volúmenes temáticos de la sal: serie 2012 -...

Volúmenes temáticos de la SAL: serie 2012

Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüística

Serie 2012

Editores de la serie

Víctor M. Castel

CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Mabel Giammatteo

Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Alejandro Parini

Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

La Serie 2012 de los Volúmenes temáticos de la SAL publica una selección de trabajos de los diversos campos que conforman las ciencias del lenguaje. La selección se hizo mediante

una convocatoria abierta a todos los autores que presentaron ponencias en el XIII Congreso de la SAL (2012). Los volúmenes, editados y evaluados por expertos en los campos

correspondientes, reflejan el estado actual de las prácticas científicas de las respectivas (sub)comunidades discursivas.

Volúmenes publicados

1. Enseñanza de lenguas e interculturalidad

2. Lenguaje, cognición y cerebro

3. Discurso especializado: estudios teóricos y aplicados

4. En torno a la morfosintaxis del español

5. Discurso, identidad y representación social

6. Léxico y sintaxis

7. Lenguas indígenas de América del Sur I. Fonología y léxico

8. Discurso argumentativo, jurídico e institucional

9. Lingüísticas del uso. Estrategias metodológicas y hallazgos empíricos

10. Enseñanza de la gramática

11. Lengua, historia y sociedad

12. Cuestiones de fonética, fonología y oralidad

13. El español rioplatense desde una perspectiva generativa

14. Rumbos sociolingüísticos

15. Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas

16. Lenguas indígenas de América del Sur II. Morfosintaxis y contacto lingüístico

17. Discurso literario, periodístico y mediático

Volúmenes por aparecer

18. Cuestiones lexicológicas y lexicográficas

19. Lenguaje, discurso e interacción en los espacios virtuales

20. Interfaces semánticas

http://ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3636










http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3830








Lenguas extranjeras

Aportes teórico-descriptivos y

propuestas pedagógicas

Susana Rezzano y Laura E. Hlavacka

Editoras

Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas / Adriana Adem... [et al.]; edición

literaria a cargo de Susana Rezzano y Laura E. Hlavacka. - 1a ed. - Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras,

Universidad Nacional de Cuyo; Sociedad Argentina de Lingüística, 2013.

E-Book. - (Volúmenes temáticos de la Sociedad Argentina de Lingüistica / Castel, V., Giammatteo, M. y Parini, A.)

ISBN 978-950-774-232-3

1. Enseñanza de lenguas extranjeras. I. Rezzano, Susana, ed. lit. II. Hlavacka, Laura E., ed. lit. III. Título.

CDD 407.11

Fecha de catalogación: 05/07/2013

© 2013, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

© 2013, Sociedad Argentina de Lingüística

Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras

de la Universidad Nacional de Cuyo

Centro Universitario

Parque Gral. San Martín

Casilla de Correo 345

5500 Mendoza

República Argentina

E-mail: [email protected]

Web address: http://ffyl.uncu.edu.ar

Contacto Serie 2012 de Volúmenes temáticos: [email protected]

Idea, diagramación, composición y diseño: Gráfica Brovedá

Primera edición: Noviembre de 2013

mailto:[email protected]

http://ffyl.uncu.edu.ar/



Contenido

Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012 ___________________________ 9

Autores del volumen ________________________________________________________ 13

Introducción _______________________________________________________________ 15

Susana Rezzano y Laura Hlavacka

Capítulo 1 __________________________________________________________________ 25

Lectocomprensión en inglés: los sintagmas nominales postmodificados

Cristina Magno

Capítulo 2 __________________________________________________________________ 39

Influencia de la ubicación del conector “however” en el seguimiento de diferentes puntos de vista

María Susana González, Patricia Insirillo, Alicia Nerguizian,

Ana María Otero, Adriana Adem y Mónica Gandolfo

Capítulo 3 __________________________________________________________________ 51

El impacto de la trama argumentativa en la comprensión lectora

Ana Delmas, Inés Regueira, Laura Roseti y Karina De Francesco

Capítulo 4 __________________________________________________________________ 63

La interrelación entre el Método de Desarrollo a nivel de Hiper-temas e

Hiper-remas y la comprensión de un texto argumentativo refutativo

María Susana González

Capítulo 5 __________________________________________________________________ 81

Procesos cognitivos y lectura en inglés: un análisis de libros de texto

usados desde la década del ‘60 hasta el 2005

Andrea Puchmüller, Verónica Fattori Dominguez y Jaquelina Noriega

Capítulo 6 ________________________________________________________________ 101

El rol de la modalización en el reclamo en inglés

Mónica Guerra

Capítulo 7 ________________________________________________________________ 111

Un estudio de casos sobre el desarrollo de la habilidad de

la escritura en inglés como lengua extranjera

Elizabeth Andrea Di Nardo

Capítulo 8 ________________________________________________________________ 129

Retroalimentación docente en escritura en lengua extranjera (inglés): un análisis comparativo de revisiones en papel y a través de la computadora

Ana M. Morra, María Elisa Romano,

Julia I. Martínez y Andrea de los Ángeles Canavosio

Capítulo 9 ________________________________________________________________ 137

Niveles micro y macro en la evaluación de la

pronunciación del inglés en el nivel universitario

Lidia Soler, Griselda Bombelli, Florencia Giménez, Verónica Ghirardotto y Andrea de los Ángeles Canavosio

Capítulo 10 _______________________________________________________________ 145

Evaluación de efectividad en la implementación de dos propuestas pedagógicas para la enseñanza de la pronunciación inglesa

Pedro Luis Luchini

Capítulo 11 _______________________________________________________________ 163

Estrategias de aprendizaje de vocabulario en niveles

post-intermedio y avanzado de estudiantes de ILE

María Marcela González de Gatti,

María Dolores Orta González y Claudia Schander

Capítulo 12 _______________________________________________________________ 175

Cómo se corrigen los estudiantes de inglés entre sí: paráfrasis y reconstrucción colectiva del mensaje en un estudio de caso

Analía Castro, Magdalena Zinkgräf,

María Adela García Álvarez y Silvina Rodríguez

Capítulo 13 _______________________________________________________________ 187

Investigación e intervención en lenguas extranjeras:

estudio y enseñanza de géneros textuales

Florencia Miranda

Capítulo 14 _______________________________________________________________ 203

Enseñanza del español como lengua extranjera. El conocimiento de las teorías de adquisición y las metodologías derivadas de estas como

herramientas para mejorar nuestras prácticas

Ingrid Viñas Quiroga

Capítulo 15 _______________________________________________________________ 223

Un enfoque ecolingüístico del slang australiano y neozelandés

Maria Dolores Trebucq y Noelia M. Tortone

Referencias _______________________________________________________________ 233

Foto y filiación editoras del volumen _____________________________________ 253

Contratapa _______________________________________________________________ 254


Evaluadores de Volúmenes temáticos: serie 2012

Hugo Daniel Aguilar Universidad Nacional de Río Cuarto y Universidad Nacional de Villa Mercedes

Luis Aguirre Universidad Nacional de Cuyo

Silvana Elizabeth Alaníz Universidad Nacional de San Juan

Hilda Albano Universidad de Buenos Aires y Universidad del Salvador

Guadalupe Álvarez CONICET y Universidad Nacional de General Sarmiento

Liliana Anglada Universidad Nacional de Córdoba

Leandro Arce Universidad Nacional de Catamarca

Fernando Balbachan Universidad de Buenos Aires

Vanina Andrea Barbeito Universidad de Buenos Aires

Yris Barraza Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Juan Pablo Barreyro Universidad de Buenos Aires

Graciela Barrios Universidad de la República

Roberto Bein Universidad de Buenos Aires

Marina Berri Universidad de Buenos Aires y CONICET

Cristina Boccia Universidad Nacional de Cuyo

Juan Eduardo Bonnin CEIL / CONICET

María Paula Bonorino Universidad de Buenos Aires

Iris Viviana Bosio Universidad Nacional de Cuyo

Viviana Cárdenas Universidad Nacional de Salta

Javier Carol Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional

de General Sarmiento

Isolda E. Carranza CONICET y Universidad Nacional

de Córdoba

Cintia Carrió Universidad Nacional del Litoral

y CONICET

Alicia E. Carrizo Universidad de Buenos Aires

Víctor M. Castel CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Marisa Censabella CONICET y Universidad Nacional

del Nordeste

María Chavarría Macalester College, Saint Paul MN, USA

y CONICET

Néstor Chiapetta Universidad Nacional de Cuyo

Laura Colantoni University of Toronto

Mariana Cuñarro Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Lomas de Zamora

Evaluadores

Wilmar D'Angelis Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), Campinas SP, Brasil

Alejandro de la Mora Universidad Nacional Autónoma de México

Lorena de-Matteis Universidad Nacional del Sur y CONICET

Ángela Lucía Di Tullio Universidad Nacional del Comahue

Juan Antonio Ennis Universidad Nacional de La Plata y CONICET

Andrea Estrada Universidad de Buenos Aires

Alain Fabre Universidad de Tampere, Finlandia

Ana Fernández Garay Universidad Nacional de La Pampa

y CONICET

Fernando García Rivera Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, Iquitos, Perú

Paula S. García Universidad de Buenos Aires

Adalberto Ghio Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de

Lomas de Zamora

Mabel Giammatteo Universidad de Buenos Aires

Mara Glozman Universidad de Buenos Aires y CONICET

Lucía Golluscio CONICET y Universidad de Buenos Aires

Luisa Granato Universidad Nacional de La Plata

Beatriz Gualdieri Universidad Nacional de Luján

Marymarcia Guedes Universidade Estadual Paulista "Júlio

de Mesquita Filho" (UNESP), Campus Araraquara , São Paulo, Brasil

Lilián Guerrero Valenzuela Universidad Nacional Autónoma

de México

Samiah Hassan Universidad Nacional de Cuyo

Yolanda Hipperdinger CONICET y Universidad Nacional del Sur

Estela Klett Universidad de Buenos Aires

Inés Kuguel Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires

Georgina Lacanna Universidad de Buenos Aires

Daniela Lauria Universidad de Buenos Aires y CONICET

Marta Lescano Universidad Pedagógica

Victoria Magariños Universidad Nacional de Cuyo

Ángel Maldonado Universidad de Buenos Aires

Marisa Malvestitti Universidad Nacional de Río Negro

Alicia Edith Marconi Universidad Nacional de Cuyo

Ana María Marcovecchio Universidad de Buenos Aires y Universidad Católica Argentina

María Mare Universidad Nacional del Comahue

Angelita Martínez Universidad Nacional de La Plata

y Universidad de Buenos Aires

Ileana Martínez Universidad Nacional de Río Cuarto

Evaluadores

Salvio Martín Menéndez Universidad de Buenos Aires y CONICET

Jackeline Miazzo Universidad Nacional de San Luis

Laura Miñones Instituto de Enseñanza Superior en

Lenguas Vivas ‘Juan Ramón Fernández’ y Universidad de Buenos Aires

Mariana Morón Usandivaras Universidad de Buenos Aires y CONICET

Liliana Naveira Universidad Nacional de Mar del Plata

María Valetina Noblia Universidad de Buenos Aires

Susana Ortega de Hocevar Universidad Nacional de Cuyo

Ana Pacagnini Universidad Nacional de Río Negro

Constanza Padilla CONICET y Universidad Nacional

de Tucumán

Azucena Palacios Universidad Autónoma de Madrid

Alejandro Parini Universidad de Buenos Aires y Universidad de Belgrano

Luis París CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Carlos Pasero Universidad de Buenos Aires

y Universidad Nacional de Luján

Rosana Pasquale Universidad Nacional de Luján

y Universidad de Buenos Aires

Liliana Pazo Instituto Superior del Profesorado "Joaquín V. González"

Liliana Pérez

Universidad Nacional de Cuyo

Mercedes Pujalte

Universidad Nacional del Comahue

Alejandro Raiter Universidad de Buenos Aires

María del Rosario Ramallo Universidad Nacional de Cuyo

Silvia Ramírez Gelbes Universidad de Buenos Aires y Universidad de San Andrés

Gabriela Resnik Universidad Nacional de General Sarmiento

Marcela Reynoso Universidad Nacional de Entre Ríos

Susana Rezzano Universidad Nacional de San Luis

Mariela Rígano Universidad Nacional del Sur

Elizabeth Rigatuso Universidad Nacional del Sur

y CONICET

Silvina Rodríguez Universidad Nacional del Comahue

Grisel Salmasso CONICET y Universidad Nacional de Cuyo

Rosa María Sanou Universidad Nacional de San Juan

Raquel Santana Santos Universidade de São Paulo

Ana Karina Savio Universidad de Buenos Aires

Inge Sichra Universidad Mayor de San Simón, Bolivia

Lidia Soler Universidad Nacional de Córdoba

Adriana Speranza Universidad Nacional de Moreno

y Universidad Nacional de La Plata

Evaluadores

Sonia Suárez Cepeda Universidad Nacional de La Pampa

y Universidad Nacional de Córdoba

Mariana Szretter Universidad de Buenos Aires

María Beatriz Taboada Universidad Autónoma de Entre Ríos y CONICET

Diana Támola Universidad Nacional de Cuyo

Jimena Terraza Universidad de Toronto, Canadá

Guillermo Toscano y García Universidad de Buenos Aires

Augusto Trombeta Universidad de Buenos Aires

Alejandra Vidal CONICET y Universidad Nacional de Formosa

Maximiliano Wilson Université Laval, Québec, Canada

Pablo Zdrojewski Universidad de Buenos Aires y

Universidad Nacional de General Sarmiento


Autores del volumen

Adriana Adem Universidad de Buenos Aires [email protected]

Griselda Bombelli Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Andrea de los Ángeles Canavosio Universidad Nacional de Córdoba [email protected]

Analía Castro Universidad Nacional del Comahue [email protected]

Karina De Francesco Universidad de Buenos Aires [email protected]

Ana Delmas Universidad de Buenos Aires [email protected]

Elizabeth Andrea Di Nardo Universidad Nacional de Río Cuarto [email protected]

Verónica Fattori Dominguez Universidad Nacional de San Luis [email protected]

Mónica Gandolfo Universidad de Buenos Aires

[email protected]

Ma. Adela García Álvarez Universidad Nacional del Comahue

[email protected]

Verónica Ghirardotto Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Florencia Giménez Universidad Nacional de Córdoba [email protected]

María Susana González Universidad de Buenos Aires

[email protected]

María Marcela González de Gatti Universidad Nacional de Córdoba [email protected]

Mónica Guerra Universidad Nacional de Salta [email protected]

Patricia Insirillo Universidad de Buenos Aires [email protected]

Pedro Luis Luchini Universidad Nacional de Mar del Plata [email protected]

Cristina Magno Universidad Nacional de Gral. Sarmiento [email protected]

Julia I. Martínez Universidad Nacional de Córdoba [email protected]

Florencia Miranda Universidad Nacional de Rosario

[email protected]

Ana María Morra Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Alicia Nerguizian Universidad de Buenos Aires

[email protected]























Jaquelina Noriega Universidad Nacional de San Luis

[email protected]

Dolores Orta Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Ana María Otero Universidad de Buenos Aires

[email protected]

Andrea Puchmüller Universidad Nacional de San Luis

[email protected]

Inés Regueira Universidad de Buenos Aires

[email protected]

Silvina Rodríguez Universidad Nacional del Comahue

[email protected]

María Elisa Romano Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Laura Roseti Universidad de Buenos Aires

[email protected]

Claudia Schander Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Lidia Soler Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Noelia M. Tortone Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Maria Dolores Trebucq Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Ingrid Viñas Quiroga Universidad Nacional de Córdoba

[email protected]

Magdalena Zinkgräf Universidad Nacional del Comahue

[email protected]
















Introducción

Susana Rezzano y Laura Hlavacka

Desde que la enseñanza de lenguas extranjeras se constituyera en objeto de indagación sistemática hasta el presente este campo de estudio ha crecido vertiginosamente.

En las últimas décadas, en particular, los desarrollos en áreas tales como la lingüística teórica y aplicada, la psicolingüística, la sociolingüística, la educación y las teorías del aprendizaje de lenguas,

entre otras, han tenido impacto directo en las reflexiones sobre cómo se enseña y cómo se aprende una lengua extranjera, y han motivado una multiplicidad de teorizaciones, experiencias y propuestas. Como consecuencia, las áreas de estudio y aplicación relacionadas con la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas han crecido notablemente en extensión y diversidad y han producido descripciones de la lengua en sus diversos estratos (fonética, fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática), con sus derivaciones para la enseñanza, descripciones de géneros textuales y análisis del discurso aplicados a la enseñanza, propuestas para la enseñanza de lenguas con propósitos específicos o para la integración de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas, diseño de materiales y diseños curriculares, entre otros. Estos desarrollos se han manifestado en el florecimiento de la literatura sobre el tema y en el creciente número de publicaciones periódicas que reúnen estudios

sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas segundas y extranjeras.

El presente volumen reúne quince trabajos que giran en torno a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Si bien esta es solo una pequeña muestra de la investigación en lenguas extranjeras que se está llevando a cabo en Argentina en la actualidad, las lenguas abordadas (inglés, portugués y español como lengua extranjera) y las temáticas reflejan, en gran medida, los intereses actuales de los docentes e investigadores argentinos que trabajan en este espacio. En este sentido, las contribuciones incluidas en este volumen se complementan con las recolectadas en el Volumen titulado Enseñanza de Lenguas e Interculturalidad de la serie Volúmenes Temáticos de la SAL (Castel et al. 2012).

Los quince trabajos incluidos en este volumen nos dan, en efecto, una idea bastante precisa de la multiplicidad de aspectos que incluye una agenda actual de investigación en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras, así como de la multiplicidad de enfoques, teorías y métodos que convergen en este campo. Esta diversidad se explica, en parte, por la complejidad de la lengua misma


16 S. Rezzano y L. E. Hlavacka, eds. (2013)

como objeto de estudio, con sus diferentes estratos, su propiedad de variar en relación a una gran diversidad de parámetros y la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sumado esto a las múltiples perspectivas que se pueden adoptar en relación a estos procesos. Hay una característica que la mayoría de los trabajos comparte, sin embargo, y esta es la intención de poner en relación teoría y práctica: de iluminar la práctica a partir de la teoría y de proporcionar una base empírica a las observaciones y a las generalizaciones sobre los aspectos abordados.

En este marco general, los capítulos 1 a 12 atienden a diferentes habilidades que se ponen en juego en la enseñanza y en el aprendizaje de

una lengua extranjera: la lectura, la escritura, la comunicación oral, la pronunciación y el aprendizaje del vocabulario. En todos los casos se trata de trabajos sustentados en datos empíricos, ya sea a partir de

experiencias con estudiantes o del análisis de textos. Si bien estos estudios toman como objeto de indagación la lengua inglesa, los soportes teóricos y las conclusiones en muchos casos resultan transferibles a la enseñanza de otras lenguas. Los capítulos 13 a 15 constituyen aportes de tipo teórico-descriptivo más generales, en tres áreas diferentes: la teoría de géneros, las teorías de adquisición de la lengua y los enfoques eco-lingüísticos.

Entre los 12 trabajos que atienden al desarrollo de las habilidades lingüísticas, los cinco primeros, relacionados con los procesos de lecto-comprensión, ponen de manifiesto la necesidad de generar conocimiento a partir del cual sea posible diseñar programas de enseñanza para lectores con perfiles bien definidos. De los múltiples factores que intervienen en la lectura, estos trabajos se concentran en variables del texto mismo. En el Capítulo 1 - Lectocomprensión en inglés: Los sintagmas nominales postmodificados -, Cristina Magno aborda el tema de los sintagmas nominales postmodificados en inglés desde una perspectiva contrastiva, orientada a dilucidar y resolver los problemas de comprensión por parte de estudiantes universitarios. Su objetivo final es brindar elementos para la instrucción formal o la sistematización explícita de estas estructuras, de uso frecuente en los textos que normalmente se utilizan para las clases de lecto-comprensión. Así, toma tres ejemplos paradigmáticos, examina su estructura de manera

comparada con el español, y proporciona un análisis de las diversas

traducciones hechas por estudiantes. El minucioso análisis desde una triple perspectiva - sintáctica, semántica y léxica – arroja luz sobre el posible origen de las dificultades detectadas en los alumnos.

El Capítulo 2 - Influencia de la ubicación del conector “however” en el seguimiento de diferentes puntos de vista - escrito por Susana González, Patricia Insirillo, Alicia Nerguizian, Ana María Otero, Adriana Adem y

Introducción

Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas 17

Mónica Gandolfo, forma parte de un proyecto de investigación cuyo objetivo general es profundizar en la definición y el análisis del proceso de lectura de textos académicos escritos en inglés para hacer un aporte al desarrollo de un modelo teórico-práctico en vistas a un lector universitario con conocimiento elemental de la lengua inglesa. Las autoras presentan los resultados de un estudio experimental exploratorio diseñado para poner a prueba la hipótesis de que la ubicación de los conectores adversativos al comienzo de los párrafos en artículos de investigación escritos en inglés favorece el seguimiento de los diferentes puntos de vista sobre los que arguye el texto.

La comprensión de textos argumentativos en inglés por parte de

lectores universitarios es también el tema de los dos capítulos siguientes. En el Capítulo 3 - El impacto de la trama argumentativa en la comprensión

lectora: su incidencia en la formación de lectores universitarios críticos en lengua extranjera -, Ana Delmas, Inés Regueira, Laura Roseti y Karina De Francesco identifican dos tipos de tramas argumentativas, que denominan consecutiva y alternada, y llevan a cabo un estudio experimental en el que un grupo de estudiantes del nivel superior Lectocomprensión en Inglés de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires es sometido a una prueba de lectura sobre textos representativos de ambos tipos de tramas. La prueba está destinada a verificar el grado de identificación de las diferentes posiciones y argumentos en cada tipo de trama. Los resultados indican que la organización consecutiva de los diferentes puntos de vista parece facilitar la atribución de los argumentos a los puntos de vista del texto.

En el Capítulo 4 - La interrelación entre el método de desarrollo a nivel

de Hiper-temas e Hiper-remas y la comprensión de un texto argumentativo refutativo -, el problema de la comprensión de textos argumentativos es abordado desde el punto de vista de la organización textual. Aquí, Susana González, desde la perspectiva teórica de la Lingüística Sistémico-Funcional, recurre a los conceptos de Tema/Rema y Método de

Desarrollo. Recordemos que en esta perspectiva el Tema a nivel clausal se define con un criterio posicional (el primer significado experiencial) y textual (el punto de partida del mensaje). El Método de Desarrollo se obtiene a partir de los temas de un texto o fragmento textual. En este sentido, la identificación de los Hiper-temas, entendidos como oraciones

tópico, proporcionaría una indicación acerca de cómo se construyó un texto. La autora hipotetiza que la identificación de estos elementos proporciona un andamiaje que facilitaría la reconstrucción personal del texto y explora en un grupo de estudiantes universitarios la relación entre la identificación de párrafos que contienen los Hiper-temas e Hiper-remas del texto y la reconstrucción personal de la macroestructura de dos textos académicos en inglés.



En el Capítulo 5 - Procesos cognitivos y lectura en inglés: un análisis de libros de texto usados desde la década del ‘60 hasta el 2005-, Andrea Puchmüller, Verónica Fattori y Jaquelina Noriega realizan un análisis diacrónico de los contenidos de libros de texto utilizados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en una escuela de nivel medio de San Luis, a fin de determinar qué concepciones de lectura subyacen en el diseño de estos textos. Siguiendo la propuesta de Irwin (1996), el análisis identifica los tipos de procesos cognitivos que se ven favorecidos por las tareas de lectura propuestas en los textos. El recorrido cronológico que realizan las autoras permite visualizar

transformaciones fundamentales a lo largo de los años en el tipo de

lectura que promueven las actividades y en la construcción de un lector más interactivo, si bien, como señalan las autoras, hay todavía espacio para promover mayor interacción, particularmente en lo que se refiere al dominio de patrones organizacionales textuales que faciliten una mejor comprensión de lo que se lee y el recuerdo a largo plazo.

Los Capítulos 6, 7 y 8 abordan el problema de la escritura en inglés como lengua extranjera. Los estudios toman como objeto de observación, en los tres casos, producciones de estudiantes de profesorado y/o traductorado de universidades argentinas, si bien desde perspectivas diferentes: los recursos pragmáticos y el dominio de convenciones de género, respectivamente, en los dos primeros, y la influencia de la retroalimentación por parte del docente en el tercero.

En el Capítulo 6 - El rol de la modalización en el reclamo en inglés -, Mónica Guerra se posiciona en una perspectiva pragmática para analizar el uso de mitigadores y enfatizadores en cartas de reclamo escritas en inglés por estudiantes avanzados de Profesorado de Inglés en la Universidad Nacional de Salta. La autora se apoya en Hyland (2005b) para la definición de los recursos enfatizadores y mitigadores y para el análisis de sus datos, y se basa en una taxonomía cimentada en criterios pragmáticos y morfosintácticos, y en un análisis de los niveles de agresividad. El trabajo se orienta a la generación de herramientas pedagógicas que sean de utilidad para los profesores de lengua inglesa en la enseñanza de la escritura de cartas de reclamo.

