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VICENTE MELLADO JIMÉNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMÁTICAS
VOLUMEN II
Vicente Mellado Jiménez
Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Belén Borrachero Cortés
Janeth A. Cárdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigación DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depósito Legal: BA-490-2012
Impreso en España - Printed in Spain
Impresión:
Indugrafic Artes Gráficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
_________________________ Mellado Jiménez, V. y Blanco Nieto, L.J.. (2013). Introducción. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales y las Matemáticas (pp.vii-xviii). Badajoz, España: DEPROFE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1
Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del
comportamiento.
Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3
Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43
Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración
propia.
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas
Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45
Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
iv Índice
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con
futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José
Guzmán Suárez .............................................................................................. 149
Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177
Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del
Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA .................... 243
Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnología.
Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245
Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279
Capítulo 13. La química ¿emociona?
Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa
Bermejo García ............................................................................................... 329
Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza
de ciencias experimentales.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén
Borrachero Cortés ......................................................................................... 351
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de
asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Niño ....................................................................................................... 373
Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina
Cañada Cañada .............................................................................................. 395
Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel
Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417
Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de
educación ambiental basada en el recuerdo.
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther
Prados Megías ................................................................................................ 439
Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal ............................................................................................. 461
Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481
Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521
_________________________ Mellado Jiménez, V. y Blanco Nieto, L.J.. (2013). Introducción. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales y las Matemáticas (pp.vii-xviii). Badajoz, España: DEPROFE
INTRODUCCIÓN
LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS
MATEMÁTICAS
VICENTE MELLADO JIMÉNEZ. Universidad de Extremadura.
LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.
Este libro es un paso más en la línea de investigación iniciada en el año 2002 en
el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas
de la Universidad de Extremadura, sobre el dominio afectivo en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas. La línea se ha visto
reforzada por tres proyectos de investigación del Plan Nacional, por varias tesis
doctorales leídas o en curso, por numerosos artículos en revistas especializadas y
ponencias a congresos, y por la organización de Jornadas específicas con
investigadores nacionales e internacionales, cuyas ponencias han sido la base para
algunos de los capítulos.
Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo
cognitivo, y existe bastante consenso en considerar que en la educación intervienen
tanto procesos cognitivos como afectivos (Hargreaves, 1996). La investigación
sobre los emociones cubre aspectos generales, tratados por la psicopedagogía, y
otros específicos relacionados con los contenidos disciplinares de las diferentes
materias, que deben ser objeto de estudio desde las didácticas específicas (Vázquez
y Manassero, 2007) y que es fundamentalmente el ámbito que intenta rellenar este
libro. El estudio de las emociones transciende el ámbito académico y la
popularidad de autores como Goleman (1996), Marina (2004) o Punset (2010) que
viii Introducción
han contribuido a despertar el interés de la sociedad por el mismo.
En didáctica de las ciencias, los aspectos afectivos se han investigado mucho
menos que los cognitivos. Los cuatro handbooks internacionales de didáctica de las
ciencias no dedican ningún capítulo específico a las emociones en ciencias, aunque
este aspecto es tratado parcialmente en algunos capítulos, generalmente
relacionándolos con las actitudes más específicamente que con las emociones (Bell,
1998; Koballa y Glynn, 2007; Olitshy y Milne, 2012; Simpson, Koballa y Oliver,
1994; Tobin, 2012; Wubbels y Brekelman, 1998). Desde la línea inicial de las
actitudes, el estudio de las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
se abre paso en congresos y revistas y cada vez son más frecuentes los trabajos
centrados en esta temática. Desde el propio constructivismo, línea de investigación
mayoritaria en didáctica de las ciencias en los últimos 30 años, también se está
realizando un acercamiento hacia las emociones. Pintrich, Marx y Boyle (1993) ya
cuestionaron el “cambio frio” y defendieron la importancia de la motivación y de
las emociones como factores determinantes en el aprendizaje. El cambio conceptual
es tanto cognitivo como afectivo y los profesores que ignoran los aspectos afectivos
del aprendizaje pueden limitar el cambio conceptual en sus alumnos (Duit,
Treagust y Widodo, 2008).
En el campo de la educación matemática los trabajos de McLeod (1992) y
Mandler (1989) ampliamente referenciados, pusieron de manifiesto que las
cuestiones afectivas y emocionales juegan un papel esencial en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática y, en particular, en la resolución de problemas. No
obstante, De Bellis y Goldin (2006) y Furinghetti y Morselli (2009) recuerdan que
tradicionalmente las investigaciones se han centrado, primeramente, en aspectos
cognitivos, segundo en aspectos afectivos, pero pocas veces en la interacción de los
aspectos cognitivos y afectivos. Sin embargo, cada vez son más los trabajos que
reconocen la importancia de considerar las dimensiones afectiva y cognitiva de
manera integrada en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas (Amato, 2004;
Blanco, Guerrero, Caballero, Brígido y Mellado, 2010; Blanco, Guerrero y
Caballero, 2013; Caballero, Blanco y Guerrero, 2011; Furinghetti y Morselli, 2009;
Zan, Bronw, Evans y Hannula, 2006).
Podríamos indicar que entre el aprendizaje y los afectos se establece una
relación cíclica (Blanco, 2012) o círculo vicioso (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004).
Así, los alumnos cuando aprenden ciencias y/o matemáticas desarrollan
experiencias que les provocan distintas reacciones emocionales que influyen en la
formación de sus creencias que, a su vez, influirán en su comportamiento y
rendimiento en otras situaciones de aprendizaje. La repetición de estas reacciones
afectivas en el aula en situaciones parecidas, provoca una reacción emocional
(satisfacción o frustración), generando actitudes. Algunas de estas se estabilizarán
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas ix
en los alumnos conforme avanzan en el sistema educativo.
Particular interés tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su
influencia en la enseñanza y en el aprendizaje del alumnado. Como señala Garritz
(2010) la enseñanza de las ciencias está cargada de sentimientos, valores e ideales,
que hacen que los profesores se identifiquen con su profesión. En su trabajo, los
profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse
influidas por multitud de factores, como sus conocimientos, concepciones,
actitudes, autoeficacia, autoconcepto, autoestima, contexto de enseñanza, etc. Estas
emociones no sólo inciden en su propia satisfacción personal sino también en la
eficacia de su trabajo, ya que hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto
de vista cognitivo, que influyen en las acciones de los profesores (Korthagen, 2010).
Si como señalan Bisquerra y Pérez (2007) los conocimientos académicos se
aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales, es fundamental
formar profesores emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y
autorregular sus emociones a través de programas de intervención que incluyan
tanto lo cognitivo como lo afectivo. Asumiendo esta idea, Furinghetti y Morselli
(2009) señalan, específicamente, la necesidad de desarrollar simultáneamente los
factores afectivos y cognitivos en los programas de formación del profesorado. El
rol de los formadores de profesores es desarrollar en los profesores noveles,
confianza y competencia en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, en
orden a que estos profesores puedan enseñar mejor estas materias (Zevenbergen,
2004).
En esta línea estamos actualmente trabajando en la Universidad de
Extremadura, desarrollando programas de intervención en la formación inicial del
profesorado de primaria y secundaria en ciencias y matemáticas, considerando de
manera integrada aspectos cognitivos y afectivos (Blanco et al., 2010; Blanco et al.,
2013; Brígido, Borrachero, Bermejo y Mellado, en prensa), para que los futuros
profesores tomen conciencia de sus propias emociones en la enseñanza y el
aprendizaje de estas materias, de cómo las emociones afectan a la enseñanza y
aprendizaje de sus futuros alumnos, y para que tengan herramientas de
afrontamiento, que les permitan autorregularlas.
El libro se estructura en dos volúmenes y tres secciones. El primer volumen
incluye las dos primeras secciones: la primera aborda el tratamiento de las
emociones desde la psicología y se compone de dos capítulos; la segunda trata de
las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y se compone de
ocho capítulos El segundo volumen incluye la tercera sección sobre las emociones
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la tecnología y se compone de trece
capítulos.
x Introducción
El capítulo 1 de María Antonia Manassero Más aborda como las emociones han
sido sistemáticamente olvidadas en algunos ámbitos, tales como el estudio del
comportamiento organizacional, o algunos procesos cognitivos y de enseñanza-
aprendizaje, entre otros. Sin embargo, a partir de los años 80 del siglo XX su
estudio ha ido cobrando cada vez más importancia en los modelos atribucionales
que ligan motivación, emoción y rendimiento académico, en los modelos de
inteligencia o en los de comportamiento organizacional. En el capítulo se analizan
qué son las emociones, la evolución histórica del estudio de las mismas, su papel
en el comportamiento, así como algunos modelos que las incluyen como variables
centrales, especialmente aquellos que hacen referencia a los procesos
atribucionales, actitudinales y motivacionales relacionadas con el aprendizaje en
general y de la ciencia y la tecnología, en particular.
En el capítulo 2, Pedro R. Gil Monte aborda los riesgos psicosociales, el estrés
laboral y el burnout como condicionantes de la actividad profesional y de la
calidad de vida. Analiza su relación con la actividad docente asumiendo que es
una de las profesiones con mayores tasas de problemas psicológicos relacionados
con el estrés laboral. Conceptualiza y describe estos conceptos, definiendo los
perfiles del profesorado que provocan. En la segunda parte del capítulo, presenta
algunos resultados de estudios desarrollados por la Unidad de Investigación
Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) creada en la Universidad
de Valencia en el año 2002. A partir de entrevistas y cuestionarios específicos este
grupo de investigación ha trabajado con diferentes muestras de profesores de
primaria, secundaria y Formación Profesional, obteniendo resultados interesantes
que muestra en su capítulo.
En los capítulos 3 y 4, primeros de la segunda sección dedicada a las emociones
en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se dan resultados de
investigaciones desarrolladas entre los departamentos de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemáticas y el de Psicología y Antropología de la
Universidad de Extremadura. En el primer caso, en el capítulo 3, se estudia el
problema del estrés docente a partir de una investigación llevada a cabo por Rosa
Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa
Guerrero Barona, con profesores de Matemáticas de Secundaria. Estudios reciente
con los de FETE-UGT, (2012) ponen de manifestó la necesidad de profundizar en
este tema, y los trabajos de Forgasz y Leder (2006) y Font (2011) señalan la
importancia de centrarnos en áreas específicas. El capítulo presenta una
investigación llevada a cabo en la Universidad de Extremadura con el objetivo de
detectar las fuentes o desencadenantes del estrés en el profesorado de matemáticas,
así como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las
distintas situaciones a las que se enfrentan en su día a día laboral. Para el trabajo se
xx Introducción
ha elaborado una escala de fuentes del estrés y se presentan los resultados del
estudio piloto desarrollado con 60 docentes de la ciudad de Badajoz (España).
En el capítulo 4, se aborda el tema de la evaluación en matemáticas. A pesar de
la importancia que se le concede a la evaluación en la enseñanza, existe una
opinión generalizada entre los profesores de Matemáticas que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemáticas en secundaria para la evaluación
han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios desarrollados en las
diferentes propuestas curriculares. Por ello en base a la investigación desarrollada
por Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez Del Amo y
Eloísa Guerrero Barona se presenta el estudio desarrollado con 179 profesores de
Matemáticas de Bogotá (Colombia) a los que se les ha presentado un cuestionario
de elaboración propia centrado en la evaluación sobre la resolución de problemas
en matemáticas, en el que se les pregunta sobre factores cognitivos y afectivos.
Algunos resultados son reflejados en este capítulo.
El capítulo 5 se centra en el conocimiento y emociones del profesorado antes las
TICs. Antonio Manuel Maldonado Miranda, Luis M. Casas García y Ricardo
Luengo González revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de confianza
del profesorado en el uso de las TICs. Probablemente como resultado de no
considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que presentan
hacia su uso en el aula y las emociones. Nos presentan un trabajo desarrollado con
el objetivo general de conocer las actitudes que un grupo de 7 profesores de
Educación Primaria manifiestan frente a la utilización las TICs en la educación.
Realizan un Análisis de Contenido, a partir de los datos obtenidos mediante
entrevistas semiestructuradas presentando los resultados obtenidos en forma
gráfica, a partir de programas informáticos GestMagister y Goluca que permiten
obtener una representación gráfica en forma de Redes Asociativas Pathfinder, de
las principales manifestaciones expresadas por los participantes.
En el capítulo 6, Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y
Gemma Pastor Cerezuela, analizan las relaciones entre los sistemas cognitivos y
afectivos que propuso Schoenfeld (1983), centrándose en una población en especial
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los niños y niñas con
dificultades del aprendizaje (DA). En el capítulo analizan específicamente el
concepto de ‘dificultades de aprendizaje’ y la relación entre matemáticas y afecto
en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad,
el autoconcepto, la motivación hacia el aprendizaje, la interacción social y la
resilencia.
El profesor chileno Juan Pino Ceballos, presenta en el capítulo 7 algunos
resultados de su investigación desarrollada en la Universidad Católica de Temuco
xxii Introducción
(Chile) con el objetivo de describir y analizar las creencias, actitudes y emociones, y
las prácticas acerca de la resolución de problemas que tienen 29 estudiantes de
Pedagogía Media en Matemáticas y cómo ellas evolucionan después de participar
en un Curso-taller de Resolución de Problemas. En el capítulo justifica la necesidad
del taller, y describe su contenido y desarrollo. En la primera parte, profundiza
sobre los diferentes aspectos que se consideran en los currículos de diferentes
países sobre la resolución de problemas (definición de problema, tipología,
perspectivas, etc.) y sobre la relación entre resolución de problemas y creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas. En los
apartados finales muestra algunos resultados importantes sobre las creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas.
En los capítulos 8 y 9 encontramos trabajos desarrollados en la Universidad de
Navarra. Así, en el capítulo 8 las investigadoras Concha Iriarte Redín, Marta
Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez, presentan resultados de la
investigación desarrollada en torno a la aplicación del Programa PAM (Iriarte y
Sarabia, 2010, 2012) como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las
matemáticas. Durante los cursos 2010 – 11 y 2011 – 12 trabajan con alumnos de
primaria, secundaria y bachillerato, y estudiantes para maestro de primaria y del
grado de pedagogía que cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e
Intervención Psicopedagógica. En el texto presentado nos muestran los resultados
de la aplicación del programa y un estudio comparativos en relación a los
diferentes niveles considerados.
En el capítulo 9, Mª Carmen González Torres y Fermín Torrano Montalvo,
realizan una profunda revisión sobre dos aspectos que pueden facilitar el
aprendizaje: rendimiento de los estudiantes y la motivación académica, señalando
aspectos conceptuales y diferentes instrumentos de medida, y más ampliamente
sobre el Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) desarrollado en los años 90.
En la segunda parte nos muestra un estudio llevado a cabo con una muestra de 374
estudiantes representativa de los estudiantes de 2º curso de la ESO de Pamplona
(España), a los que se les aplicó el cuestionario PALS con algunas escalas del
cuestionario MSLQ, en su versión adaptada (CEAM) por Roces, Tourón y
González-Torres (1995).
El capítulo 10, último de esta sección, presenta los resultados de una
investigación coordinada por los profesores de la Universidad de Valladolid
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés
Palacios Picos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
Matemáticas. Tras una primera parte de fundamentación teórica, nos describen la
investigación desarrollada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en
14 centros de secundaria pertenecientes a las provincias de Valladolid, Soria,
xx Introducción
Burgos y Segovia, a los que se les aplicó Escala Afectivo-Emocional hacia las
Matemáticas (EAEM), utilizada por su grupo de investigación. Los resultados se
centran sobre diferentes aspectos como el uso de la memoria como estrategia de
estudio en matemáticas, la diferencia en factores afectivos por género, el gusto
hacia las Matemáticas, e aburrimiento ante las tareas matemáticas, el nivel de
ansiedad matemática y el sentimiento de indefensión ante las Matemáticas.
En el capítulo 11, primero de la sección de ciencias y tecnología, Ángel Vázquez
Alonso parte de la integración entre razón y emoción y aborda los factores
afectivos relacionados con la ciencia y la tecnología. La filosofía positivista
dominante ha impuesto durante años valores sobre la verdad y la objetividad que
han desarrollado currículos, materiales didácticos y prácticas de enseñanza
basados en la referencia empírica y el razonamiento lógico y la exclusión de los
factores sociales, culturales o afectivos, por considerarlos incompatibles con la
objetividad y la racionalidad. Sin embargo, las críticas filosóficas, sociológicas e
históricas sobre el positivismo lógico han falsado que objetividad y racionalidad
sean valores absolutos en la construcción del conocimiento científico, abriendo la
puerta a aspectos sociales y afectivos. El capítulo clarifica los factores actitudinales
y afectivos, argumenta su necesidad como resortes didácticos de aprendizaje de las
ciencias y plantea sus retos actuales: el descenso de vocaciones científicas y el
analfabetismo científico público, paradójicamente en sociedades impregnadas de
ciencia. Se revisan resultados de la investigación acerca de factores afectivos en la
ciencia, tales como motivación, auto-concepto, actitudes hacia la ciencia escolar,
creencias sobre naturaleza de la ciencia, imagen pública de la ciencia, actitudes
hacia el medio ambiente, vocaciones científicas, intereses, etc.
En el capítulo 12 Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar abordan
el aspecto afectivo en la enseñanza del enlace químico en la materia condensada de
cinco profesores universitarios. En primer lugar analizan los componentes y
mecanismos del conocimiento afectivo y su fundamento neurológico. Después
introducen el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), la forma de
capturarlo y el modelo de perfil conceptual de Mortimer (1995). A las cinco
preguntas habituales de la Representación del Contenido (ReCo) de Loughran,
Mulhall y Berry (2004) añaden tres sobre el dominio afectivo. Discuten cómo
encaran los profesores la enseñanza del modelo de enlace en sustancias sólidas o
líquidas, según los modelos aplicables, así como la aplicación del modelo de perfil
conceptual de Mortimer a estos profesores. Se concluye la presencia de diversos
factores afectivos, tales como emoción, motivación e interés, en la enseñanza de
tópicos específicos. Resulta muy interesante la propuesta de la dimensión afectiva
como una nueva componente del CDC requerido para la enseñanza.
En el capítulo 13 Mercè Izquierdo Aymerich describe como la ciencia forma
xxiv Introducción
parte de la aventura humana de conocer, es decir, de intervenir intencionadamente
en el mundo en el que vivimos para transformarlo. Esta actividad requiere
formularse preguntas, diseñar instrumentos, utilizar metáforas, inventar símbolos,
narrar historias, ser protagonista, vivirla. Esta es una experiencia humana tan
profunda que ha de ser comunicada y ha de buscar el diálogo con otras personas
que también la han experimentado. En cambio, la enseñanza de la química parece
que teme que se produzca esta experiencia inédita, personal; pone por delante el
uso de las formulaciones de la ciencia ‘acabada’ y protege a los alumnos de
sorpresas o interpretaciones que no se han justificado aún y que quizás no puedan
llegar a serlo. Con ello, la química pierde el carácter de aventura interesante y,
como se destaca en el capítulo, si la química, no emociona, será que no es ciencia.
Sin embargo esta situación de la enseñanza de la química puede cambiarse. Con
gran acierto, los currículos establecen que una de las competencias que se deben
adquirir al aprender ciencias es ‘emocionarse con la ciencia’. Por más que resulte
fácil estar de acuerdo con esta afirmación, ésta es, en realidad, revolucionaria.
Debemos aceptarla con todas las consecuencias, asumir el reto que supone y abrir
el camino hacia las innovaciones que se requieren para que, realmente, la química
escolar emocione y, con ello, sea ‘ciencia’.
Los capítulos 14 y 15 tratan de las emociones en futuros maestros de primaria.
En el capítulo 14 María Brígido Mero, María del Carmen Conde Núñez y María
Luisa Bermejo García ofrecen un estudio descriptivo e inferencial de las emociones
en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de tres muestras de profesores de
primaria en formación de la Universidad de Extremadura, diferenciando entre los
contenidos de ciencias naturales y de física/química. El estudio lo han llevado a
cabo mediante un cuestionario cerrado de elaboración propia, basado en cuatro
tablas de emociones positivas y negativas. Los resultados muestran que las
emociones son muy diferentes según el contenido científico. Los maestros en
formación recuerdan en su mayoría emociones positivas hacia el aprendizaje de las
ciencias naturales y negativas hacia la física/química. Un resultado muy
importante del trabajo es que el recuerdo de sus emociones hacia los distintos
contenidos de ciencias, se transfiere a la enseñanza de esos mismos contenidos.
Terminan señalando la necesidad de desarrollar programas de intervención
dirigidos a futuros maestros con el objetivo de hacerles conscientes de sus
emociones y mejorar sus competencias emocionales.
En el capítulo 15 María Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana
Belén Borrachero Cortés continúan con la investigación del capítulo anterior y
realizan un estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes de los maestros en
formación del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias
experimentales. El trabajo tiene como objetivo analizar la evolución que se
produce, tras el período de prácticas, en las emociones que los futuros maestros de
xx Introducción
Educación Primaria experimentan ante la enseñanza de las ciencias. Para realizar
este estudio longitudinal, aplican un cuestionario a estudiantes del Grado de
Educación Primaria de la Facultad de Educación de la UEX, en dos cursos
académicos consecutivos (2009/2010 y 2010/2011). Los resultados son
esperanzadores, pues muestran que, tras las prácticas, se produce un aumento de
las emociones positivas sobre la enseñanza de las ciencias y una considerable
disminución de las negativas. Un elevado porcentaje de estudiantes atribuye este
cambio de tendencia emocional a la mejora de su autoeficacia, aspecto relevante
del dominio afectivo relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los capítulos 16, 17 y 18 tratan de las emociones del futuro profesorado de
secundaria. En el capítulo 16 Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego
y Lina Viviana Melo Niño analizan las emociones que recuerdan los futuros
profesores de ciencias y matemáticas en su etapa de Secundaria ante determinadas
asignaturas de ciencias y las emociones que vaticinan que experimentarán como
profesores de Secundaria de esas mismas asignaturas. La muestra está constituida
por 60 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria de la Universidad de Extremadura de las especialidades de
Biología/Geología, Física/Química y Matemáticas, durante el curso académico
2010/2011. Los resultados indican que el recuerdo de sus emociones como
estudiantes se transfiere a su futura docencia, aunque las emociones
experimentadas en la etapa de docencia son mayores que en la etapa de estudiante,
tanto las positivas como las negativas.
El capítulo 17 de Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina
Cañada Cañada, amplía los resultados del capítulo anterior incluyendo además la
autoeficacia o creencia en la propia competencia (Bandura, 1977). La muestra está
formada por 38 profesores en formación de tres especialidades (Biología/Geología,
Matemáticas, y Física/Química) del Máster Universitario de Formación del
Profesorado en Educación Secundaria de la Univ. de Extremadura. Mediante un
cuestionario se analizan de forma exploratoria la relación entre su experiencia
como estudiantes, las emociones sentidas tanto en su vida estudiantil como en su
futura docencia, y la autoeficacia. Además de confirmar los resultados del capítulo
anterior, se observan diferencias significativas relacionadas con la autoeficacia.
En el capítulo 18 Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, María
Isabel Fajardo Caldera y María Rosa Luengo González, analizan las metáforas
personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores
de secundaria en formación de ciencias (especialidades de Biología y Geología, y
Física y Química) y Economía del Máster de Formación del Profesorado de
Secundaria, y de estudiantes del último curso de la licenciatura de Psicopedagogía
de la UEx. Los resultados indican que el mayor número de metáforas generales se
xxvi Introducción
encuentran en la categoría conductista/transmisiva. Sin embargo, el mayor número
de metáforas emocionales se encuadran en las categorías autorreferenciada y
cognitiva/constructivista. Un resultado destacado es el pequeño número de
metáforas relacionadas con los contenidos de las diferentes materias.
En el capítulo 19, María del Carmen García Rodríguez, Ruth Jiménez Liso y
Esther Prados Megías, tratan de la evaluación emocional en un programa de
educación ambiental, que proporciona el contexto idóneo para resolver los
problemas de una manera holística. Este proceso no solo conlleva habilidades
racionales sino que necesita integrar éstas con las emocionales. En el trabajo
muestran las emociones que emergen de los recuerdos de tres educadoras
ambientales participantes en programas educativos de eficiencia energética. Para
ello utilizan los relatos o narraciones de las experiencias vividas, asumiendo que el
uso de las narraciones se convierta en un proceso dialógico y de construcción de
conocimiento colectivo. Con su propuesta pretenden caracterizar elementos
comunes, que permitan identificar momentos clave de las experiencias para incidir
en ellos en futuras propuestas educativas.
Los capítulos 20 y 21 abordan las emociones en el alumnado de secundaria. En
el capítulo 20 Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal analizan el aprendizaje de las reacciones químicas en estudiantes
de tercer ciclo (13-14 años) en Portugal, incluyendo aspectos meta-cognitivos,
afectivos y sociales, con fundamento en la teoría socio-cognitiva de Bandura (1977).
Para ello aplican un instrumento en el que la metacognición y la autoeficacia son
tratadas en concertación con otros elementos del aprendizaje de los alumnos. Los
datos obtenidos permiten clarificar algunas dimensiones que intervienen en el
aprendizaje de las ciencias, para repensar el trabajo que se realiza en aulas de
ciencias y conseguir capacidades acordes con el pensamiento científico.
El capítulo 21 de García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez
analizan las emociones en el alumnado de la asignatura de Tecnología de
Educación Secundaria Obligatoria, un contenido apenas tratado en investigaciones
anteriores. El objetivo del estudio es detectar las emociones que se producen en los
alumnos que cursan la asignatura de tecnología de 2º y 3º de Educación Secundaria
Obligatoria en función de los contenidos y actividades de los distintos temas de la
asignatura, así como identificar las causas que desencadenan las emociones,
categorizándolas según su origen en función del bloque de contenido, actividad o
metodología aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una
metodología enfocada a la utilidad práctica, basada en el trabajo en grupo donde
se sienten aceptados; también aceptan positivamente el método de resolución de
problemas tecnológicos, lo que hace pensar en su posible uso en otras materias.
El capítulo 22 de Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno aborda lo
xx Introducción
qué piensan los niños y los adolescentes sobre lo que se les enseña en las clases de
ciencias. Esta aportación forma parte de un proyecto de carácter demoscópico que
tenía como objetivo el estudio de las actitudes y valores hacia las ciencias de una
muestra de 6827 estudiantes españoles de 6º de Primaria y de 4º de ESO. El
instrumento de recogida de información fue el Cuestionario PANA, elaborado y
validado por los autores, que se ocupa de dar respuestas a tres cuestiones
centrales: ¿Qué importancia y valoración ofrecen las asignaturas de Ciencias en
relación con otras materias curriculares?; ¿cuáles son las actividades habituales de
enseñanza en las clases de ciencias y cuáles les gustarían que se utilizaran?; y ¿qué
temas de los que se enseñan habitualmente en las clases de ciencias les parecen
más interesantes? En el capítulo se describen los resultados obtenidos en cada
dimensión y se estudia la dependencia de tres variables de cruce: nivel educativo,
género y tipo de centro.
Finalmente el capítulo 23 de Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez
es un trabajo metodológico que tiene a la reflexión como elemento central y al
diario como el objeto sustancial de su desarrollo. Esta herramienta posee la
capacidad de ser un agente de motivación, autorregulación y canalización de las
emociones en los procesos de introspección. El capítulo se centra en el uso del
diario por el alumnado, profesorado e investigadores. En la segunda parte del
capítulo se ejemplifica un estudio de caso de una profesora, donde todos estos
actores confluyen en sus diarios, mostrando la evolución y transformación de su
pensamiento y emociones, en un proceso global que los autores denominan
trenzado de la realidad, donde las partes interaccionan.
En definitiva, consideramos que el presente libro recoge aportaciones
importantes que ayudarán a comprender el proceso complejo de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas, asumiendo que en su
desarrollo influyen tanto factores cognitivos como afectivos. Los 23 capítulos
contienen análisis de situaciones, instrumentos de investigación, descripciones y
evaluación de talleres específicos, siendo por lo tanto una aportación que
esperemos pueda contribuir a desarrollar tanto la docencia como la investigación
desde la perspectiva de contemplar de manera integrada la cognición y la
afectividad.
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TERCERA PARTE
LAS EMOCIONES EN LA
ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA
_________________________ Vázquez, A. (2013). La educación científica y los factores afectivos relacionados con la ciencia y la
tecnología. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la
Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.245-278). Badajoz, España: DEPROFE.
CAPÍTULO 11
LA EDUCACIÓN CIENTIFÍCA Y LOS
FACTORES AFECTIVOS RELACIONADOS
CON LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA
ÁNGEL VÁZQUEZ ALONSO. Universidad de las Islas Baleares.
1. INTRODUCCIÓN
El área afectiva y emocional es crucial en la educación, para el aprendizaje, la
enseñanza y la planificación curricular, atendiendo a las profundas y
extraordinarias relaciones entre cogniciones y emociones. La psicología evolutiva y
la moderna neurología confirman la profunda e intrincada conexión entre
cogniciones y emociones, y en consecuencia, la influencia mutua entre el área
afectiva y el aprendizaje. El aprendizaje, lo cognitivo (hechos, conceptos, teorías) y
el pensamiento racional no pueden separarse artificialmente de los afectos
(sentimientos, actitudes, emociones, etc.) porque todos interactúan intrínsecamente
en el sistema límbico del cerebro (Damasio, 2005).
El ámbito afectivo en la educación general se caracteriza por introducir
variables concretas como motivación, interés, emociones, auto-concepto, auto-
eficacia, actitudes, creencias, valores, visiones del mundo, etc. que reflejan aspectos
y rasgos de la experiencia personal. Así, la motivación es un concepto afectivo
general que juega un papel esencial en el aprendizaje general de los estudiantes,
bien directamente moderando el efecto en la enseñanza sobre el aprendiz, o bien,
como mediador influyendo sobre otras variables como autoeficacia, valor de la
tarea, interés o metas (Weiner, 1990).
246 La Educación Científica y los Factores Afectivos
En la didáctica de las ciencias se ignoraron las fuentes originarias de estos
conceptos durante mucho tiempo, produciendo una investigación huérfana de
fundamentos, que se ha convertido en su talón de Aquiles, como denunciaron
Shrigley y Koballa (1992), quienes también propugnaron el retorno a las fuentes
teóricas de la Psicología Social para evitar los grandes problemas metodológicos
que desautorizaban muchos resultados de investigación. En la última década se
han producido estos movimientos de fundamentación teórica del ámbito afectivo
en la didáctica de las ciencias de la cual son una buena muestra dos manuales
dedicados al tema (Alsop, 2005; Saleh y Khine, 2011).
2. CONCEPTO DE ACTITUD
La investigación afectiva en didáctica de la ciencia ha recibido la mayor
contribución a través del manejo del concepto de actitud, nacido en la Psicología
Social. Eagly y Chaiken (1993) definen la actitud como “una tendencia psicológica
que se expresa por la evaluación de un ente específico con cierto grado de
aprobación o desaprobación”. La tendencia psicológica se refiere a un estado
interno de la persona, que no es una disposición o rasgo estable de la persona, y
por ello, la tendencia actitudinal no se debe asimilar a una característica de la
personalidad, de modo que las actitudes pueden ser aprendidas y desaprendidas,
duraderas o cambiantes, importantes o intrascendentes. La evaluación refleja el
aspecto central de la actitud, y engloba todo tipo de respuesta valoradora
(cognitiva, afectiva, conductual, implícita o explícita) acerca del foco específico, que
se denomina el objeto de la actitud. Las respuestas valoradoras pueden ser
positivas o negativas, de aprobación o desaprobación, favorables o desfavorables,
producir aproximación o alejamiento, exposición o evitación, atracción o aversión,
aceptación o rechazo, etc.
La teoría de las actitudes denomina creencias a las respuestas cognitivas que
son ideas o pensamientos acerca de atributos concretos de un objeto, aunque en
otros contextos pueden recibir otros nombres (cogniciones, conocimientos,
opiniones, informaciones o inferencias). Las respuestas afectivas se expresan como
humor, emociones, sentimientos o actividad del sistema nervioso simpático y se
expresan habitualmente como extremadamente positivas o negativas. Las
respuestas conductuales incluyen acciones e intenciones de actuar que se expresan
explícitamente.
Los procesos generadores de las actitudes y las respuestas que expresan
evaluación actitudinal son de tres tipos básicos: cognitivos, afectivos y
conductuales. Los cognitivos se refieren a todo tipo de información sobre el objeto
que la persona traduce en creencias específicas que forman la actitud.
Análogamente, la experiencia afectiva con el objeto genera actitudes, bien por el
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 247
mecanismo del condicionamiento operante (contigüidad entre objeto y experiencia
afectiva) o por el sucesivo filtrado de las preferencias de la persona. Las respuestas
conductuales refuerzan también las creencias, a través de la autopercepción de
consistencia entre conducta previa y creencias.
Diversos modelos de la Psicología Social dan cuenta de la estructura interna de
la actitud, aunque el más clásico es el modelo creencia-actitud, en el cual “las
creencias se consideran los bloques constitutivos de las actitudes” (Eagly y
Chaiken, 1993, p.103), es decir, una actitud se compone de un conjunto de creencias
acerca de los distintos atributos de un objeto. Las creencias, por su especificidad,
tienen un fuerte carácter propositivo, es decir, cada creencia es susceptible de
expresarse en una idea; a su vez, una red de proposiciones correspondientes a las
creencias sobre un objeto representan la actitud. En la relación creencias-actitud
tiene gran importancia el grado de consistencia entre ambos, pues la estructura
compleja de las creencias puede originar ambivalencia, es decir, la incoherencia
parcial entre las diversas creencias sobre un objeto.
Figura 1. Articulación de creencias y actitudes, y su integración en valores y visión del
mundo.
Las dos grandes cuestiones de la teoría de las actitudes son la relación entre
actitudes y conducta futura, y los procesos de formación y cambio de actitudes. La
relación actitudes-conducta es compleja, aunque uno de los modelos más
aceptados es la teoría de la conducta planeada (TCP), que es una mejora de la
teoría de la acción razonada, a raíz de las críticas suscitadas por esta última (Ajzen,
1991). La conducta se percibe como un fin, que depende, directamente, de la
intención conductual y del control de la persona sobre la conducta, denominado
control percibido de la conducta, que influye directamente sobre la conducta, e
indirectamente también sobre la intención conductual. A su vez, la intención es
determinada por la norma subjetiva y la actitud hacia la conducta, sobre las cuales
(norma y actitud) actúa también el control percibido de la conducta.
248 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Figura 2. Modelo esquemático de la teoría de la conducta planeada de Ajzen.
El modelo de la teoría de la conducta planeada de Ajzen (1991) se puede ilustrar
con la conducta de un estudiante para decidir elegir (o no) física como asignatura
para el curso siguiente. La conducta definitiva surge de un plan concreto de
estudiar física el próximo curso (intención), que es determinado porque el
estudiante considera viable el plan, porque le avalan sus notas anteriores y su
agenda personal prevista (control conductual percibido), porque considera que
estudiar física es importante, beneficioso y debe hacerlo (norma) y porque tiene
una actitud positiva hacia la física.
La modificación y el cambio de actitudes carece de un modelo, aunque el
propio modelo TCP puede ser útil; los estudios agrupan los mecanismos de cambio
actitudinal en tres categorías: experiencia directa, experiencia socialmente mediada
y cambio de conducta inducida por incentivos. Todas aparecen en la situación de
aprendizaje en educación para el cambio actitudinal, porque las experiencias de
aprendizaje en el aula se reconocen como actividades contextualizadas socialmente
donde juegan un papel esencial los procesos de modelado, persuasión, logro de
consensos y la influencia social entre iguales (actividades de aprendizaje
cooperativas).
3. LAS ACTITUDES RELACIONADAS CON LA CIENCIA
A pesar de la centralidad de emociones y afectos en la educación en general, la
investigación educativa acerca de los afectos en la educación científica es
especialmente escasa y dispersa, y por ello, emociones y actitudes son bastante
ignoradas en la enseñanza y aprendizaje de la ciencia.
Esta falta de atención es debida, por un lado, a factores de índole cultural
ligados al legado del dualismo filosófico y psicológico, que afirman la
independencia e incluso la supremacía de la cognición sobre la emoción; por otro
lado, factores ligados a la filosofía positivista de la ciencia, que considera que solo
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 249
los factores epistémicos (lógica y hechos) contribuyen a la validación del
conocimiento científico, excluyendo complementariamente todos los demás
factores, entre los cuales, las emociones se consideran especialmente opuestas a la
objetividad científica.
La moderna historia, filosofía, sociología y psicología de la ciencia ha
contestado el modelo positivista de la ciencia, por irreal y cientifista, introduciendo
en la actividad científica la consideración de otros factores no epistémicos, tales
como los impactos sociales, la ética y los valores, las relaciones con la tecnología, el
control social, el riesgo, la cooperación entre científicos, etc. contribuyendo a
ampliar una nueva visión de la ciencia más naturalista y humanista. En este nuevo
marco, afectos y emociones no son ya incompatibles con la naturaleza de la ciencia,
sino parte de la misma, de modo que su papel central en la educación debe
reconsiderarse activamente.
Una primera consecuencia de los afectos en la educación impacta sobre la
comprensión del cambio conceptual, como núcleo del aprendizaje significativo en
ciencias, que podría estar conducido por factores afectivos, no solo influido por
ellos, a través de la determinación de si el aprendiz se implica en una vía
superficial o profunda en el aprendizaje, y en consecuencia, si el cambio conceptual
ocurre o no (Sinatra y Pintrich, 2003). En esta línea, la integración del binomio
emoción-cognición en la motivación, realizada desde la psicología, es otra piedra
angular para la educación en general, y para la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias en particular (Weiner, 1986).
El asunto central para definir bien una actitud es fijar con precisión el objeto de
la actitud. Para ordenar los objetos, una primera taxonomía es la clásica división en
dos categorías principales: actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas
(Gardner, 1975). Las actitudes hacia la ciencia comprenden todos los objetos
(acciones, personas, situaciones o ideas) implicados en el aprendizaje de la ciencia
(interés por la ciencia, actitudes hacia los científicos (personas) y su trabajo, y
actitudes hacia los impactos sociales de la ciencia desde la perspectiva de la
responsabilidad social). Las actitudes científicas serían el conjunto de objetos
emanados del estilo de pensar y actuar de los científicos en las actividades de
investigación (racionalidad, curiosidad, imparcialidad, pensamiento crítico,
honradez, objetividad, humildad, escepticismo, creatividad, provisionalidad, etc.).
250 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Para compendiar toda la carga multifacética de actitudes y ciencia se acuñó el
concepto de actitudes relacionadas con la ciencia (Vázquez y Manassero, 1995) que
otros investigadores han adoptado también sobre las mismas premisas analíticas
(Rebello, Witzig, Siegel y Freyermuth, 2011). Este modelo de actitudes relacionadas
con la ciencia se sistematizó en siete categorías agrupadas en tres dimensiones:
enseñanza y aprendizaje de la ciencia y la tecnología, interacciones entre ciencia,
tecnología y sociedad y conocimiento científico y tecnológico. Este modelo es
equiparable a la estructura del banco “Views on Science, Technology, Society”
(VOSTS), que sintetiza la orientación ciencia-tecnología-sociedad en la enseñanza
de la ciencia (Aikenhead y Ryan, 1992).
Tabla 1. Taxonomía de las actitudes relacionadas con la ciencia y su correspondencia con las
dimensiones y contenidos del Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia Tecnología y Sociedad.
TAXONOMÍA DE
ACTITUDES
RELACIONADAS CON LA
CIENCIA
CUESTIONARIO DE OPINIONES SOBRE CIENCIA
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (COCTS)
CATEGORÍAS DIMENSIONES CONTENIDOS
Enseñanza y el aprendizaje
de la ciencia y la tecnología
1. Elementos escolares de la
ciencia y la tecnología
5. Relación de la
ciencia escolar con la
sociedad
Relación entre las dos culturas
Fortalecimiento social
Caracterización de la ciencia en la escuela 2. Los productos del aprendizaje
de la ciencia y la tecnología
Interacciones entre ciencia,
tecnología y sociedad
3. La imagen social de la ciencia
y la tecnología
4. Temas específicos de ciencia y
tecnología con incidencia social
2. Influencia de la
sociedad sobre la
ciencia y la tecnología
Gobierno, Industria, Ejército, Ética
Instituciones educativas
Grupos de especial interés
Influencia del público (los ciudadanos) sobre
los científicos
4. Influencia de la
ciencia y la tecnología
sobre la sociedad
Responsabilidad social de los científicos y los
tecnólogos
Contribución a las decisiones sociales
Problemas sociales
Resolución de problemas sociales y prácticos
Contribución al bienestar económico
Contribución al poder militar
Contribución al pensamiento social
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 251
Conocimiento científico y
tecnológico
5. Características de los
científicos y tecnólogos
6. Características de
los científicos
Motivaciones personales de los científicos
Valores y normas que orientan a los
científicos
Ideología de los científicos
Aptitudes necesarias para la ciencia
Efecto del género sobre los procesos y
productos de la ciencia
Infrarrepresentación de las mujeres
6. La construcción colectiva
del conocimiento científico y
tecnológico
7. Construcción
social del
conocimiento
científico
Colectivización de la ciencia
Decisiones científicas
Comunicación profesional
Interacciones profesionales por la
competitividad
Interacciones sociales
Influencia de los individuos en el
conocimiento científico
Influencia nacional sobre el conocimiento
científico y técnico
Ciencia privada y ciencia pública
8. Construcción
social de la tecnología
Decisiones tecnológicas
Autonomía de la tecnología
7. La naturaleza del
conocimiento científico y
tecnológico
1. Definiciones de
ciencia y tecnología
Concepto de ciencia
Concepto de tecnología
Investigación y desarrollo (I+D)
Interdependencia entre la ciencia y la
tecnología
9. Epistemología Características de las observaciones
científicas
Naturaleza de los modelos científicos y de
los esquemas de clasificación
Provisionalidad del conocimiento científico
Hipótesis, teorías y leyes
Enfoques metodológicos de las
investigaciones
Precisión e incertidumbre, razonamiento y
supuestos en el conocimiento científico y
tecnológico
Status epistemológico del conocimiento
científico
Paradigmas versus coherencia de los
conceptos a través de las disciplinas
252 La Educación Científica y los Factores Afectivos
El conjunto de dimensiones, categorías y contenidos de la tabla 1 ofrece un
mapa abierto y bastante completo de los objetos potenciales de actitudes, que
puede ser un útil instrumento para ayudar a definir con precisión las actitudes
relacionadas con la ciencia.
Los estudios sobre actitudes desarrollados en didáctica de la ciencia en los
últimos años, a pesar de su relativa escasez y debilidad, permiten extraer algunas
conclusiones generales que se exponen aquí como una síntesis que permita servir
de introducción a la investigación de las actitudes relacionadas con la ciencia (p.ej.
Gardner, 1975; Osborne, Simon y Collins, 2003; Vázquez y Manassero, 1995).
Los estudiantes consideran que la ciencia escolar carece de relevancia para
sus vidas.
El interés de los estudiantes hacia la ciencia escolar se desarrolla
tempranamente (10 años), pero este interés hacia el aprendizaje de la ciencia
en la escuela disminuye a lo largo de su carrera y es menor en los países más
desarrollados tecnológicamente (Japón, EEUU, Europa).
El interés de chicos y chicas es similar, pero varía según los objetos; las
actitudes de las mujeres hacia algunas materias (física, química, etc.) son más
negativas que las de los hombres.
Una buena enseñanza de la ciencia debería contemplar la mejora del interés
de los estudiantes por la ciencia como un objetivo educativo importante.
Los estudiantes desean realizarse y participar más autónomamente en las
clases de ciencias.
Los resultados sobre la relación de las actitudes con diversos factores
(resultados escolares, sexo, didáctica, aprendizaje, enseñanza, trabajos
prácticos de investigación, etc.) son escasos, dispersos y no siempre
coincidentes. La influencia de las actitudes sobre el rendimiento escolar son
generalmente bajas.
Los factores extraescolares (museos, medios, TV, cine, libros, etc.) tienen un
impacto poco duradero en las actitudes hacia la ciencia, aunque pueden
actuar como resortes instantáneos.
Los cursos de ciencia integrada no alcanzan buenos resultados.
La manipulación de variables para la modificación de las actitudes (y en
consecuencia de la conducta o resultados) es aún incipiente, pero, en todo
caso, los profesores de ciencias desempeñan un papel crucial en el desarrollo
y mejora de las actitudes.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 253
Un instrumento clave para mejorar actitudes es hacer que los estudiantes
perciban realista, explícita y adecuadamente el potencial de desarrollo que
ofrecen las carreras de ciencias.
En suma, los resultados existentes apuntan un panorama lóbrego para la
educación científica: los estudiantes consideran la ciencia escolar aburrida, difícil,
vulgar y falta de relevancia, y en consecuencia, huyen de las especialidades
científicas en la educación pos-obligatoria.
4. INSTRUMENTOS DE MEDIDA DE ACTITUDES
La medida de las actitudes relacionadas con la ciencia mediante cuestionarios
ha sido muy debatida por los defectos de construcción de los instrumentos
(Bennett, 2001). Algunas críticas:
Falta de precisión en la definición del objeto de actitud evaluado (validez).
Diseño defectuoso de los ítems o del cuestionario global.
Problemas empíricos y analíticos de fiabilidad y validez.
Carencia de estandarización de los resultados y procesos de los
instrumentos.
Inadecuado análisis o interpretación de los resultados obtenidos.
Ausencia de un modelo teórico que fundamente el instrumento.
Fallo en relacionar el modelo teórico con el instrumento que recoge datos.
Una salida a estos problemas consiste en buscar nuevos métodos de
construcción y análisis de cuestionarios y tipos de cuestionarios, que mejoren la
calidad de la recogida de información, junto con la validez y la fiabilidad de sus
aplicaciones y contribuyan a obtener visiones más profundas del iceberg de las
actitudes. Una vía de esta alternativa intenta mejorar la calidad de la evaluación de
actitudes a través de la interpretación de los resultados, pasando de la teoría clásica
de los tests a la moderna teoría de los tests, a través de aplicaciones de análisis
Rasch a las puntuaciones (p.ej. Kind y Barmby, 2011; Neumann, Neumann y
Nehm, 2011). Otra vía intenta mejorar la calidad de la recogida de la información a
través del perfeccionamiento de cuestiones más complejas, que articulan un amplio
espectro de diferentes razones a valorar sobre el objeto de actitud.
254 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Estas diferentes razones para aceptar o rechazar un objeto, si se construyen
empíricamente, a partir de los análisis cualitativos previos de las respuestas de los
respondientes, evitan objeciones. En este estudio se expone y desarrolla con cierto
detalle el ejemplo más paradigmático de esta última vía, a través de los
denominados cuestionarios empíricamente desarrollados, donde los entrevistados
eligen y crean razones para valorar el objeto de actitud, y después, el investigador
estructura las razones dadas por los entrevistados para construir el cuestionario
definitivo.
Esta vía fue iniciada por Aikenhead y sus colaboradores en 1980 y continuada
después por otros investigadores (Bennett, 2001). Por nuestra parte, hemos
contribuido a desarrollar una versión en castellano (Cuestionario de Opiniones
sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad -COCTS) que combina la construcción
empírica del cuestionario VOSTS con aportaciones metodológicas originales
basadas en el escalamiento de las razones incluidas en cada una de las cuestiones,
una mejora del método de respuesta (método de respuesta múltiple), la métrica de
puntuación y la generación de índices estandarizados para la interpretación
homogénea de puntuaciones (Vázquez y Manassero, 1999).
5. EVALUACIÓN DE ACTITUDES HACIA LA CIENCIA, LA TECNOLOGÍA Y
LA SOCIEDAD Y NATURALEZA DE LA CIENCIA
Los cuestionarios desarrollados empíricamente son instrumentos normalizados
de evaluación de actitudes que constituyen una alternativa válida a las
metodologías cualitativas, especialmente, cuando se pretende realizar estudios
representativos y comparativos con muestras grandes, pues su aplicación es más
viable en tiempo, costes y recursos (Vázquez, Manassero y Acevedo, 2006).
Aikenhead y Ryan (1992) elaboran el banco VOSTS del cual se derivaron el
Teacher's Belief about Science-Technology-Society (TBA-STS) de Rubba y Harkness
(1993) y el Views on Science and Education Questionnaire (VOSE) de Chen (2006).
Estos cuestionarios afrontan desde una perspectiva CTS múltiples aspectos de la
ciencia, que incluye aspectos epistemológicos, las relaciones internas y externas
entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, e incluso actitudes hacia la educación
científica. Lederman, Wade y Bell (1998) consideran que el VOSTS es un
instrumento válido y útil para la evaluación de las opiniones de los estudiantes, ya
que profundiza en las razones que tienen para sostener sus posiciones.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 255
El COCTS es el resultado de la adaptación de los cuestionarios desarrollados
empíricamente a la lengua y cultura españolas (Manassero, Vázquez y Acevedo,
2001, 2003) innovando su metodología de aplicación e interpretación, cambiando el
limitado modelo de respuesta única por un nuevo modelo de respuesta y análisis
múltiples, mucho más potente e informativo, que permite la utilización de la
estadística inferencial, esencial para la investigación (Manassero, Vázquez y
Acevedo, 2004; Vázquez et al., 2006).
Categorización de las frases del cuestionario mediante su escalamiento por
un panel de jueces especialistas, para aplicar la métrica en el cálculo del
índice actitudinal.
Cambio del modelo de respuesta única por otro de respuesta múltiple, que
permite utilizar toda la información disponible en cada cuestión.
Creación de una nueva métrica que permita extraer de las respuestas
múltiples toda la información que contienen y cuantificarlas fiablemente.
Definición de un índice actitudinal global normalizado con un significado
métrico invariante, que estandariza válidamente todo el conjunto de
respuestas emitidas.
Tabla 2. Texto de una cuestión del COCTS con su formato y las categorías asignadas por jueces en el
proceso de escalamiento, que son la base de la métrica y los índices.
10211 Definir qué es la tecnología, puede tener dificultad porque la tecnología sirve para
muchas cosas. Pero PRINCIPALMENTE tecnología es:
Categoría
A. Muy parecida a la ciencia. Plausible
B. La aplicación de la ciencia. Ingenua
C. Nuevos procesos, instrumentos, maquinaria, herramientas, aplicaciones,
artilugios, computadores o aparatos prácticos para el uso de cada día.
Plausible
D. Robots, electrónica, computadores, sistemas de comunicación, automatismos,
tecnología.
Plausible
E. Una técnica para construir cosas o una vía de resolver problemas prácticos. Plausible
F. Inventar, diseñar y probar cosas (por ejemplo, corazones artificiales,
computadores, vehículos espaciales).
Plausible
G. Ideas y técnicas para diseñar y hacer cosas, para organizar a los trabajadores, la
gente de negocios y los consumidores, para el progreso de la sociedad.
Adecuada
H. Saber cómo hacer cosas (instrumentos, maquinaria, tecnología.) Plausible
1. No entiendo la cuestión.
2. No sé lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opción.
Estas mejoras metodológicas convierten al banco COCTS en un instrumento
amplio, flexible, válido y fiable para la investigación de múltiples temas y
cuestiones CTS, incluyendo epistemología y naturaleza de la ciencia.
256 La Educación Científica y los Factores Afectivos
El modelo de respuesta múltiple adoptado para el cuestionario COCTS pide a la
persona encuestada que valore su grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de
las frases que contiene cada cuestión sobre una escala de nueve puntos, de modo
que se maximiza la información disponible para evaluar la actitud (Vázquez y
Manassero, 1999). Estas valoraciones directas se transforman después en un índice
actitudinal, normalizado en el intervalo [–1, +1], mediante una métrica que opera
teniendo en cuenta la categoría de cada frase (Adecuada, Plausible o Ingenua), y
asignada previamente por un panel de jueces expertos en un proceso de
escalamiento.
Los índices actitudinales de frases son los indicadores cuantitativos de las
creencias, significando el grado de sintonía de la puntuación directa con el patrón
categorial asignado por los jueces a las frases del COCTS. Cuanto más positivo y
cercano al valor máximo (+1) es un índice, más adecuada e informada se considera
la actitud; cuanto más negativo y cercano al mínimo (-1) la actitud se representa
más ingenua o desinformada (Manassero et al., 2001). Promediando los índices de
las frases se produce un índice global de cuestión que representa la actitud global
hacia el tema planteado en la cuestión.
Esta metodología, basada en la respuesta múltiple en cada cuestión, supera y
evita las dificultades metodológicas habituales de los instrumentos de evaluación
(falta de validez, fiabilidad, percepción inmaculada, imposición de esquemas,
obligación de elegir, etc.), aportando una evaluación cuantitativa válida y fiable, así
como una fundamentación psicométrica más sólida de las medidas y contrastes
estadísticos de hipótesis, como por ejemplo, delimitar las frases con las actitudes
más positivas o negativas o determinar las diferencias más relevantes entre grupos
mediante el grado de la probabilidad de significación (p < 0.01) y el tamaño del
efecto de las diferencias (d > 0.30). Esta metodología cuantitativa también permite y
fundamenta interesantes análisis cualitativos.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 257
Tabla 3. Selección consensuada de cuestiones del COCTS que conforman los cuestionarios F1 y F2
aplicados en la investigación PIEARCTS.
Dimensiones Forma 1 (15 Cuestiones ) Forma 2 (15 Cuestiones)
a) Definición de
ciencia y tecnología
F1_10111 ciencia F2_10211 tecnología
F1_10411 interdependencia F2_10421 interdependencia calidad
de vida
b) Interacciones CTS F1_30111 interacción tríadica
Influencia de Sociedad
en CyT
F1_20141 política del gobierno
del país
F2_20211 industria
F1_20411 ética F2_20511 instituciones educativas
Influencia de CyT en
Sociedad
F1_40161 responsabilidad social
contaminación
F2_40131 responsabilidad social
información
F1_40221 decisiones morales F2_40211 decisiones sociales
F1_40531 bienestar social F2_40421 Aplicación a la vida
diaria
F2_50111 unión de dos culturas
Sociología Interna de
CyT
F1_60111 motivaciones F2_60521 equidad de género
F1_60611 infra-representación
de mujeres
F2_70211 decisiones científicas
F1_70231 decisiones por
consensos
F2_70711 influencias nacionales
F1_80131 ventajas para sociedad
c) Epistemología F1_90211 modelos científicos F2_90111 observaciones
F1_90411 provisionalidad F2_90311 esquemas de clasificación
F1_90621 método científico F2_90521 papel de los supuestos
F2_91011 estatus epistemológico
El Proyecto Iberoamericano de Evaluación de Actitudes Relacionadas con la
Ciencia, la Tecnología y la Sociedad (PIEARCTS) emprendió una evaluación en
varios países iberoamericanos usando 30 cuestiones del COCTS (tabla 3) cuyos
resultados muestran interesantes perfiles y diferencias entre grupos y países
(Bennássar, Vázquez, Manassero y García-Carmona, 2010).
La figura 3 muestra un ejemplo del tipo de perfiles que se pueden obtener, en
este caso para el conjunto de las 15 cuestiones de la forma 2 del COCTS que fueron
respondidas por un grupo grande de profesores españoles en formación (N = 472).
En la figura 3 se muestra el perfil de los índices medios de cada cuestión,
distinguiendo entre dos subgrupos de profesores, quienes tienen una especialidad
de ciencias (N = 250) y quienes tienen una especialidad de humanidades (N = 222).
Al mismo tiempo, se superpone la línea que evalúa comparativamente, para cada
cuestión, el parámetro tamaño de las diferencias entre los dos grupos (calculado
restando ciencia menos humanidades).
258 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Los resultados permiten identificar las fortalezas de las actitudes de los
profesores en formación a través de las cuestiones que logran los índices más altos
(cuestiones F2_10421, F2_20211, F2_40131). También se pueden identificar las
debilidades, que este caso corresponden a los índices medios más bajos del grupo
(cuestiones F2_10221, F2_10421, F2_90311).
La comparación entre profesores con especialidades de ciencias y humanidades
permite comprobar si la formación científica dota de una mejor comprensión de las
cuestiones CTS en comparación con sus homólogos de humanidades. Los
resultados del tamaño del efecto de las diferencias revelan que nueve de las
cuestiones no exhiben diferencias relevantes entre ambos grupos (d < .30). De las
seis cuestiones restantes, que muestran diferencias importantes entre ambos
subgrupos, en tres de ellas los profesores en formación de ciencias tienen un índice
medio mayor que el subgrupo de humanidades (F2_10421, F2_20511, F2_605211),
mientras las diferencias tienen el sentido contrario en las tres cuestiones restantes
(F2_40421, F2_70711, F2_90111). En suma, estos indicadores sugieren que la
formación científica no da a los profesores una mejor comprensión y actitud hacia
las cuestiones CTS que sus homólogos de humanidades, que no han recibido
formación científica.
Figura 3. Índices medios de las 15 cuestiones de la forma 2 del COCTS mostrando el perfil de
los dos subgrupos de profesores en formación, de ciencias y de humanidades, junto con el
valor del tamaño de las diferencias para cada cuestión.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 259
Teniendo en consideración los resultados anteriores sobre todas las cuestiones,
también se puede interpretar cualitativamente si los profesores tienen unas
actitudes hacia estos temas que se pueda considerar suficiente para ejercer como
profesores de ciencias. Por un lado, el indicador absoluto de las puntuaciones
medias alcanzadas globalmente, incluso las más altas, no son muy positivas; por
otro lado, el indicador relativo de la diferencias respecto a sus homólogos
profesores en formación de humanidades no muestran diferencias netas en favor
de los profesores de ciencias. En suma, la educación científica actual para los
profesores de ciencias no está aportando una formación relevante sobre las
cuestiones CTS que los prepare adecuadamente para enseñar sobre estas
cuestiones a sus futuros alumnos.
La versatilidad y estandarización de las medidas alcanzadas con el COCTS
permiten comparar perfiles de diferentes países. El primer rasgo que salta a la vista
en la figura 4 es el parecido entre los perfiles de la variación los índices medios a lo
largo de las cuestiones entre los diferentes países; aunque los perfiles no se pueden
considerar idénticos, si que exhiben una forma bastante similar, por ejemplo, las
cuestiones con los índices máximos (F1_30111, F1_40161) y mínimos (F1_20411,
F1_40531) tienden a ser las mismas en la mayoría de los países, de modo que la
forma del perfil resultante es muy similar entre ellos. Este resultado sugiere que,
por encima de las diferencias educativas (currículos, profesores, organización, etc.)
las cuestiones más y menos comprendidas tienden a ser, globalmente, las mismas.
Por el contrario, los distintos países muestran también diferencias muy notorias
en algunas cuestiones y para algunos países. Precisamente, las cuestiones citadas
con índices máximos (F1_30111, F1_40161) y mínimos (F1_20411, F1_40531) junto
con las cuestiones F1_10411, F1_20141, F1_40221 y F1_90411 exhiben amplias
diferencias entre los países; las cuestiones F1_60611, F1_70231 y F1_90621 exhiben
diferencias mínimas entre los países.
260 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Figura 4. Índices medios de las 15 cuestiones de la forma 1 del COCTS respondidas por un
grupo muy grande de estudiantes jóvenes (17-18 años) de siete países diferentes.
Además, los resultados de la figura también permiten identificar aquellos
países que tienden a presentar los mejores y peores resultados globales sobre el
conjunto de cuestiones evaluadas. Este resultado, junto con el anterior, sugiere
iniciar un análisis de los currículos científicos de los distintos países para intentar
explicar las razones que conducen en cada país a los resultados anteriores, y en
consecuencia, tomar las decisiones de política educativa que contribuyan a mejorar
las actitudes de los estudiantes hacia las cuestiones CTS.
6. UNA PERSPECTIVA TRADICIONAL DE LAS ACTITUDES
RELACIONADAS CON LA CIENCIA
En este apartado se presenta un estudio de actitudes relacionadas con la ciencia
desde una perspectiva tradicional, es decir, evaluadas mediante cuestionarios o
métodos diseñados por cada investigador, típicamente escalas Likert
convencionales. El proyecto ROSE (Relevance of Science Education) es un estudio
comparativo internacional que pretende identificar los factores afectivos cruciales
para el aprendizaje de la CyT (Schreiner y Sjøberg, 2004; Sjoberg, 2005). Se
presentan algunos resultados relevantes en una muestra de 774 estudiantes de 32
escuelas diferentes de las Islas Baleares en el último curso de la educación
secundaria obligatoria (15-16 años) en 2005/2006.
Promedios estudiantes jóvenes (total)
-0,4
-0,3
-0,2
-0,1
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
F1_10111 F1_10411 F1_20141 F1_20411 F1_30111 F1_40161 F1_40221 F1_40531 F1_60111 F1_60611 F1_70231 F1_80131 F1_90211 F1_90411 F1_90621
Cuestiones
ïnd
ice
s
A
B
C
D
E
F
G
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 261
La singularidad de ROSE radica en la definición de distintos objetos de actitud,
cada uno evaluado con su correspondiente escala del tipo Likert de cuatro puntos
(1 - 4), que se refieren a las actitudes de los estudiantes hacia la CyT (Mis opiniones
sobre la ciencia y tecnología, 16 frases), la ciencia escolar (Las clases de ciencias, 18
frases), la conservación del medio ambiente (Los desafíos medioambientales y tú,
19 cuestiones), las expectativas de los estudiantes respecto a un trabajo futuro (Mi
trabajo futuro, 27 frases), las experiencias extraescolares relacionadas con CyT y las
preferencias e interés sobre de temas concretos de CyT. Por su interés preferente
respecto a la educación científica se describen solo los resultados acerca de la
ciencia escolar, y el resto se pueden encontrar en otro lugar (Vázquez y Manassero,
2007a, 2007b).
“Las clases de ciencias” es una escala formada por 18 frases sobre el
aprendizaje de la ciencia escolar. La actitud global de los estudiantes hacia la
ciencia escolar, como media de la escala, corresponde a una actitud intermedia,
aunque ligeramente negativa. Los rasgos mejor valorados de la ciencia escolar son
su utilidad para un trabajo futuro, que gusta más que otros tópicos escolares, es
interesante, relevante e importante, aumenta la curiosidad para conocer, enseña a
cuidar mejor la salud y a interesarse por cosas que no se explican todavía y ayuda
a mejorar sus expectativas de carrera. Entre los rasgos valorados más
negativamente aparecen la escasa intención de elegir una profesión relacionada
con CyT, la poca incidencia de la ciencia en la educación del sentido crítico y cierta
dificultad percibida como asignatura. Especialmente decepcionantes son los datos
de las cuestiones referidas a la disposición de los estudiantes a enrolarse en
estudios científicos o técnicos, mucho más bajos en el caso de las chicas.
Los resultados del estudio ROSE plantean un desafío global a la agenda de la
educación científica. La buena imagen general de la ciencia contrasta abruptamente
con la peor percepción de la ciencia escolar, que yugula las vocaciones científicas,
pues los jóvenes estudiantes no están dispuestos a continuar estudios científicos o
a buscar trabajos relacionados con la ciencia o la tecnología. Esto revela una cierta
incapacidad de la ciencia escolar para promocionar una mejor imagen de la ciencia
que pueda crear un contexto de generación de vocaciones científicas. En el mundo
actual, el reto de lograr la alfabetización científica de todos y las vocaciones
científicas necesarias para mantener el sistema de ciencia y tecnología es central
para la educación científica.
262 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Otro aspecto clásico de las actitudes son las preferencias por unos u otros temas
y contenidos científicos. En el estudio ROSE, los estudiantes valoraron su grado de
preferencia sobre una larga lista (119) de temas (Vázquez y Manassero, 2007b). La
tabla 4 lista los temas más y menos interesantes para los chicos y chicas, notando
que en ambos, la lista de las chicas es más larga que la de los chicos. Con todo, los
temas más interesantes de chicos y chicas son bastante diferentes, aunque hay
algunos temas comunes (sexualidad, sueños y vida fuera de la tierra); las chicas
ofrecen una lista de temas menos interesantes más larga que los chicos, de modo
que casi todos estos están incluidos en la lista de las chicas y son prácticamente
bastante coincidentes.
Tabla 4. Lista de los temas más (mitad superior de la tabla) y menos (mitad inferior de la tabla)
interesantes para chicos y chicas de 15 años, listados en orden decreciente de la preferencia media (los
temas comunes a chicos y chicas tienen fondo oscuro).
CHICAS CHICOS
Temas más interesantes
Por qué soñamos mientras estamos durmiendo, y
significado de los sueños
El sexo y la reproducción
Las enfermedades de transmisión sexual y la
protección ante ellas
Fenómenos que los científicos todavía no
pueden explicar
Qué sabemos sobre SIDA y cómo controlarlo La posibilidad de vida fuera de la tierra
Cómo realizar primeros auxilios y usar
equipo médico básico
Las enfermedades de transmisión sexual y la
protección ante ellas
Cáncer, lo que sabemos y cómo tratarlo Cómo hacer ejercicio para mantener el
cuerpo fuerte y en forma
Desórdenes alimentarios, anorexia o
bulimia
La sexualidad humana
Cómo hacer ejercicio para mantener el
cuerpo fuerte y en forma
Cómo funciona la bomba atómica
Cómo actúan el alcohol y tabaco Explosivos
Qué comer para mantenerse sano y en
forma
Por qué soñamos mientras estamos durmiendo, y
significado
Cómo crecen y maduran los bebés
La vida y la muerte y el alma humana
La sexualidad humana
Los aspectos biológicos y humanos del
aborto
El sexo y la reproducción
La transferencia de pensamiento, lectura de
la mente, sexto sentido, intuición, etc.,
La posibilidad de vida fuera de la tierra
Cómo actúan los diferentes narcóticos
Cómo controlar epidemias y enfermedades
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 263
Temas menos interesantes
El cultivo orgánico y ecológico sin uso de
pesticidas y fertilizantes artificiales
Cómo los instrumentos musicales producen los
diferentes sonidos
Electricidad, cómo se produce y se usa en el
hogar
Cómo crecen y se reproducen las plantas
Las plantas de mi región Los átomos y las moléculas
Cómo ha influido la electricidad en el
desarrollo de nuestra sociedad
La cirugía plástica y estética
Cómo los instrumentos musicales producen los
diferentes sonidos
Las propiedades de gemas y cristales y cómo se
usan para el embellecimiento
Productos químicos, propiedades y cómo
reaccionan
Biografías de científicos famosos
Cómo mejorar la cosecha en jardines y
granjas
Los detergentes y jabones y cómo funcionan
Cómo se ha desarrollado el conocimiento
sobre los átomos y otras cosas que no
podemos ver
Las simetrías y patrones en las hojas y las flores
Cómo crecen y se reproducen las plantas
Por qué los científicos de todo el mundo
cooperan y a veces discrepan sobre los
problemas científicos
Cómo se convierte el petróleo crudo en otros
materiales, como plásticos y textiles
Los detergentes y jabones y cómo funcionan
Los beneficios y los posibles riesgos de los
modernos métodos de cultivo
Las simetrías y patrones en las hojas y las flores
Cómo funciona una planta de energía
nuclear
Los átomos y las moléculas
Cómo funcionan las máquinas de gasolina y
diesel
Biografías de científicos famosos
Las diferencias entre chicos y chicas se analizan en función del gran tamaño de
la diferencia en interés. La tabla 5 lista los temas que presentan grandes diferencias
de interés entre chicos y chicas de 15 años en orden decreciente del valor de la
diferencia, desde la máxima diferencia hasta la menor de las relevantes. La
mayoría de los temas con mayor interés de las chicas se refieren a temas biológicos
y de salud o relacionados con la estética corporal. Por el contrario, los temas con
mayor interés diferencial en favor de los chicos se refieren a física y tecnología.
