Universidad de Baja CaliforniaDOCTORADO EN EDUCACIÓN

PROYECTO DE INVESTIGACIÓNENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA CELULAR EN CARRERAS UNIVERSITARIAS DEL ÁREA DE LA SALUD UTILIZANDO LOS PRINCIPIOS DE

LA NEUROCIENCIA

ASIGNATURAMetodología de la Investigación

CientíficaNOMBRE DEL ALUMNO

Viviana Rada ChaparroNOMBRE DEL CATEDRÁTICO

Dra. Anicia Álvarez GuerraSantiago, Chile; Junio 24 de 2017.

INDICE

INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................4

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA................................................................................................5

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.....................................................................5

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN....................................................................7

1.2.1. Objetivo General.................................................................................................7

1.2.2. Objetivos Específicos........................................................................................7

1.3. HIPÓTESIS.................................................................................................................7

1.4. JUSTIFICACIÓN........................................................................................................8

1.5. ALCANCES Y LIMITACIONES................................................................................9

1.5.1. Alcances..............................................................................................................9

1.5.2. Limitaciones........................................................................................................9

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO........................................................................................10

2.1. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.........10

2.2. NEUROCIENCIA......................................................................................................13

2.3. ¿CÓMO APRENDE EL CEREBRO?.....................................................................14

2.3.1. El Cerebro Triuno.............................................................................................15

2.3.2. El cerebro de los cuatro cuadrantes..............................................................17

2.4. NEUROEDUCACIÓN..............................................................................................18

2.4.1. Neuroeducación en la educación superior....................................................20

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO........................................................................22

3.1. DISEÑO METODOLÓGICO.......................................................................................22

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA.........................................................................................23

3.2.1. Métodos de selección de la muestra.................................................................24

3.2.2. Criterios de inclusión y exclusión.......................................................................25

3.3. DEFINICIÓN DE VARIABLES....................................................................................25

3.3.1. Variable Independiente........................................................................................25

3

3.3.2. Variable Dependiente...........................................................................................25

3.4. INSTRUMENTOS.........................................................................................................26

3.5. TÉCNICAS Y MÉTODOS.......................................................................................28

3.6. PROCESAMIENTO DE DATOS............................................................................30

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.....................................................................................31

4

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es una investigación mixta de tipo experimental y explicativa que busca establecer si impartir la asignatura de Biología Celular en carreras del área de salud utilizando los fundamentos de la neurociencia permitirá lograr un mayor éxito académico de los estudiantes. Esto debido a que a pesar de los avances que se han realizado en el área de la neuroeducación no existen mayores contribuciones a la utilización de estos en la educación superior, sumado a que los índices de retención en las carreras del área de la salud durante el primer y segundo año son muy bajos, relacionándose posiblemente con el fracaso académico que enfrentan los estudiantes al realizar asignaturas de Ciencias Básicas que constituyen el prerrequisito de asignaturas de su disciplina.

Este proyecto de investigación se organiza en tres capítulos que se describen brevemente a continuación:

En el primer capítulo se aborda el planteamiento del problema, el objetivo general, los objetivos específicos, la hipótesis, la justificación del problema y sus alcances y limitaciones.

En el segundo capítulo se aborda el marco teórico basado en la descripción del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en la educación superior, los conceptos básicos de neurociencia, las teorías en relación a como aprende el cerebro y como el conocimiento del funcionamiento del cerebro ha contribuido al área de la educación, destacando que las principales investigaciones hacen referencia a las etapas tempranas del desarrollo del ser humano.

En el tercer capítulo se describe el marco metodológico, indicando cual es el diseño y tipo de investigación, destacando los diferentes enfoques metodológicos y su contribución al presente estudio, del mismo modo se describen los instrumentos, las técnicas que serán utilizadas, la población y muestra y el procedimiento de los datos.

Finalmente, se presentan las diferentes fuentes bibliográficas que sustentan la presente investigación.

5

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

Medina y Kaempffer (2007), explican que en Chile las carreras del área de la Salud aumentaron drásticamente el número de estudiantes matriculados, correspondiendo el mayor número de ellos a estudiantes de Enfermería. Sin embargo, existe una gran problemática a la cual se enfrenta el país, pues aunque el ingreso a la universidad sea considerado como una de las acciones que permitiría asegurar la movilidad social, Himmel (2002) hace más de diez años planteaba que en Chile al menos la mitad de los alumnos que ingresan a educación postsecundaria abandonan sus estudios antes de lograr su título profesional, correspondiendo la mayor proporción de esta cifra a la deserción que se produce en el primer año, situación que hoy por hoy no ha cambiado y que está relacionada a diversos factores, desde problemas financieros, motivaciones personales o la frustración por no aprobar las asignaturas iniciales (Nervi, Rodríguez y Osada, 2015).

Con respecto a este último factor, se debe destacar que todas las carreras del área de la salud tienen en el primer año de su malla curricular la asignatura de Biología Celular, de hecho constituye la base para el desarrollo de otras asignaturas como por ejemplo, Histología, Anatomía, Embriología, Fisiología y Bioquímica. Esto se debe a que el estudio de la célula es fundamental para comprender el funcionamiento del organismo, tal como lo propusieron en 1938 Schleiden y Schwann en la teoría celular (Albarracín, 1982). En este mismo sentido, reprobar esta asignatura constituye en algunas ocasiones no poder avanzar en su programa de estudios e incluso retardar su tiempo de titulación en uno o dos años, lo que podría provocar que el estudiante finalmente abandone la universidad.

Por otro lado, al analizar la labor docente se puede observar que a pesar de los grandes avances que se han logrado con respecto a entender cómo se desarrolla el aprendizaje y como el cerebro es el protagonista, son pocas las evidencias que existen de casos concretos en los que se haya aplicado este conocimiento para enseñar en la educación superior, lo que se dificulta aún más debido al hecho de que generalmente los profesores que imparten docencia universitaria en este tipo de carreras no tienen conocimientos de pedagogía sino que corresponden a licenciados, magister y doctorados especializados en diferentes disciplinas científicas, que se ocupan de entregar -el saber-, pero que no se cuestionan por -el saber ser- y -el saber aprender-.

6

Considerando estos aspectos es evidente que todos los avances que se han logrado en la neurociencia y en el conocimiento del funcionamiento del cerebro deben ser aplicados en el ámbito de la educación, ya que no es suficiente dominar el contenido sino que se debe saber enseñar, en las mejores condiciones posibles que aseguren un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo.

Al respecto Battro y Cardinalli (2005) explican que una de las razones del fracaso de la educación es la gran distancia establecida entre los avances del conocimiento del cerebro y la formación de los profesores. Así mismo, Salas (2003) sostiene que:

Los profesores deben tomar conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre el cerebro y de que manejen más información sobre cómo funciona este órgano para que así desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.

En este mismo sentido, Blakemore y Frith (2007; citado por González, 2016) expresan que:

Es inaceptable y constituye una colosal irresponsabilidad social, que la maestra y el maestro de hoy, de cualquiera asignatura, ignoren cómo aprende el cerebro, cómo se desarrollan las neuronas antes y después del nacimiento; cómo es que los bebés aprenden a ver, oír, hablar, andar… cómo los niños, en su edad más temprana, adquieren el sentido de la moral y el conocimiento social o cómo el cerebro adulto es capaz de seguir aprendiendo y madurando durante toda la vida.