El trabajo de Elisabeth Di Nardo - Un estudio de casos sobre el

desarrollo de la habilidad de la escritura en inglés como lengua extranjera - que constituye el Capítulo 7, presenta los resultados de un estudio de caso de tipo longitudinal en el que se analizan producciones escritas correspondientes al género narrativo de una estudiante ingresante al Profesorado y la Licenciatura en Inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Di Nardo presenta una revisión de la literatura reciente y las posturas predominantes en relación a la escritura en lengua extranjera, un proceso complejo que requiere especial atención en las instancias de

Introducción


educación formal en lengua extranjera. La autora aborda el análisis de los textos desde una perspectiva semiótica, apoyándose en las categorías propuestas por la Lingüística Sistémico-Funcional - estructura esquemática y significados experienciales, interpersonales y textuales - y argumenta acerca de las ventajas de este enfoque. De los resultados se deriva una serie de interesantes observaciones en relación al desarrollo de la habilidad de escritura en términos de géneros particulares, reconociendo las vinculaciones entre la lengua y el contexto social.

En el Capítulo 8 - Retroalimentación docente en escritura en lengua

extranjera (inglés): un análisis comparativo de revisiones en papel y a través de la computadora -, Ana María Morra, María Elisa Romano, Julia

I. Martínez y Andrea de los Angeles Canavosio indagan acerca del papel de la intervención docente durante el proceso de escritura en un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba. De la revisión de la literatura sobre el tema, que brinda un panorama de diferentes concepciones, modalidades y estrategias de intervención, se desprende claramente que la temática abordada ha atraído la atención de los investigadores en este campo. Los datos analizados por las autoras provienen de instancias de intervención en las dos modalidades (papel y computadora) en un corpus de textos recogidos durante 2009 y 2011. Los resultados del análisis de los textos revelan la efectividad de la modalidad de feedback indirecto explícito, que consiste en la localización explícita del error sin proveer la respuesta apropiada, independientemente del medio que se utilice

Los cuatro capítulos siguientes también informan sobre investigaciones llevadas a cabo en el contexto de universidades argentinas, en particular con estudiantes de profesorado, licenciatura y traductorado de inglés, esta vez en relación a otras habilidades: la pronunciación, la adquisición de vocabulario y la interacción oral.

En el Capítulo 9 - Niveles micro y macro en la evaluación de la pronunciación del inglés en el nivel universitario -, Lidia Soler, Griselda

Bombelli, Florencia Giménez, Verónica Ghirardotto y Andrea Canavosio plantean la escasez de estudios sistemáticos sobre la evaluación de la pronunciación y se proponen indagar acerca de los criterios utilizados por docentes de Fonética y Fonología de la Universidad Nacional de Córdoba

para evaluar la pronunciación en los alumnos. Con este objetivo, las autoras toman como referencia la perspectiva de “doble foco” propuesta por Morley (1994b), según la cual los elementos que constituyen la pronunciación pueden ser clasificados en dos grandes niveles: el nivel micro, que presta atención a la competencia fonética y fonológica, y el nivel macro, que incluye elementos generales de comunicabilidad tales como la competencia discursiva, sociolingüística y estratégica de los hablantes. Para recoger sus datos, las investigadoras solicitaron a los



docentes que examinaran muestras orales producidas por estudiantes y que identificaran los mejores y peores rasgos de pronunciación en una tabla que incluía aspectos de los niveles micro y macro. Las autoras observan que los evaluadores tienden a elegir niveles macro para los mejores rasgos, dando cuenta de la importancia que otorgan a aspectos tales como la inteligibilidad y fluidez general, y a señalar como peores los rasgos de los niveles micro.

En el siguiente capítulo - Evaluación de efectividad en la

implementación de dos propuestas pedagógicas para la enseñanza de la pronunciación inglesa -, Pedro Luchini observa que el área de la

pronunciación ha sido un tanto relegada y cuestiona enfoques

tradicionales sustentados exclusivamente en clases magistrales basadas en la descripción normativa de aspectos segmentales y suprasegmentales de la pronunciación inglesa y en la práctica controlada. En el marco del Profesorado de inglés de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, el autor se propone evaluar dos enfoques diferentes (tradicional vs. tradicional más un componente comunicativo) para la enseñanza de la pronunciación, en particular de dos parámetros suprasegmentales: el ritmo y la localización del acento tonal. El capítulo incluye un exhaustivo tratamiento de los parámetros evaluados (ritmo y acento tonal) y de su rol en la inteligibilidad del discurso oral, así como también una detallada descripción de los procedimientos seguidos para el análisis e interpretación de los datos. Los resultados de la investigación permiten apreciar las ventajas de la incorporación del componente comunicativo en la etapa de instrucción.

María Marcela González de Gatti, María Dolores Orta González y Claudia Schander, autoras del Capítulo 11 - Estrategias de aprendizaje

de vocabulario en niveles post-intermedio y avanzado de estudiantes de ILE - identifican la enseñanza del vocabulario como un área relativamente relegada en la literatura sobre enseñanza y aprendizaje del inglés, pero a la que los investigadores están prestando recientemente atención con una agenda renovada de intereses. Su investigación, llevada a cabo con alumnos de niveles post-intermedio y avanzado de la Universidad

Nacional de Córdoba, está motivada, entre otras razones, por la observación de una marcada relación entre una comunicación ineficaz y el uso incorrecto o inapropiado de vocabulario en el desempeño de los

alumnos, así como dificultades para retener y emplear adecuadamente contenidos lexicales. A través de la observación de una sesión de clase con una tarea controlada y de una encuesta aplicada a los estudiantes, las autoras lograron recolectar abundante información acerca de las estrategias empleadas por los estudiantes para adquirir y retener vocabulario. En términos generales, se destaca el hecho de que los estudiantes tienden a utilizar estrategias sencillas, tales como listas de

Introducción


palabras con su significado, evidenciándose una carencia en la utilización de procedimientos más complejos que involucren, por ejemplo, la organización del léxico en campos semánticos y la investigación acerca de contextos de uso, entre otros. La información que se despliega en el Marco Teórico ilumina no solo los resultados del estudio informado, sino también el panorama actual en relación a la enseñanza y al aprendizaje de vocabulario.

En el Capítulo 12 - Cómo se corrigen los estudiantes de inglés entre sí: paráfrasis y reconstrucción colectiva del mensaje en un estudio de caso -, Analía Castro, Magdalena Zinkgräf, María Adela García Álvarez y Silvina

Rodríguez recuperan la importancia del foco en la forma en un contexto

comunicativo y discuten la importancia de la relación entre output, input e interacción en este tipo de enfoque. En el contexto de interacción, las autoras se interesan por los denominados “episodios relacionales con el lenguaje” (ERLs), una noción tomada de Ortega (2009: 61) para denominar las instancias en las que los participantes deliberan sobre el propio uso del lenguaje, corrigiéndose a sí mismos o entre sí. Los datos analizados provienen de la transcripción de un debate en pequeños grupos de estudiantes de nivel avanzado de la Universidad Nacional del Comahue, generado a partir de textos disparadores. Las autoras proponen una taxonomía de ERLs que permite distinguir, entre otros aspectos, si el episodio involucra la interrupción o no del mensaje. Si bien, tal como reflexionan las autoras en sus conclusiones, no existe certeza de que estas instancias de foco en la forma durante la interacción comunicativa y su consecuente modificación en el output tenga un impacto en el conocimiento de modo que se evidencie en futuros intercambios, está claro que el contexto de interacción generado para la recolección de datos favorece la puesta en funcionamiento de estrategias de aprendizaje de tipo social así como el monitoreo del propio output.

El Capítulo 13 - Investigación e intervención en lenguas extranjeras:

estudio y enseñanza de géneros textuales -, escrito por Florencia Miranda, está motivado por la preocupación de articular investigación y práctica de la enseñanza de las lenguas extranjeras. El capítulo se centra en la identificación de una problemática que podría beneficiarse de tal articulación y que, si bien la autora ejemplifica para el portugués, parece extenderse a los ámbitos de otras lenguas. Se trata del hecho de que, si

bien el concepto de género ha ingresado contundentemente en este campo, los materiales que los docentes utilizan (libros de texto) como base en sus clases no aportan ideas ni herramientas para el estudio de la diversidad de géneros textuales relevantes en una sociedad. Habiendo verificado tal carencia en una variedad de textos para la enseñanza del portugués y también en docentes, la autora se posiciona en el Interaccionismo Sociodiscursivo para proponer la elaboración de modelos



y secuencias didácticas de los géneros a enseñar. Tales modelos y secuencias deberían surgir, a propuesta de la autora, de un análisis de corpora de géneros diversos en perspectiva comparada y, por otro lado, de un análisis de las situaciones reales de enseñanza.

En el Capítulo 14 - Enseñanza del español como lengua extranjera. El

conocimiento de las teorías de adquisición y las metodologías derivadas de estas como herramientas para mejorar nuestras prácticas -, Ingrid Viñas Quiroga, especialista en enseñanza del español como lengua extranjera, realiza una revisión crítica de las diferentes teorías de adquisición de la lengua y su impacto en los enfoques acerca de la adquisición o del

aprendizaje de una lengua segunda o extranjera. El artículo puntualiza

los principios fundamentales de la teoría innatista propuesta por el lingüista Noam Chomsky, así como de otras teorías cercanas que postulan algún tipo de conocimiento innato predominante (prosódico y fonológico, semántico, o sintáctico) que sirve de andamiaje para adquirir la lengua materna. A continuación, discute teorías que se contraponen al innatismo chomskiano, ya sea porque desplazan su interés hacia la interacción social como elemento formante, porque niegan la autonomía de dominio del lenguaje o porque se centran en la actuación y no en la competencia, y culmina este apartado con una referencia a los enfoques conductistas. Luego de revisar las teorías de adquisición de una lengua segunda o extranjera en tres grandes apartados (teorías nativistas, interaccionistas y cognitivas), la autora reflexiona sobre los aportes de cada corriente para la enseñanza de una lengua extranjera. El capítulo constituye así una oportunidad para re-examinar el impacto de la amplia gama de posicionamientos sobre la adquisición de la lengua en la práctica de enseñanza de las lenguas extranjeras.

Finalmente, el Capítulo 15 - Un enfoque ecolingüístico del slang australiano y neozelandés - se ubica en un paradigma relativamente reciente de la investigación lingüística, la “ecolinguística”, que podría definirse de manera general como la rama de la Lingüística que se ocupa de las interacciones entre la lengua y el mundo. En este caso, las autoras, Maria Dolores Trebucq y Noelia M. Tortone, exploran las

posiciones ideológicas representadas en expresiones coloquiales australianas y neozelandesas contemporáneas que incluyen elementos de la naturaleza, específicamente animales. A través de su análisis muestran

cómo el uso de ciertos tipos de analogías promueve representaciones negativas de los animales en la memoria colectiva de los hablantes. En tanto la ecolingüística se construye como un paradigma crítico, las autoras abogan por la generación de conciencia acerca de cómo las elecciones léxicas representan la realidad y por la promoción de un uso ecocentrista del lenguaje.

Introducción


Agradecemos a los autores de este volumen las contribuciones que han hecho a través de sus capítulos y esperamos que, además de ofrecer una muestra de las líneas de investigación y desarrollo en el ámbito de las lenguas extranjeras y segundas, este volumen sirva de inspiración a quienes se inician en la tarea de indagar en las prácticas en enseñanza de lenguas extranjeras y en las teorías pertinentes, y represente un pequeño aporte al progreso dentro de este ámbito.

San Luis y Mendoza, junio de 2013


Capítulo 1

Lectocomprensión en inglés: Los sintagmas nominales postmodificados

Cristina Magno

En Rezzano, Susana y Laura E. Hlavacka, eds. (2013)

Lenguas extranjeras. Aportes teórico-descriptivos y propuestas pedagógicas.

Mendoza: Editorial FFyL-UNCuyo y SAL. Págs. 25-37.

ISBN 978-950-774-232-3

Disponible en http://www.ffyl.uncu.edu.ar/spip.php?article3834

Resumen

A partir de la década del 70, con el método comunicativo, la enseñanza de la gramática en la clase de lengua extranjera (LE) perdió vigencia. Recientemente, dicha práctica parece recobrar algún vigor en pos de la reflexión lingüística y la incorporación de las estructuras básicas. Con el propósito de formar lectores

autónomos, en los cursos de lectocomprensión en la Universidad Nacional de General Sarmiento abordamos la lectura de textos periodísticos, académicos y científicos auténticos de diversas fuentes. En dicha tarea, exploramos géneros

variados donde la lengua escrita se presenta altamente codificada, con relaciones gramaticales explícitamente marcadas, subordinación más amplia y más compleja que en el discurso oral (Di Tullio 2010) y, además, mayor densidad en el ámbito nominal. El bloque nominal, precisamente, se presenta como una estructura típica

y frecuente en los textos escritos que, por su concisión en la premodificación o su explicitud en la postmodificación, puede complicar la lectura. En este estudio me centraré en el análisis de determinados sintagmas nominales postmodificados por adjetivos y formas no personales del verbo (Biber et al. 2007), que obstaculizan la

lectura de textos en LE. Las respuestas de los alumnos a diferentes ejercicios indican algunas dificultades para delimitar el alcance de dichos postmodificadores o bien del sintagma mismo. El objetivo final de este trabajo es proveer instrucción formal o una sistematización explícita para allanar los problemas en la

comprensión de textos que presentan las estructuras bajo análisis.


Cristina Magno


1 Introducción

El interés en el análisis de las frases nominales modificadas en el ámbito de los cursos de lectocomprensión a estudiantes universitarios responde, entre otros, a los siguientes motivos:

1) Es una de las dificultades más notables de los alumnos para la comprensión lectora.

2) Existe una alta frecuencia de estas construcciones en los textos que abordamos.

3) Ciertas construcciones no han sido exploradas en profundidad en relación a la enseñanza de las lenguas extranjeras.

En estudios diacrónicos llevados a cabo por Biber y Clark (2002) y Biber (2003), entre otros, se verifica que los nominales modificados se vienen utilizado cada vez con mayor frecuencia desde hace 300 años a la fecha, con un aumento gradual a lo largo del S XVIII y XIX y con un pico

pronunciado en el S XX, sobre todo en la última mitad. Este fenómeno se da como respuesta a la necesidad de transmitir una gran carga de información con la mayor economía posible, tanto en textos de divulgación como especializados, los cuales contienen una gran densidad y aparición de bloques nominales modificados compactos.

La profundización del análisis a nivel sintagmático en los cursos de lectura destinados a adultos con un nivel bajo de proficiencia en LE parte de la necesidad de reconocer bloques de información que favorezcan la comprensión.

2 Objeto de estudio

En este trabajo se focaliza en el análisis de sintagmas nominales (SSNN) postmodificados por: a) ciertos adjetivos y b) cláusulas no finitas o impersonales del tipo –ing y –ed.

3 Características generales de la modificación nominal en inglés

En la tabla que puede verse a continuación, se encuentran las distintas categorías capaces de modificar un sintagma nominal en inglés. En relación a la premodificación, los elementos que aparecen en dicha

posición suelen ser de tipo sintagmático. La postmodificación, por su parte, también admite la presencia de cláusulas.



Premodificación

Adjetivo

Participio adjetival

Sustantivo

A mobile robot

detecting devices

the police report

Postmodificación

Claúsulas finitas

People that are working with a remote team

Claúsulas no finitas

Introducida por - ing

Introducida por - ed Introducida por To infinitivo

a group of individuals

sharing common genetic attributes

continents linked

only by the commonality of a genetic inheritance

two wheels and collision avoidance technology to avoid

bumping into tables

Sintagmas

Adjetival Adverbial Preposicional Nominal en aposición

any way

possible

no way out a book with

blue covers

Bryan Whitman, a

Pentagon spokesman

Tabla 1: Categorías capaces de modificar un sintagma nominal en inglés.

Según Biber et al. (2007: 578), la modificación es mucho más común en la prosa académica y en los textos periodísticos que en los textos

dialógicos. La premodificación se presenta en todos los registros como un fenómeno algo más común que la postmodificación. De manera global, los autores consignan que alrededor de un 60% de los SSNN tienen algún tipo de modificación.

Entre los postmodificadores, las categorías más frecuentes siguen este orden: frases preposicionales, cláusulas relativas finitas, cláusulas no finitas –ed e –ing y los nominales en aposición y, menos comunes, cláusulas infinitivas con to.

Cristina Magno


4 Análisis de los datos y discusión

Para llevar a cabo el análisis de los datos desde una perspectiva contrastiva, se tomó como marco de referencia general la Gramática de Di Tullio (2010) para el español y para el inglés la de Biber et. al (2007). Además, se contempló el enfoque de De Haan (1989), quien describe los SSNN que tienen cláusulas en la postmodificación. El autor afirma que la literatura le ha concedido mayor atención a las cláusulas relativas que a otras construcciones. Por esta razón, centra su trabajo en los siguientes criterios: 1) la estructura interna de la cláusula postmodificadora; 2) la función del SN que tiene cláusulas en posición postnominal; 3) la

posición del SN dentro de la oración, final o no; 4) los datos cuantitativos con respecto a la aparición de este tipo de SSNN en relación a los distintos géneros textuales; y 5) las limitaciones de las ocurrencias de cláusulas postmodificadoras de SSNN.

Por otra parte, se han introducido algunas referencias al área léxica ya que, como indica Jackendoff (2007), debido a que la semántica es formalmente independiente de la sintaxis, acompañar el análisis de la gramática tradicional con la información léxica que aportan las palabras y las relaciones que se establecen entre sí puede enriquecer la discusión.

En este sentido, la gramática generativa ha hecho hincapié en el número y tipo de argumentos que selecciona temáticamente un predicado, información léxica que se conoce como estructura temática de un predicado.

A continuación se analizarán los exponentes seleccionados para el estudio, que surgen de respuestas provistas por alumnos de los cursos de lectocomprensión en inglés a preguntas formuladas para verificar la comprensión de textos en distintos ejercicios y exámenes parciales y/o finales.

Ejemplo 1:

Each year, more than 5,000 researchers contact the museum directly for assistance, and nearly 3 million virtual visitors from across the globe use the

database resources available online.

SN en inglés

the database resources available online.

Posible interpretación:

a) Las fuentes / los servicios / los recursos de bases de datos disponibles en internet.

b) Las bases de datos disponibles en internet.



SN en ingles

the database resources available online

Det+N+N+Adj+Adv

Función sintáctica del

SN

Categoría gramatical del postmodificador

Rasgos léxicos de la categoría que introduce la postmodificación

Complemento directo

SA o complemento predicativo

Ciertos adjetivos, tales como involved, available y concerned tienden a aparecer

en posición postnuclear.

Aquellos adjetivos que aparecen en posición postnominal denotan una propiedad transitoria.

SN en español

(las fuentes de) las bases de datos disponibles en Internet

Det+N+SP+Adj+SP


SN


Rasgos léxicos de la categoría que introduce la postmodificación

Complemento directo

SA o complemento predicativo

Adjetivo terminado en –ble, que puede aparecer colocado junto al verbo estar

indicando una propiedad transitoria. Este adjetivo no aparece en ninguna colocación junto al verbo ser denotando existencia absoluta (De Vierna M. y Carles-Tolrá 1999).

Cuadro comparativo 1: Ejemplo 1.

Respuestas provistas por los alumnos:

a) la base de datos como recursos disponibles de forma online

b) datos básicos como recursos disponibles en la línea

c) la base de datos y recursos disponibles en línea

d) la base de datos disponibles en Internet

Cristina Magno


e) el recurso de la base de datos disponibles online

f) la base de datos disponible en línea

g) la base de datos de recursos disponibles online

h) la página online para los recursos disponibles

i) la base de datos para aprovechar sus recursos

En cuanto a la existencia del adjetivo en su rol sintáctico como postmodificador podemos aducir que, según Sandmann et al. (2005), solo aquellos adjetivos que aparecen en posición postnominal tienen propiedades aspectuales temporales definidas. Las autoras concluyen que si el adjetivo se presenta en posición postnominal, este denota una

característica transitoria. Por otra parte, Biber et al. (2007) admiten que

ciertos adjetivos, tales como involved, available y concerned tienden a aparecer en posición postnuclear.

Si contrastamos el rasgo de aspectualidad presente en el adjetivo en posición postnominal con su manifestación en español, podríamos decir que dicha marca se manifiesta en el verbo estar. El verbo estar aparece dotado de estructura temporal aspectual interna, así marca cualidades accidentales y transitorias (Bello 1847). El verbo ser, en cambio, denota existencia absoluta. Fernández Leborans (1999) propone que ser es un verbo semánticamente vacío, “insensible al tiempo y al aspecto semánticos”, por lo cual se convierte en el verbo adecuado para la constitución de predicados oracionales que refieren específicamente a propiedades o, como la autora elige llamarlos, predicados de individuos.

De las respuestas dadas surge que la dificultad mayor radicó en la presencia de un sustantivo en la premodificación (N+N), más que en la incidencia del adjetivo como postmodificador. Dicho adjetivo, por otra parte, presenta una posición algo inusual para esta categoría en inglés. Sin embargo, en español la postmodificación es la posición esperada para el adjetivo disponible y otros tales como involucrado y vinculado, que no

se pueden anteponer al núcleo.

Además, se notó la existencia de problemas para establecer una relación de modificación entre el adjetivo y uno u otro de los sustantivos, sobre todo por no poder proveer un equivalente apropiado para esa combinación de nombres, o que indujo a algunos alumnos a la

determinación de dos núcleos nominales.

Al respecto, resulta interesante aclarar que el sustantivo resources, que en este caso podría interpretarse como las fuentes, recursos o herramientas, funciona como una estructura pseudopartitiva, es decir, un nombre común en función partitiva, que indica continente, el sitio donde se alojan las bases de datos.



Compárese por ejemplo el caso:

The colour pencil boxes (The boxes where the colour pencils are placed)

Las cajas de (lápices de) colores

El complemento database y no el núcleo resources es el que respeta los requisitos de selección semántica que impone el predicado (Escandell Vidal 1995), ya que el verbo use, como muestra el siguiente contraste, es posible debido a la existencia del sustantivo database y la opción b) se presenta como agramatical.

a) Virtual visitors from across the globe use [the database resources] available online.

b) * Virtual visitors from across the globe use [energy resources] available online.

En el ejemplo 1 también podría interpretarse que entre ambos sustantivos existe una relación de identidad, es decir, los recursos son las bases de datos de las distintas áreas y temas que ofrece la página por ejemplo: proyectos, artículos, información sobre cursos, etc.

De este modo, se establece una relación semántica entre el núcleo y el complemento o modificador en la que el núcleo no interfiere o bien se presenta como “transparente” (Escandell Vidal 1995).

Resumiendo, si bien sintácticamente el partitivo o nombre que indica identidad es núcleo, a nivel semántico dicho núcleo está representado por el complemento. A raíz de este análisis se propone como posible interpretación en español la omisión del sustantivo resources por carecer de peso léxico.

Ejemplo 2:

In addition, almost 40 percent of the pharmaceuticals used in the United States

either are based on or are synthesized from natural compounds found in plants, animals or microorganisms.

SN en inglés

natural compounds found in plants, animals or microorganisms


a) los compuestos naturales hallados en plantas, animales y microorganismos

b) los compuestos naturales que se hallan en plantas, animales y

microorganismos

c) los compuestos naturales de plantas, animales y microorganismos

Cristina Magno


SN en inglés

natural compounds found in plants, animals or microorganisms

Adj+ N+ -ed clause


SN


Rasgos léxicos de la categoría que introduce la

postmodificación

Término o

complemento de preposición

Participio pasado de

carácter adjetival

Selecciona dos

argumentos y les asigna los roles tema y locación, este último asignado por la preposición.

Posee aspecto perfectivo.

SN en español

Det+N+Adj+cláusula no finita

Det+ N+Adj+ oración de relativo

Det+ N+Adj+ SP


SN

Categoría gramatical del

postmodificador

Rasgos léxicos de la categoría que introduce la

postmodificación

Término de preposición

Participio pasado Presenta flexión de género y número.

Posee aspecto

perfectivo.

Verbo pronominal con agente ausente (el correlato transitivo presenta agente, esté

explícito o no)





a) componentes naturales constituidos por las plantas, animales y microorganismos

b) recuperar los componentes naturales en las plantas, animales y microorganismos

c) compuestos natural encontrados en plantas, animales y microorganismos

d) componentes naturales en plantas, animales y microorganismos

e) microorganismos de las plantas y animales son componentes naturales

f) establece compuesto natural en plantas, animales y microorganismos

g) forman compuestos naturales en plantas animales y microorganismos

h) natural agresión salvaje en plantas, animales y microorganismos

i) componentes naturales fundados en plantas, animales y microorganismos

j) fundan un componente natural en plantas, animales y microorganismos

Según Biber et al. (2007) tanto las cláusulas -ed postmodificadoras de participio como las -ing son comunes en la prosa académica; sin embargo, las primeras son bastante más frecuentes que las segundas.

Con respecto a las de participio pasado, las mismas se corresponden con las cláusulas pasivas finitas, de tal modo que el SN bajo análisis podría parafrasearse Natural compounds were found in plants.

