores, así como el perfeccionamiento de planteamientos más dudosos y la eliminación de los inservibles. Una vez logrado lo anterior, se procede a la selección de las mejores ideas.

La selección puede realizarse por un experto sobre el problema (participante o no) y se le presentará al grupo, el cual puede argumentar, profundizar e incluso añadir algunas nuevas.

Cuando la selección la realiza el propio grupo, se puede aplicar el método de grupos nominales, para lo que se dan los pasos siguientes:

Del listado presentado con las mejores ideas, cada participante debe elegir 5 ó 6. Se realiza la tabulación ya sea por el profesor o por el registrador, para establecer las prioridades decididas en la

votación. Se presentan los resultados al grupo (se puede o no volver a discutir).

Con la aplicación de este método se obtienen resultados que reflejan con más fidelidad y creatividad los criterios del grupo ante un problema. Puede ser valorada su aplicación en dependencia de la asignatura de que se trate, los objetivos, contenido y características de los estudiantes. Es muy aceptada por la motivación que despierta en el grupo y que se mantiene a lo largo del proceso.

TÉCNICAS DE DEBONO

Son técnicas de una amplia utilización que ejercitan al grupo de estudiantes en la generación de ideas sobre la base de sus conocimientos y experiencias, para el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones creadoras, novedosas y acertadas, contribuyendo además al desarrollo de la reflexión y la expresión oral. De fácil aplicación, pueden utilizarse de forma independiente o como parte de otros métodos, despiertan el interés de los participantes y no consumen gran cantidad de tiempo.

Estas técnicas se denominan por siglas, cuyo significado ofrece algo definido sobre las nuevas ideas a expresar, ante el problema que se plantea, a la vez que son fáciles de manejar y recordar. Así por ejemplo:

LA TÉCNICA P.N.I.

Aspectos Positivos, Negativos, Interesantes. Permite considerar las ideas desde diferentes puntos de vista y emitir juicios de valor pertinentes a las mismas. Amplía el enfoque de cualquier situación, ya que de no contar con esta técnica, los participantes expresarían sólo su reacción emocional ante el asunto en cuestión, estrechando el abordaje del mismo.

Los aspectos Positivos (P) son los aspectos buenos que nos gustan de una idea; Negativos (N) aquellos que no nos gustan de una idea y los Interesantes (I) son los que despiertan una interrogante por lo que tienen de originales o fuera de lo cotidiano.

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Para su ejecución el profesor o el jefe de grupo puede trabajar con todo el grupo o inicialmente dividirlo en tres equipos pequeños y que cada uno trabaje con las distintas ideas.Se pueden colocar tres pancartas (o establecer tres columnas en el pizarrón) en las cuales el registrador (pueden ser dos para que no se pierda ninguna idea) recopilará todas las ideas que aportan los estudiantes sobre la situación presentada.

Posteriormente se concretarán por parte del profesor o del jefe de grupo las ideas más relevantes en cada caso y se expondrán al grupo.

Esta técnica puede utilizarse para evaluar cualquier asunto, al principio de una clase, por ejemplo para motivar su tratamiento, o al final, a modo de integración y resumen de lo visto también se utiliza para evaluar una actividad o sesión de trabajo, curso etc.

TÉCNICA C.T.F.

Considerar todos los factores. Se recomienda el uso de esta técnica cuando es necesario definir una situación o problema que implica múltiples aspectos o factores a tener en cuenta para tomar decisiones acertadas, ya que la misma persigue precisamente la valoración de cada uno de ellos para comprender el fenómeno en su complejidad.

En su aplicación puede trabajarse con todo el grupo o en subgrupos; en uno u otro caso los estudiantes analizarán todos los factores que consideran tienen que ver con el problema planteado.

Si se trabaja con el grupo completo, al culminar la actividad (porque se agoten las posibilidades de nuevas ideas) el profesor o jefe de grupo podrá agregar a la lista las ideas que faltaron y estimulará al grupo a completar las ideas vagas. También se podrá designar a un subgrupo para que continúe considerando nuevos factores. En ese caso un representante del mismo expondrá las conclusiones a las que arribaron y seguidamente se agregará a la lista los factores nuevos. Todo debe registrarse en pancartas o en el pizarrón.

La aplicación de la técnica puede concluir con un análisis por el docente o por el jefe del grupo de los factores implicados en la situación o problema.

TÉCNICA C Y S:

Consecuencias y secuelas. Esta técnica implica "mirar" hacia el futuro para prever los resultados de una acción o plan. Considera todo lo que pueda suceder después que se haya tomado una decisión. Su intención es ampliar el enfoque más allá del efecto inmediato de dicha acción.

Los resultados inmediatos son las consecuencias y los de más largo plazo serán las secuelas derivadas de la acción.

Es importante delimitar los plazos de tiempo que se utilizarán, para evitar que cada participante utilice su propia escala subjetiva y no se trabaje sobre una misma base. De Bono propone, al respecto, considerar el corto plazo entre 1 y 5 años, el mediano plazo entre 5 y 25 años y el largo plazo más de 25 años. (26)

Si se aplica la técnica al grupo completo, el profesor o registrador irá anotando la generación de ideas. Si se realiza individualmente o en subgrupos, a las primeras ideas expuestas se le agregarán las restantes, conformando un listado de "consecuencias" y otro de "secuelas" que debe quedar registrado en pancartas o en el pizarrón.

Finalmente se someten los listados a la consideración de los participantes.

TÉCNICA PB

Prioridades básicas. Aplicable en la toma de decisiones en cualquier situación, ésta no deba efectuarse sin antes considerar lo que es importante y debe tomarse en cuenta en primera instancia.

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Determinar las prioridades básicas no es más que el proceso de seleccionar las ideas, factores objetivos y consecuencias más importantes, de manera de poder tomar decisiones acertadas con respecto a ellas.

Se puede utilizar cada vez que se requiera determinar un orden de prioridad.

Para su aplicación se pueden organizar pequeños grupos, se les presenta la situación y se les da al menos una sugerencia o idea para motivar el inicio de la generación de ideas.

Una vez finalizado el tiempo, un representante de cada equipo leerá el resultado del ejercicio señalado, lo que se registrará en pancartas o pizarrón.

Seguidamente el docente o el jefe de grupo podrá tomar una muestra de tres factores por cada equipo, con los que se trabajará un listado y se procederá a determinar las prioridades básicas, las que deberán ser aceptadas por la mayoría, este proceso puede realizarse por votación, dando preferencia a las que resulten con mayor número de votos.

TÉCNICA O.P.V.

Otros puntos de vista. Es un esfuerzo deliberado por comprender y aceptar el punto de vista de otras personas, ampliar la percepción de un problema, ayudar a enfocar una situación de modo diferente. Permite tomar conciencia de que el enfoque de un asunto por otra persona puede ser totalmente diferente al nuestro y ser igualmente válido.

Se puede trabajar en subgrupos, los cuales deben generar tantas ideas como sea posible, tomando un posición u otra con respecto a la situación. Por ejemplo, ante la situación siguiente:

Un padre llega del trabajo y sorprende a su hija de 12 años fumando y le prohíbe que lo haga. ¿Cuáles consideran que podrían ser los puntos de vista del padre y de la hija ante esta situación?.

Esta técnica permite obtener gran cantidad de opiniones, cada una dependiente de los intereses de las personas que están involucradas en el problema y es una forma de conocer como señalan o enfocan su propio "punto de vista" los estudiantes.

Terminado el tiempo asignado, el profesor o el jefe de grupo solicitará las opiniones de los diferentes grupos (a través de los representantes), y destacará las diferencias entre los puntos de vista de los implicados.

Las técnicas de De Bono, pueden combinarse entre sí, según lo permita el problema. También con otros métodos, por ejemplo, un juego de roles; en el caso de la técnica OPV esto permitirá que cada uno de los protagonistas exprese sus argumentos, y se logre mayor motivación, mientras que el resto del grupo puede ampliar con "otros puntos de vista" si así se requiere.

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10. OBREGON, S.C. El método de interacción (resumen) CETED, UH. 1989.

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LOS METODOS Y MEDIOS DE ENSEÑANZA EN LOS DISTINTOS MOMENTOS DEL PROCESO

Msc. Gladys Viñas PérezCEPES, Universidad de La Habana

Llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo los postulados del enfoque histórico-cultural y de la actividad requiere del profesor el conocimiento de terminadas regularidades psicológicas; a partir de que todo conocimiento se asimila en la actividad, analizar los elementos componentes de su estructura, las características o parámetros que funcionan como indicadores de la calidad de su formación y las etapas o momentos del proceso por donde deben transitar los estudiantes.

Corresponde entonces a la Didáctica a partir de la definición de los objetivos y la selección y estructuración de los contenidos en correspondencia con ellos, organizar los procedimientos y vías para su formación.

La estrecha relación entre las categorías, objetivos, contenidos, métodos y medios va muy ligada a los momentos o etapas del proceso por donde deben transitar los estudiantes en el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento.

En el contenido de este material pretendemos pues, tratar los métodos y los medios de enseñanza, en función precisamente de esos momentos cognoscitivos.

Consideremos los métodos como la vía que debe utilizar el profesor para llevar a cabo el proceso, orientar los contenidos y propiciar que el estudiante actúe sobre el objeto de conocimiento.

No estableceremos clasificaciones rígidas ni tampoco absolutizamos los métodos participativos, sino trataremos de utilizar los métodos donde se privilegie el criterio de que permitan la asimilación de los contenidos, la cooperación y comunicación entre estudiante-profesor y estudiante-estudiante, la activación del proceso en un plano externo e interno.

Por otra parte los medios de enseñanza constituyen no solo un apoyo al profesor para hacer llegar los contenidos a los estudiantes de la forma más eficaz, sino que pueden constituir elementos de suma importancia para el estudiante cuando se trata de actuar con los mismos, justamente en la etapa material o materializada.

Los medios cuando se trata de una réplica o una materialización del objeto de conocimiento deben proporcionar una imagen lo más exacta posible.

Esa semejanza con el objeto real de conocimiento define precisamente su grado o nivel de iconicidad.

Aquellos métodos que constituyen el objeto real (un animal, una flor, una hoja, una pieza, un instrumento, etc.) presentan el más alto grado de iconicidad y por tanto la acción que el estudiante puede ejercer sobre ellos es más eficaz, si se orienta adecuadamente.

Otros métodos constituyen representaciones del objeto de estudio, en cualquiera de las formas que puedan adoptar, estos presentan un nivel de iconicidad menor. En este caso se incluyen los mapas, pizarras, pancartas, franelógrafos, grabaciones, retrotransparencia, diapositivas, cine, vídeo, televisión, fotos, maquetas o modelos y cabe incluir algo no trabajado en la enseñanza tradicional, las tarjetas de estudio, a lo cual dedicaremos una atención especial.

Por otra parte cabe aclarar la participación del lenguaje corporal del profesor, que aunque se puede considerar como un medio de bajo nivel de iconicidad; también contribuye en gran medida a la eficiencia en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El mayor o menor nivel de iconicidad de un medio no es determinante en los resultados si estos se utilizan correctamente en los distintos momentos del proceso de asimilación por los cuales deben transitar los estudiantes.

Partiendo de los postulados de la formación por etapas de las acciones mentales de P. Ya. Galperin y sus colaboradores tomaremos un fragmento del proceso que responde a un objetivo general y a un tema del programa, es decir que al término de éste, el estudiante tenga formada, con las características previstas, las habilidades señaladas en los objetivos.

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Se concibe el proceso en dos partes:

Preparatoria: Etapa Motivacional (que se prolonga durante todo el proceso). Base Orientadora de la Acción (B.O.A.).

La acción del estudiante en diferentes planos: Momento de MaterializaciónMomento VerbalMomento Mental

Etapa Motivacional: Lograr una disposición favorable en el estudiante para la realización futura de la actividad.

Fase especial a trabajar por el profesor. Pueden utilizarse dos vías:

o Presentación de un problema (conflicto entre lo conocido y lo desconocido).o Vincular el objeto de estudio con tareas profesionales (aún más en asignaturas básicas).

La etapa motivacional puede estar estrechamente vinculada con la B.O.A. ya que el profesor puede, a través de la presentación de un problema, fundamentar la necesidad del conocimiento del sistema de conceptos, regularidades o leyes del fenómeno presentado.

Por supuesto, es necesario que para que la orientación sea de tipo 3 (completo, general e independiente) esté relacionado con uno de los objetivos generales previamente formulados y éste a su vez con la invariante o con su célula generadora.

En esta etapa preparatoria es recomendable el método de elaboración conjunta combinado o no con el método expositivo.

En la medida que el profesor interactúa con los estudiantes y les dirige preguntas (previamente concebidas y elaboradas ordenadamente con ese fin) las respuestas deben ir dando pie al esclarecimiento de los conceptos y los procedimientos operacionales dirigidos a orientar al estudiante sobre la acción que ha de realizar posteriormente.

De esta forma el estudiante participa en la BOA y en la confección de la tarjeta de estudio, la cual constituirá un medio que utilizará posteriormente.

En el caso de que el profesor utilice el método expositivo podrá aplicar sus diferentes variantes: conferencia problémica, conferencia debate.

Por otra parte los medios de enseñanza a utilizar pueden ser muy diversos tratando por una parte que sean de un nivel alto de iconicidad pero fundamentalmente que a través de ellos se ilustren las relaciones esenciales del objeto de estudio.

Pueden utilizarse: pizarra, láminas de retro, diapositivas, pancartas, vídeos, microcomputadoras. Se puede prever que en la formación de la BOA sea “el propio alumno” quien “construya” la tarjeta de estudio previendo la futura acción que debe realizar el estudiante.

Puede también el profesor dar la posibilidad al estudiante de crear nuevos modelos, lo que propicia el desarrollo de la creatividad.

La fase de la actividad de los estudiantes comienza a partir de la tercera etapa: la etapa de materialización.

En ella el estudiante debe trabajar, realizar acciones específicas con el objeto de asimilación, aquí juega un papel fundamental el medio de enseñanza que puede ser el objeto real (alto grado de iconididad) o una representación (menor grado de iconicidad) que contenga las relaciones esenciales del objeto de asimilación.

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Si lo que queremos lograr es que el estudiante actúe sobre el objeto o su representación, que “haga algo” con el objeto de asimilación, es posible que en determinados contenidos no resulte fácil, es necesario buscar la forma de materializar sus elementos, componentes, sus relaciones y vínculos y el procedimiento para operar con él.

Al mismo tiempo es necesario utilizar los métodos participativos como vía para llevar a efecto el proceso: trabajo en parejas, grupos pequeños, discusión, situaciones problémicas, aplicación de técnicas de solución creativa, se pueden combinar métodos, etc.

Pueden utilizarse objetos reales o sus representaciones o trabajar con la tarjeta de estudio que fuera elaborada en la etapa preparatoria o que el profesor haya concebido previamente.

La acción sobre el objeto real puede estar acompañada de la utilización de la tarjeta de estudio.

Existen distintos tipos de tarjetas:

De contenido o de Fijación.

Algorítmicas

Mixtas

Una columna

Dos columnas

Tres columnas

Se pueden utilizar distintos tipos de lenguaje:

Texto escrito Esquemas Símbolos Dibujos gráficos signos

Con el número de tarjetas a utilizar depende de la complejidad del contenido:

Primero el contenido desplegado, posteriormente el contenido aparece reducido, hasta llegar a la eliminación definitiva de la tarjeta.

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Características de los objetos. Conceptos.

Conjunto de operaciones a ejecutar en la acción (TAREA DOCENTE).

Incluyen los dos anteriores.

POR SUCONTENIDO

Contenido objeto de asimilación.

Contenido y operaciones a realizar.

Objeto de asimilación.Operaciones.Control de la ejecución.(Indicadores para valorar la acción realizada).

POR SUFORMATO

La tarjeta de estudio permite individualizar el proceso, es decir cada estudiante tiene la posibilidad de poder actuar sobre el objeto de asimilación sin haber aprendido antes, los contenidos, lo que facilita su comprensión y fijación, a la vez permite el trabajo compartido cuando actúa en pareja ya que recibe la ayuda de otro compañero y del profesor, esto posibilita trabajar la zona de desarrollo próximo.

En la etapa verbal pueden utilizarse tareas similares a las utilizadas en la materializada, la cuestión fundamental radica en propiciar, a través de los métodos que se seleccionen para ejecutarla, la utilización del lenguaje oral o escrito, el intercambio entre los estudiantes, que pueden expresarse, verbalizar.

El estudiante debe expresar a su pareja o en el grupo pequeño o en la plenaria, según lo haya concebido el profesor, qué hizo y por qué lo hizo; explica el proceso que siguió en la ejecución de la tarea, argumentar las condiciones que tuvo en cuenta en su solución.

En esta etapa resultan muy efectivos los métodos de discusión en grupos pequeños, discusión plenaria, confrontación, situaciones problémicas.

También en dependencia de la asignatura pueden utilizarse juego de roles, dramatizaciones, simulación siempre que se garantice la reflexión y la verbalización con fines de comunicación de aspectos del objeto de asimilación.

Es importante que el docente no descuide el contenido por la mecánica del método, ni que seleccione el método por el método mismo sino en estrecha relación con los objetivos que persigue.

En la etapa verbal se supone que el estudiante se haya desvinculado de la tarjeta de estudio, no obstante el docente puede valerse de algún medio que permita motivar o introducir la actividad, en este caso una grabación, un vídeo, una lámina, retrotransparencia.