El gran problema es que en la mayoría de las ocasiones los estudios y aplicaciones de la neurociencia y específicamente la neuroeducación se enfocan directamente sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños, descartando a los adultos, aunque el desarrollo de su cerebro aun continua y su aprendizaje estará siempre ligado con las emociones, al igual que en los niveles educativos iniciales. Bajo estos antecedentes la presente investigación busca generar herramientas que permitan a los profesores de Biología Celular a nivel universitario aplicar los conocimientos de la neurociencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de carreras del área de la salud, favoreciendo de esta manera su éxito académico traducido en la minimización de la reprobación de la asignatura y disminuyendo los niveles de deserción en primer año.

7

1.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

1.2.1. Objetivo General.

Evaluar el impacto de la aplicación de los conocimientos de la Neurociencia en la asignatura de Biología Celular en carreras universitarias del área de la salud.

1.2.2. Objetivos Específicos.

1. Conocer los conocimientos en neurociencia que poseen los docentes que imparten la asignatura de Biología Celular en carreras universitarias del área de la salud.

2. Diseñar estrategias pedagógicas en base al conocimiento de la neurociencia para el programa de la asignatura de Biología Celular de carreras universitarias del área de la salud.

3. Incorporar a la práctica docente las estrategias pedagógicas diseñadas en base a los conocimientos de la Neurociencia que permitan mejorar los procesos didácticos de la enseñanza de la Biología Celular.

4. Realizar un pre-test y post-test a los estudiantes participantes de la investigación sobre los conocimientos necesarios para aprobar la asignatura de Biología Celular.

5. Comparar el aprendizaje obtenido por estudiantes en un curso convencional vs un curso diseñado en base a la aplicación de los conocimientos de la Neurociencia, para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas.

6. Evaluar la perspectiva del profesor y el estudiante de las actividades propuestas basadas en la Neurociencia para la realización de un curso de Biología Celular para carreras universitarias del área de la salud.

1.3. HIPÓTESIS.

Incorporar los conocimientos de la Neurociencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología Celular en carreras universitarias del área de la salud permite obtener mayores niveles de aprobación.

8

1.4. JUSTIFICACIÓN.

En las carreras del área de la salud, la Biología Celular constituye una asignatura básica para su desarrollo profesional, por lo que se hace necesario generar herramientas pedagógicas que permitan mejorar los procesos de enseñanza en la universidad, que transformen al estudiante en el protagonista del aprendizaje y en el que el docente abandone su papel de transmisor de conocimientos y se convierta en un facilitador del aprendizaje, valorando no solamente los resultados que se obtienen en los instrumentos de evaluación sino también los avances que se logran en el proceso.

Esta investigación constituye un aporte en el área de la educación debido a que a pesar de los grandes avances de la neurociencia y el gran número de publicaciones al respecto, las evidencias tangibles en la sala de clases son pocas, enfocándose principalmente en los años de educación parvularia y básica. Todo esto debido a que se orientan en el desarrollo temprano del cerebro ignorando que en los adultos este desarrollo continúa. Además el mayor número de investigaciones se han realizado alrededor de la enseñanza de las matemáticas en los diferentes niveles de escolaridad, dejando a un lado otras ciencias que son fundamentales para el desarrollo profesional.

Otro de los aportes es poder caracterizar el nivel de conocimiento que tienen los docentes con respecto a la neurociencia y su utilidad en la educación, situación que puede reflejar necesidades en el perfeccionamiento docente, sobre todo si los profesores universitarios realmente lo son en ejercicio y no en profesión, pues corresponden a académicos especializados en su disciplina sin formación pedagógica.

Se debe agregar que otro de los aspectos relevantes de esta investigación es que el análisis del Programa de la asignatura de Biología Celular y el diseño de las actividades pedagógicas en base a la neurociencia podrá ser una herramienta útil para ser aplicada por otros docentes no solo de esta área sino de forma transversal a otras asignaturas.

9

1.5. ALCANCES Y LIMITACIONES.

1.5.1. Alcances.

1. El presente estudio se realizara en la Universidad Iberoamérica de Ciencias y Tecnología en la ciudad de Santiago de Chile, que imparte carreras del área de la salud como Enfermería, Nutrición y Dietética, Obstetricia y Puericultura, Fonoaudiología, Kinesiología y Tecnología Médica.

2. La investigación incluirá académicos que realizan docencia en los cursos de Biología Celular, que tienen diferentes profesiones y grados académicos.

3. Los estudiantes que serán considerados en el estudio presentan diferencias relacionadas con la edad, el tipo de colegio del cual provienen, año de egreso de la educación secundaria, estudios anteriores y situación laboral. Variables que serán consideradas en los análisis.

1.5.2. Limitaciones.

1. La asignatura de Biología Celular solo se imparte en el primer semestre académico correspondiente al periodo de otoño (Marzo-Julio).

2. Todas las actividades pedagógicas diseñadas en base a los conocimientos de la neurociencia deben ser desarrolladas con anterioridad del inicio del año académico.

3. Las carreras del área de la salud deben tener un número suficiente de estudiantes matriculados en primer año que permitan establecer un grupo control (docencia tradicional) y un grupo experimental (docencia utilizando conocimientos de neurociencia).

10

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO.

2.1. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

La enseñanza de las ciencias ha sido centro de atención con respecto a la labor docente, refiriéndose básicamente a la necesidad del dominio del contenido, a las metodologías que deben implementarse y las propuestas pedagógicas que permitan el desarrollo del quehacer científico del estudiante.

Al respecto, Contreras y Quero (2007) indican que algunos de los problemas en el ejercicio de la enseñanza de las ciencias es la incorporación de profesionales no docentes para desarrollar estas asignaturas, profesionales docentes sin el componente disciplinar y profesionales con poco conocimiento de los procedimientos pedagógicos.

Lo anterior indica que las exigencias con respecto al docente que se dedica a la enseñanza de las ciencias se enmarcan en dos variantes, tener dominio del saber y estar capacitados para enseñar, destacando que no solo hace referencia a los profesores de los niveles de escolaridad más bajos sino que también a aquellos que enseñan en la educación superior.

En este sentido, De Juan Herrero (1996) expresa que:

Cada vez más, se reclama mayor calidad en la docencia y en la preparación del profesorado universitario, el cual es considerado como un profesional con una doble especialidad: especialista de la asignatura que imparte y experto en la didáctica especial de la misma.

Del mismo modo, Romero (2001; citado por Felipe, Gallareta y Merino, 2017) sostiene que:

Las disciplinas científicas constituyen la fuente a partir de las cuales se seleccionan los contenidos relevantes para el trabajo educativo. De esa manera se contribuye al conocimiento por los estudiantes de los ámbitos especializados donde se organizan los saberes científicos.

Por lo tanto, la educación superior debe desarrollar en el estudiante la capacidad de aprender, es decir, la tarea de la universidad no consiste en dar una gran cantidad de conocimientos sino enseñar al alumno a pensar, a orientarse independientemente (Cruz, 2008; citado por Díaz, Hernández, Rodríguez y Brito, 2012).