No obstante, en el caso de las cláusulas con participio presente, ese tipo de paráfrasis no es viable en la mayoría de los casos ya que los verbos que más frecuentemente aparecen en estas construcciones son estáticos, tales como involving, having, relating, corresponding, etc. Optar por la utilización de las cláusulas no finitas de tipo -ing, entonces, responde a factores estructurales, mientras el uso de las cláusulas -ed en

posición postnominal se debe en mayor medida a una cuestión de “economía” (Biber et al. 2007: 632)

Es importante aclarar que las cláusulas –ed están vinculadas a la voz pasiva (Quirk y Greenbaum 1973), mientras que las -ing están vinculadas a la activa.

Según Armendáriz et al. (1979), el participio pasado de un verbo transitivo puede suceder al sustantivo que modifica o califica, pero, en ese caso, debe ir acompañado de un adverbio o un sintagma preposicional:

Cristina Magno


The sentence analysed above is not very frequent.

All the videos borrowed from the library must be returned before 6 p.m.

Algunos lingüistas sugieren que todos los participios pasivos son, de hecho, adjetivos. Vasow (1977, en Levin y Rappaport 1986) diferenció dos tipos de participios pasivos: adjetivales y verbales. En base a esta distinción y a las propiedades de cada frase, se formuló la regla de formación de pasivas adjetivas que relaciona las frases adjetivales con sus correlatos verbales. Según el autor, el SN sobre el que predica un participio pasivo adjetivo debe estar temáticamente relacionado con la base del verbo y, por lo tanto, debe ser un argumento del verbo; se considera así dicho SN un argumento externo.

Levin y Rappaport (1986) proponen otro análisis para la formación de participios adjetivales que elimina la restricción temática impuesta por Vasow. Según las autoras, en la asignación de papeles temáticos a los argumentos del verbo existe una asociación entre los argumentos de un verbo de una oración y los papeles temáticos en la representación léxica del verbo. Así, la asignación de un rol temático en un SN resulta ser su identificación temática. Dado que los verbos a lo sumo pueden asignar un papel temático, los otros roles que estos seleccionan podrán ser asignados por otras categorías, típicamente por las preposiciones. Así un SN puede ser un argumento de un verbo y, sin embargo, recibir la “temacidad” de otro elemento (Levin y Rappaport 1986). Lo que Levin y Rappaport consideran crucial para el análisis es el hecho de que las propiedades léxicas temáticas determinan posibles pasivas adjetivales.

Consideremos la representación léxica del verbo find:

Find: Agente {tema/meta o locación}

El verbo find asigna el rol tema de manera directa y este corresponde al rol sintáctico de complemento directo. El papel meta o locación se asigna de manera indirecta a través de la preposición.

De este análisis y de lo postulado por Armendáriz et al. (1979), surge que el rol del sintagma preposicional es crucial en estas construcciones, lo que no solo le quita peso léxico al participio sino que hace que su presencia sea redundante. Por estas razones, se desprende que una interpretación en la que dicho participio se omita resulta no solo apropiada sino también gramatical.

De las respuestas dadas por los alumnos se percibe que el problema mayor radica en la mala interpretación del verbo found, en algunas ocasiones identificado como un falso cognado y en otras como verbo conjugado. Ante la presencia de un verbo regular, sin embargo, como el ejemplo que puede verse a continuación, se notó una presencia mayoritaria de respuestas correctas:



Its operating budget is funded in part by a grant from the town of Redding, and in part by contributions received from individuals.

Ejemplo 3:

Transformers step this voltage up to values ranging from 138,000 to 765,000 V for the long-distance primary transmission line.

SN en inglés

values ranging from 138,000 to 765,000 V for the long-distance primary transmission line


Valores (que oscilan/ que van desde ... hasta ...) entre 138,000 y 765,000 voltios


a) valores alrededor de 138 a 765 voltios

b) valores del rango de 138 a 675

c) los valores varían de 138 a 765 volts

d) cifras que van de 138 a 765 V

e) valores en escala desde 138 a 765 voltios

f) valores entregados entre 138 y 765 V

g) Valores variados entre 138 y 765 voltios

h) La valuación alineada desde 138 hasta 765 voltios

i) Un valor amplio de 138 a 765 volteos

Escandell Vidal y Leonetti (1997) afirman que las categorías léxicas son muy similares de una lengua a la otra y que las funcionales son las que presentan mayor variación y, a la vez, son las que originan los procesos sintácticos. Por otra parte, las categorías funcionales ayudan a interpretar el significado léxico. En este sentido, la presencia del pronombre relativo que en español, una categoría funcional, requiere de

un verbo conjugado que, si bien no presenta rasgos visibles de género ni de número (Di Tullio 2010), transporta dicha información de manera abstracta. Esto no es así en inglés, donde la cláusula no finita no expresa dicha concordancia y además manifiesta, en ciertos contextos, ambigüedad léxica. En el caso bajo análisis, las características del verbo y el sentido que el mismo cobra en este contexto, un texto expositivo que

induce una lectura de presente genérico propio de las definiciones y las descripciones, evidentemente puede reemplazarse por una oración del relativo en la que el verbo aparece conjugado en presente: which ranges. Sin embargo, en otros ámbitos dicha construcción puede resultar ambigua:

Cf. The man driving Charles’ car

The man who drives Charles’ car

Cristina Magno


The man who is driving Charles’ car

The man who was driving Charles’ car

The man who will drive Charles’ car

The man who will be driving Charles’ car

SN en inglés values ranging from 138,000 to 765,000 V for the long-distance

primary transmission line N+Adj+ -ing clause

Función

sintáctica del SN

Categoría

gramatical del postmodificador

Rasgos léxicos


Participio presente -ing, en este caso, no marca rasgos aspectuales; desde el punto de vista léxico podemos categorizar a ranging como verbo de estado.

SN en español: Valores (...) entre 138,000 y 765,000 voltios

N+CR; N+SP

Función sintáctica

del SN

Categoría gramatical del

postmodificador

Rasgos léxicos


Oración del relativo o bien sintagma preposicional

La presencia del pronombre relativo que en español requiere de un verbo conjugado que, si

bien no presenta rasgos visibles

de género ni de número, transporta dicha información de manera abstracta.




De las respuestas provistas por los alumnos se evidencia que la dificultad mayor surge de la mala interpretación del participio ranging. El verbo range, al que se adjuntó la flexión –ing, tiene poco peso léxico; la selección semántica la lleva a cabo, en este caso, el SP from … to…

5 Conclusión

Los SSNN con postmodificación en inglés constituyen bloques a veces difíciles de segmentar dentro de la oración por tener varias anidaciones o constituyentes que resultan oscuros a los estudiantes con baja

proficiencia en LE. La ausencia de marcas claras de modificación, como el

pronombre relativo, por ejemplo, hace que los alumnos no identifiquen la presencia de una cláusula no finita y entonces tiendan a conjugar el verbo.

Si bien las estructuras de postmodificación nominal se comparten en la mayoría de los casos entre el español y el inglés, ambas suelen presentar rasgos léxicos diferentes.

En los tres casos analizados, los verbos no parecen ser los responsables de seleccionar sus argumentos, sino los denominados predicados secundarios, en estos ejemplos en particular, los sintagmas preposicionales. Al tener dichos verbos poca carga semántica, podemos proponer omitir su traducción y validar la presencia de los SSPP como elementos capaces de completar su significado.

Se propone así para una mejor interpretación de los SSNN que tienen dichas características la omisión del equivalente en español de aquellas categorías con escasa fuerza léxica, ya sea sustantivo o forma no finita, para que el peso del significado recaiga en el sintagma preposicional que es el responsable de seleccionar el argumento.

Dejo pendiente para la continuación de este análisis la recolección de casos similares mediante la clasificación de clases semánticas con el objetivo de postular alguna generalización que facilite a los alumnos la interpretación de estas estructuras.


Capítulo 2

Influencia de la ubicación del conector “however” en el seguimiento de diferentes puntos de vista

María Susana González, Patricia Insirillo, Alicia Nerguizian,

Ana María Otero, Adriana Adem y Mónica Gandolfo




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

Este trabajo forma parte de un proyecto cuyo objetivo general es profundizar la definición y el análisis del proceso de lectura de textos académicos escritos en inglés para desarrollar un modelo teórico-práctico para un tipo de lector especial: estudiantes de grado de la Facultad de Filosofía y Letras con un conocimiento

elemental de inglés. Teniendo como marco teórico la Lingüística Sistémico-Funcional, formulamos una hipótesis que consideraba que, en el nivel de los significados textuales, la ubicación de los conectores adversativos y concesivos al comienzo de los párrafos favorece seguir los diferentes puntos de vista. Para

corroborarla, se seleccionaron fragmentos de artículos de investigación con estos conectores. En una prueba previa, however había sido el conector más reconocido

por los estudiantes, por lo que se trabajó con dos fragmentos que lo utilizaban. Se trabajó con dos grupos intactos de estudiantes del Nivel Superior dictado por la

Cátedra de Lectocomprensión en Inglés. El grupo control leyó el fragmento original con el conector however en posición media y el experimental, el fragmento

manipulado con el conector en posición inicial. Los estudiantes leyeron los párrafos y completaron una tarea para evaluar la comprensión proposicional de las

cláusulas contrastivas y concesivas. Se controlaron las variables conocimientos de inglés y experiencia universitaria. El análisis cuantitativo y cualitativo de los datos permitió corroborar nuestra hipótesis inicial.


González, Insirillo, Nerguizian, Otero, Adem y Gandolfo


1 Introducción

Este trabajo es un estudio preliminar de prueba de instrumentos antes de ser aplicados a un corpus más amplio para corroborar una de las hipótesis de un proyecto de investigación que tiene como objetivo profundizar la definición y el análisis del proceso de lectura de textos académicos escritos en inglés y contribuir así al desarrollo de un modelo teórico-práctico para un perfil de lector particular: estudiantes universitarios de la Facultad de Filosofía y Letras con un conocimiento elemental o pre-intermedio de la lengua inglesa. Dado el bajo umbral de lengua meta, los alumnos gradualmente van adquiriendo estrategias de

lectura que les permiten romper con la lectura lineal y acceder a los conceptos nucleares luego de haber aplicado criterios de selección y jerarquización (Spath Hirschmann 2000).

Teniendo en cuenta lo postulado por la mayoría de los investigadores,

consideramos la lectura como un proceso en el cual entran en contacto un texto y un lector, quien llega al momento de la lectura con conocimientos previos acerca del mundo, de los tipos textuales y del código en el que está escrito el texto, y posee motivaciones relacionadas con la lectura de ese texto (Alderson 2000; Grabe y Stoller 2002). Durante este proceso el lector construye significados estableciendo conexiones e integrando sus conocimientos previos y la información lingüística que provee el texto. En nuestro caso particular, la comprensión de un texto académico argumentativo demanda el reconocimiento de los diferentes paradigmas o voces que dialogan en el texto y sus interrelaciones.

Siguiendo a Bernhardt (1991, 2005) consideramos que en el proceso de lectura en lengua extranjera interactúan una serie de variables: 1) los conocimientos que posee el lector sobre el código en el que está escrito el texto; 2) el conocimiento de mundo/cultura que posee el lector; 3) las características discursivas del texto; 4) los conocimientos que posee el lector de su lengua materna; 5) el interés del lector; 6) la capacidad cognitiva del lector de acuerdo a su desarrollo madurativo; y 7) los procesos compensatorios en los cuales los conocimientos previos ayudan o reemplazan a otras fuentes.

Por lo expuesto, uno de los factores que intervienen en el proceso de lectura es el texto. Para abordar su análisis adoptamos como marco la

perspectiva del análisis lingüístico propuesto por la Lingüística Sistémico-Funcional (Halliday 1994; Halliday y Matthiessen 2004), que hace posible el estudio de las interrelaciones entre los aspectos textuales, interpersonales y experienciales a nivel léxico-gramatical, lo que nos permite remontarnos al nivel semántico-discursivo. Para este abordaje, el texto es el producto de una selección continua de una extensa red de

sistemas, porque el lenguaje es un sistema semiótico complejo que posee diferentes niveles. Usamos el lenguaje para significar nuestra experiencia

“However” y el seguimiento de diferentes puntos de vista


y llevar a cabo nuestras interacciones con los demás de modo tal que la gramática se relaciona con lo que sucede fuera del lenguaje, es decir, con los sucesos del mundo y los procesos sociales. Pero al mismo tiempo debe organizar la experiencia y la realización de las relaciones sociales de manera tal que se puedan transformar en palabras (Halliday 1982; Halliday 1994; Halliday y Matthiesssen 2004).

Por otra parte, los psicólogos cognitivos acuerdan que la comprensión es entendida como un proceso complejo en el que podemos distinguir distintos niveles. El modelo de niveles más aceptado en la actualidad es el del psicólogo Walter Kintsch (1998), quien considera que el lector se enfrenta en primer lugar con la superficie o estructura superficial del

texto, es decir, las palabras y oraciones que lo constituyen. Con esta información elabora la base del texto, que es la representación del significado del texto más las inferencias necesarias para construir una

totalidad coherente. En la base del texto pueden distinguirse dos aspectos. La microestructura corresponde a la comprensión de cada uno de los segmentos del texto y la macroestructura a su representación global. En otras palabras, el lector realiza una selección de los elementos de mayor importancia conceptual. Existe otro nivel que Kintsch denomina el modelo de situación, en el cual la información proporcionada por el texto se integra con los conocimientos previos del lector. La relación entre los niveles no es necesariamente consecutiva, es decir, no siempre se materializan según la secuencia descripta (Silvestri 2004).

En nuestras investigaciones acordamos con Kintsch en lo que respecta a la interrelación entre los niveles que distingue en el proceso de comprensión; sin embargo, para los propósitos de este trabajo nos centramos en el microprocesamiento de fragmentos breves.

2 Hipótesis

En el nivel de los significados textuales, una de nuestras hipótesis sostiene que la ubicación de los conectores adversativos al comienzo de los párrafos en artículos de investigación escritos en inglés favorece el seguimiento de los diferentes puntos de vista sobre los que arguye el texto.

Las relaciones adversativas y concesivas cobran relevancia en la

comprensión de fragmentos de textos argumentativos refutativos, los cuales son frecuentemente abordados por estudiantes de grado y posgrado de las ciencias humanas y sociales. Para un perfil de estudiantes con escasos conocimientos de inglés, la detección de la presencia de conectores adversativos o concesivos les permite anticipar la existencia de una relación de contraste o restricción. Aunque la presencia de conectores no es el único factor facilitador de la comprensión de este



tipo de relaciones, en nuestro trabajo decidimos concentrarnos en las dificultades de microprocesamiento de un fragmento en el que se contrastan dos ideas y en la influencia que tiene en este proceso la ubicación de un conector adversativo en posición inicial o media. Motivó esta decisión el hecho de que en nuestra experiencia áulica y en entrevistas informales con los estudiantes hemos visto que, cuando los conectores adversativos están ubicados a comienzo de los párrafos, existen menos dificultades para comprender relaciones adversativas.

3 Sujetos e instrumentos

Los sujetos que participaron en la prueba fueron dos grupos de 14 estudiantes de grado que cursaban en forma presencial el Nivel Superior de Lectocomprensión en Inglés en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA durante el primer cuatrimestre de 2011. Los estudiantes debieron realizar diferentes tareas: a) completar una prueba de conocimientos de

inglés; b) responder una encuesta sobre datos personales y cantidad de materias aprobadas; c) cumplimentar una prueba de reconocimiento del significado de conectores fuera de cotexto; d) leer dos fragmentos de un texto académico escrito en inglés que contenían dos ideas contrastadas por conectores adversativos; e) indicar las ideas presentes en cada fragmento; y, finalmente, f) sintetizar el contenido de cada uno en una oración en español (Ver Apéndice1).

4 Resultados

La primera prueba de nivel de conocimientos de inglés mostró que todos los estudiantes poseían un conocimiento elemental de esta lengua extranjera. La prueba de reconocimiento del significado de conectores fuera de cotexto mostró que el conector however era conocido por la mayoría de los estudiantes, ya que 24 de los 28 estudiantes pudieron proporcionar un equivalente adecuado en español. Por este motivo, se decidió seleccionar fragmentos en los que se utilizaba este conector.

Se eligieron dos fragmentos de textos auténticos en los que el conector se ubicaba en una posición media del fragmento y se los manipuló para que el conector apareciera ubicado en posición inicial. El grupo control leyó el fragmento original con el conector en posición media y el

experimental, el fragmento manipulado con el conector en posición inicial.

5 Análisis y discusión de resultados

Para analizar la toma se realizaron los siguientes pasos: primero se identificó si los estudiantes reconocían las dos ideas contrapuestas en los fragmentos. Luego se analizaron las reformulaciones en español, para



identificar si los alumnos expresaban el contraste establecido entre ambas ideas. Por último, se registró el uso del recurso lingüístico seleccionado por el alumno para explicitar el contraste.

5.1 Reconocimiento de ideas

Las siguientes tablas muestran los resultados del reconocimiento de ideas. En el texto 1 las ideas contrapuestas son: a) los jardines japoneses parecen no estar bien diseñados si tenemos en cuenta un punto de vista funcional; b) el diseño de los jardines japoneses tiene un objetivo estético. En el texto 2, se oponen las siguientes ideas: a) la apertura de los

envoltorios de los regalos japoneses es una experiencia estética; b) los envoltorios de los paquetes en Occidente tienen como fin la practicidad.

Posi-ción

Reconocimiento de ideas Total

Ninguna Objetivo funcional

Objetivo estético

Ambas

Nº % Nº % Nº % Nº %

Inicial 3 21.43 0 0 5 35.71 6 42.85 14

Media 5 35.75 1 7.14 4 28 4 28.56 14

Tabla 1: Reconocimiento de ideas en el texto 1 (jardines japoneses).

Posi-

ción

Reconocimiento de ideas Total

Ninguna Goce estético Sentido Práctico

Ambas


Inicial 1 7.14 2 14.28 0 0 11 78.57 14

Media 5 35.71 3 21.43 0 0 6 42.86 14

Tabla 2: Reconocimiento de ideas en el texto 2 (envoltorios japoneses).

De la lectura de las tablas precedentes, se desprende que, en ambos textos, los estudiantes que leyeron el fragmento con el conector en posición inicial en el párrafo lograron mejores resultados en el reconocimiento de las dos ideas presentes en los textos (42.85% y 78.57%). En ambos textos, la dificultad en el reconocimiento de ambas ideas es mayor en el grupo en el que el conector se encuentra en posición

media (35.75% y 35.71%).

5.2 Síntesis

En la siguiente tabla se muestran los resultados de la reformulación en español de los dos fragmentos. Se esperaba que los estudiantes incluyeran en la oración síntesis las dos ideas que aparecen en los



fragmentos y seleccionaran algún recurso para indicar el contraste entre ambas:

Posición Contraste Total

Inicial 8 57.14% 14

Media 4 28.57% 14

Tabla 3: Estudiantes que reformularon y contrastaron las dos ideas del texto 1.

Los estudiantes que trabajaron con el fragmento 1, en el que el conector estaba ubicado en posición inicial, obtuvieron mejores resultados, ya que el 57,14% (8 estudiantes) logró sintetizar las dos ideas

y marcar el contraste entre ellas. En el grupo de los que leyeron el fragmento con el conector en posición media, solamente el 28.57% (4 estudiantes) logró este objetivo.

Ejemplo: Alumno que pudo establecer el contraste y usó un nexo (Conector en posición inicial)

El diseño de los jardines japoneses no está pensado en relación a la funcionalidad,

sino que pretende que los visitantes en sus recorridos puedan disfrutar, gracias a la disposición de sus elementos característicos (piedras y puentes) todas las diferentes partes del jardín, vistas desde ángulos y distancias que enriquezcan su apreciación.

Al examinar las producciones de los estudiantes que no lograron reformular las dos ideas del fragmento 1 y contrastarlas, obtuvimos los siguientes resultados:

Posición Objetivo estético

Objetivo funcional

Errores General No completó

To-tal

Inicial 4 1 1 0 0 6

Media 4 1 2 2 1 10

Tabla 4: Estudiantes que no reformularon ni contrastaron

las dos ideas del texto 1.

Como indica la tabla, entre los seis estudiantes que no lograron establecer el contraste en la síntesis del texto con el conector en posición inicial, hubo 4 estudiantes (4, 5, 6 y 14) que incluyeron solamente el

concepto del objetivo estético de los jardines japoneses. Estos mismos estudiantes tampoco habían logrado reconocer en la primera tarea el objetivo funcional destacado por el autor. El estudiante 12 solamente incluyó el objetivo funcional de los jardines japoneses. Por último, el alumno 13 no reconoció ninguno de los dos objetivos y cometió errores conceptuales en su reformulación, a pesar de que en la prueba inicial reconoció al conector fuera de cotexto.



En la formulación de la síntesis del fragmento 1 con el conector en posición media, diez estudiantes no lograron reformular las dos ideas y contrastarlas. Cuatro estudiantes (2, 4, 6 y 10) incluyeron el concepto del objetivo estético de los jardines japoneses en la síntesis pero omitieron la otra idea; uno (1) solo incluyó el objetivo funcional pero no el estético; dos estudiantes (3 y 11) cometieron errores de comprensión; otros dos estudiantes (8 y 13) realizaron una síntesis muy general e incompleta que no permite inferir si lograron comprender el fragmento; y un estudiante (14) no realizó la tarea.

Ejemplo:

a- El estudiante solamente incluye el punto de vista estético (Conector en posición media)

El diseño de los jardines japoneses posee una estética especial, particularmente en

cuanto a la disposición de las piedras que forman los caminos y la ubicación de los puentes, que lleva, a quienes los visitan, a realizar un recorrido más dinámico y estimulante, contemplando las distintas partes del jardín.

b- El estudiante incluye la primera idea (Conector en posición media)

El diseño de los jardines japoneses está constituido por rocas y puentes que varían en color, textura y posición.

Posición Contraste Total

Inicial 11 78.57% 14

Media 7 50% 14

Tabla 5: Estudiantes que lograron reformular y

contrastar las dos ideas del texto 2.

Los estudiantes que trabajaron con el fragmento 2 en el que el conector estaba ubicado en posición inicial obtuvieron mejores resultados, ya que el 78.57% (11 estudiantes) logró sintetizar las dos ideas y marcar el contraste entre ellas, mientras que en el grupo de los que leyeron el fragmento con el conector en posición media, el 50% (7 estudiantes) logró este objetivo.

Ejemplo:

c- El estudiante incluye las dos ideas y utiliza la construcción

sustantiva a diferencia de para indicar el contraste

Existen envoltorios para obsequios japoneses que nos deparan una experiencia estética a diferencia de otros que pueden ser dificultosos al abrirlos y están muy lejos de la experiencia estética de los primeros. (Alumno 2, texto 2 con conector en posición inicial)

La siguiente tabla muestra las producciones correspondientes a los estudiantes que no lograron reformular las dos ideas del texto 2 correctamente ni establecer un adecuado contraste entre ellas.



Posición Objetivo estético

Objetivo Práctico

Errores No contrasta

No completó

Total

Inicial 2 0 0 1 0 3

Media 2 0 3 0 2 7

Tabla 6: Estudiantes que no reformularon ni contrastaron las ideas del texto 2.

De los tres estudiantes que no lograron sintetizar ni contrastar las dos ideas en la síntesis del fragmento con el conector en posición inicial, dos de ellos (3 y 12) incluyeron el objetivo estético pero obviaron la practicidad de los envoltorios en Occidente y el restante, (14), no

estableció el contraste entre las dos ideas.

En la formulación de la síntesis del fragmento 2 con el conector en posición media, siete estudiantes no lograron reformular ni contrastar las dos ideas. Tres estudiantes (1, 3, 10) cometieron errores de comprensión; dos estudiantes (7 y 11) incluyeron solo el concepto del objetivo estético de los envoltorios japoneses; y dos (6 y 8) no realizaron la tarea asignada.

d- El estudiante solo incluye en su síntesis la idea relacionada con el objetivo estético de los envoltorios japoneses.

Los envoltorios japoneses brindan una experiencia estética que hace que las personas inviertan cierto tiempo y cuidado en abrirlos (Alumna 2).

Como se desprende de la lectura de las tablas, algunos estudiantes lograron reconocer las dos ideas en la tarea 1 pero no lograron incluirlas en la síntesis que realizaron en la tarea 2.

5.3 Uso de recursos para indicar el contraste en la oración síntesis en español

La siguiente tabla muestra los recursos seleccionados por los estudiantes para relacionar las dos ideas de forma contrastiva:

Posición Conectores Negación sintáctica

Puntuación (comas)

Construcción sustantiva

Inicial 6 75% 1 12.50% 1 12.50% 0 0%

Media 4 100% 0 0% 0 0% 0 0%

Tabla 7: Recursos para indicar contraste en la síntesis del texto 1.

Posición Conectores Negación sintáctica

Puntuación (comas)

Construcción sustantiva

Inicial 4 36.36% 1 9.09% 1 12.50% 6 54.55%

Media 1 14.28% 0 0% 0 0% 6 85.72%

Tabla 8: Recursos para indicar contraste en la síntesis del texto 2.