Tanto en la etapa materializada como en la verbal la utilización de métodos participativos donde los estudiantes trabajan en parejas, grupos pequeños o plenaria constituye una vía importante para desarrollar diferentes aspectos de las relaciones sociales de los estudiantes.

El trabajo en grupos pequeños requiere la asignación de determinados roles entre sus integrantes, al menos se requiere nombrar (por el profesor o a propuesta de los estudiantes):

Un jefe de grupo que debe conducir la actividad o ejecución de la tarea. Un facilitador que se controle las intervenciones, conceda la palabra a los miembros del grupo de forma ordenada. En

muchas ocasiones es beneficioso que también actúe como controlador del tiempo, ya que cada actividad debe tener previsto un tiempo determinado y cumplirse con la mayor exactitud posible.

Un registrador que anote las incidencias fundamentales, los criterios y opiniones acerca de los aspectos analizados y que posteriormente se expondrán en la plenaria.

El hecho de que un estudiante asuma este rol no significa que los restantes dejen de tomar notas o de realizar el ejercicio correspondiente.

Generalmente el jefe de grupo o el registrador será el que exponga los criterios del grupo ante el plenario.

Por otra parte se debe velar por la rotación de los roles de forma tal que la mayoría de los integrantes puedan expresarse tanto en el grupo como en la plenaria.

La formación de los grupos se puede realizar de diversas formas: por afinidad, por disposición del profesor, utilizando incluso contenidos de la asignatura por Ejemplo en Química parear estudiantes mediante tarjetas que contengan la fórmula de un compuesto y su nomenclatura y posteriormente agrupar las parejas que tienen compuestos que pertenezcan a un mismo grupo de la tabla periódica.

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La movilidad que se produce en los integrantes de los grupos y en la asunción de roles contribuye a elevar el nivel de relaciones y a desarrollar diferentes aspectos del comportamiento social ya que tienen la posibilidad de desenvolverse en grupos pequeños y grandes, de diferente composición, tienen la posibilidad de “dirigir” o de ser “dirigidos”, lo que en general contribuye a la actitud que asumirá el futuro profesional que tendrá que actuar en colectivo.

En la etapa mental (final), las tareas se presentan sin ningún nivel de ayuda de formas de materialización, a no ser en el caso de aquellas acciones que contienen una parte que se ejecute siempre en el plano externo o con algún medio de materialización. Es el caso de aquellas asignaturas que requieren la manipulación de algún equipó, figuras geométricas, construcciones auxiliares, etc. En esta etapa los estudiantes ya deben poseer los conocimientos necesarios para darle solución al problema de forma independiente y con el suficiente grado de generalización y reflexión.

Las tareas docentes por esta etapa no difieren en gran medida que las elaboradas para las etapas anteriores, solo que el alumno las ejecutará individualmente bien en clases o como tarea extradocente.

Debe introducirse también tareas de mayor complejidad o que requieran la creatividad de los estudiantes.

El profesor puede culminar el ciclo, (a partir de las tareas utilizadas en la etapa mental), organizando una discusión panel, una mesa redonda o un debate abierto donde los estudiantes expongan y debatan criterios sobre la temática objeto de estudio.

Independientemente de que en este material no se ha trabajado lo referente al control y evaluación de los conocimientos, es necesario aclarar que este se lleva a efecto durante todas las etapas y que está propiciado por el método que se utilice y por la tarjeta de estudio la cual puede incluir los indicadores de control.

Cuando el estudiante trabaja en pareja, controla y a su vez es controlado, al trabajar en equipos cada uno de sus miembros actúa como controlador y a la vez son controlados por el resto, en la plenaria cuando un equipo expone es controlado por los restantes que escuchan.

Al mismo tiempo el profesor ejerce control en todos los momentos del proceso desde la propia etapa preparatoria hasta la mental, a partir del éxito que los estudiantes vayan logrando en la ejecución de las tareas, de las necesidades que los alumnos manifiestan para poder ejecutarlas, de la discusión que se produzca en los grupos, así como del consenso al que lleguen.

El control en la marcha del proceso permite la retroalimentación, entre otras funciones, lo que posibilita que el estudiante pueda corregir los errores a tiempo, antes de que se consoliden.

Por otra parte el contenido de la retroalimentación debe estar en correspondencia con la etapa por la cual transita el estudiante.

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6. Viñas Pérez, G. Los Métodos Participativos. Separata. CEPES, 1989.

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LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y SU IMPORTANCIA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.Prof. Ana Rosa Rojas Rodríguez. CEPES, UH, 2003CONCEPTUALIZACIONLos medios de enseñanza no pueden ser estudiados sin analizar su papel dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este análisis debe incluir también la posición filosófica, psicológica y pedagógica en que se basan nuestras consideraciones, de ahí que hayamos preferido comenzar esta presentación con algunas precisiones en este sentido.

El fundamento del empleo de los medios de enseñanza se encuentra en la concepción materialista dialéctica del conocimiento y las ideas que sostiene el enfoque histórico cultural, la teoría de la actividad y de la enseñanza basada en la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales. Sus principales exponentes son: L.S. Vigotsky y sus colaboradores, A.N. Leontiev y P.Ya Galperin y colaboradores.

Vigotsky estableció las bases del principio de la unidad de la actividad externa de la psique y del enfoque de la psique del hombre como social por su naturaleza. Para este autor los fenómenos psíquicos en su origen tienen un carácter ínter psicológico, es decir, surgen primero en el plano social, en la interacción de unos individuos con otros, y sólo después adquieren su carácter interno, intra psicológico, mediante un proceso de interiorización de lo vivido socialmente.

Leontiev señala que para interpretar la psique se debe partir de la actividad que relaciona al sujeto con el mundo y de su interpretación; considera como actividad lo que une al organismo con la realidad circundante que determina el desarrollo de la conciencia y de las funciones psíquicas. Para este autor, una característica fundamental de toda actividad es su objetividad. El objeto de la actividad aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica del objeto; como producto de la detección de sus cualidades que realiza el sujeto a través de su actividad.

Galperin por su parte desarrolla el principio acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas. Su teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, considera que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de objetos externos o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental.

Definición de medios de enseñanzaExisten diversos criterios a la hora de definir los medios de enseñanza.

Para J. Cubero (1995) es medio de enseñanza: “Todo componente material del proceso docente educativo con el que los estudiantes realizan en el plano externo las acciones físicas especificas dirigidas a la apropiación de los conocimientos y habilidades”.

A. Porto (1995) amplía la definición anterior señalando que: “Medio es todo aquel componente material o materializado del

proceso pedagógico que en función del método sirve para:

1ero. Construir las representaciones de las relaciones esenciales forma-contenido, es decir, el significado y sentido de los conocimientos y habilidades a adquirir que expresa el objetivo.

2do. Motivar y activar las relaciones sujeto-objeto, sujeto-objeto-sujeto, o sujeto-sujeto, así como la internalización o externalizacíón de contenidos y acciones individuales o conjuntas presentes en tal proceso pedagógico”.

C. Bravo (1999) define los medios de enseñanza señalando: ”son componentes del proceso pedagógico, que pueden ser utilizados por profesores y estudiantes, con el empleo o no de variados mecanismos y recursos, que partiendo de la relación orgánica con los objetivos y métodos sirven para facilitar el proceso de construcción del conocimiento, su control, el desarrollo de hábitos, habilidades y formación de valores”.

V. González plantea: “medios de enseñanza como todos los componentes del proceso docente-educativo que actúan como soporte material de los métodos (instructivos y educativos) con el propósito de lograr los objetivos planteados”.

Sin desconocer el valor de las definiciones anteriores, con el fin de precisar, considero a los medios como “todos aquellos componentes materiales, íntimamente relacionados con los métodos, que mediatizan la relación entre el sujeto y el objeto de la actividad, y que en el caso del proceso de enseñanza- aprendizaje, comprende tanto los que utiliza el estudiante para

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aprender, como los que utiliza el profesor para enseñar, o sea, dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes”.

LOS MEDIOS Y SUS RELACIONES CON LOS DEMÁS COMPONENTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJELos medios de enseñanza están íntimamente relacionados con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en especial con los métodos de enseñanza por lo que se les considera su sostén material.

Los objetivos, orientan la actividad de los estudiantes y los profesores, de ahí que la relación primaria se establezca con los mismos y con las tareas docentes donde se concretan los mismos.

La teoría de la formación por etapas de las acciones mentales considera el estudio como un sistema de determinados tipos de actividad cuyo cumplimiento conduce al estudiante a nuevos conocimientos y habilidades. Cada tipo de habilidad es un sistema de acciones.

El desarrollo de las habilidades se desenvuelve en varias etapas: motivación, establecimiento del esquema de la base orientadora de la acción; de formación de la acción en el plano material o materializado; de formación de la acción en el plano lenguaje y etapa mental.

El problema de la motivación es muy importante y no se puede avanzar hacia nuevas etapas hasta que esta no este asegurada. Es importante que se muestre el vínculo entre el contenido que se presenta y su futura actividad profesional. La utilización de variados medios de enseñanza como el vídeo, el cine, etc. puede contribuir en esta fase.

En la segunda etapa se representa todo en el plano externo y esta culmina con la elaboración del esquema de la base orientadora de la acción donde se precisa como hay que actuar. La base orientadora de la acción es el sistema de condiciones en el que realmente se apoya el hombre al cumplir la acción. Los medios utilizados en esta etapa pueden ser diversos, siendo su requisito fundamental que a través de ellos se ilustren las relaciones esenciales del objeto de estudio que permitan elaborar el esquema de la base orientadora de acción.

En estas dos primeras etapas es fundamentalmente el profesor quien interactúa con el medio, aunque esto podría realizarse a través de las computadoras o materiales impresos elaborados para estos fines en cual el alumno es el que busca esta información.

En la tercera etapa comienza la fase de ejecución de las acciones. Los alumnos tienen que resolver los problemas. Aquí el profesor es un mecanismo regulador que dirige la acción de los alumnos. Hay que garantizarle al estudiante un sistema de tareas y el esquema de la actividad, la síntesis de los conocimientos que debe asimilar y las acciones a realizar, así como los medios de control. “De acuerdo con la teoría de la actividad, y la concepción que subyace en los métodos activos de enseñanza, la acción es la fuente de los conocimientos humanos; no basta con ver o escuchar algo relacionado con el tema objeto de estudio; es necesario hacer algo, realizar alguna acción con su contenido. Por eso P. Ya. Galperin afirma que aun cuando estemos ante un objeto de asimilación en el cual no sea evidente la acción a realizar, hay que tratar de hallarla; si aparentemente no es evidente la forma de materializar un determinado objeto de estudio, no obstante, hay que buscar la forma de materializar sus elementos componentes, sus relaciones y vínculos y el procedimiento para operar con él, ya que este plano es el que garantiza la formación de una nueva acción mental” (CEPES, 1995).

En la etapa material o materializada el estudiante debe actuar con el objeto de asimilación. Los medios son muy variados y pueden ser objetos originales o sus representaciones y deben garantizar que los alumnos realicen las acciones. Un papel fundamental juegan en esta etapa las tarjetas de estudio donde se esquematizan las relaciones esenciales del objeto y se presenta la composición operacional de la habilidad.

Existen distintos tipos de tarjetas. Por su contenido pueden incluir solo características de los objetos o de los conceptos que lo designen (fijación); algorítmicas, que indican la secuencia de las operaciones en la ejecución de la acción, o mixtas que incluyen los dos aspectos anteriores. Según su formato pueden ser de uno, dos, o tres columnas donde se incluyen sucesivamente los aspectos siguientes: objeto de asimilación, composición de las operaciones y control de la ejecución. En las tarjetas se pueden utilizar distintos tipos de lenguaje que simbolicen las relaciones esenciales del contenido: texto escrito, dibujos, esquemas, gráficos, símbolos, etc. Estas pueden haber sido previamente elaboradas por el profesor o por ambos en la etapa de formación del esquema de la base orientadora.

Las tarjetas deben transitar desde la forma de presentación más desplegadas hasta las reducidas y desde las formas iniciales pasando por las esquemáticas hasta las simbólicas.

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En las restantes etapas no participan los medios, no se presenta algún nivel de ayuda ni forma de materialización; los estudiantes actúan ahora no con objetos percibidos visualmente, sino con descripciones verbales hacia el razonamiento teórico.

Para el control de estas etapas también pueden utilizarse medios de control que permiten además de la realización de la tarea retroalimentar al estudiante.

Funciones de los medios de enseñanzaExisten criterios diversos acerca de las principales funciones que cumplen los medios de enseñanza.La función mas generalmente utilizada es la función informativa aportando los conocimientos que están en la base de las acciones que los estudiantes deben realizar. Como anteriormente hemos visto una función extremadamente importante es la función orientadora de las acciones que el estudiante debe realizar. Podemos considerar que está también dentro de la función informativa pero en este caso no se trata sólo de la transmisión de los aspectos conceptuales sino de aportar los elementos necesarios para la elaboración del esquema de la base orientadora.Los medios pueden, además, cumplir la función de motivación lo que está en correspondencia con el tipo y la forma de presentación de la información y ante todo con el sentido que ésta tenga para el estudiante.

Para la ejecución de una acción externa material o materializada, como hemos visto anteriormente, el objeto de esta acción se tiene que presentar a través de un medio. El medio es el portador externo del objeto de la acción En este caso el medio cumple la función de aplicación, según la denomina Cubero (1997:24). No sólo los medios facilitan y presentan los mensajes informativos que deben recibir los estudiantes, sino que condicionan y modulan las transacciones comunicativas entre profesor y alumnos y entre éstos, o sea, participan en mayor o menor medida en la comunicación educativa y hablamos entonces de las funciones comunicativas, no solo informativa sino también de interacción y comprensión mutua.

Los medios son canales a través de los cuales se pone en relación los profesores con los estudiantes y los estudiantes entre sí, condicionando los mensajes y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen. En la relación interpersonal intervienen las personas y los sistemas simbólicos que se comparten vistos como sistemas integrales (cognitivo-afectivo).

Otra función de los medios es la de control. Todos los medios en la misma realización de la acción permiten al profesor controlar al estudiante. Existen también medios específicos para el control del aprendizaje. Los medios de control pueden utilizarse fundamentalmente en las etapas de la orientación y la material o materializada teniendo en consideración que en las primeras etapas del proceso de asimilación el control debe ser externo y operacional. También son útiles para el desarrollo del autocontrol.

CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZASegún señala Alfonso (2001) un criterio para la clasificación es la presencia de algún mecanismo o equipo óptico-mecánico así clasifica a los medios en los que requieren equipos ópticos mecánicos y los que no lo requieren. Entre el primer grupo incluye los instrumentales y los materiales didácticos. En el segundo grupo se consideran a las diapositivas, retrotransparencias cintas de vídeo, aplicaciones multimedia, software y programas computacionales.

Según la misma autora otro criterio de clasificación es la basada en el criterio de que los medios sean tradicionales o no que se fundamentan a partir del desarrollo de la electrónica y las NTIC, siendo considerado los tradicionales aquellos medios que no necesitan de ningún equipo para ser usado y que pueden ser construidos con poco recursos.

Cubero (1997) sin precisar una clasificación ofrece una relación de los medios de enseñanza divididos en dos grandes grupos: los de uso directo, que no requieren de ningún instrumento intermedio de tipo técnico, y los que necesitan para su utilización un instrumento o equipo técnico

Los medios pueden estar constituidos por el objeto original o su representación. En el primer grupo incluimos a los objetos naturales, los instrumentales de laboratorio, los equipos de los talleres, industrias, hospitales, etc. y en el segundo grupo las reproducciones que pueden expresarse en los modelos, maquetas, la pizarra, las láminas, mapas, retrotransparencias, diapositivas, el vídeo, la televisión, el cine, los multimedia, libros, guías de estudio, simuladores, etc.

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Los objetos Los objetos reales sobre los que se hace necesario que el estudiante actúe en el proceso de enseñanza-aprendizaje se constituyen en medios de enseñanza.

Los objetos pueden ser naturales (o conservados) u objetos sociales producto de la creación humana. Entre los primeros tenemos los objetos de la naturaleza y entre los segundos, los equipos y herramientas utilizados para el desarrollo de determinadas habilidades tales como el torno o la fresadora.

En ocasiones es necesario presentar los objetos no en su forma natural, tal como aparece en la naturaleza sino conservados porque es necesario, por ejemplo, la observación de un órgano en particular que a veces es necesario presentar, además, seccionado para poder apreciarlo en su interior.

Entre los equipos y herramientas, los de laboratorio constituyen medios de gran valor para la educación superior, permitiendo el desarrollo de habilidades profesionales.

Otros equipos como los de los talleres en las ingenierías son de gran utilidad para el desarrollo de las habilidades del futuro profesional.

Las reproduccionesLas reproducciones son el producto de un proceso que se inicia cuando el hombre como ser cognoscente refleja la realidad y la incorpora como conocimiento sistematizándola, organizándola, conceptualizándola y posteriormente la transforma en un nuevo objeto material destinado a comunicar esos conocimientos a otro ser humano. De esta forma las reproducciones son signos al sustituir al objeto original y presentar las cualidades de ese objeto necesarias para la comunicación.( Cubero, 1997:34)

Mediante las reproducciones el hombre puede reflejar de forma activa un nuevo conocimiento que sintetiza la experiencia histórico social de la humanidad. Pero es necesario destacar que por este mismo motivo las reproducciones están siempre mediatizadas por el sujeto que la elabora y en ellas estarán presentes sus puntos de vista, criterios y concepciones de esa realidad reflejada.