11

Dado que los futuros profesionales deben desarrollar habilidades que les permita tener un pensamiento crítico es fundamental que la enseñanza de las ciencias sea orientada a desarrollar estas capacidades.

A su vez, García, Portillo, Romo y Benito (2007) explican que:

El aprendizaje, el estudio y la educación juegan un papel muy importante en el desarrollo de la sociedad, siendo uno de los motores de su proceso evolutivo. Es por ello que la docencia y los procesos de aprendizaje deben adaptarse permanentemente a las características de los individuos que en cada momento la componen.

Lo anterior revela que los docentes de ciencias al igual que otras disciplinas deben enfocar sus acciones en el estudiante, centrando en ellos el aprendizaje y logrando de esta manera la construcción del conocimiento.

Desde esta perspectiva, puede destacarse que el Proceso De Convergencia Europea ha redefinido los objetivos de la educación superior (Figura 1), lo que ha generado la necesidad de establecer un cambio profundo en el planteamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el estudiante no solo deberá adquirir un conocimiento específico sino que deberá desarrollar estas capacidades bajo el modelo -aprendiendo haciendo- y cambiando la metodología tradicional (Benito y Cruz, 2005).

Figura 1. Modificación de los objetivos de la educación superior.

Fuente: Benito y Cruz, 2005

Ahora bien, si los programas de las asignaturas y las mallas curriculares de las carreras son acreditadas como acordes al perfil de egreso del profesional que se está formando, no indica que los contenidos sean suficientes para desarrollar las diferentes competencias necesarias para desenvolverse en el

12

Enseñar contenidosLa materia es el

centroFormación Técnica

Enseñar a aprenderEl alumno es el centro

Formación Integral

mundo laboral, por lo que Castellanos (2001;  citado por Díaz, y otros, 2012)  afirma que los alumnos no siempre conocen la utilidad de lo que aprenden, y no se aprovechan convenientemente las potencialidades del contenido de los programas de estudio, que contribuyen al desarrollo de convicciones y valores.

Con respecto a la enseñanza de la biología Sigüenza y Sáez (1990), explican que tradicionalmente estos conocimientos se transmiten como hechos, principios, reglas y leyes, lo que se considera como un tipo de enseñanza inferior al compararse con la educación que lleva al estudiante a generar su conocimiento desde la comprensión.

De ahí que, si los profesionales del área de la salud necesitan tener como conocimientos básicos la biología celular, se hace fundamental mejorar las competencias que poseen los docentes para desarrollar su rol de mediador entre el conocimiento y el estudiante, pues tal como lo explica Cabalín y Navarro (2008), el poder identificar, valorar, y desarrollar estas competencias constituye todo un desafío para enfrentar las nuevas tendencias educacionales que implican un cambio en la conducción de los procesos educativos.

De igual modo, Delors (1996) considera que:

La tendencia de los procesos educativos es cambiar la concepción de la enseñanza y aprendizaje, de un paradigma centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante, de la transmisión de conocimientos, a la construcción de éste, valorando la importancia no sólo de los resultados de aprendizajes, sino de los procesos inherentes para su construcción; donde no está instaurada una relación unidireccional en cuanto a la transmisión de conocimiento, sino más bien existe un proceso de interrelación entre el educador y el educando sobre la base de las experiencias desarrolladas, favoreciendo los cuatro pilares fundamentales de la educación "aprender a conocer", "aprender a hacer", "aprender a convivir y "aprender a ser".

Todas estas observaciones permiten concluir que tal como lo expresa Campanario y Moya (1999), las diversas dificultades en el proceso de la enseñanza de las ciencias guardan relación con la estructura lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la influencia de los conocimientos previos y preconcepciones del alumno, sumado a sus concepciones epistemológicas y sus estrategias de razonamiento.

13

Pozo (1987; citado por Campanario y Moya, 1999) indica que todos estos problemas hacen parecer que existe una especie de conspiración cognitiva contra el trabajo del profesor. Por lo que es fundamental que la enseñanza de las ciencias sea abordada desde una arista distinta a las estrategias tradicionales de enseñanza, que son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo, y esto definitivamente conllevara a que los docentes deban preocuparse por mejorar sus estrategias de enseñanza, y tomar conciencia de la necesidad de conocer el cerebro y su funcionamiento, para que tal como lo expresa Salas (2003) desarrollen una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación, más acordes con las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender.

2.2. NEUROCIENCIA.

Zigmond (1999, citado por Martínez y Flórez, 2011) define a la neurociencia como una disciplina científica que se encarga del estudio del sistema nervioso desde diferentes puntos de vista; al igual que Salas (2003), quien conceptualiza a la Neurociencia como el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje.

Con el propósito de realizar la tarea de conocer el cerebro y sus mecanismos de funcionamiento, han surgido diferentes corrientes que se originaron a partir de la neurociencia, como lo son, la neuroanatomía, neuropsicología, neurofisiología, neuroendocrinología, entre otras, lo que demuestra que se ha hecho necesario la participación de investigadores de diversas áreas, dentro de los que se destacan biólogos, médicos, psicólogos, químicos, farmacéuticos, físicos e ingenieros, características por las que Kandel, Jessell y Schwartz (1992) consideraban que la Neurociencia era el producto de la convergencia de cinco disciplinas: anatomía, embriología, fisiología, farmacología y psicología.

De igual manera, González (2016) revela que:

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas científicas que estudian la estructura y la función del cerebro (biología cerebral), el desarrollo de la bioquímica, la farmacología, y la patología del sistema nervioso y de cómo sus diferentes elementos interactúan, dando lugar a las bases de la cognición y de la conducta.

14

Pelliza (2007; citado por González, 2016) explica que las neurociencias estudian el sistema nervioso desde dos perspectivas: los circuitos y sistemas que comprenden funciones como la visión, respiración y comportamiento, y los sistemas de campo que abarcan funciones como la producción de sensaciones y emociones o entonaciones subjetivas.

Frutos (2016), coincide en que debido a lo complejo y extraordinario que es el cerebro las neurociencias alcanzan no sólo las cuestiones anatómicas y biofisiológicas si no también el desarrollo de habilidades como el aprendizaje.

En efecto, conocer el funcionamiento del cerebro permite tal como lo explica Béjar (2014), avanzar en el conocimiento del comportamiento humano y en las ventanas neurológicas de aprendizaje que se abren y se cierran a distintas edades, permitiendo desarrollar técnicas para instruir y educar más eficientemente, así como para reforzar los procesos de aprendizaje.

2.3. ¿CÓMO APRENDE EL CEREBRO?

Todos los avances que se han logrado en la neurociencia han estado enfocados en comprender como el cerebro del ser humano funciona y que lo es que permite el desarrollo de la inteligencia y sus procesos de aprendizaje.

Dentro de estos avances, Ruiz (s.f.) sostiene que uno de los resultados más relevantes que se han realizado sobre este órgano consiste en haber descubierto que sus dos hemisferios difieren significativamente en su funcionamiento.

El interrogante es, ¿cómo se ha llegado a estas conclusiones del funcionamiento del cerebro?