De la observación de las tablas se desprende que en la reformulación de ambos fragmentos, tanto con el conector en posición inicial como en posición media, los recursos más seleccionados por los estudiantes fueron el uso de conjunciones que indican contraste como: pero, sin embargo, aunque, si bien, sino y, en el segundo fragmento, el uso de una construcción sustantiva cuyo núcleo es diferencia: a diferencia de, la diferencia, cuya presencia se puede explicar por el uso de la frase “one

difference between…” (una diferencia entre….) en el texto fuente.

5.4 Influencia de la experiencia universitaria

Como los estudiantes pueden asistir a los cursos regulares de Lectocomprensión en lengua extranjera en cualquier momento durante el cursado de su carrera, para ver la influencia de la experiencia de lectura de textos académicos en la compresión, se procedió a agruparlos de acuerdo con su experiencia universitaria. Consideramos que, a medida que avanzan en sus estudios, adquieren mayor experiencia en la lectura de textos académicos, experiencia transferible a la lectura en una segunda lengua. Se los organizó en tres grupos como indica la tabla siguiente: el grupo A está constituido por aquellos estudiantes que han aprobado entre una a cinco materias; el B por aquellos que aprobaron entre seis y quince materias; y el C por los estudiantes que aprobaron más de dieciséis materias:

T Posición Total Experiencia universitaria

C B A

1 I 14 5 35.71% 1 7.14% 2 14.28%

M 14 3

21.43% 0 0% 1 7.14%

2 I 14 5 35.71% 4 28.57% 2 14.28%

M 14 5 35.71% 1 7.14% 1 7.14%

Tabla 9: Estudiantes que realizaron una síntesis adecuada, agrupados por

experiencia universitaria.

De la observación de la tabla se desprende que, en la reformulación del texto 1, hubo un mayor porcentaje de síntesis correctas entre los estudiantes que estaban más avanzados en sus estudios, es decir, el grupo C (35.75%). Si comparamos las producciones del grupo experimental y el de control en el primer texto, observamos que los estudiantes que leyeron el fragmento con el conector en posición inicial



obtuvieron mejores resultados en los tres grupos: 35.71% en el grupo C, 7.14% en el B y 14.28 % en el A.

En las síntesis del texto 2 nuevamente se observa que los estudiantes que pertenecen al grupo C obtienen mejores resultados que los que pertenecen a los grupos B y A. Si comparamos las producciones del grupo experimental y el de control en el segundo fragmento, observamos que los estudiantes que pertenecen al grupo C obtuvieron los mismos resultados (35.71%) independientemente de la ubicación del conector en el fragmento. En cambio, los estudiantes de los grupos B y A que leyeron el fragmento con el conector en posición inicial obtuvieron mejores resultados (28.57% y 14.28%) que los que leyeron el mismo fragmento

con el conector en posición media.

En la mayoría de los casos, la ubicación del conector en posición media produjo mayores porcentajes de construcción de una síntesis

incorrecta como indica la siguiente tabla:

T Posición Total Experiencia Universitaria

C B A

1 I 14 2 14.28% 3 21.43% 1 7.14%

M 14 6 42.86% 2 14.28% 2 14.28%

2

I 14 2 14.28% 0 0% 1 7.14%

M 14 4 28.57% 1 7.14% 2 14.28%

Tabla 10: Estudiantes que no realizaron una síntesis adecuada, agrupados por experiencia universitaria.

La única excepción fue el grupo de estudiantes que pertenecen al grupo B, en el cual hubo un mayor porcentaje de error en la síntesis del

fragmento con conector en posición inicial (21.43%) que en el grupo que trabajó el fragmento con el conector en posición media (14.28%).

6 Conclusiones

El análisis cuantitativo y cualitativo de los datos de este estudio exploratorio nos permitió corroborar nuestra hipótesis inicial. Los resultados muestran que, aunque no es el único factor posible, la posición inicial del conector favorecería el reconocimiento de las dos ideas del fragmento y la relación que se establece entre ambas. La mayor



experiencia universitaria es una variable que, en este corpus, podría influir positivamente en la comprensión de las dos ideas y el contraste entre ellas. La variable de nivel de conocimientos de la lengua inglesa no se pudo evaluar en este corpus ya que todos los estudiantes poseían un conocimiento elemental de la lengua meta.

El resultado obtenido en este trabajo nos permitirá repetir el estudio en un corpus más amplio para confirmar la reiteración de las tendencias y de ese modo lograr resultados generalizables para nuestro contexto.

Esperamos que estos resultados y los obtenidos con un corpus más amplio nos faciliten la re-elaboración de materiales didácticos que

constituyan un andamiaje para el procesamiento de las relaciones contrastivas, tan frecuentes en los textos argumentativos refutativos.



Apéndice

Japanese aesthetics

In Japanese gardens, the direction of visitors’ movements is determined by the placing of stepping stones and bridges. Made with rocks of varying sizes, shapes,

textures, and colors, stepping stones are arranged in an irregular manner, making strolling at times awkward and inconvenient … the irregular positioning of each stone controls both the direction and speed of our stroll. A similar effect is achieved by bridges. If we look at these paths and bridges from a purely functional

point of view, that is, simply as devices to get us from point A to point B, we would judge that they are not designed well. However, functional efficiency is not the goal. Both devices make our stroll and crossing more engaging, enriching, and stimulating than a straight walk by providing different angles and distances from

which to experience different parts of the garden.

1- Indique ideas sobre el diseño de jardines que aparecen en este fragmento. Utilice una oración bimembre para expresar cada idea en el caso que haya más de una.

2- Sintetice el fragmento en una oración.

Japanese gift packaging provides aesthetic experience by inviting us to engage our bodies and to take care and time in unwrapping it. Other kinds of packages also

require time to open, such as the familiar plastic blister packaging that wraps everything today from pens and scissors to toothbrushes and batteries, and at times require skill or sheer strength, engaging our bodies. However, we normally do not derive an aesthetic satisfaction from opening these packages. One difference

between this experience and opening Japanese gift packages is that the task required for the former can be rather taxing, as we wonder whether the thick plastic protecting its contents is meant not only to be child-proof but adult-proof as well.

1- Indique concepciones sobre packaging (envoltorio) que aparecen en este fragmento. Utilice una oración bimembre para expresar cada idea en el caso que haya más de una.

2- Sintetice el fragmento en una oración.


Capítulo 3

El impacto de la trama argumentativa en la comprensión lectora

Ana Delmas, Inés Regueira, Laura Roseti y Karina De Francesco




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

La detección de las tramas argumentativas refutativas parecería presentar dificultades para estudiantes de grado que deben abordar textos de estudio en el ámbito universitario. El proyecto UBACyT “Modelo de lectocomprensión de textos académicos escritos en inglés: relaciones contrastivas y concesivas – heteroglosia” profundiza el análisis de este tipo de procesos para aportar al desarrollo de un modelo teórico-práctico en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Identificar los diferentes entramados argumentativos - consecutivos o alternados según nuestra

tipología - podría impactar en la comprensión de los diferentes puntos de vista. Según nuestra hipótesis, cuando estos puntos de vista se presentan alternados, se incrementa la dificultad en su detección. Este trabajo da cuenta de un estudio preliminar que intenta arrojar luz sobre la relación entre la detección de diferentes

voces de una argumentación y las características constitutivas de las diferentes tramas argumentativas.


A. Delmas, I. Regueira, L. Roseti y K. De Francesco


1 Introducción

Como integrantes del plantel docente de la cátedra de Lectocomprensión en Inglés, hemos observado que el abordaje de los textos argumentativos refutativos presenta dificultades de procesamiento para los estudiantes de grado de la Facultad de Filosofía y Letras.

El proyecto de investigación UBACyT,1 “Modelo de lectocomprensión de textos académicos escritos en inglés: relaciones contrastivas y concesivas – heteroglosia”, tiene como objetivo general profundizar el análisis del proceso de lectura de textos académicos para aportar al desarrollo de un modelo teórico-práctico destinado a un tipo de lector

especial: estudiantes universitarios de la Facultad de Filosofía y Letras con un conocimiento elemental o preintermedio de lengua inglesa. Uno de los objetivos específicos de este proyecto contempla la identificación de distintos entramados argumentativos que pueden favorecer u

obstaculizar la comprensión lectora.

Si bien es cierto que en el proceso de lectura en una lengua extranjera intervienen múltiples factores, en este caso hemos seleccionado las características textuales y las dificultades de procesamiento que estas puedan acarrear. En la última reformulación de su modelo, Bernhardt (2005) plantea que la experiencia lectora en lengua materna determina el 20% del proceso, el conocimiento de la lengua extranjera el 30% y el 50% restante depende de un número considerable de factores, entre los que se encuentran el uso de estrategias, la cultura, la motivación y el interés, entre otras variables. Entre estas otras variables, debe considerarse el texto mismo, que puede presentar una organización compleja, como es el caso de los artículos de investigación argumentativos refutativos, textos que deben ser abordados por nuestros estudiantes cotidianamente.

Desde la perspectiva Sistémico-Funcional, Martin y Rose (2003) considera que los textos expositivos muestran variaciones en los grados de heteroglosia:2 la presentación de una tesis y su defensa con argumentos, el planteo de dos posturas contrapuestas y la refutación de una postura hegemónica. Coffin (2004) cita a Martin en su clasificación de géneros argumentativos y distingue aquellos en los cuales el escritor defiende una postura, denominados textos expositivos, de los textos donde el escritor evalúa posturas opuestas para decidir cuál es la mejor,

denominados textos de discusión. Consideramos pertinente utilizar las categorías de esta clasificación con el fin de observar el tratamiento

1 Programación Científica 2012-2015, Código: 20020110200188. 2 Martin y Rose (2003) “This potential for sourcing what is said was one of the factors that got the Russian linguist Bakhtin (1981) thinking about the dialogical nature of discourse, even

in the texts we traditionally think as monologues. The French discourse analyst Kristeva introduced the term heteroglossia (different voices) for this notion of multiple voicing in all

kinds of discourse.” p.44

Impacto de la trama argumentativa en la comprensión lectora


temático y distinguir la sucesión de argumentos y contraargumentos para procurar individualizar el desarrollo de las argumentaciones.

En el marco de este proyecto, hipotetizamos que la atribución de los argumentos a los diferentes puntos de vista manifiestos en un texto argumentativo se obstaculiza cuando las posiciones opuestas se presentan de manera alternada, mientras que se ve facilitada si estas se suscitan de forma consecutiva. En este sentido, hemos definido estos dos tipos de entramados argumentativos para determinar sus características:

Argumentación consecutiva: en la trama textual se incluyen posiciones opuestas, completas y de modo continuo, es decir,

consecutivamente (una posición después de la otra). Estas posiciones o puntos de vista emergen en diferentes párrafos o secciones y no son contrastadas ni refutadas dentro de esos mismos párrafos o secciones, ni entre sí ni con otras perspectivas. El autor manifestará su propio punto

de vista, que puede homologarse o no con las posiciones presentadas, en un párrafo o una sección claramente delineados.

Argumentación alternada: en la trama textual se manifiestan posiciones opuestas en un mismo párrafo o una misma sección de forma intercalada. Si este tipo de dinámica argumentativa se desarrolla dentro de un mismo párrafo, los puntos de vista se contrastan y/o refutan internamente. Si, en cambio, este tipo de trama se desarrolla dentro de una misma sección, los diferentes puntos de vista se presentan de manera intercalada contrastándose y/o refutándose entre sí o con otras perspectivas en los sucesivos párrafos. El autor indica qué punto de vista adopta dentro del párrafo o sección, y este puede homologarse o no con alguno/s de los puntos de vista manifiesto/s.

Por lo expuesto, el objetivo de este trabajo consiste en evaluar el impacto de los diferentes entramados argumentativos en la comprensión lectora de textos expositivos de discusión en inglés como lengua extranjera.

2 Metodología

En primer término, se analizó un número variado de artículos de investigación del tipo expositivo de discusión, con posturas o voces

diferentes respecto de un tema, y se seleccionaron cuatro textos: dos que presentaban un entramado predominantemente alternado y dos tendientes al entramado argumentativo consecutivo (Apéndice 1). Posteriormente, se diseñó un cuestionario (Apéndice 2) para evaluar la comprensión de las diferentes posturas manifiestas en las exposiciones, según cada entramado argumentativo. Para despejar tres variables que podrían afectar los resultados, se implementó un segundo cuestionario para así determinar la experiencia universitaria (Apéndice 3), se



administró un examen de nivel de inglés desarrollado por Oxford University Press para evaluar los conocimientos del idioma extranjero y, por último, se diseñó un ejercicio de lectura en lengua materna para determinar la pericia lectora en español en el formato de ‘recall protocol’ (protocolo retrospectivo inmediato sin texto presente).

A los efectos de este estudio preliminar, analizamos y comparamos únicamente un texto por cada tipo de entramado argumentativo: uno alternado, cuyo título es “I really must be an Emma Bovary” (Leonard 2010), en adelante Emma Bovary, y otro consecutivo denominado “Kuhn vs. Popper on criticism and dogmatism in science: a resolution at the group level” (Rowbottom 2011), en adelante Kuhn y Popper.

Para evitar ambigüedades en las respuestas y facilitar el análisis de los datos, se ajustó el cuestionario de comprensión lectora en inglés (Apéndice 2) en virtud de una prueba piloto realizada a priori y, a estos

efectos, con un grupo de veinte estudiantes.

Las pruebas definitivas se efectuaron con los cinco grupos del Nivel Superior de Lectocomprensión en Inglés de la Facultad de Filosofía y Letras, y los estudiantes partícipes debieron abordar cuatro textos: dos con un entramado del tipo consecutivo y otros dos con entramado del tipo alternado. En todos los casos, se consideraron las tres variables previamente mencionadas. Para el presente trabajo, se analizaron solamente los datos obtenidos en uno de los grupos y, como hemos adelantado, con solo dos de los textos, uno por cada entramado argumentativo. Los resultados de las pruebas de identificación de los tipos argumentativos se correlacionaron con la experiencia universitaria, con el nivel de pericia en inglés y con la destreza lectora en lengua materna.

3 Resultados

Emma Bovary: este texto expone dos posturas con respecto al impacto de la literatura de ficción en el Movimiento de Liberación Feminista. Mientras que una postura sostiene que dicha literatura contribuyó al desarrollo y profundización de ese movimiento, la otra restringe el valor de su influencia. El autor, por su parte, adhiere a la primera perspectiva, que destaca el rol activo de la ficción feminista. El entramado de las voces

argumentativas presenta una tendencia alternada.

De un universo de veinte estudiantes (100%), siete (35%) respondieron correctamente, es decir, el texto desarrolla dos posturas con respecto al rol de la literatura de ficción en el movimiento feminista. Diez estudiantes (50%) identificaron tres voces, mientras que los tres restantes (15%) señalaron cuatro (Ver Tabla 1).



Total 2 posturas:

respuesta correcta

3 posturas:

respuesta incorrecta

4 posturas:


Número de estudiantes

20 7 10 3

Porcentaje 100% 35% 50% 15%

Tabla 1: Detección de voces argumentativas en Emma Bovary.

Con respecto al señalamiento y delimitación de las posturas en el texto mediante corchetes, cinco estudiantes (25%) las señalaron correctamente, un estudiante (5%) no realizó la tarea, once (55%) las delimitaron incorrectamente y tres (15%) realizaron la actividad de forma incompleta.

Al procesar los datos obtenidos a partir de las tres primeras consignas del ejercicio de lectura, se observó que de los siete estudiantes que detectaron las dos posturas, dos de ellos (29% de esta subcategoría) las señalaron correctamente en el texto, cuatro (57% de este subgrupo) lo realizaron de forma incorrecta y un estudiante (14%) efectuó el ejercicio de modo parcial o incompleto. Por otra parte, de este subgrupo de siete estudiantes, dos (28%) conceptualizaron cada postura correctamente. En conclusión, solo dos sujetos (10% del universo total de veinte estudiantes) detectaron ambas posturas correctamente, las señalaron en el texto de modo adecuado y les asignaron una conceptualización acertada.

Ante la pregunta de si el autor adhiere a alguna postura, del total de estudiantes, catorce (70%) respondieron afirmativamente (respuesta correcta); cuatro (20%) contestaron que no adhería a ninguna postura y dos (10%) no respondieron la pregunta. Sin embargo, de los catorce estudiantes que contestaron correctamente que el autor adhería a una postura, solo cinco (36% dentro de ese grupo) conceptualizaron un título

adecuado, es decir, un 25% del total. Por ende, de este análisis cualitativo, se puede observar que solo el 25% del total detectó la voz y la postura del autor correctamente.

Kuhn y Popper: este texto expone las perspectivas de Kuhn y Popper en lo que concierne al quehacer científico - enfoque dogmático y enfoque

crítico, respectivamente - y la postura del autor, que destaca aciertos y desaciertos de cada una de las posturas, aunque favorece la visión crítica



del trabajo del científico. El desarrollo de las posturas planteadas se realiza de manera mayormente consecutiva.

Sobre un universo de veinte estudiantes, diez de ellos (50%) identificaron y señalaron correctamente las tres posturas desarrolladas en el texto, mientras que el 50% restante detectó solo dos de las posturas planteadas e ignoró, parcial o totalmente, la voz del autor. Este último grupo se divide en las subcategorías de “incompleto” e “incorrecto”: aquellos que identificaron correctamente las dos posturas expuestas (las correspondientes a Kuhn y Popper), aunque no detectaron la del autor (40%), y los que señalaron las voces de manera incorrecta (10%) (Ver Tabla 2).

Totales 3 posturas: respuesta correcta

2 posturas: respuesta incorrecta

respuesta incompleta


Cantidad de estudiantes 20 10 8 2

Porcentaje 100% 50% 40% 10%

Tabla 2: Detección de voces argumentativas en Kuhn y Popper.

Respecto de la delimitación y el señalamiento de las posturas esbozadas por los estudiantes en la actividad previa, el universo se divide en cuatro categorías: un 30% procedió a realizarlo correctamente; un 50% lo señaló de manera incompleta; un 10% lo indicó incorrectamente; y el 10% restante no realizó la actividad.

En lo que respecta a la última actividad, en la que se les pregunta si el autor adhiere o no a alguna de las posturas,3 el universo se divide en seis categorías: un 5% respondió afirmativamente - el autor plantea su propia voz (considerada correcta); un 19% respondió negativamente porque alega

3 Se ha observado una dificultad en la comprensión de esta consigna – de allí la multiplicidad de respuestas-, dado que para un grupo de estudiantes el significado del verbo

adherir se aplica no solo a la postura de otros sino también a la propia y, por ende, aquellos que detectaron la voz del autor respondieron afirmativamente. No obstante, los estudiantes

que interpretaron que dicho verbo solo implica apoyar una voz o idea ajena manifestaron una respuesta negativa. A los efectos de este estudio preliminar, y desde un análisis cualitativo de

las respuestas, consideramos correctas solo aquellas que, en consonancia con la identificación de la postura del autor, demuestran una adecuada detección y demarcación de las diferentes

voces.



que el autor expone una nueva perspectiva (también correcta); un 10% sostuvo que el autor adhiere a la postura de Kuhn; y un 33% afirmó que el autor adhiere a la voz de Popper. El 28%, por su parte, respondió que el autor no adhiere a ninguna postura y tampoco reconoció su voz. Por último, un 5% no contestó la pregunta.

4 Tres variables: experiencia universitaria, pericia en inglés y destreza lectora en lengua materna

Los resultados anteriormente analizados fueron correlacionados, en primer término, con la experiencia universitaria de los sujetos. Para ello,

se consideró la cantidad de materias aprobadas y se distribuyó el conjunto de veinte estudiantes de la siguiente manera: grupo “A”, de cero a cinco materias aprobadas; grupo “B”, entre seis y quince materias; y grupo “C”, más de dieciséis asignaturas aprobadas. El grupo “A” quedó conformado por cuatro estudiantes; seis conformaron el grupo “B” y los

diez restantes el grupo “C”. De acuerdo con estos datos, a pesar de que la mayoría de los sujetos se encuentra en un estadio medio o avanzado de experiencia universitaria, no se observó que esta variable tuviera alguna incidencia en la comprensión de las tramas argumentativas.

En lo que respecta a la pericia en inglés, se observó que dieciocho estudiantes están inscriptos dentro de los niveles elemental y pre-intermedio (A1 y A2) y los dos restantes poseen un nivel intermedio (B1) e intermedio alto (B2), según el Marco de Referencia Europeo.

El análisis de los resultados revela que la pericia en inglés no tuvo un impacto determinante en la detección de la trama argumentativa, dado que los tres estudiantes que detectaron ambas tramas poseen un nivel pre-intermedio de inglés. Por otro lado, aquellos estudiantes con un nivel intermedio o intermedio alto no procesaron los dos entramados argumentativos adecuadamente. Por ende, se podría inferir que un nivel de conocimiento intermedio o superior de inglés no sería un prerrequisito indispensable para la comprensión de un texto argumentativo complejo en dicha lengua.

Por último, y a fin de evaluar el nivel de destreza lectora de textos argumentativos en lengua materna, se diseñó un ejercicio de lectura con el formato de ‘recall protocol’ (protocolo retrospectivo inmediato sin texto

presente). Para ello, se utilizó un texto argumentativo en español de Nicholas Burbules, que presenta diferentes puntos de vista con respecto a la concepción del diálogo en la enseñanza. Los estudiantes abordaron el texto durante media hora y luego se les solicitó que redactaran toda la información que ellos recordaran en ese momento.

Para el análisis de los protocolos, se aplicó el Método de Análisis Estructural de García Madruga et al. (1995), que estudia la



interdependencia entre comprensión y memoria. En el marco de dicho método, se efectuó una descomposición del texto en ideas principales - definidas como un tipo de proposiciones que constituyen la macroestructura textual - y se analizaron los escenarios o marcos significativos mediante los cuales se jerarquizaron las ideas presentes en cada texto. El análisis arrojó un total de doce ideas principales, de las cuales cinco se consideraron de mayor jerarquía, puesto que indican la postura del autor y, por ende, se les asignó un valor doble.

Los protocolos realizados por los estudiantes fueron clasificados según el siguiente criterio: los que incluyeron de una a cinco ideas principales fueron considerados nivel I, es decir, lectores inexpertos. El nivel II, por

su parte, correspondió a los lectores medios, quienes detectaron de seis a nueve de las ideas. Finalmente, el nivel III se les asignó a aquellos lectores que detectaron más de nueve ideas principales, por lo que fueron

considerados lectores expertos.

Diez de los estudiantes (50%) podrían considerarse lectores medios (nivel II), dado que detectaron entre seis y nueve ideas principales. Casi la misma proporción (45%) incluyeron entre una y cinco ideas y pertenecen a nivel I. Finalmente, una pequeña minoría (5%) podría calificarse como lectores expertos (nivel III), al haber detectado más de nueve ideas principales.

Los protocolos previamente mencionados fueron correlacionados con los datos arrojados en los ejercicios de detección de las tramas argumentativas. Dicho correlato nos permitió observar que, del mismo modo que con las otras dos variables ya descriptas y dado el alto grado de heterogeneidad en los resultados obtenidos, no se advierte que un alto nivel de destreza lectora en lengua materna haya tenido un rol determinante cuando los estudiantes debieron abordar las tramas argumentativas en lengua inglesa.

5 Conclusiones

Estos primeros resultados son congruentes con la postulación de nuestra hipótesis, que establece que la atribución de los argumentos a los diferentes puntos de vista que se manifiestan en un texto argumentativo se dificulta cuando las posiciones opuestas se presentan

de manera alternada, mientras que se ve facilitada si se suscitan de forma consecutiva. Dada la naturaleza consecutiva de la trama textual de Kuhn y Popper, un número mayor de estudiantes (50%-35%) identificó las diferentes posturas, detectó la voz del autor y su adhesión a una de ellas (43%-25%). Esta diferencia también se mantiene, aunque en menor medida, para la delimitación y el señalamiento de las diferentes posturas sobre el texto (30% - 20%) (Ver Tabla 3 y Figura 1).



Entramado argumentativo

Identificación correcta de las

posturas

Detección correcta de la voz del autor

Delimitación correcta del entramado

Alternado

(Emma Bovary)

35% 25% 20%

Consecutivo

(Kuhn y Popper)

50% 43% 30%

Tabla 3: Resultados generales en Emma Bovary y Kuhn y Popper.

Respecto de las tres variables mencionadas, se observó que tanto la experiencia universitaria como la destreza lectora de textos argumentativos en lengua materna no parecerían impactar, de manera determinante, el tratamiento de los textos por parte de los estudiantes y

su consecuente detección de tramas argumentativas en lengua extranjera. Del mismo modo, la pericia en inglés tampoco representó una variable considerable a la hora de resolver los ejercicios de lectura.

Este escenario, por ende, nos conduce a hipotetizar que la instrucción de estrategias de lectura en lengua extranjera podría haber funcionado como un mecanismo compensatorio (Bernhardt 2005: 140) ante el conocimiento elemental o pre-intermedio del código de la lengua inglesa. Asimismo, la experiencia lectora adquirida como estudiantes avanzados de sus respectivas carreras universitarias podría, en cierta medida, favorecer la comprensión de ambos textos argumentativos, aunque no de manera decisiva.