Las reproducciones según su modalidad pueden reproducir el espacio, el movimiento, el tiempo, el sonido otras cualidades sensoriales y así serán reproducciones visuales, auditivas, táctiles o la combinación de éstas.

Para algunos autores las reproducciones son sinónimas de los modelos. Para V.A. Shtoff (citado por Davidov: 313, 1981) “Por modelo se entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto de la investigación, es capaz de sustituirlo de modo que su estudio nos dé una nueva información sobre dicho objeto”. Según este autor los sistemas científicos de signos, bien sea en matemáticas, en química o en otras ramas, reproducen y copian en la estructura de sus formaciones la estructura del objeto.

Para Davidov los modelos son una forma de abstracción científica de índole especial, en que las relaciones esenciales del objeto destacadas al efecto están consolidadas en nexos y relaciones gráfico-perceptibles y representables de elementos materiales o signalizadores. Entraña una original unidad de lo singular y lo general, en la que se adelantan a primer plano los momentos de carácter general y esencial. (Davidov: 315, 1981)

Las reproducciones según su modalidad pueden reproducir el espacio, el movimiento, el tiempo, el sonido otras cualidades sensoriales y así serán reproducciones visuales, auditivas, táctiles o la combinación de éstas.

Los modelos usualmente sirven para ilustrar la estructura interna a escala mayor que el original y pueden representar órganos, como en el caso de la Anatomía o frutos, flores, etc. en la Botánica.

Entre las reproducciones están las maquetas que son modelos muy utilizados en especialidades como las ingenierías y la arquitectura ya que las mismas por lo general representan instalaciones tecnológicas, edificaciones o estructuras de terreno. Las maquetas pueden o no tener movimiento. Por lo general para poder mostrar los procesos se utilizan las maquetas con movimiento. Estas se convierten en simuladores, ya que simulan esa realidad.

Además, los simuladores se utilizan en aquellos casos en que por razones económicas, de protección física o didáctica no es posible que el estudiante actúe directamente sobre el original.

Entre los simuladores estén aquellos equipamientos que permiten simular por ejemplo el vuelo de un avión, la conducción de un vehículo, la navegación de un buque, etc.

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Las reproducciones visualesLas reproducciones visuales cumplen un papel fundamental dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje y especialmente como apoyo para la orientación y la realización de las acciones en el plano externo.

Las reproducciones visuales permiten un menor o mayor nivel de abstracción. De menor a mayor: el icónico, el esquemático y el simbólico, entre este ultimo un tratamiento especial tiene la palabra.

El icónico se presenta lo mas cerca de la realidad revelando las propiedades del objeto de estudio. Es la forma de reproducción idónea para lo particular.

El nivel esquemático en las reproducciones abstrae determinados elementos, los destaca, permite la acción especifica con los elementos que interesan y no con otros. En la enseñanza el esquema tiene una significación muy grande ya que precisa el objeto de la acción no en lo particular, en lo externo o interno observable a simple vista, sino en la representación producto de la abstracción. El esquema muestra lo generalizado, los elementos comunes.

El nivel simbólico es producto de la necesidad de representar de forma grafica, externa y material, relaciones, magnitudes, etc. con signos cuyo significado es reconocido previo aceptación. Dentro de los símbolos un lugar especial lo ocupa la palabra.

Las reproducciones visuales pueden elaborarse en papel, acetatos, en la pizarra, pancartas, las computadoras etc. En ella se expresan las ideas a través de reproducciones visuales de palabra, esquemático y simbólico, de forma resumida, en forma de mapas conceptuales, gráficos, esquemas, formulas, dibujos, cuadros sinópticos, tablas, etc.

Las reproducciones visuales se utilizan como herramientas metacognitivas. Para los teóricos del aprendizaje significativo asociada la a las tendencias cognitivistas y constructivista denominan de esta forma a las herramientas que facilitan la tarea de conocer sobre el conocimiento (Chrobak, 1998: 4.1).

Entre estas herramientas las mas utilizadas son los mapas conceptuales y los diagramas heurísticos. Los mapas conceptuales constituyen una ayuda para que los estudiantes vean mas claramente el significado de material a estudiar y los diagramas heurísticos de conocimiento facilitan la obtención del significado del conocimiento.

Las reproducciones visuales pueden ser estáticas o proyectarse y entre estas ultimas tenemos las retrotransparencias, las

diapositivas, tiras fílmicas u otras incorporadas a los guiones de videos, cine y televisión.

Con el desarrollo de la computación se abren grandes posibilidades a los profesores, estudiantes y diseñadores didácticos. Existen actualmente programas que permiten la elaboración de reproducciones desde los editores de texto como Word hasta las presentaciones en Power Point y la elaboración de gráficos y tablas en Excel.

La unión de la información digital con la computación ha enriquecido la propia esencia de la información y ha conllevado el surgimiento de la llamada información multimedia. Los multimedia combinan las diferentes formas de representar la información: gráficos, sonidos, vídeos en un solo producto.

¿Cómo elaborar reproducciones visuales?Lo primero es determinar lo esencial a representar que parte por apreciar las propiedades esenciales de los objetos o ideas principales del texto en correspondencia con los objetivos.

Si lo que vamos a reproducir es un objeto se parte de la observación para poder apreciar la diversidad de características, propiedades o facetas del objeto de estudio. A partir de esto se determinan las propiedades o rasgos que se manifiestan de modo semejante o diferente. N.F. Talizina señala que para enseñar a determinar en los objetos las propiedades esenciales es aconsejable mostrarles sus propiedades mediante el método de comparación de dicho objeto con otros.

Si lo que vamos a reproducir son las ideas contenidas en un texto debemos realizar la construcción de la estructura de significados del texto. Según los estudios realizados por A.K. Markova el estudio de la estructura de significados incluye: a) revelar la estructura de significados de una oración aislada y su estructura en el contexto y en condiciones de comunicación invariable; b) destacar el sujeto del texto y los predicados que determinan dicho sujeto, lo conocido y lo nuevo en la comunicación; c) destacar el sistema de relaciones entre los predicados que integran una jerarquía determinada y que constituyen la estructura de significados del texto y por ultimo, d) la representación gráfica convencional de la estructura de significados del texto. (Markova, 1984:31)

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Para la elaboración de reproducciones visuales es necesario ante todo, saber seleccionar la información necesaria y suficiente para los fines previstos. Pero no basta con esto, es preciso determinar cómo ésta se presentará: la selección correcta de los signos, de los estímulos pertinentes, a fin que su combinación conforme un lenguaje que genere la significación que se espera sea percibida.

Las imágenes en términos de símbolos implica no solo identificar estos símbolos sino establecer la composición visual que me permite unir en una representación coherente y significativa el mensaje, entonces hablamos de diseño y en particular nos referiremos al diseño didáctico.

Diseñar es ante todo un acto que implica composición de partes en función de un objetivo. Para elaborar un diseño un aspecto importante es conocer a las personas hacia las que esta dirigido este mensaje, en nuestro caso los estudiantes.

Las investigaciones realizadas nos han permitido determinar las acciones a realizar para garantizar de la realización de las representaciones graficas de una madera adecuada. Ellas son: determinar la forma de presentación, determinar los signos a utilizar y establecer la composición visual considerando los principios de: simplicidad, contraste y armonía. Lo simple se percibe con mas facilidad que lo complejo; el contraste también es importante en la comunicación. Ahora, el contraste tiene una implicación que es la subordinación. Siempre que establecemos un contraste establecemos una subordinación dialéctica, una gradación de valores. La armonía es importante porque si no la contemplamos podemos producir un efecto contrario a previsto.

Lo primero es determinar mi objetivo, o sea, que quiero lograr y a partir de esto elaborar la presentación acorde con los intereses de los estudiantes con el fin de garantizar el significado deseado.

Para seleccionar el tipo de presentación acorde a mi intención debemos considerar los recursos gráficos. Por ejemplo si lo que pretendemos es un razonamiento espacial, utilizamos una representación bidimensional.}

Si lo que queremos representar es por ejemplo un proceso de transformación, crecimiento, etc., utilizamos una secuencia de presentaciones marcando las diferencias entre las etapas.Seguidamente hay que seleccionar los signos a utilizar a partir de determinar el nivel del mensaje visual

La presentación puede ser a través de palabras o de una representación del objeto con diferentes niveles de abstracción.

El nivel esquemático en las reproducciones abstrae determinados elementos, El esquema muestra lo generalizado, los elementos comunes.

El nivel simbólico es producto de la necesidad de representar de forma grafica, con signos, cuyo significado es reconocido previa aceptación.

En correspondencia con lo anterior se escogen los signos más adecuados sobre la base de: el conocimiento por parte del receptor de los mismos, las características del contenido y la función del mensaje grafico a presentar.

Finalmente es necesario establecer la composición visual considerando: simplicidad, orden jerárquico de los rasgos o ideas expresados en el contraste y armonía de la presentación

La composición incorpora la manipulación de los elementos mediante el uso de técnicas, la disposición de las unidades de información visual y verbal destinadas a lograr el efecto proyectado, considerando, además, la estructura y propiedades de la percepción visual y los intereses y motivaciones del receptor.

Lo primero es presentar la idea visual para lo que se elabora un borrador eliminando lo innecesario. Resulta, por tanto, imprescindible eliminar toda información no necesaria a los efectos de la representación. De lo que se trata es de construir una representación gráfica, o sea, transcribir cada componente de la información mediante una variable visual, conteniendo lo esencial en correspondencia con los objetivos y que para su lectura sola exija el número mínimo de instantes de percepción.

A partir de lo que he determinado como necesario para el mensaje debo precisar que debe ser destacado en un orden jerárquico. El ordenamiento jerárquico establecido se expresa a través del contraste. Siempre que establecemos un contraste establecemos una subordinación dialéctica, una gradación de valores. Por tanto, una acción a realizar es la de seleccionar los elementos de la comunicación visual para lograr el contraste.

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El contraste se utiliza como estrategia visual para aguzar el significado y atraer la atención del receptor del mensaje. El contraste puede ser de elementos visuales tales como: el contorno, el círculo, el cuadrado, el triángulo y sus infinitas variantes; la dirección, canalizadora del movimiento que incorpora y refleja el carácter de los contornos básicos; el tono, ausencia o presencia de luz; el color, elemento visual más emotivo y expresivo; la textura, óptica o táctil; la escala o proporción , tamaño relativo y medición, entre otros.

El color requiere tratamiento especial. A través del color atraemos la atención pero al abusar de él neutralizamos la comunicación como consecuencia de la falta de contraste. La información, que se presenta en tonos apagados después de contemplar una información con mucho colorido, tiende a ser considerada menos importante. Las letras negras, rojas y azules sobre fondo blanco; amarillas y rojas sobre fondo negro; blanca sobre fondo azul; roja sobre fondo negro y blanca sobre fondo rojo, garantizan la mejor lectura desde lejos.

La calidad de la presentación esta muy relacionado con el contraste y la técnica contrapuesta, la armonía. La ambigüedad es indeseable desde el punto de vista de una sintaxis visual correcta. Las técnicas de la comunicación visual manipulan los elementos visuales con un énfasis cambiante, como respuesta directa al carácter de lo que se diseña y de la finalidad del mensaje Hay que garantizar que las imágenes y el texto correspondiente aparezcan en la posición mas adecuada. Para ello considerar, además, los conocimientos sobre la percepción. Por ejemplo: la falta de equilibrio y estabilidad producen en el receptor desorientación.

Es necesario considerar los hechos perceptivos tales como que los elementos más anchos parecen más cercanos, la distancia relativa es más perceptible utilizando la superposición, el proceso establecimiento del eje vertical y de la base horizontal atrae la mirada con mucha mas intensidad hacia ambas áreas visuales, etc.

Además, resulta necesario utilizar las claves de diseño que mejor se adecuen a los contenidos. Por ejemplo: para representar datos o información que cambian con el paso del tiempo, deben usarse gráficos lineales; para comparar datos individuales son mas indicados los gráficos de barras y para comparar datos proporcionales, gráficos con sectores de círculos.

Para lograr el significado deseado no bastan los efectos de la disposición de los elementos básicos de la comunicación visual y la consideración de los mecanismos perceptivos que comparte universalmente el organismo humano sino hay que considerar los intereses y motivaciones de los destinatarios. Una condición fundamental para la comunicación es que utilicemos el mismo código que tienen los destinatarios, que nos expresemos con el lenguaje verbal y visual comprensibles para ellos y vinculemos la información a los los intereses de los mismos. Sin un código común no habrá comunicación.

La selección de los medios de enseñanzaPara seleccionar los medios de enseñanza hay que considerar : los objetivos y el contenido de enseñanza, las tareas, los métodos, las características de los estudiantes y las potenciales reales de la utilización de los medios. Los objetivos están determinados por las exigencias sociales que se concretan en el perfil profesional. Los objetivos responden a la pregunta ¿Para qué enseñamos? y orientan el resto de los componentes del proceso. Muy relacionado con los objetivos está el contenido que responde a la pregunta de ¿Qué debemos enseñar? Por lo tanto para seleccionar los medios debemos tener presente ante todo los objetivos y el contenido.

La tarea es el objetivo que se le plantea al estudiante en condiciones dadas; en ella está contenida la acción que queremos realice el estudiante para asimilar la habilidad.

La tarea debe ser adecuada a la actividad que se pretende formar, que constituyan modelos de la acción real a ejecutar. La tarea, además, debe corresponderse con la etapa de asimilación y debe expresar las particularidades correspondientes a cada una de las etapas. En las tres primeras etapas las tareas se dan de forma externa, los objetos o sus modelos (dibujos, gráficos, esquemas) deben ser accesibles a transformaciones reales. El tipo de tarea que el estudiante debe realizar determina, por tanto, los métodos y medios a utilizar ya que al diseñar las tareas el profesor selecciona los métodos de enseñanza y en dependencia de éstos corresponde la asignación de los medios necesarios.

Los medios deben corresponderse además con las características de los estudiantes atendiendo al nivel de enseñanza que corresponda y la edad de los mismos. Por ejemplo hay que considerar este requerimiento al momento de seleccionar determinados equipos que requieran mayor cuidado o tengan mayor peligrosidad, el nivel de abstracción de ciertas reproducciones, las motivaciones que despiertan ciertas imágenes a una determinada edad, etc.

Los requerimientos y posibilidades reales de su utilización. Se trata de la existencia en la institución de los medios idóneos y los requerimientos que están dados por las condiciones materiales necesarias para su utilización así como la preparación de

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los profesores y los estudiantes para el trabajo con los mismos, o sea, si los medios existen o es posible elaborarlos y si las condiciones para su utilización están garantizadas.

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LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA Y EL MODELO EDUCATIVO VIRTUALMsc. Ing. Ileana Alfonso Cuba. CEPES, 2001

Muchos especialistas consideran los medios de enseñanza a todos aquellos instrumentos, materiales didácticos, maquetas etc., que son utilizados en el proceso enseñanza-aprendizaje y que permiten el desarrollo de habilidades en el estudiante o le permiten ampliar su conocimiento acerca de un contenido.

Pasaremos brevemente a describir algunos criterios de clasificación de los medios de enseñanza. Estos criterios de clasificación están muy fuertemente ligado a la formación de los autores.

Un criterio de clasificación es:

Los que no requieren equipos óptico-mecánicoSe relacionan en este criterio de clasificación todos los medios que pueden ser trabajados en el aula sin necesidad de utilizar como soporte de exposición algún mecanismo o equipo óptico-mecánico.

Estos medios a su vez se subdividen en:

Instrumentales

Materiales didácticos

Los Instrumentales. Como su nombre lo indica son todos los instrumentos que se necesitan para desarrollar un experimento o realizar un cálculo matemático.

Los materiales didácticos. Los materiales didácticos que se utilizan en el aula.

Y pueden se materiales permanentes de trabajo, materiales informativos, materiales ilustrativos y experimentales.

Los medios que requieren de equipos óptico-mecánico Entran en esta clasificación todos los medios que necesitan ser expuesto con la ayuda de un equipo mecánico u óptico:

diapositivas

retrotransparencias

cintas de vídeo

aplicaciones multimedia

software

programas computacionales

Otra clasificación es la basada en el criterio de que los medios sean tradicionales o no, se fundamentan a partir del desarrollo de la electrónica y las NTIC, siendo considerado los tradicionales aquellos medios que no necesitan de ningún equipo para ser usado y que pueden ser construidos con poco recursos.

Los tradicionales o manuales, como también se les conoce, incluye a la pizarra, el rotafolio y las pancartas entre otros.

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y los medios

Las computadoras y el surgimiento de las TIC han propiciado el surgimiento de nuevos medios de enseñanza y la transformación de otros existentes.

En la actualidad podemos ver pizarras con notas escritas en nuestro computador que podemos borrar y escribir una nuevas notas.

Claro, esta pizarra es una pizarra virtual, solo existente en la computadora, que entre sus posibilidades esta en que varios alumnos pueden escribir en ella estando geográficamente distante.

En una pizarra virtual podemos incluir un gráfico, un vídeo y hasta sonido.

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Estas posibilidades aumentan la calidad de los materiales didácticos, no es lo mismo dibujar un esquema en el aula tradicional en una pizarra de madera con ayuda de la tiza, que colocar un esquema donde se percibe la tridimensionalidad, textura y color en una pizarra virtual.

La pizarra virtual de hecho se transforma en un medio virtual de enseñanza.