264 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Tabla 5. Lista de los temas que presentan grandes diferencias de interés entre chicos y chicas de 15
años, listados en orden decreciente del valor de la diferencia y según el signo de la diferencia.
Chicas >> Chicos Chicos >> Chicas
Cómo crecen y maduran los bebés Cómo funcionan las máquinas de gasolina
Desórdenes alimentarios, anorexia o bulimia Explosivos
Los aspectos biológicos y humanos del aborto Cómo funciona la bomba atómica
Por qué soñamos mientras estamos durmiendo,
y significado de los sueños
Cómo funciona una planta de energía
nuclear
Capacidad de lociones y cremas para mantener
la piel joven
Las armas biológicas y químicas y sus
efectos sobre el cuerpo humano
Cómo afecta a la piel la radiación del solarios y
el sol
Cómo usar y reparar aparatos domésticos
eléctricos y mecánicos
La cirugía plástica y estética Modernos inventos y descubrimientos en
ciencia y tecnología
Astrología y horóscopos, y si los planetas
pueden afectar a los seres humanos
Electricidad, cómo se produce y se usa en el
hogar
Cáncer, lo que sabemos y cómo tratarlo Cohetes, satélites y viajes espaciales
Las terapias alternativas (la acupuntura,
homeopatía, el yoga, etc.) y su eficacia
Cómo se convierte el petróleo crudo en
otros materiales, como plásticos y textiles
Qué sabemos sobre SIDA y cómo controlarlo Por qué los científicos de todo el mundo
cooperan y a veces discrepan sobre los
problemas científicos
Las enfermedades de transmisión sexual y la
protección ante ellas
Las nuevas fuentes de energía del sol,
viento, las mareas, las olas, etc.,
Cómo realizar primeros auxilios y usar equipo
médico básico
Cómo ha influido la electricidad en el
desarrollo de nuestra sociedad
Cómo se desarrolla y funciona el cuerpo
humano
El uso del láser para propósitos técnicos
(lectores de CDs, de códigos de barras, etc.)
Epidemias y enfermedades que causan gran
mortandad
Los beneficios y los posibles riesgos de los
modernos métodos de cultivo
La herencia y los genes, cómo dirigen nuestro
desarrollo
Cómo se ha desarrollado el conocimiento
sobre los átomos y otras cosas que no
podemos ver
La transferencia de pensamiento, lectura de la
mente, sexto sentido, intuición, etc.,
La vida en la ingravidez del espacio
Existencia de fantasmas y brujas Cómo han cambiado nuestras vidas los
desarrollos tecnológicos
Cómo crece y madura el cuerpo humano Los átomos y las moléculas
Cómo actúan el alcohol y tabaco
Cómo controlar epidemias y enfermedades
Porqué se forma y cómo vemos el arco iris
Por qué las estrellas centellean y el cielo es azul
Qué comer para mantenerse sano y en forma
El control de la natalidad
La vida y la muerte y el alma humana
Cómo el ojo puede ver la luz y los colores
Las propiedades de gemas y cristales y cómo se
usan para el embellecimiento
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 265
El análisis de las preferencias de los estudiantes sobre los diferentes temas
científicos plantea el grave problema de lograr un currículo inclusivo para chicas y
chicos, centrado en un equilibrio entre alto interés y diferencias de género
mínimas.
Otro aspecto importante de las actitudes es el descenso constante e importante
que sufren en la adolescencia de los estudiantes. El análisis empírico de la
evolución longitudinal en el tiempo de algunos rasgos de las actitudes hacia la
ciencia escolar (interesante, fácil, materia que gusta más que otras, útil, importante,
etc.) presenta un descenso general, a medida que crece la edad de los estudiantes
para ambos sexos. Las figuras 6 y 7 muestran la evolución temporal media de los
estudiantes que valoran cuan interesante y fácil es la ciencia desde el grado 4
(cuarto curso de educación primaria) hasta el grado 9 (tercer curso de educación
secundaria obligatoria). Con la excepción de algún pequeño repunte, debido a que
la muestra obtenida fue pequeña y de conveniencia, el perfil de deterioro y declive
general de las actitudes hacia los diferentes rasgos de la ciencia escolar es evidente
y constante (Vázquez y Manassero, 2008).
Figura 5. Evolución a lo largo de los grados (4-9) del grado de interés hacia la ciencia escolar
de chicos y chicas.
Las actitudes en los primeros años son positivas y van disminuyendo al
aumentar la edad y los chicos tienen mejores actitudes que las chicas. El descenso
afecta, principalmente, a las actitudes hacia algunos aspectos de la ciencia escolar,
como el ejemplo mostrado, mientras los aspectos generales de la imagen de la
ciencia y la tecnología o la preservación del medio ambiente no exhiben este
deterioro con la edad.
Actitudes básicas hacia la ciencia escolar de chicos y chicas
Interesante
2,10
2,30
2,50
2,70
2,90
3,10
3,30
3,50
3,70
3,90
4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
Grados
Acu
erd
o
CEinter8 CHICOS
CEinter8 CHICAS
266 La Educación Científica y los Factores Afectivos
Figura 6. Evolución a lo largo de los grados (4-9) de la facilidad de la ciencia escolar
percibida por chicos y chicas.
Las implicaciones didácticas del declive actitudinal hacia la CyT para la
enseñanza y el aprendizaje de la CyT son directas y demoledoras. Por un lado, este
declive se supone responsable de que cada vez menos jóvenes eligen asignaturas,
carreras y profesiones de CyT y la consiguiente preocupación en torno al descenso
de las vocaciones científicas (Gago, 2004). Por otro lado, confirma una gran
paradoja educativa: tras varios años de estudiar ciencia en la escuela, los
estudiantes empeoran sus actitudes hacia la CyT escolar. El mensaje de esta
paradoja ya ha sido denunciado por autoridades de la didáctica de la ciencia como
Fensham (2004): el desinterés hacia la ciencia escolar es el problema más dramático
de la educación científica; este estudio apoya empíricamente esta intuición. Su
mejora depende de una especial y vigorosa atención a los aspectos actitudinales,
afectivos y emocionales en el aula de ciencias, en lugar de su relegación u olvido
(Vázquez y Manassero, 2007a, 2007b y 2007c, 2007d). Urge orientar afectivamente
la enseñanza de la ciencia en la escuela, al menos, para evitar el declive actitudinal
y el alejamiento de los alumnos por aborrecimiento, generando curiosidad y
motivando el aprendizaje, mediante un currículo y actividades escolares
apropiadas, que sean, a la vez, interesantes y relevantes para los estudiantes y para
la sociedad, como han venido sugiriendo desde diversas orientaciones de ciencia,
tecnología y sociedad, alfabetización científica o humanísticas (Aikenhead, 2006;
Millar y Osborne, 1998; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2005).
Actitudes básicas hacia la ciencia escolar de chicos y chicas
Fácil de aprender
2,10
2,30
2,50
2,70
2,90
3,10
3,30
3,50
3,70
3,90
4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00
Grados
Acu
erd
o
CEfácil9 CHICOS
CEfácil9 CHICAS
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 267
7. LA INFLUENCIA DE LAS ACTITUDES SOBRE LA CONDUCTA:
ELECCIÓN Y VOCACIÓN CIENTÍFICA
La función esencial atribuida a las actitudes es guiar la conducta. Esta relación
es compleja, dependiente del contexto y difícil de predecir, aunque el modelo de la
acción planeada de Ajzen ayuda en esta empresa. En este apartado se ofrecen dos
ejemplos de aplicación de los datos actitudinales recogidos con el proyecto ROSE
en la predicción de dos conductas académicas de los estudiantes: la elección de una
materia de ciencias (frente a otras) y la intención de fomentar una vocación
científica.
7.1. Elección de asignatura.
El estudio sobre la elección de una materia de ciencias, frente a otras materias,
trata de explicar la elección normativa en el cuarto curso de la ESO del sistema
educativo español, donde los estudiantes pueden elegir dos materias científicas
(Biología-Geología y Física-Química) frente a otras materias. La variable
dependiente (conducta) es dicotómica (eligen una asignatura de ciencias o no) y el
estudio trata de predecir esta decisión en función de las variables actitudinales de
ROSE, las cuales se han reducido a un conjunto de factores mediante un análisis de
componentes principales de las variables actitudinales originales. Para ello, se
aplica un análisis discriminante que contrasta la capacidad predictiva de estos
factores respecto a la elección sobre tres grupos de estudiantes, según sexo y tipo
de educación (chicos y chicas en coeducación y chicas solas de educación
diferenciada).
Tabla 6. Factores significativos y coeficientes estandarizados de la función discriminante obtenidos
del análisis discriminante para la muestra total y los grupos chicas (educación mixta), chicos
(educación mixta) y chicas solas (educación diferenciada).
Muestra total Chicas Chicos Chicas solas
Factores
Significativos Coef.
Factores
significativos Coef.
Factores
significativos Coef.
Factores
significativos Coef.
ESCOLAR 0,4065 GRANJA 0,6602 TICS 0,8456 GRANJA -0,6711
TICS 0,5397 PROGRESO 0,7552 INTERÉS 0,5834 ENFERMEDAD 0,6493
PROGRESO 0,3862
AUTO_
ACTUALIZACION 0,3210
ENFERMEDAD 0,5082
INTERES 0,2987
268 La Educación Científica y los Factores Afectivos
El análisis discriminante tiene como objetivo distinguir los rasgos que influyen
significativamente en la elección de ciencias, pero cuando las variables que realizan
esa discriminación son tan diferentes entre chicos, chicas y chicas solas, la
conclusión más directa que debe extraerse de este hecho es que la decisión de
elegir o rechazar las ciencias se toma por razones diferentes en cada uno los tres
grupos, mostrando cada uno su perfil propio. Así, la frecuente experiencia con
TICs es el factor más decisivo de la elección entre los chicos; análogamente, la
percepción de una imagen de Progreso en CyT es el factor más relevante entre las
chicas y las bajas experiencias de Granja (negativo) y altas de Enfermedad son los
factores decisivos para las chicas solas.
7.2. La vocación científica
Los patrones actitudinales de la vocación científica y tecnológica en chicas y
chicos que acaban la educación obligatoria se han analizado empíricamente
mediante un modelo de regresión lineal, donde la vocación científica se predice a
partir de un conjunto de 20 factores actitudinales obtenidos de la factorización de
las variables de actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología del estudio
ROSE y con énfasis en las diferencias entre chicos, chicas y chicas solas. La variable
dependiente, la intención vocacional científica, se define como una variable
compuesta por las respuestas de los estudiantes a las tres cuestiones siguientes: me
gustaría llegar a ser un científico, me gustaría estudiar tanta ciencia como pueda en
la escuela y me gustaría conseguir un trabajo en tecnología.
El resultado más destacable del análisis es la gran proporción de la varianza de
la intención vocacional (superior a 40%) explicada por las variables independientes
actitudinales (predictores) en la muestra total, si se compara con estudios
predictivos similares que suelen obtener valores menores. Este resultado empírico
justifica por sí solo afirmar que la educación de las actitudes en la clase de ciencias
puede ser el factor más importante para construir una vocación científica y
tecnológica, y para interesar o excluir a los estudiantes de la alfabetización
científica.
Los predictores relevantes y coincidentes para los tres grupos son el factor de
actitudes hacia la ciencia escolar (muy superior a los demás) y la participación en
actividades de bricolaje; ambos son los predictores más universales y potentes de
la vocación; chicos y chicas también comparten el factor de la imagen de progreso
de CyT. Los indicadores anteriores, importantes, positivos y comunes, y por tanto
independientes del sexo, tienen implicaciones directas para la educación científica
escolar.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 269
Tabla 7. Parámetros de la regresión de la vocación para los tres grupos de la muestra usando todos los
predictores con el método selectivo paso a paso hacia delante usando los criterios estandarizados de
significación para entrar (p < 0.05).
TOTAL CHICAS CHICOS CHICAS SOLAS
Predictores
significativos Beta R2
Predictores
significativos Beta R2
Predictores
significativos Beta R2
Predictores
significativos Beta R2
ESCOLAR 0,511 0,261 BRICOLAJE 0,150 0,272 OCIOSO -0,130 0,294 OCIOSO -0,170 0,372
BRICOLAJE 0,237 0,317 PROGRESO 0,163 0,299 PROGRESO 0,168 0,317 BRICOLAJE 0,269 0,410
PROGRESO 0,144 0,338 USO_
APARATOS 0,124 0,317 BRICOLAJE 0,143 0,334
HOGAR_
ASTRON. -0,258 0,469
USO_
APARATOS 0,105 0,349 INTERÉS 0,113 0,332 SOCIAL 0,119 0,350
SOCIAL 0,104 0,360 PODER_
FAMA 0,111 0,344 PERSONAL -0,097 0,359
HOGAR_
ASTRON. -0,100 0,370 ENFERM. 0,094 0,354
OCIOSO -0,081 0,376 GRANJA 0,088 0,361
MEDIDAS 0,069 0,381 MEDIDAS 0,086 0,368
TRABAJO_
MEDIO 0,065 0,385
TICS 0,059 0,389
ENFERM. 0,058 0,392
GRANJA 0,057 0,395
INTERÉS 0,057 0,399
PODER _
FAMA 0,052 0,401
Beta: Coeficiente de regresión estandarizado de cada factor.
R2: Cuadrado del coeficiente de regresión lineal total (proporción de varianza explicada de la vocación).
Las influencias del sexo y el tipo de educación en la vocación científica son
también patentes a través de los resultados expuestos para los tres grupos de
chicos, chicas y chicas solas. Además, la comparación entre el grupo de chicas y
chicas solas (mismo sexo, diferente educación) sugiere también algunas reflexiones
acerca de los potenciales efectos del tipo de educación (coeducación frente a
educación diferenciada), pues los resultados parecen apuntar a una mayor
superación de las chicas solas del pernicioso estereotipo femenino en CyT.
En suma, estos resultados verifican la influencia de las variables actitudinales
generales sobre la vocación en CyT: si las variables del ámbito afectivo (actitudes,
interés, experiencias, etc.) exhiben una relación intensa y directa con la vocación
científica, el trabajo de aula basado en estas cualidades generará con mayor
probabilidad actitudes, motivación e intereses más positivos hacia la CyT. La alta
capacidad predictiva de las actitudes hacia la vocación ofrece un apoyo empírico
de las líneas didácticas en ciencia y tecnología basadas en la educación de las
actitudes en el aula de ciencias, como un elemento curricular cada vez más
importante en la educación en CyT (Vázquez y Manassero, 2007b).
270 La Educación Científica y los Factores Afectivos
8. MOTIVACIÓN, EMOCIONES Y AUTOCONCEPTO EN LA EDUCACIÓN
CIENTÍFICA
Las asignaturas de matemáticas y ciencias tienen fama de ser las más difíciles
del sistema educativo, ya que sus tasas de fracaso son más altas. Otra línea de
investigación del papel de las emociones en la educación científica se basa en las
emociones suscitadas como consecuencia de las experiencias de éxito o fracaso en
las tareas y resultados escolares de las asignaturas.
La teoría de la atribución causal de Weiner (1986, 1990) es el modelo más
general que integra motivación y emociones en resultados de logro. El modelo
parte de un resultado de logro, que la persona interpreta como éxito (meta
alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y lo relaciona, primariamente, con
sentimientos de felicidad y tristeza / frustración, respectivamente. La persona
busca la causa del resultado, que culmina en la atribución a una causa singular (p.
e. capacidad, esfuerzo, tarea, suerte, interés, humor, atención, profesor, etc.), donde
esfuerzo y capacidad tienden a ser las más frecuentes (Manassero y Vázquez,
1995a). Las causas se diferencian y se parecen en determinadas propiedades
básicas subyacentes entre ellas, denominadas dimensiones causales, que
determinan las emociones suscitadas por la atribución, que son diferidas, más ricas
y específicas, y las que tienen consecuencias motivacionales para los estudiantes en
el sentido que animan o disuaden determinadas conductas en el aprendizaje en el
aula (Weiner, 1986).
Las dimensiones causales son el lugar de causalidad (internas o externas al
estudiante), estabilidad (constantes o variables en el tiempo), controlabilidad
(controlables o incontrolables), globalidad (generales o específicas de la situación) e
intencionalidad (intencionales o no intencionales). La ubicación de la causa
atribuida en el espacio dimensional tiene consecuencias relacionadas con las
expectativas (Estabilidad) y las emociones, las cuales determinan y motivan las
características de la conducta de aprendizaje futura (intensidad, latencia,
persistencia, dirección, ...) y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos,
como la mejora motivacional después de un fracaso o después de un éxito
(Manassero y Vázquez, 1995b). La tabla 8 resume las relaciones entre las emociones
y la atribución específica.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 271
Tabla 8. Emociones relacionadas con las distintas dimensiones de las atribuciones causales en función
del resultado de éxito o fracaso.
VARIABLES
RELACIONADAS Emociones Dimensiones de la Atribución Emociones
Autoestima,
autoconcepto,
autoeficacia
Éxito: orgullo,
confianza Interna Externa Éxito
Fracaso:
incompetencia,
humillación
Interna Externa Fracaso:
vergüenza
Expectativas Indefensión,
desamparo
Estable,
global
Inestable,
específica
Emociones de
fracaso
Ira (de otro) Controlable,
intencional
Incontrolable,
no intencional
Compasión (de
otro)
Culpabilidad
(hacia el yo)
Controlable,
intencional
Incontrolable,
no intencional Vergüenza
Emociones de éxito Elogio Controlable,
intencional
Incontrolable,
no intencional
Gratitud (hacia
el otro)
En este marco teórico, se investigaron las relaciones mutuas entre de este tipo
de motivación ligada a las emociones del éxito y fracaso, las calificaciones
académicas reales obtenidas por los estudiantes en la asignatura de matemáticas, la
atribución causal de las calificaciones escolares - escala de auto-atribución con
cinco dimensiones causales (EDC5) para medir la estructura de la causa de la
calificación atribuida por los estudiantes -, las variables del yo de los estudiantes
(escala de autoeficacia y el cuestionario de autoconcepto), la motivación de los
estudiantes valorada por dos escalas - escala atribucional de motivación de logro
(EAML) y la escala de motivación académica (EMA) - y la valoración de la
motivación por el profesor (Manassero y Vázquez, 1998).
Los resultados más interesantes se obtuvieron con métodos de regresión lineal
múltiple, donde todas las variables citadas compiten empíricamente entre sí para
explicar las calificaciones escolares de los estudiantes (variable dependiente). Este
análisis permite discriminar los predictores afectivos más importantes a través del
valor de la varianza de calificaciones explicada por los predictores (tabla 9).
En primer lugar se ha analizado la capacidad predictiva de cada variable
separadamente sobre las calificaciones de matemáticas. Los resultados muestran
que la capacidad predictiva más alta corresponde a la motivación percibida y
valorada por el profesor, que pone de manifiesto la gran identidad entre
calificaciones y motivación percibida, de modo que la evaluación de la motivación
por el profesor parece muy sesgada por las calificaciones que el propio profesor ha
valorado. Paralelamente, cabe destacar la capacidad predictiva de la motivación
causal (49%).
272 La Educación Científica y los Factores Afectivos
El análisis de regresión lineal múltiple de la calificación escolar poniendo en
competencia directa todas las anteriores variables muestra un valor muy relevante
de la varianza del criterio (55%) explicada por los predictores. La selección paso a
paso discrimina que los mejores predictores de las calificaciones son la motivación
del profesor y la motivación causal y que no resultan significativos los predictores
autoconcepto y motivación académica; el valor de la varianza apenas disminuye
con esos pocos predictores (54%).
Tabla 9. Porcentajes de varianza explicada de las calificaciones escolares de matemáticas por las
variables de cada uno de los predictores de motivación por separado.
Escala de
atribución
causal
Escala de
motivación
causal
Escala de
motivación
académica
Escala de
autoconcepto
Escala de
autoeficacia
Motivación
de
profesor
Predictores
de las
escalas
Lugar de
Causalidadººº Interés Intrínseca (3)º Matemáticoºº General
Estabilidadº Tarea /
Capacidadº Extrínseca (3)ºº Lenguaº Social
Controlabilidad Esfuerzoºº Desmotivación Padres
Intencionalidadº Examenººº Académico
Globalidad Competencia
Profesor
%
Varianza
explicada
11% 49% 12% 32% 3% 60%
º: Capacidad relativa de predicción de la variable respecto a las otras variables del instrumento.
Un segundo análisis de regresión como el anterior, pero donde se ha eliminado
la motivación del profesor, que podría estar sesgada por el subjetivismo y la
dependencia excesiva de sus propias calificaciones, muestra que la varianza común
total con los criterios para la calificación escolar es un poco más baja (45%). La
selección paso a paso muestra un insignificante descenso de la varianza común,
siendo la motivación causal el mejor predictor de las calificaciones y la dimensión
de estabilidad el otro predictor significativo; los predictores de autoeficacia,
autoconcepto y motivación académica no aparecen en la ecuación de regresión
final, y por tanto, no resultan significativos.
En suma, dejando aparte la motivación del profesor, los análisis ratifican la
importancia como predictores de las calificaciones, de las variables relacionadas
con la atribución causal (motivación causal y la dimensión de estabilidad), así
como el alto valor alcanzado para la varianza común explicada por estos tres
predictores.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 273
9. EPÍLOGO
El problema más dramático que afronta hoy la educación científica es de orden
afectivo: aburrimiento, desinterés y dificultad, que se traducen en huida de los
estudiantes de las carreras científicas, cuando llega el momento de la elección de
estudios o carreras (Fensham, 2004; Millar y Osborne, 1998; Rocard, et al., 2007).
Este estudio pretende clarificar e ilustrar la importancia y trascendencia de las
actitudes relacionadas con la ciencia para la educación, la enseñanza y el
aprendizaje. Partiendo de la tradicional relegación secular de las actitudes en las
aulas, la didáctica de la ciencia necesita superar el concepto reduccionista y lego, y
por ello, deformado, de actitud como simple interés hacia el aprendizaje de la
ciencia o interés por su estudio o una asignatura, para pasar a un concepto más
complejo, amplio, preciso y fundamentado de actitudes relacionadas con la ciencia,
donde intervienen aspectos relacionados con historia, filosofía, sociología, imagen
social y naturaleza de la ciencia (Vázquez y Manassero, 1995). Acudiendo a la
Psicología Social, se ha intentado clarificar su concepto y medida, basada en la
triple dimensión afectiva, cognitiva y conductual, que permite precisar y ampliar el
tipo de constructos del ámbito actitudinal presentes en la investigación en
didáctica de la ciencia.
Se ofrecen tres ejemplos actuales de investigación empírica de las actitudes
relacionadas con la ciencia, que desarrollan distintas perspectivas y consecuencias
para la práctica educativa. El primero de ellos se refiere a las actitudes relacionadas
con los temas CTS, donde se incluyen el impacto mutuo entre ciencia y sociedad,
ciencia y tecnología y tecnología y sociedad, junto con los aspectos sociales y
epistemológicos (naturaleza de la ciencia) de CyT. Este ejemplo ofrece una
metodología nueva en la construcción de cuestionarios actitudinales (empírica y
cualitativa) y nuevos procedimientos de repuesta, que permiten la estandarización
y comparabilidad de resultados, la aplicación de estadística inferencial para la
interpretación de resultados y la posibilidad de evaluaciones de aula o incluso
evaluaciones con grandes muestras, por su facilidad de aplicación, bajo coste y
rapidez de obtener los resultados, superando así los defectos achacados a los
cuestionarios de actitudes relacionadas con la ciencia (Eagly y Chaiken, 1993).
El proyecto ROSE es un estudio tradicional de actitudes que cubre un gran
abanico de distintos objetos clásicos de actitudes relacionadas con la ciencia y
ejemplifica la definición de distintos objetos actitudinales. Además, se ha usado
aquí para presentar la capacidad predictiva de las actitudes respecto a dos
conductas importantes para la enseñanza de la ciencia: la elección de una
asignatura optativa de ciencias o la predicción de la vocación científica. Los
274 La Educación Científica y los Factores Afectivos
resultados de ROSE plantean cuestiones de ciencia y género, porque algunos
rasgos de la ciencia son contrarios o no sintonizan bien con la identidad femenina,
de modo que constituyen factores alienantes para las chicas, que terminan
alejándose de la ciencia más que los chicos (Manassero y Vázquez, 2003).
Finalmente, se presenta un estudio de variables del ámbito afectivo utilizadas
en la educación general, como son la motivación y algunas variables del yo, como
autoeficacia y autoconcepto, y la atribución causal, relacionada con emociones
específicas desarrolladas en los procesos atributivos en contextos de logro escolar
(éxito y fracaso), cuyos resultados resaltan el concepto de motivación basada en la
atribución causal como predictores de las calificaciones escolares.
El modelo educativo español de 1990 reconoció las actitudes (valores y normas)
como objetivos y contenidos curriculares independientes de los tradicionales
contenidos de conocimientos y procedimientos. Sin embargo, las actitudes
específicas de las diferentes áreas y materias no se definieron con suficiente
precisión (y sobre todo, no se incluyeron contenidos específicos de referencia),
quedándose así en formulaciones retóricas, superficiales y repetitivas (interés por
la materia, adherencia a normas, cuidado en el laboratorio, etc.), que perdieron su
potencial eficacia para mejorar la enseñanza escolar. Cada uno de los estudios
presentados recupera esta idea de la educación de los aspectos afectivos y
actitudinales relacionados con CyT y genera consecuencias específicas para la
enseñanza de la ciencia desde distintas perspectivas, contribuyendo a resaltar la
honda influencia que el ámbito afectivo tiene en la educación científica.
Las emociones de los profesionales en su puesto de trabajo también son
decisivas para lograr una enseñanza afectiva de calidad. Las emociones de los
profesores en el ejercicio de la enseñanza, en el contexto de las clases y los centros
educativos, constituyen otra laguna de la investigación educativa, que debe tener
en cuenta los factores sociales, culturales y políticos de la enseñanza. La cuestión
crucial sería abordar como los aspectos afectivos determinan el éxito o el fracaso en
la enseñanza de la ciencia y la necesidad de afrontar el manejo de las emociones en
la enseñanza como elemento central del desarrollo profesional y la profesionalidad
docente (Zembylas, 2005).
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por una ayuda del Plan Nacional de I+D
del Ministerio de Ciencia e Innovación (España), proyecto de Investigación EDU2010-16553.
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_________________________ Garritz, A. y Ortega-Villar, N.A. (2013). El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las
Matemáticas (pp.279-306). Badajoz, España: DEPROFE.
CAPÍTULO 12
EL ASPECTO AFECTIVO EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA. CÓMO CINCO PROFESORES
ENSEÑAN EL ENLACE QUÍMICO EN LA
MATERIA CONDENSADA
ANDONI GARRITZ RUIZ. Universidad Nacional Autónoma de México. Director
de Educación Química.
NORMA ANGÉLICA ORTEGA-VILLAR. Universidad Nacional Autónoma de
México.
1. PREFACIO. LA IMPORTANCIA DEL TEMA DEL ENLACE QUÍMICO
Este trabajo va a centrarse sobre los aspectos afectivos encontrados en cinco
profesores del nivel universitario cuando se enfocan en la enseñanza del enlace
químico, en particular en líquidos o sólidos, un tema complejo, aunque
fundamental en los cursos de Química. Estos mismos resultados fueron
presentados recientemente en la conferencia anual de la National Association of
Research in Science Teaching (Garritz y Ortega-Villar, 2012, donde se hizo énfasis
en que el Conocimiento Didáctico del Contenido ―CDC― ha de tener incluida
una faceta afectiva). Uno de los autores ha escrito trabajos sobre el dominio
afectivo en relación con la enseñanza (Garritz, 2009; 2010a; 2010b).
280 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
El concepto de enlace en los cursos de Química General es de capital
importancia. De esta forma, Linus Pauling lo encabeza en el nombre de su libro
The Nature of the Chemical Bond (Pauling, 1960). Años más tarde (dos antes de su
muerte, 1992, p. 521) Pauling afirma que “el concepto de enlace químico es el más
valioso en química. Su desarrollo en los pasados 150 años ha sido uno de los
grandes triunfos del intelecto humano”. Gillespie (1997) califica al enlace químico
como la segunda de las seis grandes ideas de la química:
1. «Átomos moléculas e iones
2. El enlace químico
3. Forma y geometría molecular
4. Teoría cinética
5. Reacción química
6. Energía y entropía.»
Peter Atkins (2005) nos habla del currículo básico de la química («minimal core
of an education in chemistry») y en él incluye nueve conceptos, de los cuales dos (3
y 4) tienen que ver con el enlace:
7. «La materia es atómica
8. Los elementos despliegan periodicidad
9. Los enlaces químicos se forman cuando los electrones se aparean
10. Forma molecular
11. Existen fuerzas residuales entre moléculas
12. La energía se conserva
13. La entropía tiende a crecer
14. Existen barreras a las reacciones
15. Hay solamente cuatro tipos de reacción.»
Por su parte, Caamaño (2003) se pregunta «¿Cuáles son las preguntas y los
conceptos clave de la química?» a lo que responde (las preguntas 2, 3 y 5 tienen
que ver con el enlace químico, como lo revela a continuación su propio
planteamiento):
16. ¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios químicos
presentes en la naturaleza?
17. ¿Cómo está constituida la materia en su interior?
18. ¿Qué relación existe entre las propiedades de los materiales y su estructura?
19. ¿Cómo transcurren las reacciones químicas?
20. ¿Por qué ciertas sustancias muestran afinidad por otras?
21. ¿Por qué ciertas reacciones tienen lugar de forma completa y otras se
detienen antes de llegar a completarse?
22. ¿Qué criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos?»
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 281
Por su parte, Garritz (1998) nos habla de seis elementos de la cultura química,
básicos para todo ciudadano (en los puntos 4 y 6 se toma la idea de enlace químico
como fundamental):
23. «Concepto de materia
24. Conservación de la materia
25. Reacciones químicas: análisis y síntesis
26. Modelo atómico-molecular
27. Periodicidad
28. Conceptos, dicotomías y modelos de estructura y reactividad.»
Sin embargo, muchos otros miembros de la comunidad química son de la idea
de Kutzelnigg (1984), quien indica que “el enlace químico es un fenómeno
altamente complejo que elude todos los intentos de una descripción sencilla”.
Esta es la razón por la que Hoffmann (2011) concluya una conferencia reciente
sobre el enlace químico diciendo:
Yo pienso que cualquier definición «rigurosa» de un enlace químico sería
empobrecedora del concepto, dejándonos con un sentimiento confortable «sí
(no) tengo (no tengo) un enlace», pero muy poco más. Y todavía tiene vida el
concepto de enlace químico, con una venerable historia, y genera
controversias y un interés increíble.
Nos dice también Woodyard (2011) que “podemos calcular bastante bien el
enlace químico, pero seguimos sin saber exactamente lo que es”.
Una primera conclusión es que el tema del enlace químico es importante,
aunque complejo.
Nuestra pregunta de investigación es: ¿existen factores del dominio afectivo
presentes en la enseñanza a nivel universitario de un tema específico, como el del
enlace químico en materia condensada?
2. INTRODUCCIÓN. EL DOMINIO AFECTIVO DE LA COGNICIÓN
Nuestra comprensión de los mecanismos neurológicos mediante los cuales los
humanos adquieren y retienen el conocimiento ha avanzado mucho en años
recientes. En particular, el papel de las emociones en la construcción del
conocimiento ha sido revelado en las dos últimas décadas no sólo en su faceta
psicológica (Pintrich, Marx y Boyle, 1993; Sinatra, 2005), sino también en la neuro-
científica (Damasio, 1994; LeDoux, 1996; Panksepp, 1998; Rolls, 1999; Dolan, 2002).
Hoy es claro que emociones, creencias, actitudes, y motivaciones, están
íntimamente involucrados con el conocimiento concreto (Southerland, Sinatra y
Matthews, 2001; Goswami, 2006) y en la educación son inseparables de él.
282 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
Recientemente los profesores son motivados para asistir a cursos sobre el
aprendizaje basado en los lados cerebrales. Estos cursos sugieren, por ejemplo, que
los niños deberían ser identificados ya sea como aprendices con lateralidad
predominante del «cerebro izquierdo» o del «cerebro derecho», ya que cada
individuo «prefiere» un tipo de abordaje. Se dice que el cerebro izquierdo domina
el procesamiento del lenguaje, la lógica, la formulación matemática, los números, la
secuencia, la linealidad, el análisis y la información factual. Por otra parte, el
cerebro derecho lo hace con el procesamiento de las formas y los patrones, la
manipulación espacial, el ritmo, las imágenes y representaciones, las ensoñaciones,
y las relaciones en el aprendizaje. Los profesores son advertidos de que deben
asegurar que su clase sea «balanceada cerebro izquierdo y derecho» para evitar la
desigualdad entre la preferencia del estudiante y la experiencia de aprendizaje, es
decir, con los estilos de aprendizaje (visual, auditivo o cinestésico) (Honey y
Mumford, 1982).
A partir de la década de los años noventa del siglo pasado ha habido una
notable explosión de investigación acerca de los sustratos neuronales del
procesamiento afectivo (Davidson, Scherer y Goldsmith, 2003; Vilarroya y Forn,
2007). Históricamente la emoción y la cognición habían sido vistas como dos
entidades separadas y muchas regiones cerebrales podrían ser conceptualizadas ya
sea como «afectivas» ―tales como la amígdala, «el núcleo del procesamiento del
miedo» (Pessoa 2008, p. 149) ― o como «cognitivas» ―tales como la corteza
cerebral prefrontal o parietal. Pero ahora, para la visión más reciente de la
organización cerebral, los comportamientos complejos cognitivo-emocionales
tienen su base en coaliciones dinámicas de redes de áreas cerebrales, ninguna de
las cuales debería ser conceptualizada como específicamente afectiva o cognitiva.
Este es el caso de la Corteza Lateral Izquierda Prefrontal (LPFC por sus siglas en
inglés, Gray, Braver y Raichle, 2002). La evidencia de la integración cognitivo-
emocional en la LPFC deriva de estudios acerca de la memoria de trabajo que
involucran el mantenimiento y la actualización de la información, por ejemplo,
cuando a los participantes se les pedía conservar en mente representaciones ya sea
neutras o emocionales (Pessoa, 2008, p. 148).
McLeod (1992) sugiere que las creencias, actitudes y emociones deben ser
factores importantes de investigación en el terreno de la educación matemática.
Esos términos son utilizados para describir una amplia variedad de respuestas
afectivas específicas: creencias acerca de las matemáticas, creencias acerca de su
enseñanza, actitudes hacia las matemáticas y las emociones ―como la tensión y
frustración en la resolución de problemas, o las respuestas positivas que
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 283
acompañan un momento de comprensión. Gregoire (2003) también ha detallado
los componentes afectivos de la cognición en matemáticas. Todas las ideas de
McLeod y Gregoire pueden ser perfectamente vertidas hacia la educación en
ciencias. Y eso es lo que trata el presente trabajo.
Marina (1998), filósofo español, dice que es necesario un término genérico para
describir las experiencias relacionadas con la evaluación (placentera o no
placentera, atractiva o repulsiva) y se inclina por “afectividad” y “afecto”. Nos
dice: Afecto es el conjunto de todas las experiencias que tienen un componente
doloroso-agradable, atractivo-repulsivo, bueno-malo, estimulante-deprimente,
activador- paralizante. Marina coincide con Goleman (1995) y Epstein (1998) en
que «somos inteligencias emocionales. Nada es más interesante para nosotros que
los sentimientos, porque la felicidad o la desgracia están hechas de ellos. Actuamos
para conservar un estado de ánimo, o para cambiarlo. Son los más cercanos y los
más ajenos a nosotros». Marina define los sentimientos como información
integrada que implican un balance entre:
La situación real que se está viviendo;
Los deseos y necesidades;
Las creencias, expectativas y hábitos;
Las ideas acerca de uno mismo.
“No son las emociones las que son inteligentes o no, sino el pensamiento
automático, pre-consciente que subyace a las emociones” (Epstein, 1998).
Trabajos recientes de investigación en educación científica (Otero, 2006;
Zembylas, 2005) objetan la independencia de los aspectos racionales y emocionales;
consideran gradualmente la relación entre ambos terrenos, como se hará en este
estudio. En los últimos tres manuales sobre enseñanza y aprendizaje de las ciencias
han aparecido dos capítulos relacionados con el dominio afectivo (Fraser, 1994;
Simpson, Koballa, Oliver y Crawley, 1994; Bell, 1998; Wubbels y Brekelman, 1998;
Jones y Carter, 2007; Koballa y Glynn, 2007). Antes de presentar los detalles del
tema específico de la investigación de la enseñanza, veamos algunos de los
componentes generales del dominio afectivo.
2.1. Emociones
La cognición se refiere a procesos tales como memoria, atención y lenguaje, y
también al razonamiento como resolución de problemas y planeación. Se piensa
que muchos procesos cognitivos involucran funciones humanas complejas.
284 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
A diferencia de la cognición, las emociones no son fáciles de caracterizar,
porque son estados psicológicos que tienen cualidades únicas. Primero, a
diferencia de la mayoría de los estados psicológicos, las emociones están
relacionadas con sucesos corporales y consisten en patrones conductuales de
expresiones faciales, comportamiento, y estimulación autónoma. Segundo, son
menos susceptibles a nuestras intenciones que otros estados psicológicos, en la
medida en que a menudo detonan de manera directamente opuesta a nuestra
razón deliberada con relación a tales emociones. Finalmente, y lo más importante,
las emociones son menos encapsuladas que otros estados psicológicos como es
evidente en sus efectos globales en virtualmente todos los aspectos de la cognición
(James, 1890).
Nuestra forma natural de pensar acerca de estas emociones en bruto es que
la percepción mental de algún hecho estimula la afección mental llamada
emoción, y que este último estado mental origina la expresión corporal. Mi
teoría, por el contrario, es que los cambios corporales siguen directamente a
la percepción del hecho estimulante, y que nuestra sensación de los propios
cambios conforme ocurren ES la emoción (James, 1890, p.743).
Difícilmente podemos quedar satisfechos con una con definición que tiene más
de un siglo de antigüedad. Sin embargo, las definiciones modernas son menos
satisfactorias. Algunos investigadores incorporan el impulso y la motivación: “La
definición de emociones es que son estados provocados por recompensas y
castigos; es decir, por reforzadores instrumentales” (Rolls, 2005, p. 11).
Otros autores favorecen la visión de que las emociones están involucradas en la
evaluación consciente (o inconsciente) de los hechos (Arnold, 1960). Algunas
aproximaciones se centran en las emociones básicas (Ekman, 1992), otros en un
conjunto extenso de emociones, incluyendo las morales (Haidt, 2003; p.ej. orgullo y
envidia). Existe una fuerte evidencia que también asocia las emociones al cuerpo
(Damasio, 1994). La palabra «sentimiento» es utilizada para caracterizar la
experiencia mental de una emoción, y la palabra «emoción» es utilizada para
describir la reacción orgánica al estímulo externo (Texeira y Mortimer, 2003).
Adicionalmente a estas definiciones de «emoción» se debe reconocer que el
aprendizaje de conceptos científicos es mucho más que un proceso cognitivo. La
enseñanza está fuertemente cargada con emociones y sentimientos, estimulados
por y dirigidos hacia no solamente personas, sino también valores e ideales. No
obstante, en escuelas y universidades, en su mayor parte, la ciencia está
representada como un área del currículum racional, analítica y no emotiva; y los
profesores de ciencia, los textos y los documentos curriculares comúnmente
presentan imágenes de la ciencia y de los científicos que plasman una gran
distancia con lo emocional (Garritz, 2010b).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 285
En el caso de las matemáticas, McLeod (1992) y Dogan (2012) insisten en que la
capacidad para aprender una materia puede ser afectada significativamente por las
preocupaciones de los estudiantes por la materia. Dogan presenta un modelo sobre
cómo los factores afectivos (emoción, valor, creencia, actitud, etc.) y los procesos
cognitivos pueden interactuar, especialmente entre los profesores en formación.
2.2. Motivación
Pintrich et al. (1993, p. 167) presentaron un modelo de cambio conceptual para
describir el aprendizaje con base en la motivación del estudiante. Desde entonces
se le reconoce como el «modelo caliente del cambio conceptual», en contraste con
el de Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982), denominado como «el frío». De
acuerdo con Pintrich et al. (1993), ha habido poca investigación que pretenda ligar
la motivación con la cognición. En el desarrollo teórico sobre la educación
científica, los estudios sobre el cambio conceptual tienden a ignorar las diferencias
en las creencias motivacionales así como en los factores contextuales del salón de
clase que pueden influir el proceso de aprender ciencia. Describen:
Los constructos motivacionales tales como orientación hacia metas, valores,
creencias de eficacia y control pueden servir como mediadores de este
proceso de cambio conceptual y son probables candidatos de investigación
acerca de cómo los procesos de asimilación y acomodación pueden operar
en conjunto con la motivación estudiantil en la enseñanza del cambio
conceptual (Pintrich et al., 1993, p. 192).
Basándose en la psicología educativa y del desarrollo, Eccles y Wigfield (2002;
p.110) nos dicen que “la raíz latina de la palabra «motivación» significa «mover»”,
de ahí que en este sentido básico el estudio de la motivación es el estudio de la
acción. La motivación es comúnmente definida como lo que hace que un trabajo
reciba una recompensa o evite un castigo. Emoción y motivación están
estrechamente ligadas; ambas dependen de la relación entre el organismo y su
ambiente. En el caso de la emoción, el énfasis debe estar en el aspecto evaluativo de
esta relación, mientras que en el caso de la motivación debe estar en cómo el
organismo actúa en una situación dada (Parkinson y Colman, 1995).
Existen artículos recientes acerca de las creencias motivacionales y su relación
con la actuación académica en los cursos de química universitarios (Lynch y
Trujillo, 2011).
286 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
2.3. Interés, actitud y autocreencias
La actitud como constructo ha sido definida en una multitud de formas por
filósofos, psicólogos, investigadores y practicantes. Por ejemplo, Simpson et al.
(1994) define actitud como “una predisposición a responder positivamente o
negativamente ante las cosas, las personas, los lugares, los acontecimientos o las
ideas” (p.212).
Jones y Carter (2007) ubican a las actitudes como un componente de un sistema
general de creencias, que contiene también la auto-eficacia, las epistemologías, y
las expectativas. Todas ellas están entretejidas e insertadas en el contexto
sociocultural.
La investigación PISA (OCDE 2004; 2007) ha explorado extensamente las
competencias y actitudes hacia las matemáticas y la ciencia en estudiantes de 29 y
30 países pertenecientes a la OCDE, respectivamente en cada aplicación de 2003 y
2006 (la del año 2000 se centró en la comprensión lectora), y la investigación acerca
de las competencias y actitudes hacia la ciencia de 2006 cubrió otros 27 países
adicionales.
Los investigadores distinguen tres tipos de interés: individual, situacional y
temático. Definido típicamente como «una predisposición a prestar atención a
ciertos objetos y a involucrarse en ciertas actividades» (Ainley, Hidi y Berndorff,
2002, p.545), el interés individual aparece en un dominio particular tal como sería
el de las materias escolares (ciencia, historia, matemáticas), las actividades
específicas (música, deportes, películas), o como un interés general por aprender.
Este interés influye en la atención selectiva de los estudiantes, en el esfuerzo, y en
la disposición de perseverar en una tarea, y su activación y adquisición de
conocimiento. En contraste, el interés situacional puede ser generado por
condiciones particulares u objetos concretos en el ambiente, por ejemplo del salón
de clases, por un cierto texto, el trabajo de grupo o la participación activa del
estudiante. La tercera forma de interés, el temático, esta detonado por cierta
palabra, oración o párrafo expresada alrededor de un tema (Nieswandt, 2007). Pero
vamos a las auto-creencias.
El auto-concepto es una auto-creencia general que incorpora muchas formas de
auto-conocimiento y de sentimientos auto-evaluativos. Históricamente, el auto-
concepto ha sido definido como una «percepción global de uno mismo y de las
reacciones de la autoestima propia a esa auto-percepción» (Marsh y Shavelson,
1985). Los intereses y actitudes de los estudiantes hacia la ciencia, así como a sus
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 287
percepciones de qué tan bien se comportarán en contextos de aprendizaje puede
también jugar un papel importante en el desarrollo de una comprensión
significativa de los conceptos científicos; una comprensión que va más allá de la
memorización para llegar a la habilidad de explicar los fenómenos de cada día con
el conocimiento científico vigente (Nieswandt 2007).
Las creencias de auto-eficacia se refieren a las capacidades de los estudiantes de
llevar a cabo una tarea (Pintrich et al., 1993, p.185) o bien a “juicios personales de
las capacidades propias para organizar y ejecutar cursos de acción para alcanzar
los objetivos establecidos” (Zimmerman, 2000, p.83). Las creencias de valores son
creencias acerca de la importancia, utilidad, y relevancia de la tarea (Pintrich,
2004). Autoestima ha sido también definida como “dos aspectos interrelacionados:
conlleva un sentido de eficacia personal y otro de valor personal; es la suma de
auto-confianza y auto-respeto; es la convicción de que uno es competente para
vivir y digno de vivir” (Mruk, 2006, p.12).
3. CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO, REPRESENTACIÓN
DEL CONTENIDO Y MODELO DEL PERFIL CONCEPTUAL (CPM) DE
MORTIMER
3.1. Conocimiento Didáctico del Contenido
Shulman (1986) plantea que la famosa frase de descrédito para los profesores
expresada por George Bernard Shaw (1903): “El que puede, hace. El que no puede,
enseña”, debe transformarse en “aquellos que pueden, hacen. Aquellos que
entienden, enseñan”. Habla también sobre la importancia del conocimiento de los
profesores y la influencia decisiva que tiene sobre la práctica. Menciona que para
ubicar el conocimiento que se desarrolla en las mentes de los profesores, hay que
distinguir tres tipos del mismo:
A. El conocimiento del contenido temático de la asignatura, (CA)
B. El conocimiento didáctico del contenido (CDC) y
C. El conocimiento curricular (CC).
Para caracterizar al segundo, dice que “es el conocimiento que va más allá del
tema de la materia per sé y que llega a la dimensión del conocimiento de la materia
para la enseñanza” (Shulman, 1987, p.9). En el CDC incluye, para los tópicos más
regularmente enseñados en el área temática del profesor, lo que lo habilita para
responder a preguntas tales como: “¿Qué analogías, metáforas, ejemplos, símiles,
demostraciones, simulaciones, manipulaciones, o similares, son las formas más
efectivas para comunicar los entendimientos apropiados o las actitudes de este
tópico a estudiantes con antecedentes particulares?” (Shulman y Sykes, 1986, p.9).
288 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
El CDC también incluye un entendimiento de lo que hace fácil o difícil el
aprendizaje de tópicos específicos: “las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen con ellos al aprendizaje de
los tópicos y lecciones más frecuentemente enseñados” (Shulman, 1986, p.9). Si
estas concepciones son alternativas al conocimiento científico, los profesores
necesitan el conocimiento de las estrategias que con mayor probabilidad van a ser
fructíferas en la reorganización del entendimiento de los aprendices.
Klafki (1958) se adelantó a Shulman proponiendo cinco preguntas clave
dirigidas a los profesores al momento de preparar su clase. En ellas menciona una
enorme cantidad de representaciones básicas, tales como: hecho, fenómeno,
principio, ley, criterio, problema, método, técnica, actitud, intuición, situación,
experimento, diagrama, situación, observación, modelo, analogía, metáfora, etc.
Magnusson, Krajcik y Borko (1999) identifican cinco elementos clave del CDC:
A. Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia;
B. Conocimiento y creencias sobre el currículo de ciencia;
C. Conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos
específicos de ciencia;
D. Conocimiento y creencias sobre estrategias de instrucción para enseñar
ciencia;
E. Conocimiento y creencias sobre evaluación en ciencia.
Park y Oliver (2008), como resultado de una investigación empírica, hablan de
un nuevo componente afectivo del CDC: «la eficacia del profesor», que son «las
creencias de los profesores acerca de su habilidad para afectar los resultados de los
estudiantes» (p. 278). Garritz (2010b) ha definido este sexto componente del CDC
de forma explícita como:
F. Conocimientos y creencias acerca del dominio afectivo relacionado con el
contenido de la materia específica. Los siguientes sub-componentes son
propuestos para su consideración: creencias motivacionales; creencias de
orientación hacia la meta; creencias de intereses y valores; auto-concepto;
auto-eficacia; autoestima; y creencias de control; todas ellas relacionadas con
los intereses, actitudes y emociones de los profesores acerca de su propia
manera de enseñar; la materia que enseñan; y su conocimiento de la actitud
que los estudiantes adoptan al aprender.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 289
Varios autores han relacionado el dominio afectivo con el Conocimiento
Didáctico del Contenido, tales como Hargreaves (1998), McCaughtry (2004; 2005) y
Zembylas (2007).
3.2. Representación del Contenido (CoRe)
Es claro que reconocer y articular el CDC de un profesor es un proceso
complejo y difícil. Hay muchas razones para ello, entre otras que el CDC (Baxter y
Lederman, 1999):
No está asociado con la impartición de una determinada lección. Las
actividades de la buena docencia pueden contribuir al mismo, pero por lo
general no son ejemplos explícitos per sé. Se trata de una noción compleja
que es reconocible sólo sobre un periodo largo de tiempo, ya que en muchas
ocasiones el profesor no utiliza toda su “batería” con un grupo dado de
estudiantes.
Es mantenido y conservado inconscientemente por el profesor. Se trata parcial-
mente de una construcción interna que es tácita y, por lo tanto, difícil de expresar.
Recientemente, Loughran, Mulhall y Berry (2004) presentaron dos herramientas
para “retratar”, dicen, el CDC de los profesores:
CoRe (Content Representation, o ReCo en español, por «Representación del
Contenido»).
PaP-eRs (Professional and Pedagogical experience Repertoires, o RePyPs, en
español «Repertorios de experiencia profesional y pedagógica»).
En relación con este trabajo, los autores han modificado el conjunto de ocho
preguntas del marco ReCo de Loughran et al. (2004, Tabla 1), incluyendo la
reformulación de cinco de ellas (integrando algunas e ignorando otras; de forma
similar a Padilla, Ponce de León, Rembado y Garritz, 2008) y un par final de
preguntas sobre el componente afectivo (Park y Oliver, 2008; Garritz, 2010b).
290 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
Tabla 1. Siete preguntas ReCo utilizadas en este estudio (preguntas 6 y 7 corresponden al
componente afectivo del CDC) solicitadas para cada una de las ideas centrales y tres preguntas
generales (A. a C.) también sobre el dominio afectivo.
1. ¿Por qué considera importante para los estudiantes desarrollar esta idea central?
2. ¿Cuáles son las dificultades o limitaciones al enseñar esta idea central?
3. ¿Cuáles son las dificultades o limitaciones relacionadas con el aprendizaje de esta idea central
para los estudiantes?
4. ¿Cuáles ejemplos y procedimientos de enseñanza utiliza usted para involucrar a los
estudiantes con esta idea central?
5. ¿Cuáles son las formas específicas para determinar la comprensión o confusión de los
estudiantes alrededor de esta idea central hacia el cambio conceptual?
6. ¿De qué manera promueve la motivación estudiantil para el aprendizaje de este concepto?
Indique el tipo de motivación al que recurre.
7. ¿Cuál es la forma que usted utiliza para promover el interés individual de los estudiantes o el
interés temático para aprender esta idea central?
A. ¿Cómo logra las emociones de los estudiantes por el tema?
B. ¿Cómo promueve las actitudes favorables de los estudiantes hacia el tema?
C. ¿Cómo ayuda a los estudiantes a tener confianza en participar y expresarse mientras
aprenden el tema?
3.3. Modelo del Perfil Conceptual de Mortimer.
Se argumenta que los profesores hábiles transforman la materia que enseñan en
formas más accesibles para los estudiantes, adaptándola al contexto de
aprendizaje, desarrollando de este modo su CDC. No obstante, entender cómo se
desarrolla éste puede ser difícil de investigar porque los profesores no
necesariamente encuentran fácil expresar su conocimiento acerca de lo que hacen
tácitamente en la práctica del salón de clase. No obstante, es posible llegar a
comprender más sobre este conocimiento a través del Modelo del Perfil
Conceptual (MPC) de Mortimer (1995, p.270), definido por él como un “sistema
superindividual de formas de pensamiento” (p.270), que describe diferentes rutas
de razonamiento y discurso para alcanzar un concepto, llamadas «zonas del perfil
conceptual» (ZPC). De acuerdo con Mortimer (1995, p.284) este modelo podría
ayudar a los investigadores a manejar la evolución conceptual en el aula, porque
representa un cambio complementado con la adquisición de conciencia. Una
persona podría tener un perfil conceptual específico en un momento dado,
dependiendo de su filosofía personal, creencias, experiencias, y bagaje cultural.
Este se iría transformando con el tiempo, cuando hiciera más énfasis en algunas
zonas del perfil y menos en otras. Ha sido aplicado en nuestro caso para la
enseñanza de un tema específico, seleccionando un conjunto apropiado de ZPC.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 291
Con base en investigaciones reportadas en la literatura (Mortimer, 1995; Amaral
y Mortimer, 2004; Coutinho, Mortimer y El-Hani, 2007; Padilla et al., 2008;
Mortimer, Scott y El-Hani, 2011), decidimos utilizar la clasificación de cuatro zonas
del perfil conceptual que coinciden con las de Padilla y Garritz (2011; 2012
aceptado) sobre estequiometría. Incluimos inmediatamente una corta descripción
de cómo decidir la clasificación de las frases en cada una de las zonas de perfil
conceptual, para iniciar nuestro análisis de lo que los profesores mencionaron en
sus ReCos:
Conceptual: el conocimiento conceptual implica la construcción de una visión
holística del contenido para obtener una comprensión completa y auténtica de los
conceptos y teorías subyacentes, con tal de reorganizar ese conocimiento utilizando
las pruebas que se reúnan y mantener así una visión crítica y más objetiva del tema
(Arons, 1997). La comprensión conceptual es también interpretada como la
habilidad de los estudiantes para aplicar en situaciones cotidianas los conceptos
científicos aprendidos sobre los fenómenos. Algunos ejemplos de oraciones con
estas características son ‘Aunque los alumnos tienen una noción acerca del
concepto, la mayoría no puede definir «enlace químico». La razón es que todas las
definiciones parecen ser ambiguas porque hablamos de enlace químico cuando
especies con cierta estabilidad son formadas como entidades independientes, pero
¿qué significa ese «cierta»?’ O esta otra ‘uno de los propósitos de explicar los
modelos de enlace y las interacciones moleculares es que estos conceptos permiten
explicar propiedades físicas de las sustancias’ (Estos dos ejemplos fueron escritos
por el profesor 2 en este estudio).
Nieswandt (2007) ha subrayado que la comprensión conceptual de la ciencia es
un fenómeno complejo. Incorpora la comprensión de conceptos individuales
relativamente simples, como la «masa» o de conceptos más complejos, como
«enlace» que, siguiendo ciertas reglas y modelos, combina múltiples conceptos
individuales —por ejemplo, modelo de la naturaleza corpuscular de la materia,
conservación de la masa, cantidad de sustancia, equivalencia, covalencia,
ionicidad, etcétera.
Contextual: Esta clase de nociones son construidas por las personas de acuerdo
con el contexto social e histórico que experimentan; la contextualización de
conceptos muy abstractos o las narrativas históricas son herramientas
imprescindibles para la enseñanza. Los conceptos o procesos tales como las
«propiedades organolépticas» o los «cambios físicos y químicos en fenómenos
cotidianos» o preguntas tales como «¿por qué el enlace iónico se rompe fácilmente
cuando se disuelve una sustancia iónica en agua, mientras que una sustancia
292 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
covalente no se disuelve?» O frases como estas dos «las narrativas históricas del
equivalente mecánico de calor» y «comentar y explicar los premios Nobel de los
años 2000 y 2010, relacionados con polímeros conductores por Heeger,
MacDiarmid y Shirakawa o con el grafeno, por Novoselov y Geim» son del tipo
contextual (estos dos ejemplos fueron escritos por profesor 3).
Esta ZPC también incluye ideas con un sentido ético sin una aproximación
científica formal. Aquí corresponden las ideas prácticas que son mencionadas sin
una relación clara entre el fenómeno y la teoría.
Representacional: Una de las estrategias más interesantes que se informan en la
literatura es la relacionada con diferentes tipos de representaciones para lograr el
aprendizaje. En química, la comprensión de conceptos complejos en múltiples
niveles no se consigue sin una comprensión y habilidad para usar e integrar
múltiples representaciones dentro de los niveles nanoscópico y simbólico (Ardac y
Akaygun, 2004; Wu y Shah, 2004; Gilbert y Treagust, 2009). Algunos ejemplos de
frases dentro de esta ZPC Representacional también escritas por el profesor 3 son
las siguientes: «Yo utilizo diagramas moleculares, fotografías, esquemas de Rayos
X para representar la estructura química de las sustancias» o «empleo analogías
con magnetos y le pido a los estudiantes que imaginen qué pasa en una charola con
estos magnetos rectangulares en movimiento».
Hemos encontrado las siguientes representaciones en los cinco profesores
involucrados en este estudio: analógica, visual, mapas análogos, experimentos de
laboratorio o demostraciones, modelos moleculares y modelos materiales.
Procedimental: Este conocimiento es aquél que requiere el uso de un conjunto
memorizado de procedimientos para la solución de un problema; que denota la
utilización dinámica y exitosa de reglas particulares, de dispositivos, experimentos,
demostraciones o algoritmos dentro de formas relevantes de representación. Una
frase como ejemplo «Si tomamos aproximadamente 250 ml de acetona y
empezamos a empujar dentro vasos de poliestireno, es impresionante cuántos de
ellos pueden ser disueltos», para enseñar que «lo similar disuelve lo similar»
(frases de la profesora 2).
Con relación a la solución de problemas conceptuales versus procedimentales
existe una gran cantidad de referencias de la década de los años 90 en el Journal of
Chemical Education (Pickering, 1990; Bunce, 1993; Nakhleh, 1993; Zoller, Lubezky,
Nakhleh, Tessler y Dori, 1995; Nakhleh, Lowrey y Mitchel, 1996) que fueron
iniciados por el trabajo fundacional de Nurrenbem y Pickering (1987). Esos autores
mencionan la desventaja que los buenos resolucionadores de problemas tienen que
enfrentar con los problemas conceptuales de química básica.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 293
Niaz y Robinson (1992) concluyen que el entrenamiento en los problemas de
tipo algorítmico no garantiza la comprensión exitosa de los problemas
conceptuales: «los problemas algorítmicos y conceptuales pueden requerir
diferentes habilidades cognitivas» (p. 54). Lo mismo alcanzan más recientemente
Holme y Murphy (2011), al igual que Salta y Tzougraki (2011).
4. LOS CONCEPTOS DISCIPLINARIOS INVOLUCRADOS EN ESTE
ESTUDIO
En particular, el tema disciplinario de este trabajo, el enlace que se presenta en
sustancias sólidas o líquidas, es un tema difícil para los estudiantes (Gillespie y
Popelier, 2001), así que la documentación del CDC de renombrados profesores
puede ser sumamente útil para el entrenamiento profesional de nuevos profesores
(Reyes y Garritz, 2006; Hume y Berry, 2011). Han aparecido varias publicaciones
sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como secuencias de
enseñanza aprendizaje que abordan el tema del enlace químico (García Franco y
Garritz, 2006; Levy Nahum, Mamlok-Naaman, Hofstein y Krajcik, 2007; Frailich,
Kesner y Hofstein, 2009; Hilton y Nichols, 2011).
De este estudio recogemos varias cuestiones de orden general sobre cómo se
enseña actualmente el tema del enlace químico en la materia condensada. Por
ejemplo, los libros más utilizados por los profesores entrevistados fueron los de
Atkins y Jones (2010), Spencer, Bodner y Rickard (2006) y Garritz, Gasque y
Martínez (2005).
4.1. Diagramas de van Arkel (1947).
No existen fronteras bien definidas entre los diferentes modelos de enlace y eso
se hace evidente en estos diagramas (Jensen, 1995), en los que hay un continuo
entre enlaces declarados tradicionalmente como satisfactorias de un modelo o de
otro (ver la figura 1, tomada de Spencer et al., 2006).
294 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
Figura 1. Van Arkel (1949) presenta este tipo de diagramas donde ha graficado la diferencia
de electronegatividades (en las ordenadas) contra el promedio de las mismas (en las
abscisas) para señalar zonas donde aparecen sólido metálicos (abajo a la izquierda); sólidos
iónicos (arriba a la izquierda) y sólidos covalentes, sean moleculares o de red (abajo a la
derecha).
4.2. Concepto de Red (Network, en inglés).
Hoy se acepta que los enlaces en la materia condensada son de naturaleza
multidireccional y que existe diferencia entre la fuerza de los enlaces de naturaleza
residual en los sólidos covalentes (tipo van der Waals) y los sólidos con enlaces «de
Red». En la figura 2 se presentan tres tipos de enlaces de Red de diferente
naturaleza, uno covalente, otro metálico y el tercero iónico.
a) b) c)
Figura 2. Los tres modelos de enlace de Red se presentan en la materia condensada.
a) Covalente en red, en el diamante; b) Metálico y c) Iónico, en la fluorita.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 295
5. HALLAZGOS Y ANÁLISIS
5.1. Modelo de perfil conceptual para caracterizar las respuestas de los
profesores.
Los conceptos acordados por consenso de los cinco profesores como Conceptos
Centrales del tema son: 1. Propiedades Físicas, 2.Parámetros de Enlace: Energía y
Distancia, 3. Polaridad e Interacción Intermolecular, 4. Redes (metálica, iónica o
covalente). De cada uno de ellos, se respondieron las 7 preguntas de la ReCo,
precedidas por las tres preguntas de carácter general (A, B y C) expresadas en la
Tabla 1.
El resultado de clasificar cada una de las oraciones escritas en sus ReCos como
parcial o totalmente pertenecientes a una ZPC se muestra en la figura 3. Esa tarea
pudo hacerse con un promedio de casi treinta oraciones para cada profesor (29
para el profesor 1; 22 para el 2; 31 para 3 y 35 para 4; al profesor 5 se le eliminó de
este análisis, debido a sus respuestas, demasiado repetitivas).
Puede apreciarse que todas las frases de los profesores caen del 24 al 39 por
ciento en la primera ZPC, la de tipo conceptual; pero hay serias diferencias en las
otras tres zonas, con los profesores 1, 3 y 4 altamente Contextuales y
Representacionales (entre 25 y 32%); y el profesor 2, que es el más Procedimental
(24%), aunque también es el que más destaca en el aspecto conceptual (39%). En
pocas palabras, podríamos decir que es cierto que cada profesor tiene su estilo de
enseñar, hay el que hace énfasis en diferentes aspectos más relativos con la vida
diaria (contextual), o el que usa diagramas, analogías, etc. (representacional), o
quien emplea aspectos empíricos (procedimental).
Figura 3. Porcentaje de oraciones en el ReCo de cada profesor categorizado por cada una de
las cuatro zonas del perfil conceptual descritas en la sección sobre el Modelo del Perfil
Conceptual.
296 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
5.1.1. Frases relativas al contenido de modelos de enlace en materia
condensada.
Transcribimos algunas frases literales interesantes copiadas de tres preguntas
de la ReCo de los profesores involucrados. Se colocan en mayúsculas algunas
frases que resumen la posición del profesor. Los tres ejemplos revelan algunos
aspectos relacionados con la enseñanza del contenido en los que los profesores
tienen aportaciones, como la expresión de las limitaciones del aprendizaje del
profesor 3; o la discusión a partir de cinco sólidos blancos del profesor 5, o las tres
bellas analogías empleadas por el profesor 4.
1. ¿Cuáles son las dificultades o limitaciones relacionadas con el aprendizaje…?
El manejo de longitudes menores a 0,001 m es difícil de conceptualizar por los
alumnos. Tienen:
a) Poca habilidad para APLICAR LA NOTACIÓN CIENTÍFICA: 1exp-15
b) Poca capacidad de COMPRENDER LA DIMENSIÓN DEL JOULE o
kilojoule, unidades en las que se encuentran los datos de energías de
enlace.
c) Dificultad en ASOCIAR LOS CAMBIOS DE TEMPERATURA A
INCREMENTOS O DECREMENTOS DE ENERGÍA (Profesor 3).
2. Cuáles ejemplos y procedimientos de enseñanza utiliza…?
Llevo al salón una colección de sólidos blancos, pulverizados. Se les comenta a
los alumnos que parecen iguales, pero no lo son: ¿QUÉ PROPONEN HACER
PARA AVERIGUAR EN QUÉ SON IGUALES Y EN QUÉ NO?
Se les invita a que se acerquen, los observen con más cuidado, los podrían tocar.
Es probable que algunos alumnos quieran saber o traten de adivinar qué son.
Se puede aclarar que son: sal de mesa, azúcar glass (o azúcar impalpable),
harina de maíz, bicarbonato de sodio, gis, talco y arena fina. ¿Pero cuál es cuál?
Pueden proponer algunas formas de conocer su identidad, pero lo más
importante es DEJAR LA INQUIETUD por conocer qué tienen en común (Profesor
5).
3. Empleo de analogías, para promover el interés
Cuando ejemplifico si las especies químicas son más o menos polarizables, lo
comparo con personas que hacen mucho ejercicio y tienen un abdomen duro (poco
polarizable), en contraste con las personas obesas (muy polarizables).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 297
Una pareja de novios, cuando apenas comienzan a estar juntos, cuando TODO
es amor y felicidad, la atracción entre los dos es grande (alta energía de unión) y
eso repercute en la distancia de enlace, siempre están cerca el uno del otro (efecto
moco).
Una red de un sólido molecular es como un salón de baile donde hay muchas
parejas bailando, cada pareja representa a las moléculas y cada persona a los
átomos; dentro de cada pareja la unión es fuerte y su distancia es corta, pero entre
parejas la interacción es mucho más débil y la distancia que las separa es
notoriamente mayor. (Profesor 4).