Al respecto, Sousa (2002; citado por Meléndez, 2010) indica que los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro se deben en gran medida a las tecnologías de imágenes no invasivas que clarifican los mecanismos del aprendizaje del cerebro, dentro de las que se destaca la Resonancia Magnética, los Espectrómetros, el Electroencefalograma, la Magnetoencefalografía, el Instrumento de Interferencia Cuántica Superconductora, la Tomografía por Emisión de Positrones, entre otras, lo que ha permitido observar directamente los procesos de aprendizaje por lo menos desde un punto de vista mecanicista.

15

Colón (2003; citado por Meléndez, 2010) explica que conocer la teoría del cerebro es fundamental para entender como el cerebro procesa la información y aprende.

Salas (2003) explica que dentro de los principales avances en el campo de la Neurociencia que tienen estrecha relación con el el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:

1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella.5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.

De este modo, los avances en el campo de la neurociencia han permitido establecer diferentes teorías neurocientíficas del aprendizaje, que buscan explicar el funcionamiento del cerebro y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje. A continuación se expondrá los aspectos más relevantes de dos de ellas.

2.3.1. El Cerebro Triuno.

Esta teoría consiste en el estudio del cerebro desde tres niveles anatómicos ascendentes que componen a la totalidad el cerebro humano. El cerebro inferior, el cerebro límbico y la neocorteza cerebral (Meléndez, 2010).

Las investigaciones realizadas por Sperry y MacLean contribuyen a la definición de este modelo del cerebro, quienes señalan que el cerebro humano está conformado por tres estructuras química y físicamente diferentes a las que se denominó: sistema neocortical, el cual está constituido por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho; el sistema límbico, que se ubica debajo de la neocorteza y está asociado a la capacidad de sentir y desear; y un tercer sistema-R (reptiliano) o básico que se relaciona con los patrones de conducta, sentido de pertenencia y territorialidad, así como con el sistema de creencias y valores que se recibe a partir de la primera formación (Burgos, 2006).

16

Figura 2. El cerebro Triuno.

Fuente: Bidoglio, (s.f.).

Desde esta teoría se considera a los seres humanos, como individuos con múltiples capacidades que son complementarias entre sí, y que influyen en como el ser humano se desenvuelve tanto a nivel social como a nivel individual.

De Aparicio (2009), explica que a partir del modelo del Cerebro Triuno se propone la existencia de diez tipos de inteligencias distintas y a su vez complementarias y que son específicas a cada uno de los tres sistemas cerebrales. Estas son:

- Sistema Neocorteza: Inteligencias Racional, Asociativa, Espacial/ Visual /Auditiva, Intuitiva.

- Sistema Límbico: Inteligencias Afectiva, De los Estados de ánimo, Motivacional.

- Sistema Básico o Reptil: Inteligencias Básica, De los Patrones, De los Parámetros.

Por consiguiente, al concebir el cerebro desde estos tres niveles anatómicos, se hace fundamental utilizar estas inteligencias, permitiendo lograr el máximo de capacidad cerebral de cada individuo.

17

Al respecto, Burgos (2006) coincide en que:

Los docentes deben crear escenarios de aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el currículo debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e integradoras; desarrollar estrategias de enseñanza-aprendizaje integradas, variadas, articuladas, que involucren los tres cerebros; el clima psico-afectivo en los diferentes escenarios de aprendizaje, debe ser agradable, armónico y cálido, esto es, proporcionar una óptima interacción en el aula de clase, (estudiante-estudiante, estudiante-docente) para lograr resultados significativos.

2.3.2. El cerebro de los cuatro cuadrantes.

Herrmann utilizando como base los modelos de Sperry y de McLean, elaboró un modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes (Cuadro 1), dos izquierdos y dos derechos (Burgos, De Cleves y Calles, 2007).

Cada uno de estos cuadrantes manifiesta diferentes formas de pensar, aunque el cerebro funcione como una unidad. De acuerdo con Barragán (2008), esta teoría clasifica a los individuos con respecto a cómo procesan la información, usando un modo cerebral (pensando acerca del problema) o un modo límbico (una aproximación más activa basada en la experimentación).

Cuadro 1. Cuadrantes cerebrales propuestos por Herrmann.

1. Cortical Izquierdo (A) 3. Cortical Derecho (D)El experto Lógico-analítico Basado en hechos, cuantitativo Es realista

El estratega Holístico-intuitivo Sintetizador-integrador Es idealista.

2. Límbico izquierdo (B) 4. Límbico derecho (C)El organizador Organizado, Secuencial Planeador, Detallado

El comunicador Interpersonal, Sentimientos Estético emociona

Fuente: Burgos, De Cleves y Calles (2007).

Este mismo autor explica que a nivel educativo los estudiantes pueden clasificarse en los 4 cuadrantes de la siguiente manera:

Los estudiantes que tienen preferencia por el cuadrante A (hemisferio izquierdo, cerebrales) prefieren el pensamiento lógico, analítico, matemático y técnico, y pueden ser considerados como cuantitativos, críticos, y se basan en los hechos. Los que tienen preferencia por el cuadrante B (hemisferio izquierdo, límbicos) tienden a ser secuenciales y organizados, les gustan los detalles, y tienen un estilo de pensamiento estructurado y organizado. Los individuos con preferencia por el cuadrante C (hemisferio derecho, límbicos) son emocionales,

18

interpersonales, sensoriales, kinestésicos y musicales. Mientras que los estudiantes que tienen preferencia por el cuadrante D (hemisferio derecho, cerebrales) son visuales, holísticos e innovadores, y prefieren el pensamiento conceptual, sintético e imaginativo.

Burgos y De Cleves (2006) afirman que estas cuatro áreas del cerebro se recombinan y forman nuevas modalidades de pensamiento que se definen en:

(a) realista y del sentido común formado por las áreas A y B (hemisferio izquierdo).(b) idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho). (c) pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D.(d) instintivo y visceral formado por las áreas B y C (sistema límbico).

Es por esto, que se han establecido instrumentos que permiten clasificar a los individuos de acuerdo al cuadrante más utilizado en la toma de sus decisiones y acciones.

Esta clasificación de la estructura del cerebro deja en evidencia que los sentimientos y el aprendizaje son inseparables, ya que las características que hacen irrepetible a un individuo son las que definen sus mecanismos de aprendizaje y de interacción.

De manera semejante, debido a estas investigaciones Ruíz (s.f.) indica que se genera la necesidad de que los docentes sean más sensibles a las barreras emocionales del aula de clase que potencialmente amenaza la calidad de la instrucción.

2.4. NEUROEDUCACIÓN.

La neuroeducación es una interdisciplina y transdisciplina que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la persona humana (Battro & Cardinali, 1996; citado por Battro, 2012).

Codina (2014), explica que la neuroeducación es considerada como una interdisciplina porque evidencia la estrecha relación entre distintas disciplinas, como lo son la psicología, la educación y la neurociencia; y expone que tiene un carácter transdisciplinar respecto al nuevo marco conceptual y práctico que perfila una nueva disciplina que va más allá de la relación entre las disciplinas de las que parte.