Las TIC han propiciado el desarrollo de programas que ayudan a los estudiantes a ejercitarse, consultar bibliografías, diccionarios etc., gran cantidad de ellos disponen de gráficos, vídeos y sonidos.

Por lo que podemos decir que los libros y guías de estudios se han transformados en medios virtuales: del libro de papel al libro electrónico.

La transparencia también ha sufrido una transformación y ha devenido en un medio virtual.

Programas como el PowerPoint nos ayudan a crear transparencias de alta calidad con movimiento , color y sonido. El conjunto de transparencia se nombra presentación electrónica.

Este tipo de transparencia es posible colocarla en la red de redes , CDROM o redes locales (Intranet), donde es posible que muchos alumnos accedan a ella, es facil de transportar y de modificar.

¿Cuantos laboratorios virtuales existen en el mundo?. Muchos, y esto es posible gracias a la tecnología base de las TIC: la multimedia.

La multimedia que se caracteriza por las posibilidades de combinar cualquier formato de dato: audio, video y texto, transforma los instrumentos de laboratorios en instrumentos virtuales irrompibles y accesibles a todos.

Considerando que los instrumentos empleados en el aula también son medios, podemos decir entonces que los instrumentos virtuales de laboratorio constituyen medios transformados por la tecnología.

Pero, no solo con la aparición de las TIC se han transformado los medios, podemos decir que otros inexistente o que no se pensó en que pudieran convertirse en medios de enseñanza cuando fueron creados han propiciado el surgimiento de nuevos modelos educativos.

El modelo de enseñanza virtual

Las TIC propician el surgimiento del modelo de enseñanza virtual.

Existen aplicaciones o programas de computación que permiten mostrar contenidos educativos, simular procesos y entrenarse, por lo pueden considerarse medios de enseñanza.

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Esta es una pantalla que muestra una página de un tutorial multimedia educativo.

Cada uno de estas aplicaciones deben reunir determinadas condiciones, no solo desde el punto de vista computacional, sino también pedagógicas.

En el modelo de enseñanza virtual, las maquetas, esquemas y gráficos deben estar representados virtualmente. El estudiante puede interactuar con ellos , conocer sus características y si resulta necesario cambiar sus propiedades ; como color, dimensiones, posiciones etc.

Esta posibilidad de mostrar gráficos, animaciones, simular procesos y de interacción la brinda la tecnología multimedia.

Algo mas se necesita en el modelo educativo virtual y es la comunicación entre los alumnos y el profesor, el intercambio de opiniones, textos y gráficos y esto es posible obtenerlo a través de los servicios de correo electrónico.

Un correo electrónico mostrando una gráfica o diagrama a todo color puede ser recibida por mucho. Lo que antes era necesario plasmar en una pancarta y colocarla en la pared de un aula, ahora es posible colocarla en un correo electrónico o colocarla en una página Web para que sea vista por miles.

Pero, es necesario tener en cuenta en el diseño de esta pancarta y transparencias virtuales los mismos requisitos de diseño utilizados en la pancarta de papel y en el diseño de transparencias.

Veamos algunos de los presupuestos a tener en cuenta a la hora de confeccionar una presentación electrónica.

Al realizar una presentación electrónica, es el contenido el que debe centrar la atención de los alumnos. Las animaciones y transiciones entre diapositivas , se emplean para resaltar sus argumentos, y no para llamar la atención de los estudiantes hacia los efectos especiales.

Diseñe diapositivas animadas para que los argumentos se desplacen hacia la izquierda. Entonces, para hacer hincapié en un elemento específico, intente hacer que se desplace desde la derecha, el cambio atraerá la atención y reforzará el contenido.

El mismo principio es válido para el sonido. Unas notas ocasionales de música o de sonido durante una transición o una animación atraerán la atención del estudiante hacia la presentación. Sin embargo, el uso frecuente de los efectos de sonido podrá tener el efecto de que los alumnos se distraigan y no capten el contenido.

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Para la elaboración de un vídeo didáctico se sugiere redactar previamente un guión.

A continuación trataremos algunos aspectos a tener en cuenta en la confección de un guión:

1. A partir de los objetivos planteados en la lección , definir cuál es el objetivo del vídeo y en que momento del proceso enseñanza-aprendizaje se va a utilizar.

2. Valorar si el vídeo puede ser sustituido por otro medio ya que la producción de un vídeo resulta bastante costosa.

3. Considerar las características de los alumnos atendiendo a sus preferencias e intereses.

4. Preparar un bosquejo ayudará a decidir que parte de la información debe exponerse ampliamente y con profundidad y que otra debe ser circunstancial o secundaria.

5. La preparación de un tablero gráfico es una valiosa herramienta para pensar en imágenes concretas que representen la idea. Esta visualización se realiza en tarjetas individuales que incluyen el dibujo sin detalles de lo que se va a ver, la descripción de esa imagen y las indicaciones sobre el audio . El uso de las tarjetas permitirá revisar, alterar e intercambiar las imágenes. En la actualidad se emplean diferentes formas de organizar y crear guiones que no esta reñida al uso de la tarjeta, como son software o programas que facilitan la descripción de las escenas y la inclusión y rol de cada elemento que la conforma.

6. Redacción del guión. Contiene todo lo que se va a ver y a escuchar. El guionista escogerá la forma en que especificará para cada toma las indicaciones de vídeo(tiro, ángulo, movimientos de cámara, etc ) y las de audio(diálogo, narración, sonidos, música).

7. Se revisa varias veces y se hacen los cambios necesarios

El video es otro medio que se emplea en el modelo educativo virtual .El video para ser empleado en una computadora personal o colocado en una red, debe reunir los mismos requisitos que los propuestos para la creación de videos interactivos.

Aunque es necesario tomar en cuenta que los planos deben ser mas cercanos y la iluminación mayor, esto es debido a que

el estudiante verá el vídeo en la pantalla de su PC, y en la mayoría de los casos, el tamaño del vídeo a mostrar es muy

pequeño. El tamaño de los videos en las aplicaciones multimedia y los contenidos en una página Web resultan pequeños y

esta limitación la impone la tecnología.

Esperamos que pronto, ya se desarrollan videos DVD, podamos disponer de videos con formatos mas grandes.

Sin embargo, no todo es color de rosa, las limitaciones en el uso de los medios virtuales y en el modelo educativo virtual son fuertes.

Para desarrollar un modelo educativo virtual y emplear los medios virtuales, es necesario contar en primera instancia con computadoras, conexión a red, servicio de correo electrónico.

Los profesores y alumnos deben estar preparado para el uso de este modelo, por lo que los profesores tienen que tener un nivel de conocimiento adecuado acerca del alcance y limitaciones de cada uno de los medios virtuales.

Los alumnos y profesores requieren de una preparación acerca del uso de todos los medios que conforman el modelo educativo virtual.

BIBLIOGRAFIA: 1. Los medios como objeto de estudio preferente para la tecnología educativa. Juan de Pablos Pons. Dpt. de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Sevilla. [http://www.doe.d5.ub.es/te/any96/depablos_cedecs/]

2. ¿QUÉ ES UN GUIÓN?. [http://personal2.redestb.es/jevabe/guion.htm]

3. El vídeo en el aula. Joan Ferrés i Prats. Universidad Ramón Llull . [http://www.doe.d5.ub.es/te/any93/ferres_cp/]

4. Diseño de Transparencias. Dámaso M. Ezpeleta. [http://www.doe.d5.ub.es/te/any95/ezpeleta/index.html]

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5. La Tecnología de Multimedios en la Educación. Luz Herlinda Godina Silva, ITESM Campus Monterrey. Soluciones Avanzadas No. 37, 15 de Septiembre 96.

6. Navegando, contruyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza.Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla

7. De lo Tradicional a lo Virtual: las Nuevas Tecnologías de la Información. UNESCO, París. 5-9 de octubre de 1998. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI Visión y Acción.

8. Electronic Classroom Project. Jaivir Aithal, Amit Jain, Girish Kalele, Rohit Balasubramani. Advisor: Dr. Gultekin Ozsoyoglu. [http://erciyes.ces.cwru.edu/ecp.html]

9. Equipment and programs you need to get started. [http://www.onlineclass.com/General/tips.html#artwork]

10.El correo electronico. [http://www.arrakis.es/~karlos_/manual/mail.html]

11. El programa Marking32. M. Sc. Ileana Alfonso. CEPES.UH.

12. El servicio FTPMAIL , correo electrónico y las aplicaciones de comunicación electrónica: una combinación importante en el proceso-enseñanza-aprendizaje. M. Sc. Ileana Alfonso.

13. Distance Education and Distributed Virtual Environments. Helmuth Trefftz, Carlos Correa, Miguel Angel González, Gilles Imbeau, Juliana Restrepo, María Isabel Vélez and Christian Trefftz .Universidad EAFIT A.A. 3300 Medellín Colombia-SouthAmerica htrefftz@sigma.eafit.edu.co . [http://sigma.eafit.edu.co/~virtualc/intro_esp.htm]

14. How is Distance Education Delivered?.Distance Learning Delivery Systems. [http://wwcw.otan.dni.us/cdlp/distance/delivery.html ]

15. What is Distance Education?. [ http://www.otan.dni.us/cdlp/distance/whatis.html]

16. LOS AMBIENTES VIRTUALES COLABORATIVOS. [http://sigma.eafit.edu.co/~virtualc/intro_esp.htm]

17. AMBIENTES ELECTRONICOS DE APRENDIZAJE, UNA EXPERIENCIA EN CONSTRUCCION. Clara Stella Sierra Avila, José Manuel Ospina Ruiz, Jaime de Greiff Cabezas, Centro Universidad Abierta, Pontificia Universidad Javeriana. Colombia.

18. Sistemas multimedia en Educación. Antonio-Ramón Bartolomé Pina. [http://www.doe.d5.ub.es/assig/ntes/temas/tema4/articulo.html]

19. LA EDUCACION A DISTANCIA VIA INTERNET. Preparado por Silvia Castillo Ibáñez. TELEDUC-Dirección de Educación a Distancia. Pontificia Universidad Católica de Chile. Enero, 1997.

20. La Unersitat Oberta de Catalunya. Un nuevo modelo universitario Montserrat Guitert Catasús . Profesora de Multimedia y comunicación en la UOC y de Tecnologia Educativa en Blanquerna. Ramon Llull.

21. Capitulo I. Tesis de Maestría Ileana Alfonso. La Habana. 1998.

22. Capitulo II. Tesis de Maestría Ileana Alfonso. La Habana. 1998.

23. DTTE: UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO A

TRAVÉS DEL CORREO ELECTRÓNICO. Adolfina Pérez i Garcias. Universidad de las Islas Baleares.

2. EL FORMADOR EN EL ESPACIO FORMATIVO DE LAS REDES. Adalberto Ferrández Arenaz. Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona.

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJEMiriam González Pérez. CEPES Universidad de La Habana. Febrero 2002.

¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?.La evaluación constituye una parte consustancial de toda actividad humana y es en sí misma una actividad que se manifiesta como proceso. Es el proceso y resultado de juzgar la valía de un objeto o fenómeno de la realidad (sus características esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, su desarrollo actual y previsible), de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propósitos que se persigan.

Como actividad, la evaluación posee una composición estructural y funcional: se realiza en función de objetivos o fines previstos, tiene un objeto: aquello que se evalúa, se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados, se organiza en ciertas formas, se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación (de evaluación de la propia actividad).

La evaluación del aprendizaje, como caso particular de la evaluación, se puede definir en términos genéricos como la actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza y contribuir al logro de las finalidades de la formación. Tiene entre sus características esenciales, las siguientes:

Constituye un proceso de comunicación interpersonal, donde los roles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente; y donde ambos sujetos se influyen recíprocamente, modificando sus representaciones sobre el proceso y el objeto de evaluación.

Tiene una determinación socio-histórica. La evaluación se realiza con referencia a normas y valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados en la misma (instituciones, personas). Aquello que se evalúa (conocimientos, habilidades, actitudes, modos de comportamiento, valores) y cómo se evalúa, dependen de lo que se considera valioso y pertinente en un contexto sociohistórico determinado.

Cumple diversas funciones a la vez, complementarias y hasta contradictorias entre sí. Sus funciones esenciales deben ser las formativas.

Responde a determinados propósitos, conscientemente planteados o latentes; coincidentes y compartidos por los participantes en la evaluación o no.

Constituye un aspecto consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje, como componente funcional del mismo. Como tal mantiene indisolubles vínculos con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. Desde el estado inicial del sujeto de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los resultados parciales y finales correspondientes.

Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los objetivos, del objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y valoración de resultados.

Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.

Abarca atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación.

Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el ambiente educativo.

Las relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación del aprendizaje, permite comprender la naturaleza interactiva de la evaluación. En una situación de evaluación del aprendizaje, se pueden identificar componentes tales:

El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. Esta doble dirección, que hace al estudiante sujeto y objeto de evaluación, tiene en la educación superior una marcada tendencia a incrementar la condición de sujeto, por imperativo de las finalidades y características de la formación profesional y por las peculiaridades de la edad juvenil –propias de los estudiantes universitarios- y del adulto que accede a los cursos para trabajadores y a la educación de postgrado.

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El profesor y demás estudiantes como evaluadores. La evaluación por los otros sujetos de la enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario, por su capacidad formativa y como portadores y garantes –sobre todo en el caso del profesor- de la misión y función social de la educación superior. El “otro” (quien mediatiza las relaciones del sujeto de aprendizaje con el objeto a aprender) en la evaluación sirve de mediador de la relación del estudiante consigo mismo.

El objeto de aprendizaje (lo que se debe aprender) que se refleja en los objetivos y contenidos de enseñanza y se selecciona para su evaluación.

Las condiciones concretas en su sentido más amplio, que incluye desde los aspectos espacio temporales, los medios, las vías de interacción, el clima sociopsicológico, hasta las características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje y de evaluación del mismo con los sistemas mayores donde se inserta.

Las relaciones de la evaluación del aprendizaje con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y de los elementos que integran el acto evaluativo pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto del aprendizaje, es decir, del estudiante.

La concepciones sobre la evaluación han estado, con demasiada frecuencia, plagadas de reduccionismos que limitan y hasta distorsionan su práctica. La evaluación no es calificar (entendida como asignación de notas). La evaluación no es examinar (realizar exámenes). La evaluación trasciende a ambas acciones.

La calificación es una acción de la evaluación que permite expresar, de modo resumido, un juicio evaluativo y que se puede manifestar de maneras diversas (símbolos, adjetivos calificativos, informes descriptivos valorativos u otras). La nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno, de su potencialidad para aprender, por lo que porta una información limitada. El examen es solo uno de los recursos o técnicas para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes. En la práctica de la evaluación, tradicionalmente, se ha privilegiado en demasía la nota y el examen, de tal suerte que se aprende y se enseña en función del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la nota.

¿Por qué, para qué evaluar?.La evaluación cumple múltiples funciones, tan diversas como:

Definición de significados pedagógicos y sociales. Se refiere a los significados que se atribuyen a categorías lingüísticas como éxito y fracaso escolar, rendimiento educativo, buenos y malos estudiantes y profesores, calidad de la enseñanza, progreso escolar, excelencia escolar.

Funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la jerarquización, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en la sociedad.

Función de control. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación.

Funciones en la organización y gestión de la educación, en tanto sobre la base de los resultados de la evaluación se establecen las regulaciones de promoción, deserción docente, repitencia, certificación y demás aspectos que facilitan la organización del trabajo de las instituciones educativas y el paso de los estudiantes por diferentes niveles educativos.

Funciones pedagógicas: orientadora, de diagnóstico, de pronóstico, creadora del ambiente escolar, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de retroalimentación, de motivación, de preparación de los estudiantes para la vida.

Estas últimas constituyen funciones esenciales que justifican el por qué de la evaluación del aprendizaje, en tanto son necesarias para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y para la formación del estudiante. A tenor de lo dicho se pasa a comentar algunas de ellas:

Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje : Agrupa aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje como sistema. Son las relativas a la comprobación de

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resultados, retroalimentación y ajuste del proceso, establecimiento del estado inicial o punto de partida y del final.

La comprobación de los resultados del aprendizaje y su calidad permite conocer si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado y otros no previstos y qué características o atributos posee, de acuerdo con los criterios asumidos a tal fin. Es particularmente importante cuando se evalúa el dominio de los estudiantes para tomar y ejecutar decisiones profesionales de alto riesgo, que pueden comprometer la integridad de las personas, del medio ambiente, de la sociedad.

La evaluación de los resultados aporta, además, información para acciones de ajuste y mejoras del proceso a más largo plazo, al contrastar lo logrado con las necesidades que le dieron origen y las metas propuestas, por lo que mantiene vínculo con la retroalimentación y regulación de la actividad.

Las funciones de retroalimentación, orientación y ajustes prevalecen en la evaluación que se realiza desde el inicio y durante el proceso de enseñanza aprendizaje, sustentada en la información y valoración del nivel de partida de los estudiantes y del aprendizaje en desarrollo, lo que permite su orientación y regulación acorde con las características de los estudiantes, las regularidades y requisitos que debe cumplir dicho proceso, las condiciones en que se realiza. En este sentido la evaluación es un elemento imprescindible para orientar y realizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Función predictiva , o sea anticipatoria de realizaciones posteriores de los estudiantes, ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad profesional del mismo; esto es, sirve de base para hacer predicciones sobre el ulterior desempeño académico y profesional del estudiante. Dichas predicciones soportan muchas decisiones sobre el futuro mediato o inmediato del estudiante.