No obstante, debe destacarse la dificultad que conlleva la inteligibilidad de las tramas argumentativas en el discurso académico dado que, a pesar de que los estudiantes inscriptos en el Nivel Superior de Lectocomprensión en inglés reciben instrucción formal para el abordaje de este tipo textual, en términos generales, menos del 50% logró detectar correctamente las voces de la argumentación en ambos textos.

Además, si bien la práctica áulica focaliza especialmente la detección de la voz del autor, sus intenciones y su postura – o propuesta si la hubiera –, un porcentaje menor que el 50% detectó la voz del autor - y su postura - correctamente en ambos textos (Ver Tabla 3 y Figura 1).



Figura 1: Comparativo de detección de las posturas contrapuestas.

Tal como se mencionó en la Introducción, este es un estudio de tipo preliminar; por ende, los resultados son parciales y, si bien demuestran

ser congruentes con nuestra hipótesis de trabajo, dichos datos están inscriptos dentro de un proyecto de investigación UBACyT, para el cual se involucraron las cinco comisiones participantes y la totalidad del material de lectura, lo que nos permitirá arribar a resultados definitivos.

A modo de conclusión, es oportuno señalar la validez de nuestra inquietud inicial respecto de la dificultad manifiesta en la lectura de este tipo textual y, de este modo, confirmamos que dicha indagación abriría campos fructíferos de investigación que esperamos nos brinden herramientas pedagógicas adecuadas para enriquecer nuestras prácticas

de enseñanza.

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%

Alternado (EmmaBovary)

Consecutivo ( Kuhn yPopper)



Apéndice 1

Argumentación alternada

a) Leonard, S. (2010) ““I really must be an Emma Bovary”, Female Literacy and Adultery in Feminist Fiction in Genders”.

b) Chasteen, J. Ch. (1996) “The Prehistory of Samba: Carnival Dancing in Rio de Janeiro, 1840-1917”.

Argumentación consecutiva

a) So, A. Y. y M. Hikam “Class in the Writings of Wallerstein and Thompson: Toward a Class Struggle Analysis”.

b) Rowbottom, D. P. (2011) “Kuhn vs. Popper on criticism and dogmatism in science: a resolution at the group level”.

Nota: se utilizó una selección de fragmentos de cada uno de estos textos, priorizando las secciones introductorias, en las cuales se presenta la contraposición de las posturas, con una extensión aproximada de dos páginas en procesador de texto tipo Word, en Times New Roman 12, interlineado sencillo.

Apéndice 2

Conteste las siguientes preguntas después de leer el texto:

1 ¿Cuántas posturas hay en el texto? Marque la opción adecuada:

a.- 4

b.- 2

c.- 3

2 Elija un título para cada postura.

3 En el texto, encierre entre corchetes las diferentes posturas e identifíquelas con la letra que le adjudicó en el punto 2.

4 ¿El autor adhiere a alguna postura? Marque la opción adecuada: a.- Sí b.- No

5 Si eligió la opción a-, especifique a cuál adhiere: El autor adhiere a……………………………….



Apéndice 3 Perfil de Lectores

Nombre y Apellido:

Fecha de nacimiento:

Carrera que está cursando actualmente:

Año de ingreso:

Número de materias aprobadas (sin CBC):

Detalle sus conocimientos del idioma inglés:

Escuela primaria: Cantidad de años:

Escuela secundaria común: Cantidad de años:

Escuela secundaria bilingüe: Cantidad de años:

Instituto de enseñanza de inglés: Cantidad de años:

Cursos del LAB de FFyL: Nivel alcanzado:

¿Rindió exámenes internacionales? ¿Cuáles?

¿Asistió a cursos regulares de FFyL? ¿Cuál?

¿Intentó rendir libre algún nivel? ¿Cuál?

Otros estudios:

¿Cómo aprobó los otros niveles de inglés?

Examen Libre:

Inglés a Distancia:

Cursos Regulares:


Capítulo 4

La interrelación entre el Método de Desarrollo a nivel de Hiper-temas e Hiper-remas y la comprensión de un texto argumentativo refutativo





ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

En los cursos de lectocomprensión en inglés de la Facultad de Filosofía y Letras de

la Universidad de Buenos Aires, los estudiantes reformulan artículos de investigación argumentativos refutativos mediante la escritura de una oración síntesis y la construcción de una red conceptual en español. Esta tarea presenta numerosas dificultades ya que los estudiantes frecuentemente no logran mostrar

en sus reformulaciones la polifonía de los textos, como así tampoco los contrastes o refutaciones. Por ello, se consideró necesario diseñar una tarea previa de selección de los cinco párrafos más importantes para facilitar la reconstrucción de la macroestructura de dos textos argumentativos refutativos que presentan

diferentes métodos de desarrollo y tipos de paratextos. El objetivo es verificar en qué medida la tarea previa de selección de párrafos facilita la reconstrucción de los textos. Desde el marco de la Lingüística Sistémico-Funcional, consideramos que el método de desarrollo a nivel de los Hiper-temas, Hiper-remas, Macro-temas y

Macro-remas puede facilitar u obstaculizar la detección de las diferentes posturas. Se espera que los resultados de este trabajo posibiliten la reformulación de estrategias de intervención pedagógica y el diseño de distintos tipos de andamiaje adecuados para diferentes tipos de textos argumentativos refutativos.




1 Introducción

En la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, los estudiantes deben aprobar tres niveles de dos lenguas extranjeras. En el caso de inglés, se trabajan textos académicos en los tres niveles pero se gradúa su complejidad organizativa, léxica, conceptual y gramatical. En el Nivel Elemental se abordan textos narrativos, descriptivos y contrastivos, en el Nivel Medio se incorporan textos argumentativos justificativos y en el Nivel Superior los estudiantes reformulan textos argumentativos refutativos por medio de la escritura de una oración síntesis y la construcción de una red conceptual en español.

Este tipo de tarea presenta numerosas dificultades debido a que los estudiantes frecuentemente no logran mostrar en sus reformulaciones los diferentes puntos de vista que aparecen en los textos, como así tampoco los contrastes o restricciones entre enfoques, paradigmas o ideas.

Para este trabajo consideramos al género o tipo textual desde la perspectiva Sistémico-Funcional (Martin y Rose 2008), que considera que los textos expositivos muestran variaciones en los grados de heteroglosia: la presentación de una tesis y su defensa con argumentos, el planteo de dos puntos de vista contrapuestos y la refutación de una postura hegemónica.

En nuestro contexto, acordamos evaluar la comprensión lectora a través de tareas de escritura de diferente tipo para los tres momentos del proceso de lectura: la pre-lectura, la lectura proposicional y la post-lectura, que es el momento en el que se realiza la reconstrucción final del texto leído. Para el primer momento se diseñan tareas de escritura que le van a permitir al estudiante formular hipótesis acerca de lo que va a leer. Para la segunda etapa se seleccionan tareas de distinto tipo que le permitan extraer las ideas más importantes del texto, como selección de oraciones tópico (Hiper-temas), búsqueda de conectores que relacionen ideas relevantes desarrolladas por el autor, focalización de léxico académico general y selección de párrafos de resumen o conclusivos. A través del análisis de todas estas tareas de escritura se pueden determinar los distintos niveles de comprensión lectora. La comprensión es entendida como un proceso complejo en el que podemos distinguir distintos niveles (Kintsch 1998) y que es afectada por diferentes variables,

ya que la comprensión se considera un proceso interactivo en el que participan tres polos: el lector, el texto y la situación (Silvestri 2004). En cada uno de estos tres polos se pueden distinguir distintos tipos de rasgos que afectan la comprensión, es decir, el significado que se le asigna al texto. Diversos autores distinguen variables en el polo del lector, en el texto y en la situación de lectura. Los diferentes tipos

textuales, el conocimiento del código lingüístico, los tipos de lector y los

El Método de desarrollo y la comprensión de la argumentación


diferentes propósitos de lectura ofrecen distintos desafíos a la lectocompresión (Alderson 2000; Grabe y Stoller 2002).

Los lectores de los cursos regulares o a distancia y los que se presentan a rendir un examen libre poseen distintos niveles de conocimiento de la lengua meta y diferentes experiencias de lectura, por lo cual es necesario pensar distintos tipos de actividades que nos permitan trabajar con estos grupos heterogéneos.

2 Objetivo

En este trabajo nos vamos a concentrar en una de las tareas que

utilizamos frecuentemente en los cursos de lectocomprensión: la selección de párrafos de resumen o conclusivos. El objetivo de este estudio exploratorio es verificar en qué medida una tarea previa de selección y jerarquización de cinco párrafos facilita la reconstrucción personal de la macroestructura del texto leído a través del diseño de una

red conceptual.

Desde el marco de la Lingüística Sistémico-Funcional, consideramos que el método de desarrollo a nivel de los Hiper-temas e Hiper-remas, Macro-temas y Macro-remas puede facilitar u obstaculizar la detección de las diferentes posturas. Las capas de Tema construyen el Método de Desarrollo del Discurso y las capas de Rema expanden los significados ideacionales. El Hiper-tema es el punto de partida a nivel de párrafos, es una oración tópica con la que el resto del discurso está conectada y es predictiva porque establece expectativas acerca de cómo se desarrollará el texto. Los Hiper-remas son las últimas oraciones de los párrafos donde se concentra la información desarrollada. Son menos frecuentes que los Hiper-temas porque la escritura mira más hacia adelante que hacia atrás. El Macro-tema es el punto de partida de un texto, en este caso el primer párrafo, y el Macro-rema sintetiza los Hiper-remas. En este caso es el último párrafo del texto (Martin y Rose 2003). Al considerar el Método de Desarrollo de un texto a nivel de Hiper-temas podemos comprender de qué manera las estructuras temáticas funcionan como andamiaje, como esqueleto de un texto, y nos permiten percibir cómo se lo construyó (Montemayor Borsinger 2009). El descubrimiento de las distintas capas de Temas y Remas facilitaría la reconstrucción personal del texto durante

la lectura.

En este experimento participaron dos grupos intactos de estudiantes que rindieron exámenes libres de Nivel Superior de Lectocomprensión en Inglés, en los que los textos fuente utilizados fueron del tipo argumentativo refutativo en los que los autores desarrollan argumentos con el objetivo de refutar un paradigma hegemónico.



3 Materiales y procedimientos

Los textos fuente utilizados fueron un artículo de investigación “Kuhn vs. Popper on criticism and dogmatism in science: a resolution at the group level”, escrito por Darrell P. Rowbottom y publicado en el año 2011 en Studies in History and Philosophy of Science, y “Native/American Digital Storytelling: Situating the Cherokee Oral Tradition within American Literary History”, escrito por Timothy Powell, William Weems y Freeman Owle y publicado en Literature Compass en el año 2005. Ambos textos fueron utilizados en dos exámenes libres de lectocomprensión de Nivel Superior. El texto de Historia de la filosofía y de la ciencia no fue

alterado, mientras que el de la tradición Cherokee fue modificado para que no resultara tan extenso. Ambos textos tienen alrededor de 4.500 palabras, que es la extensión promedio de los textos que los estudiantes que rinden el examen de Inglés Superior deben leer al presentarse a un examen libre. El tiempo asignado para realizar la prueba es de cuatro horas y media y los temas que abordan los textos seleccionados están relacionados con cualquiera de las nueve carreras que se dictan en la Facultad.

Los estudiantes que deciden rendir este tipo de examen, en general, poseen conocimientos intermedios o avanzados de la lengua inglesa y/o están finalizando sus estudios, por lo que están habituados a la lectura de textos académicos en inglés.

Las primeras tareas de ambas pruebas de comprensión lectora consistieron en la formulación de hipótesis de lectura y de selección de estrategias de anticipación en el momento de pre-lectura. Durante la etapa de lectura proposicional y con el objetivo de facilitar el proceso de selección y jerarquización de conceptos claves, se solicitó la selección de los cinco párrafos considerados como más importantes y su jerarquización en una tabla, en la que también se debía sintetizar la idea más relevante de cada párrafo por medio de una oración breve. Finalmente los estudiantes debían reformular el texto en español por medio de una red conceptual y una oración síntesis, en la cual se esperaba que se formulara una oración relativamente breve que incluyera la información más importante presentada en el texto y excluyera lo redundante o trivial (Stevens 1991). En la red debían incluirse todos los

conceptos y subconceptos más importantes desarrollados en el texto, jerarquizados e interrelacionados. A modo de ejemplo, se incluyen las

tareas diseñadas para el texto de Filosofía de la ciencia ya que son idénticas a las realizadas por el grupo de estudiantes que trabajó con el texto de Literatura estadounidense (Apéndice 1).

Las consignas utilizadas en estas pruebas son las que se usan en los cursos regulares y los estudiantes que desean rendir el examen libre pueden participar de tutorías no obligatorias que ofrece la Cátedra de



Inglés. Los Cuadernillos de lectura para los cursos regulares incluyen, al final del nivel, textos y ejercitación que fueron utilizados en exámenes libres previos y que los estudiantes pueden adquirir en la Oficina de Publicaciones de la Facultad.

En el caso del primer texto, los sujetos que participaron fueron 60 (sesenta) estudiantes, mientras que en la reformulación del segundo participaron 72 (setenta y dos). Al analizar las pruebas, cuatro fueron excluidos en el caso del primer texto y catorce en el segundo debido a que los estudiantes no habían completado alguna de las dos tareas en las que se focalizó el experimento. El corpus final estuvo constituido por las producciones de 56 estudiantes que trabajaron con el texto 1 y 58 con el

texto 2.

4 Análisis de datos y resultados

Los textos fueron leídos por cinco lectoras expertas y se acordó cuáles

eran los párrafos en los que el autor realizaba algún tipo de conclusión o resumen sobre los temas que venía desarrollando. Se esperaba que los párrafos seleccionados por los estudiantes estuvieran dentro de los dos grupos acordados por las lectoras. Se organizó a los dos grupos de lectores teniendo en cuenta cuántos párrafos conclusivos habían seleccionado y los resultados se volcaron en una tabla.

Texto 1 (Filosofía de la ciencia)

Texto 2 (Literatura estadounidense)

Párrafos conclusivos

Suje-tos

% Párrafos conclusivos

Sujetos %

0 2 3.57 0 2 3.45

1 14 25 1 8 13.79

2 20 35.71 2 14 24.14

3 10 17.86 3 20 34.48

4 8 14.29 4 14 24.14

5 2 3.57 5 0 0

Total 56 100 Total 58 100

Tabla 1: Comparación de la selección de párrafos conclusivos.

De la observación de la tabla se desprende que los estudiantes tienen dificultades para seleccionar párrafos conclusivos porque solo dos estudiantes del grupo 1 lograron seleccionar cinco párrafos conclusivos y en el grupo 2 ninguno pudo seleccionar cinco párrafos. Un mayor porcentaje de estudiantes que trabajaron con el texto 2 seleccionaron tres



y cuatro párrafos conclusivos y los porcentajes de selección de uno y dos párrafos fueron menores.

En segundo lugar, se analizaron las redes construidas por los estudiantes de acuerdo con una escala diseñada para este experimento que amplió una taxonomía utilizada en un estudio anterior (Delmas, González, Regueira 2008). Las categorías utilizadas en la escala fueron las siguientes: incorrecta, parcial, general, incompleta, compleja, correcta. Esta última categoría se subdividió en lineal, jerárquica y heurística. Se considera que la red es incorrecta si en su construcción los estudiantes

evidencian errores de comprensión de los conceptos centrales del texto. La red es parcial cuando no muestra todos los paradigmas que aparecen

en el texto y, generalmente, incluye solamente la postura sostenida por el o los autores sin contraponerla con la postura que refutan. En el caso de las redes generales, se diferencian las diferentes posturas pero no se incluyen subconceptos importantes de manera que resulta una representación totalmente esquemática o simplificada de la información presente en el texto. En las redes incompletas, los estudiantes distinguen las diferentes posturas e incluyen algunos subconceptos, pero omiten otros que son fundamentales para establecer con claridad semejanzas y diferencias entre paradigmas. En algunos casos, no se incluye la conclusión o cierre del texto. En las redes complejas, la información visual que provee la red está desorganizada y a primera vista resulta difícil distinguir las relaciones entre conceptos debido a su distribución azarosa en la hoja o al entrecruzamiento excesivo de líneas o flechas que los unen. En las redes correctas se incluyen todas las posturas presentes

en el texto, se interrelacionan conceptos, se establecen semejanzas y diferencias y se cierra la red o se incluye una conclusión. Un examen más acotado del conjunto de redes correctas nos permitió establecer tres subcategorías: lineal, jerárquica y heurística. Una red lineal reproduce el texto siguiendo el orden en que aparecen los conceptos en lugar de realizar una reconstrucción personal. Una red jerárquica es aquella en la que se han logrado incluir los conceptos y subconceptos más importantes que aparecen en el texto, jerarquizándolos y estableciendo interrelaciones. Finalmente, en una red heurística el estudiante realiza una interpretación novedosa de las relaciones entre las ideas del texto y, para establecer jerarquías, genera hiperónimos que no aparecen en el

texto.

Se esperaba que en la red correspondiente al texto 1, el concepto central fuera Filosofía de la ciencia, abordajes de la ciencia, actividad científica u otro similar, y que se establecieran las diferencias entre las

posturas de Kuhn y Popper y la propuesta del autor. En la construcción de las redes del texto 2, se esperaba que el concepto central fuera origen

de la literatura de EEUU, enseñanza de la literatura estadounidense,



narraciones orales u otro semejante, y que se establecieran las diferencias entre el abordaje actual de la enseñanza de la Historia de la literatura estadounidense, que no incluye a las literaturas orales previas a la conquista, y el propuesto por los autores, que considera que la exclusión de la tradición oral es una consecuencia de las limitaciones epistemológicas del eurocentrismo. Los autores asumen esta postura debido a la existencia de semejanzas entre los relatos orales de los Cherokee y el texto fundacional utilizado hasta ahora por la academia, que está basado en el relato del Éxodo. Además, se esperaba que los estudiantes destacaran la importancia del uso de la tecnología digital para situar las narrativas orales en relación con la tradición escrita para

poder expandir la definición de literatura estadounidense.

Se analizaron todas las redes construidas por los estudiantes de ambos grupos, se les otorgó una ubicación en la taxonomía para este fin y el resultado del análisis de las redes se volcó en la siguiente tabla:

Red Texto 1 (Filosofía)

Texto 2 (Literatura)

Cantidad % Cantidad %

Incorrecta 4 7.14 6 10.34

Parcial 5 8.93 5 8.62

General 13 23.21 8 13.79

Compleja 2 3.58 3 5.17

Incompleta 14 25 16 27.59

Lineal 0 0 5 8.62

Jerárquica 17 30.36 13 22.42

Heurística 1 1.78 2 3.45

Total 56 100 58 100

Tabla 2: Comparación de las redes construidas por los estudiantes.

De la observación de la tabla se desprende que no hay grandes diferencias en la producción de las redes en las dos pruebas. Se observa

que un bajo porcentaje logró construir redes jerárquicas y solo tres estudiantes diseñaron redes heurísticas.

Una vez analizadas las redes conceptuales, se diseñó una tabla de doble entrada con el fin de establecer conexiones entre la selección de párrafos y el diseño de las redes. Para que los resultados puedan ser visualizados con mayor facilidad se decidió dividir la tabla original en dos. En la primera tabla se incluyeron las redes que presentaron mayores



dificultades y en la segunda, las que logran representar mejor la macroestructura de los textos.

Párrafos Redes

Incorrecta Parcial General Compleja


0 0 0 1 20 0 0 0 0

1 1 25 2 40 3 23.08 0 0

2 1 25 1 20 5 38.46 1 50

3 2 50 0 0 4 30.77 1 50

4 0 0 1 20 1 7.69 0 0

5 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 4 100 5 100 13 100 2 100

Tabla 3: Correlación entre selección de párrafos de resumen y construcción de

redes incorrectas, parciales, generales y complejas en el texto 1.

Párrafos Redes

Incompleta Lineal Jerárquica Heurística


0 0 0 0 0 0 0 1 100

1 5 35.71 0 0 3 17.65 0 0

2 6 42.86 0 0 6 35.29 0 0

3 0 0 0 0 3 17.65 0 0

4 2 14.29 0 0 4 23.53 0 0

5 1 7.14 0 0 1 5.88 0 0

Total 14

100 0 0 17 100 1 100

Tabla 4: Correlación entre selección de párrafos de resumen y construcción de redes incompletas, lineales, jerárquicas y heurísticas en el texto 1.

En la reconstrucción del texto 1, un estudiante produjo una red

heurística, uno una red lineal y, según los datos relevados, pareciera que la construcción de redes generales, incompletas y jerárquicas no estuvo relacionada con la cantidad de párrafos conclusivos seleccionados. De acuerdo con los resultados, pareciera que el andamiaje provisto para facilitar la construcción de las redes conceptuales de este texto no produjo los efectos deseados, ya que se esperaba que los alumnos que seleccionaran mayor cantidad de párrafos conclusivos produjeran mejores redes, como había sucedido con el texto 2.



Párrafos Redes

Incorrecta Parcial General Compleja


0 1 16.67 1 20 0 0 0 0

1 1 16.67 0 0 1 12.5 1 33.33

2 2 33.33 2 40 1 12.5 0 0

3 1 16.67 1 20 4 50 1 33.33

4 1 16.67 1 20 2 25 1 33.33

5 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 6 100 5 100 8 100 3 100

Tabla 5: Correlación entre selección de párrafos conclusivos y construcción de redes incorrectas, parciales, generales y complejas del texto 2.

En la reformulación personal del texto 2, los estudiantes que seleccionaron tres y cuatro párrafos conclusivos construyeron menos redes lineales que los que seleccionaron dos. Por otro lado, lograron mejores porcentajes de redes jerárquicas y hubo dos casos de redes heurísticas. Se observa que los estudiantes que seleccionaron dos o más párrafos conclusivos construyeron redes lineales, jerárquicas y heurísticas. Los que seleccionaron tres o cuatro, más cantidad de redes jerárquicas. Estos resultados corroborarían nuestra hipótesis acerca de que la tarea de selección de párrafos funciona como un andamiaje facilitador para la reformulación de un texto argumentativo refutativo.

Párrafos Redes

Incompleta Lineal Jerárquica Heurística


0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 5 31.25 0 0 0 0 0 0

2 3 18.75 3 60 3 23.08 0 0

3 5 31.25 1 20 6 46.15 1 50

4 3 18.75 1 20 4 30.77 1 50

5 0 0 0 0 0 0 0 0

Total 16 100 5 100 13 100 2 100

Tabla 6: Correlación entre selección de párrafos de resumen y construcción de

redes incompletas, lineales, jerárquicas y heurísticas en el texto 1.

Ante la discrepancia observada en la reformulación de ambos textos, se consideró que el andamiaje de cada uno era diferente, lo cual habría



influido en su reconstrucción, por lo que se decidió realizar un análisis del paratexto lingüístico, el Método de desarrollo a nivel de Hiper-temas e Hiper-rema de la sección Introducción y el Macro-tema y Macro-rema. La elección de trabajar con la sección Introducción se debió a que en esta sección el investigador delimita un territorio y establece un nicho que ocupa delineando los propósitos de su investigación y, a veces, anticipando algunos resultados importantes (Swales 1990, 2004).

5 Interrelación entre el Método de Desarrollo y la comprensión 5.1 Elementos paratextuales en el Texto 1

En primer lugar, comparamos los elementos paratextuales de ambos textos que los estudiantes leen para formular hipótesis en el momento de la pre-lectura: los abstracts y los subtítulos.

5.1.1 Abstract

Kuhn vs. Popper on criticism and dogmatism in science: a resolution at the group

level

Darrell P. Rowbottom

Popper repeatedly emphasised the significance of a critical attitude, and a related

critical method, for scientists. Kuhn, however, thought that unquestioning adherence to the theories of the day is proper; at least for ‘normal scientists’. In short, the former thought that dominant theories should be attacked, whereas the latter thought that they should be developed and defended (for the vast majority of

the time).

Both seem to have missed a trick, however, due to their apparent insistence that each individual scientist should fulfil similar functions (at any given point in time). The trick is to consider science at the group level; and doing so shows how puzzle

solving and ‘offensive’ critical activity can simultaneously have a legitimate place in science. This analysis shifts the focus of the debate. The crucial question becomes ‘How should the balance between functions be struck?’

Si observamos los Temas de las cláusulas del abstract vemos que, en las dos primeras cláusulas, se presentan las posturas de los dos filósofos contrastadas por la conjunción “however”. Este contraste remite a la frase del título del artículo “Kuhn vs. Popper”. En la tercera cláusula introducida por “in short”, se reformula lo dicho acerca de la actitud del

científico hacia las teorías hegemónicas, lo que nos remite a la frase del

título “criticism and dogmatism in science”. En el segundo párrafo aparece el autor, quien sostiene que ambas posturas, la resolución de problemas y la actitud crítica, pueden tener un lugar en la ciencia si se tiene en cuenta el trabajo en grupo de los científicos.



5.1.2 Subtítulos

1. Introduction—Criticism and the Growth of Knowledge

2. Popper on criticism

3. Kuhn on dogmatism

4. Kuhn vs. Popper in Criticism and the Growth of Knowledge

5. A functional analysis

6. Functions at the group level: A hybrid model

7. Further questions

En los subtítulos se refleja la organización semántica del abstract: hay

una introducción, tres apartados referidos a los filósofos (2, 3 y 4), dos secciones referidas a la presentación del modelo propuesto por el autor (5 y 6) y el último es el cierre y el planteo de que la ciencia no se desarrolla de una única manera.