19

Por su parte, Béjar (2014) considera que:

La neuroeducación trata de usar los conocimientos basados en la neuroimagen y pretende lanzar tentativas que atiendan al modo de interactuar del cerebro con su entorno en cada proceso de enseñanza-aprendizaje. La línea de investigación en neuroeducación tiende hacia la resolución científica de las preguntas sobre el sustrato neuronal del sistema cognitivo humano. La neuroeducación enseña, pues, una nueva mirada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los conocimientos de la neurociencia aplicada.

Es evidente que el estudio del cerebro y el sistema nervioso han avanzado de manera vertiginosa durante los últimos 20 años, de hecho el periodo entre 1990-2000 se denomina como -la década del cerebro-, por los significativos avances en la investigación neurológica (Valdivia y Abadal, 2005), que además han sido útiles en áreas tan diversas como la farmacología y el marketing.

La educación no ha sido ajena a estos avances, lo que ha generado múltiples interrogantes como: ¿Qué relación tiene el estudio del cerebro con la educación?, ¿es útil aplicar los avances del conocimiento del cerebro en el diseño de propuestas pedagógicas para la enseñanza?, ¿la educación necesita de la neurociencia?

La mejor forma de entender esta relación, puede ser a partir de lo que expresa Campos (2010):

El ser humano está dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino también de habilidades emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales, todas ellas provenientes del más noble órgano de su cuerpo: el cerebro. En el cerebro encontramos la respuesta para la transformación y es en él donde ocurrirá la transformación: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.

En este mismo sentido, Geake (2002; citado por Salas, 2003) explica que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable.

Definitivamente los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro y los procesos de aprendizaje son útiles en la educación y esenciales para el diseño de estrategias de enseñanza-aprendizaje que respeten la diversidad, pero ¿Cuál es el problema?, Wolfe (2009) afirma que aunque se han logrado avances sorprendentes en la neurociencia, este constituye un campo extraño para los educadores.

20

Es probable que las clases tradicionales expositivas es lo que han imposibilitado el aprendizaje significativo, conllevando solo al cumplimiento de programas académicos, pero no a la generación de un proceso de aprendizaje que permite confiar en que los conocimientos perduran con el tiempo, ante lo cual el docente debería entonces transformarse en un neuroeducador, que como explica Béjar (2014) es un profesional cualificado capaz de entablar un diálogo interdisciplinar entre los avances en neurociencia aplicada y la experiencia práctica del profesor que día a día pone a prueba sus metodologías en el aula.

2.4.1. Neuroeducación en la educación superior.

Los avances que se han logrado en la neurociencia y que en definitiva han permitido el desarrollo de la neuroeducación deben no solo aplicarse en los niveles básicos de enseñanza, sino que deben llevarse al contexto de la educación superior, ya que como lo considera Aristizabal (2015), generaría una modificación sustancial en los procesos de enseñanza aprendizaje, más aun cuando la población universitaria oscila entre los dieciocho años, etapa del desarrollo que tiene una trascendencia considerable, compuesta por diversos cambios que influyen en el aprendizaje.

Es necesario considerar estos cambios que guardan relación con el establecimiento de conexiones neuronales, de tal manera que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea diseñado e instaurado desde esta primicia, para promover la sinapsis que se transforma constantemente y que puede mejorar dando como resultado un aprendizaje significativo.

Una de las pocas investigaciones que se han realizado aplicando conceptos de la neurociencia a nivel universitario fue la realizada por Burgos, De Cleves y Calles (2007), quienes buscaban definir el perfil de dominancia cerebral en estudiantes de primer semestre de la carrera de Bacteriología y Laboratorio Clínico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, encontrando que presentaban dominancias en el cortical izquierdo, límbico izquierdo y límbico derecho y deficiencias en el cuadrante cortical derecho, lo que implica una carencia relacionada con la creatividad, la visión holística, la imaginación, la prospectiva y la heurística, lo que genero la necesidad de replantearse los métodos de enseñanza que se estaban utilizando en la sala de clases, con el propósito de estimular el desarrollo de los cuatro cuadrantes en cada estudiante.

21

En consecuencia se hace fundamental reconocer los avances que se han logrado durante las últimas décadas en la neurociencia, para que desde el entendimiento de los procesos de aprendizaje del cerebro, los docentes sean capaces de diseñar propuestas pedagógicas que permitan mejorar el proceso de enseñanza, que se traduzca no solo en la repetición de contenidos sino en la utilización de ellos para desarrollar un pensamiento crítico y una visión científica del mundo que los rodea, sin dejar de lado las emociones, y la naturaleza propia de cada estudiante, que lo convierten en un ser humano irrepetible.

Existe mucho camino por recorrer, y más allá de reconocer como nuestros estudiantes aprenden, se hace necesario proponer, diseñar y aplicar herramientas educativas donde podamos observar si realmente estas transformaciones pueden llevarnos a producir un aprendizaje que perdure, que sea útil para el desarrollo del estudiante.

22

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO.

3.1. DISEÑO METODOLÓGICO

La presente investigación es de tipo diseño mixto, que de acuerdo con Gill y Johnson (2010; citado por Binda y Balbastre-Benavent, 2013) son investigaciones que integran métodos cuantitativos y cualitativos de recolección y análisis de datos, así como su integración y discusión conjunta.

Hernández y Mendoza (2008; citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2010) indican que los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.

En el presente trabajo el enfoque es mixto ya que debido a lo expuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2010), este paradigma brinda una mayor capacidad de explicación mediante la recolección y análisis de datos cuantitativos y cualitativos, permitiendo que los resultados de un método ayuden a entender los resultados del otro.

Con respecto a esta investigación, el enfoque cualitativo guarda relación con las actividades de tipo descriptivo, relacionadas con dos estudios:

1. Las entrevistas que se realizaran a los docentes con respecto al nivel de conocimientos que tienen sobre la neurociencia y como se aplican estos conocimientos en la planificación de las clases que se imparten en la asignatura de Biología Celular.

2. Las entrevistas que se realizan al final de la investigación para conocer las opiniones de los profesores y los estudiante sobre las actividades propuestas basadas en la Neurociencia, para la realización de un curso de Biología Celular en carreras universitarias del área de la salud.

Por otro lado, la investigación de tipo cuantitativo, está enfocada en responder la hipótesis que plantea que incorporar los conocimientos de la Neurociencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología Celular en carreras universitarias del área de la salud permite obtener mayores niveles de aprobación, esto será comprobado mediante dos actividades:

23

1. La evaluación de los estudiantes al inicio -Pre-test- y final -Post-test- del desarrollo de la asignatura mediante la recolección de resultados de pruebas de conocimientos, tanto a los grupos control como a los grupos experimentales.

2. Resultados de aprobación de la asignatura de las diferentes carreras del área de la salud participes de la investigación, de los grupos control y los grupos con la intervención pedagógica.

En base a la estructura de la investigación la ejecución se realizara de forma concurrente, debido a que los datos cuantitativos y cualitativos se recolectan y analizan más o menos en el mismo tiempo.