La función predictiva es consustancial a la evaluación y se justifica en las demandas que la sociedad hace a las instituciones de educación en cuanto a la formación de los estudiantes para una actividad profesional, para la vida. La evaluación debe aportar información que, en determinada medida y límite, anticipe el desempeño futuro del estudiante como profesional y ciudadano.

Dicha función se justifica además, por las propias regularidades del proceso de formación orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. La evaluación se debe orientar, no al ayer, sino al mañana. La constatación y valoración de un estado como un momento en el que se hace un “balance” de lo alcanzado en procesos anteriores -se trate al inicio, intermedios o final de un ciclo de enseñanza- no tiene sentido pedagógico si no se orienta al futuro del propio estudiante. Desde esta perspectiva, los diagnósticos de lo que sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes como base o punto de partida para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo, las mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes y requieren tomar en cuenta aquellos procesos que se encuentran en estado de formación.

La evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede tener por la acción transformadora de la enseñanza, en especial, aquellas adquisiciones que aun no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee, pero sí con determinada ayuda y, por tanto, informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo del estudiante.

Función reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y de todos aquellos implicados o vinculados a la situación educativa y sus resultados. Se refiere al papel que desempeñan las concepciones y nociones que tengan los sujetos respecto a la evaluación del aprendizaje, en la regulación de su actividad. L a forma en que conciban y sientan la evaluación constituirá un elemento regulador de su comportamiento y de su actitud hacia el aprendizaje . Esta función no aparece como tal en la literatura, sin embargo, a criterio de la autora, constituye una de las más importantes funciones de la evaluación.

Una manifestación del impacto de la evaluación sobre las actitudes que adoptan los estudiantes ante el estudio, es la existencia de umbrales bajos de satisfacción con los resultados esperados y obtenidos. Son casos en los que se estudia (una asignatura, una carrera) para aprobar, para “pasar”, para cumplir ciertos requisitos de promoción o titulación.

En cuanto a los profesores, es sabido que sus concepciones sobre la evaluación, las significaciones que le confieran a la misma, repercuten en los modos de realizarla y regula su actividad de enseñanza. Este efecto

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sobre el profesor repercute en los estudiantes en variadas formas, tanto aceptables y deseables como de modo negativo.

La evaluación es un poderoso instrumento para clarificar las metas, conferir sentidos y movilizar a los estudiantes para lograr los objetivos de la educación.

Función formativa, en el sentido de servir de vía de enseñanza y aprendizaje, es decir la evaluación vista como un medio o recurso para la formación de los estudiantes.

En tal sentido se pueden considerar, como mínimo, dos dimensiones. Con un significado más estrecho, designa aquello que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulación como sujeto de la actividad y su autovaloración personal cuya génesis tiene un espacio en las valoraciones recíprocas que se dan en las interacciones con los demás copartícipes del proceso de enseñanza aprendizaje y consigo mismo.

En una acepción amplia se refiere al efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. Durante la evaluación el estudiante aprende, desarrolla sus cualidades, capacidades, intereses.

Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje, se refiere a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la autonomía, la reflexión, la responsabilidad ante sus decisiones, la crítica, que forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria.

Las relaciones de la evaluación con el aprendizaje no son mecánicas, simples, automáticas. La mejora en el aprendizaje, especialmente en las cualidades mencionadas y la capacidad de autoevaluación, se da a condición de una participación real y efectiva de los estudiantes en el proceso de evaluación, lo que requiere clarificar, compartir o negociar las metas con el profesor, intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de la evaluación propuestos por los profesores y discutidos con el grupo y con cada estudiante o generados por los mismos.

La función formativa, en toda su extensión, como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir aprendizajes , de modo que la evaluación esté al servicio del proceso de enseñanza y no a la inversa.

¿Qué evaluar?La evaluación siempre está referida a algo, aquello que constituye su objeto. La definición del objeto –al igual que la de los fines- tiene connotaciones ideológicas y axiológicas. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje.

El aprendizaje es un mecanismo fundamental de formación de la personalidad, en tanto permite la apropiación del acervo histórico social, cultural, por parte del individuo, que lo ubican en su tiempo y espacio como ser social, que lo hacen devenir como ente portador y transformador de la cultura y de sí mismo. Constituye una actividad social mediante la cual el sujeto realiza una construcción personal de conocimientos, habilidades, normas de comportamientos, actitudes, valores; que promueve el desarrollo del individuo, en virtud de la interacción cooperativa entre los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza aprendizaje.

Al valorar el aprendizaje de los estudiantes se debe considerar que:

1.- Se pueden dar diversas adquisiciones en el estudiante pero no todas tienen similar significado. Aquellas que revelan cambios significativos, avances en su desarrollo personal, profesional, acordes con ideales y objetivos de formación, tendrán más importancia y deben constituirse en centro de atención, esto es, en objeto de evaluación.

2.- Las diversas adquisiciones, que se traducen en indicadores del aprendizaje, guardan determinadas relaciones entre sí, que deben expresar cambios cualitativos en el desarrollo del estudiante, de modo integral. Las relaciones, por tanto, más importantes no son la aditivas, aunque éstas estén presentes, sino las de cambios estructurales en las formaciones psicológicas del sujeto. Determinar cuáles serían los indicadores de dichos cambios cualitativos constituye un problema especial.

Dos aspectos tienen singular importancia al respecto. Uno: las adquisiciones que implican reestructuraciones en el funcionamiento psíquico del individuo (en sus relaciones con los objetos, con otros sujetos, consigo mismo) y constituyen un

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nivel cualitativamente superior de sus funciones psíquicas. Otro: el acceso a la acción independiente. Ambos están interrelacionados.

El progreso del estudiante no suele ser lineal, porque el desarrollo no lo es. Pero el proceso es continuo, el estudiante adquiere nuevos conocimientos, hábitos, habilidades, modos de comportamiento, de diverso contenido, amplitud, profundidad, generalidad. Estas adquisiciones son las que, por lo general, se evalúan tradicionalmente, de modo fragmentado. Sin embargo la inclusión de las mismas en un sistema mayor que permita y se exprese en una nueva forma, cualitativamente superior, de entender y comprender la realidad y de actuar sobre ella, es lo que resulta verdaderamente significativo para el aprendizaje y por ende, para la evaluación.

Por otra parte, dado que el proceso de adquisición de la experiencia histórico cultural, de la formación de las funciones psíquicas superiores, sigue como ley, el curso desde la acción compartida, interpersonal a la acción independiente, intrapersonal, el indicador de independencia se revela como uno de los principales indicadores del aprendizaje en cualquier materia de estudio o área de formación en la educación superior.

La independencia no se debe limitar a la posibilidad de ejecución autónoma de una acción sobre un objeto o contenido de una materia de estudio, sino, además, al control y regulación por parte del estudiante de su propio comportamiento, a su relación con los demás, a la toma de decisiones y a la formulación de sus propios proyectos de vida.

La evaluación debe explorar las potencialidades a desarrollar en el estudiante, las posibilidades de apropiación del nuevo contenido con la ayuda del otro. Allí, donde el sujeto (estudiante) puede por sí mismo, de modo independiente, sin ayuda, adquirir nuevos conocimientos, la enseñanza cumple un papel menos demandante: la de facilitar fuentes de información, condiciones favorables para ello y para que el estudiante se “autoayude”, brindar ciertas orientaciones, ampliar y afianzar conocimientos, puntos de vistas y valores, entre otros; pero no tiene el reto de garantizar las condiciones para crear nuevas zonas de desarrollo en el estudiante basada en la interacción con el profesor.

Al explorar la zona de desarrollo próximo, la evaluación debe indicar vías y direcciones de formación no previstas. Como plantea R. Corral (1997) “la existencia de dominios ya maduros de sistemas simbólicos... pueden desviar la apropiación de nuevos sistemas simbólicos, no en el sentido de negar esta apropiación, sino en una utilización diferente que para un diagnóstico limitado aparecería como una imposibilidad de aprender. No es una imposibilidad: puede ser una diferencia a explorar que señala una nueva dirección de la zona de desarrollo próximo”.

Las fases o etapas en las que se va sucediendo el aprendizaje, desde una dimensión temporal y de las características de su contenido, constituyen a su vez objeto de evaluación y aportan índices relevantes para orientar el aprendizaje. La formación de las funciones psíquicas superiores pasa por diferentes planos desde la actividad externa a la interna, en los que el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades: en la lógica de la ejecución sensorio motriz, en la lógica del lenguaje y finalmente, a un nivel mental, al nivel de las acciones mentales interiorizadas y abreviadas.

Las líneas directrices que sigue este proceso de construcción de los conceptos y formación de las habilidades: desde una acción compartida a una acción independiente; desde la ejecución desplegada a una resumida en cada plano mencionado y en una dimensión global; desde una acción no generalizada a los niveles de generalización esperados; desde una ejecución en un plano externo a uno interno, mental. Así como los elementos que permiten valorar el avance de una etapa a otra, sus características y las cualidades de las acciones que se trabajan en cada etapa, constituyen base para establecer indicadores de evaluación cuyos resultados permiten orientar y regular el aprendizaje.

Un aspecto destacable a evaluar es la comprensión, por el estudiante, de la actividad a realizar, su significado y su sentido, su plenitud y la forma en que se accede a dicha comprensión, como contenido de la necesaria orientación que marca calidades diferentes en el aprendizaje. Este supone necesariamente la acción del sujeto sobre el contenido de estudio, es decir, la ejecución de las acciones pertinentes para su apropiación. La orientación y la ejecución son objeto ineludible de evaluación.

Del aprendizaje resulta no sólo la capacidad de comprender y transformar la realidad objetiva (social, natural), sino además, la del propio sujeto, como instauración de su subjetividad. Tanto los modos de accionar con la realidad, como las características de los objetos ofrecen parámetros a los efectos de la evaluación. Se trata en lo esencial de la evidencia del dominio, por el estudiante, del sistema conceptual, procedimental, normativo, valorativo, establecido y aceptado por la comunidad científica, relativo a una esfera determinada de la realidad a aprehender; que ha sido seleccionado y convertido en contenido de enseñanza.

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Resulta necesario, además, el conocimiento y dominio por el estudiante de la acción evaluativa, su estructura, significado y sentido, de modo que se convierta en una “herramienta” que coadyuve a la autorregulación de su aprendizaje durante sus estudios universitarios y de su futura actividad profesional y de superación continua.

La concepción sobre el aprendizaje y la reflexión sobre lo que se debe aprender, determinan el enfoque de la evaluación en cuanto a los atributos e indicadores pertinentes.

¿Cómo evaluar?En la decisión de cómo evaluar intervienen diversos y numerosos aspectos, entre los que se encuentran los siguientes:

Los objetivos o finalidades de la evaluación que se quiere realizar.

El objeto de evaluación y sus atributos, teniendo en cuenta la importancia de una evaluación holística, donde se garantice la unidad de lo afectivo y cognitivo como principio de la formación.

Las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, sus formas y métodos.

Las posibilidades o potencialidad de cada instrumento y procedimiento (y la combinación de los mismos) para ofrecer la información requerida sobre los atributos del objeto de evaluación y para conformar un juicio evaluativo.

Las condiciones sociales, físicas, de disponibilidad de recursos, de preparación de los profesores y otras, en las que se realiza la evaluación.

La multiplicidad de factores que intervienen evidencia que no existen medios instrumentales que tengan un valor universal; esto es, que se ajusten a todas las finalidades, aspectos y circunstancias.

La evaluación del aprendizaje precisa, desde su dimensión metodológica, de la diversificación y la combinación racional de instrumentos y procedimientos. El empleo de un examen para evaluar el aprendizaje de un curso, como es frecuente, resulta insuficiente y lacera la validez de la evaluación. Se hace necesario, además, la búsqueda de la validez ecológica que acerque la evaluación a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al contenido del mismo, así como el empleo del enfoque genético.

Hoy día se subraya la importancia de la apertura en la participación de los sujetos, emplear diversos agentes y fuentes personales en la evaluación, combinar la auto y la hetero evaluación, disminuir las relaciones asimétricas entre profesores y alumnos en la evaluación y subrayar la dimensión ética de la misma.

Si se asume que el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso comunicativo y formativo, y que la evaluación del aprendizaje también lo es, tiene, de modo consecuente, que ser participativa, como condición para que cumpla sus funciones y por derecho legítimo de los sujetos implicados

La evaluación “integral” del aprendizaje del estudiante es un problema por resolver. Sobre todo si se asume que no se trata de unir las partes que previamente se separaron, sino de partir de la integridad o unidad del estudiante, para entonces analizar y valorar cada atributo, con su particularidad y en su relación con otros atributos, como características y manifestaciones de un ser único.

Esto tiene una importante implicación metodológica, pues resulta necesario no “perder de vista” al estudiante concreto, singular, cuyos conocimientos, habilidades, actitudes etc. se valoran; es decir, repercute sobre el procesamiento de la información que se obtiene por diversas vías y la utilización de sistemas de referencias para la evaluación. Además, conduce a la búsqueda de instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos a explorar y en aspectos demasiados puntuales, como es común encontrar en exámenes compuestos de numerosos ítems o preguntas específicas, de detalles.

En la medida que para la evaluación se instrumenten situaciones o tareas integradoras, que vayan a aspectos esenciales del contenido, a formas de proceder con el mismo, que exijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dichas situaciones se facilita la evaluación integral del aprendizaje. Esto es, la modelación de actividades profesionales esenciales con sus requerimientos, o la evaluación en condiciones naturales de la práctica profesional.

Indudablemente, la evaluación integral tiene muchas otras aristas y constituye aún un problema abierto, en espera de soluciones pertinentes.

¿Qué direcciones seguir para favorecer una evaluación formativa del aprendizaje de los estudiantes?.

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Llevar a un primer plano la función formativa de la evaluación implica transformación de prácticas actuales relativas a la planificación, la ejecución, la utilización de los datos que aporta la evaluación. Dentro de esos cambios están:

En la planificación de la evaluación del aprendizaje. Diseñar el sistema de evaluación en cada nivel (asignatura, disciplina, año, carrera) de modo colegiado y con un carácter de proyecto, esto es, de propuesta abierta a los cambios que emanen de su aplicación a las condiciones concretas y específicas, a la confrontación y concertación con los estudiantes de los objetivos, indicadores, vías, momentos y formas de evaluación. Se trata de una planificación que orienta y regula, de modo abierto y democrático, donde todos los implicados tienen derecho a comprender los argumentos que la sustentan y tomar parte en las decisiones; no de un sistema que se impone y que resulta inamovible. La planificación no es completa hasta que no se discuta con los estudiantes.

La planificación del sistema de evaluación requiere una clarificación, por parte de los involucrados en la misma, de qué significa evaluar, de la consideración de sus múltiples funciones y la decisión consciente de aquellas que se requiere priorizar en el caso concreto, de modo que se determinen los fines de la evaluación. Requiere, asimismo, prever las circunstancias y las condiciones para el logro de los fines.

El diseño del sistema de evaluación del aprendizaje implica un análisis de su objeto como un asunto central. Dicho análisis parte de los objetivos y contenido de enseñanza, ambos orientan lo que se debe evaluar, pero en rigor, no constituyen el objeto. Ellos (objetivos y contenido) informan sobre el aprendizaje al que se aspira y sus cualidades, pero el objeto de evaluación es el aprendizaje mismo: su proceso y resultados. Por tanto, al planificar la evaluación hay que clarificar también, que se entiende por aprendizaje y debatir sobre los indicadores que pueden mejor informar sobre dicho aprendizaje, teniendo en cuenta los objetivos y el contenido de enseñanza aprendizaje en la asignatura, disciplina o la instancia de que se trate y las regularidades del aprendizaje.

En este último sentido constituyen puntos de análisis, la naturaleza interactiva del aprendizaje, las regularidades del proceso de apropiación por el estudiante del contenido a aprender, las características de las formaciones psicológicas que se deben formar o que se forman, y, especialmente, el contenido y formas de expresión (exteriorización, “objetivización”) de dichas formaciones psicológicas. Este análisis se debe reflejar en las decisiones sobre indicadores, técnicas procedimientos y criterios de evaluación.

En este mismo sentido se incorpora también el carácter integral del aprendizaje, en la dirección de la unidad de lo afectivo y cognitivo. Por tanto se requiere prever indicadores, medios y procedimientos que permitan obtener información, su interpretación y valoración con referencia a un estudiante que actúa, conoce y siente a la vez. Hay que develar la dimensión afectivo valorativa de los conocimientos y habilidades de los estudiantes y el de las relaciones que establece con los otros (profesores, estudiantes, demás profesionales, personas con las que debe trabajar según corresponda).

El diseño del sistema de evaluación debe ser lo suficientemente flexible como para garantizar la evaluación de aprendizajes no previstos en los objetivos, así como para admitir el hecho de que los estudiantes pueden llegar a similares objetivos por diferentes vías individuales pertinentes; y tener en cuenta que un objetivo se puede valorar de diversas formas.

Diversificar los medios e instrumentos de evaluación. Conferir un mayor peso a modos de evaluación informales, a tareas evaluativas con validez ecológica (en condiciones de la práctica profesional o que la modelen), los exámenes a libro abierto, los proyectos individuales y colectivos, la evaluación de ejecuciones durante un período prolongado de trabajo del estudiante, y otras formas innovadoras. Desplazar, hasta donde sea posible y conveniente, los exámenes de papel y lápiz, en el aula, por dichas formas de evaluación.