5.1.2. Frases relativas al aspecto afectivo.
A continuación transcribimos varias de las frases literales de cada uno de los
profesores con una componente claramente afectiva, relativas a las preguntas
generales A a C del cuestionario de la Tabla 1. Nuevamente se colocan en
mayúsculas algunas frases que resumen la posición del profesor.
A. ¿Cómo logra la emoción de los estudiantes por el tema?
La principal emoción que pretendo despertar en los estudiantes es la confusión.
Se sabe que el punto de ebullición del agua es 100°C. También se sabe que al
alcanzar el punto de ebullición una sustancia líquida pasa a la fase vapor. Entonces
¿Por qué podemos secar la ropa a temperatura ambiente sin necesidad de
«hervirla» para secarla?
Si el agua es un líquido incoloro y transparente ¿Por qué el mar es azul? ¿Por
qué las nubes son blancas?
Aparentes contradicciones como estas pueden provocar confusión en los alumnos, pero
también despiertan ansiedad por resolver el problema. (Profesor 1)
Me ha sido posible despertar entre los estudiantes emociones positivas de asombro o
alegría; lo he logrado con ejemplos de sustancias de su vida cotidiana como el agua,
la sal, algunos metales y sus propiedades, a través de fotos, de ejemplos y del
análisis de situaciones cotidianas (Profesor 2).
B. ¿Cómo promueve actitudes favorables hacia el aprendizaje de este tema?
Considero muy importante revisar las tareas o investigaciones previas, así como
subrayar la importancia de lo que encontraron en su investigación.
Procuro integrar en la discusión a la mayor parte del grupo.
Utilizo con frecuencia la frase: “tengan presente que, aquí todos estamos
aprendiendo”.
298 El Aspecto Afectivo en la Enseñanza Universitaria
Con ayuda de problemas específicos para que los alumnos diseñen un método
para resolverlos, les expreso satisfacción cuando sus propuestas están bien
encaminadas (Profesor 3).
Propiciando que exterioricen sus propias creencias e ideas acerca de lo que
perciben o saben de algo.
Pedirles que escuchen a los demás.
Propiciar que los alumnos expresen sus opiniones, sus dudas, e inquietudes en
cualquier momento (Profesor 5).
C. ¿Cómo favorece que los alumnos participen y se expresen con confianza en el
aprendizaje del tema? Empleo de analogías, para promover el interés…
Organizo al grupo en equipos para que dentro de ellos lleguen a sus resultados y
conclusiones. Cuando hay interpretaciones erróneas se hace hincapié en una
respuesta afectiva del profesor “muy buena tu opinión, pero…”, e utilizando la
“lógica” del error como algo comprensible. Hago explícita mi gratificación si los
alumnos participan con interés y van acercándose a las conclusiones correctas
(Profesor 3).
6. CONCLUSIONES
Históricamente, emoción y cognición han sido vistas como entidades separadas.
Un factor que puede haber contribuido a esa separación durante el siglo pasado
fue sin duda metodológico.
Como lo mencionan Gray et al. (2002) “la emoción y la cognición de alto nivel
pueden estar verdaderamente integradas, es decir, en algún punto del
procesamiento la especialización funcional se pierde; emoción y cognición
conjuntamente y por igual contribuyen al control del pensamiento y el
comportamiento” (p. 4115). Esta frase resume los hallazgos de que aunque
emoción y cognición son parcialmente separables, a menudo se da una integración
entre ellas, borrándose fuertemente la distinción entre ambas.
Este estudio revela que las emociones están entrelazadas con la construcción de
conocimientos específicos, en las relaciones entre estudiantes y profesores. Se
sugiere que creencias, actitudes y emociones debieran ser desde ahora importantes
factores a contemplar en la enseñanza científica. Un buen profesor debe poseer una
amplia variedad de res-puestas del dominio afectivo para la enseñanza de temas
específicos de ciencia para encarar, por ejemplo, creencias sobre ciencia y sobre su
enseñanza, actitudes hacia la ciencia y emociones (tales como la frustración o
ansiedad por la resolución de problemas).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 299
En la proporción de frases respondidas en cada zona del perfil conceptual fue
claro que los cuatro profesores involucrados tienen su propia manera de enseñar el
tópico, independientemente de una alta proporción de aspectos conceptuales en
todos ellos.
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CAPÍTULO 13
LA QUÍMICA ¿EMOCIONA?
MERCÈ IZQUIERDO AYMERICH. Universidad Autónoma de Barcelona.
1. CIENCIA, UN PROYECTO HUMANO DE COMUNICACIÓN
Se han dicho cosas preciosas sobre las ciencias, que no tienen mucho que ver
con la retórica de verdad objetiva y de progreso asegurado que configura mucho
de los discursos aparentemente científicos (pero que no lo son) en los media y en
algunos libros de texto. Todas ellas nos muestran que las ciencias son el resultado
de una actividad humana la cual, si bien tiene características diferentes según las
épocas y los valores culturales de las sociedades en las cuales se desarrolla, se
puede reconocer como una aventura apasionante: la aventura de conocer y de
comprender. Claro que se busca la verdad y el progreso, claro que la mueve una
utopía, una ilusión, que sostiene y justifica los malos ratos hay que soportar muy a
menudo; pero éstas no quedan reducidas a la que ahora se ofrece según los valores
competitivos y economicistas que están en boga.
El deseo de conocer, de comprender el mundo en el que vivimos, nos
caracteriza como especie. Se puede identificar en todas las épocas, no siempre
acompañado de reconocimiento social a las personas que le dedican su vida ni de
éxito en cuanto a alcanzar estos objetivos. Muchas personas han dedicado su vida a
cumplir este deseo y todas ellas lo han hecho fascinadas por un mundo que han
reconocido mayor que ellos mismos, desconocido, prometedor y enigmático; se lo
han tomado muy en serio. Y han intentado desentrañar los misterios que esconde
el mundo para enfrentar mejor el futuro.
La importancia que tiene la historia de las ciencias para la educación científica,
ampliamente reconocida por la investigación en didáctica de las ciencias, es debida
en parte a que aproxima a los estudiantes de hoy a lo que fue la aventura de llegar
a los conocimientos teóricos y prácticos que actualmente llenan las páginas de los
308 La Química ¿Emociona?
libros de texto. Una lectura atenta de lo que fue la vida de tantas personas que
dedicaron su vida a la ciencia nos muestra que, a pesar de las dificultades, esta
búsqueda proporciona vivencias gratificantes, que se apoderan de tal manera de
ellas, que requieren ser comunicadas para ser compartidas a otras personas que
aportan, en la comunicación nuevas ideas que enriquecen las propias. De esta
manera, el conocimiento se contrasta y se completa y las personas se reconocen
como tales al participar de un mismo proyecto.
Gardner (2000) no habla de otros proyectos humanos igualmente humanizadores:
son la búsqueda de belleza y de bondad. Si la educación tiene que ver con
humanización de los alumnos, la búsqueda de conocimiento y, a la vez, de belleza
y de justicia es el camino para ello; proporciona a la escuela una brújula que la
orienta y que permite diseñar programas educativos.
Llegamos así a una definición de la Ciencia que me parece muy acertada y con
un gran potencial educativo en el momento actual: “La Ciencia fue y es una
actividad poética que busca conocer, como la poesía…” (Marina, 2005, p.199)
La ciencia es un Proyecto de expresión, de comunicación. Desde esta
perspectiva experiencial, humana, comprometida, podemos constatar la enorme
distancia entre lo que va a ser para nosotros ‘hacer ciencia’ y lo que muchos
consideran que es la ciencia: lo que hay en el libro de ciencias, difícil de leer pero
que se ha de ‘aprender’. Hacer ciencia es vivir, emociona; aprenderse una ciencia
que sólo afirma ‘verdades’ que deben aceptarse por sus aplicaciones y que se
suponen objetivas sólo fatiga y aburre.
Veremos a continuación algunas ideas que nos permiten concretar un poco más
una propuesta que sea viable, para que la química escolar sea también, para los
alumnos, un proyecto de trabajo personal, que ilusione y que impulse la
comunicación para compartirlo y ampliarlo Intentaremos identificar, en primer
lugar, qué es lo fundamental de una química para ser vivida y no sólo aprendida.
Con ello, veremos si los materiales de clase actuales (los libros de texto) son
adecuados para sostener una actividad química escolar. Finalmente, nos
referiremos a algunos proyectos didácticos que intentan plasmar estas ideas en una
propuesta de ‘química para todos’.
2. ¿QUÉ ES LO QUE EMOCIONA?
La fascinación por la química va unida a la fascinación por el fuego, de la cual la
historia de la cultura humana proporciona muchas referencias. El fuego ha sido
(quizás lo es aún) el símbolo de la química, a la cual podemos considerar heredera
del ‘arte’ que, desde la prehistoria, se ha dedicado a dominar su poder
transformador, temible porque tanto puede ser destructor como amable y, por ello,
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 309
tiene tanto de poder como de técnica. El dominio del fuego va unido tanto al temor
(al castigo de los dioses) como al reconocimiento de su belleza… y a la maravillosa
constatación de que el orden cósmico puede ser inteligible, a pesar de las
dificultades propias de esta empresa ¿Podemos llegar a valorar tamaña osadía,
pretender apoderarse de algo que pertenece al Sol y a los dioses?
Según explica Esquilo, todo empezó con el titán Prometeo, que robó el Fuego a
los dioses y lo entregó a los hombres; con ello cambió la condición humana y se
inició la cultura, pero Prometeo fue castigado duramente.
Platón lo explica de manera diferente, muy sugerente también. Según su
versión en uno de sus Diálogos, que pone en boca del sofista Protágoras, cuando
llegó el momento de la génesis de las especies mortales (animales y hombres), los
dioses inmortales encargaron a los hermanos Prometeo y Epimeteo repartir entre
ellos facultades que les permitieran sobrevivir: alimentarse y protegerse. Epimeteo
quiso encargarse de este trabajo, dejando a Prometeo la supervisión final del
trabajo. Así se hizo; pero Epimeteo fue tan pródigo con los animales que ya no le
quedó ninguna facultad que otorgar a los humanos, que iban a nacer así como los
seres más vulnerables de todos. Para solucionar este desaguisado de su hermano,
Prometeo robó la sabiduría de las artes y el fuego a Atenea y a Hefesto, y fue
castigado por ello. Los humanos recibían así medios para protegerse, y también un
chispa de esencia divina; por ello, fueron los únicos que reconocieron y adoraron a
los dioses y pudieron hablar y razonar. Pero no tenían sabiduría política, que
pertenecía a Zeus. Por ello, aunque se fabricaron vestidos y casas y pudieron
alimentarse, vivían aislados y los animales les atacaban; y, si construían ciudades,
no sabían convivir y éstas no perduraban. Temiendo que la especie humana
acabara por desaparecer, Zeus envió a Hermes para que llevase a los humanos
pudor y justicia, pero no como don individual sino colectivo: estos dones debían
ser repartidos por igual entre todos ellos, porque si no fuera así jamás podría haber
ciudades. Pero, además, le mandó establecer una ley según la cual aquel que se
mostrase incapaz de participar de estos dones fuese expulsado, como una peste, de
la ciudad.
Prometeo nos queda lejos ahora, aunque seguramente podríamos reflexionar
mucho más sobre este mito. Desde su perspectiva, la química, como ‘ciencia del
fuego’ se nos aparece como una empresa titánica, que transforma no sólo los
materiales sino también a la sociedad. Avanza tanteando y, como auténtica
empresa humana que es, lo hace buscando el equilibrio entre la destrucción y la
construcción, abriendo un camino transitable y que conduzca a alguna parte, de
manera responsable y con valores que van emergiendo al caminar.
310 La Química ¿Emociona?
El fuego entregado a los humanos y dominado por ellos, transformó su mundo;
representó el inicio de la cultura humana porque estos resultados pudieron ser
compartidos gracias a un lenguaje que se iba haciendo más y más complejo a
medida que aparecían más ‘sorpresas’ que debían ser compartidas. La experiencia
de comunicarse entre iguales, de inventar lenguajes adecuados a lo que se quiere
decir forma parte de la química, por supuesto; pero lo realmente fantástico es que
este lenguaje no se refiere a lo que hay en el mundo sino a lo que el químico cree
que hay y es capaz de explicarlo de mil maneras diversas, capaces de generar otras
mil experiencias en las personas con as que se comunica.
Como la poesía, el lenguaje de la química utiliza metáforas para explicar lo que
aún no se conoce pero se intuye. La creación de un lenguaje adecuado a algo nuevo
que se quiere decir forma parte de la aventura de hacer química.
Sorpresa, curiosidad, osadía, prudencia, imaginación, creatividad,
poesía…quizás también el temor y la admiración, forman parte de la química y
generan las emociones que hacen de ella una actividad plenamente humana,
generadora de cultura. Por esto el Fuego, la fascinación que ejerce, fue el símbolo,
no sólo de la química, sino también, con ella, de la emergencia de la cultura
humana.
2.1. ¿Lo es todavía?
Demos un gran salto en el tiempo, estamos ya a finales del siglo XVIII. A.L.
Lavoisier (1742-1794) ya ha desplazado al fuego- flogisto de su lugar importante en
química y ha abierto el camino a un lenguaje cuantitativo con el que comunicar las
regularidades en los experimentos que permitían imaginar nuevas entidades, como
por ejemplo los átomos químicos, dotados de masa y con los que se podían escribir
fórmulas. A mediados del siglo XIX la química era ya una ciencia moderna,
emergente, que adquiría cada vez mayor importancia; la complicidad entre el
nuevo lenguaje (las fórmulas) y la experimentación, unida a un espíritu abierto y
una gran dosis de imaginación visual dio como resultado poder representar
supuestas estructuras de las substancias e incluso representar los procesos
químicos; aparecían nuevos problemas sugeridos por las propias fórmulas (¡qué
difícil resultaba explicar el anillo ‘resonante’ del benceno!), y nuevas soluciones a
éstos (los enlaces y las valencias, por ejemplo). Las nuevas fórmulas se
consolidaron en el marco de apasionadas discusiones entre científicos. Pero ¿hasta
qué punto estas nuevas entidades, con estructuras supuestas, podían representar a
las substancias que interaccionaban en los procesos del laboratorio y comunicar a
las demás personas las características de estos procesos?
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 311
H. Kolbe (1818-1884), un gran químico y profesor, se oponía a este lenguaje tan
imaginativo, que transformaba la complejidad del laboratorio en unas pocas reglas
de nomenclatura y formulación; pensaba que iba a alejar a los científicos del
laboratorio y que muchos ignorantes de la química real pensarían que la
dominaban cuando lo único que sabían hacer era manipular fórmulas. Con unas
cuantas reglas (por ejemplo, las valencias, reglas de nomenclatura, tipos de
ecuaciones y su igualación) se podían escribir toda clase de fórmulas y de
ecuaciones, pero éstas no podían tener el mismo significado para quienes conocían
los problemas que las habían hecho necesarias y útiles (y geniales, podemos
añadir, para quienes las habían inventado para decir algo nuevo respecto a los
hechos experimentales) que para los que simplemente las manipulaban.
Desconfiaba de esta química ‘de papel’, en la cual las fórmulas acaban por
confundirse con las entidades ‘reales’.
A pesar de no compartir el temor de Kolbe y, en cambio, admirar
profundamente la mente imaginativa de Kekulé y sus compañeros de trabajo, creo
que este debate muestra que empezaba a aparecer una química que iba dejando de
ser emocionante, porque, para muchas personas, sólo existía en los libros. ¿Pueden
comunicar, las fórmulas, la emoción de haberlas inventado?
En el apartado siguiente vamos a ocuparnos de esta pregunta, que nos envía a
reflexionar sobre los libros de química, rellenos de fórmulas. ¿Será que el lenguaje
es, a la vez, la esencia de la ciencia emocionante y el máximo escollo para hacerla
posible?
3. CIENCIA Y LIBROS
Sin libros, no existiría la disciplina que llamamos ‘química’ ni ninguna otra
ciencia, puesto que ya no sería el ‘proyecto de comunicación’ que ha permitido
poner en común , reflexionar, construir , reconstruir, los resultados de
experimentos y, finalmente, fijarlos para hacerlos perdurables ; sería simplemente
una artesanía sofisticada y probablemente por igual apreciada y temida, como lo
fue en la antigüedad. Los libros escritos por químicos tienen también una función
docente, puesto que sus autores manifiestan con mucha frecuencia que, al
escribirlos, se proponían iniciar a los jóvenes en la disciplina; pero lo que podemos
llamar ‘el problema de las fórmulas’ hace que sea difícil alcanzar este resultado.
Los libros de química que se han escrito a partir de los años cincuenta son
maravillosos, pero voy a mostrar a continuación que no sirven para a enseñanza.
Han sido escritos por especialistas que se esfuerzan por presentar de manera clara
y fácil de recordar (es decir, de manera ordenada y lógica) y para hacerlo
construyen un ‘mundo’ en el que las entidades abstractas de la química (las
312 La Química ¿Emociona?
substancias, los átomos, las moléculas, los electrones) son los protagonistas. No
dudan en utilizar metáforas, imágenes que ayudan a comprender lo que son estas
entidades, pero no dejan claro cómo surgieron; escamotean la emoción del
descubrimiento y por ello estas metáforas acaban siendo interpretadas de manera
literal. Son texto sin contexto en el mundo real, sin intervención, sin riesgo.
El lenguaje simbólico (fórmulas y ecuaciones químicas) con las cuales
representar el comportamiento de los átomos, iones, moléculas y electrones es tan
potente y ha resultado tan exitoso y fácil de utilizar que las fórmulas se toman
como moléculas y éstas como substancias, sin más. Los materiales y los procesos,
confusos y difíciles de interpretar (Izquierdo, Márquez y Gouvez, 2007), son
substituidos por sus representaciones.
Se han destacado tres tendencias que aparecen de manera mayoritaria en los
libros de texto, que indican cual es el mensaje que sus autores consideran necesario
transmitir a los profesores. Las podemos llamar magistral, apodíctico,
fenomenológico y simbólico.
Un libro ‘Magistral’ se esfuerza por explicar los cambios, porque todo él está
impregnado de voluntad docente. Quien habla, en el libro, es el profesor y
sus alumnos deben escuchar y llevar a cabo los ejercicios y experimentos que
se proponen, porque es la mejor manera de aprender. Hay en él una
preocupación manifiesta por el éxito en el aprendizaje y por ello se
incorporan lecturas, ejercicios, gráficos, dibujos, fotografías, que ayudan al
alumno y que se diseñan con este objetivo. Los alumnos no tienen voz,
aunque sí tengan presencia. Se da por supuesto que sus intereses han sido
interpretados por el profesor; quieren aprobar, y la manera de conseguirlo es
aprender lo que hay en el libro, guiados amablemente por el profesor.
El libro apodíctico comunica cómo es el mundo, de la manera más objetiva y
rigurosa posible. Se estructura de manera que su contenido sea fácil de
recordar, porque su contenido es lo que debe aprenderse, y para ello se
estructura según leyes de la lógica; su lenguaje es el más propio para hablar
de química y deben aprenderse las reglas para construirlo. Quien habla, en
el libro, es la ciencia, que ha sido capaz de reconstruir de manera lógica los
fenómenos químicos. Los alumnos no tienen voz ni se cuenta con ellos;
deben agradecer que el libro les muestre la verdad del mundo tal como hace
la ciencia y disfrutar con la belleza de los símbolos y las ecuaciones.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 313
En el libro fenomenológico es el propio mundo el que habla a los alumnos; el
profesor asume la función de guía que desvela al alumno el por qué de los
fenómenos, reconstruyéndolos a partir de los experimentos que se hacen y
de las entidades abstractas que se inventan: átomos, moléculas, fuerzas,
enlaces…El libro es para los alumnos que van a ser capaces de ‘ver’, en el
mundo, lo mismo que ven en ella sus profesores.
El libro simbólico se centra en la relación entre los fenómenos y los símbolos.
Los símbolos son considerados lo mejor que ha conseguido la ciencia y el
lenguaje más idóneo para explicar cómo es y cómo funciona el mundo.
Todos estos libros construyen, en el texto y mediante imágenes e ilustraciones
diversas, un mundo químico que funciona según estas diferentes retóricas; pero, si
bien todos ellos consiguen reconstruir de manera diversa el cambio químico, en
ninguno se nos habla de cómo es este cambio, cómo se interviene en él, qué
preguntas y retos plantea…antes de dar por supuestas las entidades abstractas con
las cuales todos los cambios se interpretan. El contexto de estos textos es el
despacho de un profesor que sistematiza, para hacerlas comprensibles y sencillas,
las informaciones teóricas para explicar unos hechos que supuestamente ya se
conocen (¡cuando pueden ser vividos de maneras tan radicalmente diferentes!) y
que se muestran, sin más, como ejemplos de que el mundo se comporta tal como
estaba previsto.
Aunque para los autores, el libro se refiere al cambio químico, para los lectores
no químicos, no es así. No pueden asimilar, a partir del libro, ni una ínfima parte
de lo que es la aventura de hacer química; con él no se alcanza el Fuego. Los
autores han recorrido un largo y dificultoso camino y han puesto en juego una
gran creatividad para conseguir poner sobre el papel una cantidad ingente de
información que puede ser recordada fácilmente, y este proceso nos llena de
admiración…pero los libros que resultan de ella resultan estériles y enormemente
aburridos para quien toma literalmente este amasijo de símbolos y fórmulas, sin
saber lo que significan ya que no conocen las experiencias que pretenden
comunicar.
El lenguaje de los libros de texto no es el lenguaje de comunicación que es
cultura y que es Ciencia. El problema tiene sus raíces, quizás, en el Discurso
Preliminar de A.L. Lavoisier. Veamos. En su libro, Lavoisier (1982) manifiesta que
“sólo quería perfeccionar el lenguaje de la química, pero que, al hacerlo, tuvo que
reformar toda la química”, y lo hizo así, escribiendo un Tratado Elemental de
Química. Explica así las características del nuevo lenguaje, revolucionario según él,
que proponía.
314 La Química ¿Emociona?
La imposibilidad de aislar la nomenclatura de la ciencia y la ciencia de la
nomenclatura, se debe a que toda ciencia física se forma necesariamente de
tres cosas: la serie de hechos que constituyen la ciencia, las ideas que los
evocan y las palabras que los expresan. La palabra debe originar la idea, ésta
debe pintar el hecho: he aquí tres huellas de un mismo cuño. Y como las
palabras son las que conserva y transmiten las ideas, resulta que no se puede
perfeccionar la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y
por muy ciertos que fueran los hechos, por muy justas que fueran las ideas
que originases, sólo transmitirían impresiones falsas si careciéramos de
expresiones exactas para nombrarlas (Lavoisier, 1789, pp.5-6).
Lavoisier introduce en la química un ‘lenguaje teórico’, que no se refiere a los
hechos sino a su interpretación. En esto encuentra su fortaleza pero también su
limitación: sólo va a ser comprendido por aquellos que conocen los hechos y están
más o menos de acuerdo con que éstos suscitan unas determinadas ideas.
Este ‘Discurso’ de Lavoisier ha fascinado a muchos profesores de química (me
cuento entre ellos), que se han esforzado en utilizar los términos científicos en
clase, creyendo que con ello se ofrecía a los alumnos los hechos ciertos y las ideas
justas, todo a la vez. Pero ahora sabemos que estas ‘expresiones exactas’ sólo tienen
sentido para quienes han realizado el difícil proceso de ‘pensar adecuadamente’
sobre los hechos ciertos de los cuales se habla. Sin haberlo hecho así, el lenguaje
teórico, por muy preciso que sea, no conecta con los hechos que el profano conoce
pero no, aún, como hechos químicos. Todo ello viene a dar la razón a los prejuicios
de H. Kolbe respecto a las nuevas fórmulas del último tercio del XIX.
El profesorado de una ‘ciencia para todos’ ha de comprometerse con un
lenguaje de comunicación, que va siendo transformador poco a poco, y con las
vivencias que esta evolución genera. Esta ciencias también necesita libros, por
supuesto pero no tengo claro cómo deberían ser los libros de química para la
enseñanza ‘a todos’. Lo que sí tengo claro es que esta enseñanza no puede ser de
libro.
4. ACTIVIDAD CIENTÍFICA EN LA ESCUELA: LA QUÍMICA DE LOS
FENÓMENOS
Los alumnos han de saber química en las etapas educativas obligatorias, puesto
que sin ella las otras ciencias pierden una parte importante de su significado. Esta
química que, al ser un patrimonio cultural, es para todos, ha de ser una química
auténtica, una propuesta de trabajo en la cual se produzcan vivencias científicas
genuinas que deban ser comunicadas a iguales (sus propios compañeros) y a
censores (sus profesores). Y el aprendizaje principal tiene que ver con la emoción:
no sólo la sorpresa sino también la capacidad de usar el lenguaje como
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 315
instrumento para la abstracción pero de manera honesta, sabiendo a qué fenómeno
y a qué intervención se refiere. Y esto no es fácil, porque este lenguaje de
comunicación que necesitamos no siempre es el lenguaje exacto y preciso, el de los
libros, que la ciencia se precia de haber construido.
La química básica ha de corresponder a la etapa educativa. Esto es bastante
nuevo; tradicionalmente se ha pensado que el diseño de las disciplinas en la
educación básica debía hacerlo los especialistas de la disciplina. Por fortuna,
disponemos ahora de experiencias didácticas muy diversas que, sumadas a las
actuales recomendaciones de la ciencia cognitiva (las inteligencias múltiples, las
emociones, la cognición distribuida) y de los gobiernos (la evaluación por
competencias, la ciencia para todos, la ciencia en contexto), ponen en evidencia que
la química para todos no va a ser una prequímica del bachillerato. Ha de ser algo
diferente, vivencial (Cañal, 2000).
La química de la Universidad no sirve para la Primaria y la ESO porque su
lenguaje, teórico es ininteligible para quienes aún no saben de qué va la química, la
mayoría de los cuales no van a ser químicos. Si hemos de diseñar una química a su
medida debemos hacerlo de manera creativa, sin seguir el camino trillado de los
libros de texto actuales y fijándonos en otros indicadores que nos irán marcando el
camino a seguir. Disponemos ahora de conocimientos de didáctica de las ciencias
que nos ofrecen fundamentos teóricos y prácticos para avanzar con una cierta
seguridad en este diseño. Veamos algunos de estos indicadores. Son: a) las ideas y
motivaciones de los alumnos, que condicionan el punto de partida y la evolución
de la docencia; b) la manera de mirar el mundo de la química y sus modelos; c) los
experimentos paradigmáticos y el currículum. A partir de ellos veremos cuáles son
los primeros pasos que deberemos ir dando para conseguir este nuevo objetivo.
4.1. Las ideas previas y las motivaciones de los alumnos
La manera de interpretar los fenómenos del mundo depende mucho de
nuestros conocimientos previos, de las posibilidades de intervenir en ellos, de lo
que esperemos conseguir. Los cambios materiales se nos presentan con mil caras y
sólo una de ellas es la que vale para las ciencias (lo que no significa que todas las
otras deban rechazarse). Y esta única cara científica ha de ser enseñada, no se
accede a ella desde el sentido común ni desde la simple práctica (Driver, Guesne y
Tiberguien, 1999).
Como profesores, hemos procurado siempre explicar a los alumnos esta única
perspectiva, la científica (que es nos parece fantástica, digna de admiración) entre
muchas otras que no tenemos en cuenta. Podemos comprender que nuestra
propuesta académica no parezca útil, ni necesaria, ni interesante a los alumnos,
porque no conecta con su mundo, con lo que ellos ven a su alrededor y les llama la
316 La Química ¿Emociona?
atención. Que esto es así ha quedado ampliamente documentado en la
investigación sobre ideas previas y adquiere una justificación cada vez más
convincente a medida que se desarrollan las ciencias cognitivas y se aplican tanto
al aprendizaje como a la construcción del conocimiento científico….(Hierrezuelo y
Montero, 2006). La actividad experimental consciente y motivada que pueda ser
comunicada y justificada es el requisito indispensable para unos aprendizajes que
no sean sólo memorísticos sino que se demuestren por la capacidad de actuar de
manera autónoma.
Si deseamos que las clases de ciencias sean eficaces, nuestro lugar está del lado
de los alumnos, no del de las disciplinas que enseñamos. No podemos estar en
ambos lados a la vez, aunque sí que podemos ir pasando de uno al otro con pericia
de maestros. Para ello debemos conocer lo mejor posible las ideas y motivaciones
de los alumnos, claro está; pero también debemos conocer lo mejor posible lo más
esencial de nuestras disciplinas, que será aquello que las motivó y que continúa
interesando (porque la disciplina no ha dejado de desarrollarse y sus fenómenos e
intervenciones aún generan preguntas. Debemos conocerlas para establecer una
nueva relación entre lo que ven y hacen, lo que piensan que ven y lo que dicen
sobre ello. Y educar su mirada para que vean su mundo bajo la nueva perspectiva
que se va a ir abriendo poco a poco, la de la actividad química que, con paciencia,
revuelve el contenido de la marmita en la cual aparecerán materiales diferentes a
los que se pusieron en ella, que irán separando e identificando con pericia de
químicos (Merino y Izquierdo, 2011)).
4.2. Las maneras de mirar de la química y sus Modelos
Veamos cómo podemos diseñar las clases de ‘química para todos’, para obtener
la complicidad de los alumnos. Por lo que se ha ido diciendo, deberemos intentar
identificar los fenómenos que, para nosotros los profesores, son ejemplos de
cambios químicos pero, a la vez, hacer el esfuerzo de verlos con los ojos de alguien
que no sabe química. ¿Qué es lo que tuvieron que hacer los químicos para llegar a
ver, en estos cambios, lo que ven los químicos? ¿Es posible que los alumnos lo
hagan también, para llegar a ver lo mismo? La respuesta debe ser válida para
ambas preguntas a la vez, como punto de partida para el diseño de la clase, que
deberá ir desarrollando un proceso de ‘modelado’ del mundo de los fenómenos
para que éstos lleguen a ser ejemplos de cambio químicos para los alumnos, como
lo son para sus profesores y para que estos ejemplos ya construidos puedan ser,
ellos mismos, modelos que permitan interpretar nuevos fenómenos y reconocerlos
también como cambios químicos.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 317
La actividad química de los alumnos ha de ser posible en las instalaciones
escolares y/o en casa y ha de tener cabida en los límites que impone el currículum.
Con todo, las posibilidades son muchas, si pensamos en cosas que se pueden hacer
con los materiales, que sugieren nuevos puntos de vista, y no en experimentos de
receta, que pretenden demostrar. De esta manera, la cocina, por ejemplo,
proporcionará infinitas ocasiones para sorprenderse tal como lo haría un químico:
calentar de diversas maneras con diversos resultados según sea la fuente de calor o
el recipiente o la presencia de agua, batir, mezclar y producir interacciones más o
menos afortunadas, precipitar el requesón, negociar con la sal, el vinagre, las
especias. Y lo mismo se puede decir del agua del mar y de las piscinas, de las
burbujas de jabón y la limpieza, de las aventuras de los metales y sus compuestos,
de la vida de las plantas y de los animales.
Porque, efectivamente, este es el primer paso de la intervención docente: ayudar
a los alumnos a darse cuenta de que se producen cambios sorprendentes, que es
interesante poder controlarlos y poder explicar cómo y porque se consigue esto.
Podría ser que los alumnos no se ocupen del aire, porque no lo ven y por ello no
van a interesarse por posibles materiales invisibles; no cuenten con que no hay
hierro en el óxido de hierro y por lo tanto no se sorprendan de su desaparición; que
no hayan caído en la cuenta de las semejanzas entre la madera, el pan y el carbón;
que acepten tan tranquilos que la vela que arde se transforma en luz…y que no se
den cuenta de que el agua es un material muy, muy especial. Porque hay un
requisito previo, tan obvio que ni lo vemos. Ante todo nos han de interesar los
materiales concretos que forman los objetos. Nos hemos de dar cuenta de que estos
materiales son más o menos delicados (el plástico se estropea al calentarlo, como el
pan, a diferencia del material de los tenedores y cuchillos), que los metales no son
como las piedras, ni éstas con los cristales los cuales, en cambio, se parecen a los
minerales, que los seres vivos están hechos de un material peculiar que se pudre,
que cambia al calentarlo…y que se come.
No basta ver, se ha de saber mirar. No vale ver como arde una vela: es necesario
poder apagarla y encenderla, manipular la llama, comparar diversas velas y
llamas, decidir cómo la queremos y para qué…y fijarse en los aspectos relevantes
en cada caso. El interés por los cambios es indispensable pero no se produce de
manera espontánea; la capacidad de seducción del profesorado se pone a prueba y
triunfa si consigue abrir este nuevo panorama en el cual los alumnos tendrán
nuevas posibilidades de actuar (una maravillosa diversidad de materiales, de
cambios, de relaciones entre ellos, de relaciones entre unos y otros).
318 La Química ¿Emociona?
Recordemos que las preguntas y propuestas didácticas que deben guiar el
diseño de la ‘ciencia para todos’ pretenden generar una nueva alianza entre el
hacer, el pensar y el comunicar de los alumnos, en la cual las ideas propias de la
química han de introducirse (Espinet, Izquierdo, Bonet y Ramos de Robles, 2012).
Para ello puede ser útil reflexionar sobre cuáles fueron las maneras de actuar o
reglas de intervención de los químicos antes de la Química que aún siguen válidas.
Para poder llegar a ver lo que vieron ellos en los fenómenos, que les condujo a
determinadas explicaciones que son ya principios de la química, lo que les hizo
suponer la existencia de determinadas entidades como, por ejemplo, los átomos y
las moléculas, deberemos actuar como lo hicieron ellos, provocar una vivencia
parecida. En definitiva, cómo consiguieron ver los cambios como ‘sistema químico’
formado por todos los materiales que intervienen en ellos (los iniciales y los
finales); y cómo fueron estableciendo las diferencias entre reaccionar, (que produce
la desaparición y aparición de substancias) y cambiar de sitio (estableciendo
interacciones débiles que también transforman pero no de manera tan radical).
Veamos un resumen de las sorpresas que hicieron y aún hacen necesarias las
ideas- principio de la Química
A. Antes del cambio químico tenemos materiales diferentes a los que tenemos
después. Sorpresa: unos materiales han desaparecido y otros, diferentes del
todo, han aparecido. Pero, no nos alarmemos: la masa total se mantiene, por
lo tanto algo se conserva. ¿Qué será?
B. Decimos que los materiales han interaccionado y vemos que si lo hacen en
proporciones de masa fijas, la interacción es fuerte y es un cambio químico.
¿Cómo puede ser que 2g de hidrógeno (¡tan poco!) interaccione con 16g de
oxígeno (¡ocho veces más!) y que 16 g de oxígeno lo haga con 56 g de hierro
(¡con 16g d oxígeno interacciona una masa de hierro 26 veces mayor que la
de hidrógeno!)?
Puede ser que la interacción entre materiales produzca un cambio no tan
radical como el cambio químico; entonces la proporción se da en un margen
más amplio. También nos interesan las interacciones débiles. ¿Cuál será la
diferencia con las otras?
Los materiales también pueden interaccionar con la corriente eléctrica. La
misma cantidad de corriente transforma a 2g de hidrógeno, a 16 gramos de
oxígeno y a 56g de hierro ¡Vaya casualidad!
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 319
C. Las interacciones provocan además cambios de temperatura y
desplazamientos que pueden provocar nuevas interacciones.
Es decir, las interacciones que hacen que los materiales cambien ¡van
acompañadas de transferencia de energía! Estas transferencias se pueden
gestionar, pueden resultar más o menos útiles.
D. La Tabla Periódica orienta el trabajo, porque presenta el Sistema Global de
Química y lo que podemos esperar, o no, de las transformaciones químicas.
¿No hay más elementos que los que hay aquí? ¿Quién les dio estos nombres
tan sugerentes?
Necesitamos Tántalo y parece ser que en la Tierra hay muy poco. ¿Seguro
que no podemos transformar unos elementos en otros?
E. Hay un lenguaje específico para hablar de todo ello ...cuando sepamos lo
que queremos decir.
A medida que se profundice en los temas serán necesarias nuevas reglas y
nuevas entidades o nuevos atributos para las entidades ya conocidas, las cuales
irán adquiriendo estructura y funciones específicas en relación al cambio químico:
será necesario atribuir una naturaleza eléctrica a la materia, ocuparnos de la
gestión de la energía química, identificar el equilibrio químico, dar significado a la
acción de la luz sobre la materia. Van siendo necesarios los elementos químicos (lo
que se conserva en el cambio), los átomos (que conservan la masa), los electrones
(que conservan la carga eléctrica), la ‘masa química’ y su unidad el mol (diferente a
la ‘masa inerte’ de la Física) y también el mol de electrones, el Faraday, etc. Como
consecuencia ¡va a ser necesario un nuevo lenguaje para representar estas nuevas
ideas! Y, ahora sí, irán apareciendo los símbolos y las fórmulas químicas.
4.3. Los experimentos paradigmáticos (el mundo como “Sistema Químico”) que
se debe conocer: el currículum oficial
Debido a que la actividad motivada es el requisito para el aprendizaje y eso
requiere trabajar en contexto (estar ‘en situación de hacer química’), la química
para todos ha de ofrecer experiencias que generen vivencias científicas genuinas:
preguntas que puedan responderse mediante explicaciones, hipótesis que generen
propuestas de actuación, resultados que sorprendan y satisfagan, comunicación
exitosa de los resultados mediante lenguajes cada vez más apropiados.
320 La Química ¿Emociona?
No todas las experiencias sirven por igual, porque los contextos pueden llegar a
ser muy distractores: pueden plantear a los alumnos preguntas o expectativas muy
diferentes a las que esperamos los profesores. Probablemente va a ser necesario
construir algo así como un banco de buenas experiencias, con todas aquellas que
hayan demostrado ser eficaces según los requisitos que ha ido mostrando la
investigación (Pro, 2003).
Lo más difícil es conseguir que estas experiencias que se van produciendo a lo
largo de la enseñanza obligatoria sumen, es decir, que los aprendizajes que se
consiguen se robustezcan unos a otros para dar lugar a los que prescribe el
currículo. Los nuevos conocimientos deberían fundamentarse en el recuerdo de los
anteriores para ampliarlos siempre que sea posible; y, cuando se ha de introducir
un nuevo modelo, éste debe ir unido a un nuevo fenómeno o hecho paradigmático.
Tal como es en estos momentos la escuela, nada garantiza que en ella se
mantenga una misma línea de actuación docente a lo largo de los años. Y, desde
luego, si esto no puede asegurarse, si tanto puede actuar un profesorado de libro
como uno que promueve un pensamiento científico anclado en la realidad
experimental/ experimentada (como se propone aquí), los alumnos no sólo no van
a entender nada, sino que se acostumbrarán a no entender, a quedarse al margen
de las explicaciones que nada tienen que ver con ellos, a aprenderse de memoria
cosas que no saben qué significan. El reconocimiento de que el profesor es la
variable fundamental cuando se habla de calidad de la enseñanza y de la
importancia de su formación inicial (Mellado y González, 2000) debe extenderse a
los equipos de profesores, de los cuales debería hablarse más y de manera
contundente.
Vamos a suponer que se da esta continuidad en los equipos docentes que
garantiza la continuidad de los aprendizajes. Para todo el equipo, el mundo
debería ser visto como sistema químico, sin que esto excluya verlo como sistema
biológico, físico, o cultural. Sólo así, si todos los profesores son capaces de esta
diversidad de miradas que está atenta a destacar los rasgos de una u otra disciplina
haciendo que todos ellos se complementen, podrá revertir el nuevo conocimiento
químico en el conocimiento global, experiencial y emotivo que debe haber
adquirido el alumnado. Porque un conocimiento así, que es más personal y menos
objetivo de lo que sería el conocimiento científico enseñado según un paradigma
de transmisión y objetividad, no incumbe sólo a la química; la química participa en
él, junto con otras disciplinas.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 321
Esta es la consecuencia de optar por un conocimiento que emocione y de
pretender que los alumnos practiquen pensamiento químico: va a ser diverso y
personal… Los químicos tampoco piensan todos exactamente lo mismo ni actúan
de a misma manera frente a un mismo problema. ¡La posibilidad de decidir y el
riesgo que esto supone forma parte de la emoción!
Esto nos conduce a pensar de nuevo en los libros de química. Para llegar a
considerar el mundo como sistema químico se requiere un panorama literario
mucho más rico y diverso que el de los libros de texto. Ha de ser un mundo en el
cual viven y trabajan personas, en el cual pasan cosas que se pueden y deben
controlar, que se pueden y deben comprender y explicar. Vamos a necesitar
narraciones que contribuyan a construir, para el alumno, los contextos en los cuales
tienen lugar los cambios químicos que hemos escogido como ejemplares.
5. ALGUNOS EJEMPLOS (PRIMARIA Y ESO)
5.1. La Química en Primaria
La química es una gran desconocida en Primaria, porque se continúa
presentando como si la única manera de acceder a ella fuera a través de un
lenguaje de fórmulas y átomos que debe saberse de antemano. En nuestro grupo
Kimeia, formado por maestros de primaria e infantil con una gran experiencia
docente, hemos intentado una vía de acceso diferente, según las pautas para ‘la
ciencia para todos’ que se han expuesto en los apartados 3 y 4.
El enfoque es pragmático y parte de la confianza en el buen hacer de los
maestros de ciencias, incluso cuando manifiestan ‘no saber química’, porque al
hacer esta declaración están pensando en algo que no va a ser necesario según
nuestra propuesta: las fórmulas, las ecuaciones químicas, el comportamiento de los
átomos y moléculas. Lo que sí saben hacer los maestros, y muy bien, es emocionar
a sus alumnos haciéndoles intervenir en fenómenos que les interesan y que están a
su alcance: hacer helados sin nevera, tostar castañas, hacer vino, pan, yogur, ver
arder una vela o madera. O explicando narraciones en las cuales los cambios
físicos, químicos y biológicos son importantes: la sopa de piedras del lobo, las
aventuras de Epaminondas, el renacuajo y su amigo el pez…
Teníamos muy claro que la selección de temas debía surgir de la práctica
educativa propia de la Primaria y no de lo que la disciplina consideraba
importante. Creemos que es una buena idea dejar que la enseñanza de las materias
del currículum en la Primaria funcione según las maneras de hacer de esta etapa
322 La Química ¿Emociona?
educativa y no según las del bachillerato, que sólo mira ya hacia la universidad. Lo
hicimos así y se aportaron al grupo diversas actividades y temas, consideradas no
del todo químicas e intentamos pensar en ellas mediante las reglas de la actuación
química a las que nos hemos referido en el apartado anterior.
Los resultados de esta reflexión dieron lugar a una publicación que va
resultando de utilidad en los centros (Kimeia, 2012). En el libro se hacen algunas
aportaciones que vale la pena destacar y que, desde mi punto de vista, convendría
consolidar. Se refieren a los temas, a las ideas estructurantes que comparten y al
lenguaje. Son las siguientes:
Los temas no proceden de la química-disciplina sino de las experiencias que
tienen los niños sobre materiales y sus cambios. Corresponden a actividades
que tienen sentido en Primaria, por su impacto cultural, por la proximidad a
los alumnos, por su relevancia en el currículo. Por ejemplo, se refieren a la
celebración de Todos los Santos, en la que se tuestan (y comen)
castañas…con lo cual aparece un carbón que antes no estaba allí. Narran la
historia de Epaminondas, y sus continuos errores al ir a visitar a su abuela se
utilizan para reflexionar sobre las propiedades del bizcocho, de la
mantequilla…y de las dificultades de manipularlos y transportarlos. Se
sigue la pista de las consecuencias de aplicar corriente continua con un cable
de cobre a una disolución acuosa de sal. Se hacen helados sin nevera, se
hacen caramelos y se comenta por qué pueden producir caries…
Las ideas estructurantes: Como que nuestro objetivo es proporcionar
vivencias, es imprescindible que los alumnos se impliquen en las acciones
necesarias para que se produzcan los cambios. Por ello aparecen ideas que
contribuyen a estructurar los conocimientos y que proceden de las propias
acciones y no de los conceptos de la disciplina. Por ejemplo, la noción de
impulso, de dar un empujón, que tiene que ver con aquello que es necesario
hacer para que el cambio se desencadene. Nos parece muy importante, como
investigadores, seguir la pista de estas ideas- acciones, puesto que nos hacen
ver la diferencia entre la química del ciudadano y la química académica. Y, a
la vez, iluminan el camino a seguir para que ambas se encuentren en algún
momento; para ello, estas ideas emergentes en Primaria no han de ser
errores sino sólo una manera de pensar nueva porque nuevos son los
objetivos de la enseñanza y la actividad que se lleva a cabo.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 323
Las narraciones (el lenguaje): De la misma manera que emergen estas nuevas
ideas que proceden de la intervención experimental y palabras específicas
para representarlas, la química en primaria e infantil necesita ‘narraciones’
en las cuales se introduzcan nuevos contextos en los cuales desarrollar las
ideas sobre el cambio de los materiales. Son narraciones que proceden de la
literatura infantil (los cuentos de siempre, como por ejemplo la conocida
historia de la sopa de piedras que un lobo astuto preparaba con sus
piedras…y el pollo, carne, zanahorias o col que le proporcionaban sus
invitados) o que los propios maestros preparan para hacer visible lo que no
lo es, como el aire o los solutos en una disolución, a partir de indicios como
la variaciones de masa en el hierro que se oxida o el peligro de muerte de un
pez que se queda sin oxígeno en el agua o lo tiene en exceso en el aire.
5.2. La Química en la ESO
Estamos trabajando en el diseño y aplicación de un Ejemplo de Aplicación del
nuevo Currículo de la ESO del Departament d’Ensenyament (Izquierdo y
Márquez, 2012), nos limitamos a los tres primeros cursos, que son obligatorios para
todos los alumnos. El grupo de trabajo es amplio y está formado por un grupo de
profesores de Departament de Didàctica de les Ciències de la UAB y del
Departament d’Ensenyament de la Generalitat, que se ocupan del diseño de la
propuesta y de la coordinación del Proyecto; un grupo de profesores que escriben
las Unidades Didácticas, tres para cada curso; y el grupo de profesores que aplica
las unidades didácticas en les centros escolares (ocho centros piloto, 5 centros
públicos y 3 centros privados concertados)
Hemos asumido el reto de hacer un tratamiento globalizado pero, a la vez,
respetuoso con las maneras de ver el mundo de las diferentes disciplinas, según
una estrategia didáctica de modelización. Para ello se reordenaron los contenidos
curriculares alrededor de ‘contextos’; en cada uno de ellos alguna disciplina tiene
un papel más importante que las otras; pero procuramos que todas tengan algo
que aportar al conjunto.
Tal como se recomienda en el nuevo currículo, la evaluación se hace ‘por
competencias’ y por ello la clase se plantea con el objetivo de desarrollar Actividad
Científica Escolar, combinando la experimentación, la representación y la
comunicación y potenciando el trabajo de los alumnos en grupo cooperativo y sus
preguntas genuinas. Procuramos que el lenguaje multimodal sea el instrumento
para la modelización, a través de la discusión en grupo y la redacción de
documentos argumentativos, descriptivos y justificativos en los cuales se
comuniquen los resultados de la experimentación (Duschl y Osborne, 2002).
324 La Química ¿Emociona?
Este trabajo en equipo amplio, está resultando sumamente interesante y nos
plantea constantemente retos que nos hacen ver que si bien es imprescindible la
actividad de los alumnos que los motive y los implique en el trabajo en clase, no es
nada fácil encontrar los contextos necesarios para ello: si son muy propios de la
vida cotidiana acaba teniendo más importancia la complejidad del contexto que la
simplicidad que el lenguaje científico introduce en él; si el contexto es académico,
ocurre lo contrario. Encontrar el punto justo resulta difícil, pero es interesante
buscarlo.
Otro aspecto difícil es combinar los puntos de vista de diferentes disciplinas,
aunque vamos avanzando en la puesta a punto de estrategias para ello; lo es
especialmente introducir el pensamiento matemático en el proceso de
modelización científica. Todo ello nos hace sospechar que tenemos ahí un
problema grave en la ‘ciencia para todos’ que debería ser prioritario ahora en la
investigación en didáctica de las ciencias experimentación: enseñar a pensar sobre
los fenómenos del mundo identificando en ellos las entidades que corresponden a
las diferentes disciplinas y las relaciones entre ellas que, con gran frecuencia, son
resultado de medidas y requieren pensamiento matemático.
6. LA INTELIGENCIA TRIUNFANTE…ES LO QUE MÁS EMOCIONA
La consideración de la importancia de las emociones para aprender ciencias no
sólo tiene como consecuencia tener que pensar actividades que sean emocionantes
para los alumnos, sino que desbarata las maneras de hacer vigentes hasta este
momento, en las cuales la verdad de la ciencia se impone por su propio prestigio y
que, por ello, debe aprenderse. El continuado fracaso de esta manera de actuar no
hace mella en un gran número de profesores e incluso (y esto es muy lamentable)
las administraciones educativas se resisten a aceptar los cambios que conducirían a
una ciencia más vivencial. Ciertamente, lo que se propone ahora al dar hacer ver la
importancia de las emociones para aprender de manera competencial representa
un cambio importante en la manera de comprender lo que es la ciencia y no es de
extrañar que las resistencias se multipliquen, por lo novedoso que resulta.
Todo ello hace pensar que los profesores deberían conocer los nuevos marcos
teóricos que van apareciendo y comprender su importancia. Esto es necesario, por
ejemplo, para comprender cuál es hoy día la posición de la Ciencia en la sociedad
actual, que ya no se admira ante la ciencia sino que espera de ella que resuelva
problemas prácticos, cosa que no siempre los científicos saben o quieren o pueden
hacer. Es una ciencia que está comprometida con los contextos reales y con los
valores de los que dependen las decisiones que se tomen, que ya no dependen sólo
del mundo académico sino también de quienes hacen la demanda, los ciudadanos.
La manera de aproximarnos a ella son más propios de la ciencia de la complejidad,
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 325
en la cual la causalidad es múltiple, y la manera de enfocar los cambios es
sistémica: cuenta con la diversidad de elementos de naturaleza diferente que
interaccionan en cualquier problema que la ciencia debe resolver. Y el significado
de los sistemas no se adquiere conociendo sus partes o elementos sino que son
estas partes las que adquieren significado en el conjunto, en la globalidad del
sistema. Se trata de una ciencia que encuentra su verdad en el diálogo, buscando
siempre la superación del conocimiento introduciendo la duda que hace avanzar
(Bonil y Sanmartí, 2004).
Los valores deben ser tenidos en cuenta ahora, sin titubeos, porque en la ciencia
compleja los significados dependen en gran parte de lo que se quiera hacer con
ella, no sólo de cómo es el mundo. La ciencia positivista que ahora ya nos parece
caduca se esforzaba en mostrarse objetiva y en dar valor de verdad a esta
objetividad. Claro que ésta objetividad es necesaria en algún tipo de experimento;
pero la ciencia hecha por científicos que viven en el mundo no es sólo así: las
personas adhieren a programas de acción que no se demuestran en el laboratorio.
Sólo desde esta nueva visión de la ciencia tienen sentido las nuevas propuestas
de actividad científica escolar que sea plenamente humana y humanizante y por
ello el profesorado debería reflexionar sobre ello. Marina (2005) nos muestra, creo,
que lo que emociona realmente es trabajar para la dignidad humana y nos dice que
los Derechos Humanos son un triunfo de la inteligencia mientras que los campos
de exterminio, los campamentos de desplazados, los niños soldados son su gran
fracaso.
La ciencia escolar debería emocionar porque se incluye en un proyecto de
futuro de los alumnos, que es generoso e inteligente; las ciencias le aportan
instrumentos para sostenerlo con los conocimientos trabajosamente construidos a
lo largo de muchos siglos por personas igualmente generosas e inteligentes.
D. Jou, catedrático de Física de la UAB y un gran poeta, hacía notar que ‘en la
enseñanza de las ciencias actual las metáforas y las analogías (que tanto abundan
en las ciencias) ya no se tienen en cuenta, sólo queda, ahora, el lenguaje ‘positivo’.
¡Suerte que los poetas nos recuerdan las limitaciones de este lenguaje…! Los
profesores deberíamos recordar estas palabras; la manera de concebir el lenguaje
científico puede ser un escollo, si se cuenta sólo con su aspecto lógico, formal
(positivo) y no se da la importancia debida a su función comunicativa que
transmite sorpresa, duda, propuestas de intervención, éxitos y fracasos… es decir,
emociones. No puede experimentarlas quien no sospecha que algo les puede pasar
a los materiales si se interacciona con ellos de manera planificada con anterioridad,
que pone a prueba experimentos hechos por otras personas, que conoce la historia
de los métodos y los resultados obtenidos con ellos… quien no comparte, gracias al
lenguaje, las ideas de otras personas que comparten la misma cultura.
326 La Química ¿Emociona?
Nuestro deseo es proporcionar a nuestros alumnos la clave para comprender lo
que significan las palabras de la ciencia y criterio para saber cómo utilizarlas, un
lenguaje que no elude lo que no puede ser dicho aún ni lo que no puede medirse.
Queremos que aprendan a ver a su alrededor ‘cambios’ insospechados, que
requieren nuevas palabras que no son mágicas ni un bla, bla sin sentido, que son
necesarias porque nos hablan del mundo en el que vivimos y en el que debemos
actuar.
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CAPÍTULO 14
RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE Y LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA
FORMACIÓN INCIAL DEL PROFESORADO DE
PRIMARIA
MARÍA BRÍGIDO MERO. Universidad de Extremadura.
MARÍA DEL CARMEN CONDE NÚÑEZ. Universidad de Extremadura.
MARÍA LUISA BERMEJO GARCÍA. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente se considera la enseñanza como una práctica emocional en la que
intervienen procesos cognitivos y afectivos, sosteniendo además que las emociones
tienen un papel vital en el desarrollo del aprendizaje, ya que es sabido que el
mundo subjetivo y emocional que cada persona desarrolla sobre la realidad
exterior da sentido a las relaciones y hace comprender el lugar propio que
ocupamos en el mundo más amplio. Así, encontramos recientes trabajos que se han
centrado en la importancia de las emociones y las actitudes en la enseñanza en
general (Hargreaves, 1998; Shapiro, 2010) y en la enseñanza y al aprendizaje de las
ciencias en particular (Hong, Lin y Lawrenz, 2012; Hugo, 2008; Marbá y Márquez,
2010; Vázquez y Manassero, 2007a, 2007b; Zembylas, 2005), incrementando la
importancia de atender a las emociones de los profesores como algo básico e
inseparable de la cognición.
330 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Un reflejo de la sensibilidad por este tema, dentro del campo de la psicología y
del de los profesionales de la educación, es el hecho de que ya en el I Congrés
Estatal D’Educació Emocional, celebrado en Barcelona en 2000, se tratara en una de
las sesiones la importancia de la educación emocional ya desde la misma
formación del profesorado, donde se ha de aprender a armonizar el marco racional
con el marco emocional. En este congreso, es significativa la ponencia a cargo del
profesor Darder (2000), donde se subrayó la nueva consideración de las emociones
como básicas en la formación de las personas en general, y para la eficacia del
trabajo educativo de los maestros y de su satisfacción personal en particular. De la
misma forma, señala Garritz (2010) que la buena enseñanza no es sólo una cuestión
de eficiencia, unas buenas competencias docentes o el aprendizaje de todas las
técnicas educativas adecuadas. Los buenos profesores son seres afectivos que
dominan sus emociones, conectan con sus alumnos y llenan su trabajo y sus clases
con el placer, la ilusión, la confianza y la alegría.
Los intentos para llegar a una definición precisa de la emoción han resultado
siempre controvertidos e infructuosos, encontrándonos con numerosos
desacuerdos entre los autores, lo que da lugar a que actualmente se carezca de una
definición de emoción que sea aceptada por todos. La definición admitida por
nuestro grupo de investigación sería la elaborada por Bisquerra (2000):
Las emociones son reacciones a las informaciones que recibimos en nuestras
relaciones en el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las
evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información recibida va a
afectar nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen
conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción de ambiente
provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros
(p.63).
Sin embargo, las emociones no sólo se producen como una reacción a los
estímulos del presente. También se producen por el recuerdo o evocación de
hechos sucedidos en el pasado (Damasio, 2010) o por el vaticinio o anticipo de
posibles situaciones futuras.
En cuanto a la discriminación entre los distintos tipos de emociones, una vez
más nos encontramos con una falta de consenso entre los autores. Suelen citarse en
todos los estudios sobre emociones, las llamadas emociones principales: miedo, ira,
ansiedad, tristeza, vergüenza, alegría y felicidad, aunque sería un error admitir que
una sola clasificación sería eficiente para cualquier fin.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 331
Una de las clasificaciones más empleadas es la que distingue entre emociones
básicas o primarias y emociones complejas o secundarias (Casacuberta, 2000).
Otros autores hablan de emociones agradables y desagradables, sentimientos
adecuados e inadecuados (Segura y Arcas, 2007). Griffiths (1997) distingue entre
emociones pasivas o involuntarias y emociones activas o voluntarias. Sin embargo,
la clasificación que más se acerca a la naturaleza de nuestro estudio es la
presentada por Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001), y apoyada por
autores como Bisquerra (2009) y Rebollo, Garía, Barragán, Buzón y Vega (2008),
quienes distinguen entre emociones positivas, que implican sentimientos
agradables, con duración temporal corta y que movilizan escasos recursos para su
afrontamiento y emociones negativas, que implican sentimientos desagradables y
la movilización de muchos recursos para su afrontamiento.
Las investigaciones sobre la influencia de las emociones en la enseñanza y
aprendizaje son claras: Se sabe que los profesores más rígidos, con
comportamientos más controladores hacia los estudiantes, generan en éstos rabia y
ansiedad, que a su vez son directamente responsables de su falta de motivación
para aprender (Assor, Kapplan, Kanat-Maymon y Roth, 2005). Mearns y Cain
(2003) han llegado a la conclusión de que los futuros profesores que se perciben así
mismos como poseedores de cierto grado de habilidad para regular sus emociones,
utilizarán más estrategias activas para enfrentarse a las situaciones estresantes en el
entorno académico, experimentarán menos consecuencias negativas de estrés y
mayor realización personal. En España, varios estudios han evaluado también el
papel de inteligencia emocional en la interacción escolar. Se ha encontrado un
mayor uso de estrategias de supresión de pensamientos negativos y mayor ajuste
emocional en los profesores que se perciben con mayor inteligencia emocional,
sobre todo aquellos con mayor capacidad para reparar las emociones negativas. Al
tiempo, aquellos que comprenden y no atienden en exceso a las emociones propias
o de los otros sienten mayores niveles de realización profesional. Asimismo, Sala
(2002) observó en una muestra de futuros docentes que las habilidades sociales,
medidas por medio de un instrumento de inteligencia emocional mixto (EQ-i),
inciden de forma moderada sobre sus valores, actitudes, creencias y estilos
educativos, siendo el estilo asertivo el que mayor ajuste emocional mostraba.
En general se presupone que los profesores son expertos en habilidades socio-
emocionales, y se les demanda el desarrollo de una educación integral en sus
alumnos. Sin embargo, no se les ha dotado de los medios necesarios para ello, es
decir, de una formación que les enseñe cómo desarrollar estas nuevas
competencias en la escuela y que, al mismo tiempo, les aporte estrategias de
afrontamiento en su tarea.
332 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
En el contexto específico de la formación inicial de maestros de Educación
Primaria, éstos comienzan su formación profesional en un momento en que sus
experiencias como alumnos de la enseñanza obligatoria todavía son muy recientes.
Asimismo, los futuros maestros presentan unas determinadas creencias sobre las
variables que influyen en su conocimiento profesional (Evans y Fisher, 2000), lo
que a su vez desencadenan una serie de emociones. Estas creencias se basan en
experiencias que incluyen características explícitas del currículum, conocimientos
de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, pero también en aspectos
ocultos, como los valores de sus profesores, la manera de evaluar, la dinámica
social de clase y las emociones que les generaron dichas experiencias.
Si nos situamos en la formación científica, la mayoría de futuros maestros han
construido su concepto de ciencia y de cómo enseñarla a partir de interpretar las
clases recibidas, las prácticas de laboratorio, el contacto con sus profesores a lo
largo de sus años de escolaridad y las emociones que les ha generado todo ello.
Así, cuando un alumno empieza sus estudios de Magisterio, no debemos olvidar el
hecho de que tienen emociones, concepciones, actitudes sobre la ciencia y sobre la
forma de aprenderla y enseñarla, asumiendo o rechazando los roles de los
profesores de ciencias que han tenido en su etapa escolar. Muchos profesores
enseñan con métodos didácticos muy similares a los que ellos mismos preferían en
sus profesores cuando eran alumnos, o simplemente enseñan de la misma forma
en que fueron enseñados (Mellado, Blanco y Ruiz, 1999), del mismo modo que
muchos profesores vaticinan emociones ante la enseñanza de las ciencias basadas
en las experimentadas como aprendices.
También los periodos de prácticas en los centros escolares, ayudan a consolidar
sus emociones y creencias. En algunos casos, la vivencia de las experiencias
generadas no es positiva, lo que puede ser un obstáculo para el cambio en el
modelo didáctico que según algunos autores es el objetivo del proceso de
formación (Gil, 1991).
Además, algunas creencias e imágenes pedagógicas personales de los
profesores, y sus correspondientes respuestas emocionales, son muy estables y
sufren muy pocos cambios durante la formación inicial del profesorado, formación
que a menudo incluso refuerza las creencias y roles de los profesores de ciencias.
En otros aspectos, en cambio, los profesores en formación entran en la Universidad
con muchas dudas y emociones negativas hacia la ciencia, y aunque tienen ideas
que permanecen durante la formación inicial, también tienen percepciones y
actitudes que pueden cambiar a través de un adecuado programa de formación.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 333
Los resultados de numerosas investigaciones señalan que las concepciones de
los profesores se van formando paulatinamente desde su etapa escolar, y son más
estables cuanto más tiempo llevan formando parte del sistema de creencias de cada
persona, por lo que los antecedentes escolares de los profesores en formación son
una variable a tener en cuenta en el análisis de sus emociones, concepciones y
conducta en el aula al enseñar ciencias, así como en el diseño de los programas de
formación inicial y permanente. Además, si no se analizan adecuadamente los
orígenes de las emociones o/y creencias negativas, es muy posible que éstas se
perpetúen a pesar de las contradicciones causadas por la razón, el paso del tiempo,
la escolaridad y las experiencias.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN
El objetivo que nos planteamos en este trabajo, fruto de una investigación más
amplia, es analizar la relación que existe entre las emociones que los profesores de
primaria en formación inicial vaticinan como futuros docentes de ciencias y las
experimentadas como estudiantes de ciencias.
Este trabajo se ha llevado a cabo mediante una investigación por encuesta,
elegida por ser la metodología más indicada para recoger opiniones, creencias o
actitudes.
En cuanto al tratamiento estadístico de los datos, hemos procedido a realizar
dos tipos de análisis: un análisis descriptivo de las emociones en la enseñanza y en
el aprendizaje de las ciencias de los futuros maestros encuestados, y un análisis
correlacional, para analizar si existen o no diferencias entre las emociones en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Los sujetos participantes en la investigación han sido 290 estudiantes de
Magisterio de Primaria de la Facultad de Ecuación de la Universidad de
Extremadura (tabla 1), más concretamente 63 pertenecientes a segundo y tercer
curso del año 2007/2008, 39 de segundo curso del año 2008/2009 de la Diplomatura
de Maestro de Educación Primaria y 188 correspondientes al primer curso del año
2009/2010 del Grado de Maestro de Primaria, todos ellos elegidos mediante un
muestreo no probabilístico de conveniencia. Las razones que avalan esta decisión
se basan en la disponibilidad de tiempo y de casos.
334 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Tabla 1. Muestra de investigación.
2007/2008 2008/2009 2009/2010
Cuestionario cerrado a 63
alumnos de 2º y 3º Magisterio
Primaria.
Cuestionario cerrado a 39
alumnos de 2º Magisterio
Primaria.
Cuestionario cerrado a 188
alumnos de 1er Grado de
Educación Primaria.
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario de preguntas cerradas basado
en cuatro tablas de emociones, donde los participantes debían señalar las
experimentadas como estudiantes de ciencias en secundaria y las vaticinadas como
profesores de ciencias, tanto en los contenidos de ciencias naturales como en los de
física/química. Dichas emociones fueron elegidas basándonos en las clasificaciones
propuestas por Bisquerra (2009), Damasio (2010) y Rebollo et al., (2008),
distinguiendo entre emociones positivas y negativas (Fernández-Abascal et al.,
2001), a raíz de un estudio anterior mediante una pregunta abierta en el que
preguntamos a un grupo de futuros maestros las emociones que les provocaban la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. El cuestionario cada año sufrió algunas
modificaciones, añadiendo algunas emociones y eliminando o sustituyendo otras.
Dicho cuestionario fue sometido a un proceso de fiabilidad a través del análisis de
su consistencia interna mediante el alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,950
el primer año, 0,924 el segundo y 0,904 el tercero, que implicaría una fiabilidad
excelente en todos los cursos (George y Mallery, 1995).
Una vez elaborado cada uno de los cuestionarios, como instrumento de
recogida de datos, realizado los estudios pilotos y analizada la fiabilidad de los
mismos, se procedió a la recogida de datos, para su posterior codificación y
análisis.
El diseño que hemos utilizado para la recogida de los datos ha sido un diseño
transversal, que se caracteriza porque los datos son recogidos, sobre uno o más
grupos de sujetos, en un solo momento temporal. En un primer momento
procedimos a contactar de forma presencial con un profesor de cada curso, con el
fin de informarles acerca del propósito de la investigación y obtener su permiso y
colaboración para poder llevar a cabo la aplicación del cuestionario, acordando
fecha y hora para ello.
Los cuestionarios se aplicaron de forma colectiva dentro del horario normal de
clase. Durante la aplicación hubo un ambiente relajado y una gran colaboración del
alumnado, el cual se mostró participativo e interesado en todos los casos. La
duración de cada sesión duró alrededor de 20 minutos, siguiéndose la siguiente
secuencia:
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 335
1. Presentación del instructor.
2. Presentación del cuestionario. Se les informó a los estudiantes de los
objetivos y características del cuestionario, así como las instrucciones para su
correcta cumplimentación.
3. Cumplimentación del cuestionario. En todo momento el instructor estuvo
pendiente de las posibles dudas que pudiesen surgir en esta fase.
4. Despedida y recogida de los cuestionarios.
Una vez recogidos los datos, se sometieron a los necesarios procesos de
depuración, codificación y grabación en soporte informático para poder proceder
al análisis a través del paquete estadístico SPSS (Statistical Product and Service
Solutions) 17.0.
3. RESULTADOS
3.1. Emociones en el aprendizaje de las ciencias
3.1.1. Curso 2007/2008.
Los resultados muestran que los profesores de Primaria en formación
experimentaban distintas emociones ante el estudio de contenidos de
física/química y de ciencias naturales en secundaria (Figura 1).