5.2 Elementos paratextuales en el Texto 2 5.2.1 Abstract

Native/American Digital Storytelling: Situating the Cherokee Oral Tradition within American Literary History

Timothy B. Powell*

William Weems (Web Design)

Freeman Owle (Storytelling)

This article utilizes digital video of the Cherokee storyteller Freeman Owle and

Flash presentation of historic maps to explore how digital technology can be employed to situate Native American oral storytelling in relation to American literary history more accurately and effectively. The goal of this analysis is to expand the definition of “literature” beyond the narrow margins of the white page

and to free “American literary history” from the constrictive confines of a chronological timeline that begins with European colonization. In doing so, the exegesis seeks to encourage Americanists to rethink the temporal borders of the field and to recognize thousands of years of Native American literature that have

been previously overlooked by literary scholars.

En el abstract del texto 2, el Tema de la primera extensa cláusula plantea qué recurso se va a utilizar. Los Temas de la segunda y tercera cláusula del abstract se relacionan con lo propuesto por el título: la

inclusión de la literatura nativa.



5.2.2 Subtítulos

1- Mapping the Temporal Borders of “America” (Esta sección no se incluyó en la prueba) 2- “An Impossible Ambition”? 3- Freeman Owle: Creation Myth A new origin myth for American literature 4- Freeman Owle: Kituhwa Mound Story A map to the next world

La lectura de los subtítulos, a diferencia del texto 1, no favorece la construcción de la organización semántica del texto en la etapa de la pre-

lectura. La sección que corresponde al primer subtítulo no se incluyó en la prueba con el objetivo de reducir la extensión del texto. El título de la segunda sección es una pregunta amplia, la tercera sección se refiere a un mito de creación de los Cherokee y en la cuarta no se establece con

claridad el contenido de la sección.

5.3 Capas de Temas en las secciones introductorias

Para este trabajo se mostrará el análisis de los Hiper-temas de la sección introductoria de cada uno de los artículos. En el caso del primer texto el andamiaje del artículo se muestra en los Hiper-temas de la introducción.

5.3.1 Capas de Temas en la sección introducción del Texto 1 5.3.1.1 Hiper-temas

Kuhn vs. Popper on criticism and dogmatism in science: a resolution at the group level

Darrell P. Rowbottom

1. Introduction—Criticism and the Growth of Knowledge

HT1- Criticism and the Growth of Knowledge was the flashpoint for a well-known debate between Kuhn and Popper, in which the former emphasised the importance of ‘normal science’ qua puzzle solving and the latter (and his supporters)

questioned the very idea that ‘normal science’, so construed, could count as good science at all.

HT2 - Kuhn’s basic idea was that science would hardly get anywhere if scientists busied themselves with attacking what they already had, rather than accepting

and refining it.

HT3- The natural solution would have been to take the middle ground—i.e. to suggest that scientists should feel free to attack or to uncritically accept—but both Popper and Kuhn appear to have avoided this option because they ultimately

considered the matter, I will contend, only at the level of the individual scientist.

HT4- In this paper I will explain how thinking at the level of the group, using functionalist picture of science, provides a means by which to resolve the tension.



En los dos primeros Hiper-temas aparecen las posturas de los dos filósofos, en el tercero la opinión del autor sobre estas dos posiciones y en el último su propuesta para resolver la tensión entre las dos posturas.

5.3.1.2 Macro-tema

El Hiper-Tema 1 funciona también como Macro-Tema en el que se plantea las posturas contrastantes entre Kuhn y Popper en lo que respecta a la práctica científica. Este Macro-tema establece claras expectativas sobre lo que se va a desarrollar en el artículo.

5.3.1.3 Macro-rema

The picture presented in this paper is complex, and the questions enumerated in

this concluding section are daunting. It may prove to be the case that they are beyond our power to answer satisfactorily except in highly idealized contexts. Nevertheless, it appears that complexity is necessary if we are to truly get to grips with the question of how science should work. At the very least, the model here

considered, e.g. as presented in Fig. 6, provides a basic framework with which to tackle practical questions when considering the research activity of a group (or groups). And even if that model is rejected, to consider functions at the level of the group is arguably to make an important conceptual breakthrough in

understanding (and therefore shaping) science. If there is one message to consider, it is that ideal science may be realizable in more than one way.

En el último párrafo del texto, que funciona como Macro-rema, se manifiesta la necesidad de responder a la complejidad del problema y darle una solución. En el Hiper-tema (The picture presented in this paper

is complex, and the questions enumerated in this concluding section are daunting, “El panorama presentado en este trabajo es complejo, las preguntas enumeradas en esta sección Conclusión son desalentadoras”)

se presenta la idea de complejidad; en el Hiper-rema, el mensaje del autor (If there is one message to consider, it is that ideal science may be realizable in more than one way, ‘Si hay un mensaje a tener en cuenta es que la ciencia ideal puede realizarse de más de una manera”). El Macro-rema sintetiza lo que han desarrollado los Hiper-remas.

5.3.2 Capas de Temas en la sección introducción del Texto 2 5.3.2.1 Hiper-temas

Native/American Digital Storytelling: Situating the Cherokee Oral Tradition within American Literary History

Timothy B. Powell*

William Weems (Web Design)

Freeman Owle (Storytelling)

HT 1- Native American storytelling does not fit easily within the chronological time frame that implicitly structures “American literary history”.



HT 2: Utilizing the online format of the Literature Compass, this article will present two stories, told by Freeman Owle of the Eastern Band of the Cherokee Indians, in

digital form.

HT 3- What makes this goal excruciatingly difficult to achieve is the problem of how to build an interpretive bridge across the chasm of misunderstanding that separates Native American culture from academic culture.

HT 4- There are no simple solutions to this cultural dilemma, only the need for more debate.

HT 5- To instigate a debate intended to galvanize the field of early American literature, I want to propose the following revised definitions of these familiar

terms.

HT 6- What follows is the result of a perhaps unprecedented collaborative effort, in the field of American literature, between Freeman Owle (a highly respected Cherokee storyteller and an enrolled member of the Eastern Band of Cherokee

Indians), William Weems (President of Octagon Media), and myself, a former English professor at the University of Georgia who now works as a Senior Research Scientist for the University of Pennsylvania Museum of Archaeology and Anthropology.

Si analizamos los Hiper-temas de la sección introductoria y los Temas de las cláusulas vemos que no son tan efectivos para marcar el andamiaje del texto. El primer Hiper-tema marca el problema de la exclusión de las narrativas orales, el segundo enuncia que se presentarán dos historias orales contadas por un Cherokee, en el tercero se señala la dificultad de lograr la inclusión, en el cuarto se reitera lo problemático de la resolución del dilema cultural, en el quinto se destaca la necesidad de un debate y en el sexto se informa que el artículo es el resultado de un trabajo colaborativo.

En el caso de los Temas de las cláusulas aparecen: la narrativa oral, el uso del formato de Literature Compass para presentar dos historias orales, la necesidad de debatir la falta de inclusión de las literaturas orales y la mención de un trabajo colaborativo. La idea planteada es básicamente la necesidad de un debate y la dificultad para solucionar la exclusión de la narrativa oral indígena en la historia de la literatura estadounidense.

5.3.2.2 Macro-tema

Native American storytelling does not fit easily within the chronological time frame

that implicitly structures “American literary history”. As the Creek/Muscogee scholar Craig Womack observes, “Native people have been on this continent at least 30,000 years, and the stories tell us we have been here even longer than that. For much of this time period, we have had literatures”. And yet many of the

leading anthologies and critical narratives in the field either still begin with the moment of “contact” or else offer only a very brief section on the Native American oral tradition that does not begin to do justice to the long history of the form or the complex way stories unfold in the hands of an accomplished storyteller.



Fundamental problems have yet to be resolved or even adequately addressed. Because of the technological limitations of the print medium, many Americanists

outside the relatively small field of Native American studies experience the stories only in writing, a pale imitation of the sophisticated dynamics that bring the story to life and connect the listener directly to moments in the ancient past. The oral tradition also suffers from the logic of periodization, the practice of explicating

texts in relation to literary and historical events that occurred in close proximity to the publication date. In the case of oral storytelling, however, there are neither authors nor publication dates. As the Acoma poet Simon Ortiz explains, “The stories and poems come forth / and I am only a voice telling them. / They are the

true source themselves”.

En el Macro-tema aparece la exclusión de las narrativas orales en la

historia de la literatura estadounidense que comienza con el momento de “contacto” o con una breve referencia a la tradición oral estadounidense. También enumera los problemas que enfrentan las narrativas orales: autor colectivo, ausencia de fecha de publicación y momento incierto de producción.

5.3.2.3 Macro-rema

In the meantime, as Joy Harjo suggests, an imperfect map will have to do. We can do better, for example, than the unintentional irony of Freeman Owle surrounded

by dusty canonical books in the English department library. Digital technology possesses the potential to integrate indigenous artifacts, sacred places, and stories in innovative new ways undreamt of between the margins of the white page. To tell that story, a “legend with instructions on the language of the land,” we would need

to teach the Cherokee students at Qualla, Snowbird, and Talequah to write digital narratives that would augment the oral history of Kituhwa with the evanescent patterns of Green Corn dancers, the stories encoded in the rhythms of the drum, the beaded narratives woven into ceremonial regalia, and the memory of smoke

rising from the Kituhwa Mound.

Si observamos el último párrafo del texto que funciona como Macro-rema, vemos que se retoma la importancia de la tecnología digital para integrar distintos aspectos de la cultura Cherokee, pero que no se cierra el texto con una propuesta clara de los autores. No se retoman conceptos claves desarrollados en el artículo.

6 Conclusiones

Teniendo en cuenta que este es un estudio exploratorio, podemos concluir que los estudiantes tuvieron dificultades para seleccionar los párrafos conclusivos ya que solamente grupos pequeños lograron seleccionar cuatro y cinco párrafos.

En relación con la correlación entre la cantidad de párrafos conclusivos seleccionados y el tipo de redes construidas, observamos que, en el grupo que trabajó con el texto sobre literatura estadounidense, el



porcentaje de redes incompletas y lineales disminuye y los porcentajes de diseño de redes jerárquicas aumentan a medida que aumenta la cantidad de párrafos conclusivos seleccionados. Por el contrario, en el grupo que trabajó con el texto de Filosofía de la ciencia, la construcción de redes generales, incompletas y jerárquicas no estuvo relacionada con la cantidad de párrafos conclusivos seleccionados. En este grupo, el andamiaje de selección de párrafos provisto por el docente no cumplió con las expectativas.

Un análisis del Método de Desarrollo en la sección introductoria, de los Hiper-temas, Hiper-remas, Macro-temas y Macro-remas, nos mostró que tanto el Método de Desarrollo como los elementos paratextuales

facilitaron la detección de las ideas más importantes del texto de Filosofía de la ciencia, lo que se manifestó en una buena producción de redes independiente de la selección de párrafos. En cambio, en el texto sobre

literatura estadounidense, que no ofrecía elementos facilitadores de la organización semántica del artículo, la tarea propuesta de selección de párrafos posibilitó una mejor reconstrucción personal del texto leído.

Aunque en este trabajo me centré solamente en la variable textual, resulta interesante destacar que, cuando un texto no provee un buen andamiaje a través de la presentación de las sucesivas capas de Temas y Remas, la construcción del texto paralelo durante la lectura se ve obstaculizada. La selección de párrafos de resumen o conclusivos (Macro-remas) también se dificulta cuando estos no están claramente presentados en el texto.

Pedagógicamente, lo que me interesa destacar es que en un texto que no provee un buen andamiaje, el ejercicio de selección de párrafos fue efectivo para facilitar la construcción de las redes, mientras que, en un texto que provee un buen andamiaje, se puede pensar en otro tipo de tareas que faciliten la jerarquización de conceptos en una red, la muestra de las diferentes posturas y los contrastes y semejanzas entre ellas.



Apéndice

Rowbottom, Darrell (2011): “Kuhn vs. Popper on Criticism and Dogmatism in science: a Resolution at the Group Level”. Studies in History and Philosophy of Science 42: 117-124.

ANTICIPATE: You have 30 minutes to do this section (Very important section!) This should be done before you read the text.

1- Read bibliographical data, title, subtitles and the abstract. Advance a general

reading hypothesis.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2-Choose two strategies to anticipate the text. State them and explain why you

consider them useful in this text.

Reading strategy 1: _______________________

Reason for choice: _______________________________________________

Reading strategy 2: __________________________

Reason for choice: _______________________________________________

3- Follow the strategies you chose in exercise 2 and advance a specific hypothesis.

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

4- NOW READ THE TEXT

VERIFY

4- Choose the five paragraphs that you consider the most important ones, indicate the paragraph number and the main idea in each paragraph in a short sentence. Paragraph number 1 must contain the most important information in the text, the new information provided by the author/s. In this exercise you have to organize

the selected paragraphs hierarchically.

Order Paragraph Main idea

1

2

3

4

5



INTERNALIZE:

6- Outline the text. An outline is a “visual” picture of the organization of the main

concepts and subconcepts that appear in the text. Your outline must indicate the hierarchy of the main concepts and sub-concepts. Cluster details around main concepts and sub-concepts. Show how concepts are compared, contrasted or restricted. Indicate closure. Try not to use narrative sentences or phrases instead,

use concepts.

7- Write the main idea of the text in one well-written sentence. The main idea must include all the relevant concepts and subconcepts that are developed in the text as well as the comparisons, contrasts or restrictions that are expressed by the

authors/s. Do not write a linear summary. Organize the concepts and subconcepts hierarchically. Remember to use connectors when you write your main idea.


Capítulo 5

Procesos cognitivos y lectura en inglés: un análisis de libros de texto usados desde la década del ‘60 hasta el 2005

Andrea Puchmüller, Verónica Fattori Dominguez y

Jaquelina Noriega




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

Esta investigación tiene como objetivo el análisis de libros de texto para la enseñanza del inglés y cómo éstos presentan el material diseñado para la práctica

de la habilidad lectora. Se realiza un recorrido diacrónico para conocer de qué manera se ha considerado la lectura a la hora de editar un libro de texto en inglés (desde 1960 hasta el 2005). La muestra se conformó de 13 libros utilizados en la Escuela Juan Pascual Pringles de la ciudad de San Luis. Para su análisis se utilizó

la técnica de análisis de contenido (Souza Minayo 2004) y la categorización de los datos se realizó de acuerdo al marco cognitivista de Irwin (1986). Se concluye que los libros de texto de las décadas del ‘60 y ‘70 promueven la formación de lectores pasivo-receptivos, por medio del énfasis en actividades que activan la

microselección y el fraccionamiento lexical. En los libros del ‘80, ‘90 y 2005 se observa una creciente importancia en el énfasis de procesos elaborativos, que apuntan a la formación de un lector interactivo, sobre todo en lo que respecta a la reconstrucción del texto por medio de procesos de elaboración. Pero también se

observa en estos libros un lector pasivo en referencia al manejo de patrones organizacionales textuales que le permitan una mayor comprensión de lo que lee y el recuerdo a largo plazo de la información.


A. Puchmüller, V. Fattori y J. Noriega


1 Introducción

Este trabajo tiene como eje central a una de las cuatro macrohabilidades que se procura que el estudiante desarrolle en el proceso de aprendizaje del inglés: la comprensión lectora. En muchas oportunidades los alumnos en el aula de inglés no logran comprender realmente lo que leen, ni desarrollar estrategias de lectura a partir de lo que leen. Una de las causas podría deberse a que no todos los libros de texto4 para la enseñanza del inglés proponen actividades beneficiosas para promover una buena comprensión y, a la hora de presentarlas, estas resultan, en muchos casos, ineficaces e insuficientes para lograr tal

fin. Por lo tanto, esta investigación se focalizó en el análisis de libros de texto de inglés y en cómo estos presentan el material diseñado para la enseñanza y la práctica de la habilidad lectora, en particular, los procesos cognitivos que el lector activa al momento de leer. Se realizó un

recorrido diacrónico para conocer de qué manera se ha considerado la lectura a la hora de editar un libro de texto en inglés (desde 1960 hasta el presente) y qué procesos cognitivos se han priorizado para su enseñanza.

2 Marco teórico

Las herramientas analítico-conceptuales en las que se basa esta investigación para el tratamiento y el encuadre del objeto de estudio (la comprensión lectora en inglés en libros de texto editados en la década del ‘60 hasta el 2005) contemplan, en primer lugar, la concepción de lectura desde la que nos posicionamos como docentes e investigadores para mirar el objeto a investigar. En segundo lugar, desde la propuesta teórica de Irwin (1996), se presenta la caracterización de los procesos cognitivos que el lector activa durante el proceso de lectura. Finalmente, se ubica la lectura en relación a los métodos y enfoques empleados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en las décadas seleccionadas para el análisis de los libros de texto.

2.1 Comprensión lectora y procesos cognitivos

Una de las concepciones teóricas acerca del proceso de lectura es la llamada teoría transaccional. De acuerdo a esta teoría:

4 Celce-Murcia (1999) define al libro de texto para la enseñanza del inglés como una de las herramientas que provee y secuencia el contenido y las actividades para el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera en el contexto áulico. Los libros de texto tienen en general tres componentes básicos: el contenido (lingüístico y temático) y sus explicaciones,

ejemplos, y ejercicios o tareas. Además, todo libro de texto responde a determinado/s enfoque/s o método/s para la enseñanza de la lengua extranjera, que son los que determinan

la secuencia metodológica y el modo de trabajar propuesto.

Procesos cognitivos y lectura en inglés en libros de texto


La lectura es un suceso particular en el tiempo que reúne un lector y un texto particulares en circunstancias también particulares. El

lector adquiere su carácter de tal en virtud del acto de lectura y es a través de éste que el texto adquiere significación. En el proceso de transacción lector y texto son mutuamente dependientes y de su interpretación recíproca surge el sentido de la lectura. (Rosenblatt,

en Dubois 1996: 16-17).

La lectura supone entonces, un proceso de transacción en el que el lector actualiza el significado del texto. Ambos significados, el del texto y el construido por el lector, nunca son idénticos, sino que hay tantos significados e interpretaciones como posibles lectores. “El texto es un

sistema abierto y por lo tanto la variación en la interpretación es la respuesta esperada” (Siegel, en Dubois 1996: 19).

Según Piaget (en Irwin 1996), la construcción del conocimiento es realizada por el sujeto, quien integra los nuevos conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas en interacción con el objeto de conocimiento. La comprensión de un texto se produce mediante un proceso de asimilación y adaptación de la nueva información proveniente del texto y los conocimientos previos del sujeto. La teoría de Piaget complementa la concepción transaccional de lectura, ya que considera que no solo el texto se transforma sino también los esquemas del lector, quien construye significados por medio de su transacción con el texto escrito.

De acuerdo a Goodman (1988: 12) la lectura es un proceso psicolingüístico que comienza con una representación lingüística superficial codificada por el escritor y termina con el significado que construye el lector. De aquí se desprende que la lectura no consiste solo

en la decodificación de mensajes, sino que requiere el procesamiento de ideas generadas por otros y transmitidas a través de la lengua. Esto implica la operación de procesos cognitivos altamente complejos. Judith Irwin (1996: 9) define al proceso de comprensión lectora como:

El proceso de usar las propias experiencias previas y los indicios del escritor para construir un conjunto de significados que sean útiles para el lector en un contexto específico. Este proceso puede implicar entender y selectivamente recordar ideas en oraciones individuales

(microprocesos), inferir relaciones entre cláusulas y oraciones (procesos de integración), organizar ideas mediante el resumen de las mismas (macroprocesos), y hacer inferencias no necesariamente propuestas por el autor (procesos de elaboración). Estos procesos

trabajan conjuntamente (hipótesis interactiva) y pueden ser controlados y ajustados por el lector como así lo requieran los objetivos del mismo (procesos metacognitivos) y la situación total en la que ocurre la comprensión (contexto situacional).



Según la propuesta de Irwin (1996) los microprocesos cognitivos abarcan dos subprocesos para entender las oraciones individuales. El primero se llama “agrupamiento” (es decir, la unión de palabras dentro de frases significativas y su reconocimiento léxico) y requiere de un entendimiento básico de la sintaxis y de su uso en el lenguaje escrito. El segundo subproceso es la selección de las ideas a recordar. Sin embargo, los lectores pueden recordar lo que leen si solamente las ideas individuales están conectadas en un todo coherente. El proceso de entender e inferir las relaciones entre las cláusulas individuales y las oraciones es llamado proceso de integración y requiere la habilidad de identificar los referentes pronominales, inferir causas y secuencias, etc.

Por otro lado, el lector sintetiza y organiza las unidades de ideas individuales en un resumen o en series organizadas de ideas generales por medio de macroprocesos. Por lo menos dos subprocesos son

necesarios, el resumen del texto y el uso del esquema general de organización del autor como estrategia para organizar la propia representación en la memoria. Los procesos de elaboración se refieren a los procesos de inferencia no necesariamente propuestos por el autor y que no requieren de una interpretación lineal. El lector hace predicciones, integra su conocimiento previo, realiza imágenes mentales y apela a los procesos de pensamiento superior (aplicación, análisis, síntesis y evaluación) en el proceso de lectura. Finalmente, los procesos metacognitivos pueden definirse como el conocimiento y control consciente de los procesos cognitivos del lector. La selección, evaluación o regulación de las propias estrategias para controlar la comprensión y el recuerdo a largo plazo son subprocesos que corresponden a los procesos metacognitivos.

2.2 La lectura en relación a los métodos y enfoques para la enseñanza del inglés 2.2.1 La lectura como una habilidad pasivo-receptiva

De acuerdo al Método Basado en la Traducción y la Gramática para la enseñanza del inglés como segunda lengua y lengua extranjera, los estudiantes leen textos en la lengua objeto de estudio y escriben traducciones en sus idiomas nativos. En este enfoque, la lectura es una habilidad basada en el lenguaje que ayuda a los alumnos a aprender

inglés; estos aprenden el inglés traduciéndolo, palabra por palabra, tiempo verbal por tiempo verbal (Reid 1988). La lectura no es un proceso de descubrimiento en el que los alumnos comparten ideas y opiniones, sino que se limitan a aprender inglés a través de la gramática y el vocabulario obtenido en el proceso de traducción. Por otro lado, en el Método Directo, la lectura es una habilidad basada en el principio de la

no-traducción, y los alumnos leen con la principal finalidad de



desarrollar y reforzar el habla y la pronunciación, ya que este método considera la lengua principalmente como lengua oral (Larsen-Freeman 2000). En estos enfoques el autor de un texto es considerado como la autoridad primordial; el propósito del lector es simplemente extraer y decodificar el único y correcto mensaje del texto: el del escritor.

Por casi treinta años (1940-1970), durante la presentación y el desarrollo del extenso período del Método Audio-lingual, se percibe la lectura como una habilidad de apoyo a la gramática. El aprendizaje de la lengua se basa en objetivos conductistas: se prioriza el modelado y la práctica de las estructuras correctas, y el error no es tolerado. La lectura en las clases de inglés sigue estas premisas al confinar a los estudiantes

a textos que son considerados no ambiguos, es decir textos que tienen un solo mensaje para transferir al lector y que son gramaticalmente correctos. En la clase de lectura se enseña a nivel de microhabilidades

(por ejemplo, el reconocimiento de palabras) y los alumnos leen principalmente instrucciones y explicaciones gramaticales. Debido a la influencia del Método Audio-lingual, la lectura es considerada como una habilidad receptiva, ya que se espera que los estudiantes extraigan el correcto significado de los textos que leen. Nuevamente, como en las clases de traducción, el significado de un texto está en el texto mismo, aunque en las clases audio-linguales este adquiere más importancia que el autor.

2.2.2 La lectura como una habilidad activa

A mediados de 1960 se produce un cambio con respecto a la posición de la lectura en las clases de inglés como lengua extranjera (LE), con el reconocimiento de las necesidades de los estudiantes de L2 en el ambiente académico, cambio que se extiende para dominar las clases de lectura en L2 y LE en 1980. A partir de allí, los estudiantes comienzan a leer más en sus clases de inglés. Desde la teoría psicolingüista de Goodman (1988), el rol del lector es bastante activo: predice significados mientras lee y une lo que ya sabe con el significado que deriva del texto. Este enfoque es un cambio importante en la teoría de la lectura: desde los modelos de transmisión lineal, en los cuales la información del texto se transfiere directamente al lector pasivo y receptivo, se llega a un modelo

activo en el cual el lector participa en la formación de significados del texto. Como resultado, se enseña a los estudiantes a ser lectores y escritores activos, a derivar significados de un texto y a aproximarlos a las perspectivas individuales. Los estudiantes de inglés como lengua extranjera comienzan entonces a leer y a reflexionar sobre los contenidos de los textos, prediciendo y construyendo significados.



2.2.3 La lectura como una habilidad transaccional, crítica, constructivista y social

A partir de la década de los ‘80 y hasta la actualidad, las investigaciones sobre la lectura ponen especial atención en las teorías constructivistas y socioculturales, que resaltan tanto la aplicación de la Teoría del Esquema al proceso de lectura como también la consideración de que la lectura es el resultado de un contexto sociocultural que define los objetivos, creencias y matrices de pensamiento de los sujetos.