En particular estimular el uso y prueba de la evaluación de ejecuciones (“portafolios”) en aquellas materias que sea factible. Puede incluir ejecuciones diversas como ensayos, experimentos, informes, monografías, tareas investigativas de diversa índole, trabajos multimedia u otras, seleccionadas con el criterio de que muestran los mejores trabajos o producciones del alumno en el área y las contradicciones, limitaciones y avances que ha presentado en el curso de su desarrollo. La selección la hace el estudiante solo o con orientación del profesor, lo que da margen de libertad al alumno en sus decisiones y promueve la reflexión crítica y la autovaloración de su trabajo.

Prever instrumentos y procedimientos que eviten la fragmentación en esferas o ámbitos a explorar y en aspectos demasiados puntuales, como es común encontrar en exámenes compuestos de numerosos ítems o preguntas específicas, de detalles. Instrumentar situaciones o tareas integradoras, que se centren en aspectos esenciales del contenido y en las formas de proceder con el mismo; que exijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros sujetos implicados en dichas situaciones y propicien poner de manifiesto cualidades de dichas relaciones.

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Diseñar preguntas o problemas que exijan el manejo de datos y hechos de forma reflexiva, razonada, que deje en evidencia, para el alumno, la significación y necesidad de su conocimiento. Esto lleva a eliminar las preguntas memorísticas que aparecen con frecuencia en los cuestionarios de exámenes, o variar el formato y condiciones de las mismas en la dirección de permitir que el estudiante haga uso de fuentes de información que le proporcionen los datos necesarios para solucionar el problema o dar respuesta a la pregunta planteada.

El diseño de las tareas evaluativas debe prever variaciones en su contenido y formato de modo que resulten instrumentos potentes para explorar direcciones diversas del desarrollo potencial del estudiante. Esto implica romper, en determinada medida, la estandarización de la situación de examen y de los criterios de evaluación. El contenido y la forma de la evaluación no tiene que ser igual para todos los estudiantes y grupos, aunque esté regida por fines comunes. Difiere por la especificidad individual y por la multiplicidad de direcciones del desarrollo posibles en el contexto sociohistórico dado y dentro de los límites que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseñanza

Diseñar tareas de evaluación que prevean una gradación en los niveles de demanda de aprendizaje, a partir del nivel superior que admitan los objetivos de formación (sin ignorar que los resultados del aprendizaje pudiera trascender el nivel de los objetivos). Un recurso para ello es la introducción de “ayudas demandantes” entendidas como información que se le ofrece al estudiante, de requerirse, para provocar la generación y reestructuración de sus conocimientos. Dicha información puede diferir en contenido, extensión y formato; y en cualquier caso se debe prever en la planificación, como parte de la concepción de los instrumentos de evaluación.

Se requiere ampliar y diversificar los indicadores de la evaluación del aprendizaje. Delimitar y dar prioridad a aquellos que informen sobre el desarrollo de los estudiantes, tales como: actuación independiente, autonomía de criterio, reestructuración de la base de conocimiento, reflexión crítica, creatividad, significación que confiere a lo que está aprendiendo y a cómo aprende, patrones y papel de las interacciones con sus compañeros, con los profesores, consigo mismo, la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado, la magnitud de los cambios (cuantitativa y cualitativamente), sus direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo. Todos estos aspectos en su vínculo con las materias de estudios las que imprimen sus particularidades.

Incluir, como indicador de aprendizaje, la capacidad de autovalorarse y de evaluar a sus compañeros.

La planificación de los cursos y sus clases, debe prever el tiempo requerido para el análisis de la evaluación: sus propósitos, las formas de entenderlos, los procedimientos, la realización, la calificación, la retroalimentación de sus resultados y efectos. Estos asuntos se deben tratar durante las clases, como algo inherente, propios del proceso de enseñanza aprendizaje. Erradicar la errónea concepción de que abrir el espacio para debatir los problemas y resultados de la evaluación durante el curso, “roba” el tiempo necesario para enseñar los contenidos de las asignaturas.

Reevaluar la organización del proceso docente en la dirección de definir la conveniencia o no de asignar un número considerable de semanas, de cada curso, a realizar evaluaciones finales. Valorar otras alternativas.

En la ejecución de la evaluación del aprendizaje. Introducir la autoevaluación y la heteroevaluación (entre estudiante, entre profesor y estudiante) como formas de evaluación que desempeñan un importante papel como vía o medio de aprendizaje. Colateralmente, para producir un efecto multiplicador del papel del profesor, en especial, en grupos numerosos.

Desarrollar la evaluación en colaboración y establecer patrones de interacción diferentes entre profesores y estudiantes. Desplazar paulatinamente al profesor como centro en la toma de decisiones y la responsabilidad en la evaluación, por una actividad conjunta y compartida con los estudiantes, soportada en la argumentación y el debate de las metas, procedimientos, indicadores y calificación y sin demeritar el papel y la implicación de los profesores. Abrir espacio para que el estudiante comprenda y asuma las metas contenidas en los objetivos y a su vez pueda establecer sus metas individuales.

Compartir significados que propicie una comunicación respecto a las intenciones. Dado que una misma tarea o acción evaluativa, o un comportamiento, se pueden interpretar de modo diferente por los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje y, por tal causa, provocar efectos diversos, es necesario clarificar su intencionalidad de forma que se potencie la influencia educativa. La transformación en el sentido de mejora, de algún aspecto de la evaluación, puede no surtir los efectos deseados por no comprenderse o no compartirse sus fines.

Durante la ejecución se precisan y enriquecen los indicadores y formas de evaluación. Las fuentes de aprendizaje no son solo los contenidos temáticos, sino además la experiencia que vivencia el estudiante, la situación concreta y específica que

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se da, el “aquí y ahora”. Dicha singularidad, por su riqueza, ofrece nuevos aprendizajes, nuevos indicadores para los ya previstos, y diversas maneras de obtención de la información.

Utilizar un mismo instrumento o procedimiento para cumplir diversas funciones y varios fines de la evaluación simultáneamente, lo que aumenta la racionalidad, ya que posibilita que el sistema de evaluación no se sobrecargue de numerosas tareas evaluativas y favorece tanto a estudiantes y profesores, porque aumenta la disponibilidad de tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades.

Utilizar el sistema de evaluación no solo para saber hasta donde ha llegado el estudiante, sino para provocar el propio avance, para modificar y constatar tal modificación, como indicador del desarrollo que emerge de y en la colaboración conjunta, en la relación con el otro. Las tareas y las formas en que se apliquen deben poner en tensión al estudiante de modo que constituyan un reto para avanzar y para tomar conciencia de la distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado, sus límites y las metas a lograr, creando un conflicto cognitivo que lo impulse a estudiar y ofreciendo información sobre posibles direcciones de su desarrollo.

Integrar dimensiones cuantificables y cualificables del aprendizaje (lo que debe estar previsto desde el diseño). Erradicar la práctica de basar la evaluación, en lo que respecta a las técnicas de obtención de información y a la calificación, en formas estandarizadas y parciales, y en las cifras que se obtienen al asignar convencionalmente valores numéricos a las preguntas o tareas evaluativas y establecer una nota mediante la adición. La objetividad, principio válido de la evaluación, aumenta con la combinación de instrumentos, fuentes, agentes (multiangulación de la información) y con la integración de datos cuantitativos y cualitativos.

Utilización combinada de diferentes sistemas de referencia para la evaluación (para emitir el juicio evaluativo). No se trata ya de comparar las realizaciones de cada estudiante con las de la media del grupo o con los estándares de los objetivos de enseñanza. Se trata de combinar sobre todo este último con los sistemas de referencia centrados en el individuo, porque a la evaluación no le interesa tanto dar información sobre un estado, como sobre la dinámica del desarrollo del estudiante, su potencialidad.

En los sistemas de referencia se incluye el contexto de aprendizaje. En la evaluación, y sobre todo para emitir el juicio evaluativo, se debe tener en cuenta la situación de aprendizaje, las condiciones reales en que transcurre el mismo; particularmente en el sentido de las posibilidades de promover el aprendizaje. La consideración del contexto es legítima en tanto forma parte del concepto de aprendizaje. Ello no se debe entender como una disminución de las exigencias para el estudiante, por el contrario, las aumenta, sobre el supuesto de que la enseñanza se orienta a crear las condiciones adecuadas para promover aprendizajes.

Utilizar escalas de calificación que permitan expresar una medición cualitativa del aprendizaje. Evitar las escalas de 0 a 100 o similares, ya que estas escalas introducen distinciones arbitrarias en niveles de aprendizaje.

La calificación y la obtención de determinadas notas, como expresión de la misma, dejan de ocupar el lugar central y la atención de los estudiantes y demás participantes se desplaza al proceso evaluativo y sus diversas funciones, al logro del aprendizaje, a valorizar el conocimiento y no la nota.

En el uso de los datos que aporta la evaluación. Mayor repercusión en la regulación del aprendizaje de los estudiantes y del proceso de enseñanza en general. Un estudiante puede avanzar hasta un límite y no más, quizás, porque la forma, organización del curso, la disponibilidad literatura y medios, la estructuración del objeto de conocimiento, la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el profesor, y otros aspectos, imponen dichos límites. O podría avanzar más de lo supuesto, precisamente porque los elementos mencionados permiten o facilitan dicho avance. Conocer e interpretar los datos que aporta la evaluación permite tomar y aplicar decisiones de modo más consciente y orientado a los fines educativos.

Propiciar la atención a la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación en el proceso o los logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y de sentir el reconocimiento social de sus compañeros y profesores, cuando lo merece.

Garantizar que la calificación tenga un sentido para el estudiante acorde con las finalidades del proceso de enseñanza aprendizaje, que lo oriente en sus debilidades y fortalezas, que lo incite a mejorar, que vea en los errores o insuficiencias una razón para avanzar, que contribuya a su autoevaluación

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Evitar el uso de la evaluación por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza, para penalizar a los estudiantes, pues conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. Esto no implica menor exigencia: son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca.

Relativizar el valor de la calificación como indicador del aprendizaje de los estudiantes. Como consecuencia se debe generar formas alternativas que complementen la información para la toma de decisiones administrativo docentes (promoción, graduación, ubicación laboral de los graduados universitarios). La calificación no aporta toda la información del aprendizaje que se evalúa. A las certificaciones que se emiten sobre su base no se les debe extraer más información ni conferir más valor del que realmente tienen.

Resulta injustificable pedagógicamente ciertas resistencias que presentan algunos (pocos) profesores a la revisión y esclarecimiento de los resultados obtenidos en alguna tarea evaluativa o examen, a solicitud del o los estudiantes implicados. Además de constituir una limitación de sus derechos como personas.

Puede ser cuestionado el índice académico como indicador de rendimiento docente de los estudiantes, así como su valor predictivo. Como consecuencia debe disminuir su peso en las decisiones académicas, en la valoración del estudiante y su repercusión profesional.

En la preparación de los profesores. Someter a evaluación la evaluación. Reflexionar sistemáticamente sobre qué se evalúa, qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de evaluación; qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan, se logran obtener y cómo se valoran; qué relación se establece entre evaluado y evaluador, cómo influyen sus percepciones mutuas, cuáles son sus intencionalidades, entre otros aspectos.

Incorporar, como práctica cotidiana, la reflexión sobre la función de aprendizaje que desempeña la evaluación. Responder a la pregunta ¿aprendieron mis estudiantes de esta evaluación?.

En síntesis, la evaluación educativa del aprendizaje debe orientarse a explorar, valorar y coadyuvar al desarrollo de las potencialidades de cada estudiante y a la búsqueda de vías de desarrollo a partir de la diversificación de oportunidades y espacios que la enseñanza y la propia sociedad brinda, o debe brindar.

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LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTESDra. Miriam González Pérez

CEPES

IntroducciónEn materia de evaluación educativa la evaluación del aprendizaje de los estudiantes ocupa un lugar central; tanto es así, que en las etapas iniciales del desarrollo de dicha materia, como campo científico, la "medición" del rendimiento de los alumnos constituía prácticamente su único objeto. La rápida proliferación de modelos y estrategias para la evaluación educativa que se produce a partir de los años 50-60, se acrecienta en la década del 70 y van conformando y ampliando el campo de sus distintos aspectos (instituciones, programas educativos, curriculum, profesores, alumnos) no mermó, sino por el contrario enriqueció la problemática de la evaluación del aprendizaje y su conceptualización en un marco referencial mas amplio y coherente del fenómeno educativo. Claro está que este desarrollo tiene lugar no solo desde la perspectiva de la evaluación, sino del avance de las ciencias educativas en general y, particularmente, en lo relativo a las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Sin embargo, muchos de los problemas de la evaluación del aprendizaje, identificados y formulados desde hace tiempo, persisten hasta nuestros días. Algunos se presentan con formulaciones renovadas, pero en esencia se mantienen y nos ponen en deuda respecto a la práctica evaluativa que como profesores universitarios realizamos.

En la práctica docente es frecuente encontrar enfoques que limitan la evaluación del aprendizaje y obedecen frecuentemente, a determinadas nociones sobre el concepto de evaluación, de aprendizaje y de enseñanza.

Entre las problemáticas que se presentan están las referidas a los propósitos y fines de la evaluación, sus funciones en el proceso docente educativo; la identificación de la evaluación con la calificación, y la acreditación, su reducción a los resultados de pruebas o exámenes; el enfoque puramente "cuantitativo" de la evaluación; su consideración desde un punto de vista estrictamente técnico, o más bien "tecnicista", sin revelar sus determinantes, naturaleza y consecuencias sociales; el papel preponderante, casi exclusivo, del profesor en el acto evaluativo sin la incorporación y participación protagónica del estudiante y del grupo en dicho proceso.

En lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje predomina aun, con bastante peso, prácticas que reducen la actividad del estudiante a una posición pasiva, de receptor y reproductor de información; por lo que la evaluación privilegia la reproducción de información que involucra procesos psicológicos de los que tradicionalmente se han denominado memoria mecánica. Asimismo, se reduce el aprendizaje, en cuanto a su objeto, solo a conocimientos, habilidades, destrezas, sin atender otros aspectos de la personalidad implicados en el aprendizaje; o se seccionan los mismos como esferas independientes o autónomas: la intelectual (conocimientos y habilidades), la afectiva, la conductual.

A ello se añade un alto nivel de fragmentación del conocimiento y de las actividades (docentes, investigativas, profesionales) derivado de la forma que se estructura el contenido en los planes y programas de estudio y de la manera que se conduce el proceso de enseñanza. Dicha fragmentación dificulta el aprendizaje, limita la calidad de sus resultados y conlleva a la atomización de la evaluación o, sencillamente, a esperar que en el acto evaluativo el alumno logre por si mismo y muestre la integración que la enseñanza no ha podido garantizar.

Los problemas mencionados, y otros muchos que se podrían señalar, incentiva el presente trabajo. Es conveniente advertir que no se pretende aportar soluciones a dichas problemáticas, sino exponer algunas ideas fundamentales que en nuestra opinión procuran sustentar la evaluación del aprendizaje del estudiante universitario en la educación superior cubana, con la intención de propiciar la reflexión y el intercambio de ideas que enriquezcan nuestra labor.

Aproximación a algunos conceptos básicosUna breve referencia conceptual se hace necesaria para delinear la concepción de partida al abordar la evaluación del aprendizaje.

De modo general se puede considerar que evaluar es el proceso y resultado de apreciar un objeto o fenómeno de la realidad, en sus características esenciales, sus manifestaciones particulares, en su devenir y estado de desarrollo actual y previsible, de acuerdo con juicios o con patrones definidos e indicadores establecidos a tal fin. Toda evaluación responde a determinados propósitos y a sus efectos se utilizan diversos medios y procedimientos que deben corresponder, como requisito básico, con los fines de la evaluación y con la naturaleza del objeto que se evalúa. Se realiza en determinadas

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condiciones (sociales, institucionales, personales, físicas) que las condicionan. Se trata de una acción eminentemente humana, donde está presente la subjetividad de los implicados en el acto evaluativo, no como "mal necesario" sino como realidad, como atributo de la evaluación. De esta forma, al abordar la evaluación del aprendizaje, se parte de una concepción amplia que permite abarcar dimensiones cuantificables y cualificables del objeto; que se extiende al proceso y no solo a los resultados (la emisión de un juicio de valor); que prevea la diversidad de medios y procedimientos (y no lo reduzca a la utilización de pruebas y exámenes); que requiere de la participación de todos los involucrados (el profesor, los alumnos, el grupo) y que cumple diversos fines y funciones como elemento consustancial del proceso de enseñanza aprendizaje y no como un "añadido" para responder a ciertas demandas como son la acreditación, la selección o la clasificación de los alumnos, que vistas como fines únicos o en si mismos, distorsionan la esencia de la evaluación.

Un punto nodal en toda esta problemática se encuentra en la noción de aprendizaje. Existen diversas definiciones, que en su mayoría responden a criterios que enfatizan un tipo u otro de aprendizaje o un elemento de dicha actividad. Así, se pueden encontrar definiciones que conciben el aprendizaje como un fenómeno de estímulo-respuesta; otras que subrayan el papel activo del sujeto en la elaboración o reconstrucción del conocimiento; o bien definiciones que se refieren a algún componente de la actividad, ejemplo su objeto (aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes) los procesos que se dan en el sujeto, los medios, las condiciones.