Figura 1. Emociones como estudiantes curso 2007/2008.
336 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Ante la física/química predominaban emociones negativas como miedo,
incertidumbre o ansiedad; muy pocos estudiantes admiten su gusto por estas
asignaturas científicas, y vemos como la tranquilidad o la tranquilidad son las
emociones menos señaladas. En anteriores trabajos con estudiantes de Maestro de
Primaria, ya se había detectado que la resolución de problemas de física y química
es uno de los temas que genera más emociones negativas y estrategias defensivas
de afrontamiento en los estudiantes de Maestro (Brígido, Bermejo, Conde y
Mellado, 2010; Díaz-Pinto, González y Mellado, 1999). En cambio, los sentimientos
experimentados ante las ciencias naturales eran mayoritariamente positivos, tales
como placer o entusiasmo. En cambio, las emociones negativas como desprecio,
tristeza u odio eran mucho menos frecuentadas.
3.1.2. Curso 2008/2009.
Nuevamente, como refleja la figura 2, los resultados manifiestan la disimilitud
entre las emociones despertadas en las asignaturas de ciencias naturales y en las de
física/química, mayoritariamente negativas para estas últimas, y positivas para las
ciencias naturales. Así, sentimientos como simpatía, entusiasmo o confianza eran
frecuentes en los futuros maestros al enfrentarse a contenidos de ciencias naturales,
frente a emociones negativas como miedo o desesperación, menos experimentadas.
Por el contrario, emociones como la desesperación, la preocupación o la ansiedad
eran comunes en el estudio de contenidos de física/química, versus otras como la
diversión o la satisfacción que eran menos notorias.
Figura 2. Emociones como estudiantes curso 2008/2009.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 337
3.1.3. Curso 2009/2010.
En el tercer año, la diferencia entre las emociones ante el aprendizaje de
contenidos de ciencias naturales y de física/química vuelve a ser evidente en los
resultados, si bien es cierto que se observa un detrimento en los porcentajes de las
emociones positivas ante las ciencias naturales. Aún así, estas emociones tales
como la curiosidad o el entusiasmo son las más frecuentes frente a las emociones
negativas como ira o impotencia. Estos datos se advierten en la figura 3. Una vez
más los contenidos de física/química en cambio sugerían en los futuros maestros
emociones negativas como por ejemplo tensión, agobio o desesperación, en
oposición a emociones positivas como tranquilidad o placer.
Figura 3. Emociones como estudiantes curso 2009/2010.
3.2. Emociones en la enseñanza de las ciencias
3.2.1. Curso 2007/2008.
Existe una diferencia entre las emociones vaticinadas en la futura docencia de
ciencias, atendiendo a la enseñanza de contenidos de física/química o de ciencias
naturales. Al impartir contenidos relacionados con la física o la química, los futuros
maestros señalan que sentirán mayoritariamente emociones negativas,
alcanzándose los mayores porcentajes en nerviosismo, ansiedad o tensión. En
cambio, las emociones de placer o devoción son las menos apuntadas (figura 4).
Ante las ciencias naturales, predominan las emociones positivas como la
tranquilidad, la confianza o la diversión. En el lado opuesto, emociones que apenas
aparecen serían tristeza, odio o desprecio.
338 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Figura 4. Emociones como docentes curso 2007/2008.
3.2.2. Curso 2008/2009.
La figura 5 contiene los resultados del segundo curso de nuestro estudio, los
cuales arrojan una concordancia con los resultados del año anterior, de forma que
los futuros maestros afirman un pronóstico desigual en las emociones ante la
docencia de contenidos de ciencias naturales y de física/química. En estos últimos,
se esperan emociones negativas como nerviosismo, tensión o desesperación, frente
a emociones positivas mucho menos vaticinadas, como capacidad, simpatía o
entusiasmo.
Figura 5. Emociones como docentes curso 2008/2009.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 339
De forma análoga, ante la enseñanza de contenidos de ciencias naturales se
predicen emociones mayoritariamente positivas, tales como diversión o
gratificación, en contra de emociones negativas como por ejemplo odio, pesimismo
o ansiedad.
3.2.3. Curso 2009/2010.
De nuevo se constata la existencia de emociones positivas ante la docencia de
ciencias naturales y negativas frente a la física/química de los futuros maestros.
Así, la figura 6 refleja la predicción de sentimientos como satisfacción, curiosidad o
motivación en la enseñanza de contenidos relacionados con las ciencias naturales,
en contra de otros como la impotencia, la ira o el odio, además de sentimientos
negativos como preocupación, tensión o nerviosismo a la hora de enfrentarse a la
enseñanza de contenidos de física/química, frente a otros positivos como
tranquilidad o placer.
Figura 6. Emociones como docentes curso 2009/2010.
3.3. Correlación entre las emociones en la enseñanza y en el aprendizaje de las
ciencias.
3.3.1. Curso 2007/2008.
De forma descriptiva, vemos en las figuras 7 y 8 que las emociones como
estudiantes y como docentes en los distintos contenidos científicos analizados
(física/química y ciencias naturales) siguen la línea de los resultados anteriormente
descritos: emociones positivas en el aprendizaje de ciencias se corresponden con
emociones positivas en la docencia de los mismos contenidos y viceversa.
340 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Figura 7. Diferencia entre las emociones experimentadas como estudiantes y como docentes
en Física o Química, curso 2007/2008.
Figura 8. Diferencia entre las emociones experimentadas como estudiantes y como docentes
en ciencias naturales, curso 2007/2008.
Además del análisis descriptivo se realizó un análisis inferencial mediante una
correlación de Pearson. Se analizaron las 26 emociones propuestas en este
cuestionario ante el aprendizaje de la física/química y de las ciencias naturales en
Secundaria, con las 26 mismas emociones propuestas ante la docencia de los
mismos contenidos, con el fin de establecer relaciones significativas entre ambas.
Obtenemos relaciones significativas en 25 emociones como aprendices de
Física/Química, cada una de ellas con varias emociones como docentes de los
mismos contenidos, de forma que las emociones positivas como estudiantes se
correlaciones con emociones positivas como docentes, y viceversa. Algunos
ejemplos serían los siguientes (tabla 2):
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 341
Tabla 2. Correlaciones en el aprendizaje y la enseñanza de Física/Química, curso 2007/2008.
Emociones positivas
en el aprendizaje de
Física/Química
Correlaciones con
emociones positivas
en la enseñanza de
contenidos de
Física/Química
Emociones negativas
en el aprendizaje de
Física/Química
Correlaciones con
emociones negativas
en la enseñanza de
contenidos de
Física/Química
Diversión
Diversión, placer,
entusiasmo,
confianza, capacidad
Depresión
Depresión, ira,
pesimismo, tensión,
tristeza,
preocupación, odio,
ansiedad,
desesperación,
nerviosismo,
incertidumbre,
desprecio,
frustración
Orgullo Orgullo Frustración
Depresión, ira,
pesimismo, miedo,
tensión, tristeza,
preocupación, odio,
ansiedad,
desesperación,
nerviosismo,
incertidumbre,
desprecio,
frustración
Tranquilidad Placer Pesimismo
Depresión, ira,
pesimismo, tensión,
ansiedad,
desesperación,
incertidumbre,
desprecio,
frustración
Placer
Orgullo, placer,
simpatía, alegría,
confianza
Miedo
Depresión, ira,
pesimismo, miedo,
tensión, tristeza,
preocupación, odio,
ansiedad,
desesperación,
incertidumbre,
desprecio,
frustración
342 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
De la misma forma, los resultados extraídos en las correlaciones de la
enseñanza y el aprendizaje de ciencias naturales, muestran que existen relaciones
significativas en 24 emociones como aprendices de Ciencias Naturales, cada una de
ellas con varias emociones como docentes de los mismos contenidos. Algunas
correlaciones serían (tabla 3):
Tabla 3. Correlaciones en el aprendizaje y la enseñanza de Ciencias Naturales, curso 2007/2008.
Emociones positivas
en el aprendizaje de
Ciencias Naturales
Correlaciones con
emociones positivas
en la enseñanza de
contenidos de
Ciencias Naturales
Emociones negativas
en el aprendizaje de
Ciencias Naturales
Correlaciones con
emociones negativas
en la enseñanza de
contenidos de
Ciencias Naturales
Diversión Diversión Depresión Nerviosismo
Orgullo
Orgullo,
tranquilidad, placer,
simpatía, alegría,
entusiasmo,
confianza,
satisfacción,
devoción, capacidad
Ira Pesimismo, tensión,
incertidumbre
Placer
Diversión,
tranquilidad, placer,
simpatía, alegría,
entusiasmo,
confianza,
satisfacción,
devoción
Pesimismo
Ira, pesimismo,
desesperación,
incertidumbre
Simpatía
Diversión, placer,
simpatía, alegría,
confianza,
satisfacción,
devoción, capacidad
Miedo Pesimismo,
incertidumbre
3.3.2. Curso 2008/2009.
Como podemos observar en las figuras 9 y 10, las emociones como estudiantes
y docentes son semejantes, tanto en contenidos de ciencias naturales
(mayoritariamente se experimentan emociones positivas) como de física/química,
donde las emociones negativas cobran protagonismo.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 343
Figura 9. Diferencia entre las emociones experimentadas como estudiantes y como docentes
en Física o Química, curso 2008/2009.
Figura 10. Diferencia entre las emociones experimentadas como estudiantes y como docentes
en ciencias naturales, curso 2008/2009.
El análisis inferencial muestra que existen relaciones significativas en 13 de las
21 emociones analizadas como aprendices de Física/Química, cada una de ellas con
una o varias emociones como docentes de los mismos contenidos. Concretamente
se obtienen correlaciones en 8 emociones positivas como aprendices de
física/química, cada una de ellas con una o varias emociones positivas como
docentes de los mismos contenidos. Además se atisban 5 correlaciones entre
emociones negativas como estudiantes, cada una de ellas con una o varias
emociones negativas como docentes. A continuación se muestran algunos ejemplos
(tabla 4):
344 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Tabla 4. Correlaciones en el aprendizaje y la enseñanza de Física/Química, curso 2008/2009.
Emociones positivas
en el aprendizaje de
Física/Química
Correlaciones con
emociones positivas
en la enseñanza de
contenidos de
Física/Química
Emociones negativas
en el aprendizaje de
Física/Química
Correlaciones con
emociones negativas
en la enseñanza de
contenidos de
Física/Química
Placer satisfacción Pesimismo Tensión
Gratificación satisfacción Tensión Desesperación
Capacidad satisfacción Desesperación Ira, desesperación,
impotencia
Diversión capacidad Impotencia Ira
En la misma dirección, se distingue una relación significativa en 9 emociones
como estudiantes de ciencias naturales, con una o varias emociones como docentes
de los mismos contenidos. Algunos ejemplos de dichas correlaciones son los
siguientes (tabla 5):
Tabla 5. Correlaciones en el aprendizaje y la enseñanza de Ciencias Naturales, curso 2008/2009.
Emociones positivas
en el aprendizaje de
Ciencias Naturales
Correlaciones con
emociones positivas
en la enseñanza de
contenidos de
Ciencias Naturales
Emociones negativas
en el aprendizaje de
Ciencias Naturales
Correlaciones con
emociones negativas
en la enseñanza de
contenidos de
Ciencias Naturales
Tranquilidad Entusiasmo,
confianza Odio
Tensión, ansiedad,
desesperación
Confianza
Orgullo,
gratificación,
entusiasmo,
confianza, capacidad
Ansiedad Desesperación,
impotencia
Capacidad
Orgullo,
tranquilidad,
simpatía,
gratificación,
confianza,
satisfacción
Desesperación Tensión
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 345
3.3.2. Curso 2009/2010.
En el análisis descriptivo, encontramos que las emociones como estudiantes y
como docentes en los distintos contenidos científicos analizados (física/química y
ciencias naturales) prolongan la misma tendencia: emociones positivas en el
aprendizaje de ciencias se corresponden con emociones positivas en la docencia de
los mismos contenidos y viceversa (figuras 11 y 12).
Figura 11. Diferencia entre las emociones experimentadas como estudiantes y como docentes
en Física o Química, curso 2009/2010.
Figura 12. Diferencia entre las emociones experimentadas como estudiantes y como docentes
en ciencias naturales, curso 2009/2010.
346 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Al realizar una correlación de Pearson, el análisis inferencial muestra que se
advierten relaciones significativas en todas las emociones positivas como
aprendices de física/química (curiosidad, motivación, interés, diversión, orgullo,
tranquilidad, placer, simpatía, entusiasmo, confianza, satisfacción y capacidad),
cada una de ellas con todas las emociones positivas como docentes, de la misma
forma que todas las emociones negativas como aprendices (ira, miedo, tensión,
preocupación, odio, ansiedad, desesperación, nerviosismo, impotencia, frustración,
aburrimiento y agobio) correlacionan con todas las emociones negativas como
docentes.
Igualmente, los resultados extraídos en las correlaciones entre la enseñanza y el
aprendizaje de ciencias naturales, muestran que existen relaciones significativas en
todas emociones como aprendices, cada una de ellas con una o varias emociones
como docentes de los mismos contenidos. Así, obtenemos que todas las emociones
positivas como estudiantes de ciencias naturales correlacionan positivamente con
todas las emociones positivas como docentes de ciencias. Además, 12 emociones
negativas como aprendices correlacionan con varias emociones negativas como
docentes. Una muestra sería la siguiente (tabla 6):
Tabla 6. Correlaciones en el aprendizaje y la enseñanza de Ciencias Naturales, curso 2009/2010.
Emociones negativas en el
aprendizaje de Ciencias Naturales
Correlaciones con emociones negativas
en la enseñanza de contenidos de
Ciencias Naturales
Ira
Ira, miedo, tensión, odio, ansiedad,
desesperación, nerviosismo, impotencia,
frustración, aburrimiento, agobio
Miedo
Ira, miedo, tensión, preocupación,
ansiedad, desesperación, nerviosismo,
agobio
Tensión
Ira, miedo, tensión, preocupación,
ansiedad, desesperación, nerviosismo,
agobio
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como se ha podido advertir en este estudio, las emociones de los futuros
maestros de primaria ante el aprendizaje de las ciencias durante su etapa escolar en
secundaria difieren según los contenidos que se estudien. Por una parte, el
aprendizaje de física/química despertaba en su mayoría emociones negativas y
muy pocas emociones positivas. Sin embargo, el aprendizaje de ciencias naturales
provocaba interés, motivación, curiosidad y una serie de emociones
mayoritariamente positivas. En anteriores trabajos ya se había detectado que las
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 347
emociones difieren según las distintas asignaturas de ciencias, predominando las
emociones positivas hacia el aprendizaje de las ciencias naturales, y unas
emociones negativas ante los contenidos de física/química, disimilitudes expuestas
por autores como Acevedo (1993), Brígido et al. (2010), Díaz-Pinto et al. (1999),
Marbá y Márquez (2010), Osborne, Driver y Simon (1998).
Lo mismo sucede en la docencia de los distintos contenidos científicos: se
vaticinan emociones positivas ante la enseñanza de ciencias naturales y negativas
hacia la física/química, sin embargo, las emociones son en general más positivas
como docentes que como aprendices en ambos contenidos. Este resultado es
esperanzador, pero sigue siendo muy preocupante el bajo porcentaje de emociones
positivas, tanto al aprender como al enseñar estas materias, y el nulo impacto que
en las emociones positivas ha tenido la formación inicial. Estos resultados nos
indican la necesidad de realizar tratamientos emocionales específicos en las
asignaturas de didáctica de la física y la química durante la formación inicial de los
maestros.
Además, tanto las emociones positivas como negativas como aprendices en
ambos contenidos se correlaciones con emociones positivas y negativas como
docentes, de forma que podemos afirmar que existe una relación entre las
emociones como aprendices y como docentes de ciencias, tanto en ciencias
naturales como en física química.
Deducimos la necesidad de desarrollar programas de intervención emocional
en la formación inicial de Maestros (Blanco, Guerrero, Caballero, Brígido y
Mellado, 2010; Koballa, Bradbury, Glynn y Deaton, 2008), especialmente en
asignaturas como la física o la química, que demuestran tener una de las mayores
dificultades cognitivas y emocionales, para los futuros profesores de primaria. De
esta forma podrán tomar conciencia de que pueden ser vulnerables
emocionalmente, de su propia historia como escolares y de cómo las emociones
afectan a la enseñanza de las distintas asignaturas de ciencias. La inclusión de
programas de intervención emocional, específicos para los distintos contenidos
escolares, ayudarán a los futuros profesores a desarrollar la capacidad de actuar
para transformar y autorregular esas emociones, en su propio aprendizaje, en el de
sus alumnos y en su enseñanza de las ciencias, en un proceso metacognitivo (Bonil
y Márquez, 2011). Consideramos fundamental formar profesores emocionalmente
competentes, que sepan diagnosticar y autorregular sus emociones a través de
programas de intervención que incluyan tanto lo cognitivo como lo afectivo, ya
que los conocimientos académicos se aprenden mejor si los alumnos tienen
competencias emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007).
348 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
La agenda de investigación sobre las emociones en la enseñanza de las ciencias
está abierta, pero hay muchos más interrogantes que respuestas. Es necesario
seguir investigando con muestras más amplias y metodologías de investigación
cuantitativas y cualitativas, que analicen las causas de las emociones, afinando más
los contenidos concretos (no es lo mismo la física que la química) y las distintas
actividades y estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como la relación para los
distintos contenidos y estrategias con otros constructos como el conocimiento
didáctico del contenido, la autoeficacia, el autoconcepto, etc.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación
EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovación (España), el Gobierno de
Extremadura y los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
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sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4(2), 247-271.
Vázquez, A. y Manassero, M.A (2007b). En defensa de las actitudes y emociones en
la educación científica (II): evidencias empíricas derivadas de la investigación.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 4(3), 417-441.
Zembylas M. (2005). Discursive practices, genealogies, and emotional rules: A
poststructuralist view on emotion and identity in teaching. Teaching and Teacher
Education, 21(8), 355-367.
_________________________ Fernández, M.J., Brígido, M. y Borrachero, A.B. (2013). Estudio longitudinal sobre las emociones y
actitudes del alumnado de maestro del Grado de Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias
experimentales. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la
Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.351-371). Badajoz, España: DEPROFE.
CAPÍTULO 15
ESTUDIO LONGITUDINAL SOBRE LAS
EMOCIONES Y ACTITUDES DEL ALUMNADO
DE MAESTRO DEL GRADO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA ANTE LA ENSEÑANZA DE
CIENCIAS EXPERIMENTALES
MARÍA JESÚS FERNÁNDEZ SÁNCHEZ. Universidad de Extremadura.
MARÍA BRÍGIDO MERO. Universidad de Extremadura.
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
El interés científico por el ámbito de las emociones ha sido escaso por parte de
la comunidad científica hasta la última década del pasado siglo (Vivas, Gallego y
González, 2007). No obstante, no solo pueden considerarse insuficientes los
estudios sobre cualquier tipo de emociones, sino también los referidos a aquellas
que se producen en todo proceso educativo (Brígido, Caballero, Conde, Mellado y
Bermejo, 2009).
Algunos autores establecen que los hallazgos sobre las emociones que se han
obtenido en las investigaciones no cuentan todavía con gran solidez. Además, no
existe un consenso a la hora de definir y clasificar el concepto de “emoción” (Vivas
et al., 2007). Sin embargo, hay acuerdo al señalar que: las emociones conllevan
352 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
reacciones en los distintos sistemas que componen la naturaleza humana (motor,
cognitivo, etc.), emoción y cognición están integrados, existen unos elementos
necesarios para que se produzca una emoción (situación que la genera, sujeto que
pueda percibir y reaccionar ante la situación, significado que el sujeto le concede a
la situación y reacciones). La definición de Bisquerra (2000) citada en el capítulo
anterior, creemos que aglutina casi todos los aspectos que se consideran
imprescindibles.
Así pues, según Goleman (1996) el uso inteligente de las emociones sería lo que
se denomina inteligencia emocional. Este concepto conlleva un componente
intrapersonal, relacionado con uno mismo (autoconciencia y autocontrol), y un
componente interpersonal, vinculado con los otros (empatía y habilidades
sociales).
De manera previa a realizar una descripción precisa de la metodología de
investigación utilizada y los hallazgos obtenidos en el presente estudio, se hace
necesario contextualizar el mismo en los ámbitos científicos de la afectividad en el
aula y la formación del profesorado.
La mayor parte de los estudios existentes relacionados con la afectividad en el
aula han centrado su atención en el alumnado, dejando de lado las emociones que
experimenta el profesorado. Posiblemente, este desinterés se debe a la atribución
errónea que se establece al considerar que para ser profesor basta con poseer
conocimientos de la materia a enseñar, sentido común y cualidades personales
innatas (Mellado, 1999). Sin embargo, desde hace unos pocos años, comenzaron a
surgir los estudios que tenían como objetivo analizar las emociones del docente.
Moyne (1986) señala que lo que se transmite en el aula no puede separarse de la
persona que lo transmite, pues se trata de un saber que está ligado a un ser que se
comunica. De esta manera, se establece una unión entre los aspectos cognitivos y la
dimensión socio-emocional que caracteriza la profesión docente. De ahí, que sea
preciso conocer las emociones que experimentan los profesores en formación ante
la docencia de ciencias experimentales, pues podrían afectar a la dimensión
afectiva y las creencias de su alumnado hacia las mismas (Gómez-Chacón, 1998;
Bermejo, 1996). Para lograr la adquisición de aprendizajes significativos por parte
del alumnado resulta indispensable que las acciones del docente se caractericen
por las actitudes positivas (Cervantes, Cappello y Castro, 2009).
Los estudiantes y los profesores realizan atribuciones causales para explicar qué
elementos han provocado unos resultados académicos determinados, ya sean de
éxito o de fracaso. Los alumnos suelen explicar sus éxitos o fracasos en función de
sus capacidades cognitivas, el esfuerzo que han realizado y elementos azarosos
(Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1986; Weiner, 1986;), mientras que los profesores lo
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 353
atribuyen a factores relacionados con: el alumno, el profesor y la propia disciplina
(Silvestri y Flores, 2006). Estas atribuciones conllevarán la experimentación de una
serie de emociones, tanto por parte de los profesores como de los alumnos. Según
Borrachero, Costillo, Brígido y Bermejo (2011), adaptando la clasificación de
emociones de Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001) y uniéndola a la
teoría de las atribuciones de Weiner (1986), el éxito produce emociones positivas
(orgullo, satisfacción, alegría, etc.) y el fracaso lleva asociada la vivencia de
emociones negativas (frustración, ira, impotencia, etc.).
Asimismo según Estrada (2002, citado en Estrada, Batanero y Fortuny, 2004) se
pone de manifiesto la posibilidad de que las actitudes y las emociones del profesor
en ejercicio se deterioren progresivamente, dada la dificultad que el mismo percibe
en la materia y los problemas para aprender que observa en sus alumnos.
En ocasiones los profesores intentan ocultar sus emociones, aunque los alumnos
suelen percatarse de las mismas (Borrachero et al., 2011). La activación emocional,
produce acciones en tres sistemas reactivos (Ruano Arriaga, 2004):
Cognitivo-subjetivo. Son los estados de ánimo.
Componente neurofisiológico-bioquímico. Se corresponde con los cambios
que se producen en el organismo a nivel fisiológico, como aumento de la
frecuencia cardiaca.
Componente expresivo. Es el que manifiesta externamente las emociones.
Son cambios en la vocalización, en la expresión facial, etc.
Los estudios longitudinales sobre las emociones hacia las ciencias son escasos.
Sin embargo, son numerosas las investigaciones que hacen explícita la degradación
que sufre la actitud positiva hacia las ciencias de los alumnos de Educación
Primaria a medida que su edad aumenta (Borrachero et al., 2011). Según el ICECE
(2002, citado por Hidalgo; Maroto. y Palacios, 2004, p.4) esta tendencia es
extensible a las Matemáticas. Gairín (1987, citado en Hidalgo et al., 2004) y
Fernández (1986, citado en Hidalgo et al., 2004) realizaron diversos estudios
tomando como muestra alumnos de EGB. Sus investigaciones permiten confirmar
que el momento en el que se comienzan a consolidar las actitudes negativas hacia
las ciencias que se han ido desarrollando durante la etapa de Primaria son los 11
años.
Numerosos autores proponen una educación emocional, llamada también
“escolarización de las emociones” (García, 1997; Goleman, 1996; Kelly, 1987; Vallés
y Vallés, 2000). Con ello, pretenden fomentar el desarrollo del autocontrol
emocional de los alumnos/as, es decir, la capacidad para manifestar y reconocer de
forma apropiada las emociones en sí mismo y en los otros.
354 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Bisquerra (2005) asegura que es vital la formación inicial del profesorado en
educación emocional para poder afrontar de manera exitosa la tarea educativa en
su complejidad. De ahí, que proponga un programa destinado a dotar al
profesorado de una adecuada competencia emocional para la docencia. La
formación del profesorado en competencia emocional y en enseñanza de ciencias
ha sido un ámbito ausente en investigación. En los últimos tiempos, se le está
prestando una mayor atención debido, entre otras razones, al fracaso escolar y al
necesario reciclaje del profesorado ante las reformas (Estrada et al., 2004).
Según Zabalza (2006, citado en Palomero, 2009), la formación inicial y
permanente de los docentes en competencia emocional es insuficiente y precaria.
Otra investigación que avala esta apreciación es la realizada por López-Goñi y
Goñi Zabala (2012) sobre la presencia de las competencias emocionales en los
planes de formación inicial del profesorado de distintos países. En este trabajo, se
observan diferencias entre países, aunque cabe destacar que el trabajo de
competencias emocionales de manera explícita el valor es bajo en todos los casos
estudiados. En España, se le da una gran importancia a la dimensión intrapersonal
de la inteligencia emocional de los profesores, pero no a la interpersonal. Por lo
que difícilmente, los profesores estarán preparados para afrontar el reto que
supone gestionar las interconexiones humanas que se producen en el aula
(Palomero, 2009).
La formación del profesorado debe entenderse como un continuo que pasa por
varias etapas: preformativa, formación inicial, iniciación profesional y desarrollo
profesional (Marcelo, 1994). Aludiendo a la fase preformativa, es necesario aclarar
que los aspirantes a profesor han vivido una serie de experiencias previas como
alumnos, que han generado concepciones y actitudes hacia la ciencia, la enseñanza,
el profesor, etc. (Mellado, 2003). Por ello, la formación inicial debe caracterizarse
por el diseño de entornos de aprendizaje en los que los futuros profesores
cuestionen sus creencias y actitudes previas (Llinares, 1994, citado en Estrada, et
al., 2004).
Asimismo, cabe mencionar que algunas investigaciones establecen la existencia
de un vínculo entre las concepciones del profesor de ciencias y su conducta
docente en el aula. Otros estudios, señalan que esta relación es parcial,
produciéndose frecuentes contradicciones entre concepciones y conducta docente,
más concretamente en los profesores en formación (Mellado, 1999). Sin embargo,
esta falta de coherencia no es única de los aspirantes a profesor, sino también de
profesores expertos basados en el constructivismo y el cambio conceptual.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 355
A pesar de que las prácticas son esenciales en la formación inicial de cualquier
profesor, se trata de un aspecto complejo por la dependencia de gran cantidad de
personas, convirtiéndose en el fenómeno más incontrolado de la formación. En
caso de que uno de los factores que influyen tenga debilidad, provocará que en
lugar de definir un propio modelo didáctico, el profesor adquiera unas prácticas
docentes dirigidas a la supervivencia. (Mellado, 2003).
Zembylas (2003) clasifica las investigaciones relacionadas con la formación del
profesorado y el ámbito emocional en cuatro categorías, en función de si se ocupan
de: la influencia de las respuestas emocionales de los profesores en el desarrollo
emocional de los alumnos; la influencia de las emociones del profesorado en las
decisiones y reformas curriculares; el vínculo existente entre la emoción e
identidad del profesor y su propio autoconcepto; y la relación entre las emociones
de los profesores y la toma de decisiones con respecto a sus cambios.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN
El objetivo que pretendemos alcanzar en este estudio es realizar un análisis de
las emociones que los futuros profesores de Educación Primaria experimentan ante
la enseñanza de las ciencias, estableciendo una comparación entre el momento
previo a la realización de las prácticas en centros escolares y el posterior a dicho
período. Además, se pretenden observar diferencias entre las emociones
experimentadas durante el período de prácticas en función de: género, número de
sesiones impartidas de Conocimiento del Medio y modalidad de Bachillerato de
procedencia. Estos indicadores se han elegido por haberse encontrado diferencias
en el ámbito afectivo en investigaciones realizadas con anterioridad.
Las reformas globalizadoras promovidas por el Espacio Europeo de Educación
Superior han generado profundos cambios metodológicos y estructurales en las
titulaciones universitarias existentes en nuestro sistema educativo (Montero, 2010).
Así, la titulación de magisterio ha quedado dividida en 8 semestres, ampliando su
duración a cuatro cursos. Se siguen manteniendo dos períodos de prácticas, uno
tiene lugar en el cuarto semestre y otro en el séptimo semestre, pero su duración es
mucho mayor que los de la Diplomatura. Para desarrollar esta actividad se sigue
estableciendo una colaboración entre un tutor de los centros educativos de
Primaria (en este caso) y uno de las facultades universitarias. Este último será el
encargado de planificar seminarios antes, durante y después de la estancia en los
centros.
356 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Se trata de un estudio longitudinal que se ha llevado a cabo con los alumnos del
Grado en Educación Primaria de la Facultad de Educación de la UEx, por lo que
los sujetos participantes han sido los mismos alumnos en dos momentos diferentes
(curso académico 2009/2010 y 2010/2011), antes y después de la realización de las
primeras prácticas de enseñanza. De esta manera, se pudo realizar un seguimiento
de sus emociones. El procedimiento metodológico que se ha utilizado para
seleccionar la muestra de los sujetos que han formado parte de esta investigación
ha sido un muestreo no probabilístico por conveniencia, es decir, los participantes
se han seleccionado en función de las posibilidades de acceso. En la primera parte
del estudio, participaron un total de 177 estudiantes de primer curso de Grado en
Educación Primaria, mientras que en la segunda parte estuvieron presentes 227
alumnos de segundo curso de la misma titulación. Más de un 60 % del total de los
sujetos son mujeres, respondiendo al fenómeno de feminización que caracteriza al
alumnado de la Facultad de Educación. La mayor parte de los participantes
accedieron a la Universidad a través de Bachillerato, cabe destacar que algo más
del 70 % cursaron la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, mientras que
cerca del 20 % se decidieron por la rama de Ciencias de la Naturaleza y la Salud.
La presente investigación es descriptiva. Para lograr el objetivo anteriormente
enunciado, se aplicaron dos cuestionarios de elaboración propia. El primer
cuestionario se diseñó teniendo en cuenta el cuestionario empleado por Brígido et
al. (2009), que estudiaba la autoconsciencia de las emociones y actitudes de los
estudiantes en prácticas de Primaria hacia las clases de ciencias. También nos
basamos en otros cuestionarios como el CAEQ (Chemistry Attitudes and
Experiences Questionnaire) de Coll, Dalgety y Salter (2002) y en la traducción
española de la Escala de Autoestima de Rosenberg (Atienza, Balaguer y Moreno,
2000). En la elaboración del cuestionario se han tenido en cuenta las indicaciones
de diversos autores (Buendía, 1997; Cohen y Manion, 1990; Oppenheim, 1966;
Rodríguez, Gil y García, 1996) que muestran propuestas concretas en cuanto al tipo
de preguntas, el orden, vocabulario a utilizar, amplitud, presentación, fiabilidad y
validez. El año siguiente se reelaboró este cuestionario y se realizaron cambios no
significativos para volver a aplicárselo a los estudiantes. Es preciso remarcar que
un porcentaje de la muestra recibió el cuestionario de manera online a través del
Campus Virtual de la Universidad de Extremadura.
En la elección del cuestionario como recurso para efectuar la recogida de datos,
se tuvieron en cuenta las ventajas del uso de este instrumento señaladas por Gairín
(1990). Entre otras se encuentran: permite el anonimato, se puede administrar a
muchas personas simultáneamente, proporciona uniformidad, etc. Asimismo, es
preciso remarcar que en la elección de este instrumento, no se obvian los posibles
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 357
inconvenientes que en su uso se podrían encontrar. En este sentido, Hopkins (1989)
destaca los siguientes: la dificultad de encontrar preguntas que exploren en
profundidad, la capacidad de lectura comprensiva del alumnado, y la sinceridad
en las respuestas. La mejor manera de evitarlos, son tenerlos presentes a la hora de
la elaboración del cuestionario y durante todo el proceso posterior.
En ambos cuestionarios las preguntas hacían referencia a diversos aspectos
como: perfil académico y personal del alumnado, emociones, actitudes hacia la
ciencia, actitudes como docentes, etc. Centrándonos en el caso que nos ocupa, las
emociones, las preguntas sobre las mismas presentaban diversas tipologías:
cerradas (cuentan con varias opciones de respuesta de las cuales solo se puede
marcar una), tabla de emociones (son tanto positivas como negativas, de entre las
cuáles deben señalar las que preveían que experimentarían y las que hayan
experimentado en su etapa como docentes de ciencias durante el período de
prácticas) y abiertas (permiten recoger aspectos que no pueden ser expresados por
los sujetos de investigación en el resto de preguntas).
El análisis de la fiabilidad de ambos instrumentos se efectuó empleando Alfa de
Cronbach. Tras la realización de los oportunos análisis en SPSS v.18 para
comprobar la fiabilidad de los dos cuestionarios, se obtuvo una fiabilidad superior
a 0,7 para ambos. No se puede afirmar que se trate de una fiabilidad alta o baja,
pues el valor de Alfa de Cronbach puede estar influido por: la longitud de la
prueba, el tamaño de la muestra, la variabilidad interna de las puntuaciones y el
constructo evaluado, entre otros factores.
Una vez obtenidos todos los datos, se realizaron los procesos necesarios para
poder realizar el análisis descriptivo a través del paquete estadístico SPSS
(Statistical Product and Service Solutions) 18.0.
3. RESULTADOS
En este apartado se muestran los resultados obtenidos, señalando en primer
lugar las variaciones emocionales que han experimentado los futuros profesores de
Primaria antes de dar clases de Conocimiento del Medio y después de hacerlo (en
el período de prácticas). Posteriormente, se examinan las emociones surgidas
durante el período de prácticas docentes en función de: género, número de
sesiones impartidas y rama de Bachillerato de procedencia. Es necesario aclarar
que, aunque en Educación Primaria solo existe una asignatura de ciencias
(Conocimiento del medio natural y social), en este estudio se ha establecido una
358 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
diferenciación de los contenidos que se abordan en la misma según estén
relacionados con física y química o ciencias naturales. La razón de esta disociación
se debe a que en investigaciones anteriores se han encontrado diferencias
significativas en las emociones experimentadas en función de los contenidos
impartidos.
3.1. Análisis descriptivo
Se ha medido la evolución de las emociones del profesorado en relación a dos
disciplinas: Ciencias Naturales y Física y Química.
3.1.1. Como profesores de Conocimiento del Medio (Física y Química)
Tabla 1. Emociones como docentes de Física y Química.
Emociones
positivas
% Emociones
negativas
%
1º 2º 1º 2º
Diversión 21,4 19,9 Nerviosismo 56,5 41,1
Tranquilidad 15,5 13,9 Tensión 56,5 37,2
Capacidad 24,4 26 Impotencia 31 19
Confianza 17,9 19,5 Miedo 51,8 33,8
Simpatía 20,8 20,8 Odio 28,6 13,9
Satisfacción 19,6 26 Preocupación 56 35,9
Gratificación ----- 20,8 Pesimismo ----- 23,4
Entusiasmo 26.2 19,5 Ira 25 17,7
Placer 13,7 11,7 Ansiedad 34,5 21,2
Orgullo 20,8 13,9 Desesperación 35,7 22,1
Frustración 35,1 18,6
Otras (entretenimiento): 0,4
En la figura 1 se puede observar lo ya visualizado en la tabla de porcentajes, es
decir, la existencia de escasas diferencias en las emociones positivas que los
futuros profesores creían que experimentarían y las que realmente han sentido al
impartir contenidos de Física y Química.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 359
Figura 1. Emociones como docentes de Física y Química.
Por otra parte, es necesario destacar la variación significativa que se ha
producido en cuanto a la disminución de las emociones negativas que esperaban
experimentar con respecto a las que realmente han percibido durante las prácticas
docentes. Esta tendencia de resultados se contrapone a los obtenidos en una
investigación anterior (Brígido et al., 2009).
3.1.2. Como profesores de Conocimiento del Medio (Ciencias Naturales)
Tabla 2. Emociones como docentes en Ciencias Naturales
Emociones
positivas
% Emociones
negativas
%
1º 2º 1º 2º
Diversión 63,5 76,6 Nerviosismo 21,2 25,5 Tranquilidad 59,4 74,5 Tensión 11,8 14,3
Capacidad 58,2 64,5 Impotencia 3,5 1,3
Confianza 60 68 Miedo 11,2 9,1
Simpatía 62,4 68 Odio 4,1 1,3
Satisfacción 54,7 69,7 Preocupación 15,9 15,2
Gratificación ----- ----- Pesimismo ----- 4,3
Entusiasmo 59,4 63,2 Ira 4,7 1,7
Placer 48,8 48,1 Ansiedad 8,8 5,2
Orgullo 43,5 40,3 Desesperación 6,5 5,6
Frustración 35,1 18,6
Otras (entretenimiento): 0,4
360 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
En la figura 2 se observa lo esperable si tomamos como referencia el estudio
realizado por Brígido (2011), en el que había un mayor porcentaje de profesores en
formación que experimentaban emociones positivas que negativas en relación a las
ciencias naturales.
Figura 2. Emociones como docente en Ciencias Naturales.
Se visualiza un notable aumento de las emociones positivas experimentadas
durante la docencia de contenidos de Ciencias Naturales con respecto a las
predictoras en el primer curso del Grado en Educación Primaria. No obstante,
dado que estas últimas fueron esperadas por un alto porcentaje de estudiantes la
variación observable es mucho menor a la obtenida en un estudio anterior (Brígido
et al., 2009). Con respecto a las emociones negativas, han sufrido un ligero
descenso que resulta casi imperceptible.
3.1.3. Emociones según el sexo
En la figura 3 se observa que los hombres experimentan más emociones
positivas y menos negativas que las mujeres en la docencia de Conocimiento del
Medio, independientemente de que los contenidos impartidos estén relacionados
con Ciencias Naturales o Física y Química. La significatividad de estas diferencias
será contrastada en el apartado reservado para el análisis inferencial.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 361
Figura 3. Emociones como docente en ciencias según sexo.
3.1.4. Emociones según el número de sesiones impartidas
En la figura 4 se observa que el porcentaje de sujetos que impartieron 3 o menos
sesiones de Conocimiento del Medio y que experimentaron emociones positivas es
menor que el porcentaje de los que impartieron 4 o más sesiones. También se
puede visualizar que estas diferencias son mayores en las clases cuyos contenidos
han estado relacionados con el área de Física y Química.
Figura 4. Emociones como docente en ciencias según número de sesiones impartidas.
362 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
3.1.5. Otros aspectos emocionales.
En relación a la tipología de emociones que consideran que han experimentado
al impartir sesiones de conocimiento del medio, a la variación que perciben en las
mismas y a la causa que ha provocado dicho cambio, se observan los siguientes
resultados.
3.1.5.1. Tus emociones respecto a la enseñanza de contenidos de física y
química en el área de conocimiento del medio.
Un 53,3 % de los encuestados ha experimentado emociones neutras en lo que
respecta a la docencia de contenidos de Física y Química del área de Conocimiento
del Medio, mientras que un 41,5 % ha sentido emociones positivas (Figura 5).
Figura 5. Emociones de Física y Química.
Gran parte de los encuestados han manifestado haber impartido pocas clases de
contenidos del área de Conocimiento del Medio relacionados con la Física y la
Química (Figura 6).
Figura 6. Número de sesiones impartidas en el área de Conocimiento del Medio relacionadas
con Física y Química.
0
20
40
60
80
100
Negativas Neutras Positivas
Po
rce
nta
je
Emociones de Física y Química
0
20
40
60
80
100
3 sesiones o menos 4 sesiones o más
Po
rce
nta
je
Sesiones del área de Conocimiento del Medio relacionada con Física y Química
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 363
3.1.5.2. Tus emociones respecto a la enseñanza de contenidos de ciencias
naturales en el área de conocimiento del medio.
Un 83,6 % de los encuestados ha experimentado emociones positivas en lo que
respecta a la docencia de contenidos de Ciencias Naturales del área de
Conocimiento del Medio, lo que supone algo más del doble de los sujetos que
habían experimentado emociones positivas en relación a la docencia de contenidos
relacionados con la Física y Química. Un 0,4 % de los sujetos ha experimentado
emociones negativas relacionadas con las Ciencias Naturales (Figura 7).
Figura 7. Emociones de Ciencias Naturales.
En la siguiente figura se observa como el porcentaje de sujetos que han
manifestado haber impartido 4 o más sesiones de contenidos del área de
Conocimiento del Medio relacionados con Ciencias Naturales es significativamente
mayor (51 %) que los que manifestaron haber impartido el mismo número de
sesiones de contenidos de Física y Química (Figura 8).
Figura 8. Número de sesiones impartidas en el área de Conocimiento del Medio
relacionadas con Ciencias.
0
20
40
60
80
100
Negativas Neutras Positivas
Po
rce
nta
je
Cambio con respecto a la capacidad y seguridad como docente de ciencias
0
20
40
60
80
100
3 sesiones omenos
4 sesiones o más
Po
rce
nta
je
Sesiones del área de Conocimiento del Medio relacionada con Ciencias …
364 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
3.1.5.3. En relación a la pregunta anterior, ¿consideras que las prácticas han
producido modificaciones en estas emociones hacia la Física y la Química con
respecto a las que sentías el año pasado? ¿Por qué?
Con respecto a la pregunta abierta sobre si consideran que las prácticas han
producido modificaciones en las emociones neutras, positivas o negativas con
respecto a las experimentadas el pasado año, un 57,71% ha contestado que no, y el
porcentaje restante de manera afirmativa (Figura 9).
Figura 9. Cambio de las emociones de Física y Química en relación a las del año pasado.
Debían indicar el por qué de la respuesta elegida, las respuestas se han
categorizado en 5 variables. Una clara mayoría (Figura 10) se decanta por la
autoeficacia (33,9%). Es decir, en el caso de aquellos que habían contestado sí a la
respuesta anterior, han sentido que era más fácil de lo que pensaban y que estaban
ampliamente capacitados para dar clases de ciencias, mientras que los que habían
contestado que no, han reafirmado su idea de que estaban poco capacitados para
ello. Muy próximo de autoeficacia encontramos “al ponerlo en práctica”, pues 32,1
% de los alumnos considera que han descubierto la amplia diferencia que separa
teoría de práctica. En el apartado otros (19,3% de los sujetos) se incluyen ideas
como la actitud de los alumnos, el uso del libro de texto…
Figura 60. Razón del cambio de sus emociones con respecto al año pasado en el área de
Física y Química.
0
20
40
60
80
100
No Sí
Po
rce
nta
je
Cambio de las emociones de Física y Química
020406080
100
Po
rce
nta
je
Razón de cambio emociones de Física y Química
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 365
3.1.5.4. En relación a la pregunta anterior, ¿consideras que las prácticas han
producido modificaciones en estas emociones hacia Ciencias Naturales con
respecto a las que sentías el año pasado? ¿Por qué?
En relación a la pregunta abierta sobre si consideran que las prácticas han
producido modificaciones en las emociones neutras, positivas o negativas con
respecto a las experimentadas el pasado año en Ciencias Naturales, un 47,79 % ha
contestado que no, en contraposición al 57,71% que había contestado que no con
respecto Física y Química (Figura 11).
Figura 7. Razón del cambio de sus emociones con respecto al año pasado en el área de
Ciencias Naturales.
Debían indicar el porqué de la respuesta elegida, las respuestas se han
categorizado en 5 variables. Una clara mayoría (Figura 12) se decanta por la
autoeficacia (36,9%). Es decir, en el caso de aquellos que habían contestado sí a la
respuesta anterior, han sentido que era más fácil de lo que pensaban y que estaban
ampliamente capacitados para dar clases de ciencias, mientras que los que habían
contestado que no, han reafirmado su idea de que estaban poco capacitados para
ello. Muy próximo de autoeficacia encontramos “otras”, pues 22,7 % de los sujetos,
considera que han influido ideas como la actitud de los alumnos, el uso del libro de
texto… Un 17,7% asegura que no se han producido cambios porque siempre les
han gustado las ciencias.
0
20
40
60
80
100
No Sí
Po
rce
nta
je
Cambio de las emociones de Ciencias Naturales
366 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
Gráfico 8. Razón del cambio de sus emociones con respecto al año pasado en el área de
Ciencias Naturales.
3.2. Análisis inferencial.
Para comprobar si las diferencias que se han encontrado en el análisis
descriptivo son significativas, se realiza un análisis inferencial sobre las emociones
experimentadas por los estudiantes del Grado en Primaria ante la docencia en
ciencias en función de: los estudios que han realizado previamente (ciencias
sociales, ciencias de la salud, etc.), de la tipología de los contenidos impartidos
(física y química o ciencias naturales) y del género. Los hallazgos del análisis
inferencial se muestran a continuación:
3.2.1. Diferencias en cuanto a la rama de Bachillerato cursada
Se esperaba encontrar que los maestros que cursaron la especialidad de
Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, experimentarían emociones
más positivas en la docencia de ciencias que los/as que cursaron otras
especialidades.
Se han analizado las 21 emociones propuestas, junto con la opcional (otras), en
lo que respecta a la futura docencia de ciencias para cada una de las dos disciplinas
indicadas (Ciencias Naturales y Física y Química) con objeto de establecimiento de
semejanzas o diferencias en las respuestas obtenidas en función de la formación
previa.
Se ha aplicado el procedimiento prueba T para muestras independientes,
utilizando los 2 grupos de la variable “bachillerato” que nos interesan: Ciencias de
la Naturaleza y de la salud (identificado en el análisis como grupo 2) y
Humanidades y Ciencias Sociales (identificado en el análisis como grupo 3). Los
resultados obtenidos son:
0
20
40
60
80
100
Po
rce
nta
je
Razón de cambio emociones de Ciencias Naturales
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 367
La prueba T nos indica que entre el profesorado en formación que procede de la
especialidad de Bachillerato de “Ciencias de la naturaleza y de la salud” y los
procedentes de “Ciencias sociales y humanidades” existen diferencias
significativas en las siguientes emociones negativas, según la tendencia de
resultados esperados: Ira, miedo, desesperación, nerviosismo, impotencia y
frustración. También se observa que en lo que respecta a las emociones positivas
tan solo existen diferencias significativas en 2 emociones (satisfacción y capacidad),
presentando unos niveles más elevados de ambas emociones los estudiantes del
Grado de Primaria que proceden de la especialidad de Bachillerato de “Ciencias de
la naturaleza y de la salud”. Estos resultados muestran coincidencia con respecto al
estudio realizado por Brígido (2011), dado que existían diferencias significativas en
mayor número de emociones negativas que positivas en función de la rama de
bachillerato cursada.
3.2.2. Diferencias en cuanto al género
Se esperaba encontrar que no existían diferencias entre las emociones que
experimentan un profesor o una profesora al impartir clases de ciencias. Para ello,
se volvió a utilizar la prueba T para muestras independientes, con objeto de
analizar el conjunto de 21 emociones propuesto en esta investigación según el
género de los encuestados. Los resultados obtenidos demuestran que los hombres
experimentan más emociones positivas y menos negativas que las mujeres en la
docencia de contenidos de Física y Química en clases de ciencias. Mientras que en
los contenidos de Ciencias Naturales, existen diferencias, pero no son lo
suficientemente grandes como ser consideradas significativas. Por ello, no se puede
considerar que los hombres experimenten más emociones positivas y menos
negativas en clase de ciencias que las mujeres, pues este hecho se produce en un
contenido concreto y por tanto, no es generalizable al conjunto de las ciencias
experimentales. Este resultado coincide con lo obtenido en los estudios realizados
por Brígido (2011) y Brígido et al. (2011), en los que también se registraban
diferencias entre géneros pero que no podían ser generalizables por no contar con
la suficiente magnitud como para ello.
3.2.3. Diferencias en cuanto al número de sesiones impartidas
Se esperaba encontrar que existían diferencias en las emociones experimentadas
según el número de sesiones impartidas. Para poder realizar el análisis de manera
adecuada, se aplicó la prueba T para muestras independientes, estableciendo una
comparación entre los 2 grupos de la variable “sesiones de Física y Química” (3
sesiones o menos y 4 sesiones o más) y las emociones experimentadas ante la
docencia de ese área. Posteriormente, se repitió el proceso, pero en este caso
368 Relación entre el Aprendizaje y la Enseñanza de las Ciencias
utilizando la variable “sesiones de CCNN“ y las emociones experimentadas
durante la docencia de esos contenidos. Los resultados que se obtuvieron
demostraban que existían diferencias significativas en la mayor parte de las
emociones positivas y negativas del área de Física y Química. Estos resultados
avalaban una mayor seguridad y menor temor en la docencia cuando se han
realizado un mayor número de sesiones durante las prácticas. Sin embargo, la
situación en Ciencias Naturales fue muy diferente, encontrando diferencias
significativas únicamente en 4 emociones.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como se recoge en un estudio previo realizado por Borrachero (2011), se
confirma que los sujetos que cursaron una rama de Bachillerato relacionada con
ciencias experimentaron unas emociones más positivas en la docencia de
contenidos científicos que los procedentes de Ciencias sociales. Las emociones de
los primeros fueron menos negativas independientemente de que dichos
contenidos estuvieran vinculados con Física y Química o Ciencias Naturales.
La segunda conclusión es que las emociones previstas y experimentadas por el
futuro profesorado son diferentes en función de si los contenidos impartidos están
relacionados con Física y Química (predominio de emociones negativas) o Ciencias
Naturales (predominio de emociones positivas). Existe una tendencia al aumento
de las emociones negativas vaticinadas de manera previa a la docencia en Física y
Química y de aumento de las positivas con respecto a la docencia en ciencias
Naturales. No obstante, también se ha observado que el profesorado en formación
inicial imparte pocas sesiones e contenidos relacionados con las ciencias
experimentales durante las prácticas. Por lo que este hecho puede justificar que las
variaciones observadas en sus emociones tras el desarrollo de las prácticas
pudieran ser mayores si todos hubieran tenido ocasión de impartir contenidos de
Física y Química y/o Ciencias Naturales.
La tercera conclusión, muy matizada y en contraposición a estudios anteriores,
es que no existen diferencias en cuanto al género en las emociones registradas
durante la docencia de contenidos científicos. Existen en relación a contenidos de
Física y Química, pero no de Ciencias Naturales, por lo que estas diferencias no son
generalizables al conjunto de las ciencias experimentales.
Por último, cabe destacar que las respuestas obtenidas a través del cuestionario
on-line constaban de una mejor cumplimentación que las presenciales. Por lo que
para futuras investigaciones sería conveniente valorar la posibilidad de utilizar las
nuevas tecnologías para la aplicación de los cuestionarios.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 369
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación
EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovación (España), el Gobierno de
Extremadura y los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
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_________________________ Borrachero, A.B., Costillo, E. y Melo, L.V. (2013). Diferencias en las emociones como estudiante y
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CAPÍTULO 16
DIFERENCIAS EN LAS EMOCIONES COMO
ESTUDIANTE Y DOCENTE DE ASIGNATURAS
DE CIENCIAS DE SECUNDARIA
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS. Universidad de Extremadura.
EMILIO COSTILLO BORREGO. Universidad de Extremadura.
LINA VIVIANA MELO NIÑO. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
Hasta hace poco tiempo, los componentes afectivos estaban infravalorados en la
educación existiendo una desconexión entre las dimensiones cognitivas y afectivas
en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo, para Hargreaves (2003) las
emociones están en el corazón de la enseñanza, y hoy en día se reconoce que es
necesario incorporar al proceso de enseñanza/aprendizaje la dimensión emocional,
ya que no sólo importa el aspecto cognitivo, sino también la conciencia y la
capacidad para gestionar y controlar las propias emociones y sentimientos, la
motivación con la que se afronta ese proceso y las relaciones personales que
forman con los demás (Soriano y Osorio, 2008).
El estudio de las emociones en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias se abre paso a través de los congresos y revistas de didáctica de las
ciencias, siendo cada vez más frecuentes los trabajos centrados en esta temática
(Abrahams, 2009; Hugo, 2008; Marbá y Márquez, 2010; Otero, 2006; Ritchie, Tobin,
Hudson, Roth y Mergard, 2011; Zembylas, 2002, 2004 y 2005).
374 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
Sabemos que un gran número de docentes sienten impotencia ante la
diversidad de sus alumnos y los problemas a los que se enfrentan, sobre todo en la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Junto a ella, aparece frustración
cuando los estudiantes no pueden captar un concepto, ira ante la mala conducta,
decepción por la falta de esfuerzo y ansiedad cuando no se llegan a desarrollas las
competencias (Sutton, Mudrey-Camino y Knight, 2009).
Como afirman Mellado, Ruiz y Blanco (1997) algunos docentes se sienten poco
cualificados para enseñar ciencias y consideran insuficientes sus conocimientos
científicos, pues creen que las asignaturas de ciencias tienen dificultades para ser
enseñadas sintiéndose inseguros y con poca confianza, fomentando actitudes
negativas hacia la enseñanza de las ciencias. Además, la ansiedad que les provoca
repercute en su autoeficacia para enseñarlas.
Bisquerra (2005) manifiesta que la formación del profesorado debería dotarle de
un denso bagaje en competencias emocionales, pues permite afrontar mejor la tarea
educativa en toda su complejidad, potenciando el desarrollo profesional del
docente y del alumno a su vez, y mejorando su salud laboral a través de la
prevención del estrés (Costa, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).
Nosotros, como profesionales de la educación, debemos autogenerar emociones
positivas hacia la enseñanza de las ciencias, pues tenemos una enorme
responsabilidad en crear habilidades emocionales en nuestros alumnos, tanto, a
través del ejemplo en el trato directo, como de la utilización de la inteligencia
emocional descrita por Goleman (1996) en las clases de ciencias, contribuyendo así
a crear un clima institucional emocionalmente saludable.
A lo largo del desarrollo de las competencias profesionales es necesario que
afloren nuevas emociones. El docente debe tomar conciencia de sus emociones y
abrirse a la reconstrucción crítica de su nueva identidad, que se manifiesta en la
discontinuidad de actos y en la posibilidad de ni repetir la norma o lo esperado.
Para ello, debe afrontar riesgos personales y profesionales en sus prácticas diarias
de enseñanza y construir mecanismos de defensa que le ayuden a reconstruir y
reafirmar continuamente su identidad. Esto sólo ocurre cuando el profesor es
competente emocionalmente, cuando es capaz de manifestar y tomar conciencia de
sus ansiedades, miedos y entusiasmos, y usar sus emociones para cambiar
individual y socialmente (Brígido, Caballero, Bermejo y Mellado, 2009a).
Mearns y Cain (2003) argumentan que los profesores que se perciben así
mismos como beneficiarios de un cierto grado de habilidad para regular sus
emociones, usan un amplio abanico de estrategias para enfrentarse a situaciones
estresantes en el aula, lo que conlleva un menor nivel de estrés y una mayor
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 375
realización personal. Sabemos que el profesorado, sin distinguir el nivel en que
imparte su docencia, se enfrenta, en el día a día, a demandas muy exigentes y a
condiciones laborales que conllevan una alta implicación emocional en el aula
(Martínez, Grau y Salanova, 2002).
En las primeras experiencias docentes del alumno, en sus prácticas de
enseñanza, es cuando más se fijan las rutinas y estrategias de enseñanza, que
posteriormente serán difíciles de modificar. Además, se ven sometidos a
numerosos dilemas y tensiones que les generan ansiedad e inseguridad. Estas
emociones negativas pueden hacer que los futuros docentes adopten estrategias
defensivas de enseñanza, centradas en el profesor y el contenido, y no en los
alumnos y el aprendizaje, que aparentemente les permitan un mayor control de la
clase y les hagan sentirse más seguros, pero que limitan su eficacia docente
(Brígido, Bermejo, Conde, Borrachero y Mellado, 2010).
Hay estudiantes que en su vida académica han generado actitudes negativas
ante las Ciencias. Según la teoría de la atribución de Weiner (1986) el alumnado
posee emociones según perciban éxitos o fracasos ante el resultado en
determinadas asignaturas. Ante esta situación, el alumnado reacciona
emocionalmente de forma diferente: si tiene éxito, lo atribuirá al esfuerzo personal
e incrementará su autoestima; y si obtiene suspensos, serán en función de la
atribución elegida y se generarán emociones diferentes (orgullo, frustración, ira,
impotencia).
Varios estudios nos muestran como los alumnos de Educación Primaria
presentan una actitud positiva hacia las ciencias, que va disminuyendo a la vez que
aumenta la edad del alumno, especialmente al llegar a Educación Secundaria
(Beauchamp y Parkinson, 2008; Murphy y Beggs, 2003; Osborne, Simon y Collins
2003; Vázquez y Manassero, 2008).
Como aseguran Abell, Bryan y Anderson (1998), cuando los futuros docentes
comienzan su etapa de formación universitaria tienen concepciones, ideas y
actitudes sobre la Ciencia y sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje, fruto de los
diversos años que han pasado como alumnos, asumiendo o rechazando los roles
del profesorado de ciencias encontrados en su etapa escolar.
De esta forma, es importante resaltar el bagaje de actitudes, conocimientos y
emociones que cualquier profesor posee de su propia formación escolar y
profesional, teniendo en cuenta el poder de transformarlos, pues son ellos mismos
quienes pueden desempeñar un papel significativo en la vida escolar de sus
alumnos influyendo en sus actitudes y emociones (García y Orozco, 2008).
376 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
2. MÉTODO
2.1. Objetivos
En este estudio nos marcamos tres objetivos:
I. Conocer las emociones hacia las ciencias que experimentaron los egresados
de carreras de ciencias y matemáticas en su etapa de Secundaria.
II. Conocer las emociones que manifestaran los egresados de carreras de
ciencias y matemáticas al impartir contenidos científicos en Educación
Secundaria.
III. Encontrar diferencias entre la etapa de aprendizaje y docencia.
2.2. Participantes
El proceso de muestreo que hemos escogido para seleccionar a los sujetos
encuestados ha sido un muestreo no probabilístico de conveniencia o incidental.
Las razones que avalan esta decisión se deben a la disponibilidad de tiempo y de
casos.
La muestra está constituida por 60 estudiantes del Máster de Formación del
Profesorado de Educación Secundaria de la Universidad de Extremadura durante
el curso académico 2010/2011, matriculados en las especialidades de
Biología/Geología, Física/Química y Matemáticas (Figura 1).
Figura 1. Distribución de los sujetos según la especialidad del Máster escogida.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 377
2.3. Instrumento
Para efectuar esta investigación se ha utilizado una metodología descriptiva por
encuesta, también denominada no experimental. El instrumento utilizado fue un
cuestionario de elaboración propia teniendo en cuenta la opinión de Buendía
(1999), la clasificación de emociones que realiza Damasio (2005, Tabla 1) y algunas
ideas del cuestionario para maestros de Brígido, Caballero, Conde, Mellado y
Bermejo (2009b) en el que se recogen las emociones que despiertan, tanto positivas
como negativas, la impartición de contenidos científicos de en la etapa de
Educación Primaria.
Tabla 1. Emociones desglosadas según la clasificación de Damasio (2005).
Clasificación de Emociones de Damasio (2005)
FELICIDAD
Alegría
MIEDO
Ansiedad
Diversión Nerviosismo
Entusiasmo Preocupación
Placer
ASCO
Aburrimiento
Satisfacción Antipatía
Tranquilidad Desprecio
SORPRESA Admiración
IRA
Hostilidad
Asombro Irritabilidad
AMOR
Aceptación Odio
Afinidad
TRISTEZA
Desaliento
Amabilidad Desesperación
Confianza Pesimismo
SOCIALES
Gratificación
SOCIALES
Culpabilidad
Orgullo Indignación
Simpatía Vergüenza
378 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
2.4. Procedimiento
Los cuestionarios fueron pasados a un grupo de estudiantes del Máster de
Formación del Profesorado de Educación Secundaria, durante el transcurso de una
asignatura común para todos ellos. Tardaron en rellenarlo aproximadamente 45
minutos. Estaban muy interesados en el contenido y en los posteriores resultados.
Después de haber completado el cuestionario, los datos fueron procesados en el
sistema informático mediante el paquete estadístico SPSS 17.0 para Windows.
3. RESULTADOS
3.1. Especialidad de Biología/Geología
En la Figura 2 encontramos la distribución según la carrera realizada por los 33
sujetos que cursan el Máster de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria en la especialidad de Biología/Geología. La mayoría provienen de las
licenciaturas de Biología y Ciencias Ambientales. Se destaca que ninguno de los
sujetos proviene de la licenciatura de Geología.
Figura 2. Distribución de los sujetos de la especialidad de Biología/Geología según la carrera
realizada.
3.1.1. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Biología (ESO) en
los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de
Biología/Geología
En la Figura 3 observamos que los sujetos de la especialidad de
Biología/Geología experimentaban en sus clases de Biología (ESO) emociones
positivas, ya que las negativas son casi inexistentes. Resaltamos motivación,
simpatía, placer, entusiasmo, tranquilidad…
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 379
Figura 3. Emociones experimentadas como estudiantes de Biología (ESO) en los sujetos de la
especialidad de Biología/Geología.
3.1.2. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster
por la especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de
Biología en Secundaria.
La Figura 4 nos muestra que las emociones que experimentaran los sujetos de la
especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Biología en Educación
Secundaria son positivas (motivación, entusiasmo, confianza, placer,
satisfacción…). Emociones negativas como nerviosismo, tensión, preocupación,
miedo, ansiedad y depresión obtienen pequeños porcentajes.
Figura 4. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la
especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Biología (ESO).
380 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
3.1.3. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de
Biología (ESO) y profesor de Biología/Geología (ESO).
Comparando las emociones como estudiante y futuro profesor de Biología
(ESO), de los sujetos de la especialidad de Biología/Geología, encontramos que las
emociones positivas obtienen, de forma general, mayores porcentajes en la etapa
de docencia, al igual que las negativas (Figura 5).
Figura 5. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Biología (ESO)
y profesor de Biología/Geología (ESO).
3.1.4. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Geología (ESO) en
los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de
Biología/Geología.
Las emociones despertadas en el aprendizaje de Geología (ESO) en los sujetos
de la especialidad de Biología/Geología son mayoritariamente positivas, aunque
visiblemente en menor proporción a las experimentadas en la asignatura de
Biología (ESO). Destacamos las emociones simpatía, confianza, motivación,
satisfacción y la emoción negativa aburrimiento (Figura 6).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 381
Figura 6. Emociones experimentadas como estudiantes de Geología (ESO) en los sujetos de
la especialidad de Biología/Geología.
3.1.5. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster
por la especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de
Geología en Secundaria.
En la Figura 7 hallamos que los sujetos de la especialidad de Biología/Geología
que impartirán contenidos de Geología (ESO) experimentaran mayoritariamente
emociones positivas (confianza, motivación, gratificación, satisfacción,
tranquilidad…). También vemos que algunas emociones negativas obtienen
pequeños porcentajes (ansiedad, nerviosismo, tensión, depresión, miedo,
preocupación, nerviosismo).
Figura 7. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la
especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Geología (ESO).
382 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
3.1.6. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de
Geología (ESO) y profesor de Biología/Geología (ESO).
Si comparamos las emociones como estudiante y profesor de Geología (ESO)
vemos que las emociones positivas obtienen un mayor porcentaje en la etapa de
docencia. Destacamos la emoción aburrimiento que obtiene un mayor porcentaje
en la etapa de aprendizaje (Figura 8).
Figura 8. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Geología
(ESO) y profesor de Biología/Geología (ESO).
3.2. Especialidad de Física/Química.
La Figura 9 muestra la distribución de los 18 sujetos que realizan el Máster por
la especialidad de Física/Química. La mitad de la muestra proviene de Ingeniería
Química. El menor porcentaje corresponde a los licenciados en Física.
Figura 9. Distribución de los sujetos de la especialidad de Física/Química según la carrera
realizada.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 383
3.2.1. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Física (ESO) en los
sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química.
En la Figura 10 vemos que las emociones despertadas en el aprendizaje de
contenidos de Física (ESO) en los sujetos de la especialidad de Física/Química son
mayoritariamente positivas (motivación, diversión, satisfacción, simpatía…).
También aparecen emociones negativas muy poco repetidas como preocupación,
miedo, tensión, desesperación y nerviosismo.
Figura 10. Emociones experimentadas como estudiantes de Física (ESO) en los sujetos de la
especialidad de Física/Química.
3.2.2. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster
por la especialidad de Física/Química al impartir contenidos de
Física en Secundaria.
Como futuros profesores de contenidos de Física (ESO), los sujetos del Máster
de la especialidad de Física/Química experimentaran emociones positivas
(entusiasmo, confianza, placer…). Observamos también emociones negativas como
preocupación, miedo, nerviosismo, tensión y ansiedad (Figura 11).
384 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
Figura 11. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la
especialidad de Física/Química al impartir contenidos de Física (ESO).
3.2.3. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de
Física (ESO) y profesor de Física/Química (ESO).
Si comparamos las emociones como estudiante y futuro profesor de contenidos
de Física (ESO) en los sujetos de la especialidad de Física/Química, hallamos de
forma general que las emociones obtienen un mayor porcentaje en la etapa de
docencia (Figura 12), tanto las emociones positivas como las negativas.
Figura 12. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Física (ESO) y
profesor de Física/Química (ESO).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 385
3.2.4. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Química (ESO) en
los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de
Física/Química.
En la Figura 13, vemos que las emociones positivas obtienen un mayor
porcentaje que las negativas. Esto nos indica que los sujetos de la especialidad de
Física/Química experimentaban emociones positivas en el aprendizaje de
contenidos de Química (ESO). Destacamos pequeños porcentajes en las emociones
negativas nerviosismo, aburrimiento, miedo y preocupación.
Figura 13. Emociones experimentadas como estudiantes de Química (ESO) en los sujetos de
la especialidad de Física/Química.
3.2.5. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster
por la especialidad de Física/Química al impartir contenidos de
Química en Secundaria.
La Figura 14 nos muestra que la mayoría de los sujetos de la especialidad de de
Física/Química experimentará emociones positivas al impartir contenidos de
Química (ESO). De igual forma, observamos que algunos sujetos experimentaran
nerviosismo, preocupación, miedo, depresión y tensión.
386 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
Figura 14. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la
especialidad de Física/Química al impartir contenidos de Química (ESO).
3.2.6. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de
Química (ESO) y profesor de Física/Química (ESO).