Además, tal como lo expresa Onwuegbuzie y Johnson (2008; citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2010) los resultados de ambos tipos de análisis no son consolidados en la fase de interpretación de los datos de cada método, sino hasta que ambos conjuntos de datos han sido recolectados y analizados de manera separada se lleva a cabo la consolidación. Esto se debe a que se realizara al inicio de la investigación entrevistas a diferentes docentes pero al mismo tiempo se realizara el pre-test y la intervención pedagógica.

Por otro lado, esta investigación es experimental y explicativa, ya que su propósito es conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular, en este caso busca establecer si la asignatura de biología impartida con fundamentos en neurociencia logra mayor éxito académico.

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está definida por todos los estudiantes de primer año que están siendo formados profesionalmente en carreras del área de la salud de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología, de la ciudad de Santiago de Chile durante el año lectivo 2018.

La muestra corresponde a todos los estudiantes de primer año de las carreras del área de la salud que tengan más de 70 estudiantes matriculados, para poder constituir el grupo control y el grupo experimental, por tal motivo los partícipes de la presente investigación son los estudiantes de:

24

Enfermería Obstetricia y Puericultura Tecnología Médica

Se excluyen las carreras de Kinesiología, Fonoaudiología y Nutrición y Dietética, debido a que el número de estudiantes matriculados en primer año durante los últimos cinco años es inferior a 20, ya que solo conforman una sección y no permite establecer un grupo control y un grupo experimental. A continuación se indica la estructura de la investigación:

Cuadro 2. Estructura de la investigación (Grupos control y Grupos experimentales por carrera).

Carrera Sección GrupoEnfermería 1 Control

2 ExperimentalObstetricia y Puericultura 1 Control

2 ExperimentalTecnología Médica 1 Control

2 Experimental

3.2.1. Métodos de selección de la muestra.

En este estudio se aplicó un muestreo intencional, es decir corresponde a una muestra no probabilística, ya que como lo expone Hernández, Fernández y Baptista (2010) la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quien hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador.

Por lo tanto, corresponde a una muestra homogénea, ya que en este caso los estudiantes presentan un mismo perfil, que guarda relación con estar en primer año y realizando una carrera del área de la salud en la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología.

25

3.2.2. Criterios de inclusión y exclusión.

Tal como se expuso con anterioridad en la presente investigación se incluyen a los estudiantes de carreras del área de la salud que se encuentren en primer año en el año lectivo 2018 en la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología. Mientras que se excluyen a los estudiantes de estas mismas carreras pero que tengan un número inferior a 20 estudiantes matriculados.

         3.3. DEFINICIÓN DE VARIABLES.

Las variables representan la descripción intensiva de los factores fundamentales que intervienen en el problema a solucionar (Hernández, Fernández y Baptista, 2001). La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación entre variables, es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente).

Para que una variable se considere como independiente debe cumplir tres requisitos: 1. que anteceda a la dependiente; 2. que varíe o sea manipulada; 3. que esta variación pueda controlarse; mientras que la variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la manipulación de la variable independiente tiene en ella (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

3.3.1. Variable Independiente.

En la presente investigación la Intervención pedagógica fundamentada en la neurociencia para la enseñanza de la asignatura de Biología Celular en estudiantes de Primer año de carreras del área de la salud constituye la variable independiente.

3.3.2. Variable Dependiente.

Los resultados de la Evaluación Inicial y Final a los estudiantes del grupo experimental y la aprobación de la asignatura constituyen las variables dependientes.

26

3.4. INSTRUMENTOS

Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos serán:

1. Encuesta sobre neurociencia para los docentes de Biología Celular.

Se empleará como instrumento una encuesta que contendrá 20 preguntas cerradas, con la intención de conocer el nivel de conocimientos que tienen sobre la neurociencia los docentes y como se aplican estos conocimientos en la planificación de sus clases de Biología Celular.

2. Prueba de conocimientos.

Se utilizara una prueba diseñada a partir de una tabla de especificaciones que indique y establezca los niveles de la taxonomía de Bloom evaluados en cada pregunta y el contenido correspondiente de cada una de las unidades de la asignatura. A continuación se indican las unidades de la asignatura de Biología Celular en primer año de carreras del área de la salud.

Cuadro 3. Unidades de la asignatura de Biología celular para carreras del área de la salud.

Unidad Contenido Objetivo

Historia de la biología

1. Desarrollo histórico de la biología.2. Método científico.3. Microscopía de luz, electrónica, confocal y otras.

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de conocer aspectos de la historia de la Biología y sus relaciones con ciencias afines.

Organización molecular de los seres vivos

1. Organización química de los seres vivos (agua).2. Propiedades fisicoquímicas del citoplasma.3. Macromoléculas: Proteínas, carbohidratos, ácidos nucleicos y lípidos.

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de identificar las moléculas que constituyen los seres vivos.

Metabolismo energético

1. Concepto de nutrición autótrofa.2. Concepto de nutrición heterótrofa.

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de conocer los mecanismos celulares de obtención de

27

3. Metabolismo anaeróbico y su ubicación en la célula.4. Metabolismo aeróbico y su ubicación en la célula.

energía.

Estructuras intra y extras celulares

1. Características generales de los virus.2. Morfología y función de células (incluye estructuras y sus funciones).3. Tipos celulares: Procariontes y Eucariontes.4. Membrana plasmática (modelos).5. Transporte a través de membrana.6. Señalización celular.7. Citoesqueleto.8. Matriz Extracelular.9. Uniones Celulares.

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de describir las principales estructuras intra y extracelulares implicadas en la organización y señalización celular.

Organización del material genético

1. Ciclo celular.2. Reproducción asexual y mitosis.3. Reproducción sexual y meiosis.4. Gametogénesis y fecundación.5. Muerte celular programada: Apoptosis.6. Estructura del Núcleo interfásico, nucléolo, cromatina y cromosoma.7. Síntesis de ADN, replicación y transcripción.8. Expresión génica y Síntesis de proteínas.

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comprender la organización y función del material genético y los mecanismos de división celular y apoptosis.

Genética 1. El ADN como material hereditario.2. Mendelismo: 1° y 2° ley de Mendel.3. Interacción génica.4. Ligamiento y recombinación.5. Mutaciones.6. Elementos de genética de poblaciones.

Al finalizar la unidad el estudiante será capaz de comprender los mecanismos de transmisión hereditaria.

28

Este instrumento será diseñado considerando por lo menos tres ítems, como por ejemplo: Selección Múltiple, Términos pareados y Análisis de imágenes. Considerando un total de 50 puntos a una escala de exigencia del 60%.

3. Encuesta de opinión a docentes y estudiantes de las actividades propuestas basadas en la Neurociencia para la realización de un curso de Biología Celular.

Se empleará como instrumento una encuesta que contendrá 25 preguntas cerradas, con la intención de conocer la opinión que tienen los docentes y estudiantes sobre las actividades realizadas en los cursos de Biología Celular intervenidos.

3.5. TÉCNICAS Y MÉTODOS

Para las entrevistas con preguntas cerradas se determina la validez de las preguntas realizando un análisis de factores; y la confiablidad y consistencia interna por medio del Coeficiente de Alfa de Cronbach.