Los aportes más recientes de la Psicología y otras ciencias afines fundamentan, y se orientan cada vez más, a un enfoque más completo e integral del aprendizaje. Si bien la formulación de una definición que satisfaga conceptualmente las síntesis de los elementos y relaciones esenciales del objeto que se pretende definir aun parece no encontrarse lista, nos parece oportuno retomar la formulación propuesta por Otmara González en su artículo "Aprendizaje e Instrucción" dado que procura reunir los atributos más relevantes para la conceptualización del aprendizaje. Dicha autora lo concibe como "un proceso de construcción y reconstrucción (no solo de registro u observación) por parte del sujeto que aprende de conocimientos, formas de comportamiento, actitudes, valores, afectos y sus formas de expresión, que se producen en condiciones de interacción social en un medio sociohistórico concreto, en dependencia del nivel de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de ánimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal también de los sujetos con los cuales interactúa".

Valga denotar, en esta formulación y en otras conceptualizaciones globalizadoras actuales, el énfasis en atributos del aprendizaje tales como:

- Su carácter social: del propio sujeto de aprendizaje como ser social; del proceso que transcurre en la interacción (directa o mediatizada) con otros sujetos; de las condiciones sociohistóricas determinadas en que se desarrolla. Se enfatiza además, el papel del aprendizaje grupal como fenómeno en sí y no solo como medio para el aprendizaje individual.

- El papel del aprendizaje en el desarrollo personal, sus efectos formativos integrales, lo que resulta de ineludible interés para el diagnóstico y la evaluación.

- El carácter activo del sujeto de aprendizaje: sin desconocer la existencia de un aprendizaje inconsciente, el aprendizaje humano es esencialmente el de un sujeto activo, intencionado, que interviene en la actividad de aprendizaje como personalidad integral, de acuerdo con sus proyectos, intereses, motivos, sus recursos intelectuales, volitivos, afectivos. Se expresa además, en su relación con el objeto de aprendizaje, no como un mero receptor y reproductor de información, sino a través de un proceso de reconstrucción del objeto por medio de diversas acciones y con la utilización de variados medios.

Esto refuerza la importancia del estado inicial del sujeto: sus conocimientos, habilidades, afectos y la necesidad de conocerlos -y evaluarlos- a los efectos de la enseñanza. Asimismo la necesidad de la autoevaluación y el dominio de estrategias que le permitan la autorregulación de su actividad.

- Las características del objeto de aprendizaje -en el entendido de aquello que se aprende- el papel de la adecuada organización y estructuración de ese contenido, la revelación de sus particularidades esenciales y diversas manifestaciones. Los aportes de la Psicología cognitiva contemporánea, enfatizan los vínculos que existen entre la calidad, integridad y coherencia de la representación interna de los conocimientos y la eficiencia del proceso de pensamiento con la calidad y naturaleza de la organización de la información objeto de conocimiento.

Esta manera de concebir el aprendizaje tiene su correlato en una concepción de la enseñanza encaminada a orientar y crear las condiciones propicias para el aprendizaje de los estudiantes, esto es, que lo tenga como centro de atención y que a la vez, promueva su desarrollo. Ello implica romper esquemas tradicionales de concebir y practicar la enseñanza, modificar sus estrategias, que hasta el presente han estado desmedidamente centradas en el profesor.

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La evaluación del aprendizaje es parte consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje y las transformaciones en dicho proceso traen aparejada, inevitablemente, la reconceptualización de la evaluación; de sus funciones, principios y fines, agentes y fuentes, medios, métodos, condiciones. No es un problema resuelto, es esencialmente un reto.

Funciones de la evaluaciónLas funciones de la evaluación están vinculadas con la propia concepción de la evaluación, tal es así que algunos autores han agrupado las tendencias del desarrollo de la evaluación en torno a definiciones que tienen que ver con la función que cumple (Ver Javier Isla Guzmán, 1981) tales como los que la definen como la determinación de la discrepancia (coincidencia, congruencia) entre los objetivos y el desempeño (Merfesiel y Michael; Proves; Stake; Tyler); los que ponen atención a los resultados esperados o no (Popham; Scriven); los que la definen como el proceso de obtener y proporcionar información útil para la toma de decisiones (Alkin; Cronbach; Gerba; Stufflebeam).

De hecho, las funciones de la evaluación del aprendizaje se han tratado reiteradamente en la literatura pedagógica -a veces con distintas denominaciones pero similar contenido- y han sido objeto de diversas investigaciones. En las obras de insignes pedagogos cubanos, como Felix Varela, Enrique José Varona, José de la Luz y Caballero, se encuentran valiosas ideas acerca de las funciones de la evaluación que mantienen plena vigencia.

En la práctica, sin embargo, se constata con frecuencia, una lamentable reducción de la evaluación solo a algunas de sus funciones, como la de comprobación de los resultados finales y la acreditación del nivel alcanzado, lo que altera su esencia y limita sus potencialidades formativas.

El problema de las funciones de la evaluación del aprendizaje se relaciona con la comprensión de la estructura de cualquier actividad humana donde el control y regulación de la misma constituye uno de sus componentes funcionales, esenciales, presente en todo el curso de la actividad: en la orientación-planificación, la realización, el control -de la orientación y ejecución- la valoración de sus resultados y el ajuste o corrección. Dicho control cumple, por tanto, diversas funciones en cada momento de la actividad, pero principalmente posibilita la regulación -la autorregulación- de la misma.

Entre las funciones que cumple la evaluación de aprendizaje se encuentran:

- Determinar el nivel de partida, para conocer el nivel inicial de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, sus intereses, actitudes y motivación por el estudio y la materia a aprender, así como otros datos relevantes que permitan orientar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Esta función da lugar a un tipo de evaluación denominada preliminar o de diagnóstico inicial que se realiza al comenzar un nivel de enseñanza, una asignatura, un tema.

En realidad no se realiza con frecuencia, quizás porque se asume cierta uniformidad en los estudiantes o porque los profesores suponen que obtendrán la información pertinente a lo largo del curso, aun cuando ya no sea oportuna.

- Función de retroalimentación. Esta función se relaciona estrechamente con la dirección o conducción del aprendizaje y debe entenderse como retroinformación no solo para el profesor sino también para el estudiante como ente activo de su aprendizaje. Es sin duda una de las funciones más importantes, pues permite el monitoreo de la actividad de aprendizaje durante su desarrollo y realizar los ajustes y correcciones que se requieran.

El concepto de retroalimentación toma un gran auge con el surgimiento de la cibernética, aunque su necesidad había sido tratada por pedagogos y psicólogos desde el pasado siglo. Si se analiza la enseñanza desde el punto de vista de la teoría general de la dirección, se puede considerar, esquemáticamente, que la información que da el profesor es la influencia directa sobre el estudiante, como objeto de dirección. La influencia inversa, es la información que sobre el aprendizaje del contenido de enseñanza proviene del estudiante y va de éste al profesor. La no concordancia de los conocimientos, acciones, etc. de los alumnos con respecto a las exigencias previstas es la "señal de error" en esta influencia inversa, que debe conducir a las acciones de corrección.

Si el control es realizado solo por el profesor y sus resultados no llegan al estudiante existe retroalimentación muy limitada que implica solo al profesor. Si se lleva a cabo por el estudiante o con su participación, entonces además de retroalimentar se cumplen funciones motivadoras.

Uno de los obstáculos con que se enfrenta el cumplimiento de esta función está relacionado con la masividad de la enseñanza que limita el conocimiento y atención al trabajo individual del estudiante por parte del profesor. Sin embargo, existen vías o formar de organizar la enseñanza que posibilitan la retroalimentación aun en condiciones de masividad. Otro problema señalable es la poca y pobre utilización de esta función de la evaluación por parte de los profesores, quienes, con

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frecuencia, no abren un espacio en sus clases para discutir y valorar con los estudiantes los resultados de la evaluación y someter a análisis la marcha del proceso de aprendizaje.

- Función educativa, motivadora: La evaluación oportuna, necesaria y bien organizada favorece el incremento de la actividad cognoscitiva del estudiante, propicia el trabajo independiente, contribuye a la consolidación, sistematización, profundización y generalización de los conocimientos y la motivación por el estudio. Asimismo, favorece que el alumno se plantee mayores exigencias, defienda y argumente sus explicaciones contribuyendo a la formación de convicciones, formación de hábitos de estudio, el desarrollo del sentido de la responsabilidad y la autoevaluación.

Para el cumplimiento de estas funciones parece conveniente que la evaluación se integre de modo tal al curso del proceso que, de hecho, forme parte del método de enseñanza. (es curioso constatar que Comenio, en su conocida Didáctica Magna, conciba la evaluación como parte del método de enseñanza).

De importancia resulta, además, la garantía de la participación individual y colectiva de los estudiantes en todo el proceso evaluativo y en el análisis de los resultados. Ello, junto con el uso de la estimulación y la crítica del trabajo, favorece la motivación y la formación de estrategias de autoevaluación y regulación por parte de los alumnos, al contar con información e incluso participar en la determinación de objetivos de evaluación, criterios, indicadores, formas de proceder.

En la práctica docente, sin embargo, estas funciones de la evaluación son poco atendidas, al menos se encuentran por debajo de los niveles deseables y factibles, como hemos podido constatar en un reciente estudio sobre las particularidades de los estudiantes universitarios, que implicó la observación y análisis de un conjunto considerable de clases de diversos profesores, asignaturas, carreras y universidades (M. González, 1995).

Las funciones de retroalimentación, educativa, motivadora, de la evaluación son actualmente subrayadas y apreciadas en la conceptualización que sobre este tema se hace y se relacionan con la denominada evaluación formativa, de amplia aceptación por la mayoría de los autores, que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

- Función de comprobación: Posiblemente la más conocida y utilizada de las funciones de la evaluación y está ligada a la constatación del aprendizaje logrado y su acreditación para diversos fines (promoción, egreso). También es conocida como función sancionadora, evaluación sumativa.

En nuestra consideración la función de comprobación no debe limitarse a los resultados finales de un curso o de los estudios, sino que puede estar presente en diversos estadios y momentos del proceso (comprobación del nivel inicial, niveles parciales, final). Si la evaluación es adecuadamente elaborada y aplicada, sus resultados informan:

a) Sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes: este aspecto permite verificar si los estudiantes han adquirido la preparación requerida conforme con los objetivos propuestos (u otros resultados no previstos inicialmente pero que se producen en el proceso).

b) Sobre la efectividad de la enseñanza: este aspecto conduce a evaluar, reforzar o enmendar la estrategia didáctica empleada.

Algunos principios que orientan la evaluación del aprendizajePara la correcta aplicación del sistema de evaluación se debe atender un conjunto de premisas básicas que debe satisfacer y que están óptimamente relacionadas entre sí. Entre estos principios se destacan:

- La validez, entendida como la correspondencia entre la evaluación y los objetivos y contenidos de la enseñanza que se desean verificar. Se refiere tanto a las exigencias del control como a la determinación de los índices valorativos que permiten la calificación.

Se pueden distinguir dos tipos de validez: conceptual y funcional. La validez conceptual está vinculada con los conocimientos de las asignaturas y exige que en el contenido del control están reflejados los principales conceptos, hechos, fenómenos, procesos, principios, leyes y teorías que son objeto de asimilación por parte de los estudiantes.

La validez funcional está vinculada con la correspondencia que debe existir entre la evaluación y las habilidades sujetas a la misma; y ello es imprescindible, debido a que los mismos conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad.

Para cumplir con las exigencias de la validez funcional y conceptual hay que diseñar los controles a partir de los objetivos de la enseñanza, bajo la condición de que estos últimos están formulados con la precisión requerida. N.F.Talizina plantea que "para satisfacer las exigencia de la validez funcional, se debe programar un tipo de tarea cuya solución requiera la utilización

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de aquellos métodos (habilidades) específicos y lógicos que están contemplados en los objetivos. La realización simultánea de las exigencias de la validez conceptual y funcional requiere de un trabajo previo encaminado al análisis del sistema de conocimientos y del sistema de métodos específicos y lógicos de la actividad cognoscitiva".

El resultado del aprendizaje incluye no solo los nuevos conocimientos y habilidades, sino también, la adquisición de nuevas cualidades en los conocimientos y habilidades de los estudiantes. En consecuencia es indispensable delimitar cuales son las cualidades esperadas las que sirven también de indicadores al valorar el logro de los objetivos.

- La confiabilidad, entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos, al repetir la evaluación o al ser calificada por distintos profesores.

Este concepto es relativo en el sentido de que al decursar el tiempo, la calidad de los conocimientos puede variar; pero es evidente que la evaluación debe estar dirigida a verificar la apropiación por parte de los estudiantes de aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional.

La falta de confiabilidad por las diferencias, a veces pronunciadas, entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a un mismo control realizado, esta estrechamente vinculado a la insuficiente precisión de los objetivos a lograr y de los indicadores para valorarlos.

Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. Una evaluación que cumple las exigencias de la validez tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable, pero no necesariamente ocurre así a la inversa. Es posible que los resultados obtenidos se confirmen al repetir el control o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y, sin embargo, que la evaluación no responda a los objetivos de enseñanza previstos.

Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la necesaria objetividad en la evaluación del aprendizaje.

Sobre los tipos de evaluación.La evaluación no es una actividad rígida que deba realizarse de igual forma en las diversas situaciones educativas, sino que se adapta o debe responder a las demandas del proceso, del estudiante y del profesor,

Se pueden establecer distintas modalidades de evaluación atendiendo a diferentes criterios, como el momento en que se aplica, los objetivos que persigue, quienes la aplican, a que normativas responde y otras. Las modalidades mas referidas son las que atienden al criterio del momento y los objetivos o funciones, ambas están muy relacionadas.

Desde el punto de vista del "cuando" se realiza, se identifica la evaluación inicial para el diagnóstico de los conocimientos, actitudes etc, con que arriban los estudiantes al curso o al estudio de cualquier nuevo contenido. La evaluación frecuente (parcial, progresiva) que se aplica durante la acción educativa, en el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación final (de un curso, carrera) encaminada a valorar el resultado logrado.

Desde el punto de los objetivos o de las funciones de la evaluación es corriente hablar de evaluación formativa y evaluación sumativa. En realidad los momentos y las funciones de la evaluación están íntimamente relacionadas: cada modalidad, en función del cuando, cumple uno o varios objetivos.

Puede hablarse, además, de diversas modalidades atendiendo a quien realiza la evaluación: el propio estudiante (autoevaluación), el grupo (evaluación grupal), el profesor. Quizás lo que merezca subrayarse en este sentido es la frecuencia de esta última modalidad en la práctica docente, en detrimento de las otras formas, tan valiosas como desatendidas.

El objeto de evaluación.

Se encierra en la pregunta: qué se evalúa?. Su respuesta es obvia y parece sencilla: el aprendizaje de los estudiantes, su resultado y proceso. Pero, como antes dijimos, el aprendizaje no se refiere solo a conocimientos, habilidades, destrezas del sujeto en un campo del saber, vistos de modo parcial o seccionado, sino a formaciones psicológicas que suponen también actitudes, valores, afectos, convicciones. Mas aun, incluye los modos en que se produce el aprendizaje, las estrategias que se utilizan, en tanto son objeto de aprendizaje y objetivo de enseñanza.

En la práctica docente, con frecuencia, la evaluación se centra en los conocimientos y habilidades y en cierta medida se descuida lo referido a las actitudes, valores, convicciones del estudiante. Es cierto que estas son mas difíciles de valorar a corto plazo y las formas de acceder a las mismas puede implicar vías indirectas, mas complejas en su tratamiento. También

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resulta difícil la evaluación integral del estudiante. La propia Psicología no tiene resuelto el problema y tradicionalmente se ha tendido a trabajar por áreas (cognitiva y afectivo volitiva), aunque el propósito de integración y la conciencia de su necesidad ha estado presente y los intentos para lograrla no faltan. Si bien no resuelto el problema, existe un caudal de información valiosa y útil para la práctica de la enseñanza que puede enriquecer la evaluación educativa.

La centración en los aspectos cognitivos o la separación entre esferas afectiva y cognitiva, se manifiesta también al formular los objetivos de enseñanza y al determinar el contenido; lo que repercute en la evaluación. Una mayor precisión de los propósitos y del contenido facilitan la delimitación de qué evaluar.

Por otra parte es necesario considerar, lo ya tantas veces reiterado en la literatura pedagógica, que el objeto de evaluación no se reduce a lo observable y lo cuantificable, pues la complejidad de las capacidades a evaluar involucra procesos de pensamiento como la interpretación, la síntesis, la valoración, la identificación y solución de problemas de diversa índole cuya apreciación requiere un enfoque cualitativo amplio, que puede incluir la medición de determinados atributos pero que definitivamente la trasciende. Procesos o formaciones que deben ser evaluadas por diversas vías y con utilización de diferentes indicadores y no necesariamente ni solamente por cambios conductuales en el alumno.

La problemática relativa al objeto de evaluación se conecta directamente con las cuestiones metodológicas referidas al cómo evaluar, en especial a los métodos, procedimientos, medios y fuentes de evaluación. Esta temática, por su amplitud, no se incluye en el presente trabajo; solo, a renglón seguido, algunas breves consideraciones sobre instrumentos o técnicas de evaluación.

Cómo y con qué evaluar el aprendizaje.Atender el problema metodológico implica, como se acaba de decir, disponer de una cierta "teoría" del objeto que se pretende evaluar, esto es del aprendizaje del alumno; tener presente sus características, dimensiones, manifestaciones. Disponer, por tanto, de nociones sobre la información que se requiere para este fin, quizás en términos de indicadores. A su vez hacer consciente las funciones que debe cumplir la evaluación, del para qué y el por qué se realiza.