Si confrontamos la etapa de aprendiz y de docente de contenidos de Química
(ESO), de forma general, las emociones positivas son más repetidas en la etapa de
docencia a excepción de las emociones satisfacción, simpatía y aburrimiento que
obtienen una mayor participación en la etapa de aprendizaje (Figura 15).
Figura 15. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Química
(ESO) y profesor de Física/Química (ESO).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 387
3.3. Especialidad de Matemáticas.
De los 9 sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Matemáticas, la
mayoría provienen de la licenciatura de Matemáticas (Figura 16).
Figura 16. Distribución de los sujetos de la especialidad de Matemáticas según la carrera
realizada.
3.3.1. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Matemáticas (ESO)
en los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de
Matemáticas.
La Figura 17 nos indica que los sujetos del Máster de la especialidad de
Matemáticas experimentaban mayoritariamente emociones positivas en el
aprendizaje de Matemáticas en Educación Secundaria (satisfacción, placer, alegría,
entusiasmo, motivación, tranquilidad…). Destacamos la emoción tensión que
obtiene el mayor porcentaje entre las emoción negativas.
Figura 17. Emociones experimentadas como estudiantes de Matemáticas (ESO) en los sujetos
de la especialidad de Matemáticas.
388 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
3.3.2. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster
por la especialidad de Matemáticas al impartir contenidos de
Matemáticas en Secundaria.
En la etapa de docencia de contenidos matemáticas en Secundaria, los sujetos
de la especialidad de Matemáticas manifestarán emociones positivas como son
confianza, motivación, gratificación…, aunque también aparecen emociones
negativas como nerviosismo, tensión, preocupación, frustración y miedo (Figura
18).
Figura 18. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la
especialidad de Matemáticas al impartir contenidos de Matemáticas (ESO).
3.3.3. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de
Matemáticas (ESO) y profesor de Matemáticas (ESO).
Comparando las emociones experimentadas como estudiante de Matemáticas
(ESO) y futuro profesor de contenidos de Matemáticas (ESO) vemos que es en la
etapa de docente donde las emociones obtienen un mayor porcentaje de
participación, a excepción de las emociones satisfacción, tranquilidad y
aburrimiento (Figura 19).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 389
Figura 19. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Matemáticas
(ESO) y profesor de Matemáticas (ESO).
4. CONCLUSIONES
En primer lugar, observamos una clara concordancia con la carrera realizada y
la especialidad del Máster elegida, pues si la asignatura coincide con la
especialidad del Máster las emociones son mayoritariamente positivas.
Comparando estos resultados con otras investigaciones, encontramos el estudio de
Costillo, Brígido, Bermejo, Conde y Mellado (2010) que analizó las emociones de
las diferentes asignaturas científicas en Secundaria teniendo en cuenta las tres
especialidades del Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria
y donde se pone de manifiesto que las emociones positivas obtienen mayores
porcentajes en asignaturas del mismo campo específico.
Tanto en la etapa de estudiante como en una futura docencia, las emociones
positivas obtienen mayores porcentajes que las emociones negativas, en cada una
de las asignaturas propuestas de Secundaria: Biología, Geología, Física, Química y
Matemáticas.
Comparando ambas etapas, hallamos que en la etapa de docencia el número de
sujetos que experimentan emociones positivas aumenta, a la vez que también
aumenta el número de sujetos que experimentan emociones negativas. Este hecho
nos indica que los sujetos se sienten preparados con su formación para impartir
contenidos de su especialidad, pero que no podrán evitar sentir miedos, tensiones
y preocupaciones, propias de un profesor novel que no ha recibido enseñanza de
docencia hasta que ha decidido voluntariamente realizar el Máster de Formación
del Profesorado en Educación Secundaria.
390 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias
4.1. Limitaciones
La primera limitación con la que nos encontramos es que el número de sujetos
en cada especialidad del Máster es diferente. Esto es debido a que no se matricula
el mismo número de sujetos en cada especialidad y, por tanto, no podemos acceder
a ellos.
Del mismo modo, en el curso académico que se realizó el análisis no se
encontraba matriculado ningún sujeto que proviniera de la licenciatura de
Geología, lo cual representa un gran sesgo para la especialidad de
Biología/Geología.
También debemos tener en cuenta que el paso de los años infiere en el recuerdo
de las emociones que experimentaron en su etapa de aprendiz de Secundaria, por
lo que en muchos casos estas emociones se asocian más a la metodología o a la
relación que tenían con el profesor de la asignatura. Para intentar solventar este
problema, actualmente, utilizamos una tabla para indagar sobre las causas de esas
emociones (positivas o negativas) teniendo en cuenta cuestiones sobre los
contenidos de la asignatura, el profesor y la propia capacidad del alumno.
4.2. Implicaciones
Ya que en las diferentes titulaciones universitarias que realizan no se les
preparan para ejercer la docencia en Educación Secundaria hasta que llegan al
Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, se hace
imprescindible la realización de un programa de apoyo y seguimiento a las
prácticas docentes con la intención de promover la toma de conciencia, de
potenciar la capacidad de autorregulación y de controlar el cambio de actitudes,
creencias y emociones hacia la ciencia y su aprendizaje, consolidando hábitos
saludables, ya que como opina Delval (2002) en los periodos de prácticas en los
centros escolares también se fortalecen las creencias, actitudes y emociones.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación
EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovación (España), el Gobierno de
Extremadura y los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
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_________________________ Costillo, E., Cubero, J. y Cañada, F. (2013). Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero
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(pp.395-415). Badajoz, España: DEPROFE.
CAPÍTULO 17
EMOCIONES Y AUTOEFICACIA DE
PROFESORES DE SECUNDARIA EN
FORMACIÓN ANTE LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
EMILIO COSTILLO BORREGO. Universidad de Extremadura.
JAVIER CUBERO JUÁNEZ. Universidad de Extremadura.
FLORENTINA CAÑADA CAÑADA. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
Las emociones en la actualidad han adquirido una gran importancia en nuestras
sociedades modernas como atestigua la popularidad de algunos autores
mediáticos que han escrito sobre ellas obras de gran éxito de ventas (Gardner,
2005; Goleman, 1996; Punset, 2010). También la influencia de las emociones ha
despertado el interés en muchas disciplinas científicas, entre las que se encuentra la
Didáctica de las Ciencia. No obstante, durante mucho tiempo las emociones han
estado en gran parte ausentes de la investigación en Educación y en Formación del
Profesorado. Es a partir de los noventa cuando se ha prestado mayor atención a las
emociones en la investigación en educación, en la enseñanza y en la vida de los
profesores en general. Desde entonces muchos estudios han sido publicados sobre
el tema de las emociones en la enseñanza (Sutton y Wheatley, 2003). Todos esos
trabajos han llevado a varios investigadores a considerar la emoción y cognición
396 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
como algo inextricablemente interconectado y a la vez difíciles de separar (Frijda,
2000; Nias, 1996). En este sentido, Marina (2004) concluye que “las emociones
influyen en el conocimiento, pero el conocimiento influye en las emociones”. De
acuerdo con todo este conjunto de estudios algunos autores han desarrollado la
teoría de los moldes cognitivos afectivos (Hernández, 2002); esta teoría explica la
relación entre las variables cognitivas y afectivas considerando que lo cognitivo
configura lo afectivo y lo afectivo condiciona lo cognitivo.
No obstante en Didáctica de las Ciencias Experimentales todavía los aspectos
afectivos se han investigado mucho menos que los cognitivos, en la mayoría de los
casos relacionándolos con las actitudes más que con las emociones (Bell, 1998;
Hong, 2010; Kind, Jones y Barmby, 2007; Koballa, Bradbury, Glynn y Deaton, 2008;
Simpson, Koballa y Oliver, 1994; Vázquez y Manassero, 2008, 2011). Actualmente
esta situación está cambiando y son muchos los estudios dirigidos a la dimensión
afectiva, tanto del aprendizaje de las ciencias (Duit, Treagust y Widodo, 2008)
como específicamente del profesor de ciencias (Abrahams, 2009; Garritz, 2010;
Marbá y Márquez, 2010, Otero, 2006; Ritchie, Tobin, Hudson, Roth y Mergard,
2011; Tobin, 2010; Zembylas, 2002, 2004 y 2005). Gracias a estos trabajos hoy en día
es evidente que la enseñanza es una práctica emocional (Hargreaves, 2000; Ritchie
et al., 2011), interviniendo en el aprendizaje y la enseñanza tanto la razón como la
pasión (Cochran-Smith, 2003).
Por todo ello, es notorio que los aspectos afectivos y actitudinales van a influir
en el conocimiento práctico de los profesores al enseñar ciencias. Al mismo tiempo
su propia experiencia como alumno es importante pues la formación de actitudes
se percibe como el producto de un conjunto de experiencias de la propia persona
con el objeto actitudinal y, por tanto, el resultado final de los procesos cognitivos,
afectivos y conductuales que se han desarrollado en esas experiencias (Pastor,
2000). Por este motivo es de suma importancia destacar el bagaje de actitudes,
valores, emociones y conocimientos que el profesor trae de sí mismo, de su
formación escolar y profesional (Alsup, 2005; Handal y Lauvas, 1987; Lortie, 2002),
e intentar transformarlos, ya que son ellos quienes desempeñan un papel
significativo en la vida escolar de los alumnos y pueden influir en la formación de
sus actitudes y emociones (García y Orozco, 2008).
Estas emociones influyen mucho en el Conocimiento Didáctico del Contenido
(CDC) de los profesores (Garritz, Nieto, Padilla, Reyes y Trinidad, 2008; Kind,
2009; Shulman, 1986), un conocimiento específico sobre la forma de enseñar cada
materia y una forma de razonamiento y acción didáctica por medio de la cual los
profesores transforman la materia en representaciones comprensibles a los
estudiantes.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 397
El estudio de las emociones juega un importante papel en la formación inicial
del profesorado (Shoffner, 2009). Durante esta etapa, los profesores tienen que
reflexionar sobre sus conocimientos, creencias, actitudes y emociones en la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y sobre su propio rol como profesores
(Díaz-Pinto, González y Mellado, 1999; Mellado, 2003; Rosa-Silva y Lorencini,
2009). Esta toma de conciencia les dotará de una mayor capacidad de
autorregularlos y transformarlos (Barca, Peralbo, Brenlla y Seijas, 2006). Para
Oosterheert y Vermunt (2001) la regulación emocional es un componente funcional
para aprender a enseñar ciencias. En este sentido, la formación de profesores
debería dotar de competencias emocionales, que les ayuden a tomar conciencia,
valorar, controlar y autorregular las emociones sentidas al aprender y al enseñar
ciencias (Brígido, Bermejo, Conde, Caballero y Mellado, 2010).
Trabajos actuales señalan la necesidad de analizar las emociones diferenciando
las distintas materias de ciencias (Van der Hoeven Kraft, Srogi, Husman, Semken y
Fuhrman, 2011). Para colectivos como los maestros en formación, las emociones,
tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, pueden ser muy diferentes en
materias como las ciencias naturales o la física y la química (Brígido, Caballero,
Bermejo, Conde y Mellado, 2009).
2. MÉTODO
2.1. Planteamiento del problema
El objetivo general que nos planteamos ha sido analizar las emociones de los
estudiantes del Máster Universitario en Formación del Profesorado en Educación
Secundaria (MUFPES) de la Universidad de Extremadura (UEX), ante las
diferentes asignaturas que configuran las Ciencias Experimentales y Matemáticas.
Estudio previos han puesto de manifiesto la importancia para los futuros docentes
de las emociones despertadas por las distintas asignaturas en su proceso de
aprendizaje, variando según las mismas (Brígido et al., 2009; Borrachero, Brígido y
Costillo, 2011).
También se ha encontrado que los sentimientos anteriormente mencionados son
semejantes a los que en su vida estudiantil y que difieren entre los alumnos de las
distintas especialidades del máster (Costillo, Brígido, Bermejo, Conde y Mellado,
2010). Con todos estos precedentes se pretende analizar de forma exploratoria que
diferencias había en su vida estudiantil en aspectos relacionados con sus actitudes
y su autoeficacia, buscando relacionarlos con las emociones que expresan en la
docencia de estas materias.
398 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
2.2. Metodología de investigación
La muestra de este estudio está compuesta por la primera promoción del
Máster de Formación del Profesorado de Secundaria que se imparte en la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Extremadura, se trata del curso 2009-2010. Los 38
profesores en formación participantes se reparten en tres especialidades del Máster
de Ciencias: 14 en la Especialidad de Biología y Geología (7 licenciados en Biología,
4 en Ciencias Ambientales, 2 en Veterinaria y 1 en Ciencias del Mar), 16 en la
Especialidad de Matemáticas (10 licenciados en Matemáticas, 2 en Física, 1 en
Informática y 3 en distintas Ingenierías) y 8 en la Especialidad de Física y Química
(5 licenciados en Química, 2 en Física y otro sin especificar). Los participantes
cumplimentaron un amplio cuestionario anónimo sobre su formación escolar y sus
sentimientos como futuros profesores de ciencias. Este cuestionario fue elaborado
sobre otros ya existentes utilizados con profesores de primaria en formación (Gil,
Blanco y Guerrero, 2006; Caballero, Guerrero y Blanco, 2007; Brígido et al., 2010)
Debido a la intención exploratoria de este trabajo se analizan solamente
aquellos aspectos emocionales y actitudinales desarrollados durante su etapa de
secundaria relacionándolos con los que tienen que ver con su futuro como
profesores de secundaria. Distintos trabajos han demostrado que si bien los
estudiantes de primaria suelen tener interés, emociones y actitudes positivas hacia
las ciencias, estas actitudes disminuyen con la edad, especialmente durante la
secundaria (Beauchamp y Parkinson, 2008; Murphy y Beggs, 2003; Osborne, Simon
y Collins, 2003; Ramsden, 1998; Vázquez y Manassero, 2008). Solbes (2011) detalla
como los alumnos de secundaria ven a las asignaturas de ciencia como aburridas,
difíciles, excesivamente teóricas y poco útiles; al mismo tiempo señala un
preocupante descenso de alumnos de secundaría que eligen cursar asignatura
dentro del mundo de la ciencia. Por esa razón no hemos centrado principalmente
en esta etapa.
Además en el cuestionario se incluyeron cuatro preguntas sobre la actitud y la
autoeficacia en las distintas materias, al objeto de cruzarlas con sus respuestas
sobre las emociones. De esta manera pretendíamos establecer la existencia de
relaciones entre esos aspectos concretos de su vida estudiantil y sus emociones. En
estas preguntas se les interrogaba sobre estas cuestiones en sus diferentes etapas de
estudiantes: primaria, secundaria y universidad. Para contestar tenían que utilizar
una escala likert de 1 a 4, siendo 1 Muy en desacuerdo; 2 En desacuerdo, 3 De
acuerdo y 4 Muy de acuerdo. Las preguntas fueron las que se muestran a
continuación.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 399
1. Los contenidos me resultaban difíciles de comprender.
2. Me gustaban las clases de… “la materia correspondiente”
3. La actitud del profesor influía en mi rendimiento
4. No tenía problema para superar esta asignatura.
En otra de las preguntas los profesores en formación debían valorar como
futuros docentes de 0 a 10 los contenidos que más le gustaría impartir en
secundaria para estimar su actitud ante la enseñanza de los distintos contenidos.
Concretamente la pregunta era “Valora de 0 a 10 los contenidos que más te
gustaría impartir en secundaria”. A continuación con la misma escala debían
valorar los contenidos en los que se sentían más competentes y capacitados como
profesores de secundaria con el fin de poder analizar su autoeficacia como futuros
profesores. Concretamente la pregunta era “Valora de 0 a 10 los contenidos en los
que te sientes más competente y capacitado como profesor de secundaria”. En
ambas cuestiones se les apartaba el mismo listado de asignaturas a valorar. Este
listado contenía las asignaturas de Biología, Geología, Matemáticas, Tecnología,
Física, Química, Ciencias para el Mundo Contemporáneo, y un apartado de Otras
donde los alumnos podían señalar otra fuera de ese listado.
Los datos se analizaron utilizando estadística no paramétrica, debido a la falta
de normalidad de mucha de las variables implicadas en este estudio. Se utilizaron
Anovas Kruskal-Wallis para comparar los alumnos de las tres especialidades del
máster y para ver las diferencias entre dos grupos se usaron test de U de Mann-
Whitney.
3. RESULTADOS
Se observan diferencias en el aspecto emocional entre las tres especialidades del
máster tanto en su experiencia como estudiantes como en su futuro papel como
profesores. Estas diferencias en los futuros profesores de secundaria ya se han
mostrado en trabajos anteriores (Costillo, Brígido, Bermejo, Conde y Mellado, 2010)
y también en estas jornadas (Borrachero, Costillo y Bermejo, 2012). No obstante, se
van a esbozar brevemente algunos aspectos claves de estas emociones necesarios
para comprender mejor este trabajo.
Las tres especialidades muestran emociones enfrentadas ante las asignaturas
que cursaron en secundaria (Figura 1). La excepción se presenta en la asignatura de
Biología; los estudiantes de todas las especialidades del Máster expresan en general
emociones positivas ante esta asignatura cuando la cursaron; lógicamente los
alumnos de la especialidad de Biología y Geología valoran en mayor medida estos
aspectos positivos.
400 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
En el extremo contrario se sitúan las Matemáticas, ante ella una parte
importante de los alumnos del máster mostraron durante su etapa de secundaria
emociones negativas, con la excepción de los alumnos de la especialidad del
máster de Matemáticas. Estos durante su etapa en secundaria mostraban
sentimientos claramente positivos frente a los contenidos de esta materia.
Frente a la Química en secundaria (Figura 1), son los alumnos que cursan la
especialidad de Física y Química los que recuerdan en esta materia emociones
positivas en mayor medida.
Respecto a la Física en Secundaria, los alumnos de la especialidad de
Matemáticas indican que esta asignatura les despertaba sensaciones en su mayoría
positivas. Es destacable que los alumnos de la especialidad de Física y Química
mostraron casi en la misma medida emociones positivas como negativas ante la
Física durante su etapa de secundaria (Figura 1).
A pesar del bajo tamaño de la muestra, esta situación refleja la existencia de
emociones contrapuestas de los alumnos del máster de la especialidad de Física y
Química; ante estas dos asignaturas. Los licenciados en Química señalaban
sentimientos en secundaria positivos frente a la Química y negativos ante la Física,
y al contrario.
Los diferentes sentimientos que provocaron estas asignaturas en los alumnos
del máster de secundaria están de acuerdo con las especialidades que cursan en el
máster y con sus perfiles profesionales. En la etapa de secundaria se produce el
primer contacto de los alumnos con los contenidos de muchas de estas asignaturas
y crean en ellos emociones que son muy importantes pues determinan incluso la
elección de su carrera universitaria dentro de las Licenciaturas de Ciencias y
Matemáticas (Costillo et al., 2010).
En su futuro docente los alumnos del máster muestran asimismo diferencias
importantes en las emociones según la asignatura a impartir (Figura 2). Se observa
la misma situación que en las emociones que estas asignaturas les despertaban en
secundaria, pero se exacerban los resultados en cuanto a las sensaciones positivas.
De esta manera, los alumnos de cada especialidad del máster muestran sensaciones
muy positivas a la hora de impartir materias para la que se están especializando en
este máster. Al mismo tiempo las emociones negativas de los futuros profesores
aumentan cuando van a impartir otras asignaturas distintas a las de su carrera
universitaria. No obstante, la asignatura de Física despierta en los futuros
profesores de secundaria tanto emociones positivas como negativas (Figura 2).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 401
Una vez comprobadas estas diferencias entre las actitudes tanto como
estudiantes como docentes de los profesores de secundaria en formación que
cursan las distintas especialidades del máster se procedió a investigar las posibles
razones. Para ello como ya se mencionó se procedió a analizar de forma
exploratoria las respuestas a las preguntas formuladas, tratando de buscar
respuestas que orienten sobre el posible origen de estas diferencias.
Figura 1. Emociones ante las distintas asignaturas de ciencias durante la etapa de Secundaria
en los Alumnos del MUFPES (Costillo et al., 2010).
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MATEMÁTICAS
FÍSICA Y QUÍMICA
POSITIVASNEGATIVAS
QUÍMICA
402 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
Figura 2. Emociones ante las distintas asignaturas como futuros docentes de ciencias en los
Alumnos del MUFPES (Costillo et al., 2010).
El análisis de las cuatro preguntas sobre sus emociones y su autoeficacia en las
distintas materias muestras diferencias entre los profesores en formación según la
especialidad del máster que cursan. Estas diferencias son estadísticamente
significativas entre los alumnos que cursan las distintas especialidades del máster
para las distintas materias salvo para Biología.
Estas diferencias están relacionadas con su autoeficacia como estudiantes ante
las distintas materias analizadas con la excepción ya comentada. Sin embargo a
nivel emocional los profesores en formación de las distintas especialidades del
máster muestran unas emociones similares frente a las distintas materias. De esta
manera no se han detectado diferencias significativas a nivel estadístico en cuanto
a sus emociones hacia estas materias en ninguna de las etapas analizadas.
Sin embargo, esta circunstancia cuando se trata de autoeficacia difiere entre los
profesores en formación de las distintas especialidades del máster. De este modo la
valoración que hacen de su autoeficacia como estudiantes varía entre los alumnos
de las tres especialidades del máster frente a las distintas materias analizadas,
salvo para Biología.
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BIOLOGÍA
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FÍSICA Y QUÍMICA
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MATEMÁTICAS
FÍSICA Y QUÍMICA
POSITIVASNEGATIVAS
QUÍMICA
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 403
Ante la asignatura de Biología como ya se ha comentado no se han detectado
diferencias significativas entre los profesores en formación de las tres
especialidades del máster en los temas relacionados con la autoeficacia
Frente a la Física y Química los alumnos de las distintas especialidades del
máster valoran de forma diferente su autoeficacia. En concreto se observan
diferencias significativas a la hora de superar esta asignatura (No tenía problemas
para aprobar estas asignaturas) en secundaria (ANOVA Kruskal-Wallis, Chi-
cuadrado = 10,26410, df = 2, p = ,0059) (Figura 3). Los alumnos de la especialidad de
Matemáticas significativamente tenían menos dificultades para superar la
asignatura en secundaria que los de las otras dos especialidades (con Biología y
Geología U = 46, p = 0,006 y con Física y Química U = 30, p = 0,037). En el resto de
preguntas sobre la Física y Química no se han detectado diferencias significativas
entre los profesores en formación de las distintas especialidades del máster.
En cuanto a las Matemáticas también se aprecian diferencias en preguntas
relacionadas con su autoeficacia, concretamente en la primera pregunta (“Los
contenidos me resultaban difíciles de comprender”) en primaria (ANOVA
Kruskal-Wallis, Chi-cuadrado = 9,241765, df = 2, p = ,0099) (Figura 4).
Figura 3. Respuesta (media ± sd) de los alumnos de las distintas especialidades de ciencias
del MUFPES de la UEX a la pregunta sobre Física y Química de “No tenía problemas para
aprobar estas asignaturas” en Secundaria.
404 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
Figura 4. Respuesta (media ± sd) de los alumnos de las distintas especialidades de ciencias
del MUFPES de la UEX a la pregunta sobre Matemáticas de “Los contenidos me resultaban
difíciles de comprender” en Primaria.
Los alumnos de la especialidad de Matemáticas significativamente señalaban
que tenían menos dificultadas para entender los contenidos que los de Biología y
Geología (U = 53,5, p = 0,015) (Figura 4). En el resto de comparaciones dos a dos no
existen diferencias significativas a nivel estadístico entre las distintas
especialidades del máster.
Las concepciones como futuros docentes de los profesores de secundaría en
formación ante las distintas asignaturas varía dependiendo de la especialidad del
máster que cursan. Estas diferencias varían tanto en lo referente a su actitud como
en cuestiones relacionadas con su autoeficacia como enseñantes.
Como futuros profesores los alumnos de las diferentes especialidades del
máster muestran una actitud cambiante según la asignatura a enseñar (Tabla 1). De
esta manera se detectan diferencias significativas entre las valoraciones de los
alumnos a la hora enseñar las distintas asignaturas. Esta significación estadística se
produce en todos las asignaturas consultadas salvo en Física. En todos los casos los
alumnos de una especialidad muestran una valoración de su actitud frente a la
enseñanza de asignaturas propias de esa especialidad superior al de alumnos de
otras especialidades (Tabla 1). Por ejemplo los alumnos de la especialidad de
Biología y Geología muestran una actitud más positiva a enseñar contenidos de
carácter biológico que los alumnos de otras especialidades.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 405
Tabla 1. Respuesta (media ± sd) de los profesores en formación de las tres especialidades del
MUFPES de la UEX a la pregunta “Valora de 0 a 10 los contenidos que más te gustaría impartir en
secundaria”. Se muestran las distintas materias por las que se le interroga.
Física Química Biología Geología Matem. Tecno.
Ciencias
Mundo
Contemp.
Biología y
Geología
5,86
± 2,83
5,43
± 2,69
8,93
± 2,73
7,29
± 3,12
4,79
± 3,09
4,43
± 3,15
6,71
± 2,99
Matem. 7,69
±1,94
5,50
± 2,33
4,13
± 2,59
3,56
± 3,12
9,63
± 1,20
5,81
± 3,43
4,00
± 3,08
Física y
Química
7,88
±1,81
9,13
± 0,99
5,88
± 3,18
4,63
± 3,11
8,75
± 0,71
5,25
± 3,45
4,75
± 2,25
También en cuanto a la autoeficacia a la hora de enseñar diferentes asignaturas
se detectan diferencias significativas entre los alumnos de las distintas
especialidades del máster (Tabla 2). Igual que sucede en las actitudes, frente a una
asignatura determinada los alumnos de la especialidad correspondiente se sienten
más competentes y más capacitados a la hora de enseñarlos que los de otras
especialidades del máster (Tabla 2). La excepción la encontramos de nuevo en la
asignatura de Física donde no se hallan diferencias significativas en la autoeficacia
de los alumnos de las distintas especialidades del máster.
Tanto en una tabla como en otra (Tabla 1 y 2) no se muestra los resultados de
Otras asignaturas que especificaron los alumnos, ya que esto sucedió en pocas
ocasiones y las asignaturas fueron muy dispares.
Tabla 2. Respuesta (media ± sd) de los profesores en formación de las tres especialidades del
MUFPES de la UEX a la pregunta “Valora de 0 a 10 los contenidos en los que te sientes más
competente y capacitado como profesor de secundaria”. Se muestran las distintas materias por las que
se le interroga.
Física Química Biología Geología Matem. Tecno.
Ciencias
Mundo
Contemp.
Biología y
Geología
5,71
± 2,60
6,07
± 2,40
8,71
± 2,50
7,43
± 2,96
5,86
± 1,97
5,00
± 2,42
6,71
± 2,96
Matem. 7,75
± 1,73
6,07
± 2,18
4,75
± 2,08
4,06
± 2,10
9,63
± 0,89
6,00
± 3,17
4,38
± 3,11
Física y
Química
8,50
± 1,69
9,25
± 1,39
7,00
± 1,51
5,25
± 2,25
8,63
± 1,06
4,75
± 3,99
4,88
± 2,17
406 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
4. DISCUSIÓN
Estas diferencias en el ámbito emocional ante las distintas asignaturas como ya
se ha señalado se muestran desde su vida estudiantil, y probablemente está basada
en cuestiones relacionadas con su autoeficacia como alumnos. De esta manera los
alumnos de las distintas especialidades del máster no muestran diferencias de
actitud cuando eran estudiantes de las diferentes materias tratadas. Esta
circunstancia es contraria a otros estudios (Beauchamp y Parkinson, 2008; Murphy
y Beggs, 2003; Osborne et al., 2003; Ramsden, 1998; Vázquez y Manassero, 2008),
no obstante esta situación probablemente venga determinada porque todos estos
profesores en formación han seguido estudios dentro siempre de las rama de
ciencias que han culminado en una licenciatura en alguna de las ramas del
conocimiento científico.
Por el contrario, sí se hallan esas diferencias en cuanto a diferentes cuestiones
relacionadas con su autoeficacia en distintas materias cursadas, salvo para la
Biología. Esta situación probablemente favorece la existencia de emociones
positivas como alumnos de secundaria en estos temas. Acevedo (1993) indica que
las actitudes de los alumnos hacia la Física y Química son diferentes que hacia la
Biología y Geología. Nuestros resultados podrían ser la explicación de estudios
anteriores como los de Brígido et al. (2009) en el que se analizaron las emociones de
futuros profesores de Primaria, encontrándose que los sentimientos más negativos
se experimentaban en las asignaturas de Física y Química y los más positivos en el
aprendizaje de las Ciencias Naturales. También puede ser una explicación del
porque en profesores de secundaria en formación se ha registrado esta
circunstancia (emociones positivas ante la Biología y negativas ante otras materias)
tanto en el antiguo Curso de Adaptación Pedagógica (Borrachero et al., 2011) como
en el actual Máster Universitario en Formación del Profesorado (Costillo et al.,
2010). La existencia de estas emociones son muy importantes e incluso
probablemente hayan contribuido a la elección de sus carreras universitarias
(Costillo et al., 2010).
La especialización como licenciados en distintas materias lleva a diferencias
tanto en las emociones como en autoeficacia en su papel como futuro profesor de
secundaria a la hora de enseñar las distintas asignaturas. Al contrario que como
estudiantes, en su papel de profesores se observan diferencias en el plano
emocional hacia las distintas asignaturas a enseñar. Esta situación ya es conocida,
Bandura (1986) señala que la autoeficacia en los profesores puede ser específica
ante ciertas materias. Esta situación viene en muchos casos ligada a una falta de
conocimiento (Bleicher y Lindgren, 2005). De acuerdo con nuestro estudio se puede
afirmar que como profesor se sienten más capacitados y les gustaría impartir las
asignaturas para las que están más especializados. En este caso la excepción es la
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 407
asignatura de Física, probablemente porque la mayoría de los alumnos que cursan
la especialidad del máster de Física y Química son químicos. Se confirma de esta
manera la importancia de las emociones en el Conocimiento Didáctico del
Contenido; además de los conocimientos de la materia y didácticos específicas el
plano emocional juega un papel relevante en los futuros profesores en formación.
En este plano las propias experiencias vividas como alumnos de los profesores en
formación es un aspecto a considerar debido a las grandes diferencias mostradas.
No obstante los resultados hacia la Física para los estudiantes de la especialidad de
Física y Química del Máster no coinciden con los del estudio de nuestro grupo
mostrados en el capítulo anterior, por lo que debemos ser prudentes y ampliar las
muestras en futuros estudios.
4.2. Implicaciones
Dada la importancia de las emociones en la formación de profesores surgen una
serie de implicaciones de carácter práctico para el profesor y las autoridades
educativas.
Las emociones negativas pueden llevar a los profesores nóveles a desarrollar
estrategias que les procuran seguridad centradas en el contenido y en el profesor
no el aprendizaje de los alumnos, restándoles eficacia en su labor docente
necesitada de un cambio donde el alumno sea el centro (Mellado et al., 2010). Por
lo que puede suponer un factor que se sume a la cada vez menor presencia de
alumnos de secundaría en las opciones de ciencias y la visión negativa de estos
alumnos sobre las materias que integran el conocimiento científico (Solbes, 2011).
Para los futuros profesores este estudio puede ser importante en su formación
en dos sentidos:
Por una parte, para que tomen conciencia de que pueden ser vulnerables
emocionalmente, de su propia historia como estudiantes y de cómo las
emociones afectan a la enseñanza y al aprendizaje de las distintas
asignaturas de ciencias.
Por otra parte, para que puedan desarrollar la capacidad de actuar con el fin
de transformar y autorregular esas emociones, en su propio aprendizaje, en
el de sus alumnos y en la enseñanza de las ciencias. Durante esta etapa de
formación, la reflexión de los profesores sobre estas cuestiones es esencial
para su propio desarrollo como docentes (Díaz-Pinto et al., 1999; Mellado,
2003; Rosa-Silva y Lorencini, 2009). Esta toma de conciencia, será
notoriamente relevante para la docencia de las asignaturas en las que no
están especializados y en las que como hemos visto, sienten emociones
negativas. En este sentido, la siguiente fase de este estudio sería diseñar
408 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
programas de intervención emocional metacognitivo con los futuros
profesores con el fin de promover la toma de conciencia, la autorregulación,
y el control del cambio de las actitudes, creencias y emociones hacia las
ciencias y su aprendizaje. Actualmente se ha desarrollado un programa de
intervención de estas características dirigido futuros profesores de primaria
(Brígido et al., 2010) y está desarrollándose un programa similar con estos
profesores de secundaria.
Estos programas son de gran utilidad para los profesores en formación y para el
futuro desarrollo profesional del mismo. Referente a los contenidos de estas
actuaciones, Zembylas (2003) sintetiza los diversos estudios a tener en cuenta en la
formación del profesorado desde la emoción del profesor, según se centren en
describir y comprender:
1. ¿Cómo las respuestas emocionales de los profesores influyen directamente el
desarrollo emocional de sus estudiantes?
2. ¿Cómo influyen las emociones de los profesores en las decisiones
curriculares y reformas del currículum?
3. ¿Qué relación existe entre la emoción e identidad del profesor y su propio
autoconcepto?
4. ¿Cómo las emociones de los profesores influyen en la toma de decisiones en
relación a sus cambios?
Con todas estas premisas, la elaboración y puesta en práctica de estos
programas es muy compleja. No obstante en todos los casos es crucial la conexión
entre cuestiones estrictamente profesionales del profesor con aspectos más
personales del mismo (Clarke y Hollingsworth, 2002)
Para las autoridades educativas este trabajo señala la problemática que puede
existir con la falta de especialización del profesorado, relacionada no solo con los
conocimientos específicos sino también con las emociones. En este estudio se
muestra además los problemas que puede haber en asignaturas como Física que se
imparte de forma conjunta con la Química. Esta situación parece no presentarse
con Geología, aunque no se han tratado en este estudio independientemente (no
hay geólogos y muy pocos de los profesores en formación objeto de nuestro
estudio la han cursados) si se ha preguntado sobre su docencia al igual que otras
asignaturas como Ciencias para el Mundo Contemporáneo. Ante estas últimas
asignaturas los alumnos del Máster de la Especialidad de Biología y Geología
señalan una situación distinta a la que muestran los de la Especialidad de Física y
Química ante la Física.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 409
Relacionada con esta falta de especialización, algunos de los problemas en la
enseñanza de las distintas materias pueden surgir por la falta de conocimientos
acerca de éstas del docente, provocando una falta de confianza en los profesores e
impidiendo así el desempeño óptimo de su práctica docente (Jarvis y Pell, 2004).
Estos profesores nóveles en estas asignaturas pueden desarrollar estrategias que les
procuran seguridad centradas en el contenido y en el profesor no el aprendizaje de
los alumnos, restándoles eficacia en su labor docente necesitada de un cambio
donde el alumno sea el centro (Mellado et al., 2010). Por añadidura los profesores
suelen dedicar más tiempo e interés a las materias en las que se consideran más
eficaces (Huinker y Madison, 1997).
Sin embargo, además de problemas en temas cognitivos más conocidos y de los
que ya hemos hablado, otros problemas en la enseñanza de las ciencias tienen que
ver con el plano emocional. En este estudio se demuestra que las emociones de los
futuros docentes van a variar dependiendo de las asignaturas que tengan que
impartir y estas influyen en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Otras
investigaciones nos indican que los alumnos parecer percibir a los buenos
profesores de Ciencias según el clima social que generan en el aula (Tobin y Fraser,
1990), relacionándolos con aspectos afectivos más que cognitivos.
Este estudio y otros muchos de mayor relevancia muestran la importancia del
plano emocional en los docentes en formación. Por esa razón es necesario
integrarlo en las enseñanzas regladas de los planes de formación de docentes. En
este sentido deben incorporarse a los programas de las asignaturas de los Máster
Universitario en Formación del Profesorado en Educación Secundaria. Especial
hincapié debe hacerse en la especialidad de este máster encargada de la formación
de los profesores de Física y Química, pues aquí se agrupan futuros docentes muy
diferentes tanto en los conocimientos como en las emociones. Además de la
integración del plano emocional en las clases regladas es necesario el desarrollo de
programas de intervención específicos para promover la toma de conciencia, la
autorregulación y el control del cambio de las actitudes, creencias y emociones
hacia las distintas materias que integran el conocimiento científico como ya se está
llevando a cabo en profesores de primaria en formación (Brígido et al., 2010). En
estos programas es necesario que el profesor en formación reflexione y considere
su propia experiencia como estudiante en las distintas materias que ha cursado
dada la importancia que tiene en su papel como profesor. Distintos autores han
demostrado que el profesor acumula actitudes, valores, emociones y conocimientos
que trae de su formación escolar (Alsup, 2005; Handal y Lauvas, 1987; Lortie,
2002). Esta serie de conocimientos y aptitudes fruto de su experiencia como
estudiante son importantes, pues el profesor va evolucionando de forma continua
desde su etapa escolar hasta su desarrollo profesional (Porlán et al., 2010). En este
estudio también se ha visto como existe una relación entre sus experiencias como
410 Emociones y Autoeficacia en Profesores de Secundaria en Formación
alumno en estas materias y sus emociones ante las mismas como futuros docentes.
Por tanto en la formación de futuros docentes es preciso hacerle partícipe de sus
propias experiencias, de sus emociones en la enseñanza de la ciencia y de cómo
éstas pueden influir en la enseñanza-aprendizaje de la ciencia.
Finalmente señalar que la mayor limitación de este estudio es el pequeño
tamaño de la muestra, a pesar de que recogía el total de los que durante ese año
cursaron las tres especialidades del Máster. Esta limitación nos hace ser prudentes
a la hora de la generalización de los resultados, ya que hay resultados
contradictorios. Es necesario ampliar las muestras y seguir investigando sobre las
causas de las emociones en las distintas asignaturas y su relación con otras
variables como la autoeficacia, el autoconcepto o el perfil de inteligencia. La
autoeficacia puede ser especialmente importante al ser específica para cada materia
y estar relacionada con los conocimientos, las emociones y la autorregulación
(Brígido, Borrachero, Bermejo y Mellado, en prensa).
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación
EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovación (España), el Gobierno de
Extremadura, el grupo de investigación DEPROFE y los Fondos Europeos de Desarrollo
Regional. Nuestro agradecimiento también a los alumnos del Máster Universitario en
Formación del Profesorado en Educación Secundaria de la Universidad de Extremadura por
su interés y participación en el estudio.
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_________________________ Mellado, L., Bermejo, M.L., Fajardo, M.I. y Luengo, M.R. (2013). Las emociones en las metáforas
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CAPÍTULO 18
LAS EMOCIONES EN LAS METÁFORAS
PERSONALES DE FUTUROS PROFESORES DE
CIENCIAS, ECONOMÍA Y PSICOPEDAGOGÍA
LUCÍA MELLADO BERMEJO. UNED, Madrid.
MARÍA LUISA BERMEJO GARCÍA. Universidad de Extremadura.
MARÍA ISABEL FAJARDO CALDERA. Universidad de Extremadura.
MARÍA ROSA LUENGO GONZÁLEZ. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
Una metáfora es la sustitución o transposición de una idea o concepto por otro
que tenga con él una cierta relación de semejanza objetiva o subjetiva para el
emisor (Marcos, 1993). Las metáforas se han utilizado como un recurso expresivo
en la literatura, en la oratoria, en la música y en numerosas expresiones artísticas y
de comunicación. Suponen un primer acercamiento para pensar sobre la enseñanza
y sobre sí mismos como docentes dentro de un contexto.
Para su definición el Diccionario de la RAE propone dos acepciones: 1. Tropo
que consiste en trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de
una comparación táctica y 2. Aplicación de una palabra o de una expresión a un
objeto o a un concepto, al cual no denota literalmente, con el fin de sugerir una
comparación y facilitar su comprensión.
418 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
A principios del s. XX la metáfora se estudia desde la literatura, la lingüística y
la filosofía, después será objeto de ciencias como la Psicolinguística entre otras
(Velasco Sacristán, 2002). La aproximación literaria considera la metáfora como
anomalía ornamental. Sin embargo, la aproximación lingüística la estudia desde
dos vertientes: la semántica que profundiza en el concepto de anomalía léxica y
partió de la idea de extrañamiento discursivo pero que ha ido derivando hacia la
pragmática que considera la metáfora como actos de habla. Austin (1962) y Searle
(1994) mantienen que la metáfora pertenece a la misma categoría que la ironía, las
expresiones idiomáticas y los actos de habla indirectos en los cuales el hablante
comunica su mensaje, pero donde se da disparidad entre lo que quiere comunicar
y lo que realmente dice. Tratan de explicar la influencia que tienen las metáforas en
el comportamiento de los hablantes y el papel que desempeñan los mecanismos
heurísticos en las estructuras mentales, el papel en las disciplinas cognitivas y los
mecanismos creadores de la metáfora así como su relevancia en el lenguaje.
En la semántica generativista se supera el concepto de anomalía como ente
meramente léxico y se consideran las metáforas como recursos discursivos
superiores a la palabra. El análisis de la metáfora requiere un nivel de
interpretación que pueda tener en cuenta el contexto y los presupuestos que
existen de forma previa en la mente de los hablantes.
Desde la psicolingüística se estudia la correlación entre comportamiento
lingüístico y procesos psicológicos subyacentes por lo que la metáfora sería un
mecanismo heurístico que se manifiesta lingüísticamente. Las metáforas no son
sólo un recurso expresivo, sino que tienen un significado más profundo ya que
constituyen un mecanismo esencial de la mente (Martínez, Sauleda y Huber, 2001),
que estructura gran parte del sistema conceptual por medio de relaciones
metafóricas (Lakoff y Johnson, 1980), y son un principio fundamental del
pensamiento y la acción (Aubusson, Harrison y Ritchie, 2006). Las metáforas
actúan como lentes, pantallas o filtros de lo que somos y de cómo nos vemos en
determinada situación (Saban, 2010). Para Duffé (2004) las metáforas actúan como
un código de valores compartidos por otros miembros de la comunidad cultural y
lingüística y constituyen un medio de comprender el mundo.
Desde el punto de vista metodológico, el estudio de las metáforas en la
investigación educativa ha sido defendido como una potente herramienta que
estimula y potencia la formación y el desarrollo profesional de los profesores
(Aubusson et al., 2006), porque dan una visión holística de la vida del aula y
tienden puentes entre la teoría y la práctica (Leavy, McSorley y Boté, 2007).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 419
Las metáforas utilizadas en educación, se han mostrado como un medio para
articular el pensamiento y para establecer puentes entre la práctica profesional y la
narrativa que describe la vida del aula (Ritchie, 1994). Cada profesor elabora un
pensamiento práctico profesional idiosincrásico, a partir de su experiencia personal
como estudiante y como profesor, y de la interacción social con el entorno que le
rodea. A este pensamiento es difícil acceder y dotar de significados, ya que el
profesor tiene unas percepciones sobre su actividad profesional, que les resultan
difíciles de articular y de expresar de una forma estructurada a través de reglas o
principios.
Los profesores en formación tienen concepciones y actitudes hacia la enseñanza
y el aprendizaje, fruto de los años que han pasado como escolares, y que a menudo
presentan contradicciones con sus conductas docentes en el aula. Numerosos
estudios muestran la dificultad de cambiar las concepciones y aún más la práctica
educativa de los profesores, porque existen numerosos obstáculos que dificultan el
cambio (Gallego y Pérez, 2002; Mellado, Ruiz, Bermejo y Jiménez, 2006).
El pensamiento metafórico ayuda a los profesores a reflexionar sobre sus
concepciones, sus roles y su práctica, y a reconceptualizarlos en un proceso de
autorregulación metacognitiva (Aubusson et al., 2006). Numerosos trabajos
exponen que los profesores realizan cambios en sus concepciones y en su práctica
en el aula cuando son capaces de construir nuevos cambios en un proceso de
reflexión crítica y al mismo tiempo construyen nuevas metáforas compatibles con
tales cambios (McRobbie y Tobin, 1995; Russell y Hrycenko, 2006; Tobin, Tippins y
Gallard, 1994). Las metáforas personales de los profesores pueden expresar con
bastante claridad si una clase está centrada en los alumnos y el aprendizaje, o en el
profesor y el contenido. La orientación centrada en los estudiantes es un indicador
de la implementación de distintas estrategias de indagación y una herramienta
para la efectiva implementación de estas estrategias (National Research Council,
1996).
Tobin y Fraser (1989) abogan por introducir durante la formación inicial una
variedad de metáforas, lo cual permitiría a los profesores en formación
comprender su potencial, reflexionar sobre sus propias metáforas y elaborar
nuevas metáforas consistentes con los modelos de enseñanza que quieren
implementar (Pinnegar, Mangelson, Reed y Groves, 2011). Leavy et al. (2007)
analizan la evolución de las metáforas de profesores en formación, antes y después
del periodo de prácticas, pues las metáforas usadas durante las prácticas son un
catalizador para la reflexión (Russell y Hrycenko, 2006) y pueden ayudar al
profesor a comprender y autorregular sus roles.
420 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
Los antecedentes escolares y el contexto influyen en las metáforas de los
profesores (Ben-Peretz, Mendelson y Kron, 2003). También las estrategias
didácticas y las actividades dependen de la materia a enseñar. Los profesores
desarrollan un conocimiento específico sobre la forma de enseñar su material que
Shulman (1986) denomina conocimiento didáctico del contenido, que es específico
para cada materia y por medio del cual los profesores transforman el contenido en
representaciones comprensibles para sus alumnos. Las metáforas como formas de
representar el contenido son un aspecto fundamental del conocimiento didáctico
del contenido de cada materia (Font y Acevedo, 2003; Treagust, 2007). Sin embargo
está poco analizado como influye el contenido en las metáforas personales de los
profesores.
Los dominios cognitivos y afectivos están relacionados y el segundo ejerce una
poderosa influencia sobre el primero (Day y Leich, 2001¸ Vázquez y Manassero,
2007a, 2007b). Hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto de vista
cognitivo, que influyen en las acciones y en la toma de decisiones de los profesores
(Otero, 2006; Tobin, 2012), los cuales usan el conocimiento emocional para
establecer o fortalecer conexiones con el contenido y los estudiantes, y para
ejecutar planes o acciones (Zembylas, 2005). Las emociones actúan como un
pegamento social en las aulas (Tobin, 2010), de ahí que los estudiantes recuerden a
sus buenos profesores por cualidades emocionales como cariño, sensibilidad,
humor, confianza, etc. (Korthagen, 2012). Esto cobra especial importancia si, como
señalan numerosas investigaciones (Mellado et al., 2006), los antecedentes
escolares como estudiantes tienen una fuerte influencia en los modelos didácticos
de los futuros profesores. Además, como podemos ver en otros capítulos de este
libro, el recuerdo de las emociones del aprendizaje de cada materia en su etapa de
estudiantes de secundaria se transfiere en gran parte a lo que sienten como futuros
docentes de estas materias (Borrachero, Costillo, Brígido y Bermejo, 2011; Brígido,
Caballero, Bermejo, Conde y Mellado, 2009).
Las prácticas de enseñanza de los profesores en formación son muy importantes
tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo. Las primeras experiencias
de enseñanza están llenas de tomas de decisiones, son emocionalmente muy
fuertes y pueden ser traumáticas para los profesores en formación, que en esta
etapa son especialmente vulnerables, generándoles emociones negativas como
ansiedad, inseguridad, irritación o decepción. Estas emociones negativas en las
primeras experiencias de enseñanza pueden fijar estrategias conductistas, dirigidas
hacia el control y la supervivencia, que son muy resistentes al cambio en el futuro
(Mellado et al., 2011). Para Oosterheert y Vermunt (2001) la regulación emocional
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 421
es un componente funcional para aprender a enseñar. La formación inicial del
profesorado se constituye como un espacio donde se deben considerar estos
aspectos para que los profesores en formación puedan controlar y mejorar los
efectos de sus emociones en la dinámica del aula.
Una de las características de las metáforas de los profesores es que tienen un
gran componente afectivo (Lyddon, Clay y Sparks, 2001). Cuando el profesor
analizado por Tobin y Tippins (1996) dice que su clase es un infierno expresa no
sólo una valoración académica sino algo que afecta a sus sentimientos y a sus
actitudes hacia la clase y que puede condicionar la vida del aula si no se reflexiona
sobre el significado de la metáfora. Los aspectos afectivos y sociales son muy
importantes para todos los profesores, pero especialmente para los profesores en
formación (Hargreaves, 2005), pues están en un periodo en que se están fijando sus
estrategias y rutinas de clase. Las metáforas son un poderoso instrumento que
sirve de puente para unir el mundo cognitivo y afectivo y que pueden ayudar a los
profesores a tomar conciencia de sus sentimientos y emociones.
2. MÉTODO
Los objetivos de este estudio son:
1. Clasificar las metáforas personales de una muestra de profesores de
secundaria de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía, al final de su
formación inicial, dentro de las categorías: conductista-transmisiva,
cognitiva-constructivista, situadas y autorreferenciadas.
2. Analizar las metáforas personales relacionadas con las emociones.
La investigación se ha realizado el curso 2010-2011, con una muestra de
graduados universitarios en ciencias y economía, durante la realización del Máster
de Formación del Profesorado de Secundaria, un curso de postgrado orientado a la
formación psicodidáctica de los futuros profesores de secundaria.
El procedimiento de recogida de datos ha sido un cuestionario anónimo en el
que además del sexo, edad y licenciatura realizada se hacen dos preguntas
abiertas:
1. Cuándo impartas clases en un aula de secundaria, ¿con qué metáforas te
identificarías?
2. Explica las razones que te llevan a identificarte con esas metáforas.
422 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
La distribución de la muestra de ciencias es la siguiente: 21 hombres y 25
mujeres, lo que representa un 46% de hombres y un 54% de mujeres. En cuanto a la
edad, un 36% está entre los 21 y 25 años, un 46% entre 26 y 30 años y un 18%
mayor de 31 años. En cuanto al título que poseen, el mayor número proviene de las
Licenciaturas de Biología (33%) y Química (28%), seguidas de Física y Ciencias
Ambientales (11.3% cada una), y Matemáticas y Veterinaria (7.4% cada una). El
resto lo completan otras licenciaturas de ciencias o Ingenierías. En España hasta la
implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, con grados de 4 años,
existían Diplomaturas y Licenciaturas universitarias, de 3 y 5 años,
respectivamente.
La muestra de economía está formada por 8 hombres y 34 mujeres, lo que
representa un 19% de hombres y un 81% de mujeres. En cuanto a la edad, un 43 %
está entre los 21 y 25 años, un 33% entre 26 y 30 años y un 24 % mayor de 31 años.
En cuanto al título, el mayor número provienen de la Diplomatura de
Empresariales (33%) seguido de las Licenciaturas de Administración y Dirección
de Empresas (27 %), Economía (18%), y Derecho (9%) y de las Diplomaturas de
Turismo (9%) y Relaciones Laborales (6%).
La muestra obtenida en Psicopedagogía es de 8 hombres y 38 mujeres lo que
representa un 17 % y un 83% respectivamente. En cuanto al título, la mayoría
proviene de la diplomatura de Maestro de Educación Infantil (30,43%), seguido de
Diplomado en Educación Social (26%), Maestro de Educación Primaria (15,21%),
Maestro de Audición y lenguaje (10,86%). Maestro de Educación física (8,69%),
Maestro de Educación Especial (4,34%) y Maestro de Lenguas Extranjeras (1,73%).
La distribución por sexo está descompensada con un abrumador 83% de
mujeres, frente a un 17% de hombres. Esto podría explicarse, entre otras razones,
por la relación existente entre la elección de los estudios y los estereotipos de
género asociados al rol profesional. Los datos reflejan la feminización de la
profesión docente en España, que se asocia a una profesión adecuada para las
mujeres (Gutiérrez y Luengo, 2003).
Existen distintas propuestas de modelos para clasificar las metáforas personales
del profesorado. Mellado (2001) clasificó las metáforas personales de los profesores
en tres categorías: tradicionales-transmisivas, constructivistas y eclécticas.
Martinez, Sauleda y Huber (2001) categorizaron las metáforas del profesorado
sobre el aprendizaje en tres categorías: conductistas/empiristas (el aprendiz como
recipiente pasivo, el profesor como transmisor de información y la motivación
dependiente de refuerzos externos); cognitivas/constructivistas (el aprendiz como
agente activo en la construcción de su conocimiento, el profesor como facilitador y
la motivación intrínseca); y situadas o sociohistóricas (el aprendizaje es situado en
el contexto social y la motivación en este caso surge del compromiso con la
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 423
comunidad educativa). Leavy et al. (2007) mantienen las categorías de Martínez et
al. (2001), pero encuentran que algunas metáforas son difíciles de clasificar en las
categorías propuestas por lo que añaden una cuarta categoría: la autorreferencial,
una categoría con fuerte componente egocéntrico con significados muy
particulares para los profesores.
En nuestro estudio adaptamos las cuatro categorías de Leavy et al. (2007): la
conductista-transmisiva (el alumno como un aprendiz pasivo y el profesor como
un transmisor de información), que tiene además la característica de ser una clase
centrada en el profesor y el contenido; la cognitiva-constructivista (el alumno como
un agente activo en el proceso de construcción de su propio conocimiento y el
profesor como un facilitador del proceso); la situada o de aprendizaje social (con
similares características de la anterior, pero haciendo más hincapié en el
aprendizaje social que en el individual), estando ambas centradas en el alumno y el
aprendizaje; las autorrefenciadas, que son metáforas de difícil clasificación y que
tienen un componente egocéntrico, cuyo significado es necesario analizar en cada
caso.
Se realizó un análisis descriptivo de frecuencias en cada grupo y categoría y se
discutieron las razones por las que identifican con las metáforas, contrastando los
resultados con anteriores estudios.
Hemos incluido también algunos proverbios, sintagmas convencionales o
modismos expresados por los profesores. Los modismos que son frases cortas y
fijas con sentido privativo, cuyo significado conjunto está asumido por el colectivo
cultural y lingüístico, pero que no se deduce literalmente de las palabras que lo
forman. Para Gibbs, 1992 (citado por Duffé, 2004) los modismos son como
“metáforas cristalizadas” que encierran significados muy arraigados en una
comunidad.
3. RESULTADOS
3.1. Metáforas personales generales
El número total de metáforas descritas por los futuros profesores son 62
metáforas en ciencias, 67 en economía y 55 en psicopedagogía. En la figura 1 se
representan los porcentajes de las metáforas expresadas por los tres grupos en las
cuatro categorías de análisis.
424 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
Para encuadrar las metáforas en una categoría es fundamental analizar el
significado que se les da, ya que según su significado pueden estar en una o en otra
categoría. Sin embargo en algunos casos los profesores no explican suficientemente
el sentido, por lo que hemos asignado la metáfora a la categoría que en nuestra
opinión mejor se encuadraba.
Los significados pueden ser distintos para una misma metáfora, pues algunas
metáforas tienen una estructura fina que permiten distintas interpretaciones y se
sustentas en creencias diferentes (Roth, 1993). Además las metáforas son como
espadas de doble filo (Ritchie, Aubusson y Harrison, 2006) y para extraer su la
riqueza de su significado es necesario analizar el contexto y los significados
asignados por el profesor. Por ejemplo la metáfora del jardinero puede significar
que el profesor actúa como el que prepara la tierra, abona, riega, ayuda al
crecimiento o, por el contrario, como el que poda y limita las iniciativas al
crecimiento.
Figura 1. Porcentaje de metáforas en los tres grupos
Según la Figura 1, en los tres grupos el mayor número de metáforas se
encuentra dentro de la categoría conductista/transmisiva, que se corresponde con
el tipo de enseñanza que se imparte mayoritariamente en las aulas, donde la
metáfora dominante es la del profesor como un trasmisor de conocimientos,
habilidades y destrezas y la del alumno la de receptor pasivo de estos
conocimientos (Cassel y Vincent, 2011; Levy et al., 2007; Martínez et al., 2007). Si
como señalan numerosas investigaciones (Huibregtse, Korthagen y Wubbels, 1994;
Sillman y Dana, 2001; Tobin et al., 1994), los profesores en formación enseñan con
métodos muy similares a los que ellos mismos preferían en sus profesores, o
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 425
simplemente enseñan de la misma forma en que fueron enseñados cuando eran
estudiantes, el gran número de metáforas conductistas/ transmisivas expresadas
por los futuros profesores de ciencias y economía puede ser un reflejo del tipo de
enseñanza que ellos mismos recibieron.
Sin embargo hay un porcentaje significativo de metáforas cognitivas/
constructivistas, donde el profesor se considera un educador y facilitador, y el
alumno un aprendiz activo que construye poco a poco un aprendizaje significativo
(Boujaoude, 2000; Tobin y Lamaster, 1995). Estas metáforas suponen el mayor
porcentaje en el grupo de psicopedagogía.
Otro de los resultados es el pequeño porcentaje de metáforas situadas en los
tres grupos. Son metáforas identificadas como iluminación, viaje, trayecto,
descubrimiento, exploración, búsqueda, guía, etc. (Gurney, 1995; Leavy et al., 2007;
Ritchie, 1994; Sillman y Dana, 2001). En algunos casos puede ser debido a que son
más difíciles de expresar y por otro a que los futuros profesores asumen un
aprendizaje más individualizado, en detrimento de estas metáforas que hacen
referencia a una enseñanza social y colaborativa.
Un alto porcentaje de las metáforas que están encuadradas en la categoría
autorreferenciadas representan a animales. Estas expresiones permiten comunicar
en pocas palabras contenidos de gran complejidad. Hay participantes que se
identifican con animales, y al igual que al escuchar los cuentos cuando éramos
pequeños, había un animal preferido antropomórfico, los futuros profesores se
identifican con una o varias características de ese animal para desempeñar su rol
en el aula.
De todas las metáforas de este estudio solo dos de ellas, la del equilibrio entre
reactivos señalada por un profesor de química y la del pentagrama, señalada por
una psicopedagoga con estudios musicales, pueden asociarse con su formación en
una materia específica. El resto es una expresión de la visión general de la
enseñanza y el aprendizaje, independientemente de la materia. Este resultado
coincide con el de Stofflett (1996) que indicaba que los profesores desarrollan
metáforas basadas en sus historias personales, primero como alumnos y después
como docentes, que no están asociadas a materias concretas sino a puntos de vista
generales sobre la enseñanza y el aprendizaje.
426 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
3.2. Metáforas relacionadas con las emociones.
De las 62 metáforas del grupo de ciencias 22 pueden considerarse emocionales.
En economía de las 67 metáforas generales 27 pueden considerarse emocionales. El
grupo de psicopedagogía expresó el menor número de metáforas generales: 55, sin
embargo es el que indicó más metáforas emocionales: 31. En la figura 2 se
representan los porcentajes de las metáforas emocionales de los tres grupos de
profesores en formación, encuadradas en las cuatro categorías de análisis.
A diferencia de las metáforas globales, donde el mayor número pertenecían a la
categoría conductista/transmisiva, en las emocionales hay un mayor porcentaje de
metáforas cognitivas/constructivistas y autorreferenciadas. Como señala Zembylas
(2004), estas metáforas son especialmente adecuadas para expresar las emociones
de los profesores.
Figura 2. Porcentaje de metáforas emocionales en los tres grupos.
A continuación mostramos las metáforas emocionales de cada grupo, con
algunas de las razones que han dado para justificarlas, comparándolas con las
expresadas en otros trabajos.
3.2.1. Grupo de Ciencias.
En el cuadro 1 indicamos las metáforas emocionales del grupo de ciencias,
indicando detrás de cada metáfora la emoción correspondiente, extraída del
significado que le asocian los propios participantes.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 427
Cuadro 1. Metáforas emocionales del profesorado de Ciencias.
Conductista /
transmisiva
Cognitiva/
constructivista
Situada/aprendizaje
social Auto-referenciadas
Sol que da luz a sus
conceptos (claridad,
motivación)
Un buen árbol
(protección)
Barco que guía
(seguridad)
Lince (viva,
perspicaz)
Pavo real (orgullo) Paz en la jungla
( tranquilidad)
Pastor de un rebaño
(motivación) Avestruz (miedo)
Como una tarde
verano (claro y alegre)
Pastelera
(motivación,
entusiasmo)
Señales de la
calzada (seguridad)
Ave Fénix
(autoestima)
La imagen que
perciben en el espejo
(autoestima)
Luz que alumbra el
camino
(motivación)
Mastín
(tranquilidad)
O te mueves o
caducas (diligente)
Coche BMW
( motivador)
Educador
(motivación)
Como un barco a
la deriva
(pérdida,
angustia)
Amigo, hermano
mayor (confianza,
comprensión)
Caminar como
una tortuga para
llegar a ser un
guepardo
(paciencia)
Una felina
(ágil,
independiente)
Conductistas-transmisivas: Metáforas identificadas por Gurney (1995) con
transmitir, entregar, dar, repartir. Hay metáforas que destacan el rol del
profesor como el centro de la clase, y que se ve a sí mismo como el Sol que
da luz a los conceptos o como un pavo real (Buaraphan, 2012). Se utilizan
metáforas sensoriales visuales donde se alude a la luz, a la claridad, como
sol, alegre como una tarde de verano y placentera como el agua.
428 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
Cognitivas/constructivistas: Son metáforas que implican cambio,
transformación, evolución (Gurney, 1995), en las que el profesor es un
facilitador del aprendizaje (Buaraphan, 2011). Entre los profesores, una
metáfora es la de la imagen que quieran percibir en el espejo que refleja
sentimientos como la autoestima. Otra es la de educador, que motiva y
prepara a los alumnos para la vida, metáfora muy común en profesores con
esta orientación (Treagust y Harrison, 2000). En esta categoría estaría la de
poner paz en la jungla. La metáfora de la pastelera se explica cómo alguien
que desea motivar a los alumnos y poner azúcar en sus vidas. Un profesor
dice “o te mueves o caducas” para ser diligente y maleable. En los tres
grupos expresan roles familiares de hermano mayor o padre por la
comprensión, el cariño y la seguridad, o el de amigo con la confianza.
Situadas o sociales: Son metáforas identificadas por Gurney (1995) como
iluminación, viaje, trayecto, descubrimiento, exploración, búsqueda, guía,
etc. En este caso se identifican con la seguridad como el barco que guía, o las
señales en la calzada o la luz que alumbra el camino o la del pastor como
guía.
Autorreferenciadas: Se han encontrado metáforas visuales, en concreto
metáforas de animales que son muy comunes en esta categoría. Tienen un
significado muy personal, según el sentido que le da cada profesor. Algunas
expresan las emociones del profesor como la del mastín, identificada con la
tranquilidad, o la del avestruz, porque le da miedo dar clases, o la del Ave
Fénix, para resurgir cuando la autoestima sea baja. O expresan angustia al
estar perdidos como un barco a la deriva, semejante a la del corcho flotante a
la deriva de Tobin (2006). Otro sentimiento es el de paciencia, expresada por
la metáfora de caminar como una tortuga para llegar como un guepardo o la
perspicacia como el lince. Otro profesor se refiere a una felina, como ágil,
independiente, cuidadora, con determinación para vencer las desigualdades
e injusticias.
3.2.2. Grupo de Economía.
En el cuadro 2 se indican las metáforas emocionales que describen los
profesores de Economía.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 429
Cuadro 2. Metáforas emocionales del profesorado de Economía.
Conductista /
transmisiva
Cognitiva/
constructivista
Situada/aprendizaje
social Auto-referenciadas
Líder de la jauría
(agresividad,
protección)
Motor (motivación)
Trampolín para que
encuentren sus
sueños (sorpresa,
entretenimiento)
Caja de Pandora
(ilusión y alegría)
Agua (3)
(clara placer)
Ventana abierta hacia
el mundo
(entusiasmo)
Estrella guía
(confianza,
motivación)
Gallina para sus
pollitos
(protección)
Un paño de lágrimas
(comprensiva)
Faro
(seguridad)
Tortuga
(paciente)
Novelista (creativa,
autoestima) Vaca ( pesado)
Profesora del mundo
(entusiasmo, cariño)
Camaleón
(adaptación)
Hermano mayor
(4)(comprensivo
confianza, cariño,
protección)
Zorro
(agudo, listo)
Amigo
(confianza y
comprensión) (3)
Halcón
(perspicaz)
Padre
(seguridad, respeto y
afecto)
Paloma blanca
(paz)
Conductistas-transmisivas: Un estudiante se identifica con el líder de la
jauría que es guiada por un macho adulto agresivo y protector. Varios
manifiestan el agua clara y placentera, relacionada con la claridad de la
explicación.
430 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
Cognitivas/constructivistas: Una persona se define como profesora del
mundo, con entusiasmo y abierta a las necesidades de los alumnos. Otro
profesor se identifica con una ventana abierta al mundo que implica
entusiasmo y cambio. En la metáfora del novelista, el profesor tiene que
tener imaginación y creatividad y ser el contador de historias, para motivar a
los alumnos al igual que el motor de motivación. Asumen también roles
familiares de padre o hermano mayor, por seguridad, la confianza y el
cariño, y el del amigo, que trasmite confianza y comprensión.
Situadas o sociales: A veces se manifiesta en que el profesor y los estudiantes
hacen un viaje y el profesor guía y estimula a los estudiantes para que
descubran nuevos caminos. Se representa por las metáforas faro, estrella
guía (Buaraphan, 2011), y ser la sorpresa y el entretenimiento
identificándose como el trampolín para encontrar sus sueños.
Autorreferenciadas: Al igual que en los otros grupos, las metáforas
emocionales más utilizadas son las que se refieren a sí mismos. Hay
metáforas de animales, relacionadas con emociones o acciones: camaleón
para expresar la flexibilidad y la continua adaptación a los alumnos y a la
clase, una metáfora ya señalada anteriormente (Boujauode, 2000; Buaraphan,
2011); pesado como una vaca, listo como un zorro, paciente como una
tortuga, vista de halcón, paloma blanca para transmitir paz, o gallina que
protege a sus pollitos, una metáfora muy común entre las profesoras de
infantil.
3.2.3. Grupo de Psicopedagogía.
En el cuadro 3 se indican las metáforas emocionales de este grupo.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 431
Cuadro 3. Metáforas emocionales del profesorado de Psicopedagogía.