Por otro lado, para la validación de la prueba de conocimiento y tabla de especificaciones, se contara con la colaboración y asesoría de expertos en educación del Departamento de Docencia de la Universidad Iberoamericana de Ciencias y Tecnología. Ellos evaluaran la pertinencia y redacción de los aspectos contemplados en el trabajo, emitiendo una constancia en señal de conformidad con el contenido del instrumento.

Fases de trabajo.Para definir claramente cada uno de los aspectos a realizar durante el

transcurso de la investigación, la metodología a seguir se dividió en las siguientes fases de trabajo, que se detallan a continuación.

Fase Preliminar: Selección de las carreras profesionales del área de la salud: Se seleccionaron dos secciones por carrera profesional del área de la salud, ambas con por lo menos 35 estudiantes. Cada una de las carreras debe tener por lo menos dos secciones para poder desarrollar la metodología propuesta, en el que uno de los grupos seria el curso intervenido con la estrategia experimental y el otro actuaría como grupo control.

29

Fase Inicial: Se planifica cada una de las actividades que se realizaran en el curso de Biología Celular, presentando el plan de trabajo, para así realizar la planificación de la intervención, es decir, definir los grupos control, los grupos experimentales, las fechas de visitas, fechas de aplicación del pre-test y pos-test.

A continuación se detallan las actividades que se realizaron dentro de las siguientes etapas:

a. Diseño de la prueba de conocimiento: Se revisara los programas de la asignatura de Biología Celular de cada una de las carreras del área de la salud. Posteriormente, se elaborara una tabla de especificaciones, en la que se indicara el número de preguntas y el tipo de ítem para cada uno de los objetivos mínimos obligatorios de la unidad con el propósito de diseñar una prueba de conocimientos en la que se incluyan los contenidos que deben lograr dominar los estudiantes al final de la asignatura.

b. Diagnóstico de los conocimientos previos: Se aplicara la prueba diagnóstico inicial (pre-test) a la totalidad de los estudiantes de los dos cursos correspondientes a los grupos experimental y los dos cursos correspondientes a los grupos control de cada carrera.

c. Diseño de la propuesta pedagógica en base a la neurociencia: Basado en la revisión de literatura sobre neurociencia y educación, se diseñara material para la implementación de las estrategias didácticas para la enseñanza de la asignatura de Biología celular en carreras del área de la salud.

d. Diseño y aplicación de la entrevista a docentes que imparten la asignatura de Biología Celular en carreras del área de la salud sobre sus conocimientos en el área de neurociencias y la utilización de ese conocimiento en la preparación de sus clases.

Fase Experimental : Intervención al grupo experimental: En esta fase, se realizan todas las clases de la asignatura del grupo experimental basadas en las diversas actividades de aprendizaje propuestas en base a las neurociencias.

30

Fase Evaluativa:

a. Aplicación de la prueba de conocimiento: Se realizó la misma prueba tomada al inicio de la investigación (Fase Inicial).

b. Análisis de los resultados: Se compararan los resultados obtenidos por cada estudiante al inicio y al final de la investigación. A los estudiantes del grupo control los contenidos de la asignatura fueron implementados de acuerdo a los lineamientos propuestos por el programa de la asignatura. Se compararon de esta manera los resultados del aprendizaje arrojados por la prueba, en los grupos control y los grupos experimentales.

c. Entrevistas a estudiantes y docentes: Se entrevista a estudiantes y docentes con el propósito de conocer su opinión acerca de la intervención propuesta. Mediante estadística descriptiva se analizan los resultados obtenidos.

3.6. PROCESAMIENTO DE DATOS

Los resultados obtenidos mediante las encuestas serán analizados mediante estadística descriptiva, comparando los resultados obtenidos de las diferentes encuestas a los docentes participantes.

Los resultados de la prueba de conocimientos serán evaluados mediante una prueba t Student para muestras independientes de los grupos control y experimental, relacionando los resultados obtenidos en la prueba de conocimiento, con las diferentes carreras y la estrategia metodológica implementada.

Todos los análisis se realizaran utilizando el software SPSS, y un nivel de significancia 0,5.

31

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Albarracín Teulón, A. (1982). La teoría celular, paradigma de la biología del siglo XIX. Dynamis: Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque. Historiam Illustrandam, 2, 241-262. Recuperado en: https://ddd.uab.cat/pub/dynamis/02119536v2/02119536v2p241.pdf (20/03/2107).

Aristizabal Torres, A. (2015). Avances de la neuroeducación y aportes en el proceso de enseñanza aprendizaje en la labor docente (Bachelor's thesis, Universidad Militar Nueva Granada). Recuperado en: http://repository.unimilitar.edu.co/bitstream/10654/6186/1/Trabajo%20Final.pdf (23/03/2017).

Barragán, P. (2008). Una propuesta de incorporación de los estilos de aprendizaje a los modelos de usuario en sistemas de enseñanza adaptativos. (Tesis Doctoral). España: Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado en: http://arantxa.ii.uam.es/~pparedes/tesis.pdf (23/03/2017).

Battro, A. M. y Cardinalli, D. P. (2005). El cerebro educado: Bases de la neuroeducación. Admin. Recuperado en: http://www.arecibo.inter.edu/reserva/rdiaz/neuroeducabattrocardinali.pdf (20/03/2017).

Battro, A. (2012). Neuroeducación: el cerebro en la escuela. La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. Buenos Aires: El Zorzal.

Béjar, M. (2014). Neuroeducación. Padres y Maestros/Journal of Parents and Teachers, (355), 49-53. Recuperado en: http://revistas.upcomillas.es/index.php/padresymaestros/article/view/2622 (25/03/2017).

Benito, Á., & Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior: en el espacio europeo de educación superior (Vol. 10). Narcea Ediciones.

Bidoglio, R. (s.f.). Neurobiología y Neurociencias desde un Enfoque Grafológico. Curso de Capacitación Docente en Neurociencias: Asociación

32

Educar. Recuperado en: http://www.asociacioneducar.com/monografias-docente-neurociencias/r.bidoglio.pdf (23/03/2017).

Binda, N. U., & Balbastre-Benavent, F. (2013). Investigación cuantitativa e investigación cualitativa: buscando las ventajas de las diferentes metodologías de investigación. Revista de Ciencias económicas, 31(2), 179-187. Recuperado en: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/economicas/article/view/12730/11978 (20/04/2017).

Burgos, B. M. V., & De Cleves, N. R. (2006). Teorías neurocientíficas del aprendizaje y su implicación en la construcción de conocimiento de los estudiantes universitarios. Tabula Rasa, (5), 229-245. Recuperado en: https://www.researchgate.net/profile/Bertha_Velasquez_Burgos/publication/237356951_TEORIAS_NEUROCIENTIFICAS_DEL_APRENDIZAJE_Y_SU_IMPLICACION_EN_LA_CONSTRUCCION_DE_CONOCIMIENTO_DE_LOS_ESTUDIANTES_UNIVERSITARIOS_Neuroscientific_Theories_of_Learning_and_Their_Implication_in_the_Knowled/links/5772acf708aeef01a0b65c76.pdf (22/03/2017).