Para la enseñanza y práctica de la habilidad lectora en el aula de inglés como lengua extranjera, los nuevos enfoques comunicativos, tales

como el Enfoque Comunicativo5 y el Enfoque Natural,6 parten entonces de algunas de las siguientes premisas:

-los lectores reconstruyen un significado razonable para el texto, relacionando lo que este dice con lo que ya se conoce sobre el tema y el

mundo en general;

-existe una interacción dinámica entre el escritor y el lector, en la cual el lector crea significados para el texto reteniendo conocimiento nuevo, accediendo al conocimiento almacenado y atendiendo a las pistas del escritor como al significado propuesto en el texto (transacción);

-la lectura no es solo el producto de la mente de un individuo, sino también el resultado de su contexto sociocultural;

-el conocimiento, el lenguaje y la naturaleza del discurso son determinadas para el escritor por la comunidad discursiva de la que forma parte;

-los textos son constructos generados por una comunidad de individuos que comparten un mismo contexto cultural.

También a partir de la década del ‘80 surge una nueva corriente que da gran importancia al pensamiento crítico, y consecuentemente a la lectura crítica (Difabio 1995). “Enseñar a los alumnos a pensar mientras leen es el proceso al que se denomina leer críticamente” (Carrel 1988: 32). También la lectura crítica ha sido definida como el aprendizaje para evaluar, inferir y sacar conclusiones basadas en la evidencia (Zintz y Maggart 1984). De acuerdo a Glenn-Cowan (1995), la lectura crítica implica leer e interrogar el texto mediante la extracción de información y

el uso de la misma para crear nuevas ideas, solucionar problemas, tomar decisiones, argumentar, planear y refinar la visión del mundo del lector.

5 El enfoque comunicativo tiene como objetivo que los alumnos aprendan a comunicarse,

afianzando su competencia comunicativa (Larsen-Freeman 2000). 6 El método natural enfatiza el desarrollo básico de las habilidades comunicativas del

alumno y de su léxico a través de la exposición significativa a la L2. Una de sus principales premisas es que mientras el acceso a la información sea lo más comprensible posible la

adquisición procederá naturalmente (Larsen-Freeman 2000).



3 Metodología En este trabajo se tomó como estrategia de investigación un diseño de

análisis textual para contrastar o generar teoría a partir de los textos como fuente de encuentro con la empiria. Se empleó la técnica de Análisis de Contenido (Souza Minayo 2004), que consiste en analizar diferentes aspectos de lo incluido en un texto con el objetivo de develar el contenido subyacente de lo que se ha plasmado en el mismo.

Se trabajó con un corpus de 62 unidades dedicadas a la lectura, pertenecientes a 13 libros de texto para la enseñanza del inglés como LE, de nivel elemental, editados en las décadas del ‘60, ‘70, ‘80, ‘90 y en el

período 2000-2005,7 empleados en el nivel secundario de la escuela Juan Pascual Pringles, de la ciudad de San Luis. Se eligió la totalidad de libros usados en tales décadas en la mencionada escuela.8 Se decidió elegir libros que hubieran sido usados en una escuela y no que simplemente

representaran una década, para que los resultados del análisis surgieran de prácticas educativas reales. El nombre de los libros se extrajo de los programas existentes en la escuela y los libros fueron proporcionados por la biblioteca de la institución.

Se construyó un instrumento de recolección que permitió descomponer los textos haciendo que emergiesen los aspectos que se buscaba estudiar: número de unidades dedicadas a la lectura, tipo de actividades diseñadas, tipos de textos incluidos, procesos cognitivos que se procuraba activar por medio de las actividades incluidas en el libro, método de enseñanza del inglés implícito, modelo de lectura implícito, entre otros.

4 Resultados 4.1 Década del ‘60: la lectura centrada en el microprocesamiento del texto

Si se tiene en cuenta la lectura en relación a los métodos y enfoques para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la lectura en inglés como habilidad pasivo-receptiva fue la perspectiva adoptada durante la década del ‘60 en la Escuela Normal Juan Pascual Pringles. La muestra analizada que corresponde a esta década presenta ciertos elementos que indicarían que se aplicaba el Método Basado en la Traducción y la

7 Se decidió analizar los libros de texto a partir de la década del ‘60 debido a que fue a partir

de 1956 que se incorporó la enseñanza del inglés en las dos únicas escuelas secundarias normales de la ciudad de San Luis. 8 En este trabajo se analiza el tipo de lector “implícito” u “oculto” en los libros de texto usados en la década del ‘60. No se pretende afirmar que el lector en lengua inglesa que se

formaba a partir del uso de tales textos y de sus actividades fuera exclusivamente como el que se indica en este análisis, pudiendo coincidir o diferir por múltiples variables (características

de cada lector) no consideradas en este trabajo.



Gramática para la enseñanza del inglés como lengua extranjera. De acuerdo a esta perspectiva, la lectura no era un proceso de descubrimiento para el lector sino uno de extracción y decodificación del único mensaje impreso en el texto: el del escritor. En efecto, todos los libros analizados presentan un elevado número de preguntas similares, que se focalizan en la activación del microproceso de agrupamiento y microselección y que enfatizarían la importancia del texto y de lo escrito por el autor. Para responder tales preguntas, el lector no necesita construir ningún tipo de significado personal, sino simplemente buscar palabras, frases u oraciones con el objetivo de practicar vocabulario y/o estructuras gramaticales. Por ejemplo, en la lección 4 del libro English lessons book II, “The Furniture in the House” (Los muebles de la casa), la

actividad presentada para la comprensión del texto consiste en responder 23 preguntas, de las cuales 21 apuntan a activar solo microprocesos. Es decir, para responder las preguntas el lector estaría extrayendo información explícita del texto, sin tener que realizar ningún tipo de proceso de elaboración que le requiera habilidades de pensamiento superior para transformar el contenido del mismo.

Lo mismo se observa en el corpus respecto a los subprocesos integrativos de comprensión de conectores y comprensión de anáfora. Todos los libros analizados presentan un gran porcentaje de preguntas que requieren del lector la activación de los subprocesos anteriormente mencionados. Al realizar estos procesos el lector construye su comprensión al inferir ideas que no están directamente enunciadas por el autor en el texto, y que son absolutamente necesarias para la comprensión de las relaciones entre cláusulas y oraciones. Sin embargo, este tipo de preguntas no requieren que el lector elabore significados que van más allá del texto en sí. Tal es el caso de la lección 20, “The Face”, del libro English lessons Book I, en donde se incluye la pregunta “Why can we see her teeth?” (¿Por qué podemos ver sus dientes?) (pregunta n° 13 del cuestionario) como parte del set de preguntas para la comprensión del texto. Para responder tal pregunta, el sujeto lector debe realizar procesos integrativos que le permitan comprender que hay una relación de causa entre ambas cláusulas, es decir, “We can see her teeth because

she is smiling” (“Podemos ver sus dientes porque está sonriendo”). Al mismo tiempo, la pregunta requiere del lector la habilidad de identificar

referentes pronominales, es decir, de establecer relaciones anafóricas. En este caso en particular, el lector debe comprender que “her” (su), en la primera cláusula, y “she” (ella), en la segunda, se refieren a la chica que Tom ha dibujado y a su cara, es decir, el lector debe recuperar el significado de los referentes de lo que se ha expresado anteriormente en el texto. Pero, en ambos casos, el lector encuentra las respuestas textualmente explícitas.



Asimismo, los libros analizados de la década del ‘60 activan algunos de los subprocesos elaborativos, aunque en menor medida que los procesos analizados anteriormente. Solo dos de estos subprocesos, los de respuesta afectiva y los de integración de conocimientos previos, aparecen en actividades de los cuatro libros analizados, aunque no se trabajan en todas las unidades seleccionadas. Tal es el caso del libro English lessons Book I, que activa, por medio de una sola pregunta, “Do you like to see the parade on 9th July?” (¿Te gusta ver el desfile el 9 de Julio?), el subproceso de respuesta afectiva luego de que el alumno ha leído un texto sobre esa fecha patria. Sin embargo, este libro no presenta otras actividades para la activación de este subproceso en el resto de las

unidades analizadas. Lo mismo ocurre con los otros tres libros del corpus

de esta década. Algo similar podría decirse con respecto al subproceso de integración de conocimientos previos, ya que la muestra presenta actividades que lo trabajan pero que no se encuentran presentes ni en todas las unidades ni en todos los libros. Por lo tanto, los procesos elaborativos aparecen activados en un porcentaje tan bajo de la muestra que parecería que el objetivo de estos libros no apunta a la activación de los mismos. La inclusión de actividades que trabajan los procesos elaborativos respondería entonces a una cuestión aleatoria más que a un objetivo permanente de dichos libros.

Con respecto a los macroprocesos y procesos metacognitivos, en ninguno de los libros de esta década del corpus analizado aparecen actividades que apunten a la activación de dichos procesos. Es decir que el objetivo de este material didáctico no tendría en cuenta ninguna estrategia para que el lector conecte y retenga en su memoria las ideas del texto presentando actividades que trabajen su patrón organizacional. Tampoco focalizarían sus tareas de lectura para que el lector realice una selección, evaluación o regulación de sus propias estrategias de lectura para controlar la comprensión y el recuerdo a largo plazo. Puede entonces concluirse que no se tenía en cuenta en esa década el conocimiento y control consciente de los procesos cognitivos por parte del lector.

4.2 Década del ‘70: los microprocesos y los procesos integrativos como principales objetivos de lectura

La lectura en inglés como habilidad pasivo-receptiva caracterizó a la perspectiva implementada durante los años ‘70 en los libros de texto analizados. El Método Directo fue el utilizado en la enseñanza del inglés, así como lo demuestra el título de los tres libros del corpus: A Direct

Method English Course I, II & III.

Para este método la lectura era un medio para perfeccionar el habla y la comunicación oral y, por lo tanto, era considerada como una habilidad secundaria (Larsen-Freeman 2000). Los ejercicios del corpus analizado



continúan focalizándose en la activación de microprocesos, tales como agrupamiento y microselección, lo que indicaría la valoración que se le otorgaba a la adquisición de vocabulario y de frases idiomáticas que apuntaban a lograr una comunicación oral más fluida. Por ejemplo, en la lección 22, “Telling a Story” (Contando una historia) del libro A Direct Method English Course I, Book 1, la actividad presentada para la comprensión del texto consiste en responder 62 preguntas de las cuales 15 apuntan a activar solo microprocesos.

La falta de requerimiento de que el lector elaborase significados que van más allá del texto lineal se evidencia también en la inclusión de una

gran cantidad de ejercicios para la práctica de subprocesos integrativos,

como los de inferencia, para completar información y comprensión de anáfora. Tales procesos son absolutamente necesarios para la comprensión lingüística del texto, es decir, para comprender ideas que no han sido enunciadas en forma directa en el texto y para comprender las relaciones entre palabras y frases que reemplazan a otras, pero que solos no conducen al lector a la construcción de un texto personal. Es significativo que, en el corpus seleccionado, 10 de las 12 unidades analizadas incluyen ejercicios para la activación de procesos de inferencia para completar información y 7 unidades practican en forma específica el proceso de comprensión de anáfora.

Los libros analizados de la década del ‘70 activan también algunos de los procesos elaborativos, aunque en menor medida que los microprocesos y los procesos integrativos mencionados anteriormente. El subproceso elaborativo de integración de conocimientos previos se activa en las doce unidades de los tres libros del corpus analizado. Todas las unidades presentan un grupo de preguntas que activarían el conocimiento del mundo que tiene el lector, previa lectura del texto, facilitando así la comprensión del mismo. Sin embargo, estas aparecen después del texto y entremezcladas con otro tipo de preguntas sin ninguna indicación que especifique que son de pre-lectura. Este desorden en la presentación de las preguntas y la ubicación casual de las mismas dentro del cuestionario podría indicar que su objetivo no es el de activar el conocimiento previo como facilitador de la comprensión, ya que en definitiva el lector debe sumergirse en la lectura del texto sin ningún tipo de trabajo previo. La unidad 1 “Gulliver’s Travels” (Los Viajes de Gulliver)

del libro A Direct Method English Course Book 3, puede tomarse como

ejemplo. El texto narra las tribulaciones de Gulliver en el país de los liliputienses: cómo llega a la isla, cómo es capturado, cómo se desarrolla su relación con los diminutos habitantes y, finalmente, cómo abandona la isla. El texto se encuentra seguido de un set de 32 preguntas, tales como: -¿Dónde puedes encontrar rocas? -Dime el nombre de tres islas -¿Puedes ver algo que se encuentra sobre el piso? -¿Qué le hicieron a



Gulliver? -¿Qué usan las mujeres cuando cosen? -¿Cuál es más grueso, el piolín o la soga? -¿Qué hay alrededor de una isla? -¿Qué ves si miras un espejo? ¿Por qué algunas personas usan lentes? De las 32 preguntas mencionadas solo 3 (las n° 4, 21 y 29: ¿Qué le hicieron a Gulliver?, ¿Por qué Gulliver puso a los hombrecitos en su bolsillo? y ¿Qué iban a hacer los hombres de la otra isla con sus barcos de guerra?) apuntan a la comprensión de la historia de Gulliver presentada en el texto. Las restantes 29 parecerían activar esquemas de conocimiento previo, pero curiosamente no se realizan con anterioridad a la lectura, ni se intercalan progresivamente con otras preguntas de comprensión. Tales preguntas trabajan de cierto modo con el conocimiento del mundo que tiene el

lector, pero no lo utilizan como facilitador de la comprensión del contenido del texto, sino como canal para la práctica y adquisición de vocabulario, es decir, apuntan al trabajo lexical específico propio del

Método Directo en que se basan estos libros.

Por otro lado, los macroprocesos cognitivos no se activan en ninguna de las unidades del corpus analizado de la década del ‘70. Curiosamente, sí se registran algunas preguntas que activan estrategias de metacognición, aunque en un número sumamente bajo. El subproceso metacognitivo de monitoreo de comprensión se activa en tres preguntas de dos libros:9 “Are there quite a lot of new words in this lesson or only a few?” (¿Hay muchas palabras nuevas en esta lección o solo unas pocas?), “Do you ever make mistakes in English?” (¿Alguna vez cometes errores en inglés?)10 y “There aren’t any new words in this lesson, are there?” (No hay ninguna palabra nueva en esta lección, ¿no es cierto?).11 Sin embargo, este incipiente monitoreo y control consciente de la comprensión aparece en un número tan escaso de unidades que podría atribuirse a una cuestión aleatoria más que a un objetivo consciente de los libros de texto analizados de esta década.

4.3 Década del ‘80: énfasis en los procesos elaborativos y una aproximación al macroprocesamiento del texto

La perspectiva adoptada para la enseñanza de la habilidad lectora en los libros de texto del corpus sufre un cambio significativo en la década del ‘80. En los años ‘60 (Puchmüller et al. 2010) y ‘70 las actividades

analizadas del corpus apuntan principalmente a la formación de un lector pasivo, con énfasis en la recepción y decodificación del mensaje plasmado en el texto. Por el contrario, el análisis de los libros de texto de

9 Solo 3 preguntas de 3 unidades, de las 12 unidades analizadas. 10 A Direct Method English Course Book 2, unidad 2, pp. 66 y 107, preguntas 4 y 34 respectivamente. 11 A Direct Method English Course Book 3, unidad 19, p. 166, pregunta 26.



los años ‘80 demuestra que el alumno-lector adquiere un rol de carácter interactivo.

Todos los libros analizados presentan un variado tipo de actividades que requieren del lector la activación de procesos elaborativos de integración de conocimiento previo y procesos de pensamiento de nivel superior. Las inferencias elaborativas son el proceso al que mayormente apuntan las actividades analizadas en el corpus de los años ‘80, apareciendo en 11 de las 12 unidades analizadas. Por ejemplo, en la lección 18 del libro I Love English- Level 1, la actividad presentada para la comprensión del texto (Ver Ilustración 1) consiste en completar un cuadro donde, a partir de ciertas premisas, el lector tiene que indicar si

las mismas son verdaderas o falsas, activando de esta manera procesos

de pensamiento de nivel superior, por medio de los cuales el lector contrasta, compara, selecciona e infiere su respuesta.

También hay que destacar que existe una activación interesante de macroprocesos, ya que es la primera década en la que tales procesos aparecen como objetivo de las actividades de comprensión lectora. En esta década se observa que se apunta principalmente a la activación del subproceso de macroselección-resumen, aunque en solo dos actividades de dos unidades de las 12 que conforman la muestra. Si bien este número corresponde a un porcentaje ínfimo con respecto a los procesos anteriormente mencionados, es importante resaltar que es la primera década en que aparecen actividades para que el lector sintetice y organice las ideas individuales del texto en un resumen o en series organizadas de ideas generales. Un ejemplo se encuentra en la unidad 22 “What happened to Billy the Kid” (¿Qué le pasó a Billy the Kid?) del libro I Love English-Level 3. En el ejercicio 4 se le presenta al lector una breve referencia de lo que es un resumen (“El resumen de una historia debe presentar la información más importante”) y se incluyen tres versiones de resúmenes del texto. El lector debe seleccionar el que mejor sintetice la historia y justificar por qué. Luego el ejercicio 5 requiere que el lector escriba un resumen de otra historia ya leída en el mismo libro. De esta manera, proporcionando primero una especie de modelo, y analizándolo luego, se espera que el lector pueda ejercitar el macroprocesamiento de un texto, lo que “requiere la habilidad de seleccionar lo que es importante

y la habilidad de resumir detalles” (Irwin 1996: 55).

Los microprocesos y procesos integrativos no se trabajan de manera directa y extensiva12 en las actividades presentadas por los libros de esta

12 Sin embargo, es importante destacar que los microprocesos se trabajan de manera indirecta por medio de otro tipo de actividades. Por ejemplo, al pedirle al lector que

macroprocese la información escribiendo un resumen, “el lector debe decidir qué unidades de ideas individuales recordar” (Irwin 1996: 55), activando de esta manera procesos de

microselección.



década, posiblemente porque el concepto que se tiene de lectura va más allá de la mera decodificación de palabras, frases y oraciones individuales.

4.4 Década del ‘90: la consolidación de los procesos elaborativos

El Enfoque Comunicativo fue la metodología empleada para la enseñanza del inglés en la década del ‘90 en la escuela Juan Pascual Pringles.13 Este enfoque considera la lectura como un proceso en el cual el significado no reside exclusivamente en el texto, sino que más bien aparece a través de la negociación entre el lector y el escritor (Larsen-

Freeman 2000), siendo así el rol del lector uno de carácter interactivo. El lector crea significados empleando conocimientos nuevos, accediendo al conocimiento guardado y almacenado (teoría de los esquemas), y atendiendo a las pistas del escritor como al significado propuesto en el texto. Estas características pueden verse en el libro usado en la década

del ‘90 (Blueprint 1), puesto que tiene una gran cantidad de actividades que activan procesos elaborativos (aparecen en 11 de las 12 unidades analizadas), en particular, los subprocesos de predicción, activación de conocimiento previo, respuesta afectiva y de pensamiento superior. Por medio de actividades de lectura el alumno-lector realiza hipótesis sobre lo que va a leer, integra nuevas ideas con lo que ya sabe sobre el tema, interactúa afectivamente con el texto y analiza, compara y sintetiza la información presentada en el mismo. Un ejemplo de este tipo de actividades, que conjuga la práctica de varios subprocesos, es la unidad 39 “Feelings and Emotions” (“Sentimientos y emociones”),14 que incluye el texto “The Day the Children Said Goodbye” (“El día en que los niños dijeron adiós”). La primera actividad, “Look at the scene in the photographs” (Observa la escena en las fotos”)15 trabaja con predicciones, lo que le permite al lector activar sus expectativas sobre la estructura y el contenido del texto. La segunda actividad, “Read the text and answer these questions” (“Lee el texto y responde estas preguntas”),16 consiste en preguntas que requieren del lector la activación de inferencias elaborativas -ya que cierta información no aparece explícita en el texto- y también de la activación del subproceso de respuesta afectiva –ya que el lector debe identificarse con el personaje para imaginar cómo se sintió en la situación descripta. Y la tercera actividad, “About you” (“Acerca de

13 Dato obtenido de los programas provistos por la escuela. 14 Blueprint 1, Unidad 39, p. 122. 15 Las preguntas de esta actividad son: “¿Qué está pasando?; ¿Dónde?; ¿Cuándo te parece que pasó?” 16 Las preguntas de esta actividad son: “¿Cómo se sentía la pequeña niña en el tren?; ¿Cómo se sentían su padre y su madre?; ¿Qué te parece que sintió la niña cuando llegó a su nuevo

hogar?; ¿Crees que extrañaba?; ¿Se sentía ansiosa?; ¿Sola?”. (Traducción de las autoras).



ti”),17 apunta a la activación de conocimiento previo, puesto que el lector debe recordar sus experiencias sobre temas como los de “despedidas” y “viajes”, y al trabajo con el proceso de respuesta afectiva al evocar sus sentimientos y emociones por medio de preguntas sobre situaciones similares a la presentada en el texto. Puede verse entonces cómo la activación de los procesos elaborativos contribuye a la concepción de lectura del enfoque comunicativo. Tal como lo indica Larsen-Freeman (2000: 131) en el enfoque comunicativo los alumnos trabajan con las cuatro macrohabilidades desde el principio. Así como la comunicación oral se lleva a cabo mediante la negociación entre el que habla y el que escucha, del mismo modo el significado de la palabra escrita se deriva

mediante una interacción entre el lector y el escritor.

Por otro lado, en el libro analizado se observa que hay escasas actividades que apunten a activar los procesos integrativos (solo tres

unidades) y los macroprocesos (solo dos unidades). Uno de los principios del método comunicativo es “trabajar con la lengua a nivel discursivo. [Los alumnos] deben aprender sobre coherencia y cohesión, aquellas propiedades de la lengua que unen a las oraciones”. (Larsen-Freeman 2000: 126). Sin embargo, el libro usado en la década del ‘90 no presenta suficientes actividades que trabajen conectores, relaciones de anáfora y catáfora, y patrones de organización tales como comparación-contraste, clasificación, causa-efecto, secuencia temporal, etc.

4.5 Período 2000-2005: la ausencia del macroprocesamiento y de la metacognición

Al igual que en la década del ‘90, durante el período 2000-2005 el enfoque utilizado para la enseñanza del inglés en la escuela Juan Pascual Pringles fue el Enfoque Comunicativo. Los libros de texto elegidos para trabajar con este enfoque en los cursos de nivel elemental son Generation 2000 y Explorer 1. En el análisis realizado se observa que ambos libros activan procesos cognitivos que apuntan a la formación de un lector interactivo.

El trabajo con microprocesos y procesos integrativos se realiza por medio de actividades que apuntan a realizar microselección, inferencias para completar información y comprensión de anáfora. En ambos libros

hay una gran cantidad de unidades que se focalizan en estos procesos, a saber, 8 para la práctica de microselección, 6 para la de comprensión anafórica y 3 para la realización de inferencias que completan

información.18 El proceso de microselección sigue siendo trabajado por

17 Las preguntas de esta actividad son: “¿Lloras cuando dices adiós?; ¿Alguna vez te has ido

de tu casa por un largo tiempo (o lo ha hecho algún familiar)?; ¿Cuál fue la razón?; ¿Cómo te sentiste cuando te despediste?; ¿Alguna vez te has sentido nostálgico?” 18 El total de unidades analizadas es 12.



medio de cuestionarios con un gran número de preguntas, tal como se hacía en los libros de las primeras décadas analizadas (60 y 70).

Con respecto a los macroprocesos, al igual que en las décadas del ‘80 y del ‘90, se activa solo el subproceso de macroselección-resumen en 3 de las 12 unidades analizadas. El tipo de actividades incluidas para la práctica de este proceso son: realizar un resumen, completar un resumen con palabras del texto y poner en orden un grupo desordenado de oraciones que resumen el texto. Aunque las actividades incluidas son más creativas que las de las décadas anteriores, sigue siendo un número reducido considerando que uno de los principales principios del Enfoque Comunicativo es trabajar con la lengua a nivel discursivo (Larsen-

Freeman 2000).

Por otro lado, la activación de subprocesos elaborativos (predicciones, integración de conocimiento previo, respuesta afectiva, pensamiento de

nivel superior y, en menor medida, el subproceso de imagen mental) se realiza en 11 de las 12 unidades analizadas, lo que indicaría un lector que interactúa más con lo que lee. Cabe destacar que la activación del subproceso de pensamiento de nivel superior es lo que predomina en la muestra analizada. Por ejemplo, todas las actividades en la lección 31 “The Treasure Hunt” (“La búsqueda del tesoro”), en Generation 2000-Book 1, activan subprocesos elaborativos de procesamiento de pensamiento de nivel superior. El texto es un juego que presenta diferentes etapas o pasos y el lector debe seguir las instrucciones para encontrar el tesoro escondido. Hay diferentes tareas que el lector debe realizar: elegir opciones, interpretar acertijos, descifrar códigos y formular palabras clave. Estas actividades requieren que el alumno-lector ponga en práctica sus habilidades elaborativas y active procesos de pensamiento de nivel superior, ya que debe analizar, asociar, comparar e inferir para poder interpretar y comprender las instrucciones, las pistas y las imágenes proporcionadas en el texto.