Conductista /
transmisiva
Cognitiva/
constructivista
Situada/aprendizaje
social Auto-referenciadas
Profesor estricto
(autoridad, empatía
respeto)
Maestra (4 )
cercana
(cariño,
comprensión)
Modelo para ellos (2)
(cariño, autoestima) Una lombriz
(Felicidad)
Flautista de
Hamelín
(encantamiento,
asombro)
Manta
(confianza y
cariño)
Luz que alumbra en
su camino (2)
(seguridad,
motivación)
Unas castañuelas
(felicidad, alegría)
Joyero tallando
diamantes
(belleza, cuidado)
Despertar el placer
de la expresión
creativa
(diversión,
sorpresa)
La sonrisa que
ocupase la boca de
mis alumnos
( alegría)
Feliz como una
perdiz
(simpatía,
animada)
Maternal (4)
(protección y
confianza)
Flan
(nerviosa)
Profesor de goma
(flexibilidad,
motivador)
Sarna con gusto no
pica
(placer)
Profesor- amigo,
compañero,
(confianza,
comprensión)
Alegre, divertida,
original, creativa
simpática,
(confianza, alegría)
Águila
(perspicaz,
vigilante)
Pez en el agua, (4)
(placer, sorpresa)
Una cabra en un
garaje
(angustia)
Conductistas-transmisivas: La metáforas del profesor estricto, que
representa la autoridad y el poder. La metáfora del flautista de Hamelín
expresa el encantamiento, pero también la total sumisión. El joyero tallador
de diamantes, representa la belleza y el cuidado, pero también un papel
pasivo del alumno.
432 Las Emociones en las Metáforas Personales de los Futuros Profesores
Cognitivas/constructivistas: A una profesora le gustaría ser la sonrisa de los
alumnos representando la alegría. Hay una metáfora muy sensual que
transmite diversión y alegría como la de despertar el placer de la
creatividad. Hay cuatro personas que recurren a la maestra cercana, a la
metáfora de maternal y la manta como refugio, cariño y protección, similar a
la del edredón recogida por Sillman y Dana (2001). Un profesor se considera
de goma para expresar la flexibilidad y la importancia de la motivación.
También en este grupo hay metáforas con roles familiares y de amigo, con el
mismo significado de seguridad, confianza y comprensión.
Situadas o sociales: También expresan metáforas en las que el profesor y los
estudiantes hacen un viaje en el que el profesor guía y estimula a los
estudiantes como la luz que alumbra en su camino, camino en el que se va
de la mano en las que están implicadas la motivación, responsabilidad y la
seguridad. También proponen ser modelos con la finalidad de transmitir
cariño y autoestima.
Autorreferenciadas: También en este grupo hay participantes que se
identifican con animales y con emociones. La felicidad se representa en las
metáforas de la lombriz, la perdiz y las castañuelas. También se expresa la
sensación de placer como “sarna con gusto no pica” o “pez en el agua”,
perspicaz y vigilante como el águila. Otras en cambio reflejan sentimientos
negativos como la angustia, de “una cabra perdida en un garaje”, o el miedo
al temblar como un flan.
4. CONCLUSIONES
La mayor parte de los profesores en formación de economía, ciencias y
psicopedagogía han sido capaces de expresar sus roles en términos de metáforas
personales.
Mientras que la mayoría de las metáforas generales se encuadran en la categoría
de las conductistas/transmisivas, cuando se trata de las relacionadas con las
emociones la mayor parte de ellas están dentro de las categorías
cognitiva/constructivista y autorreferenciadas, que hacen más referencia al yo.
La mayoría de los futuros profesores expresan en sus metáforas emociones
positivas como entusiasmo, confianza, felicidad, y presentan actitudes y
sentimientos muy favorables hacia la educación. Hay pocas metáforas negativas
que reflejan situaciones de miedo, temor, angustia y nerviosismo.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 433
Las metáforas proporcionan las estructuras que determinan nuestras acciones
diarias y nuestros planes para el futuro. Tienen un gran impacto en la educación y
cuando un profesor cambia de una metáfora a otra también cambia el modo de
pensar y la conducta en la clase. La implicación final es que sería conveniente
realizar una intervención educativa para los profesores en formación, para que
sean conscientes de sus propias metáforas, de su relación con sus concepciones,
actitudes y sentimientos y de su práctica en el aula.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por los Proyectos de Investigación
EDU2009-12864 y EDU2012-34140 de los Ministerios de Ciencia e Innovación y Economía y
Competitividad del Gobierno de España.
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CAPÍTULO 19
¿DAMOS VOZ A LAS EMOCIONES?
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN AMBIENTAL BASADA EN EL
RECUERDO
Mª DEL CARMEN GARCÍA RODRÍGUEZ. Universidad de Almería.
RUT JIMÉNEZ LISO. Universidad de Almería.
ESTHER PRADOS MEGÍAS. Universidad de Almería.
1. INTRODUCCIÓN
El diseño y la implementación de propuestas didácticas innovadoras suele
conllevar procesos de evaluación durante y al finalizar el desarrollo de las
experiencias. Estas evaluaciones suelen basarse tanto en el conocimiento aprendido
por el alumnado a través de cuestionarios, grabaciones, análisis de sus
producciones, etc., como por instrumentos autoevaluativos o elementos que
valoran el diseño por parte de las profesionales implicadas, ya sean en contextos
formales (docentes) o no formales (educadoras ambientales en nuestro caso).
En este trabajo, por una parte, nos planteamos si al realizar una evaluación
próxima a la implementación (“en directo”, durante y al finalizarla) genera que las
profesionales implicadas se centren más en aspectos organizativos, conceptuales,
instrumentales y en las dificultades de la implementación; o si por el contrario, si
dicha evaluación se realizase con cierta distancia temporal de la experiencia vivida
440 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
(“en diferido”) permitiría que aflorasen los “momentos clave” que recuerdan,
centrándose, sobre todo, en aspectos personales y emocionales. Es este proceso de
reflexión, autoevaluación y narración de las experiencias innovadoras “en
diferido” el que favorece que se manifiesten aquellos recuerdos, emociones y
momentos que han dejado huella para las participantes, tanto para docentes-
educadoras como para estudiantes-participantes y, hacen posible su aprendizaje
completo, un aprendizaje basado en análisis menos tradicionales en el campo de la
Educación Ambiental (EA).
De esta forma, consideramos que los recuerdos de las participantes en
programas de EA se convierten en un valioso instrumento de evaluación para
conocer su percepción pasado un tiempo tras la ejecución de la actividad. Las
experiencias vividas son significativas si perduran con el paso del tiempo, por
tanto, las evaluaciones surgidas durante el desarrollo de las experiencias se
centrarán más en los detalles mínimos (análisis fino) que en el análisis grueso, al
que sí aluden en el recuerdo cuando narran su experiencia vivida pasados unos
meses-años (García-Rodríguez, 2011). Generalmente en ese análisis fino próximo a
la experiencia vivida, el objetivo se centra en los pequeños fracasos de una
actividad o en las insatisfacciones vividas en algunos momentos y, sin embargo, el
recuerdo suele borrar estos momentos para centrarse en los grandes logros y
grandes fracasos y en los buenos o malos momentos vividos. Por tanto, asumimos
que el aprendizaje ha de integrar su carácter emocional y lógico-formal. Ambos
aprendizajes hacen que, pasado un tiempo, la actividad sea recordada por sus
sentimientos y emociones y ello puede ayudar a la transformación en la
adquisición de actitudes y toma de conciencia, permitiendo con ello un aprendizaje
para toda la vida. Este planteamiento nos permite vincular EA con aprendizaje
emocional, cuestión que se pone de relevancia en los últimos avances e
investigaciones de diversas áreas de la psicología, la neurociencia, la educación, la
salud, las ciencias, las matemáticas, la filosofía, etc.
Por otra parte, las propuestas de innovación, ya surjan desde la investigación
(up-bottom), de las propias docentes (bottom-up) o de forma conjunta, suelen
recibir una buena aceptación por quienes la ejecutan. Sin embargo, no todas las
experiencias de innovación se mantienen en el tiempo, a menudo, desaparecen
cuando dejan de ser novedosas. La clave de este abandono tiene que estar en los
logros que pasan desapercibidos por el profesorado ya sean las herramientas
explicativas, habilidades, procesos o saberes actitudinales que aprende el
alumnado, o las emociones que han vivido durante la innovación.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 441
Permitir que afloren los recuerdos a través de relatos, narraciones o biografías
(con distancia temporal), puede ayudarles a tomar conciencia de todos aquellos
recursos emocionales, actitudinales y reflexivos que han ocurrido durante el
proceso, y permitir con ello adoptar anclajes que favorezcan una innovación
duradera en el tiempo. En este sentido, los relatos no son copias de los sucesos
ocurridos sino que son reconstrucciones, creaciones como señala Bruner (1997)
indicando que “las historias se crean, no se encuentran en el mundo”.
En este capítulo damos voz a los recuerdos de tres educadoras ambientales, dos
de ellas en contexto formal de educación (infantil y primaria) pasados más de dos
años de la implementación de dos propuestas de EA relacionada con la eficiencia
energética. El objetivo de este trabajo no será la evaluación de las
implementaciones de esas propuestas sino que esto será una excusa para
evidenciar cómo a través de sus narraciones, se manifiestan recuerdos y
emociones, que sirven de anclajes perdurables y duraderos en el ejercicio de su
profesión y en la implementación de programas de EA desde una perspectiva más
humanista.
2. ¡UY! SE NOS OLVIDARON LAS EMOCIONES.
Cuando en la Ley orgánica de Educación (BOE 4 de mayo de 2006) y en los
reales decretos de enseñanzas mínimas se destacan por primera vez las ocho
competencias básicas1 como uno de los componentes del currículo de manera
normativa, pareció deslizarse no solo la prioridad que se le debe conceder (quizás
en el orden) sino también la ausencia explícita de relación de las competencias
básicas con alguna de las inteligencias descritas por Gardner2 (2001), en particular,
con el desarrollo de la inteligencia emocional, o la existencial y naturalista que hace
referencia explícita a la conciencia ecológica que permite la conservación del
entorno (Bisquerra, 2003).
Que la educación formal y, por contagio, la no formal concede mayor
importancia a los aspectos conceptuales frente a los procedimentales está
ampliamente descrito por diferentes autores (De Pro, 2011; García-Barros y
Martínez-Mondelo, 2003). Si poco énfasis se pone en lo procesal ni qué decir tiene
de lo actitudinal y lo afectivo. Este divorcio entre lo conceptual y lo procedimental-
emocional también se percibe en la educación científica y ambiental (Cachapuz,
2011) y una muestra de ello puede ser la ingente cantidad de investigaciones sobre
1Competencia en comunicación lingüística; matemática; en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico; en el tratamiento de la información y competencia digital; social y ciudadana; cultural y
artística; para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. 2Inteligencia lingüística; lógica-matemática; espacial; musical; corporal cenestésica; intrapersonal;
interpersonal, existencial y naturalista.
442 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
concepciones del alumnado, de docentes, etc., que aparecen en las revistas de
impacto en contraposición a la incipiente línea de investigación sobre educación
científica y emociones (Brígido, Bermejo, Conde y Mellado, 2010) al que este libro
quiere contribuir.
En nuestro trabajo, la necesidad de tomar conciencia de lo emocional en el
proceso de enseñanza-aprendizaje surge de la vinculación irremediable que tiene
en la EA. Si situamos la EA en el paradigma de la complejidad (Bonil y Pujol, 2005;
citado por Soler y Sanmartí, 2010) “para favorecer la capacidad de la ciudadanía
para pensar, sentir y actuar en una sociedad democrática y global”. Asumimos que
la EA se mueve “dentro de escenarios complejos, cambiantes y contradictorios, y se
enfrenta a múltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicación
de reglas, técnicas o procedimientos rutinarios, mecánicos e irreflexivos” (Rojas,
Quintero y Aneízar, 2003) y precisa de un contagio en las formas de posicionarse,
de reflexionar y de actuar que difícilmente se van a desarrollar si sólo nos
centramos en aspectos conceptuales o, incluso, procedimentales. Por tanto, la EA
no puede desligarse de la educación emocional, sino que debe tratarse como uno
de los ejes principales de ésta. Para ello, fundamentamos nuestro trabajo de
investigación en la educación emocional, en las teorías sobre las emociones, la
inteligencia emocional y las competencias emocionales, como estrategias para
alcanzar las competencias básicas para la vida y el aprendizaje significativo,
logrando comprender la importancia de los aspectos afectivos en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Actualmente podemos decir que la inteligencia es un concepto problemático,
difícil de definir, y que aún sigue abierto el debate sobre su multiplicidad. Para
llegar a conocer cómo funciona nuestro cerebro y cómo evoluciona su estructura
podríamos remitirnos a los trabajos de Darwin como el Origen de las especies y la
Expresión de las emociones en los animales y en el hombre, para conocer las
normas conductuales. Ambas teorías, tanto la naturalista como la conductual, nos
inducen a pensar que las emociones tienen mucho que ver con el aprendizaje en
general y con la adquisición de comportamientos respetuosos con el medio, en
particular. Según Chóliz (1995):
Hoy en día no puede entenderse la conducta en ausencia de los aspectos
biológicos y evolutivos, como de aspectos socioculturales, así como es
inconcebible comprender los cambios y el equilibrio biológico sin hacer
referencia a las influencias del comportamiento (para muestra compréndase la
influencia del comportamiento humano en la extinción de especies, aumento
del agujero de la capa de ozono, efecto invernadero, o cambio climático debido
a la emisión de CO2).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 443
Por ello, debemos comprender que el comportamiento humano tiene mucho
que ver con la problemática ambiental que acontece en nuestros días y debemos
buscar soluciones innovadoras en la dimensión afectiva del aprendizaje,
fundamental para todo tipo de interacción humana y crucial en el aprendizaje de
conductas respetuosas con el medio que nos rodea. Apoyándonos en numerosos
autores y en la neurociencia, reconocemos la importancia del input emocional en la
toma de decisiones, considerando que las emociones son tan relevantes como la
razón y que ahora conocemos mejor cómo funciona nuestro cerebro (Cachapuz,
2011).
El zeigeist o revolución emocional (Bisquerra, 2003) se inicia a finales del siglo
XX con autores como Goleman (1996) que hace que el mundo de las emociones sea
conocido por millones de personas a través de su best seller “Inteligencia
emocional”. Muchos autores antes que él, trabajaron este aspecto, profundizando
en el conocimiento del proceso cognitivo del sujeto, cómo aprenden las personas a
partir de la combinación de habilidades emocionales y racionales. Como señala
Bisquerra (2003), Payne (1986) en su tesis A study of emotion: developing emotional
inteligence, plantea el dualismo emoción-razón y realiza propuestas educativas para
trabajar en las escuelas el aprendizaje emocional del alumnado. Desde el
planteamiento que venimos exponiendo, también este proceso de aprendizaje
emocional debe tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
desarrollan docentes y educadoras ambientales a la hora de implementar
programas de actividades innovadores.
3. EVALUANDO LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN DESDE LOS
RECUERDOS.
Estos procesos innovadores requieren construir y proponer instrumentos o
estrategias para su evaluación en la EA (Gutiérrez, Benayas y Calvo, 2006) como
destaca la estrategia número siete del documento del Decenio de la Educación para
el Desarrollo Sostenible 2005-2014 (UNESCO, 2004), donde se comenta la necesidad
de implantar sistemas de seguimiento y evaluación para poder analizar las
dimensiones y viabilidad de los planes y programas implementados.
Como hemos indicado en la introducción, los instrumentos para saber si una
innovación didáctica ha funcionado o no, suelen estar centrados en el alumnado
(satisfacción, aprendizaje, etc.) y suelen realizarse durante e inmediatamente
después de la implementación. Sin embargo, para medir el éxito de una propuesta
innovadora también hay que tener en cuenta el proceso vivido por quien
implementa la propuesta, es decir, educadoras ambientales (o docentes en el caso
de la educación formal). De nuevo, la evaluación o autoevaluación, en muchos
casos, suele realizarse de manera inmediata a la realización de la propuesta. En
444 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
este trabajo, queremos dar voz a los recuerdos de tres participantes en dos
proyectos de EA sobre eficiencia energética, transcurridos dos o tres años de la
implementación, para ver si la distancia temporal permite que afloren significados
emocionales, y por tanto, los momentos significativos revividos, aquellos que
pueden dar claves sobre cómo hacer que las innovaciones sean permanentes en el
tiempo.
Los procesos innovadores que proponemos tienen validez y credibilidad,
puesto que el enfoque de investigación nos permite profundizar, interpretar y
conocer a partir de los relatos de las participantes de los programas, su
comportamiento o forma de enfrentarse a los problemas en el proceso de
aprendizaje-enseñanza, permitiéndonos construir conocimiento en la EA, así como
estrategias para fomentar la evaluación de los procesos. Por tanto, la investigación
de los problemas socioambientales desde la narrativa o investigación cualitativa,
nos permite afrontar las dificultades de la metodología convencional, sin
limitarnos en la recolección y análisis de datos. Posicionándonos dentro del
paradigma cualitativo y generando-construyendo conocimiento colectivo,
haciendo de esta práctica algo más accesible, natural o democrático. Contar las
propias vivencias y “leer” (en el sentido de “interpretar”) dichos hechos y acciones,
a la luz de las historias que los actores narran, se convierte en una perspectiva
peculiar de investigación como sugiere Bolívar (2002).
En nuestra propuesta destacamos la diferencia entre los enfoques de
investigación para comprender las experiencias vividas por educadoras
ambientales y docentes. A partir de la lectura y análisis de sus relatos
interpretamos si son significativas y si han influido en su preocupación y cambio
de comportamiento para alcanzar una protección efectiva del medio ambiente. La
revisión de sus relatos nos permite obtener conclusiones de sus motivaciones,
intereses, intenciones, actitudes y observar cambios en su conducta en futuras
propuestas educativas. Para ello, tomamos con referencia el trabajo de Chawla
(1988) quien evaluó la repercusión de las experiencias de vida significativas en la
EA para entender cómo las personas aprenden a partir de la combinación de
habilidades emocionales y racionales. Siguiendo a esta autora:
La EA siempre ha tenido dos caras: una que hace hincapié en el conocimiento
científico y las soluciones técnicas o de gestión de problemas ambientales, y
otro que trata de inculcar un sentido de cuidado y responsabilidad por la tierra
entre la población general. Estos corresponden a dos partes de nuestra
naturaleza humana: nuestra unidad racional de conocer el mundo, por pura
satisfacción de los descubrimientos y con el fin de adaptarla a nuestros fines y
necesidad emocional de identificación y afiliación a la tierra...
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 445
En palabras de Cobb (1977, citado por Chawla, 1988), una de las primeras
personas en estudiar el significado de experiencias de la infancia en la naturaleza a
través del curso de la vida, nuestra meta es la madurez para vivir y trabajar en el
mundo con una “inteligencia compasiva” que combina una profunda
identificación con la naturaleza y el conocimiento de sus procesos (Chawla, 1988).
Nos apoyamos en investigaciones cualitativas basadas en los recuerdos de
ejecutoras de los programas, la validez de la memoria autobiográfica está
argumentada por diversos autores, siendo la memoria el medio que selecciona e
interpreta los acontecimientos más significativos. Al solicitar a las tres educadoras
participantes en nuestro estudio que redactasen su experiencia vivida al
implementar los programas sobre eficiencia energética queríamos que hubiera la
suficiente distancia temporal para dar voz a sus recuerdos pues, la memoria es
plenamente consciente, se da una concatenación coherente de recuerdos, no suele
comenzar hasta los seis, siete, o a veces incluso diez años de vida. A partir de este
momento se establece una relación constante entre la importancia psíquica de un
suceso y su adherencia en la memoria, actuando selectivamente para conservar lo
esencial y olvidar lo secundario, de tal manera que una forma de valorar la
importancia de los grandes acontecimientos de nuestra vida se cifra en esa
capacidad para quedar incorporados a nuestra memoria consciente. El recuerdo
está claramente asociado al impacto de una situación vivida, como señala García
(2005). Buchanan (2007) en este sentido destaca que la memoria a largo plazo se ve
influida por la emoción experimentada durante el aprendizaje, así como por la
emoción experimentada durante la recuperación de la memoria.
4. ¿POR QUÉ LA PERSPECTIVA NARRATIVA Y EL USO DE RELATOS
BIOGRÁFICOS?
El uso de los relatos o narraciones nos permite construir y significar la
importancia de las experiencias profesionales y personales de nuestras
protagonistas, a la vez que nos dan la oportunidad de imbricar los significados y
subjetividades que estas mujeres aportan a la identidad de sus profesiones, como
constructoras de pensamiento, como transformadoras de roles profesionales y
como innovadoras en el campo del conocimiento educativo igualitario. Como
expresa Bruner (1997), mediante el pensamiento narrativo damos sentido a
nuestras vidas y a los sucesos en los que estamos involucrados integrándolos en
relatos, y de ahí que hayamos considerado éstos como instrumento significativo
para profundizar en el devenir del ejercicio de la implementación de estos
446 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
programas de EA y de cómo ello se adhiere de lo personal, emocional, político,
social…, a sabiendas de que cada educadora ambiental narra su historia desde la
subjetividad propia y en relación a sus experiencias, dando significado a una forma
de ejercer lo profesional desde lo personal y viceversa.
Siguiendo a este mismo autor, desde la perspectiva narrativa no nos interesa
ver lo que se cuenta sino cómo se cuenta, y de cómo lo contado es contextualizado
social y culturalmente influyendo medularmente en una forma de relatar, hacer y
transformar la profesión, a la vez que le dota de elementos emocionales que
configuran una forma de ejercerla. En este sentido, como señala Vázquez (2001)
cuando las personas hacemos memoria, mediante nuestro discurso sostenemos,
reproducimos, extendemos, engendramos, alteramos y transformamos nuestras
relaciones, y ello nos permite vislumbrar la importancia que el mundo emocional
adquiere en el proceso de la adquisición de conocimiento y experiencias
perdurables.
Las narraciones de experiencias son una fuente de información de interés e
importancia para recoger más información sobre la práctica de la profesión y sirve
para incorporar la percepción de los miembros de un equipo educativo a los
programas de EA. Como modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y
detalles de los significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos,
deseos o propósitos), que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados
actuales o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lógico-formal
(García, Lubián y Moreno, 2010).
Entendemos lo narrativo como una interacción entre subjetividades, un cruce
de narrativas en el que la epistemología se entrelaza con el concepto de democracia
y ética en la investigación, como cuestiones indisolubles e indivisibles a lo largo de
todo el proceso (Rivas, 2009). Así mismo, en la investigación naturalista, sobre todo
desde el punto de vista narrativo, la subjetividad es una cuestión epistemológica
relativa a la concepción de la realidad, a la forma de entender el conocimiento que
construimos y lo que afecta a las características más subjetivas de la investigación,
sin dejar fuera al sujeto que investiga (Rivas, 1990).
En este sentido, dar voz a tres personas, significa buscar diferentes caminos que
revelen la complejidad de los procesos. De ahí que las narraciones nos sirvan para
mostrar la importancia de una relación conversacional entre investigados e
investigadores, a través de la cual emergen los significados de las diferentes
experiencias (Van Manen, 2003). De igual forma, los relatos nos permiten que
consideremos sus conversaciones escritas como una forma de alcanzar significados
que imbrican a la persona con la humanidad (Kushner, 2002), a las experiencias
individuales con experiencias de colectividades.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 447
El uso de las narraciones y la evocación de sus recuerdos, tal y como plantea
Prados (2011), conecta con la memoria de sus propios cuerpos y las situaciones
vividas, con las emociones, percepciones, sensaciones,… rescatando así la
experiencia previa, para a partir de ella desvelar cómo sus vivencias configuran un
modelo de docencia y proyectan aquello que ellos y ellas desean como
profesionales. A su vez, el uso de los relatos está considerado como una
herramienta metodológica que pone de manifiesto las relaciones que han
establecido y las estructuras en las que se han desarrollado, tanto sus procesos
formativos como sus experiencias profesionales. De esta forma, la experiencia y la
memoria del mundo social están fuertemente estructuradas, no sólo por
concepciones profundamente arraigadas y narradas en la psicología popular, sino
“por las instituciones históricamente enraizadas que una cultura elabora para
apoyarlas e inculcarlas” (Bruner, 2000).
Por otra parte, Bartlett (1932, citado por Márquez y Padua, 2011) expresa que
los esquemas de la memoria se encuentran bajo el control de una actitud afectiva.
Así una tendencia que amenace el equilibrio, individual o social, es capaz de
desorganizar la propia organización de la memoria. Por eso cuando intentamos
recordar algo lo primero que llega no es el recuerdo como tal, es un afecto, o una
actitud cargada, una emoción, un recuerdo. Al rescatar estos afectos, acto seguido
deviene una manera de relatar, es decir, una narración. Y en este sentido las
narraciones de nuestras protagonistas ponen de manifiesto, tal y como dice Rivas
(2009), la vinculación que existe entre las narraciones personales y las estructuras
sociales, políticas, culturales, institucionales, etc., que caracterizan al ámbito
educativo. De esta forma narrar se convierte en un modo de acceder a un mundo
complejo de significados al igual que al mundo personal de quien narra.
Decidimos también el uso de sus relatos porque éstos no son copias de los
sucesos ocurridos sino como apuntábamos anteriormente, son reconstrucciones,
creaciones,…y ello nos permite vincular las creencias con la experiencia, y de esta
forma, cada educadora ambiental puede construir y significar su propio proceso,
desvelando desde ahí cuestiones que ayuden a comprender las necesidades
formativas y profesionales que se demandan. De ahí que, tal y como dicen
Connelly y Clandinin (1995), la complejidad de la narrativa incluye que una misma
persona al mismo tiempo vive, explica, re-explica y revive esas historias, dando
sentido a su práctica y al modo en la que la ejerce.
A través del uso de la narración de su experiencia, las educadoras van dando
sentido y significado a su trabajo, ya que la narración modela no sólo un mundo,
sino también las mentes que intentan darle su significado (Bruner, 2003). De ahí,
que esta propuesta de rescatar la experiencia vivida, vaya encaminada a que las
educadoras asuman y den cuenta de sus implicaciones afectivas y emocionales, de
448 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
sus responsabilidades, de sus compromisos con la práctica y con la forma de
ejercer su profesión, tanto individual como colectivamente, a la vez que pueda ser
un vehículo para la toma de conciencia en relación a cuestiones como la
autonomía, autogestión y adherencia del aprendizaje.
El propósito de formar e investigar desde la narrativa conlleva dar voz a los
propios participantes como sujetos actores de su realidad. Cada voz está
constituida por la voz particular y la experiencia anterior, así mismo es el vehículo
para hacerse oír y convertirse en participantes activos del mundo (McLaren 1984).
Compartimos con Bruner (1997) la propuesta de que, el trabajo autobiográfico
procura un mayor conocimiento y reflexión que libera y amplía la visión del
mundo y del “yo”, rompiendo con la formas de reproducción de prejuicios y
estereotipos que han formado parte del proceso educativo y que impide a los
protagonistas de la acción participar como personas reflexivas en la acción
educativa y social.
Profundizar en el uso de los relatos permite evidenciar cómo las experiencias
previas quedan marcadas en el cuerpo, silenciadas e incluso olvidadas; al escribir
sobre sus vivencias, emociones y sentimientos del proceso de enseñanza y
aprendizaje, afloran situaciones en las que se pone de manifiesto su experiencia
vital (rechazos, sufrimientos, incomprensiones, enjuiciamientos, roles,
estereotipos,…), y es entonces, cuando las educadoras pueden tomar conciencia del
papel protagonista en su aprendizaje y del papel protagonista de sus educandos.
Esta experiencia es fuerte, en el sentido de que deja una huella en cada uno
(Fernández y Ramírez, 2006), y por tanto guía un camino, una manera de hacer,
una manera de comprender, una manera de comprometerse. Tal y como expresa
Prados (2011), las narraciones son una posibilidad y un instrumento que ayuda a la
elaboración de procesos de observación, reflexión e interpretación de las propias
vivencias y experiencias, permitiendo con ello que emerjan cuestiones que están
vinculadas al mundo emocional. De ahí la importancia en este proyecto del uso
que le damos a los relatos de las educadoras.
Por último, destacamos que el uso de las narraciones nos permite destacar la
importancia de que hacer sus propias narraciones las vincula a una forma de
aprender que nada tiene que ver con esquemas tradicionales ni reproductivos, ya
que como dice (Eisner, 1998): no existen rutinas que prescribir, reglas para dirigir
los pasos, algoritmos que calcular. Existen deseos, propósitos flexibles y la
necesidad de quedar en contacto con lo que es importante.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 449
5. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Desde el posicionamiento que venimos mostrando, el enfoque narrativo-
biográfico nos permite, tal y como señalan García et al. (2010), ampliar el
conocimiento sobre lo que realmente pasa en el mundo escolar, a través del punto
de vista de los implicados, por medio de testimonios escritos, recuperando su
propia voz al hacerla pública y porque clarifica el origen de sus ideas educativas,
las cuales repercuten en su actual formación como educadoras e influirán en su
futura labor educativa.
Asumimos de estas autoras que la investigación cualitativa pretende rescatar lo
genuinamente humano de los fenómenos didácticos: los distintos significados,
significaciones, motivaciones, percepciones, intenciones... (García et al., 2010) en
nuestro caso de las educadoras. Es por ello, que nos situamos en el paradigma
interpretativo, por cuanto queremos evidenciar de los relatos de las maestras y
educadoras, informaciones, cuestiones y hechos que puedan aportar luz a la
mejora de la implementación de futuros programas de EA.
Cuando nos planteamos esta investigación sabíamos que de alguna forma
debíamos acercarnos a profesionales que estuviesen participando en la
implementación de programas de EA. Por nuestro propio trabajo y por la
trayectoria profesional que hemos recorrido teníamos relación con personas
cercanas a este ámbito de estudio.
Nuestra propuesta de contacto con las personas que han participado en esta
investigación fue sencilla, fundamentalmente porque el ámbito desde el que
planteábamos la investigación, el trabajo fin de máster de la primera autora,
definía la extensión del mismo. Propusimos a tres personas conocidas que estaban
trabajando en la implementación de programas de EA la participación en este
proyecto. Su respuesta fue de colaboración total.
Una vez realizado el contacto, pusimos en conocimiento de estas personas el
propósito de la investigación e iniciamos los pasos de negociación en el uso de las
informaciones que nos proporcionasen. La cuestión básica de su participación
estaría relacionada con las aportaciones vinculadas a las experiencias personales y
profesionales en materia de aplicación de proyectos de EA, y por tanto, sería
importante centrarla en las experiencias significativas que ellas considerasen y que
pudiesen ayudar a la mejora en la aplicación de estos programas y a su práctica.
450 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
Siendo conscientes de las dificultades que puede tener este tipo de investigación
y para evitar que las temáticas que emergiesen fuesen excesivamente inabarcables
para este trabajo, le propusimos a las tres participantes que narrasen su experiencia
como educadoras ambientales; sobre todo, que en su narración estuviese presente
la experiencia y recuerdos que habían tenido en aquellos programas en los que
habían participado y que versaran sobre el ahorro y eficiencia energética, dado que
es uno de los problemas ambientales actuales más relevantes y preocupantes.
El contacto con las participantes fue personal. Sin embargo la recepción de sus
narraciones la hicimos vía correo electrónico. Una vez recibida dicha información
procedimos a la tematización y categorización de la información. Somos
conscientes de que este primer abordaje sólo responde a una fase inicial de la
investigación, por lo que en este escrito sólo presentamos las primeras
aproximaciones de la misma, a sabiendas de que el proceso narrativo necesita de
procesos de colaboración, interpretación y discusión con las participantes.
6. DANDO VOZ A LAS EMOCIONES A TRAVÉS DE LOS RECUERDOS: LA
NARRACIÓN DE TRES EXPERIENCIAS DE EA
Cuando ponemos en contexto a la persona que narra afloran no sólo cuestiones
técnicas o procedimentales, sino también cuestiones emocionales, políticas,
ideológicas… confiriendo con ello la posibilidad de abordar su proceso de
enseñanza y aprendizaje desde planteamientos más personalizados y más
imbricados con la realidad contextual. En nuestra investigación, queremos poner el
acento en aquellas informaciones narradas que están vinculadas a las emociones y
recuerdos, situándonos desde la persona que implementa un programa, desde su
conocimiento holístico, ya que contemplando desde ahí podemos propiciar
espacios, saberes y acciones creativas, que permiten considerar las distintas
situaciones y oportunidades que se presentan como un todo, y evaluar la
incidencia que los diferentes impactos independientes o relacionados que generan
sobre el resto y el todo. De aquí la importancia y el interés de esta investigación por
evidenciar la importancia que adquieren las creencias, los recuerdos y la memoria
de experiencias pasadas, y de cómo ello se adhiere a una forma de ejercer la
profesión. En este sentido, consideramos que las emociones cuando se evidencian y
se expresan confieren un papel importante en esta adherencia, ya que como expone
Gómez Chacón (2000), “se hace necesario plantear que los procesos de aprendizaje
están fuertemente vinculados a la afectividad, de tal forma que inteligencia,
cognición, emoción están plenamente integrados”.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 451
El primer relato (Gaia) pertenece a la experiencia de una educadora ambiental,
bióloga sin formación previa en educación y con un año de experiencia como
educadora. La narración de su relato se construyó mientras cursaba el Máster
Interuniversitario en Educadora Ambiental (curso 2010/2011). Ella eligió para su
narración la experiencia sobre visitas guiadas y talleres de una exposición
itinerante sobre eficiencia energética en la que había participado durante el curso
escolar 2009-2010. En la figura 1 mostramos las principales temáticas que emergen
de su relato, dando pie a considerar la importancia que ha tenido para ella la
formación recibida en el máster desde una perspectiva más pedagógica y
humanista. Esta formación le ha hecho, según sus propias palabras, plantearse y
preguntarse por primera vez, qué deseos, qué emociones, qué vínculos se
establecen entre visitantes y educadora, y de cómo ello afecta y se afecta de los
procesos organizativos y conceptuales desarrollados en estos programas.
Figura 1. Esquema extraído de la narración Gaia.
El segundo relato (Agua) corresponde a la experiencia de una maestra de 6º de
primaria. Lleva once años en la docencia y ha sido la responsable de realizar un
proyecto sobre eficiencia energética durante el curso 2008-2009. Al finalizar el
proyecto tuvo que realizar una autoevaluación del mismo, a petición de los
coordinadores del programa. Su narración la basa en dicha reflexión, y como ella
misma expone, sus aportaciones están más cerca de cuestiones conceptuales y
procedimentales. En la figura 2 mostramos el esquema donde se puede apreciar
cómo los aspectos organizativos y conceptuales son más numerosos que las
emociones que describe suyas o de sus alumnos de 6º de Primaria.
452 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
Figura 2. Esquema extraído de la narración Agua.
Por último, el tercer relato (Corazón) ha sido redactado por una maestra de
infantil, con nueve años de experiencia docente. Durante el curso 2006-2007 realizó
un programa de actividades relacionadas con la arquitectura bioclimática, en una
clase de infantil de cuatro años. En la figura 3 destacamos aquellas evidencias, que
ella misma narra, en relación al proceso de cambio vivido a nivel emocional
durante el programa de actividades, así como algunos obstáculos y resistencias al
cambio centradas en sus propias creencias.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 453
Figura 3. Esquema extraído de la narración Corazón.
7. DE LAS INCERTIDUMBRES INICIALES A LA INSATISFACCIÓN FINAL
PORQUE ELLAS Y SU ALUMNADO APRENDEN PASANDO POR LOS
OBSTÁCULOS MÁS RECORDADOS.
Como consecuencia del posicionamiento epistemológico y metodológico de este
trabajo de investigación, asumimos la temporalidad del mismo, como una
limitación para poder profundizar en estos fundamentos. En una primera
aproximación hemos presupuesto que las informaciones que se muestran en sus
narraciones aportan cuestiones relativas a sus recuerdos en la ejecución del
programa así como satisfacciones, valoración de actividades, las estrategias
didácticas que utilizaban, observaciones sobre cambios en la actitud de docentes
que participaban..., sin embargo, debemos seguir profundizando en cuestiones que
propicien una mejor conceptualización del programa para así de esta forma poder
poner en contexto sus relatos y establecer las relaciones entre cuestiones políticas,
éticas, sociales, educativas.
Del análisis realizado, destacamos en este momento, aquellas evidencias que
hacen referencia al campo emocional, destacando lo ocurrido antes, durante y
después de la implementación del programa. En este sentido, y profundizando en
el aspecto emocional, Gaia comenta que:
Emociones de la maestra: Dudas Miedos, Inseguridad Descontrol
Emociones de los niños/as (descritos por la maestra): Satisfacción por aprender Divertidos Grupales Reflexivos (¡pensar!) Motivados Despiertos Curiosos Hábitos de investigación Capacidad de búsqueda
Emociones de la maestra: Satisfacción por aprender Satisfacción porque mis alumnos aprendieron Seguridad Divertida Autoevaluación Trabajo en equipo para el intercambio de opiniones, dudas.. Integra a las familias
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Emociones de los niños/as (descritos por la maestra): Descontrol Hablaban todos a la vez Individualistas Altísimos tonos de voz (impositivos) Impulsivos Grupo movidito (inquietos)
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454 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
… haciéndoles sentir parte del problema, a partir de ejemplos y anécdotas les
intentaba explicar los problemas en torno a la energía y, además, les hacía
trabajar la empatía, haciéndoles preguntas (...) si el alumnado siente que forma
parte del problema e indagamos en sus emociones, se produce un cambio de
pensamiento, por ejemplo si les contamos que somos unos recién llegados a un
planeta lleno de vida y ¿qué hemos hecho? ¿Qué estamos haciendo?” (…),
asumiendo que la “educación en valores” (…) como una parte de importante
del proceso enseñanza-aprendizaje en la EA, comentando que uno de los
grandes problemas ambientales es el “alejamiento del entorno”.
En otro momento Gaia destaca lo que ella misma ha aprendido durante su
papel como educadora y en relación a la EA planteando cuestiones relacionadas
con los estados de ánimo de la persona que aprende, y de la aprehensión y
adherencia a cuestiones ambientales desde situaciones extremas:
… he aprendido cómo el sujeto percibe el medio ambiente, la condición
ambiental del espacio asociado a diferentes estados de ánimo que nos produce
el medio y el comportamiento (…). Destaco el “apego al lugar” ya que su
significado es de carácter emotivo, surgiendo grandes emociones hacia un lugar
cuando ocurre una catástrofe natural o similar, ya que las personas no pueden
abandonar su entorno. La identidad se desarrolla a lo largo del tiempo y está
relacionada con aspectos sociales, las relaciones que se generan y el lugar de
residencia, el hacinamiento, el confort y la seguridad del lugar. Son muchos los
elementos que van a influir en nuestro apego al lugar.
Por su parte, Agua narra que:
… como los alumnos estaban tan motivados, resultaba difícil simplificar las
actividades, además parecía que lo más interesante eran los comentarios que se
realizaban durante la corrección o puesta en común de las mismas (…) ha
supuesto un cierto nivel de estrés (…) y aún con dificultades meteorológicas
aprecio que se estaba aprendiendo con la actividad.
Por su parte, el relato de Corazón, según ella misma nos dice, está cargado de
emociones, quizá debido al momento en que ella lo narra y a lo que le produjo
tener que narrarlo. Enfrentarse con su propia práctica, tomarse como referente en
el aprendizaje de su propia acción y recordar “tiempos pasados” le hacen dar a su
relato un carácter emotivo. Las frases iniciales de su relato nos ponen en la antesala
de la importancia del vínculo “aprendizaje emocional”:
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 455
… en un principio todo fueron dudas, interrogantes, miedos… Primero, por
tratarse de un tema casi desconocido por mí, y segundo, porque con mis tres
escasos años al frente de un aula con niños/as de educación infantil, me sentía
un poco (por no decir totalmente) inexperta en el campo de la ciencia y la
experimentación. Aún así me lancé a la aventura e intenté involucrarme y
aprender (conjuntamente con mis niños/as) todo lo que éste ámbito nos ofrecía
(…) la experiencia fue positiva, todos (tanto los alumnos/as como yo)
aprendimos algo más sobre arquitectura bioclimática y sobre todo, y lo más
importante, lo hicimos divirtiéndonos.
Podemos decir que la temática “emociones” aparece relacionada con otras
temáticas recurrentes y muy presentes a lo largo de sus narraciones. Estas son:
“actividad”, “actitud”, “aprendizaje”, “objetivo”, “dificultades para enseñar EA”.
A modo de ejemplo queremos hacer ver al lector/a, cómo los temas destacados no
aparecen aislados sino entrelazados a modo de red. Así Gaia comenta como “les
hacía trabajar la empatía...” relacionándola con actividades concretas. Por su parte,
Agua nos hace observar la relación entre actitud y emoción “fue muy divertido,
aunque eso sí el día estaba nublado”; y tanto Agua como Corazón vinculan
aprendizaje y emociones: la experiencia fue positiva, todos (tanto los alumnos/as
como yo) aprendimos algo más sobre arquitectura bioclimática y sobre todo, y lo
más importante, lo hicimos divirtiéndonos (Corazón); y aún con dificultades
meteorológicas aprecio que se estaba aprendiendo con la actividad (Agua).
También queremos destacar en los relatos la vinculación entre sentimientos y la
valoración inicial de la actividad. La frustración, angustia e incertidumbre son
sentimientos que emergen y se ponen de manifiesto ante lo desconocido y marcan
el punto de partida a la hora de afrontar la temática y la relación con el alumnado.
Corazón nos cuenta así en su relato “me lancé a la aventura e intenté involucrarme
y aprender (conjuntamente con mis niños/as)”. Preocupa la actitud de éstos, su
motivación y predisposición ante el aprendizaje, así como durante el desarrollo de
la actividad. En este sentido Corazón dice “recuerdo que durante las primeras
semanas el aula era un caos”; Gaia nos cuenta que le preocupa es “saber si el
conocer los problemas ambientales relacionados con la energía nos hace sentir más
humanos y más responsables con nuestro entorno, el lugar donde vivimos.
También, me daba por pensar qué cambiaría si volviera a realizar el programa, que
hacía mal y como solucionarlo”.
456 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
Por otra parte, Agua comenta que “la motivación de su grupo era adecuada, ya
habían trabajado contenidos similares en años anteriores pero le preocupaba la
organización de las clases en relación a sus contenidos”, como los alumnos estaban
tan motivados, resultaba difícil simplificar las actividades, además parecía que “lo
más interesante eran los comentarios que se realizaban durante la corrección” o
puesta en común de las mismas.
Las tres narradoras, coinciden en que la falta de tiempo impedía o perturbaba el
proceso de enseñanza y aprendizaje, condicionando con ello el propio proceso de
aplicación del proyecto, Agua comenta: “en cuanto a dificultades, a grandes rasgos
destacar, que lo más complicado ha sido el tiempo. La Unidad Didáctica es
demasiado extensa para ser tratada durante una quincena”; por su parte Gaia nos
dice “la falta de tiempo fue un problema para resolverlas y por tanto, no se
trabajaban adecuadamente o se dejaban para trabajo en el aula” y, finalmente,
Corazón expone que:
Y aunque lo suyo habría sido trabajar el proyecto si no a diario, casi, no pudo
ser, ya que teníamos que compaginarlo con el centro de interés que nos
marcaba el libro de texto, los cuadernillos de matemáticas, los de lectoescritura,
y demás.
Con sus comentarios, ellas nos muestran cómo la calidad y eficacia de los
programas se ve afectada por estas preocupaciones, sin embargo, durante el
proceso van solventando estas dificultades y buscan estrategias que confirman el
éxito y satisfacción de su labor, “se me ocurrió realizar todos los experimentos
como si se tratase de una feria; los alumnos y alumnas se distribuyeron por grupos
y a cada uno se le asignó un experimento para que tomase todos los datos con el
mayor rigor” (Agua). En este sentido Agua, se siente de alguna forma satisfecha
con los logros alcanzados tras los inconvenientes iniciales, superando la
incertidumbre en relación al tiempo y aprendiendo de la experiencia junto a su
alumnado.
De la experiencia de aprender junto al alumnado, las participantes ponen de
manifiesto un cierto grado de aceptación en cuánto a los sentimientos, inquietudes
y curiosidades resueltas o no; sin embargo, en los inicios de aplicación del
programa y desde su ser educadoras muestran una gran desorientación y angustia
por el desconocimiento de la temática, del grupo…:
… en un principio todo fueron dudas, interrogantes, miedos… Primero, por
tratarse de un tema casi desconocido por mí, y segundo, porque con mis tres
escasos años al frente de un aula con niños/as de educación infantil, me sentía
un poco (por no decir totalmente) inexperta en el campo de la ciencia y la
experimentación (Corazón).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 457
… me daba la sensación de que el grupo no sabía explicar qué es la energía, les
cuestionaba otra pregunta que era más cercana a ellos, cuándo usamos la
energía y qué tipo de energía utilizamos, entonces, los alumnos hablaban entre
ellos e intentaban responder la nueva pregunta… iba indagando en el
conocimiento previo del alumnado,... (Gaia).
Las participantes expresan cómo durante el progreso de la actividad y la
comprensión del funcionamiento, ellas se sienten satisfechas y con alegría al ver y
sentir que el grupo se implica y aprende dialogando y experimentado, “eran
responsables, por así decirlo de esa experiencia. Pero todos los grupos rotaban y así
experimentaban con todo, pero sólo tomaban registro de un experimento. Fue muy
divertido,...” (Agua).
A medida que ellas van afrontando retos y consiguiendo metas podemos
encontrar en sus relatos cambios en su actitud como educadoras y en la manera de
enseñar al alumnado. El proceso de aprendizaje-enseñanza en las tres educadoras
muestra una incertidumbre constante en los inicios, llegando a ser conscientes del
compromiso y retos adquiridos a lo largo del proceso.
A modo de conclusión de este proceso de relectura de las narraciones de las
participantes en esta investigación podemos extraer que hay tres momentos clave
en el proceso de implantación de los programas desde el nivel emocional: en un
primer momento, las incertidumbres iniciales junto con el arrojo por iniciar la
aventura. En segundo lugar, las resistencias al cambio de proceder didáctico (la
falta de tiempo o que la implementación se lleve “demasiado tiempo” así como los
contenidos a desarrollar o los que faltan por desarrollar) y, por último, la
satisfacción final por ser conscientes del aprendizaje de su alumnado y de ellas
mismas de manera conjunta así como por la resolución de los principales
obstáculos (tiempo o contenidos) que reconocen haber tenido.
En las figuras que mostramos, podríamos analizar el peso que tendrían los
factores emocionales y otros como los organizativos para, a partir de sus
narraciones, ver que la distancia temporal de la implementación del programa
afecta a la forma en cómo se afrontan y explican las emociones y su relación con la
profesión. Destacamos cómo existe una distancia entre cuestiones técnicas en la
implementación de programa de EA y cuestiones pedagógicas. En nuestro caso, las
maestras insistían en no tener conciencia de estar aplicando un programa de EA,
sino un proyecto que ayuda a desarrollar contenidos de las diferentes materias que
habían de impartir. De ahí la necesidad de vincular, a partir de la conciencia
458 ¿Damos Voz a las Emociones? Evaluación de Programas de Educación Ambiental
emocional, el camino estrecho e integrado que los programas de EA han de
desarrollar. Estos resultados cobran vital importancia en la EA pues desde ella se
debería promover la sensibilización y difusión de prácticas ambientales sostenibles
(como la arquitectura bioclimática, el ahorro y la eficiencia energética en el hogar)
que tanto tiene que ver con un desarrollo educativo e integral de las personas.
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CAPÍTULO 20
PROCESOS METACOGNITIVOS, AFECTIVOS
Y SOCIALES EN EL APRENDIZAJE DE LAS
REACCIONES QUÍMICAS EN ALUMNOS DE
TERCER CICLO, EN PORTUGAL
CRISTIANA MARIA ENCARNAÇÃO. Escola Básica João da Rosa. Olhão
(Portugal).
ROQUE JIMÉNEZ PÉREZ. Universidad de Huelva.
BARTOLOMÉ VÁZQUEZ BERNAL. Universidad de Huelva.
1. INTRODUCCIÓN
La sociedad se transforma a un ritmo acelerado, y en este torbellino de cambios
constantes se encuentra la escuela y la forma en que alumnos, padres, profesores y
comunidades, lo afrontan. En la escuela que los alumnos descubren y la forma en
que los mismos desafían su proyecto de vida, urge una reflexión sobre la influencia
de los factores conducentes a la motivación necesaria que implique a los alumnos a
trazar y cumplir objetivos definidos.
Hemos procurado comprender los procesos involucrados en el aprendizaje, la
autorregulación en su complejidad, para configurase como un constructo que acoja
factores como la metacognición, la autoeficacia, las estrategias autorreguladoras y
los ambientes de aprendizaje, entre otros, que conduzcan hacia la necesaria
462 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
motivación y como consecuencia al aprendizaje. Sin una visión integral de las
condiciones relativas a su contexto, ambiente de aprendizaje y afectividad, es
difícil orientar a los alumnos para conseguir los objetivos educativos que
pretendemos.
Para llegar a esa motivación, se busca la comprensión de los procesos
metacognitivos, afectivos y sociales inmersos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje del contenido de las reacciones químicas, en la disciplina de
Ciencias Física-Química.
Este trabajo describe los resultados de la aplicación de un instrumento que fue
adaptado y que ha sido concebido para investigar los aspectos de la
metacognición, autoeficacia y procesos de aprendizaje de estudiantes en ciencias.
Estos primeros resultados forman parte de la primera fase de estudio de una tesis
doctoral. La referida tesis asume la intención de seguir el camino académico del
mismo grupo de alumnos en los cursos 2010/11 y 2011/12, comprendiendo la
primera y segunda fase del estudio respectivamente. Con estos primeros
resultados se ha buscado, analizar y comprender los procesos anteriormente
expuestos evidenciando su importancia y relevancia en el aprendizaje, según las
actuales perspectivas de la ciencia y de la didáctica de las ciencias.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En la práctica educativa, el rendimiento escolar de los alumnos funciona como
un indicador del éxito o fracaso en el aprendizaje de un determinado contenido,
pero también puede ser una guía sobre la adecuación o inadecuación de los
diferentes métodos de enseñanza. De esta forma, muchos profesores son
conscientes del rendimiento de sus alumnos, pero no siempre tienen claro los
diversos factores que influyen en éste (Inglez de Souza y Brito, 2008). Desde hace
mucho tiempo investigadores, profesores y otros profesionales del mundo del
trabajo reclaman la necesidad de desarrollar en los alumnos la autonomía y el
pensamiento (Figueiredo, 2008). Es esencial que los alumnos se comprometan con
su propio proceso educativo, para ello es necesario que cada uno tenga la
consciencia de aquello que sabe, lo que no sabe, y lo que tiene que hacer para
empezar a saber.
La revisión de la literatura ha sido dirigida hacia la búsqueda de los factores
que influyen en la aprendizaje, más allá de los cognitivos, como los
metacognitivos, afectivos y sociales. Esa búsqueda para comprender el
aprendizaje, con todos los factores que la componen, es esencial, también, para
indagar la comprensión de aquello que es cada vez más una preocupación: el
hecho de que en la medida que los alumnos avanzan en sus estudios el interés por
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 463
seguir una carrera científica decrece. Por otra parte, la imagen que los alumnos
tienen de las ciencias y del aprendizaje de las ciencias se construye a lo largo de los
primeros años del aprendizaje en esta área. La actitud emocionalmente
despreciativa hacia las ciencias se atribuye a que la ciencia escolar va creando un
“lastre” en el pensamiento de los estudiantes con el paso del tiempo, siendo
descrita por ellos, como autoritaria y aburrida, difícil o irrelevante para la vida
diaria (Vázquez y Manassero, 2008 citado por Brígido, Caballero, Conde, Mellado
y Bermejo, 2009).
La pertinencia del estudio del contenido de las reacciones químicas se considera
estructurante en la enseñanza de la química, por lo que es oportuno identificar
todas las limitaciones implicadas en su enseñanza y aprendizaje. Flor y Garritz
(2006) exponen la importancia de dicho contenido en la estructura curricular y de
qué modo éste se encuentra entre aquellos más importantes en la enseñanza de la
química. Su aprendizaje, ocurre precisamente en el tercer ciclo de la enseñanza
básica en Portugal. Este ciclo consta de tres cursos, del 7º al 9º, a lo que se sigue la
transición para la enseñanza secundaria.
La reflexión nos plantea preguntas cómo y por qué algunos estudiantes tienen
un desarrollo excelente en su nivel académico, mientras que otros luchan para
pasar de curso, o cuál es la causa para que un alumno “disfrute” de los contenidos
seleccionados, mientras que existen alumnos que por más que se diversifiquen las
tareas, estrategias y propuestas, nunca les motivan estos contenidos (Zusho y
Pintrich, 2003). Para responder a estas cuestiones, no podemos ignorar un factor
crucial en el proceso de aprendizaje como es la motivación. Para los autores
anteriores, el cambio de las concepciones sobre ciertos contenidos no puede
basarse, exclusivamente, en argumentos lógicos. Así mismo contestar a ésta y otras
interrogaciones, implica entender el aprendizaje, que incluye además de la
dimensión cognitiva, la metacognitiva, la afectiva y la social. Estas dimensiones,
sin embargo, no se pueden considerar de forma estanca; no es posible desarrollar la
cognición sin trabajar la afectividad o sin comprender el entorno y los agentes
donde todo el proceso se desarrolla.
La transformación de los propios conceptos de los alumnos está determinada
por cuestiones muy diversas, entre otras las de sus propias concepciones acerca de
la naturaleza de las ciencias. Pintrich (2003, citado por Garritz, 2009), sugiere que
se hagan esfuerzos para avanzar en la investigación sobre la motivación, en el
papel que el contexto y la cultura tienen en temas como, lo que quieren y lo que
motiva a los estudiantes en el aula, y cómo la motivación conduce a la cognición y
la cognición lleva a la motivación.
464 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
Sobre el aprendizaje, Figueira (2006) dice que éste incide en dos aspectos
importantes: enseñar hechos que nos llevan a los contenidos y enseñar cómo se
aprende, lo que nos conduce hacia las estrategias. Estas estrategias de aprendizaje
constituyen un conjunto de procedimientos o procesos mentales utilizados por los
individuos en una situación en particular, que tiende a facilitarles la adquisición de
conocimientos. Considerando el marco teórico sociocognitivo y de acuerdo con
Zimmerman y Martínez-Pons (1990), la construcción de la autorregulación del
aprendizaje está estrechamente vinculada a los pensamientos, sentimientos y
acciones creadas por los propios alumnos y, de una forma sistemática, dirigidos
para la ejecución de sus objetivos programados. Por tal motivo, los alumnos deben
recurrir al uso contante de estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas,
metacognitivas, motivadoras y comportamentales (Schunk, 1994; Zimmerman,
2000).
En el campo de las estrategias, las autorreguladoras están intrínsecamente
conectadas con las emociones expresadas en la medida que el alumno atribuye el
éxito o el fracaso de sus resultados escolares a la utilización de las estrategias
adecuadas o no, generando en él emociones positivas y atribuyéndose como un
fracaso cognitivo le genera emociones negativas.
La teoría sociocognitiva de Bandura (1986), se presenta como el marco teórico
de referencia para explicar la autorregulación académica de los alumnos. Ésta
expone la dependencia establecida entre las variables sociales, ambientales y
personales, conceptualizando la autorregulación como uno proceso en que el
comportamiento, el ambiente y las variables personales, son entendidas como uno
proceso cíclico, donde los tres factores sufren alteraciones durante el propio
proceso de aprendizaje. La perspectiva sociocognitiva del aprendizaje
autorregulado está configurada en el modelo de las tres fases de la autorregulación
(Zimmerman, 2000). La fase previa, donde figura la autoeficacia como una creencia
motivacional, precede de la acción, donde se aplican las estrategias y que a su vez
conducen a la fase de la autorreflexión, en la que el alumno reflexiona sobre el
proceso y toma decisiones sobre su propio aprendizaje.
De acuerdo con Zimmerman (2001), el aprendizaje es una actividad que los
estudiantes hacen por sí mismos, de forma proactiva, más que un acontecimiento
que ocurre como una reacción a una experiencia de enseñanza. La autorregulación
del aprendizaje hace que los alumnos mejoren sus capacidades de aprender, a
través del uso de estrategias metacognitivas y motivacionales; de seleccionar y
estructurar el ambiente de aprendizaje adecuado y asumir un papel significativo
en la elección de la forma y cantidad de instrucción que necesitan. La
autorregulación implica a la cognición y a la metacognición, a la afectividad y al
control de la acción voluntaria, para que los objetivos personales se logren
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 465
(Efklides, 2009). La investigación del aprendizaje de los alumnos sugiere que los
alumnos que tienen una competencia académica superior presentan un impulso
más autorregulado, esto es, tienen un conjunto de estrategias de autorregulación
que sus compañeros con otros niveles de rendimiento no tienen (Zimmerman y
Martínez-Pons, 1990). La literatura sostiene que formar a los alumnos en el uso de
estrategias autorreguladoras puede mejorar la eficacia de sus métodos de
aprendizaje (Zimmerman, 1994). Desde esta perspectiva, la autorregulación es
conceptualizada como un proceso auto directivo, a través del cual los estudiantes
transforman sus capacidades mentales en competencias académicas con referencia
a las tareas (Zimmerman, 2001).
Desde la perspectiva sociocognitiva, García y Pintrich (1994) consideran que la
autorregulación del aprendizaje se refiere a la monitorización, control y regulación
por parte de los alumnos de sus propios comportamientos y actividades
cognitivas. La regulación de la cognición implica no sólo la evaluación cognitiva
que se realiza en la tarea / actividad, sino también aquello que se relaciona con el
afecto. Este efecto bidireccional entre la regulación cognitiva y afectiva amplía el
alcance de la relación entre la metacognición y la vida afectiva (Efklides, 2009).
Zembylas (2005), en particular, afirma que las emociones tienen una influencia
considerable sobre lo que sucede en el aula de ciencias y sobre el éxito del
aprendizaje de los estudiantes en la ciencia.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso
complejo, en el cual están involucrados procesos altamente dependientes, y que se
influyen unos a otros. Thomas, Anderson y Nashon (2008) afirman que la
metacognición y los procesos que los estudiantes emplean son subconjuntos de la
autorregulación, así como otros elementos tales como la autoeficacia. La dimensión
metacognitiva, frecuentemente considerada como aquella que presta atención a la
mejora de los procesos de aprendizaje de los alumnos y, consecuentemente, a la
mejoría en los resultados escolares, impulsa la necesidad de reconocer una cercanía
a veces inseparable entre los procesos cognitivos y metacognitivos (Thomas et al.,
2008). La metacognición no implica solamente la regulación de la cognición, más
allá del proceso cognitivo está también presente el control del proceso afectivo,
sentimientos y emociones (Efklides, 2009).
El estudio de otros factores que influyen en el aprendizaje, como los afectivos,
pueden aportar valiosas contribuciones en el conocimiento de estas cuestiones. Se
cree que los factores afectivos que intervienen en el aprendizaje ejercen un papel en
la motivación, en el rendimiento académico y en la futura carrera profesional
(Inglez de Souza y Brito, 2008, citado por Garritz, 2010). No hay duda de que los
aspectos afectivos son fundamentales para que los estudiantes aprendan, por lo
que es relevante investigar esta dimensión afectiva y aplicar sus resultados en clase
466 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
(Garritz, 2010). Según Garritz (2009), hay pocas investigaciones recientes sobre
actividades como los juegos de rol en el comportamiento de la afectividad en el
aula de profesores de ciencia, en el clima favorable que se puede establecer en el
aula. A la vez Brígido et al. (2009), sostienen que desde hace algunas décadas las
emociones están en gran medida ausentes de la investigación en educación.
Según Damasio (2000, citado por Santos, 2007), el análisis de las emociones y
sentimientos refleja dos conjuntos de fenómenos. El término "sentimiento" se
utiliza para la experiencia mental de una emoción, mientras que el término
"emoción" se utiliza para el conjunto de reacciones a los estímulos externos,
algunos observables. De este modo, el sentimiento es la experiencia mental de la
emoción y la emoción es el conjunto de reacciones fisiológicas. En la práctica, esta
distinción significa que no podemos observar los sentimientos de otra persona,
aunque se puede observar algunos aspectos de las emociones que provocan estos
sentimientos.
Además de la distinción entre la emoción y el sentimiento emocional, otro
término importante a aclarar es el cariño o afecto, que se utiliza a menudo como
sinónimo del estado de ánimo o emoción. En esta investigación, la palabra
“afecto”, puede designar tanto las emociones como los sentimientos. Según
Damasio (2000, citado por Santos, 2007, p.8), el afecto es lo que se manifiesta -
expresamente- o experiencia –que se siente- en relación con un objeto o situación,
cualquier día de tu vida.
El proceso de autorregulación del aprendizaje está directamente relacionado
con las situaciones del aprendizaje, por lo que es importante que éste se efectúe en
los contextos sociales donde el alumno desarrolla sus acciones. Así se revela
necesario que el alumno tenga la percepción de los factores ambientales y sociales
como recursos y no como unas barreras para su aprendizaje. Sobre contextos, el
medio social va a influenciar los subprocesos de las fases de autorregulación
(previa, control de la acción y de autorreflexión). Así, el modelaje y el feedback
social retribuido por los adultos (padres, profesores y otros) son utilizados, muchas
de las veces, por el sujeto como criterio para hacerse un juicio de la autoevaluación.
Por otro lado, a través de la utilización de apoyos sociales (la argumentación sobre
las materias en estudio con los compañeros, padres, profesores, la atribución de
recompensas materiales), los sujetos pueden promover sus reacciones personales,
mejorando y desarrollando también su talento social (Zimmerman, 2000). En este
mismo sentido, el proceso autorregulador está afectado no sólo cuando los sujetos
no utilizan los recursos sociales y ambientales, sino también cuando los ven como
obstáculo a su propio desarrollo.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 467
La figura 1, sugiere que los estudios de los procesos metacognitivos, afectivos e
sociales, conllevan al estudio de esos dos constructos que se relacionan entre sí y
que sostienen de forma efectiva a los procesos enunciados, la autorregulación y la
autoeficacia.
Figura 1. Autorregulación y Autoeficacia.
La relación entre la autorregulación, autoeficacia y la motivación es que la
autoeficacia figura en el primer marco de las estrategias autorreguladoras, aquel
que desarrolla competencias motivacionales. Los alumnos necesitan ser conscientes
de su evolución, teniendo a la vista la concretización de sus objetivos personales,
siendo importante que ellos avalúen sus progresos y siendo el feedback dado por
parte del profesor acerca de la evolución del alumno una forma de mejorar su
autoeficacia y también su motivación. Los alumnos motivados consiguen una
mejor concentración y persistencia en la realización de las tareas escolares. El
segundo marco, las competencias metodologías de las estrategias de la
autorregulación es donde aparece la metacognición, monitorizando el propio
pensamiento y el comportamiento académico.
3. PROBLEMAS E HIPÓTESIS
Según el marco expuesto anteriormente, formulamos el problema tratado en
esta investigación: ¿Cuál es la influencia de los procesos metacognitivos, afectivos
y sociales en el aprendizaje de las ciencias, en particular en el aprendizaje de las
reacciones químicas de los alumnos de Enseñanza Básica?
Para ello planteamos la siguiente Hipótesis: Además de los procesos cognitivos,
hay otros, como son los metacognitivos, los sociales y los afectivos, que están
asociados de forma significativa a las competencias académicas y a la utilización de
estrategias para la autorregulación del aprendizaje.
468 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
En cuanto a la percepción de sí mismo como alumno, en relación con la
competencia percibida, la literatura sugiere, recurrentemente, que la autoeficacia
académica de los alumnos es una variable que predice el nivel de capacitación para
el aprendizaje. Los estudiantes caracterizados como alumnos emprendedores,
tendrán mayores niveles de autoeficacia. Partiendo de que las relaciones dentro del
aula son complejas, el discurso del profesor, la selección de las tareas así como el
clima de aula que favorezca un soporte social, son elementos que pueden facilitar
una actitud positiva de los alumnos.
4. METODOLOGÍA
La investigación se realiza en un contexto natural de práctica docente,
colaborando en este estudio alumnos de tercer ciclo (13-15 años) de enseñanza
básica portuguesa, en el ámbito de la disciplina de Ciencias Físico-Químicas y en
relación al contenido de reacciones químicas, en un centro de segundo y tercer
ciclo.
Dada la complejidad de los fenómenos en educación, es justificable tratar de
describirlos, comprenderlos e identificarlos con rigor. En la tesis doctoral, de la
cual surgen estos resultados, se ha optado por desarrollar una metodología
cualitativa etnográfica de cuño interpretativo. Se trata de conocer de forma
pormenorizada el camino desarrollado por los alumnos en el aprendizaje del
contenido de las reacciones químicas y la contribución de ese camino hacia la
comprensión de los procesos metacognitivos, afectivos y sociales desarrollados en
el marco de la enseñanza / aprendizaje. El enfoque etnográfico trata de describir un
grupo social con profundidad, en su entorno y pretende comprenderlo desde el
punto de vista de quien está implicado en él (Latorre, Del Rincón y Arnal, 1996).
4.1. Muestra
Han participado 66 alumnos -chicos y chicas- del tercer ciclo de la enseñanza
básica de Portugal en el curso 2010/2011. Para esta investigación, los alumnos
fueron seleccionados por pertenecer a las cuatro clases del octavo año de
enseñanza, que es donde se imparte la unidad didáctica de las reacciones químicas.
Todas las clases son del mismo instituto y tenían en común a la misma profesora.
Ha habido una preocupación de dejar claro a los alumnos que sus respuestas
fueran contestadas con relación a su proceso de aprendizaje en relación con el
contenido de las reacciones químicas de la asignatura de Ciencias Física y Química.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 469
4.2. Instrumento
Se ha utilizado un cuestionario adaptado de Thomas et al. (2008) - Development
of an Instrument Designed to Investigate Elements of Science Students' Metacognition,
Self-Efficacy and Learning Processes: The SEMLI-S. Este cuestionario se dirige a
conocer las razones de los estudiantes que sostienen el uso de estrategias
metacognitivas, motivacionales y de comportamiento mediante las cuales pueden
monitorizar la eficacia de sus métodos de estudio y / o estrategias de aprendizaje.
En la traducción al portugués, hemos tenido que hacer los ajustes necesarios en
el vocabulario de la mayoría de los ítems, ya que la traducción literal presentaría
un sentido limitado del contenido. Buscamos la validación semántica de este
instrumento y para que eso ocurriera fue traducido del inglés al portugués por un
profesor experto de idioma Inglés. Este proceso rigoroso, de construcción y
revisión de los ítems proporcionó confianza en el instrumento en todo el trabajo.
Para no cambiar nuevamente de idioma y desvirtuar el contenido, los ítems serán
expuestos en portugués en todo el trabajo.
Los ítems del cuestionario contienen elementos que permiten reflexionar sobre
el alcance de la metacognición, en el sentido en que estos se focalizan tanto hacia la
autorregulación como la autoeficacia. De la misma manera, para la relación entre
cognición y metacognición, hay ítems que reflejan el aprendizaje constructivo,
aumentando el potencial del instrumento y de su aplicación en el campo del
aprendizaje de las ciencias experimentales.
Este cuestionario, con veintiocho ítems agrupados en cuatro tipos de modo que
el constructo de la metacognición, se considera en conjunto con otros aspectos
pertinentes de las teorías del aprendizaje, con el fin de ser aplicado en la
investigación en el aula.