Burgos, B. M. V., De Cleves, N. R., & Calle, M. G. (2007). Determinación del perfil de dominancia cerebral o formas de pensamiento de los estudiantes de primer semestre del programa de bacteriología y laboratorio clínico de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Nova, 5(7). Recuperado en: http://www.unicolmayor.edu.co/publicaciones/index.php/nova/article/view/82/162 (22/03/2017).

Cabalín Silva, D., & Navarro Hernández, N. (2008). Conceptualización de los estudiantes sobre el buen profesor universitario en las carreras de la salud de la Universidad de la Frontera-Chile. International Journal of Morphology, 26(4), 887-892. Recuperado en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-95022008000400017&script=sci_arttext (25/03/2017).

Campanario, J. M., & Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 17(2), 179-192. Recuperado en: https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v17n2/02124521v17n2p179.pdf (22/03/2017).

Codina Felip, M. J. (2014). Neuroeducación en virtudes cordiales. Una propuesta a partir de la neuroeducación y la ética discursiva cordial. Recuperado en: http://roderic.uv.es/handle/10550/35898 (23/03/2017).

33

Contreras, A., & Quero, V. D. (2007). La enseñanza de la ciencia. Revista Laurus. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vol. 13, Núm. 25. pp. 114-145. Venezuela. Recuperado en: http://repositoriodigital.academica.mx/jspui/handle/987654321/402946 (20/03/2017).

Dávila, C. A. (2015). Introducción a los Métodos Mixtos de Investigación. Recuperado en: https://www.researchgate.net/profile/Carolina_Avalos/publication/289077030_Mixed_Methods_Part_2/links/5688e0fc08ae1975839a619c.pdf (20/04/2017).

De Aparicio, X. P. (2009). Neurociencias y la transdisciplinariedad en la educación. CONHISREMI, Revista Universitaria de Investigación y Diálogo Académico, 5(2). Recuperado en: http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ARTI000069.pdf (18/03/2017).

De Juan Herrero, J. (1996). Introducción a la enseñanza universitaria: Didáctica para la formación del profesorado. Recuperado en: https://www.mysciencework.com/publication/show/1c57bdad41da625d6cf69125b8cdfcef (20/03/2017).

Delors J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Barcelona, Grupo Santillana. Recuperado es: https://repositorio.sineace.gob.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/1834/iNF-%20Delors.pdf?sequence=1 (20/03/2017).

Díaz Rodríguez, L. E., Hernández Leyva, L., Rodríguez Rodríguez, C. R., & Brito Liriano, L. M. (2012). Multimedia educativa para el perfeccionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura Biología Celular. Edumecentro, 4(1), 74-85. Recuperado en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-28742012000100011 (23/03/2017).

Felipe, A., Gallarreta, S., & Merino, G. (2005). La modelización en la enseñanza de la biología del desarrollo. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 4(3), 1-32. Recuperado en: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen4/ART5_Vol4_N3.pdf (22/03/2017).

34

Frutos, M. (2016). Neuroética como disciplina independiente e integradora: Una propuesta interdisciplinar, entre la filosofía y la neurociencia, para entender la persona humana. Ateneo Pontificio Regina Apostolorum, Facultad de Filosofía. Recuperado en: http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/43678445/NEUROETICA_COMO__DISCIPLINA_INDEPENDIENTE_E_INTEGRADORA.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1491073363&Signature=oQbbJpllug5XiUMAovbjTGMANjY%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DNEUROETICA_COMO_DISCIPLINA_INDEPENDIENTE.pdf (12/03/2017).

García, F., Portillo, J., Romo, J., & Benito, M. (2007). Nativos digitales y modelos de aprendizaje. In SPDECE. Recuperado en: https://www.businessintelligence.info/assets/varios/nativos-digitales.pdf (18/032017).

González, C. (2016). Neuroeducación y lingüística: una propuesta de aplicación a la enseñanza de la lengua materna. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado en: http://eprints.ucm.es/35929/1/T36890.pdf (20/03/2017).

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2001). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. 2010. Metodología de la investigación. Quinta edición. México: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A. Recuperado en: https://ubc.edu.mx/plataformavirtual/pluginfile.php/14701/mod_resource/content/1/Metodologia%20de%20la%20Investigaci%C3%B3n%20%285ta.%29.%20Fern%C3%A1ndez%20Sampieri.pdf (20/04/2017).

Himmel, E. (2002). Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior. Revista Calidad en la educación, 17(2), 91-108. Recuperado en: http://www.alfaguia.org/alfaguia/files/1318955602Modelo%20de%20analisis%20de%20la%20desercion%20estudiantil%20en%20la%20educacion%20superior.pdf (20/03/2017).

Kandel, E R., Jessell, T. M. & Schwartz, J. H (1992). Principles of Neuro Sciences. USA: Hardcober.

35

Martínez, S. & Flórez, L. (2011). Electro-Fisiología del simulador neuronal biológico CORTEX 3D. Propuesta para trabajo de grado. Pontificia Universidad Javeriana. Recuperado en: http://pegasus.javeriana.edu.co/~CIS1030TK01/Documentos_files/Propuesta_vfinal.pdf (21/03/2017).

Medina, E., & Kaempffer, A. M. (2007). Medicina y otras Carreras de la Salud en Chile: Un análisis preliminar. Revista médica de Chile, 135(10), 1346-1354. Recuperado en: http://www.scielo.cl/pdf/rmc/v135n10/art18.pdf (20/03/2017).

Meléndez, K. (2010). ¿Qué teorías y prácticas de la neurociencia pueden mejorar el desempeño académico de los estudiantes con problemas específicos de aprendizaje en los niveles de kínder a tercero? (Tesis de Maestría). Puerto Rico: Universidad Metropolitana. Recuperado en: http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/Educacion_especial_2010/KMelendezPagan5132010.pdf (18/03/2017).

Nervi, C., Rodríguez, J., & Osada, J. (2015). Deserción universitaria durante el primer año de estudios. FEM: Revista de la Fundación Educación Médica, 18(2), 93-93. Recuperado en: http://scielo.isciii.es/pdf/fem/v18n2/carta2.pdf (02/03/17).

Ruíz, C. (s.f.) Neurociencia y Educación. Investigación UPEL-IPB. Recuperado en: http://webdocente.altascapacidades.es/Articulos/PDF/Art6/1_neurociencia_y_educacion.pdf (22/03/2017).

Salas Silva, R. (2003). ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? Estudios pedagógicos (Valdivia), (29), 155-171. Recuperado en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100011&script=sci_arttext (02/03/17).

Sigüenza, A. F., & Sáez, M. J. (1990). Análisis de la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de la biología. Enseñanza de las Ciencias, 8(3), 223-230. Recuperado en: https://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v8n3/02124521v8n3p223.pdf (17/03/17).

36

Valdivia Álvarez, I., & Abadal Borges, G. (2005). Epilepsia de difícil control en Pediatría: Nuevas drogas antiepilépticas. Revista Cubana de Pediatría, 77(3-4), 0-0. Recuperado en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-75312005000300008 (21/03/2017).

Wolfe, P. (2009). Brain Research and Education: Fad or Foundation? LOEX Conference Proceedings 2007. 38. Recuperado en: http://commons.emich.edu/loexconf2007/38 (17/03/2017).

37