Estos elementos constituyen la base de decisiones sobre los procedimientos y medios de evaluación -aunque no son los únicos: vale también el momento, las condiciones etc. Las vías pueden ser muy diversas al igual que las fuentes de información, y es recomendable así sea (siempre dentro de límites racionales), puesto que contribuye a cumplir principios de validez y confiabilidad.

Existe una vasta literatura sobre los tipos, formas, modalidades de los instrumentos de evaluación y sobre las condiciones de su aplicación. Cualquier lector interesado puede con relativa facilidad acceder a esas fuentes de información por lo que sería ocioso y peligrosamente incompleto reproducir dichas consideraciones aquí; no obstante es conveniente subrayar algunas cuestiones generales:

-Es preciso conducir el proceso de evaluación con un enfoque integral y humanista. Se trata de evaluar el aprendizaje del alumno en su integridad y de evaluarlo como persona, no como un objeto o elemento más del proceso de enseñanza aprendizaje, donde lo que interese es la pretendida y mal interpretada "objetividad" que lleva a fraccionar y descontextualizar el mismo. Se debe recordar el carácter social de dicho proceso de aprendizaje; donde prevalece más que la relación sujeto-objeto, la relación sujeto-sujeto, ya sea directa o mediando aquellas relaciones.

En la actualidad muchos autores reclaman esta necesidad de un enfoque global y más cualitativo. En palabras de S. Hernández Ruiz (1972): "la evaluación educativa pretende ser desde hace decenios puramente objetiva y rigurosamente matemática, y por añadidura discriminatoria en relación con los sujetos cuyo aprendizaje se somete a medida...De tal suerte el sujeto quedaría eliminado del acto evaluatorio como elemento de juicio. Con lo cual se invalidaría del modo más absoluto toda la pedagogía de los últimos siglos y la mejor parte de la anterior, puesto que de Sócrates en adelante, los educadores más solventes han sostenido que el conocimiento ... del sujeto que aprende es indispensable para educarlo de modo adecuado y por consiguiente para evaluar con justicia su aprovechamiento".

Este último aspecto, se manifiesta vinculado con las prácticas calificatorias, ya se traten de calificaciones referidas a normas o referidas a criterios. En definitiva el patrón de medida del aprendizaje de un sujeto es él mismo. Las ciencias psicológicas y pedagógicas aseguran que no existen dos educandos iguales y la definición de fines educativos generales no niegan, sino suponen, el cumplimiento de aquellos fines en cada educando. Estas consideraciones refuerzan la idea de pluralidad de procedimientos y formas de evaluación, y no precidamente de estandarización, de tratamiento abstracto e impersonal, que acarrean ciertas prácticas orientadas por fines de acreditación (promoción, certificación), y por condiciones de masividad de la enseñanza, entre otras razones.

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Vale advertir que un enfoque integral, global, del aprendizaje del estudiante, no centrado exclusivamente en el resultado y tenga en cuenta el proceso, no debe llevar a un control exhaustivo, en el ánimo de disponer de la información suficiente para emitir un juicio evaluativo. Esto, lejos de viabilizar y formar parte del proceso de aprendizaje, crearía obstáculos, para el estudiante que podría sentirse constantemente controlado, y para los profesores por sobrecarga y desvío de sus fines esenciales.

-Es preciso considerar vías formales e informales de evaluación. Para la obtención de información se pueden utilizar los datos que ofrece la observación cotidiana, la relación profesor alumno en y fuera del aula, y con el grupo; la realización de las tareas de aprendizaje durante las clases o como actividades extraclases, y otras. En definitiva, no resulta imprescindible estar constantemente elaborando tareas evaluativas (pruebas de cualquier tipo) especialmente concebidas a tal fin, en tanto el propio proceso debe proporcionar información para la evaluación. Se sabe que toda persona puede conocerse en su propio trabajo y esto vale para el alumno; además, todo profesor puede construir un "juicio de experiencia" basado en las impresiones del comportamiento de los estudiantes.

Una vez más se evidencia la relación entre finalidades de la evaluación y procedimientos y medios. Las formas anteriormente mencionadas (la mayoría "informales") surten efecto principalmente en la evaluación que busca retroalimentación de profesores y alumnos, que tiene un carácter eminentemente educativo (toda evaluación cumple esta función en un sentido u otro), que procura motivar, estimular, dinamizar, orientar. No tendría sentido y sería harto engorroso hacer registros calificatorios, en forma de notas, de cada evento evaluativo que transcurre en el aprendizaje con el fin de que sirva de alimento a una calificación final de cada alumno. No se trata de desestimar toda esta información para cuando se tenga que hacer una valoración integral y sumaria del aprendizaje del estudiante en un período dado, de cualquier manera va a teñir el juicio evaluativo (consciente o intuitivamente). Se trata de dejar libertad a profesores y estudiante para registrar las informaciones que estimen pertinentes en este sentido, y sobre todo, resaltar que la única o más importante función de la evaluación no es la comprobación en su sentido de acreditación.

-El diseño y aplicación de tareas evaluativas concebidas a tal fin (pruebas, exámenes u otras formas) mantiene como una de las exigencias más importante la unidad enseñanza-evaluación. Al diseñar tales instrumentos el profesor debería preguntarse: ¿cuáles eran los objetivos de aprendizaje?, ¿para qué servía establecerlos?, ¿qué tareas y en qué condiciones estuvieron presentes en su aprendizaje, ¿qué pueden haber logrado los estudiantes después del período de enseñanza dado?. Estas reflexiones permiten que el profesor "tome distancia" de su propia práctica, para juzgarla críticamente (Aebli, s/f).

Al reanalizar nuestras intenciones en la enseñanza, a la vez, reflexionamos sobre las características del contenido que se debia aprender: se trataba de un asunto teórico, científico, artístico..., de un saber hacer, del dominio de una técnica de comunicación..., de una apreciación, valoración..., de la identificación de algún problema científico, de su comprensión, de su solución?. Si se trataba, por ejemplo, del aprendizaje de conceptos de la asignatura, se debe reanalizar su estructura, sus propiedades y nexos esenciales, sus aplicaciones o utilización en determinadas situaciones; y las tareas para su aprendizaje y para mostrar su comprensión. En este sentido la reflexión sigue el curso de la forma que se elaboró el concepto. qué tareas se emplearon tales como argumentaciones, inversiones, intercambio entre lo planteado y lo buscado, variaciones en los puntos de vistas o enfoques del objeto analizado, valoraciones de la permanencia de sus elementos esenciales en diversas manifestaciones de modo que se trabajara la generalización o transferencia. Precisa preguntarse también sobre los aspectos que requerian automatizar los estudiantes: qué acciones al manejar el concepto, al solucionar los problemas sobre su base, debían lograrse a un nivel de dominio tal que llegara a su automatización.

Vale también preguntarse sobre el o los medios a través de los cuales el estudiante ha aprendido los contenidos y los debe exteriorizar. Se trata de si se ha trabajado con imágenes del fenómeno, con un lenguaje gráfico, a nivel de un lenguaje conceptual y su nivel de abstracción, a un nivel de acción práctica; o la combinación de varios medios

El análisis de para qué servia intentar esos objetivos lleva a precisar si constituían un fin en sí mismo y, por lo tanto tenían un valor intrínseco; o si eran un medio para otros fines. En este último caso, corresponde preguntarse cuáles son las situaciones vitales o situaciones problemas en las que debe manifestarse esos contenidos; a qué otros contenidos (materias, asignaturas, tareas de la profesión) tributan?.

La reflexión acerca de lo que deben ser capaces los alumnos después del proceso de enseñanza dado, no tiene, como se pudiera suponer, una respuesta directa en el objetivo preestablecido. Por varias razones: Porque la formulación de los objetivos no es tan específica o particular que da lugar a un comportamiento, sino más bien a una gama de comportamientos posibles, -se tiende a la construcción de una base de conocimiento que posibilita una gama de rendimientos diferentes (Hans Aebli). Porque, además, el proceso es siempre mucho más rico y complejo que lo inicialmente previsto y pueden existir

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resultados no pretendidos, de modo tal que el objetivo es un proyecto susceptible de ajustes durante el proceso, orienta éste, pero no lo determina mecánicamente. El profesor experimentado sabe que la riqueza de cada clase le impone retos cotidianos y permanece abierto a las decisiones que debe constantemente tomar y aplicar, para ello dispone de un "instrumental" y una agudeza perceptiva sobre cada situación.

Las cuestiones abordadas anteriormente forman parte de los elementos que deben estar presente al decidir sobre el diseño de exámenes u otras tareas evaluativas. Se hace evidente que el tipo de prueba, de preguntas, de situaciones de control, corresponden -o deben corresponder- con el proceso de enseñanza aprendizaje, tal como este se ha concebido y se ha desarrollado. Las decisiones sobre si conviene una prueba tipo ensayo, o una de preguntas cerradas o semiestructurada, etc., tienen su sustento en los criterios que devienen del análisis del proceso de enseñanza aprendizaje. Otros criterios válidos provienen de las condiciones del aprendizaje (masividad, locales, recursos, condiciones físicas en general, posibilidad de interacción con situaciones reales de la esfera profesional), en definitiva viabilidad o factibilidad, pero éstas se subordinan en cierta medida a aquellas.

El valor educativo de la evaluación -en todas sus formas, incluída el examen- encuentran un centro importante en las repercusiones que tienen para el estudiante. Este aspecto debe ser objeto de reflexión del profesor. Cabe preguntarse ¿cuáles serán los efectos futuros sobre el alumno, sobre su comportamiento, sobre su actitud hacia el aprendizaje, hacia sí mismos?

Si esperamos efectos favorables es necesaria la implicación del estudiante en la evaluación. Esto supone la comprensión por parte de los mismos, de las intenciones de la evaluación, el conocimiento de lo que se espera de él (de lo que espera el profesor), de los criterios que sustentan el diseño del ejercicio evaluativo y la interpretación de sus resultados. Supone, asimismo, recibir la orientación posterior: hablarles de dichos resultados y analizar conjuntamente sus posibles causas. Ello contribuye a que el estudiante se reconozca en su trabajo, forme una imagen "más positiva y realista de si mismo" (Aebli). Este psicólogo plantea al respecto que "en este punto el problema didáctico del examen se transforma en pedagógico y humano...Los exámenes no son para entregar calificaciones a los alumnos y asignarles un puesto...No deben utilizarse como el "arma del desespero pedagógico" por profesores incapaces...ni aplicarse con un espíritu que recuerda la Edad Media: cuando el aprendizaje debía demostrar al alumno, ante todo, su propia incapacidad; luego tenderle la mano al caído y darle la oportunidad de mejorarse".

Sobre la calificaciónEs el juicio con que culmina el análisis de los logros del aprendizaje propuestos en una etapa determinada del desarrollo del proceso docente educativo. Juicio que necesariamente acota y selecciona la realidad evaluada.

La calificación, en la práctica hasta ahora vigente, se expresa en categorías que permiten ordenar o clasificar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello se utiliza una escala común de símbolos que representan las categorías en que se subdividen.

La escala establecida en la educación superior cubana abarca cuatro categorías que se identifican con los adjetivos calificativos: excelente, bien, regular y mal y se representan por los números 5, 4, 3 y 2 que en este caso solo tienen la función de simbolizar las categorías. El uso de las cuatro categorías pretende acercar los términos usados en la calificación de los resultados del aprendizaje a los que con frecuencia se utilizan al calificar la actividad profesional.

El tema de los procedimientos de calificación y de las escalas empleadas para expresar los resultados, constituye uno de los asuntos más controvertidos en el campo de la evaluación educativa y en particular del aprendizaje. Se destaca la separación entre el discurso crítico de esta temática, la práctica evaluativa en las instituciones de enseñanza y las concepciones de los profesores.

El problema de la calificación presenta diversas aristas. Se asocia con las funciones de la evaluación referidas a la toma de decisiones de promoción, ingreso, egreso, en fin de acreditación y sus repercusiones en la vida del estudiante como tal y como ciudadano de un país. En este sentido es uno de los campos privilegiados para analizar las funciones sociales de la enseñanza y las instituciones correspondientes en su vínculo con el poder y la reproducción de un orden social determinado. El uso y abuso en la utilización de la calificación de los resultados del aprendizaje, es uno de los núcleos de distorsión y alienación de las funciones legítimas de la evaluación educativa.

Otra de las aristas se relaciona con los procedimientos de calificación y su sustento teórico. ¿Cómo calificar algo tan complejo como el aprendizaje de un alumno sin hacer abstracciones tales que lleguen a informar de otra cosa cualquiera pero no del aprendizaje, es decir que no cumpla el principio de validez?. En este punto emerge el problema de lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluación de aprendizajes. y de lo objetivo y lo subjetivo, tan debatido.

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En ocasiones, por ejemplo, se procede a la calificación(asignar una nota), asumiendo una correspondencia lineal entre el número de respuesta correcta en una prueba y la nota; o sea se asigna uno o más puntos por cada respuesta correcta y su suma es la nota. De forma similar buscando una proporcionalidad entre número de errores y nota (quitar un punto o medio punto por cada error). En estos casos y otros parecidos ¿se califica el aprendizaje?. Desde la década del 60 se encuentran reportes de investigaciones realizadas en diversos países y por diferentes autores que evidencian falta de validez y confiabilidad de estos procedimientos y ausencia de valor predictivo

Otro problema relativo al procedimiento es la escala a utilizar y, lo esencial, el tratamiento que se le de a los datos que se expresan en la escala. La naturaleza de los resultados de la evaluación admiten escalas de tipo nominal o de tipo ordinal, que es la más utilizada. Sin embargo, con frecuencia, se da un tratamiento a los datos, como si se tratase de otro tipo de escala como la de razón, y se les atribuye una condición abusiva. Para comparaciones, clasificaciones, promedios y otros efectos. Quizás, lo más importante es estar consciente de que la atribución numérica a realidades complejas supone un riesgo de imprecisión, tergiversación de la realidad que se pretende reflejar con ese número, de falsa objetividad.

Ha sido frecuente, en la práctica de los docentes de la educación superior utilizar escalas mas o menos analíticas (del 1 al 100 ; del 1 al 20 ó al 10), sin embargo, el uso de este tipo de escala hace distinciones muy pormenorizadas, cuyo valor no es objetivo. ¿Qué significa, en términos de aprendizaje, una diferencia entre una nota de 67 y 68 u otras cualquiera? Y, con mayor frecuencia que la deseada, una distinción de uno o dos puntos en una de tales escalas decide la vida de una persona La utilización de una escala que no haga distinciones tan arbitrarias y difícilmente argumentables, resulta prudente y, sobre todo, más justo.

Muchos profesores ven en la calificación que se expresa en forma numérica una medición cuantitativa del aprendizaje, y suponen con esto, mayor objetividad. En este caso los números no tienen un valor cuantitativo sino de orden, lo que significa que a la calificación le antecede un análisis cualitativo.

El problema de los fundamentos para la calificación se debate entre las vertientes de: calificaciones referidas a normas(que históricamente precede a la siguiente) y referidas a criterios.(en particular tomando como criterio de evaluación los objetivos previstos). Esta última vertiente aparece en oposición a la primera y tiene más amplia aceptación en la actualidad; aunque, en la literatura más reciente aparecen críticas a ambas.

A nivel de la práctica de los profesores, puede constatarse con relativa frecuencia, que al calificar, comparen los estudiante entre sí o con la distribución de una curva normal y no con lo requerido por los objetivos de enseñanza. Es evidente que ambas prácticas son cuestionables. Si se procede comparando los estudiantes entre si y no respecto a lo que deben lograr, no es posible apreciar el logro de los objetivos en el aprendizaje resultante, además, un mismo estudiante podría tener diferente evaluación según el grupo en que se inserte. La referencia a la curva normal, por su parte, supone que los resultados de la enseñanza se distribuyan como lo haría cualquier fenómeno espontáneo y no es el caso de la enseñanza, pues esta se diseña, organiza y orienta conscientemente al logro de determinadas metas.

Sobre la calificación fundada en el criterio del logro de los objetivos ,se plantean críticas relativas al modo como se conciben los objetivos, las deficiencias que por lo general aparecen en su definición, la falta de atención a resultados no previstos, entre otras. No obstante aun resulta la concepción dominante.

Sin dudas, en la calificación un aspecto fundamental reside en la necesidad de establecer los criterios pertinentes; otro, es no esperar que una nota exprese la diversidad y riqueza cualitativa de los logros del aprendizaje del estudiante, y mucho menos, proyectar cosas derivadas de lo que una nota ni puede ni debe pretender expresar. Las notas son afirmaciones más superficiales que cualquier otro juicio sobre el alumno.

En el presente trabajo, como expresamos al inicio, solo procuramos una aproximación a algunos problemas que inquietan en el campo de la evaluación de aprendizaje en la enseñanza universitaria. No se proponen soluciones, solo se pretende iniciar un camino de reflexión búsquedas y acción. Mejorar la evaluación es asunto no sólo de técnicas y procedimientos específicos, sino de reflexión, autoanálisis, construcción de nuevas concepciones evaluativas y distintas expectativas en los profesores, instituciones, sociedad. Mejorar la evaluación requiere, además, mejorar el proceso de enseñanza en su conjunto.

Ciudad Habana, mayo 1997.

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