Los ítems tuvieron la opción de contestación sobre la base de la escala de Likert,
lo que permite respuestas a los diferentes grados de clasificación en un rango de 1-
5 (1 = Nunca; 2 = Pocas veces; 3 = Algunas veces; 4 = Muchas veces; 5 = Siempre).
Cada grupo refleja una dimensión de autorientación de la conciencia
metacognitivas de los estudiantes en el aprendizaje de la ciencia, con respecto al
contenido de las reacciones químicas de la asignatura de Ciencias Físico-Químicas.
Los cuatro grupos a que se refiere son: Monitoreo, Evaluación y Planificación (ME);
Conocimiento / Contexto (CQ); Autoeficacia (EA); Percepción del Riesgo de
Aprendizaje (AP) y Control de la Concentración (CC). En la tabla 1, se presentan
los ítems agrupados, en el lenguaje original.
470 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
Tabla 1. Ítems del cuestionario, agrupados.
Grupo de variáveis que relaciona conhecimento/contexto (CQ)
CQ1 Eu procuro relacionar o que aprendo nas aulas de Química com actividades realizadas
fora da sala de aula.
CQ2 Eu procuro relacionar o que eu observo no meu dia-a-dia, com as aulas de Química.
CQ3 Eu procuro relacionar as informações das aulas de Química com aquilo que eu já sei.
CQ4 Eu procuro relacionar o que aprendo a partir das actividades fora da sala de aula, com o
que acontece nas aulas de Química.
CQ5 Eu procuro relacionar o que aprendo em outras áreas, com as aulas de Química.
Grupo de variáveis de Acompanhamento, Avaliação e Planeamento (ME)
ME1 Eu ajusto o meu plano de estudo para aprender uma dada tarefa, se achar que não estou
a fazer os progressos que deveria.
ME2 Durante a realização de uma tarefa, eu acompanho os meus progressos na
aprendizagem.
ME3 Eu paro de vez em quando para verificar os meus progressos numa dada tarefa.
ME4 Eu considero quando é, ou não é necessário, um plano para resolver uma tarefa, antes de
começar a realizá-la.
ME5 Eu considero que tipo de raciocínio é melhor usar antes de começar a realizar uma tarefa.
ME6 Eu avalio o quanto estou a aprender durante a realização de uma tarefa
ME7 Eu avalio o meu processo de aprendizagem com o objectivo de o melhorar.
ME8 Eu tento entender claramente o objectivo de uma tarefa antes de iniciá-la.
ME9 Eu tento prever possíveis problemas que podem ocorrer com a minha aprendizagem
Grupo de variáveis de auto-eficácia (AE)
AE1 Eu sei que posso compreender as matérias mais difíceis apresentadas no tema reacções -
químicas
AE2 Eu sei que posso dominar os conteúdos ensinados neste tema das reacções -químicas.
AE3Eu estou confiante que posso ter bons resultados nos trabalhos e testes neste tema das
reacções - químicas.
AE4Eu acredito que vou receber uma nota excelente neste tema das reacções químicas.
AE5 Estou confiante que vou compreender os conteúdos mais complexos, apresentados pela
professora neste tema das reacções-químicas.
AE6 Estou confiante de que vou compreender os conceitos básicos deste tema das reacções -q.
Dimensão Percepção dos Riscos de Aprendizagem (AP), Dimensão Controle da Concentração
(CC)
AP1 Eu sei quando estou prestes a enfrentar um desafio na minha aprendizagem.
AP2 Eu sei quando estou prestes a perder-me durante a realização de uma tarefa.
AP3 Eu sei quando não entendo uma ideia.
AP4 Sei quando estou com dificuldades na aprendizagem.
AP5 Sei quando não estou concentrado.
CC1Eu ajusto o meu nível de concentração, em função da situação de aprendizagem.
CC2 Eu ajusto o meu nível de concentração, dependendo da dificuldade da tarefa.
CC3 Eu ajusto o meu nível de concentração, de acordo com os vários assuntos abordados.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 471
5. RESULTADOS Y DISCUSION
A continuación se presentan los resultados y la correspondiente discusión
referentes a la aplicación del cuestionario, centrando la descripción de los datos y
su discusión al análisis factorial (en adelante AF). Este tratamiento ha posibilitado
identificar las variables que tienen la mayor parte de la variabilidad presente en el
conjunto de datos, además de establecer la relación entre esas variables. Los
resultados fueron tratados con el recurso del software para tratamiento estadístico
SPSS 7.5 para Windows.
El AF, es un método estadístico multivariado cuyo propósito principal es
definir la estructura subyacente existente en una matriz de datos. Esta técnica
aborda el problema de analizar la estructura de las interrelaciones entre un gran
número de variables, definiendo un conjunto de dimensiones latentes, llamadas
factores. Las variables más significativas suelen ser identificadas por medio de un
nuevo conjunto de variables, altamente correlacionadas con las variables
originales. Es posible, el trabajo con un gran número de variables, llegando a una
simplificación estructural de los datos sin comprometer valiosas informaciones
(Lee et al., 2005, citado por Zanella, Seidel y Lopes, 2010).
El instrumento con las variables fue aplicado a 66 alumnos. El AF fue realizado
para cada uno de los grupos de variables, referidas anteriormente, lo que permite
cumplir con la exigencia de un mínimo de observaciones cinco veces mayores que
el número de variables.
La adecuación del AF fue confirmada por medio del test de esfericidad de
Bartlett que verifica la presencia de correlaciones entre les variables, y el test de
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que cuantifica el grado de intercorrelaciones entre los
variables, tomando un valor ≥ 0,70 como regular y ≥ 0,8 como sobresaliente para el
AF (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999).
Como criterio de decisión del número de factores seleccionados para
representar la estructura de los datos, se ha considerado el criterio de la raíz
latente, que extrae sólo aquellos factores autovalores superiores a uno. También se
tiene en el criterio del porcentaje de la variancia, lo que sugiere que una explicación
mínima del 60% de la variabilidad es suficiente.
Se presenta a continuación el procedimiento seguido para determinar los
factores para el primero de los cuatro grupos de variables: Conocimiento /
Contexto (CQ); para los tres restantes: Monitoreo Evaluación y Planificación (ME);
Autoeficacia (EA); La percepción del Riesgo de Aprendizaje (AP) y Control de la
Concentración (CC), se presentará solamente los factores resultantes del AF.
472 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
El test de KMO ha generado un valor de 0,819 con una significación de 0,001, y
en el test de esfericidad de Bartlett, se ha obtenido una significación de 0,001 lo que
se vuelve apto para el AF.
Para la realización del análisis factorial, se determinaron los autovalores, que
representan la variabilidad de cada componente y el porcentaje de la varianza
explicada a través de cada uno como se puede verificar en la tabla 2.
Tabla 2. Varianza explicada por los dos factores.
Como criterio para decidir el número de factores seleccionados para representar
la estructura latente de datos, se ha considerado inicialmente el criterio de la raíz
latente, lo cual selecciona solamente los factores cuyos autovalores son superiores a
1. Considerando este criterio, se puede observar la formación de un solo factor,
pero para estar de acuerdo con el porcentaje de la variancia se ha optado por
seleccionar dos factores, lo que corresponde a 69,699% de la variabilidad total,
presentando un resultado satisfactorio según el criterio de porcentaje de
variabilidad, el cual sugiere que una explicación mínima del 60% de la variabilidad
sería suficiente.
Todas las variables presentan niveles suficientes de comunalidad (tabla 3),
siendo superiores a 0,50, para explicar la mitad de la varianza de cada variable, lo
que acontece, verificándose así su adecuación al AF.
Tabla 3. Valores de la comunalidad.
Varianza total explicada
2,759 55,176 55,176 2,759 55,176 55,176 1,891 37,821 37,821
,726 14,523 69,699 ,726 14,523 69,699 1,594 31,878 69,699
,614 12,286 81,985
,490 9,804 91,789
,411 8,211 100,000
Componente
1
2
3
4
5
Total
% de la
v arianza % acumulado Total
% de la
v arianza % acumulado Total
% de la
v arianza % acumulado
Autov alores iniciales
Sumas de las saturaciones al cuadrado
de la ex tracción
Suma de las saturaciones al cuadrado
de la rotac ión
Método de extracción: Análisis de Componentes princ ipales.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 473
En la tabla 4 están las cargas factoriales que representan la contribución de cada
variable para la formación del factor. Se ha procedido a la rotación de los factores
mediante el método de los factores mediante el método Varimax para facilitar la
visualización de las cargas factoriales representativas en cada factor. Para que cada
valor de la carga factorial se considere significativa, debe situarse entre 0,65 para 70
casos y 0,70 para 66 casos. Las variables con mayor coeficiente son las más
correlacionadas con el factor.
Tabla 4. Matriz de componentes rotados a través de Varimax.
Según lo anterior, en la tabla 5 se representan las variables más correlacionadas,
y constatamos que en el factor 1, que representa 55,176% de la varianza, están
presentes variables en que se busca establecer la relación entre los varios
aprendizajes con la química. En CQ5 (Eu procuro relacionar o que aprendo em
outras áreas, com as aulas de Química), en CQ3 (Eu procuro relacionar as
informações das aulas de Química com aquilo que eu já sei) y CQ4 (Eu procuro
relacionar o que aprendo a partir das atividades fora da sala de aula, com o que
acontece nas aulas de Química). Las tres variables del mismo factor relacionan el
aprendizaje de otras áreas del conocimiento, con la química.
Tabla 5. Factores más significativos en Conocimiento/Contexto (CQ).
Factor 1 Factor 2
CQ5
Eu procuro relacionar o que aprendo
em outras áreas, com as aulas de
Química. (0,857) CQ1
Eu procuro relacionar o que
aprendo nas aulas de Química com
actividades realizadas fora da sala
de aula. (0,875)
CQ3
Eu procuro relacionar as informações
das aulas de Química com aquilo que
eu já sei. (0,749)
CQ2
Eu procuro relacionar o que eu
observo no meu dia-a-dia, com as
aulas de Química. (0,696)
CQ4
Eu procuro relacionar o que aprendo a
partir das actividades fora da sala de
aula, com o que acontece nas aulas de
Química. (0,670)
474 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
Representando el 14,523% de la varianza, en el factor 2, aparecen variables que
relacionan el conocimiento de las clases de química con el contexto, (CQ1 Eu
procuro relacionar o que aprendo nas aulas de Química com actividades realizadas
fora da sala de aula) y (CQ2 Eu procuro relacionar o que eu observo no meu dia-a-
dia, com as aulas de Química). Las dos variables surgen en el mismo factor, en la
medida que la observación de fenómenos diarios está relacionado con actividades
realizadas fuera del aula.
El AF para los datos en este grupo, que relaciona conocimiento con contexto, ha
mostrado la formación de dos grupos de variables (dos factores), cada uno de los
dos factores adopta el nombre de la variable con mayor carga factorial. Eu procuro
relacionar o que aprendo em outras áreas, com as aulas de Química (0,857) y Eu
procuro relacionar o que aprendo nas aulas de Química com actividades realizadas
fora da sala de aula (0,875), estando ambas fuertemente relacionadas con el factor,
como se puede constatar por la observación de la tabla 4, analizando también la
tabla 3, se constata que estas mismas variables son aquellas que presentan mayor
valor de comunalidad.
Como anteriormente se describió, el mismo procedimiento de elección de
factores fue realizado para las variables de los otros tres grupos. Se redujeron de
veintiocho a diez el número de variables (tabla 6). Para este nuevo conjunto de
datos se llevó a cabo un nuevo análisis multivariado, a fin de establecer una
relación entre las variables de las dimensiones formadas.
Tabla 6. Variables seleccionadas.
# Variables
CQ5 Eu procuro relacionar o que aprendo em outras áreas, com as aulas de Química.
CQ1
Eu procuro relacionar o que aprendo nas aulas de Química com atividades realizadas fora da
sala de aula.
ME3 Eu paro de vez em quando para verificar os meus progressos numa dada tarefa.
ME2 Durante a realização de uma tarefa, eu acompanho os meus progressos na aprendizagem.
ME7 Eu avalio o meu processo de aprendizagem com o objetivo de o melhorar.
AE5
Estou confiante que vou compreender os conteúdos mais complexos, apresentados pela
professora neste tema das reações – químicas.
AE1
Eu sei que posso compreender as matérias mais difíceis apresentadas no tema reações -
químicas.
AP4 Sei quando estou com dificuldades na aprendizagem.
CC3 Eu ajusto o meu nível de concentração, de acordo com os vários assuntos abordados.
AP1 Eu sei quando estou prestes a enfrentar um desafio na minha aprendizagem.
La aptitud para el AF fue confirmada por las pruebas de KMO que presenta un
valor de 0,717 y la prueba de esfericidad de Bartlett fue ampliamente significativa
(p <0,001).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 475
Se determinaron los autovalores y el porcentaje de la varianza explicada que
presentan un valor de 63,717%, de esta manera fueron seleccionados, los cuatro
factores que se presentan en la tabla 7.
Tabla 7. Varianza explicada por los factores.
La tabla 8 muestra las cargas factoriales que representan la contribución de cada
variable para la formación del factor. Se procedió a la rotación Varimax de los
factores para facilitar la visualización de las cargas factoriales representativas de
cada factor. Se ha seleccionado las variables que presentan una carga factorial
dentro de lo aceptable mínimamente para el número de sujetos que es entre 0,65 y
0,70.
Tabla 8. Matriz de componentes rotados a través de Varimax.
476 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
En la tabla 8 existen variables que se encuentran representadas en más de un
factor (AE5, CQ1, AP4 y CQ5). Hemos procurado representar en la tabla 9, para un
interpretación más rigurosa, sólo aquellas variables que, como hemos expresado
anteriormente, se encuentran con cargas factoriales entre 0,65 y 0,70, lo que
garantizará un grado de significación elevado.
Tabla 9. Factores más significativos para el grupo final de variables.
El análisis de las variables extraídas por su mayor correlación (tabla 9), por un
lado es importante reflexionar sobre cuál es la relación de las variables presentes en
el mismo factor pero, por otro, importa también encontrar la justificación para que
un factor contenga una única variable con valor de correlación alto y diferenciado
de las restantes variables en el factor.
Se puede constatar que en el factor 1, que representa el 29,755% de la varianza,
aparecen ítems de los dos grupos, la autoregulacion (ME2 Durante a realização de
uma tarefa, eu acompanho os meus progressos na aprendizagem) y autoeficacia
(AE1 Eu sei que posso compreender as matérias mais difíceis apresentadas no tema
reações-químicas). Aquellos estudiantes que tienen buenas expectativas sobre
cómo pueden entender los temas más difíciles, son también los mismos que
realizan una monitorización sobre la realización de una tarea. La autoeficacia se
entiende como una variable fundamental en el proceso de autorregulación del
alumno. En este sentido, la autoeficacia cumple un papel mediador entre el
pensamiento y la conducta del estudiante, cuanto mayor es la percepción de la
autoeficacia más vigoroso y persistente será el esfuerzo, siendo pues importante
mantener los niveles de autoeficacia positivos.
Los estudiantes que reflexionan sobre su capacidad para aprender, presentan
una alta percepción de autoeficacia en relación con el trabajo de la clase, son más
participativos y permanecen más tiempo sobre la tarea cuando se enfrentan a
dificultades, alcanzando mayores niveles de realización.
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
ME2. Durante a
realização de uma
tarefa, eu acompanho
os meus progressos
na aprendizagem
(0,751)
CC3. Eu ajusto o meu
nível de concentração,
de acordo com os
vários assuntos
abordados (0,793)
AP1. Eu sei quando
estou prestes a
enfrentar um desafio
na minha
aprendizagem (0,873)
ME7. Eu avalio o meu
processo de
aprendizagem com o
objetivo de o
melhorar (0,895)
AE1. Eu sei que posso
compreender as
matérias mais difíceis
apresentadas no tema
reacções-químicas
(0,710)
ME3. Eu paro de vez
em quando para
verificar os meus
progressos numa
dada tarefa (0,655)
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 477
Las variables presentes en el factor 3 que presenta una varianza del 10,779%,
(ME3 Eu paro de vez em quando para verificar os meus progresos numa dad
tarefa) y (AP1 Eu sei quando estou prestes a enfrentar um desafio na mina
aprendizagem), se verifica que los alumnos que son conscientes de sus dificultades
sobre los desafíos que encuentran, son los que vigilan su proceso de aprendizaje
haciendo pausas para evaluar su progreso.
Los dos factores que a continuación se exponen, son los que contienen
solamente una variable, indicando que los alumnos no las relacionan con otras. Son
factores que no están específicamente relacionados con la realización de una tarea,
aunque sí con el proceso de aprendizaje.
Con una variancia del 13,230%, (CC3 Eu ajusto o meu nível de concetração, de
acordó com os varios asuntos abordados), en este factor la variable está relacionada
con la manera en que los alumnos, de acuerdo con la exigencia de un reto, ajustan
su nivel de concentración al mismo.
El factor que presenta una varianza del 9,952%, (ME7 Eu avalio o meu proceso
de aprendizagem com o objectivo de o melhorar), esta variable está relacionada
con la estrategia metacognitiva, aquella que se refiere a la conciencia de que los
estudiantes tienen el ejercicio cognitivo y la capacidad de cambiar su conducta con
el fin de lograr ciertos objetivos de aprendizaje, para que sus resultados escolares
sean congruentes con el esfuerzo expresado.
Este conocimiento metacognitivo está relacionado con la capacidad de cómo los
estudiantes utilizan correctamente estrategias y la reflexión sistemática sobre los
procesos de aprendizaje. Su dominio permite la planificación, organización y
revisión de sus propias actividades de aprendizaje. Estos estudiantes, aprendices
autorregulados son capaces de establecer objetivos específicos, próximos y
desafiantes, pero alcanzables. Se hace evidente, la importancia de desarrollar en los
estudiantes la dimensión metacognitiva del aprendizaje, ya que es directamente
responsable de la mejora de los procesos de aprendizaje.
6. CONCLUSIONES
El presente trabajo tiene como propósito principal, reflexionar sobre cuál es la
influencia de otros factores en lo cognitivo del aprendizaje de las ciencias, en
particular del aprendizaje de las reacciones químicas.
Partiendo de un instrumento de variables y una muestra de sesenta y seis
sujetos, utilizando como recurso al análisis factorial, se redujo el número de
variables hasta diez, sin pérdida de información relevante para la investigación.
478 Procesos Metacognitivos, Afectivos y Sociales en el Aprendizaje de las Reacciones Químicas
De la reflexión sobre los resultados obtenidos, es evidente la relación entre la
autoeficacia y la autorregulación, las creencias de autoeficacia, influyen en el
comportamiento de los alumnos. El esfuerzo y la persistencia utilizados para
realizar una tarea son directamente proporcionales a la percepción de la
autoeficacia, lo que permite seleccionar las estrategias que mejor conduzcan a los
objetivos perseguidos, empeñando para eso una reflexión metacognitiva. Bandura
(1997) establece que las percepciones de la autoeficacia que el estudiante construye
ayudan a determinar cómo el estudiante piensa, siente y se comporta. La
autoeficacia se nutre de sentimientos de pertenencia, los cuales son desarrollados
en el medio escolar, estando la dimensión social del aprendizaje involucrada en
todo el proceso, con las relaciones personales que allí se desarrollan. Para
McCombs (1989), la autopercepción desfavorable, genera emociones negativas,
como es la ansiedad, y produce una disminución de la motivación, que se traduce
en un abandono de la realización de la tarea de aprendizaje.
Las estrategias autorreguladoras deberían ser introducidas en el currículo de los
diferentes saberes trabajados en el aula. El desarrollo y la modelación de las
estrategias de la autorregulación facilitarían un aprendizaje más significativo. El
conocimiento de la autoeficacia percibida y la declaración de las emociones que
muestran los estudiantes nos pueden permitir enseñar y modelar la utilización de
estrategias en el aula, teniendo siempre como objetivo principal la capacidad de los
estudiantes.
Como respuesta a la necesidad de una escuela que sea capaz de formar alumnos
con resultados académicos favorables, es necesario crear alumnos autónomos en su
proceso de aprendizaje y que encuentren en la escuela ambientes de aprendizaje
atractivos en una sociedad que se transforma a un ritmo acelerado. Cada vez más
es importante, en este torbellino de cambios constantes, entender a los alumnos y
la influencia de todas y de cada una de las dimensiones del aprendizaje de la
ciencia.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el Proyecto de
Investigación EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad (España) y los
Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
7. BIBLIOGRAFÍA
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
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CAPÍTULO 21
PERCEPCIÓN DE LAS EMOCIONES EN EL
ALUMNADO DE TECNOLOGÍA DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
GARCÍA JOSÉ ÁLVAREZ GRAGERA. Universidad de Extremadura.
JOSÉ RAMÓN CANAL PEREZ. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
Existen mecanismos racionales que nos dirigen, pero también emocionales que
tienen un papel vital en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo el
estudio de las emociones se ha abordado preferentemente desde la psicología y
apenas se le ha prestado atención desde la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos escolares concretos, y menos aún desde la tecnología.
Como se ha señalado en otros capítulos, hay resultados que indican que lo
cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo cognitivo y la idea de la enseñanza
como una práctica emocional en la que intervienen procesos cognitivos y afectivos
es aceptada por investigadores y educadores (Hargreaves, 1998; Shapiro, 2010).
En la búsqueda de resultados, cada alumno siente emociones según perciba
éxitos o fracasos, de tal forma que actuará e incrementará su esfuerzo y autoestima
ante emociones positivas y de logro. Por contra, abandonará en el caso extremo de
no percibir posibilidades de éxito (Weiner, 1986). La ansiedad puede ser
482 Percepción de las Emociones en el Alumnado de Tecnología de Secundaria
motivadora en pequeñas dosis o provocar bloqueo, no solo en adolescentes, sino
también en adultos (Goleman, 1996). Por tanto, un alumno puede quedar
paralizado ante situaciones emocionales como la frustración, la ira o la impotencia,
generadas por distintas situaciones en el aula o fuera de ésta.
Hasta ahora, la importancia de estos activadores no se ha tenido en cuenta en la
didáctica de las tecnologías y sin saber qué es lo que siente un alumno de
secundaria, estaremos limitando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si ya es
determinante conocer los tipos de inteligencia que tiene un individuo para trazar
diferentes estrategias de aprendizaje tal y como establece la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner (1995), deberíamos interpretar qué sucesos
emocionales ocurren en el individuo y, según éstos, establecer también distintas
actividades y estrategias de enseñanza, ya que los estados emocionales positivos
favorecen el aprendizaje, mientras los estados emocionales negativos limitan la
capacidad de aprender (Vázquez y Manassero, 2007).
Pero no se debe quedar solo en alumno, sino que además creemos, tal y como
afirma Bisquerra (2005), que el profesorado debe estar concienciado y capacitado
de ciertas competencias emocionales para afrontar las situaciones y procesos
educativos desde una perspectiva no solo cognitiva, sino además intraemocional e
interemocional.
Nuestro trabajo pretende estudiar qué emociones afectan a los alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria en la asignatura de Tecnología, desde una
perspectiva de conocer qué ocurre al proponer, dirigir, construir, o exponer los
contenidos del currículo tal y como establece el Decreto 83/2007. El fin es conocer
para poder tener conciencia de qué mecanismos se están produciendo y para tomar
medidas y propuestas de intervención.
Hay una gran variedad de taxonomías para referirse a las emociones. Una de
las clasificaciones más empleadas es la que distingue entre emociones básicas o
primarias y emociones complejas o secundarias (Francisco, Gervás y Hervás, 2005).
Casacuberta (2000) clasifica las emociones básicas en seis grupos: sorpresa, alegría,
miedo, aversión, ira y tristeza. Las emociones tienen diferentes concepciones entre
culturas, incluso existen cambios intraculturales a lo largo del tiempo, por lo que la
existencia de distintas clasificaciones alternativas puede tener justificación. Para
nuestra clasificación hemos tomado como referencia otros trabajos anteriores que
distinguen entre emociones positivas, negativas y neutras (Bisquerra, 2009;
Borrachero, 2010; Brígido, Caballero, Conde, Mellado y Bermejo, 2009; Brígido,
Bermejo, Conde, Borrachero y Mellado, 2010; Fernández-Abascal, Martín y
Domínguez, 2001).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 483
Como se ha indicado en otros capítulos en la educación científica y tecnológica
las emociones se han tratado fundamentalmente desde la inicial línea de las
actitudes (Vázquez y Manassero, 2007), existiendo ya trabajos en nuestro propio
grupo de investigación que inciden en las emociones en el aprendizaje de
contenidos científicos concretos (Borrachero, 2010; Brígido et al., 2009 y 2010). En
relación al aprendizaje de las ciencias, también se defiende la importancia de la
motivación y de las emociones como factores determinantes (Duit, Treagust y
Widodo, 2008; Villarroel, 2000). Por todo ello es necesario analizar las emociones
diferenciando las distintas materias de ciencias y tecnología (Brígido et al., 2009 y
2010; Van Der Hoeven Kraft, Srogi, Husman, Semken y Fuhrmman, 2011; Vázquez
y Manassero, 2007).
El objetivo de nuestro estudio es detectar las emociones que se producen en los
alumnos que cursan la asignatura de tecnología de 2º y 3º de Educación Secundaria
Obligatoria en función de los contenidos, actividades y dinámicas que acontecen
en la asignatura, así como identificar las causas que desencadenan las emociones,
categorizándolas según su origen en función del bloque de contenido, actividad o
metodología aplicada.
2. MÉTODO
La muestra la componen 150 alumnos que cursan la asignatura de Tecnología
de 2º (13-14 años) y 3º (14-15 años) de Educación Secundaria Obligatoria en tres
centros de de la provincia de Badajoz, 50 de cada Centro. Dos de los Centros están
situados en Villafranca de los Barros, una población de 13.500 habitantes y otro en
Almendralejo, una población de 24.000 habitantes.
El procedimiento de recogida de datos ha sido un cuestionario con cinco
categorías: emociones, contenidos de la asignatura, fases de la actividad de clase,
organización y observaciones.
Nos hemos basado en las seis categorías básicas de emociones (Casacuberta,
2000): miedo, sorpresa, aversión, ira, alegría y tristeza, a partir de las cuales
elaboramos la lista de emociones que se le suministró al alumnado.
Las variables están estructuradas de tal forma que se puedan relacionar
aspectos curriculares con las emociones, sus causas y las posibles estrategias de
afrontamiento. En el cuadro 1 se muestra cómo se pide a los estudiantes que
relacionen estos aspectos mediante líneas o flechas.
484 Percepción de las Emociones en el Alumnado de Tecnología de Secundaria
Cuadro 1. Relación entre emociones, contenidos, fases del proceso y estrategias de afrontamiento.
Para el análisis de datos se procedió a comparar diferentes parámetros de las
distintas variables. En un primer momento se analizaron qué emociones se detallan
en tanto por ciento, según los bloques de contenidos y sus apartados.
En cada bloque de los seis de los que componen la asignatura de tecnología se
detallan a su vez cuatro sub-bloques. Una vez determinadas qué emociones se dan
en cada uno de ellos se ha hecho un análisis global del bloque para determinar qué
aspectos son los más beneficiosos y los más negativos emocionalmente. En cada
uno de los bloques se comparan además, las causas determinadas por los alumnos
y las posibles consecuencias.
Una vez analizado bloque por bloque se hizo también un análisis de todo el
conjunto y se analizó a su vez si las causas y efectos se corresponden con cada una
de sus partes.
Y por último para dar una visión más global y a su vez certificar el proceso de
análisis, se procedió a comprobar si coincide el análisis efectuado mediante las
encuestas con el análisis gráfico. Este análisis gráfico tiene por objeto detallar si el
alumno expresa con veracidad y coherencia lo indicado mediante el escrito.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 485
3. RESULTADOS
Los resultados generales los presentamos por bloques de contenidos. Las
emociones que describimos en los gráficos son las seis básicas de Casacuberta
(2000): miedo, sorpresa, aversión, ira, alegría y tristeza. Además, hemos incluido la
emoción confianza y la emoción vergüenza, ya que son las más repetidas por el
alumnado, identificadas en las acciones sociales.
Los resultados del bloque 1 (Proceso de resolución de problemas tecnológicos)
se pueden resumir en la figura 1, donde no apreciamos que se presenten problemas
emocionales en los alumnos. Todo lo contrario, el hecho de trabajar en el taller, de
trabajar en grupo o de incentivar las aportaciones individuales dentro de un
colectivo, facilita la alegría y aceptación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Figura 1. Gráfico de emociones del bloque 1.
El bloque 2 (Hardware y sistema operativo) presenta una cierta contradicción
en las emociones de los alumnos. Por una parte tal y como vemos en la figura 2, es
gratificante usar los ordenadores y muy llamativo para ellos, pero el tener que
profundizar en las bases teóricas o tener que utilizarlo, lejos de sus uso habituales
más lúdicos, les produce aversión. Es decir, parece que los ordenadores son
atractivos en el momento que son utilizados como juegos más que útiles didácticos.
486 Percepción de las Emociones en el Alumnado de Tecnología de Secundaria
Figura 2. Gráfico de emociones del bloque 2.
El bloque 3 (Materiales de uso técnico), que se define como aprender con
actividades prácticas, es muy atractivo para el alumno, pero aprender con sentido
del para qué. Es un bloque tal y como expresa la figura 3, que apenas genera
emociones negativos y casi todas son positivas. Genera admiración, sorpresa,
bienestar y pasión; mientras que no aparecen sensaciones adversas, vergüenza,
enfado o tristeza.
Figura 3. Gráfico de emociones del bloque 3.
El bloque 4 (Técnica de expresión y comunicación) es difícil para los alumnos
de segundo y tercero de tecnología. Vemos en la figura 4 que hay un 28 por ciento
de aversión a este bloque. A los alumnos les cuesta muchísimo ver e interpretar las
piezas en el espacio. Dibujar sus vistas y perspectivas es complicado para ellos, así
como interpretar planos de piezas.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 487
Figura 4. Gráfico de emociones del bloque 4.
También es muy significativo el bloque 5 (Estructuras) donde existen emociones
positivas y negativas ante el mismo tema (figura 5), lo cual indica que la
metodología es fundamental. La practicidad, utilidad y la realización han de ser un
punto de orientación a la hora de dar clases en tecnología.
Figura 5. Gráfico de emociones del bloque 5
El bloque 6 (Electricidad) nos da una visión importante de la orientación de los
contenidos. Los alumnos aceptarán las actividades de un contenido tan primordial
como el cálculo en electricidad, en función de la necesidad de poder utilizarlo. Lo
cual debemos hacerlo extensible no solo a contenidos de electricidad o electrónica,
sino plantearlo en todos los niveles: crear una necesidad en el alumno (figura 6).
488 Percepción de las Emociones en el Alumnado de Tecnología de Secundaria
Figura 6. Gráfico de emociones del bloque 6.
Y por último el bloque 7 (Tecnología de la comunicación. Internet) también es
muy revelador (figura 7). El trabajo en grupo motiva, pero motiva aún más si es
intergrupal de forma colaborativa y con el uso de Internet como nexo entre ellos.
Las posibilidades colaborativas que aporta Internet, como son las plataformas
moodle o google docs, puede ser fuente de aceptación, satisfacción y mejora del
proceso de enseñanza.
Figura 7. Gráfico de emociones del bloque 7.
En nuestro estudio segregamos las emociones que son beneficiosas o
perjudiciales valorando cuando se producen según el bloque de contenidos y qué
consecuencias provoca. El éxito o fracaso, tal y como indicaba Weiner (1986)
dependerá en gran medida de lo que el alumno sienta y de la percepción del éxito
o fracaso que tenga el individuo. Es decir, actuará e incrementará su esfuerzo y
autoestima ante emociones positivas y de logro. Por contra, abandonará en el caso
extremo de no percibir posibilidades de éxito. Y por otra parte, emociones como la
ansiedad puede ser motivadora o provocar bloqueo (Goleman 1996), por lo que
debemos tenerlo en cuenta en el proceso de enseñanza.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 489
En cuanto a la relación gráfica por medio de líneas o flechas entre las emociones
los distintos aspectos curriculares y sus fases, así como las posibles estrategias de
afrontamiento, en los cuadros 2 y 3 mostramos los resultados de la alegría y de la
sorpresa, respectivamente. En esta parte hemos simplificado la clasificación de
emociones en seis grupos según la función que realizan, así bienestar, alegría o
diversión son emociones que hacen que nos sintamos bien para que esa situación
se vuelva a producir (Casacuberta, 2000).
Cuadro 2. Emociones alegría.
A la vista de los resultados podemos contribuir de modo significativo a
interpretar las emociones de los alumnos en función de los contenidos y procesos
que se desarrollan en el aula. Interpretar las emociones gráficamente, nos permitirá
desarrollar habilidades emocionales en el aula de tecnología implicando un
aumento del desarrollo académico y social y a su vez conocer sus consecuencias.
Así las emociones positivas de los alumnos de tecnología interfieren no siempre
en la aceptación del proceso enseñanza-aprendizaje. Como podemos ver en el
cuadro 2 las emociones como alegría pueden fomentar también la desconexión del
proceso y hacer lo mínimo o nada.
490 Percepción de las Emociones en el Alumnado de Tecnología de Secundaria
En el cuadro 3 se muestra la relación gráfica del grupo de la sorpresa. En
general, las emociones como sorpresa, asombro o pasión, plantean mecanismos
muy autosuficientes en el alumnado y fomentan que se impliquen en el proceso.
Los alumnos trabajan más si les gustan los contenidos, pero se ha de concretizar
que más que los contenidos, los alumnos lo que buscan es una metodología
práctica que le aporte utilidad y sentirse aceptados en el grupo. Así, es necesario
partir desde una necesidad práctica y útil para el alumno para fomentarle la
necesidad teórica.
Cuadro 3. Emociones Sorpresa.
A su vez las emociones que siente el alumno en el aprendizaje, es uno de los
ejes motores que provocarán mecanismos de aceptación o rechazo de la asignatura
de tecnología. Estas son aceptadas cuando son útiles, se trabajan en grupo,
mediante realizaciones prácticas y con aportaciones personales y colaborativas.
4. CONCLUSIONES
Las emociones difieren según el bloque de contenido de la asignatura de
tecnología. Sin embargo se ha de matizar que en el hecho de ser positivas o
negativas no inciden en que sean beneficiosas las positivas y perjudiciales las
negativas.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 491
Las emociones positivas de los alumnos de tecnología interfieren, aunque no
siempre, en la aceptación del proceso enseñanza-aprendizaje. Trabajan más si les
gustan los contenidos, pero más que los contenidos los alumnos lo que buscan es
una metodología práctica que le aporte utilidad y sentirse aceptados. Es necesario
partir de una necesidad práctica y útil para el alumno, para fomentarle la
necesidad teórica.
Los conocimientos de tecnología, así como la realización práctica de proyectos
técnicos generan sentimientos satisfactorios y de integración en los alumnos y esto
favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, el aprendizaje mediante
prácticas para buscar un fin concreto (hacer un objeto) es la base de la aceptación
de los conocimientos en tecnologías y a la vez facilita la inclusión y entendimiento
de los conocimientos teóricos. El alumno ante situaciones positivas actuará de
forma autónoma, pidiendo ayuda o no, según sienta la necesidad y motivación
ante esta.
Las emociones que siente el alumnado en el aprendizaje es uno de los ejes
motores que provocarán mecanismos de aceptación o rechazo de la asignatura de
tecnología. Estas son aceptadas cuando son útiles, se trabajan en grupo, mediante
realizaciones prácticas y con aportaciones personales y colaborativas.
Las causas generadoras de posibles emociones pueden ser de origen cultural,
metodológico o inducido por el profesor. A los alumnos les gusta más esta
asignatura cuando se aleja de aspectos teóricos, lo que nos indica que la
metodología es un aspecto a tener en cuenta. El método proyecto es muy aceptado
por los alumnos y podría extrapolarse a otras asignaturas. Por ejemplo sería fácil
estudiar fracciones al calcular cuánto contrachapado han gastado al construir un
objeto o podríamos investigar los restos arqueológicos en su comarca en la
asignatura de historia.
En cuanto a las implicaciones para futuras investigaciones, señalamos la
necesidad de ampliar las muestras, así como introducir nuevas variables como el
perfil de alumnado en relación a las inteligencias múltiples (Prieto, Navarro, Villa,
Ferrándiz y Ballester, 2002), para hacer un diagnóstico más individualizado, que
permita, en una segunda fase, realizar una intervención adaptada al perfil y estilo
de trabajo del alumnado.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación
EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad (España) y los Fondos
Europeos de Desarrollo Regional.
492 Percepción de las Emociones en el Alumnado de Tecnología de Secundaria
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CAPÍTULO 22
ESTUDIO DEMOSCÓPICO DE LO QUE
SIENTEN Y PIENSAN LOS NIÑOS Y
ADOLESCENTES SOBRE LA ENSEÑANZA
FORMAL DE LAS CIENCIAS
ANTONIO PÉREZ MANZANO. Universidad de Murcia.
ANTONIO DE PRO BUENO. Universidad de Murcia.
1. PLANTEAMIENTO DE LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN
A menudo hemos escuchado hablar sobre las actitudes. A unos para defender la
importancia que tienen de cara a que se produzcan aprendizajes duraderos y
significativos. A otros para señalarlas como contenidos objeto de enseñanza que el
alumnado debe aprender porque no son innatas. Algunos las tienen en cuenta en
las calificaciones de sus alumnos, aunque su consideración sea muy limitada y, por
supuesto, siempre supeditada a la adquisición de otros conocimientos. También los
hay que recurren a ellas para explicar o criticar determinadas conductas o
comportamientos… Pero, ¿están todos hablando de lo mismo?
En principio, podemos señalar algunas características que comparten estas
acepciones. Así, desde nuestra perspectiva, creemos que se trata de una
predisposición a actuar, pensar, sentir… que tiene un componente afectivo o
496 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
emocional. Por supuesto, detrás de ellas, hay o puede haber creencias, valores,
principios… pero también están determinadas por los conocimientos, experiencias,
vivencias… de la persona que las ha adquirido. Y, desde luego, se puede
manifestar en intenciones, en opiniones, en posicionamientos, en conductas…
Como hemos dicho en otros trabajos (Pro, 2002), existen diferentes tipos de
actitudes. Así, podemos hablar de actitudes hacia las Ciencias, hacia sus
descubrimientos… Estas no coinciden con las actitudes hacia los científicos, hacia
su forma de trabajar, hacia su rol social… Pero también podemos referirnos a las
actitudes que las personas ponen de manifiesto cuando realizan algunas
actividades de carácter científico: rigor en la descripción de observaciones o en la
interpretación de un texto, precisión en una recogida de datos, coherencia entre
resultados y conclusiones, defensa argumentada y no dogmática de las
afirmaciones… No podemos olvidar los hábitos deseables, que también forman
parte de este entramado, en relación con la salud, con la higiene, con la
conservación del medio, con un estilo de vida determinado… Y, por supuesto, las
percepciones y emociones de los alumnos ante las clases de ciencias, ante su
contexto, ante su propio desarrollo personal, ante la forma de encarar los
problemas en la vida cotidiana…
Esta variedad conlleva otras peculiaridades. Por ejemplo, las diferentes
actitudes tienen distintos grados de estabilidad: las actitudes hacia una clase de
Ciencias son menos estables que las que se tiene hacia las aportaciones de los
descubrimientos científicos. Tienen distintos modos de adquisición: los hábitos
saludables tienen un componente más cognoscitivo que las percepciones de una
clase o de un profesor de Ciencias en los que predomina el carácter más
experiencial. Tienen diversos ritmos de asentamiento: las actitudes deseables en las
actividades científicas tardan más en adquirirse que la valoración de una persona
ante una experiencia vivida. Tienen distintas formas de manifestación: las actitudes
hacia la Ciencia se manifiestan más “internamente” que las de rechazo a la
instalación de algo que deteriora el medio ambiente que se visualiza con escritos,
manifestaciones, protestas…
Hay, por tanto, diversos ámbitos en este tipo de estudios (Pérez y Pro, 2005). En
este trabajo, nos vamos a centrar en las actitudes hacia las asignaturas de Ciencias
que se imparten en la educación obligatoria. Para ordenar mejor nuestro estudio,
tratamos de dar respuestas a los interrogantes:
a) ¿Cómo valoran los estudiantes de la educación obligatoria la utilidad en su
vida cotidiana de diferentes materias curriculares y, en particular, de las
Ciencias? ¿Y cuál es el grado de aprecio que tienen las asignaturas de
Ciencias en relación con las demás?
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 497
b) ¿Qué tipo de actividades se realizan en las clases de Ciencias durante la
educación obligatoria y cómo las valoran los estudiantes?
c) ¿Qué temáticas –de las recogidas en los programas oficiales- son las que
prefieren los estudiantes en la educación obligatoria?
Para profundizar en la información recogida, además de describir y analizar las
respuestas de los estudiantes, realizaremos contrastes con algunas variables: nivel
educativo, género y tipo de centro.
2. REVISIÓN DE APORTACIONES SOBRE EL TEMA
Como hemos señalado en otros trabajos (Pérez, 2013; Pro y Pérez, en prensa), la
investigación sobre las actitudes ha sido muy prolífica desde hace bastante tiempo
pero, a pesar de todas las aportaciones realizadas, siempre ha sido más fácil
medirlas que definirlas (Kind, Jones y Barmby, 2007). No obstante, la actitud hacia
las asignaturas de Ciencias es una excepción, probablemente porque, al tener un
contexto bastante delimitado y visible, resulta menos complejo hacerlo que otros.
Pero también han podido influir las preocupaciones que siempre hemos tenido
muchos docentes porque nuestros alumnos se encuentren a gusto en las aulas y en
los centros, que se impliquen en las actividades y propuestas que planificamos y
desarrollamos para ellos, que muestren interés por seguir aprendiendo, que sigan
pensando en las ciencias tras acabar las clases de ciencias… aunque
desgraciadamente no siempre lo conseguimos. Sin duda, cuando hay una
demanda extendida en la educación, se multiplican los esfuerzos para atenderla.
Además, en los últimos tiempos, se han dejado sentir los efectos de algunas
actitudes no deseables: se ha producido un descenso preocupante en el número de
estudiantes universitarios en las titulaciones de ciencias; en el currículum oficial se
han eliminado asignaturas y se ha reducido sistemáticamente la carga lectiva de
otras que se ocupaban de este ámbito del conocimiento; y hay un montón de
alumnos que huyen de las materias científicas, en cuanto se le da la ocasión para
hacerlo. El problema tiene un alcance que sale de nuestras fronteras, como puso de
manifiesto el Informe de la Comisión Europea (European Comision, 2004).
En nuestro contexto educativo, se han realizado trabajos que han tratado
explícita o implícitamente las actitudes hacia las materias de Ciencias. En el cuadro
1 hemos recogido algunos de ellos.
498 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
Cuadro 1. Algunos trabajos sobre el tema.
AUTOR AÑO NIVEL TEMÁTICA PALABRAS CLAVE
Aguaded y
Díaz-Guerra 2001 ESO
Propuesta de enseñanza sobre
valores y riesgos ambientales.
valores, estrategias de
enseñanza, riesgos
Augusto, Nappa
y Vázquez 2001 Univ
Propuesta de evaluación
integradora en el aprendizaje
de la química.
evaluación, química
Carnicer y Furió 2002 ESO Factores que dificultan los
cambios educativos.
formación profesorado,
actitudes profesorado
Pro 2002 ESO Procedimientos y actitudes en
el currículum oficial.
procedimientos, actitudes,
programa de ciencias
Fernández, Gil,
Carrascosa y
Cachapuz.
2002 Univ
Visiones deformadas de la
ciencia que se transmiten por
la enseñanza.
naturaleza de la ciencia,
formación del profesorado
Gaona 2002 Prim Propuesta para enseñar la
basura en primer ciclo de EP
contenidos, primaria,
metodología investigativa
Pedrinaci 2002 ESO Análisis del currículum de
Ciencias para la ESO
currículo, programa de
ciencias
Solbes 2002 ESO Análisis del currículum de
Física currículo, física, ESO
Martín-Gordillo
y Osorio 2003
Prim y
ESO
Proyecto para difundir la
cultura científica
alfabetización científica,
enseñanza de las ciencias
Membiela 2003 ESO Proyectos innovadores para la
enseñanza de las ciencias
proyecto curricular,
currículo
Cañal 2004 Prim y
ESO
Situación de la enseñanza de
la biología
didáctica de la biología,
biología
Izquierdo,
Espinet, Bonil y
Pujol
2004 Prim y
ESO
Ciencia escolar y el paradigma
de la complejidad valores, aprendizaje formal
Vasconcelos,
Praia y Almeida 2005 ESO
Escala para medir las actitudes
y hábitos de estudio
escala, estrategias de
estudio, ciencias naturales
Vázquez y
Manassero 2005
Prim y
ESO
Visión de las ciencias por los
estudiantes
actitudes hacia la enseñanza
de las ciencias
Vázquez,
Acevedo y
Manassero
2005 Prim y
ESO
Educación científica
humanista
educación CTS humanística,
énfasis curricular
Vázquez y
Manasero
2007a
2007b
Prim y
ESO
Revisión de hallazgos de la
investigación sobre actitudes actitudes, metaanálisis
Pro, Pérez y
Tárraga 2009
Prim y
ESO
Actitudes hacia los científicos
y su trabajo actitudes hacia científicos
Vázquez y
Manasero 2008 ESO Elecciones de optativas actitudes hacia ciencias
Vázquez y
Manassero 2009 ESO
Actitudes y valores hacia las
ciencias y tecnología
programa ROSE con
muestra española
Marbá y
Márquez 2010
Prim y
ESO
Opinión de los alumnos de las
clases de ciencias opinión alumnos
Además, ya revisamos en otro trabajo (Pro y Pérez, en prensa) una serie de
hallazgos de la investigación que son un referente para nuestro estudio. Así, por
ejemplo, hemos encontrado que:
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 499
a) las actitudes hacia las ciencias suelen empeorar con el nivel educativo,
afectando a todas las asignaturas de carácter científico, pero especialmente a
la física y química.
b) se ha estudiado bastante la dependencia del género pero no se ha llegado a
los mismos resultados.
c) hay una relación inversa entre el grado de desarrollo del país y las actitudes
positivas hacia las ciencias de sus estudiantes; y hay diferencias entre las
Comunidades Autónomas en las actitudes.
e) los efectos de las propuestas innovadoras son heterogéneos en los alumnos;
entre otros, en las actitudes hacia una materia.
En definitiva, es preciso seguir aportando datos que completen la información
recogida por otros o que clarifiquen algunas contradicciones. Por ello, se ha
realizado un estudio demoscópico, no sólo para diagnosticar la situación que
tenemos sino para reflexionar sobre ella.
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Descripción de la muestra
En un trabajo de carácter demoscópico necesitamos definir la población. Ésta se
basó en los datos oficiales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
correspondientes al curso 2002-03. Se estratificaron los alumnos por etapa
educativa (Educación Primaria y ESO), por Comunidades Autónomas y Tipo de
Centros (públicos y privados). El cruce de las tres variables generó 68 estratos que
se distribuyeron, teniendo en cuenta el peso ponderado de cada estrato en la
población.
Usamos un muestreo por conglomerados bietápico; las unidades primarias
fueron los centros (controlamos su tamaño, y su localización provincial y comarcal)
y las secundarias fueron las aulas (seleccionadas con el criterio de disponibilidad).
Se eligieron los últimos cursos de cada etapa -6º de EP y 4º de la ESO- ya que los
alumnos de estos niveles tienen una visión más completa de su etapa. En el cuadro
2 se describe la distribución de la muestra.
Cuadro 2. Descripción de la muestra.
Educación Primaria Educación Secundaria
Número
de aulas
Número de
alumnos
Número
de aulas
Número de
alumnos
Centros públicos 165 2591 124 1922
Centros privados 80 1304 59 1010
Total de la muestra 245 3895 183 2932
500 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
En total se ha trabajado con 6827 personas (3475 chicos, 3308 chicas y 44 que no
indicaron el género). El error muestral por nivel educativo es del 0.8% en EP y del
0.9% en ESO. Para el conjunto de la muestra el error muestral máximo es del 0.01%.
3.2. Instrumento de recogida de información.
Hemos utilizado el cuestionario PANA (Proyecto de Actitudes hacia las ciencias
en Niños y Adolescentes) (Pérez y Pro, 2005), diseñado específicamente para esta
investigación. En este trabajo sólo nos centramos en las cuestiones que se refieren a
la valoración que realizan de las materias de ciencias que estudian en la educación
formal (ítem 12); la versión utilizada se ha recogido en el Anexo. No obstante, en el
cuadro 3 hemos recogido algunas características.
Cuadro 3. Características del instrumento de recogida de información.
Tópico a estudiar Formulación de la cuestión Tipo de escala y
opciones
Valoración de la
influencia de la
materia en la vida
coti-diana
Señala la influencia que tienen las siguientes asignaturas en tu
vida cotidiana
Matemáticas, Lengua, Idioma, Educación Física, Ciencias
(física, química, biología…), Historia
Escala Likert
Ninguna influencia,
Poca influencia,
Regular influencia,
Bastante influencia,
Mucha influencia
Valoración del gra-
do de aprecio (pre-
ferencias)
Señala si te gustan las siguientes asignaturas
Matemáticas, Lengua, Idioma, Educación Física, Ciencias
(física, química, biología…), Historia
Escala Likert
No me gusta nada,
Me gusta poco,
Me gusta regular,
Me gusta bastante,
Me gusta mucho
Actividades
realizadas en las
clases de ciencias
¿Qué actividades haces en las clases de Ciencias (puedes
señalar todas las que hagas)?
Experimentos de laboratorio, Visitas a instalaciones, Trabajo de
campo, Resolución de problema, Explicaciones del profesor,
Ver películas de video, Otras (especificar):
Escala dicotómica
Sí
No
Valoración de las
actividades
realizadas en las
clases de Ciencias
De las actividades que haces en las clases de ciencias, ¿cuáles te
gustan más?
Experimentos de laboratorio, Visitas a instalaciones, Trabajo de
campo, Resolución de problema, Explicaciones del profesor,
Ver películas de video, Otras (especificar):
Escala Likert
No me gusta nada,
Me gusta poco,
Me gusta regular,
Me gusta bastante,
Me gusta mucho
Valoración de las
temáticas estudia-
das en las clases de
Ciencias
De los temas siguientes, cuáles te interesan más:
Los animales y las plantas, El cuerpo humano, Las reacciones
químicas, La electricidad, Los recursos energéticos y el ahorro
de energía, Las rocas y los minerales, Astronomía (el universo,
los planetas, los cometas, las estrellas), Estudio de la luz, el
color…, Fenómenos atmosféricos (temperatura, lluvia, mapas
del tiempo), Medio ambiente (conservación, contaminación),
Los modelos de materia (átomos, moléculas), Temas de salud
(alimentación, hábitos saludables, higiene), Máquinas y
aparatos, La vida de los científicos y sus descubrimientos, La
repercusión de las ciencias en la sociedad, Información sexual
Escala Likert
No me gusta nada,
Me gusta poco,
Me gusta regular,
Me gusta bastante,
Me gusta mucho
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 501
Aunque no somos muy partidarios de las escalas Likert (Pro, 2009; 2010), el
tamaño de la muestra condiciona el volumen de información recogida y su
tratamiento. Y, en este contexto, el cuestionario con respuestas cerradas nos pareció
el instrumento más adecuado. No obstante, somos conscientes de que en otro tipo
de estudios –no de tipo demoscópico- se podría profundizar más en los elementos
causales de la situación, aspectos muy interesantes que dejaremos para otro
trabajo.
Además de describir y analizar los valores encontrados en cada cuestión, para
tener una visión más global de la percepción de los encuestados sobre la ciencia
escolar, cuantificamos las opciones de incidencia y aprecio (las dos primeras),
trasformamos la escala ordinal en una numérica y las sumamos, obteniendo una
nueva variable que llamamos Visión global de la educación formal.
En relación con las preferencias temáticas, para poder cruzar la información con
otras variables, hemos trasformado las categorías de la escala ordinal en valores de
una escala de intervalos (esto sólo se puede hacer si la muestra es grande, como en
nuestro caso)
Por último, para profundizar en algunos resultados, hemos utilizado tres
variables de cruce con sus opciones: nivel educativo (6º EP y 4º ESO), género
(chicos y chicas) y tipo de centro (público y privado).
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Para ordenar la descripción de los resultados, vamos a mantener la
diferenciación en los tres problemas o interrogantes centrales que nos hemos
planteado.
4.1. Incidencia cotidiana y preferencias curriculares.
Como hemos comentado, les pedíamos sus valoraciones –sobre la incidencia en
sus vidas cotidianas y sus preferencias- de varias disciplinas curriculares
(Matemáticas, Lengua, Idioma, Educación física, Ciencias e Historia). Los
resultados se recogen en la tabla 1; se han omitido los que no contestan (no llegan
al 3% en ningún caso) y se han señalado los valores con mayores porcentajes.
502 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
Tabla 1. Resultados globales sobre la valoración en sus vidas cotidianas y sus preferencias
curriculares.
A la vista de los valores obtenidos, podemos decir que:
respecto a la influencia de las materias curriculares en sus vidas cotidianas,
si excluimos las Ciencias, el orden de mayor a menor sería: Matemáticas,
Lengua, Historia, Idioma extranjero y Educación física (oscilan entre el 67%
y el 44% en las opciones “Bastante influencia” y “Mucha influencia”).
en cuanto a las preferencias curriculares (excluyendo las Ciencias), el orden
de mayor a menor grado de aprecio sería: Educación física, Matemáticas,
Historia, Idioma extranjero y Lengua (oscilan entre el 74% y el 41% en las
opciones positivas).
las Ciencias se sitúa en tercer lugar en la valoración que hacen los
estudiantes de su incidencia en la vida cotidiana (detrás sólo de las
instrumentales) y, en relación con el aprecio curricular, ocupan un segundo
lugar (detrás de la Educación física).
existe una opinión mayoritaria que valoran mucho-bastante (un 60%) la
influencia de las Ciencias en la vida cotidiana frente a un menor porcentaje
(inferior al 20%) que perciben ninguna o poca incidencia.
cuando señalan su aprecio curricular por las Ciencias, frente a poco más del
50% con mucho-bastante aprecio se sitúa un 23% que les gusta poco o no les
gusta nada. No es despreciable que otro 20% de la muestra les guste
“Regular”.
El alumnado ha establecido diferencias entre la valoración de la utilidad y la de
sus preferencias curriculares. Es decir, entiende, por ejemplo, que la Educación
física es la que más les gusta, aunque la vea menos útil que las otras fuera del
colegio (aunque no es objeto de este trabajo, nos preguntamos ¿qué les habrá
llevado a pensar esto?). Pero, además, en todas las materias, los valores obtenidos
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 503
en la influencia en sus vidas cotidianas son mayores que en el grado de aprecio de
las mismas, excepto precisamente en Educación física. ¿Quiere decir que asumen
“con naturalidad” -con cierto pasotismo- que existe una distancia entre lo que les
gusta y lo que les es útil? Pero otra lectura de estos resultados podría ser que el
alumnado percibe que lo que hacen en las materias que trabaja en su aula no es útil
en su vida cotidiana. ¿Cuál de las dos interpretaciones resulta más inquietante?
Los valores obtenidos en Ciencias son más positivos que los recogidos en otras
materias. No obstante, persiste la tendencia a valorar más la utilidad cotidiana que
el grado de aprecio (aunque lo haga en menor medida que las demás). ¿Se debe a
factores que no son específicos de las materias científicas o a otros que lo son?
Hemos homogeneizado tanto la forma de trabajar en asignaturas diferentes que
parece que hemos “universalizado” las tendencias y los problemas. ¿Puede ser una
prueba de que lo que el alumnado percibe como útil no siempre coincide con lo
que se hace en el aula?
Tampoco podemos pasar por alto que, cuando se les plantea si les gustan las
Ciencias, más del 40% se haya posicionado en las categorías “me gusta regular”,
“me gusta poco” o “no me gusta nada”. En un cuestionario de estas características,
en el que posiblemente haya una cierta tendencia a “agradar”, este dato nos parece
preocupante. ¿Son conscientes los maestros y los profesores de que un porcentaje
tan alto de estudiantes no están cómodos en las clases de Ciencias? ¿Hablan con
sus alumnos de lo que piensan y sienten cuando enseñan esta materia? ¿Qué hacen
ante esta situación?
Luego calculamos la variable “Visión global de la enseñanza formal”. Como
somos conscientes de la inexactitud de los valores obtenidos, definimos unos
intervalos y los volvimos a categorizar. Se recogen en la tabla 2; excluimos los que
no contestan (no llegan al 4%) y se señala el valor más compartido.
Tabla 2. Resultados de la valoración global de la educación formal (por intervalos).
Los resultados de esta visión global (síntesis de la utilidad y aprecio) reflejan
que más del 60% de la muestra valora positiva-muy positivamente la enseñanza
formal de las ciencias; es decir, en muchos casos, la utilidad palía los efectos
negativos del grado de aprecio. ¿No aumentaría el grado de aprecio por las
ciencias si trabajamos contenidos y competencias que el alumnado perciba y sienta
de más utilidad en sus vidas cotidianas? ¿No merecería la pena, por lo menos,
intentarlo? Y, por otro lado, ¿responden estos resultados al porcentaje de alumnos
que “huyen” de las Ciencias en cuanto le dan ocasión para hacerlo?
504 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
Quisimos profundizar en la variable que representa la visión global de la
educación formal de las Ciencias y cruzamos los resultados obtenidos con las tres
variables de cruce: nivel educativo, género y tipo de centro. Los valores resultantes
se recogen en la tabla 3 (omitimos los que no contestan y resaltamos los que han
obtenido un mayor porcentaje).
Tabla 3. Resultados en la variable global respecto a las variables de cruce.
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
en cuanto al nivel educativo, más del 65% está entre los valores “Muy
positiva” y “Positiva” en Primaria, mientras que, en ESO, sólo el 55% opinan
de esta manera. Podemos decir que globalmente se aprecia un descenso en la
valoración de la enseñanza formal de las ciencias (utilidad y aprecio).
en cuanto al género, hay un pequeño deslizamiento en favor de los chicos,
aunque el porcentaje de las categorías “Muy positiva” y “Positiva”
agrupadas son similares y superiores al 60% de la muestra.
en cuanto al tipo de centro, existen pocas diferencias entre los públicos y
privados. En ambos casos, los porcentajes de las categorías “Muy positiva” y
“positiva” agrupan a más del 60% de la muestra.
Vamos a profundizar en la relación con el nivel educativo, la variable de cruce
en la que se presentan las mayores diferencias. En la tabla 4 se recogen los valores
obtenidos en la influencia en la vida cotidiana y en el grado de aprecio por las
ciencias, en función del nivel educativo (se excluyen los que no contestan y se
señalan las frecuencias más altas).
Tabla 4. Resultados en la valoración de la influencia y grado de aprecio en función del nivel
educativo.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 505
A la vista de los resultados podemos decir que la muestra de Primaria opina
que la ciencia tiene más influencia en la vida cotidiana que los de ESO. En las
categorías “Mucha-Bastante” se agrupan más del 65% de las opiniones en Primaria
frente a un poco más del 50% en ESO; mientras que las categorías “Poca-Ninguna”
agrupan más del 20% en ESO frente al 15% en Primaria.
Por otro lado, la muestra de Primaria opina que les gustan más las Ciencias que
la de la ESO. En las categorías “Mucha-Bastante” se agrupa el 60% en Primaria
frente a casi el 45% en ESO; mientras que las categorías “Poca-Ninguna” agrupa al
30% en ESO frente a un 18% en Primaria. Las diferencias son más espectaculares
que en la utilidad.
No parece existir dudas: la percepción del alumnado de Primaria es más
positiva que la de la ESO. ¿A qué se debe este descenso? ¿Es sólo una consecuencia
de la edad de los estudiantes? ¿Qué ha cambiado de una etapa a otra para que se
produzcan estas diferencias en la forma de pensar y sentir del alumnado? ¿Se
podría decir que cuanto más tiempo el alumno está en la institución escolar menos
aprecio (o más rechazo) tiene a las clases de Ciencias? Inquietantes preguntas que
demandan una reflexión seria y, sobre todo, respuestas claras…
4.2. Actividades en las clases de ciencias.
Les mostrábamos unas actividades que se desarrollan -o por lo menos, deberían
usarse según el currículum oficial- en las aulas (experimentos de laboratorio,
visitas a instalaciones, trabajos de campo, resoluciones de problemas, explicaciones
del profesor, películas de video...) y debían decir cuáles usaban y cuáles no usaban
en las clases de ciencias. Los resultados obtenidos se recogen en la tabla 5 (hemos
excluido los que no contestan, un 3% de la muestra); también hemos incluido el
gráfico 1 para visualizar mejor las diferencias en el uso.
Tabla 5. Resultados globales obtenidos en cuanto a las actividades en las clases de ciencias.
506 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
Gráfico 1. Tipo de actividades.
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
las actividades más reconocidas en las clases de ciencias son las
“Explicaciones del profesor” y la “Resolución de problemas” (más del 85% y
del 60%, respectivamente).
las “Actividades de laboratorio”, a pesar de su reconocido papel en la
enseñanza de las Ciencias y en el currículum oficial para estos niveles
educativos, no llegan al 35% de la muestra.
también llama la atención que las “Visitas a instalaciones, museos...” se
realicen por algo más del 30% y las “Actividades de campo” por más de un
20%.
Desde luego, los resultados ponen de manifiesto el predominio de los modelos
transmisivos en la enseñanza de las Ciencias: explicaciones, realización de
problemas, refuerzo expositivo con audiovisuales… ¿En qué quedan las continuas
críticas realizadas a estos planteamientos? ¿Seguimos creyendo que realmente
funciona el binomio explicación-ejercicio? ¿Qué utiliza el alumno de lo que se le
explica o de los ejercicios que realiza, cuando sale fuera de la escuela?
Resulta inquietante que las “Actividades de laboratorio” tengan una presencia
menor que las anteriores pero aún resulta más sorprendente que sea inferior a las
“Películas, videos, ordenadores...” y similar a las “Visitas a instalaciones,
museos...”. ¿En qué queda la defensa numantina del carácter experimental de las
ciencias?; ¿qué estamos enseñando?; ¿es posible aprender ciencias sin hacer
ciencias?
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Experime…
Visitas
Campo
Problemas
Explicacio…
MAVs
Porcentaje tipo de actividades
No Si
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 507
Nos interesaba conocer cómo los estudiantes valoraran el grado de aprecio de
las actividades realizadas. Aunque la escasa presencia de algunas condicionan los
resultados, más de un 50% de los que realizan “Actividades de laboratorio”
manifestaron que les gustaba bastante o mucho (menos de un 10% dicen que le
gustan nada o poco); porcentajes similares se obtienen en las visitas, “Actividades
de campo” y “Uso de películas, videos, ordenadores…”.
Frente a estas valoraciones positivas, existe un rechazo importante de otras
actividades bastante habituales en las aulas. Así, las “Explicaciones del profesor”
sólo gustan bastante o mucho a menos del 30% de la muestra frente a otro tanto
que les gusta poco o nada. La “Resolución de ejercicios numéricos” por parte de los
estudiantes mantiene valores semejantes, aunque sensiblemente menos negativos.
En definitiva, ¿no se nos está pidiendo “a gritos” una revisión y rectificación
profunda de cómo estamos enseñando?; ¿de qué sirve lo que hacemos si el
alumnado lo rechaza, no está a gusto y echa de menos otras cosas?; ¿no sabemos
dar las clases de otra manera?
Igual que en el apartado anterior, cruzamos estos valores con las variables nivel
educativo y tipo de centro; respecto al género pensamos que no tenía sentido
hacerlo. En la tabla 6 hemos recogido los resultados del primer cruce (omitimos los
que no contestan); sólo señalamos aquellos en los que las diferencias superan el
5%.
Tabla 6. Resultados sobre el uso de actividades en las clases de ciencias en función del nivel
educativo.
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
en ambos colectivos las actividades que más se utilizan son las
“Explicaciones del profesor” y las “Actividades de resolución de
problemas”; en las demás actividades hay un porcentaje mayor de los que
no lo usaban que de los que lo usaban, tanto en Primaria como en la ESO.
en relación con las “Actividades de laboratorio”, existen grandes diferencias
en favor de la ESO (más del 45% en la ESO frente a un poco más del 25% en
Primaria).
508 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
respecto a las “Actividades de campo”, las “Visitas a instalaciones,
museos...” y el “Uso de MAVs, TICs…” existen diferencias a favor de
Primaria (más de un 15%, un 10% y un 5% respectivamente).
en relación con las “Actividades de resolución de problemas”, existen
grandes diferencias a favor de la ESO (casi un 75% en la ESO frente a un 57%
en Primaria).
respecto a las “Explicaciones del profesorado”, existe un gran equilibrio
entre los resultados obtenidos para Primaria y para la ESO (más del 85% en
ambos).
Por lo tanto, existen diferencias importantes en el uso de las actividades, en
función del nivel educativo. Desde luego, parece que existe un enfoque diferente
en la enseñanza de las Ciencias en cada etapa, excepto que el predominio de las
“Explicaciones del profesor” se mantiene invariante. A pesar del carácter
homogenizador de estas últimas actividades, ¿perciben los estudiantes los cambios
de estilo docente?; ¿qué tiempo precisan para adaptarse a las innovaciones?; ¿son
éstas tan escasas que desgraciadamente no necesitan hacerlo?
Pero, viendo los resultados obtenidos en las “Actividades de laboratorio”, nos
planteamos: ¿cómo es posible que tengan esta presencia tan testimonial en
Primaria, etapa en la que los alumnos necesitan referentes concretos para
aprender?; ¿es que las conclusiones de la investigación y de la innovación o las
propias exigencias curriculares han cambiado en este aspecto?; ¿podría justificarse
la ausencia de estas actividades por las posibles carencias de algunos maestros en
sus conocimientos científicos para realizarlas (nadie es capaz de enseñar lo que no
sabe)?
En relación con los demás recursos, los maestros parecen utilizarlos más
frecuentemente que los profesores de secundaria. ¿A qué se debe? ¿Es una
consecuencia de las diferencias en los contenidos que se enseñan, en las
características personales, en los planteamientos metodológicos…? ¿Es una
manifestación más de las distintas “culturas docentes” del profesorado implicado?
¿Qué papel juega en las “ganas de innovar” la formación didáctica de los que
deben llevarla a cabo?..
En la tabla 7 hemos recogido los resultados obtenidos en las actividades que
realizan en las clases de ciencias, en función del tipo de centros (omitimos los que
no contestan); nuestra intención como en otros casos era señalar aquellos en los
que las diferencias superan el 5%.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 509
Tabla 7. Resultados sobre el uso de actividades en las clases de ciencias en función del tipo de centro
A la vista de los resultados obtenidos podemos decir que no se aprecian
diferencias importantes en ninguna de las actividades realizadas en las clases de
ciencias, en relación con el tipo de centro. Hay, quizás, una mayor utilización por
los privados de las “Explicaciones del profesor” y de la “Resolución de problemas”
-precisamente los recursos más asociados a las metodologías tradicionales- y
también en el “Uso de audiovisuales” (¿debido a un incremento en la dotación de
ordenadores o a la incorporación de películas y videos al aula?). Desde luego,
nuestros resultados muestran que los centros privados no utilizan recursos
didácticos muy diferentes a los públicos. ¿Tan grande es el asentamiento
explicación-ejercicios que es impermeable a esta variable de cruce?
4.3. Las temáticas de las clases de ciencias.
Como dijimos, les mostramos una relación amplia de temas y los encuestados
debían señalar su grado de preferencia. Los resultados obtenidos aparecen en la
tabla 8; el porcentaje de los que no contestan entre 2 y 3% (no aparecen) y se han
señalado los valores con mayores frecuencias.
Tabla 8. Resultados globales en cuanto a las preferencias temáticas.
510 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
las temáticas que interesan bastante-mucho a más de la mitad de la muestra
son: “Animales y plantas”, “Información sexual”, “Astronomía”, “Cuerpo
humano”, “Temas de salud”, “Medio ambiente” y “Máquinas y aparatos”.
dos temáticas interesan bastante-mucho sólo a algo más de la tercera parte
de la muestra: “Luz, color...” y “Modelos materia”.
hay temas en los que la opción poco-ningún interés que no llega al 20%;
coinciden con los del primer grupo, excepto “Máquinas y aparatos” que es
un poco más alto.
hay temas en los que existe poco-ningún interés por más del 30%: “Rocas y
minerales”, “Luz, color”, “Vida de los científicos” y “Modelos de la materia”
Previamente habría que tener ciertas cautelas con los resultados porque es
posible que algunas temáticas no se hayan reconocido por los encuestados; la
razón es simple: muchos no han abordado algunos contenidos durante la
escolaridad (¿se han trabajado las repercusiones sociales o la vida de los
científicos?). Si nuestra suposición es cierta, habría que plantearse seria y
colectivamente qué contenidos se están trabajando. ¿Se deben excluir las
repercusiones sociales en una materia que debe atender la formación obligatoria de
la ciudadanía, simplemente porque parece que no están entre las preferencias de
los estudiantes? Quizás, la pregunta debería ser otra: ¿por qué algunos no están
entre sus preferencias?; ¿qué visión trasmitimos de estos contenidos o cómo los
impartimos para que no los vean interesantes?
Pero, a pesar de la limitación interpretativa, hemos de decir que, en casi todos
las temáticas, las opciones positivas superan las negativas; excepto en “Modelos de
la materia”, la única en la que las opciones poco-ningún interés superan a bastante-
mucho. A ésta podríamos añadirle “Luz, color…” o “Rocas y minerales” y alguno
más porque tiene posicionamientos negativos en casi uno de cada tres estudiantes.
¿Qué puede haber detrás de estos rechazos?
Frente a estos, hay otros temas con un alto grado de aprecio pero que tienen
características un tanto dispares. Así, aparecen algunas trasversales (“Información
sexual”, “Temas de salud” o “Medio ambiente”) aunque muchas veces suele tener
un tratamiento más de Ciencias Naturales que de Física y Química. Hay otros
(“Animales y plantas” o el “Cuerpo humano”) que son temas “clásicos” de la
enseñanza de la Biología; en el caso de la Física destacaríamos el de “Máquinas y
aparatos”. Y hay otro (“Astronomía”) que no sabríamos dónde encajarlo pero que,
desde luego, no suele ser tan trabajado en la educación formal como los otros, por
lo que su apreciación positiva supone una cierta sorpresa. ¿Qué puede haber detrás
de estas preferencias?
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 511
Quisimos parcelar la información en función de la disciplina de referencia:
biología, física, geología, química y trasversales. Tras calcular la preferencia en el
ámbito disciplinar, los resultados por intervalos se recogen en la tabla 9 (omitimos
los no contestan que giran alrededor del 4%).
Tabla 9. Resultados sobre preferencias disciplinares.
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
los mejores resultados en la categoría “Mucho interés” corresponden a los
temas de Biología (más del 30% de los casos), con una gran diferencia
respecto a las demás disciplinas.
en cuatro de los ámbitos (excepto en los temas de Química) los porcentajes
más altos se dan en la categoría “Aceptable”; en Química, se da en la
categoría “Bajo interés” pero con muy poca diferencia.
los porcentajes más altos en las categorías “Muy bajo interés” y “Bajo
interés” se dan en Química; juntos superan el 50% de la muestra. En los de
Física, entre estas dos categorías, superan el 40%.
Como hemos dicho, los resultados de los temas trasversales pueden estar
distorsionados por falta de conocimiento de su significado por los encuestados;
dada la escasa atención que se le dedica en la enseñanza formal, es posible que
algunos no los hayan identificado. Pero globalmente los mejores resultados se dan
en los temas de Biología y los peores en los de Química. ¿Es que son diferentes los
profesores de ambas disciplinas en cuanto a su formación, su sensibilización por
conectar lo que enseñan con lo que les rodea, sus exigencias…? ¿O, quizás, son una
consecuencia de los contenidos que se abordan en dichas materias, del tipo de
actividades que se realizan…?
Como en los interrogantes anteriores, quisimos profundizar en las preferencias
sobre las temáticas de carácter científico y vimos la dependencia de tres variables
de cruce: nivel educativo, género y tipo de centro. Los valores se recogen en la
tabla 10 (aparecen la Media y desviación típica de cada temática).
512 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
Tabla 10. Resultados en las preferencias temáticas respecto a las variables de cruce.
A la vista de los valores obtenidos podemos decir que:
en cuanto al nivel educativo, se detectan diferencias importantes en todos
los temas y curiosamente en casi todos en la misma dirección: tienen un
mayor grado de aprecio en Primaria. Sólo en “Información sexual” es
sensiblemente favorable a la ESO.
en cuanto al género, hay diferencias en favor de los chicos en “Reacciones
químicas”, “Electricidad”, “Recursos energéticos”, “Máquinas y aparatos” e
“Información sexual”. Y en favor de las chicas en “Temas de salud”.
en cuanto al tipo de centro, las diferencias son mucho menores y no resultan
destacables.
Nuevamente es en la variable nivel educativo donde se producen las mayores
diferencias. Los cinco temas con mayores preferencias de Primaria son: “Animales
y plantas” (4.05), “Astronomía” (3.99), “Cuerpo humano” (3.77), “Temas de salud”
(3.77) y “Medio ambiente” (3.74). Mientras que, en la ESO, las mayores
preferencias se manifiestan por: “Información sexual” (3.93), “Animales y plantas”
(3.60), “Cuerpo humano” (3.58), “Temas de salud” (3.55) y “Astronomía” (3.49).
Como puede verse, no son estos donde se marcan las diferencias.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 513
Donde se producen las diferencias es en las temáticas con menor grado de
aprecio. Así, todos los resultados en Primaria tienen una media superior a 3.5 en
todas las temáticas (nivel que podemos considerar aceptable). Mientras que en la
ESO obtienen niveles inferiores a 3 en la media (nivel que podemos considerar
preocupante) en “Rocas y minerales”, “Modelos de la materia”, “Electricidad”,
“Luz, color...”, “Fenómenos atmosféricos”, “Reacciones químicas” y “Vida de los
científicos”.
El descenso global del interés por las temáticas presentadas en función del
nivel educativo está en consonancia con los resultados que vimos en el primer
interrogante. Esto pone de manifiesto que la disminución del interés o el aumento
del rechazo tienen bastante consistencia; no son datos anecdóticos o
circunstanciales sino que proyectan un trasfondo que no debería ser ignorado.
¿Qué está pasando con la enseñanza de las Ciencias en la ESO? ¿Qué podemos
hacer para reducir este efecto ciertamente negativo de lo que estamos realizando?
5. CONCLUSIONES
Dentro del ámbito objeto de estudio, nuestro trabajo se ocupa de las actitudes
hacia las asignaturas de Ciencias durante la educación obligatoria. Hemos
realizado una revisión de algunas aportaciones de la literatura sobre el tema y
hemos visto la necesidad de realizar un estudio demoscópico que aportara
respuestas y reflexiones sobre tres interrogantes. Vamos a referirnos a ellos a la
hora de establecer algunas conclusiones.
5.1. ¿Cómo valoran los estudiantes de la educación obligatoria la utilidad en su
vida cotidiana de diferentes materias curriculares y, en particular, de las
Ciencias? ¿Y cuál es el grado de aprecio que tienen las asignaturas de Ciencias
en relación con las demás?
Los encuestados perciben con claridad la utilidad de las Ciencias en la vida
cotidiana de los estudiantes. Incluso, si comparamos esta valoración con la que
hacen de otras materias curriculares, habría que señalar que ocupan un lugar
destacado, sólo superado por las materias instrumentales.
En cuanto sus preferencias curriculares, las asignaturas de Ciencias ocupan el
segundo lugar en las valoraciones de los alumnos. Mantiene globalmente una
valoración positiva pero, por un lado, el porcentaje de los que dicen que les gusta
mucho o muchísimo se reduce respecto al anterior y, por otro, aumentan los que
manifiestan un rechazo.
514 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
Las diferencias entre utilidad y preferencia es uno de los resultados que nos
invitan a pensar qué nos están queriendo decir los estudiantes cuando establecen
valoraciones distintas. No es fácil descubrir lo que hay detrás de estas opiniones o
sentimientos -y menos con los instrumentos utilizados- pero una posible
interpretación es que no aprecian una “relación inmediata” entre lo que utilizan
dentro y fuera de la escuela o el instituto. Si es cierta nuestra suposición,
deberíamos profundizar en los elementos que propician esta distancia, en las
causas que nos están llevando o nos han llevado a ello y, sobre todo, en qué
respuestas podemos dar ante esta situación.
Hemos estudiado si había diferencias en la “Visión global de la Educación
formal” en función de las tres variables de cruce. Al respecto hemos de indicar que
sólo se han producido diferencias importantes en el contraste respecto al nivel
educativo, lo que concuerda con otros trabajos (Barmby, Kind y Jones, 2008;
George, 2006; Gibson y Chase, 2002; Lindahl, 2005; Marbá y Márquez, 2010; Pell y
Jarvis, 2001; Vázquez y Manassero, 2008). En relación con el género, los chicos
realizan una valoración sensiblemente más positiva. Y no las hay con el tipo de
centro.
5.2. ¿Qué tipo de actividades se realizan en las clases de Ciencias durante la
educación obligatoria y cómo las valoran los estudiantes?
Las actividades más frecuentes que se realizan en las clases de Ciencias son las
“Explicaciones del profesor” y la “Resolución de ejercicios”. Se percibe un
predominio absoluto de los modelos educativos cuyo objetivo central es la
trasmisión de la información; lo más importante es explicar y luego “machacarse”
haciendo ejercicios. A pesar de las continuas reformas promulgadas y de la
difusión de investigaciones e innovaciones realizadas, parece que no todos se “han
enterado”. Sin olvidar que hay alumnos que manifiestan un rechazo importante a
estas actividades.
Resulta inquietante el escaso uso de las “Actividades de laboratorio”, bastante
pobre para estos niveles educativos; pero, además, llama la atención de que su
utilización es similar a las “Visitas” y a las “Actividades de campo”. Estamos
hablando de una “seña de identidad” de las materias científicas y un recurso casi
obligado cuando el alumnado necesita referencias concretas en las que apoyarse
para construir los conocimientos. Aunque no se recoge en este cuestionario, en
muchos centros, se han desmantelado los laboratorios y se han sustituido por aulas
ordinarias, de informática, salas de usos múltiples… Son decisiones que no
sabemos si han sido meditado pero que pueden enterrar definitivamente el sentido
de unas materias.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 515
A pesar de los efectos homogenizadores producidos por la presencia
abrumadora de las “Explicaciones”, se detecta una discontinuidad importante en el
estilo de enseñanza entre las dos etapas. Desconocemos si el profesorado es
consciente de ella y de que los cambios precisan de periodos de adaptación
amplios… incluso para el profesor. En cualquier caso, parece que las Ciencias de la
Primaria y la de la ESO poseen finalidades educativas diferentes, una forma
distinta de entender el contenido objeto de enseñanza o el protagonismo de los
estudiantes y, sobre todo, que responden a unas culturas docentes diferenciadas.
No se debería olvidar que los profesionales deben facilitar y no entorpecer los
aprendizajes de sus alumnos; por ello, los maestros y los profesores tienen que
hablar y ponerse de acuerdo en qué van a enseñar y cómo van a hacerlo.
No se detectan diferencias en función del tipo de centro, lo que, en principio,
puede sorprender. Si consideramos las características de los profesores de los
centros públicos, estos deberían estar mejor formados (han superado una
oposición, han recibido normalmente más cursos de formación…). Si pensamos en
la dotación de los centros, normalmente los privados y concertados están mejor
dotados. ¿Predomina la formación sobre la dotación? En caso, de que sean
equivalentes, ¿por qué ocurre esta homogeneidad?
5.3. ¿Qué temáticas –de las recogidas en los programas oficiales- son las que
prefieren los estudiantes en la educación obligatoria?
No hay un perfil claro de las temáticas que prefieren los alumnos pero las que
más interesan son: “Animales y plantas”, “Información sexual”, “Astronomía”,
“Cuerpo humano”, “Temas de salud”, “Medio ambiente” y “Máquinas y
aparatos”. Las que menos serían “Rocas y minerales”, “Luz, color…” y “Modelos
de la materia”. Por disciplinas, las más apreciadas son las de Biología y la más
rechazada las de Química; no coinciden con los hallazgos de otros trabajos (p.e.,
Marbá y Márquez, 2010, Vázquez y Manassero, 2008). Globalmente el grado de
aceptación de las temáticas es alto pero no hay homogeneidad en las preferencias.
Hay diferencias en las temáticas preferentes, tanto en función del nivel
educativo como de género. En relación con la primera variable de cruce,
destacamos el descenso de interés global producido, ya comentado en el primer
interrogante; cuanto más tiempo se está en la institución escolar, las actitudes son
más negativas, el alumnado está más a disgusto. Exceptuando la “información
sexual” hay más interés en Primaria que en la ESO.
516 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
También hay diferencias con el género. Según nuestros resultados, los chicos
muestran un mayor interés que las chicas por las temáticas señaladas.
Por último, quisiéramos señalar que el estudio de las actitudes hacia la materia
no debería considerarse como algo que sólo nos interesa para conocer mejor a los
estudiantes. Admitiendo que está estrechamente relacionada con la predisposición
para aprender, también puede ser una herramienta para reflexionar sobre lo que
hacemos –una información interesante sobre el proceso de enseñanza- y para
realizar acciones concretas que lo mejoren.
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Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 519
ANEXO
12. Queremos conocer qué opinas sobre las Ciencias que estudias en la escuela o el instituto
Señala con □ la influencia que tienen las siguientes asignaturas en tu vida cotidiana
Ninguna
influencia
Poca
influencia
Regular
influencia
Bastante
influencia
Mucha
influencia
Matemáticas □ □ □ □ □
Lengua □ □ □ □ □
Idioma □ □ □ □ □
Educación Física □ □ □ □ □
Ciencias (física, química, biología...) □ □ □ □ □
Historia □ □ □ □ □
Señala con □ si te gustan las siguientes asignaturas
No me
gustan
nada
Me
gustan
poco
Me
gustan
regular
Me
gustan
bastante
Me
gustan
mucho
Matemáticas □ □ □ □ □
Lengua □ □ □ □ □
Idioma □ □ □ □ □
Educación Física □ □ □ □ □
Ciencias (física, química, biología...) □ □ □ □ □
Historia □ □ □ □ □
¿Qué actividades haces en las clases de Ciencias (puedes señalar todas las que hagas)?
Experimentos de laboratorio □ Visitas a instalaciones □ Trabajo de campo □
Resolución de problemas □ Explicaciones del profesor □ Ver películas de video □
Otras (especificar):
De las actividades que haces en las clases de ciencias, ¿cuáles te gustan más?
No me
gustan
nada
Me gustan
poco
Me
gustan
regular
Me gustan
bastante
Me gustan
mucho
Experimentos en el laboratorio □ □ □ □ □
Visitas a instalaciones □ □ □ □ □
Trabajo de campo o excursiones □ □ □ □ □
Resolución de problemas por los
estudiantes
□ □ □ □ □
Explicaciones del profesor □ □ □ □ □
Ver películas, usar programas
informáticos...
□ □ □ □ □
520 Estudio Demoscópico de lo que Sienten y Piensan los Niños y Adolescentes
De los temas siguientes, cuáles te interesan más
Ningún
interés
Poco
interés
Regular
interés
Bastante
interés
Mucho
interés
Los animales y las plantas □ □ □ □ □
El cuerpo humano □ □ □ □ □
Las reacciones químicas □ □ □ □ □
La electricidad □ □ □ □ □
Los recursos energéticos y el ahorro de
energía
□ □ □ □ □
Las rocas y los minerales □ □ □ □ □
Astronomía (el universo, los planetas, los
cometas, las estrellas)
□ □ □ □ □
Estudio de la luz, el color... □ □ □ □ □
Los fenómenos atmosféricos (temperatura,
lluvia, mapas del tiempo)
□ □ □ □ □
El medio ambiente (conservación,
contaminación)
□ □ □ □ □
Los modelos de la materia (átomos,
moléculas)
□ □ □ □ □
Temas de salud (alimentación, hábitos
saludables, higiene)
□ □ □ □ □
Máquinas y aparatos □ □ □ □ □
La vida de los científicos y la historia de sus
descubrimientos
□ □ □ □ □
La repercusión de las ciencias en la sociedad □ □ □ □ □
Información sexual □ □ □ □ □
___________________________ Vázquez, B. y Jiménez, R. (2013). El diario como elemento de cambio: Construyendo el hilo. En V.
Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el
Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.521-546). Badajoz, España: DEPROFE.
CAPÍTULO 23
EL DIARIO COMO ELEMENTO DE CAMBIO:
CONSTRUYENDO EL HILO
BARTOLOMÉ VÁZQUEZ BERNAL. Universidad de Huelva.
ROQUE JIMÉNEZ PÉREZ. Universidad de Huelva.
1. INTRODUCCIÓN
El uso del diario como elemento de mejora para la autorregulación y la
autoeficacia, así como estímulo para los diferentes tipos de motivación, intrínseca y
extrínseca, está en plena difusión (Zimmerman, 2008), tanto entre el alumnado
como el profesorado. Sin embargo, su uso en el medio educativo posee una larga
trayectoria.
En el presente trabajo haremos un primer recorrido por el concepto de
reflexión. Indagaremos en las diferentes conceptualizaciones del término,
incluyendo aspectos relacionados con las emociones. Posteriormente, nos
introduciremos en el elemento que concede sustancialidad a ese concepto: el diario.
Realizaremos un recorrido a lo largo de los diferentes diarios que, los principales
actores de una investigación educativa, mantienen. La principal aportación
consiste en la confluencia, de todos ellos, para comprender la evolución del caso de
una profesora a lo largo de un amplio período de tiempo, sin menoscabo de los
beneficios particulares (capacidad de análisis, autorregulación, canalización de
emociones,…), que puedan obtener estos mismos actores: alumnado, profesorado e
investigadores.
522 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
Nuestro primer objetivo es poner en valor esta herramienta, para ello, en la
primera parte del trabajo, haremos una descripción de los diarios como
herramienta de reflexión que, por ejemplo, en el caso del alumnado, despliega su
idoneidad para que desarrollen habilidades de selección y usen estrategias de
aprendizaje acordes a las demandas de diferentes tareas (Gaeta, 2006). En la
segunda parte, ejemplificaremos casos reales, atenderemos a su uso compartido en
un proceso de investigación y observaremos cómo concurren las visiones
diferentes, aunque no opuestas, en el interés de comprender y cambiar la realidad
que perciben, Asistiremos a la evolución de los diarios, en el caso de una profesora,
y el diálogo que se establece entre caso e investigación.
2. EL CONCEPTO DE REFLEXIÓN EN LA EDUCACIÓN
2.1. El poder emancipatorio de la reflexión
A lo largo de este apartado abordaremos qué sentido adquiere para nosotros la
palabra reflexión, cuáles son las cualidades, dentro de sus distintas formulaciones
y acepciones de la palabra. Para un filósofo reconocido como Lledó (2002), ante
todo la palabra reflexión procede de una metáfora visual, en la cual se sustenta el
pensamiento, constituyendo, diálogo y teoría, elementos de esa reflexión. Añade
una dimensión especulativa a lo que denomina inmenso espejo de las palabras, en
las que se percibe el territorio de la búsqueda de la racionalidad.
El diálogo como componente de la reflexión fue percibida por otro pensador,
procedente de las ciencias físicas, como Bohm (2002), para quien la idea básica del
diálogo es la de ser capaces de hablar mientras suspendemos nuestras opiniones,
las retenemos delante de nosotros, sin reprimirlas ni insistir en ellas. Sin intentar
convencer, sino tan sólo comprender.
En el terreno de la educación, existe una abundante literatura centrada en la
importancia de los procesos de reflexión. Para John Dewey, pensador de enorme
importancia en el mundo anglosajón, aunque de influencias tardías en nuestro
país, la función del pensamiento reflexivo es transformar una situación en la cual
hay una experiencia percibida como obscuridad, duda, conflicto, disturbio en una
clase de situación clara, coherente, útil y armoniosa (Dewey, 1993; 1998). Loughran
(1996), añadió que el propósito de reflexionar es desenredar un problema o hacer
que tenga más sentido una situación de rompecabezas, por tanto, reflexionar
implica trabajar hacia una comprensión del problema y las formas de resolverlo.
Schön (1983), sobre el que volveremos más adelante, describió el proceso de
percepción del problema, como inherente en el proceso de búsqueda de la
solución. Todos estos puntos de vistas tienen en común la función de la reflexión
como herramienta de ayuda en la comprensión de las situaciones conflictivas.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 523
La búsqueda de soluciones a través de los procesos reflexivos constituye, por
tanto, una herramienta básica en la propia formación de los individuos,
aprovechándose tal circunstancia para implementarse en procesos de aprendizajes.
De esta forma, investigadores, en el campo de la Didáctica de las Ciencias
Experimentales (DCE), expresan que la lectura detenida de las experiencias de
aprendizaje en ciencias dibujan un mensaje positivo y consistente, pues los
estudiantes aprenden ciencias cuando se implican activamente en hacer y pensar
diariamente, con oportunidades para iniciar sus propias exploraciones (Zee y
Roberts, 2002). Se incluyen, dentro de esta dinámica reflexiva, la formación inicial y
permanente de los docentes, como expresan Pacca y Villani (2000), para quienes el
cuestionamiento de los relatos de los profesores sobre su práctica, mediante el
análisis de su comportamiento en el aula a partir de grabaciones en vídeo, puede
revelar al profesor las características de su práctica efectiva y las implicaciones de
la misma en el establecimiento de un clima favorable al diálogo. De esta forma, la
reflexión sobre qué se está ofreciendo a los alumnos, parece constituir el mejor
punto de partida para instalar en ellos un sentido favorable al diálogo (Villani y
Franzoni, 2001).
Schön (1983, 1992) introduce la “reflexión en la acción y sobre la acción”,
acuñando la metáfora de "profesional reflexivo" (Schön, 1983). Para este autor, a
través de la reflexión, se establece un diálogo sobre la situación que se quiere
comprender, siendo prioritario el interés por cambiarla. Frente a estas
interpretaciones, en ciertas formas asépticas y acríticas, diversos autores apuestan
por el papel “emancipador” de la reflexión. Para Zeichner (1983; 1995) y Goodman
(1987), la reflexión es interpretada como un acto inherente a la propia práctica y no
como una comprensión teórica sobre la misma, como una pregunta de acción
diferente que intenta cuestionar el orden legitimado. Kemmis (1999), realiza
diferentes observaciones sobre el concepto de reflexión, entre las que destacamos:
la reflexión no es un proceso psicológico puramente “interior”, está orientado a la
acción y forma parte de la historia; la reflexión no es un proceso puramente
individual, como el lenguaje, es un proceso social; un programa de investigación
para la mejora de la reflexión tendría que llevarse a cabo a través de la
autorreflexión: hacer que los individuos concretos y los grupos se impliquen en
una crítica ideológica y en la investigación-acción participativa, en colaboración y
emancipadora.
524 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
2.2. ¿Qué entendemos por reflexión?
Los términos usados por Schön (1992; 1998) eran “conocimiento en acción” y
“reflexión en acción”. Eraut (1994) sostiene que estas expresiones no implican que
se trate de conocimiento o reflexión consciente, sino más bien que la reflexión sobre
la que Schön quiere llamar la atención se halla en la acción, no en el pensamiento
asociado a la acción. Durante la prácticas educativas no se no reflexiona
conscientemente sino que funciona intuitivamente. Así, este autor argumenta que
la teoría de Schön se refiere a la metacognición y no a la reflexión. Es una teoría
acerca de formas de percepción, pensamiento y conocimiento diferentes.
Furlong (2002) establece que hay tres procesos principales característicos de
apuntalan la enseñanza: el pensamiento intuitivo que subyace bajo la acción y la
toma de decisiones rápidas, a las que sostiene; el pensamiento analítico y objetivo
que permite a los profesores planificar el aprendizaje; y el pensamiento reflexivo
que es crucial para aprender de la experiencia y valorarla. Las interconexiones
entre estos tres procesos de pensamiento están representadas cíclicamente en la
figura 1.
Figura 1. Los procesos de pensamiento en la enseñanza (adaptado de Furlong, 2002).
El pensamiento intuitivo es característico de la experiencia y su producto es el
conocimiento tácito que se hace evidente en la práctica, a la que sustenta. Sin
embargo, añade este autor, la práctica por sí sola es insuficiente y necesita tanto
planificación como revisión. En la fase de planificación o preparación, el
Razón
Conocimiento Teórico
Planificación
Revisión
Reflexión
ConocimientoContextual
Práctica
Conocimiento en la Acción
Intuición
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 525
pensamiento racional hace uso de los conocimientos teóricos para elaborar un plan
de lo que hay que hacer. Por último, en la fase de revisión, el pensamiento reflexivo
nos permite aprender de la experiencia práctica en forma de lecciones concretas y
contextualizadas.
Nosotros entendemos el término “reflexividad”, como aquel que, al integrar
ambas formas de pensamiento, dota de consciencia a los saberes y conocimientos,
un puente que da nitidez a las reflexiones y las orienta, lo cual, como hemos
evidenciado, no desecha al pensamiento intuitivo, simplemente mostramos nuestro
interés por la reflexión consciente, promotora del diálogo interno y de la capacidad
de comunicación con los otros, incluyendo las emociones. Recogemos estas ideas
en la figura 2.
Figura 2. La reflexividad como integración entre las formas de pensamiento.
2.3. ¿Qué lugar hay para las emociones en la enseñanza de las ciencias?
La incorporación de las emociones en los procesos de enseñanza y aprendizaje
está adquiriendo una dimensión apreciable en el último lustro. Zembylas (2005),
expresa que las emociones son más complejas que los procesos cognitivos, pero
que su conocimiento ha estado mermado por la influencia de la psicología
cognitiva en la investigación educativa, debido, sobre todo, al dualismo cartesiano
de opuestos entre razón y emociones. Se pregunta, no sin razón, qué podemos
decirles al profesorado, sobre este respecto, cuando tradicionalmente en la escuela
se enseña que la ciencia debe estar exenta de emociones, al no ser racional. El
mismo Zembylas (2007), realiza una conceptualización de las emociones
expresando que: se generan vía lenguaje; las relaciones de poder permite explicitar
algunas y prohibir otras; implican conexiones afectivas y que, tales conexiones,
pueden ser contra-hegemónicas.
En un estudio de dos casos de profesoras de ciencias, Bray (2010), informó de la
enorme importancia de las emociones en la enseñanza de las ciencias y la fuerza de
los sentimientos. Recientemente, Borrachero, Costillo, Brígido y Bermejo (2011),
hallaron que los profesionales de la educación, deben autogenerar emociones
positivas hacia la enseñanza de las ciencias, pues tienen una enorme
PensamientoReflexivo
PensamientoRacional
Reflexividad
526 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
responsabilidad en crear habilidades emocionales en su alumnado. Estos nos
conduce a la importancia de ser conscientes de las emociones y aprender a
regularlas, sobre todo en el período de formación inicial (Brígido, Bermejo y
Mellado, 2011).
3. EL DIARIO DEL PROFESOR
El concepto de la reflexión, por tanto, juega un papel importante en nuestro
marco teórico, como impulsor de la dialéctica teórico-práctica de los docentes, con
el fin de hacer sus propias prácticas más racionales, coherentes, satisfactorias y
justas (Kemmis y McTaggart, 2000). Su importancia se ha tratado ampliamente en
la literatura sobre la formación docente y desarrollo profesional, llegándose a
relacionar inequívocamente reflexión y práctica docente (I'Anson, Rodrigues y
Wilson, 2003; Pollard, 2002; Zeichner, 1993.).
Este gran cuerpo de conocimiento tácito, adquirido a través de la reflexión
crítica del profesor y el análisis de la gran cantidad de eventos e interacciones que
se producen en el aula (Osborne y Dillon, 2008), se compone de teorías prácticas
que surgen de la experiencia práctica (Barnett y Hodson, 2001). Estamos
especialmente interesados en la comprensión y la interpretación de la reflexión y
su relación con la práctica, junto con los procesos de autorregulación metacognitiva
(Baird, Fensham, Gunstone y White, 1991; Gunstone y Northfield, 1994; Gunstone,
Slattery, Bair y Northfield, 1993).
La utilización de diarios está ampliamente fundamentada en la investigación
cualitativa, dentro del campo particular que nos interesa, el terreno educativo. Así,
algunas investigaciones inciden en su empleo para que los investigados,
profesores, hicieran explícitas sus concepciones, creencias y dilemas en relación al
papel de los conocimientos e intereses de los estudiantes en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, explicitando y articulando su propio conocimiento
curricular (López Ruiz, 2000). Woods (1987) ve de especial relevancia su
utilización, ya que permite reflexionar acerca del curso ordinario de los
acontecimientos, a fin de representar cómo ocupa uno el día o cómo los de adentro
ven el curso ordinario de los acontecimientos.
Otras investigaciones ponen de manifiesto que, la utilización de los diarios,
produce un aumento de la capacidad de reflexión de profesores que están
implicados en procesos de formación continua, ya que les ofrece la posibilidad de
valorar e indagar sobre las posibilidades de cambios que pueden implicar tales
procesos (Lucio, 2008) o la reconstrucción organizada de los aprendizajes
realizados (Grilles, Llorens, Madalena, Martínez y Souto, 1993).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 527
Su uso se contempla, en contextos de formación inicial de profesores, como un
vehículo para la reflexión sistemática de los futuros profesores, además de
proporcionar la información, a los formadores, sobre lo que piensan los estudiantes
acerca de la enseñanza y su evolución, con información sobre los contextos del
aula, colegio y comunidad (Zeichner y Liston, 1999). En proyectos de
Investigación/Acción, encontramos descritos cuestiones que afectan a la forma en
que los participantes contemplan y reflexionan sobre sus progresos, dificultades
encontradas e interpretación de resultados de su práctica docente (Hewson,
Tabachnick, Zeichner y Lemberger, 1999; Lemberger, Hewson y Park, 1999).
Además, permite la simbiosis entre observación y análisis, ya que se yuxtaponen
retratos del aula con afirmaciones e interpretaciones más generales (Lytle y
Cochran-Smith, 1999).
Para Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1997), llevar un diario permite
garantizar la recogida de información, la obtención de datos sobre aspectos
considerados relevantes y la aportación de una visión histórica del desarrollo de
los acontecimientos que, con posterioridad, se puede analizar conjuntamente
(profesor-equipo de profesores-asesor/facilitador) y contrastar con informaciones
procedentes de otras fuentes (observaciones de un compañero o del facilitador,
entrevistas a los alumnos, grabaciones de la clases, etc.), que ofrezcan una
perspectiva de los mismos acontecimientos. El diario se transforma, desde este
punto de vista, como un testigo privilegiado de los posibles cambios de
concepciones de los profesores inmersos en dinámicas investigativas (figura 3).
Figura 3. El diario como testigo del cambio de concepciones.
En las investigaciones que nuestro grupo ha realizado con el profesorado,
hemos procurado convertir el diario en una herramienta de introspección, pero
también de mediador de las emociones y canalizador de las dificultades y bloqueos
que, indefectiblemente, suelen acompañar a cualquier proceso de cambio y
superación de rutinas muy establecidas. En el cuadro 1, mostramos el documento
CONCEPCIONES
DEL
PROFESOR
DIARIODEL
PROFESOR
NUEVAS CONCEPCIONES
DEL
PROFESOR
528 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
que empleamos y trabajamos con el profesorado. En reuniones iniciales y previas a
cualquier intento de implementar en el aula una innovación mediada por el uso del
diario, se ha de dedicar sesiones a compartir esta herramienta, a construir y
apuntalar su uso con el profesorado.
Cuadro 1. Presentación sobre los criterios de elaboración de un diario del profesor/a.
Sin embargo, a medida que se realizaba la implementación correspondiente al
ciclo de investigación-acción, las tensiones y las presiones que el profesorado
sentía eran tan fuertes y rotundas, que se llegó al acuerdo de incluir emociones y
sentimientos en sus diarios, como forma de minimizar el estrés y canalizar estos
sentimientos negativos.
4. EL DIARIO DEL ALUMNO
Algunos estudios han puestos manifiestos que la reflexión compartida,
mediada por diarios, entre profesorado y alumnado (Baird et al., 1991), mejora su
conocimiento, la conciencia y el control de sí mismos en ambos grupos, y la
práctica en el aula del profesorado, generando, por tanto, resultados afectivos,
cognitivos y afectivos deseables. Otros autores (Neville y Smith, 1995), expresan
que su definición y fomento es un asunto problemático entre el alumnado, pues es
necesario de un amplio repertorio de estrategias para encauzarlo. El uso de diarios
estandarizados como una herramienta de automonitorización, conduce a una
mejora de la autorregulación del aprendizaje (Schmitz y Perels, 2011).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 529
Un aspecto importante, que se relaciona con el uso de los diarios es la
motivación, así, según Zimmerman (2002), aquellos con capacidad de
autorregulación participan de forma activa en su aprendizaje, tanto desde el punto
de vista metacognitivo, como motivacional y comportamental. Desde el principio
de la primera década de este siglo, el modelo de autorregulación de Pintrich (2000)
se ha convertido en un marco global y comprensivo para analizar los distintos
procesos cognitivos, afectivos, comportamentales y contextuales. Se basa en una
perspectiva sociocognitiva y está organizados en cuatro fases: a) planificación; b)
autobservación; c) control; d) evaluación.
Por su parte, Zusho, Pintrich y Coppola (2003), investigaron cómo el nivel de
motivación y el uso de estrategias cognitivas y autorreguladoras, se asociaban al
rendimiento del alumnado de ciencias. Se halló que, si bien la motivación
disminuía a lo largo del curso, los componentes motivacionales y auto-eficacia
resultaban los mejores predictores de su rendimiento. Torrano y González (2004),
en su revisión sobre el aprendizaje autorregulado, expresan que estos alumnos se
sienten agentes de su conducta, creen que el aprendizaje es un proceso proactivo,
están automotivados y usan las estrategias que les permiten lograr los resultados
académicos deseados, en esencia, poseen control sobre la motivación y sus
emociones. Pugh, Linnenbrink-García, Koskey, Stewart y Manzey (2010), han
puesto de manifiesto en sus investigaciones, la relación entre el conocimiento
profundo adquirido y el nivel de implicación y motivación en el alumnado, si bien,
en aspectos concretos del aprendizaje de la ciencia.
De forma similar a como expresamos con el diario del profesor, aunque el
alumnado es objeto central de nuestras investigaciones, sí hemos querido hacerles
partícipes de los procesos reflexivos en los que se veía implicado su profesorado.
Así, en el cuadro 2, puede observarse el documento que se trabajó con el
alumnado. Posee componentes similares al mostrado en el cuadro 1, pero otras
características son específicas, por ejemplo, la crítica constructiva al profesor y la
explicitación de las dificultades. Tomando la experiencia que habíamos tenido con
el profesorado, se decidió que incluyeran una narrativa de emociones que sentían
en las clases y fuera de ellas.
530 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
Cuadro 2. Presentación sobre los criterios de elaboración de un diario del alumno/a.
5. EL CASO DEL INVESTIGADOR
La bibliografía existente sobre el diario del investigador es escasa. Alvesson y
Skoldberg (2000), expresan que, durante el proceso de investigación, los sujetos
están sujetos a una variedad de influencias que afecten a las interpretaciones
generadas, por lo tanto, adquirir una postura reflexiva es necesaria para identificar
y entender estas influencias, añaden que “la reflexión es la interpretación de la
interpretación” y la puesta en marcha de una exploración autocrítica de nuestras
propias interpretaciones del material empírico. Para otros autores (Hardy, Phillips
y Clegg, 2001), el diario consiste en reflexionar sobre la forma en que la
investigación se lleva a cabo y la comprensión del proceso global y sus resultados.
Para la fenomenología hermenéutica, el diario del investigador recoge las
limitaciones de tiempo, las resistencias encontradas, la fluctuación en los
sentimientos, la consideración de problemas sociales más amplios y la necesidad
de pragmatismo. Un tema recurrente es el cansancio y la necesidad de resistir
(Glaza, 2002).
Altrichter y Holly (2005) indican que, llevar un diario de la investigación, es a la
vez una ayuda para la memoria y un proceso para generar nuevas perspectivas,
hacer conexiones y aprender de la reflexión crítica. Esto permite reunir a los
sistemas emocionales y cognitivas del cerebro y realizar diferentes niveles de
análisis, síntesis, interpretación y representación. En definitiva, según Nadin y
Cassell (2006), el diario de la investigación es una herramienta valiosa, que informa
de los diferentes puntos de vista, así como de las decisiones metodológicas y
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 531
teóricas en relación con la investigación. Proponen que todos los investigadores
deberían utilizar sistemáticamente un diario de investigación, independientemente
de la posición epistemológica, pues es, ante todo, un compromiso con la búsqueda
de la reflexión y sensibilización.
Otro elemento importante, creemos que fundamental en las fases preliminares
de una investigación, es la tabla de invención (invetio). El objeto de una invetio es
la organización del pensamiento, recurriendo a una estructura sistemática para
examinar y discutir un tema o problema de investigación (Kemmis et al, 1988). La
posición metodológica que subyace debajo es la posición crítica. En los ejes
verticales y horizontales de la invetio, se colocan los considerados “lugares
comunes” del hecho educativo: profesores, alumnos, tema de estudio y entorno
(Schwab, 1969). Se pasa, después, a enumerar cada compartimento de la tabla en
los términos de, por ejemplo, “en nuestro núcleo de interés, qué puede decirse de
A en relación a 1”, recorriéndose toda la tabla completa (ver tabla 1; en gris, el
núcleo de reflexión tratado en la tabla 2).
Se utilizan, a su vez, en cada apartado tres registros: lenguaje, actividades y
relaciones sociales. Eso implica describir el lenguaje que se utiliza, las actividades
que corresponden a ese discurso y las relaciones sociales que se establecen. Estos
terrenos de la acción individual y cultural son necesarios para cualquier cambio
educativo.
Como hemos expresado anteriormente, en las primeras fases de una
investigación es conveniente y deseable organizar el pensamiento y explicitarlo,
como una forma de sacar partido a toda la vorágine de reflexiones, al aluvión de
ideas que surgen de la mente en estado creativo; también es una forma de canalizar
los sentimientos, de comprender las emociones que asaltan al investigador.
Pensamos que esta forma de autorregulación es útil, incluso, para desechar
aspectos consolidados de nuestro programa de investigación que, una vez
meditado en profundidad, pueden resultarnos inasumibles o, simplemente,
disparatados por inaccesibles.
532 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
Tabla 1. Tabla Invetio de reflexión inicial del investigador.
A. PROFESORES B. ESTUDIANTES
C. TEMAS DE
ESTUDIO D. ENTORNO
1. Profesores a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
A1
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
B1
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
C1
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
D1
2. Estudiantes a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
A2
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
B2
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
C2
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
D2
3. Temas de
estudio
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
A3
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
B3
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
C3
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
D3
4. Entorno a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
A4
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
B4
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
C4
a) lenguaje y
discurso:
b) actividades y
prácticas:
c) relaciones sociales
y organización:
D4
En los inicios de la tesis doctoral de uno de los autores, el punto central del
trabajo fue la “resolución de problemas”, con especial incidencia en los obstáculos
del alumnado. Una vez completada la tabla invetio en toda su extensión (48
bloques de reflexión completos), el trabajo se recondujo a un objeto de
investigación diferente: la reflexión y la práctica del profesor. A lo largo de todo el
tiempo que duró le tesis doctoral (con especial énfasis en los dos cursos que duró la
toma de datos), el investigador mantuvo su diario y su compromiso con la
escritura diaria. En las fases de análisis, aunque disminuyeron las entradas, estas se
mantuvieron. En la fase final de la tesis, estas fueron muy esporádicas, pues el
investigador se encontraba volcado en la escritura de dicha tesis. A lo largo del
tiempo que se mantuvo el diario, este se erigió en el canalizador del pensamiento
racional e intuitivo, promotor del análisis cerebral, pero también el orientador de
los bloqueos y sentimientos negativos. En la tabla 2 se muestra una ejemplificación
del núcleo de reflexión A1.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 533
Tabla 2. Invetio del núcleo de reflexión A1.
A1
En la resolución de problemas/disoluciones, qué puede decirse acerca de los profesores en
relación a los propios profesores, en términos de:
a) lenguaje y discurso:
…una cuestión importante cuestión radica en si los profesores son conscientes de la
terminología que se ha ido acuñando al respecto, terminología que abarca conceptos tales
como modelos de profesor (transmisivos, espontaneísta, tecnológico, investigativo), tipos
de enseñanza (que se corresponden con los anteriores modelos), en función de cómo se
aborda la resolución de problemas en el aula. La respuesta es que no, si bien, pueden
intuir dicha clasificación, aunque no sean capaces de explicitarlas. Creo que, al menos,
debería conocerse tales conceptos, cómo la literatura en didáctica de las ciencias ha ido
elaborando ese marco teórico, pero no de una manera transmisiva, sino que a través de las
lecturas pueda iniciarse un debate en torno a esa cuestión (documentos de Porlán, libro de
Pozo y García,...). Es indudable que ese conocimiento posibilitaría el enriquecimiento del
discurso de los propios profesores en torno a sí mismos, lo que facilitaría su
posicionamiento con vistas a la hipótesis de progresión, dónde estamos inicialmente y
adónde hemos llegado.
b) actividades y prácticas:
…de la misma forma que en el lenguaje, cabe preguntarse qué tipo de actividades
caracterizan nuestro trabajo, de qué forma nuestras concepciones se trasladan a la práctica
docente. Necesitamos caracterizar nuestra práctica e incardinarla en los tipos de
enseñanza expuestos, ya que ahí adquieren sentido y relevancia, eso nos llevaría a tomar
conciencia del tipo de actividades que caracterizan nuestra praxis, para avanzar en nuestro
desarrollo profesional, al que necesitamos primero definir, paso indispensable que
posibilite nuestra reflexión. Por tanto, es necesario que contestemos a las preguntas ¿qué
hacemos en nuestras aulas y cómo lo hacemos? La visualización de grabaciones en el aula,
tanto de uno mismo como la de compañeros del grupo son un buen paso en ese sentido,
ya que permitiría realizar la autocrítica necesaria para el proceso de concienciación.
c) relaciones sociales y organización:
…en el campo de las relaciones sociales destaca el trabajo personal de los profesores,
entendido de forma puramente individual, como motor de la enseñanza, que lógicamente
se traslada a la forma de organización del propio trabajo y a su correspondencia en el aula,
donde también se prima el esfuerzo individual en detrimento del colectivo. Si bien es
cierto, poco a poco se va avanzando en el trabajo en grupo, aunque de una manera que
podríamos calificar de anecdótica, de manera que si algo caracteriza el trabajo de los
profesores es la individualidad como forma de organización social; es importante, por
tanto, avanzar en nuevas formas de relaciones sociales, relaciones que tiendan a primar el
trabajo en grupos, tomando a este como núcleo de reflexión e intercambio de ideas y
máxime en una labor compleja como la que nos atañe, la resolución de problemas, donde
es importante la aportación de distintos puntos de vistas, de distintos enfoques y de forma
fundamental en el primer peldaño del proceso, la identificación de problemas.
La multicolateridad, la diversidad de puntos de vistas, da significado a la empresa de
resolución de problemas y potencia la visión de una construcción social del aprendizaje,
pero también de la enseñanza. Por tanto, desde una visión eminentemente individual de la
enseñanza que caracteriza el trabajo de los profesores, con escasas excepciones, debemos
apuntar hacia la introducción de organizaciones y estructuras más complejas, estructuras
que alienten el intercambio, la reflexión y la crítica, como forma de abordar los complejos
retos que subyacen al adoptar una metodología de resolución de problemas por
investigación, centrada en la estructura de la materia y las disoluciones.
534 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
6. UN CASO PRÁCTICO
6.1. La confluencia de los diarios
A lo largo de los últimos doce años venimos trabajando, desde nuestro equipo
de investigación, en el desarrollo profesional del profesorado de ciencias
experimentales. Un elemento esencial de estas investigaciones han sido los diarios.
Su versatilidad ha sido muy elevada: elemento de recogida datos, dinamizador de
la reflexión, canalizador de las emociones,…, en los términos que hemos expuestos
en los apartados precedentes.
A continuación exponemos un caso real de investigación, donde confluyen
todos los diarios (profesorado, alumnado e investigador). La idea original era
tratar de indagar en el análisis del currículo real (resolución de problemas) y de la
capacidad de reflexión de los profesores, respectivamente, en grupos que estaban
inmersos en dinámicas de innovación. El trabajo, por tanto, se centró en describir
un programa de investigación-acción realizado con profesores de enseñanza
secundarias de ciencias experimentales. El programa perseguía el desarrollo
profesional a través de la innovación curricular, tomando como agente promotor la
reflexión orientada a la práctica, prestándose especial atención a la socialización
del profesorado. A lo largo de dos cursos escolares (2001-2002 y 2002-2003), se
realizaron acciones encaminadas a tales efectos, organizándose a través del
conocimiento didáctico del contenido (Vázquez-Bernal, Jiménez-Pérez y Mellado,
2008).
A partir de estas ideas, en el grupo trabajamos con la posibilidad de que los
profesores realizaran sus propios diarios y, a la vez, para ser más operativos y no
saturarse de información, eligieran tres alumnos que se comprometieran con ellos a
realizar un diario, de distinto nivel al de los cuadernos de clase, donde plasmaran
sus reflexiones sobre la dinámica de la clase, la profesora, los contenidos que se
trabajaban y cuanto ellos creyeran convenientes.
En efecto, fueron seleccionados tres alumnos por cada profesora, selección
realizada por ellas mismas en función de los alumnos voluntarios que habían
mostrado interés. Los padres de los alumnos fueron informaron sobre el proyecto y
se esperó al visto bueno por parte de ellos. Una vez que se contaba con los
permisos pertinentes, se pasó al trabajo de informar sobre las características de los
diarios y qué buscábamos en ellos, trabajo que se alargó algunas sesiones. Se
editaron documentos (ver cuadros 1 y 2) y se discutieron con alumnos y
profesores; como fuentes de información para el profesorado, se usó una
bibliografía lo más didáctica posible y centrada en la DCE (Grilles et al., 1993).
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 535
A lo largo de los primeros meses de cada curso se elaboró una unidad didáctica
(Disoluciones-Química, para alumnado 14 a 15 años). Después, cada profesor
implementaba la unidad didáctica, mientras se tomaban notas etnográficas de las
clases, se registraban en vídeos esas sesiones y se elaboraban los diarios. Cuando se
concluía cada unidad didáctica, los alumnos elaboraron una memoria final en
bases a una serie de cuestiones relativa a la puesta en práctica de la unidad.
La temporalización para los diarios del alumnado fue de una semana, tiempo
que se estimó suficiente para que los alumnos redactaran sus diarios, se los
mostraran a sus profesores y estos los utilizaran como fuente de información
alternativa a su visión del aula. Por su parte, los profesores entregaban los diarios
al facilitador (el investigador principal) en el plazo de una semana. En este tiempo,
el facilitador los utilizaba como fuente de información, tanto en el plano de
formativo como en el investigador, enriqueciendo el debate en el grupo y
añadiendo valor a la triangulación de las fuentes. Este proceso de triangulación
posee una posición preeminente en todo proceso investigativo, ya que permite el
contraste de informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posición
diferente en la dinámica del aula, es decir, informaciones procedentes de puntos de
vistas diferentes (Porlán et al., 1997).
En la figura 4 se sintetiza la confluencia de los diferentes registros. El
profesorado reelaboraba la información a través de sus reflexiones en el diario.
Estos procesos fueron útiles, no solo como elementos de información para la
investigación en curso, sino para la propia profesora, ya que actuaba como
mecanismo autorregulatorio, como una herramienta metacoginitiva que canalizaba
su aprendizaje y sus emociones.
Figura 4. La confluencia de los diarios.
En el cuadro 3 puede observarse la confluencia de los diferentes diarios,
incluido el del propio investigador. Todos se refirieren a la misma sesión de clase y
nos informa de la naturaleza poliédrica de la realidad que percibe cada uno de los
agentes participantes.
DIARIO INICIAL
NOTAS DE LA SESIÓN
VÍDEO DE LA SESIÓN
DIARIO DE LOS ALUMNOSDE LA SESIÓN
DIARIO FINAL
536 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
Cuadro 3. Ejemplificación de confluencia de reflexiones.
En este día la profesora no nos ha
hecho hacer mucho y se ha
portado bien porque veníamos
todos con una pereza, y la
profesora dijo vamos a repasar
todo lo que dimos antes de las
vacaciones, o sea, desde la
materia hasta los problemas de
disoluciones que no me enteraba
de nada y sigo sin enterarme. La
profesora dijo que ya mañana nos
entregaría los exámenes del día
antes de las vacaciones. Ella nos
fue dictando unos ejercicios de
problemas de las formulas que en
nuestra fotocopia no estaban y
había que hacerlo en clase y a
quien no le diera tiempo que los
acabara en casa. Con esto acaba
la clase de hoy y yo sigo diciendo
lo mismo que estos días atrás
sigo sin enterarme de como se
hacen, ya tocó el timbre y
salimos de clase.
DIARIO DE ALUMNO 1
DIARIO DE ALUMNO 2
El último día de clases vimos un
vídeo. Hoy hemos repasado y la
clase ha sabido responder a las
preguntas de Mª Carmen. La
profesora nos ha puesto tres
ejercicios y nos ha dicho que
mañana vamos a preparar en el
laboratorio una disolución.
DIARIO DE LA PROFESORA - ABRIL 2001
Ha sido el primer día de clase después de las
vacaciones de Semana Santa. Durante éstas he
corregido la prueba escrita, de trece alumnos, han
aprobado cinco, tengo que decir que son cinco
que van aprobando la asignatura. Los fallos han
sido generalizados:
No saben dibujar bien la posición de las
moléculas en el estado sólido y líquido de las
sustancias.
No saben distinguir si se trata de una mezcla
heterogénea u homogénea cuando se mezclan
más de dos sustancias, dando unas no se mezclan
en otras.
No conocen los aparatos de laboratorio que
sirven para medir volúmenes, quizás yo no se lo
haya explicado lo suficiente.
La clase empezó preguntando algunos alumnos
que no vinieron a la prueba escrita del jueves ante
de vacaciones, que ocurrirá con la nota de ese
examen si no lo hicieron; mi contestación fue que
sólo se la repito si me traen un justificante, a ser
posible médico, pienso que hay que enseñar a los
alumnos a ser responsables de sus actos y si no
vinieron porque tomaron sus vacaciones
demasiado pronto a ser consecuentes con ello.
Luego seguimos repasando toda la teoría del
tema y sobre todo el concepto de concentración
que a pesar de ser muy difícil de entender, en la
prueba escrita los problemas que les puse no lo
tenían del todo mal.
Una vez repasado les dicté tres problemas más
sobre este concepto para así con ellos y con la
práctica que hagamos mañana sobre preparar
disoluciones con una concentración conocida
terminamos con esta pregunta y pueda seguir con
el tema.
Muchos alumnos estaban desorientados, no
sabían cómo volver a hacer estos problemas por
lo que tuve que dar muchas aclaraciones. Creo
que después de unas vacaciones esto es normal,
yo también lo estaba.
Otros alumnos, en cambio, ni se preocupaban de
hacerlo justificándose que eran muy difíciles y no
lo sabían, otros charlaban. Yo, a la vez, ponía
ejercicios a Lorenzo para que pudiera trabajar.
Para la práctica de mañana les he dicho que es
necesario que traigan por grupo un bote de
plástico, ha habido un poco de discusión haber
quién se lo traía.
Por lo demás, el comportamiento ha sido bueno,
aunque en general, pienso que estábamos todos
poco concentrados, espero que a partir de
mañana todos recuperaremos la normalidad de la
clase.
Hoy hemos estado un poco cansados de
todas las fiestas pero la clase ha salido
muy bien a pesar del cansancio. La
profesora ha empezado a repasar con
nosotros todo lo dado desde lo que es la
materia hasta los problemas de
concentración que hemos empezado a
dar hoy y que sabíamos poco antes de
las vacaciones. Después la profesora
nos dijo que ya mañana nos entregaría
los exámenes que hicimos el mismo día
que dieron las vacaciones. Después
ella nos fue distando unos ejercicios
que no había en nuestras fotocopias y
nosotros los íbamos haciendo mientras
que le preguntábamos nuestras dudas
y acabó la clase terminando los
ejercicios. Este tema ha resultado muy
fácil hasta ahora, la fotocopia ya la
tenemos casi terminadas. Hasta el
próximo día.
DIARIO DE ALUMNO 3
DIARIO DEL INVESTIGADOR
En el día de hoy MI ha efectuado
la grabación de CA y tomado las notas
de clase. Yo he realizado la grabación
de MA que se incorpora después de su
operación. La verdad es que me ha
supuesto un esfuerzo muy grande el
no tratar de intervenir en los
problemas que ella tiene con la
disciplina de sus alumnos, algunos de
los cuales mantienen una actitud
rayando en la impertinencia. Me
escudaba en la notas, para no alterar el
transcurrir de esa clase. Algunos de
los alumnos después de decir alguna
tontería, me miraban, pero yo
continuaba con mi toma de notas.
Creo que es una tónica que se repetirá
en todas las grabaciones. Los alumnos,
sabiendo de que su acciones quedarán
reflejadas en la cámara, la evitan
colocándose en los extremos para no
salir registrados.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 537
En el cuadro 4, mostramos el diario de una profesora (caso Marina), una vez
leída toda la información aportada por las fuentes mostradas en la figura 6.
También, hemos de añadir que estas fuentes no eran privativas de cada profesor.
Al contrario, los contenidos de las cintas y diarios, estaban a disposición del resto
de los miembros del grupo de trabajo. Pensamos que esta dinámica de
acercamiento a otras formas de reflexión y de impartir clases, podría ayudar a
mejorar la capacidad reflexiva y autorregulatoria de cada profesor, a ser más
críticos y, sobre todo, a compartir emociones.
Cuadro 4. Resultado de la reflexión posterior de la profesora.
DIARIO DE MARINA – REFLEXIONES DESPUÉS DE VER CINTAS Y LEER
DIARIOS DE SUS ALUMNOS – JUNIO 2001
Las principales dificultades que creo que encuentran los alumnos son:
-Es un tema donde casi todos los conceptos son nuevos y además distintos a los que se
han dado hasta entonces en la asignatura por lo que a algunos le resulta difícil y a mitad
del tema se dan por vencidos. He tenido alumnos que han ido bien durante todo el curso y
que hubieran aprobado la asignatura, alumnos que trabajaban tanto en clase como en casa,
pero a partir de este tema se han comportado de distinta manera, no han hecho nada y no
han mostrado el más mínimo interés por lo que se estaba dando en clase.
-Es un tema con muchos cálculos matemáticos y muchos fallan en, por ejemplo, despejar
incógnitas.
-En los problemas también tienen dificultades, no entienden lo que dice el problema, no
saben plantearlos.
Con el hecho de grabar las clases y luego poderlas observar he podido ver los fallos que
cometo a la hora de impartir la asignatura; también he observado la actitud de los
alumnos en mis clases, ésta ha sido un poco diferente al resto de las clases del curso, creo
que la presencia de la cámara o de otro profesor les ha influido de manera negativa a la
hora de salir a la pizarra, de preguntar dudas o de resolver alguna cuestión por miedo a
equivocarse y que eso se quedara grabado…
Doy las clases demasiado explicadas, es decir, doy poca opción a que los alumnos
investiguen y trabajen sobre el tema que estamos dando y que ellos mismos puedan
descubrir. Suelo dárselo todo muy bien resumido y esquematizado y el alumno solo se
limita a ser receptor de lo que yo le digo.
Cuando planteo alguna pregunta a los alumnos suelo contestarlo yo antes, sin dar
oportunidad a los alumnos de que piensen.
A la hora de que trabajen sobre algún ejercicio, si éste tiene alguna complicación, termino
haciendo el problema antes del tiempo que les he marcado para hacerlo.
Un aspecto interesante relacionado con la transmisión de sensaciones y, por
tanto, relacionado con las emociones, son los roles del profesorado. Tobin, Tippins
y Gallard (1994), en su momento, concluyeron que el estudio de las metáforas tenía
una importante componente para el cambio del profesorado de ciencias.
538 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
Posteriormente, Mellado (2001) destacó que las metáforas personales del
profesorado de ciencias eran importantes, aunque, para extraer la riqueza y los
matices de cada una de ellas, sería necesario profundizar en el contexto concreto en
que se utilizaron y en los significados que cada profesor le asignaba. En el
transcurso de esa investigación, surgieron roles que, según las palabras de los
propios profesores, les describían. Así encontramos a:
La Madre; el Padre espiritual; la Controladora.
Pensamos, en su momento que, a pesar de cierto reduccionismo, estas
metáforas ofrecieron una síntesis, bastante aproximada, de ciertos aspectos de sus
prácticas en el aula y permitieron un acercamiento emocional y afectivo a sus
figuras.
6.1. La evolución del diario
En los párrafos precedentes hemos descrito los distintos diarios que se
emplearon en el proyecto de investigación-acción dentro de un centro de
enseñanza secundaria. Ante la enorme información procedente de esa
investigación, seleccionamos dos casos concretos de profesora (Vázquez-Bernal,
Jiménez-Pérez y Mellado, 2010). Fruto de ese trabajo, uno de los casos (Marina),
continuó formando parte de nuestro equipo de investigación y decidimos volver a
implementar una dinámica de trabajo similar al ciclo 2001 a 2003, solo que esta vez
ya no formaba parte de un grupo de investigación-acción y decidió centrarse en un
contenido que dominaba (La Formación del Suelo-Geología, para alumnado 14 a 15
años), necesitando asesoramiento puntual en la TIC. Sin embargo, la dinámica de
los diarios fue exactamente la misma durante los dos cursos que duró el nuevo
ciclo (2004-2005 y 2005-2006). En el cuadro 5 podemos observar un extracto de ese
diario. En él podemos aflorar algunas de los sentimientos (estrés) que le ocasiona la
enseñanza.
Cuadro 5. Extracto de Marina en el segundo ciclo de investigación.
DIARIO DE MARINA – JUNIO 2005
Hoy me he pasado bastante tiempo llamando la atención a un grupo de alumnos que se
han pasado la hora charlando y sin hacer nada, precisamente dos de ellos no hacen nunca
nada. El resto de la clase se ha comportado como siempre, muchos de ellos miran pero se
ve que no atienden, ni se están enterando de nada y sólo unos pocos siguen la clase y
participan contestando a las preguntas o con dudas. Esto ha hecho que haya estado en
tensión casi toda la hora, la sensación de que no participan, ni muestran interés muchos de
ellos y otros charlen por otro lado, me hace sentirme nerviosa, por lo que no he dado una
clase relajada y ha hecho que ante cualquier pregunta me adelantara con las respuestas sin
permitir que ellos digan lo que saben sobre el tema
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 539
A lo largo de los cursos posteriores, desarrollamos una labor de investigación
centrada en la evolución de Marina desde diferentes perspectivas (curriculares,
ideológicas, formativas,…). Una vez concluidas cada trabajo parcial de
investigación, un informe era entregado a la profesora Marina. Este informe tenía
un doble propósito, realizar un nuevo diario, a modo de reflexión final y, por otro
lado, compartir la reflexión final con los investigadores, a modo de meta-reflexión
(Vázquez-Bernal, Mellado y Jiménez-Pérez, 2012). En un estudio de casos, no solo
perseguimos analizar la evolución de este en un período tan largo, también el
desarrollo profesional del profesor, en una dinámica en que ambas partes obtienen
beneficios. En la figura 5 se muestra esta nueva dinámica final.
Figura 5. Una nueva estrategia: la reelaboración de los diarios.
Uno de los objetivos del estudio de caso era determinar los obstáculos que
impedían el desarrollo profesional del profesorado (Vázquez-Bernal et al., 2010).
Algunos de tales obstáculos, poseían un componente afectiva-emocional sustancial
y encajarían dentro del esquema teórico de Lutz (1986): confianza, orgullo,
frustración, tristeza, enfado,… Pasamos a enumerar estos obstáculos, a los que
denominamos categorías y sus relaciones de inclusión a diferentes marcos teóricos:
a) Relación profesor-entorno (Marco ideológico): 1) Resistencia a romper con la
sensación del aula como caja negra.
b) Didáctica de las ciencias experimentales (Marco Formativo): 2) Resistencia a
la lectura didáctica. 3) Inseguridad en el dominio curricular de la materia
impartida.
c) Relaciones interactivas profesor-alumno: 4) Considerar el esfuerzo individual
del alumno como factor intrínseco de este. 5) Motivación ya dada en los
grupos de alumnos.
d) Ambiente de aula (Marco Contextual): 6) Disciplina y control de la clase
esenciales.
DIARIO de la REFLEXIÓN
FINAL
ESTUDIO DE CASO
(Resultados provisionales)
ESTUDIO DE CASO
(Resultados finales)
Un proceso de reflexión compartido
Investigadores-Profesora
Investigadores
Profesor
540 El Diario como Elemento de Cambio: Construyendo el Hilo
En el cuadro 6, volvemos a exponer un extracto de una reflexión de la profesora
sobre qué supuso esas investigaciones precedentes, lo cual, entre otros asuntos de
interés, nos ejemplifica todo el repertorio de sensaciones, sentimientos y emociones
que salpicaron el largo y fecundo programa de investigación en el que estuvo
inmersa.
Cuadro 6. Extracto de Marina en la fase final de la investigación.
DIARIO DE MARINA – JULIO 2011
Desde el punto de vista profesional supuso un periodo de mayor interés y de una
preparación más a fondo de los temas a impartir sobre todo el de Las Disoluciones ya que
no lo controlaba igual que el del Suelo. Con cada grabación me sentía como si me
estuvieran evaluando, lo que implicaba que en cada clase me tenía que esforzar bastante
por llevarlo todo muy bien preparado, cuando nadie te vigila te relajas más.
En el plano emocional aquello lo recuerdo como un época estresante, sobre todo el primer
año; como si día a día me estuvieran controlando y examinado mi labor docente.
También tengo que decir que con esta experiencia me he sentido bastante útil, el saber que
aquello podía servir a alguien también te ayuda y aún después de bastantes años me
beneficia y puede seguir beneficiando.
7. CONCLUSIONES
A lo largo del presente trabajo hemos perseguido un doble objetivo. En primer
lugar, poner en valor la importancia del diario como herramienta metacognitiva de
reflexión, independientemente del objetivo que se pretenda, pues permite el
análisis profundo de una situación y promover la autorregulación tanto cognitiva
como emocional. Estas capacidades se incrementan con el uso del diario. Desde el
punto de vista del alumnado, como algunos estudios han contrastado (Arsal, 2010),
esta utilización desarrolla la motivación intrínseca y la gestión de estrategias para
alcanzar una tarea determinada, un campo de estudio emergente, que está
marcando las agendas de investigación educativa (Pintrich, 2003) y, en lo que nos
atañe, en la DCE.
Respecto a su uso entre el profesorado, se convierte en un artefacto eficaz, por
ejemplo, en los procesos de cambio e innovación, debido a las dificultades de
distintas naturaleza (sociales, personales, culturales, ideológicas,…), a las que suele
enfrentarse este colectivo (Mellado, Ruiz, Bermejo y Jiménez, 2006).
Por parte del investigador, es un instrumento que, aunque no muy tratado en la
literatura, podemos considerar fundamental. Independientemente del paradigma a
que esté adscrito el investigador, los diarios, en combinación con otros métodos de
investigación, representan una fuente de información única (Alaszewski, 2006). La
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 541
cuestión esencial en el uso de esta herramienta es el respeto y ética en todas las
partes: confidencialidad, compromiso, confianza, respeto, aprendizaje,... Estos y
otros valoran deben garantizarse en su realización. En este sentido, hemos querido
aportar información de naturaleza práctica para auspiciar su utilización.
El segundo lugar, como un objetivo más pragmático, hemos mostrado una
ejemplificación de un caso práctico, donde todos los sujetos epistemológicos que
intervienen en el acto educativo realizan sus diarios. En esta dinámica, se produce
una convergencia de reflexiones, interaccionando y produciendo un cambio en la
realidad percibida. A lo largo del estudio de caso, asistimos a su evolución y
transformación con el tiempo y cómo se cierra el ciclo con un diálogo, entre el
sujeto y su propia historia, a través del lenguaje del diario. En otras palabras, el
diario es un agente mediador, en sí mismo, de su propia dinámica de modificación,
construyendo una identidad poliédrica, con múltiples significados (Zembylas,
2003). Como expresamos en su momento, constituye un apoyo esencial a la hora de
canalizar nuestras emociones, positivas o negativas, ya que coloca al autor enfrente
de ellas y no las evita, al contrario, le estimula a indagar en su conocimiento y
dominarlas, pues como expresa Tobin (2012), las emociones, al ser parte central de
la acción, son esenciales en la didáctica de las ciencias. En este sentido, algunos de
los obstáculos que impiden el desarrollo profesional del profesorado tienen un
fuerte componente afectivo-emocional.
Para concluir y aludiendo al título, los diarios han permito trenzar un caso con
un hilo robusto, formado por hebras de actividades y estas, a su vez, por fibras de
interacción profesor-alumno (Roth y Lee, 2007), pero también con las propias fibras
de la investigación, tanto en el plano cognitivo como emocional. En palabras
(Engeström, 1991), los seres humanos planean y cambian el mundo y la vida social
en la misma medidas que esos cambios les transforman.
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