Otro de los procesos que aparece como objetivo implícito de las actividades de este período y que, en comparación con las décadas anteriores, es activado en mayor grado, es el subproceso elaborativo de realización de predicciones. Aunque es trabajado en solo 5 de las 12 unidades analizadas, el hecho de que se hayan incluido actividades que

lo tengan como objetivo indicaría que se empieza a tener en cuenta la importancia de las predicciones y la realización de hipótesis como

facilitadores de la comprensión. Por ejemplo, en la lección 48 “The Elephant Man” (“El hombre elefante”), en Generation 2000-Book 1, se presenta un texto narrativo que cuenta la historia del hombre elefante, dividida en dos partes. La segunda parte de la historia está precedida por



5 preguntas referidas a cuatro ilustraciones que acompañan el texto19 y que requieren que el lector anticipe lo que cree va a suceder. De esta manera, el lector es alentado a realizar sus propias hipótesis para luego leer el texto, verificar sus ideas y contrastarlas con las del autor.

Con respecto a los procesos que no aparecen como objetivo de los libros de texto de la muestra se encuentran los procesos metacognitivos. No se observaron actividades en ninguno de los dos libros que trabajaran con la selección, evaluación y regulación de las estrategias usadas por el lector para lograr la comprensión de un texto en inglés.

5 Conclusiones

En términos generales se observa que en el corpus analizado hay activación de un mayor número de procesos cognitivos a partir de la década del ‘80 en adelante, poniéndose un mayor énfasis en los procesos elaborativos que aparecían escasamente trabajados en las décadas del ‘60

y ‘70.

Hay una exhaustiva activación de microprocesos de microselección y agrupamiento en las décadas del ‘60 y del ‘70, probablemente debido al enfoque que se utilizaba para la enseñanza del inglés y en el que se basaban los libros de texto de esa época. En las décadas de los años ‘80, ‘90 y el período 2000-2005 hay una visible disminución en la activación de los microprocesos y un cambio en el diseño de las actividades que los activan debido al surgimiento de nuevos métodos y enfoques en donde la lectura adquiere otro propósito y otro objetivo. En estos nuevos enfoques (como el Método Natural y el Enfoque Comunicativo) el lector adquiere un rol interactivo, en donde la práctica de microprocesos sigue siendo importante pero acompañada de otro tipo de procesos que le agregan significatividad.

En relación a los procesos integrativos se visualiza una importante propuesta de activación en las décadas del ‘60 y del ‘70. Por el contrario, en las décadas del ‘80, ‘90 y el período 2000-2005 hay una menor cantidad de actividades que trabajan la comprensión lectora por medio de estos procesos. Esto indicaría una contradicción con respecto a los métodos y enfoques de enseñanza del inglés aplicados durante las últimas décadas mencionadas y plasmados en el diseño de los libros de

texto usados, sobre todo con respecto al Enfoque Comunicativo, que orienta al lector hacia aspectos discursivos y a aprender sobre cohesión y coherencia.

19 Las preguntas son: Imagen 1 ¿Qué cree que el policía le ha dado a Treves?; Imagen 2

¿Dónde cree que está el Hombre Elefante?; Imagen 3 ¿Dónde está el Hombre Elefante? Presta atención al título para esta parte de la historia. ¿Cuál podría ser el problema?; Imagen 4 ¿De

qué cree que se trata la carta en el periódico?



Se observa un aumento progresivo en el número de actividades que activan procesos elaborativos. El subproceso de predicción es nulo o aparece escasamente trabajado en las décadas del ‘60 y del ‘70. Esto podría deberse a que, de acuerdo al modelo de lectura imperante (pasivo-receptivo), solo era importante el autor y el texto, y el lector era un mero decodificador del mensaje plasmado en el texto. Los procesos de elaboración que permiten al lector interpretar el mensaje e ir más allá de la simple decodificación del mismo no se tenían en cuenta en el modelo pasivo de lectura. Por lo tanto, no importaba lo que el lector pudiera predecir o anticipar previa lectura del texto, porque esta nueva información creada por el lector no era considerada ni parte del texto ni

parte del proceso de decodificación. Por el contrario, en las últimas décadas (a partir de los ‘80) hubo una creciente valoración de lo que el lector podría llegar a hipotetizar antes de aproximarse al texto debido al

modelo interactivo de lectura que predomina. La activación de los subprocesos de integración de conocimientos previos y respuesta afectiva ocurre también de forma creciente, adquiriendo un mayor énfasis desde la década del ‘80. A partir de esta década se observa un cambio no solo en el número sino también en la forma de presentar las actividades que los trabajan. En los últimos períodos las actividades que activan los mencionados subprocesos aparecen en los libros de texto agrupadas bajo algún título como “About you” (“Acerca de ti”) o “Getting started” (“Comenzando”), que engloban este tipo de procesos y que de alguna manera anticipan al lector que se va a trabajar con aspectos personales o ideas y conocimientos que ya posee. Por el contrario, en las décadas del ‘60 y ‘70, estos dos subprocesos se activaban solamente por medio de preguntas que aparecían intercaladas con otras preguntas que apuntaban a la comprensión lineal del texto. Con respecto a los subprocesos elaborativos de pensamiento de nivel superior se visualiza una importante activación en las décadas del ‘80, ‘90 y 2000. Se puede decir que el cambio más radical en la activación de estos subprocesos ocurre a partir de los ‘80, cuando las actividades diseñadas para tal fin son completamente diferentes a las de las décadas del ‘60 y del ‘70, las cuales consistían en meros listados de preguntas. A partir de la década del ‘80, aparecen actividades para determinar la verdad o falsedad de enunciados sobre los textos, actividades de opción múltiple, de

compleción de cuadros y tablas, de interpretación de imágenes y su relación con el texto, de ordenamiento de oraciones según la cronología de los eventos en el texto, etc. Nuevamente se ve que el aumento de actividades que llevan al lector a que compare, analice, sintetice y aplique la información del texto se debe al nuevo modelo de lectura interactivo

que emerge.

Un párrafo aparte merecen los procesos que aparecen mínimamente activados, como macroprocesos y procesos metacognitivos, y aquellos que



no se activan, como el subproceso elaborativo de imagen mental. Los macroprocesos directamente no se activan en lo absoluto en las décadas del ‘60 y del ‘70, mientras que en las del ‘80, ‘90 y 2000 es ínfima la cantidad de unidades de lectura que los trabajan. De 36 unidades analizadas solamente aparecen en 7. Como en el caso de los procesos integrativos, en este caso existe la misma contradicción con el método de enseñanza, el Enfoque Comunicativo. El trabajo a nivel discursivo (uno de los objetivos del enfoque) depende en gran parte de la activación de macroprocesos y, en especial, del subproceso de organización, que le permite al lector utilizar la identificación de las características particulares de cada género para facilitar la comprensión. Sin embargo,

se observa que, si bien, en las últimas décadas, los libros de texto incorporan una mayor variedad de géneros, son escasas las actividades que apuntan a trabajar las características de los mismos. Con respecto a

los procesos metacognitivos, solo se ve una efímera activación en tres preguntas en la década del ‘70, siendo realmente llamativo que en la década del ‘90 y en el período del 2000-2005 no se haya incluido ninguna actividad que active esos procesos. Irwin (1996) resalta la importancia de la metacognición en el proceso de comprensión lectora y destaca que los buenos lectores saben acerca de sus aciertos y fallas en relación a la lectura, y que este conocimiento les permite mejorar, regular y evaluar sus estrategias en el momento de leer. Incluso la importancia de estos procesos se acentúa aún más si se tiene en cuenta que el lector al que se refiere este trabajo es un lector de textos en una lengua extranjera, que necesita darse cuenta de cómo resolver ciertas dificultades lingüísticas que pueden obstaculizar su comprensión de un texto. En el caso del subproceso elaborativo de imagen mental, aparentemente este no se consideraría muy importante como facilitador de la comprensión lectora, ya que en ninguna de las décadas aparecen actividades que activen este subproceso. De acuerdo a Irwin (1996), si bien la cognición involucra dos sistemas de procesamiento -uno verbal y otro no verbal- ambos contextos, el verbal y el de representación mental (imagen mental) y sus asociaciones, contribuyen a la organización psicológica que el lector tenga del texto.

Estas conclusiones pueden también ser útiles para reflexionar acerca de la interacción docente-alumno/lector-libro de texto en el contexto

actual, teniendo en cuenta la responsabilidad del docente de evaluar las actividades que los libros de texto presentan para poder adaptar, modificar, complementar o reemplazar el material con el objetivo de respaldar la formación de lectores autónomos, críticos y reflexivos.


Anexo Corpus Libros de texto usados en la década del ‘60

Clarke de Armando, Rosa (1960) English for secondary schools. Book I. Buenos

Aires: Estrada. Shakespear de Bignon, Renée (1966) English lessons. Book I. Buenos Aires:

Editorial Stella. Shakespear de Bignon, Renée (1966) English lessons. Book II. Buenos Aires:

Editorial Stella. Wells, Josefina (1956) My english book. Part I. Buenos Aires: Editorial Stella.

Libros de texto usados en la década del ‘70

Gatenby, Edward (1968) A direct method English course. Book one. London:

Longman. Gatenby, Edward (1967) A direct method English course. Book two. London:

Longman. Gatenby, Edward (1970) A direct method English course. Book three. London:

Longman.

Libros de texto usados en la década del ‘80

Capelle, Guy et al. (1985) I love English. Level 1. Buenos Aires: Regents Publishing

Company. Capelle, Guy et al. (1985) I love English. Level 2. Buenos Aires: Regents Publishing

Company. Capelle, Guy et al. (1986) I love English. Level 3. Buenos Aires: Regents Publishing

Company.

Libro de texto usado en la década del ‘90

Abbs, Brian e Ingrid Freebairn (1990) Blueprint 1. London: Longman.

Libros de texto usados en el período 2000-2005

Cahuzac, Susana y Silvia Tiberio (1999) Explorer 1. London: Heinemann. Granger, Colin y Digby Beaumont (1993) Generation 2000. Book 1. London:

Heinemann.


Capítulo 6


Mónica Guerra




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

Los modalizadores, mitigadores (hedges) y enfatizadores (boosters) cumplen un rol preponderante en la defensa de la imagen pública de quien habla y del oyente. Es

a través de estas expresiones que el interlocutor regula el mensaje cautelosamente y se expresa en forma más o menos directa a fin de negociar lo que enuncia con efectividad. Son estrategias comunicativas que incrementan o reducen la fuerza del acto ilocutivo y que transmiten significados tanto epistémicos como afectivos,

ya que conllevan no solo la aceptación - o no - de una proposición, sino también la actitud del hablante hacia su destinatario. El presente trabajo analiza el uso de estos modalizadores en cartas de reclamo escritas en inglés, para considerar en qué medida ellos acercan el discurso a la claridad o a la cortesía en la emisión del

mensaje. Para ello, se analizaron veinte cartas escritas por alumnos del nivel avanzado del Profesorado de Inglés. Se estudiaron los grados de agresividad en la expresión y la frecuencia en el uso de la modalización. Los datos relevados muestran evidencia del incremento en la enfatización a medida que el acto de

queja se acerca a los más altos niveles de agresividad en el reclamo. En lo referente al uso de este recurso en los distintos párrafos observados, su aparición es visiblemente mayor en las conclusiones. Sin embargo, los estudiantes muestran constante preocupación por mantener un discurso educado y considerado hacia el

destinatario.


Mónica Guerra


1 Introducción

En la defensa de la imagen pública, de quien habla o del oyente, los modalizadores, mitigadores (hedges) y enfatizadores (boosters) cumplen un rol preponderante. Es a través de estas expresiones que el interlocutor “regula” el mensaje “cautelosamente” (Yule 1996) y se expresa en forma más o menos ambigua (Lakoff 1973) a fin de negociar lo que enuncia en forma efectiva. Se trata de estrategias comunicativas que incrementan o reducen la fuerza del acto ilocutivo y que transmiten significados tanto epistémicos como afectivos, ya que conllevan no solo la aceptación – o no - de una proposición, sino también la actitud del hablante hacia su

audiencia (Hyland 2000).

Según Hyland (2005), los enfatizadores (boosters) son elementos

lingüísticos que permiten el uso de estrategias para reflejar, con precisión, la certeza, convicción y seguridad en lo que se expresa. Del mismo modo, el autor define los mitigadores (hedges) como recursos lingüísticos que resguardan al emisor para protegerlo de afirmaciones que puedan poner en riesgo su negociación. Hyland agrega que es necesario un balance de estos dos “marcadores de credibilidad del metadiscurso”: mientras los primeros permiten al emisor ganar una imagen de credibilidad y convicción en el mensaje, los segundos ayudan a que la expresión aparezca suavizada, aún en los casos de tener que exponer duras realidades.

Dentro del marco de nuestra Tesis de Maestría acerca de la (des)cortesía en el reclamo en inglés, estudiamos la clasificación que Hyland (2000) realiza del uso de enfatizadores (boosters) y mitigadores (hedges) en la carta científica, que detallamos a continuación:

Enfatizadores

Actually, always, apparent, I believe, believed, believes, beyond doubt, certain, certainly, clear, clearly, conclusively, decidedly, definite, definitely, demonstrate, demonstrated, demonstrates, doubtless, establish,

established, evident, evidently, find, finds, found, in fact, incontestable, incontrovertible, indeed, indisputable, indisputably, know, known, must (obligation), never, no doubt, obvious, obviously, of course, prove, proved, proves, realize, realized, realizes, really, show, showed, shown, shows, sure, surely, think, thinks, thought, truly, true, undeniable, undeniably, undisputedly, undoubtedly, without doubt.

(En realidad, siempre, evidente, (yo) creo, asumido, cree que, sin duda, seguro, con certeza, claro, claramente, de forma concluyente, decididamente, definitivo, definitivamente, demostrar, demostrado, demuestra, sin duda, establecer, establecido, evidente, evidentemente, encontrar, encuentra, encontró/encontrado, de hecho, indiscutible,



incontrovertible, en realidad, indiscutible, indiscutiblemente, sabe/n, conocido/sabido, debe (obligación), nunca, sin duda, obvia, obviamente, por supuesto, probar/prueba, demostró/demostrado, demuestra, darse cuenta, se dieron cuenta, se da cuenta, realmente, demuestran, que se mostró, mostrado, demuestra, seguro, seguramente, pensar, piensa, cree, en verdad, es verdad, es innegable, innegablemente, indiscutiblemente, sin duda, sin lugar a dudas).

Mitigadores

About, almost, apparently, appear to be, approximately, assumed, believed, certain extent/amount/level, could, couldn’t, essentially, estimate, frequently, generally/in general, indicate, largely, likely, mainly, may, maybe, might, mostly, often, perhaps, plausible, possible/ly, presumably, probable/ly, relatively, seems, should, sometimes/ somewhat, suggest, suspect, unlikely, uncertain, unclear, usually,

would/wouldn’t, little/not understood.

(Algo de, alrededor de, al parecer, parece/n ser, aproximadamente, asumió/ido, se cree, en cierta/o medida/ cantidad/ nivel, podría, no podía/no podría, esencialmente, estimar, con frecuencia, por lo general/generalmente/en general, indican, en gran medida, es probable que, principalmente, puede, tal vez, podría/puede que, en su mayoría, a menudo, tal vez, plausible, posible/mente, presumiblemente, probable/mente, relativamente, parece, debería, a veces / poco/un tanto, sugerir, sospechar, poco probable, incierto, poco claro, por lo general, sería/no sería, poco/no entendido).

Estimamos necesario que el emisor de una carta tenga conocimiento de estos dos elementos discursivos, a fin de poder elaborar su argumento con mayor efectividad y ajustar lo que dice de acuerdo con quien sea el destinatario del mensaje. En una carta de reclamo, por ejemplo, en la que el cliente busca presentar su reclamo con claridad y eficacia, el uso de enfatizadores y mitigadores cumple un rol de crucial importancia para la defensa de la imagen pública y la negociación.

2 Enfatizadores y mitigadores en cartas de reclamo

En base a lo planteado, observamos el uso de enfatizadores (boosters)

y mitigadores (hedges) en veinte cartas de reclamo escritas por alumnos del nivel avanzado del Profesorado de Inglés de Salta a una Empresa de Aguas y, siguiendo el modelo de la taxonomía de Hyland, elaboramos la propia. Analizamos la frecuencia en la aparición de mitigadores, con

respecto a la de enfatizadores, en los párrafos introductorios (cuando el emisor enuncia la razón por la que escribe) y conclusivos (cuando deja en claro lo que espera del destinatario para reparar la falta cometida). Así, estudiamos las preferencias de los estudiantes meta en la elección de

Mónica Guerra


modalizadores, es decir, si ellos optan por estructuras corteses o mitigadas, o bien, tendientes a la descortesía o reafirmación de los enunciados.

La aplicación de la taxonomía de Hyland a las cartas de reclamo de nuestro corpus de trabajo arroja los siguientes datos:

Enfatizadores

Affect, any longer, a lot of, as soon as, at least, bad, cannot, cause, complain, completely, consult (a solicitor), demand, draw (D´s attention ) ensure, ever, exorbitant, express annoyance/dissatisfaction/disapproval, extreme(ly) (upset), greatly, high (level), immediate (solution), inefficiency, inefficient/terrible (service), insist, lack of, lateness, I must insist, lack of, no one/answer, numerous (inconveniencies), once again, otherwise, outraged, over, poor (interest/service), promptly, quite (noticeable), really, request, require, resolve, several (times), I shall/will be forced/contact,

should, since, solve, strong/ly, surely, take (further/legal) action, urgent/ly, unacceptable, unless you/your (company/office).

(total: 57 vocablos /frases)

(Afectar, por más tiempo, muchos, tan pronto como, al/por lo menos, mal/o, puede (no puede), causar, quejarse, completamente, consultar (un abogado), demandar, llamar la atención (del destinatario), asegurar, alguna vez, exorbitante, expresar (enojo, insatisfacción, desaprobación), extremo/extremadamente (disgustado), enormemente/sobremanera, alto (nivel), inmediata (solución), ineficiencia, ineficiente/malísimo servicio, insistir, falta de (responsabilidad), tardanza, (Yo) debo insistir, falta de, nadie/ninguna respuesta, numerosos (inconvenientes), una vez más, de otra forma, indignado, más de, escaso/pobre (interés/servicio), con prontitud/ a la brevedad, bastante (notable), realmente, pedido, requerir, desde, resolver, varias (veces), me veré forzado/a contactar/contactaré, debería, solucionar, fuerte/mente, seguramente, tomar acciones futuras/legales, urgente/urgentemente, inaceptable, a menos que Ud/su compañía/oficina.

Mitigadores

About, believe, express, hope, I am afraid/feel, imagine, if (clauses) I may (be forced to), In my opinion, it is/was (not) possible, respect/ful/ly, several (times/stoppages), sometime/s, suggest, suppose/d, would (appreciate), write (to express).

(total: 16 vocablos/frases)

(Alrededor de, creer, expresar, esperar, Me temo que, siento que, imagino, si (cláusula condicional) puedo (verme forzado a), En mi opinión, (no) es / fue posible, respecto / respetuosa/mente, varias (veces/interrupciones),



en algún momento/algunas veces, sugerir, suponer/supuso/supuesto, apreciaría, escribir (para expresar).

Sastre (2000) también establece una taxonomía de modalizadores del inglés o hedges, desde un enfoque morfosintáctico y pragmático, en su trabajo acerca de estos elementos linguísticos en el discurso científico. Partiendo de su modelo y, a fin de profundizar el tema, organizamos el nuestro con algunas modificaciones: mientras Sastre se refiere a la modalización en términos de hedges o mitigadores del discurso, nosotros nos remitimos a la posterior propuesta de Hyland (2005), en la que se diferencian hedges (mitigadores) de boosters (enfatizadores). Si bien no es nuestro objetivo analizar los vocablos desde lo morfosintáctico,

adjuntamos esta clasificación en cuanto creemos que puede enriquecer el material que nuestro trabajo presenta, no solo porque muestra otros estudios realizados acerca del tema, sino también porque puede significar

una herramienta más para el profesor en el momento de preparar su clase. En lo referente a los alumnos, el análisis de las palabras y/o frases desde una perspectiva no solo pragmática sino también gramatical puede ofrecerles una visión más acabada acerca de estos reguladores del discurso.

Enfatizadores:

1. Verbos modales auxiliares

- que denotan obligación: must, shall/will (be forced/contact), should (debe, me veré forzado/a contactar/contactaré, debería)

- que denotan ausencia de posibilidad: can not (no puede)

2. Verbos modales lexicales (expresan finalidad comunicativa): affect,

cause, complain, consult, demand, require, solve, take action, unnacceptable, urgent (afectar, causar, quejarse, consultar, demandar, requerir, solucionar, tomar medidas, inaceptable, urgente)

3. Adjetivos: bad, exorbitant, extreme, high, immediate, inadequate, inefficient, numerous, outraged, over, poor, several, strong, upset (malo,

exorbitante, extremo, alto/a, inmediato/a, inadecuado, ineficiente, numeroso, indignado, más de, pobre, varias/os, de peso, disgustado)

4. Adverbios: extremely, immediately, once again, promptly, quite, really, since, strongly, surely, urgently, (extremadamente, inmediatamente, una

vez más, con prontitud/ a la brevedad, bastante, realmente, desde que/ya que, fuertemente, seguramente, urgentemente/con urgencia)

5. Frases de enfatización (clusters):

- Adjetivas: bad treatment, extreme annoyance, immediate personal

interview, inadequate water service, numerous inconveniences, poor interest/quality/service, several times, satisfactory compensation, strong dissatisfaction, such errors, terrible service (mal trato, extremo fastidio,

Mónica Guerra


inmediata entrevista personal, inadecuado servicio de agua, numerosos inconvenientes, escaso/pobre interés/calidad/servicio, varias veces, compensación satisfactoria, gran insatisfacción, tales errores, servicio atroz)

- Sustantivas: lack of water, my disapproval, the necessity, the contamination, your lateness (falta de agua, mi desaprobación, la necesidad, la contaminación, su demora)

- Adverbiales y operadores pragmáticos:

1. Probabilidad, posibilidad, condición y/o duda:

- a nivel macro (como operadores pragmáticos o discourse markers): I

want/think, at least, otherwise, if, or else, unless (Quiero/pienso, al menos, de otro modo, si no, a menos que)

2. Evaluación:

a- a nivel micro (modifican solo una función en la oración): respectfully/urgently request (solicito respetuosamente/con urgencia)

b- a nivel macro (como operadores pragmáticos o discourse markers): Apparently due to, As you can image (Aparentemente debido a, Como puede imaginar)

3. Negación:

- a nivel macro (como operadores pragmáticos o discourse markers): it is impossible/unacceptable, this can not be possible (es imposible/inaceptable, esto no puede ser posible)

6. Enfatizadores de:

- cantidad: two weeks, third time (dos semanas, tercera vez)

- frecuencia: once again (una vez más)

- tiempo: over, promptly, since February (más de, prontamente, desde Febrero)

7. Frases introductorias: Unless…, it is unacceptable… (a menos que…, es inaceptable,…)

Mitigadores:

1. Verbos modales auxiliares

- que denotan posibilidad: may, could, (puede, podría)

- futuro hipotético o de predicción: would (appreciate) (apreciaría)

2. Verbos modales lexicales (resguardan al enunciador o shields)

- que expresan finalidad comunicativa: believe, express, hope, respect,

suggest, suppose (creer, expresar, esperar, respetar, sugerir, suponer)

- que expresan el decir: write (escribir)



3. Adjetivos: possible, respectful, several (posible, respetuoso/a, varios/as)

4. Adverbios: possibly, respectfully (posiblemente, respetuosamente)

5. Frases de mitigación (clusters):

- Adjetivas: necessary repairs, (reparaciones necesarias)

- Sustantivas: a compensation, my annoyance, the courtesy, the wish,

(una compensación, mi fastidio, la amabilidad, el deseo)

- Adverbiales y operadores pragmáticos

1. Probabilidad, posibilidad, condición y/o duda:

- a nivel macro (como operadores pragmáticos o discourse markers): I feel that, In my opinion, It is possible that (Siento/comprendo que, en mi opinión, es posible que)

2. Evaluación:

- a nivel macro (como operadores pragmáticos o discourse markers): in general, to draw your attention (en general, para hacerle notar)

3. Negación:

- a nivel macro (como operadores pragmáticos o discourse markers): not very significant (no muy significativo)

6. Aproximadores:

- de cantidad: several (algunos/as)

- de frecuencia: sometimes (algunas veces)

- de tiempo: about (alrededor de)

7. Frases introductorias: We feel that… (Nosotros sentimos que…), as you can imagine,… (como pueden imaginarse,…)

8. Cláusulas condicionales: If this situation… (si esta situación…)

El uso de la taxonomía de Sastre nos permite notar que, en las cartas de reclamo, los estudiantes meta recurren repetidamente a ciertos operadores pragmáticos para enfatizar el reclamo y dejar en claro lo que esperan del destinatario, por ejemplo, or else, otherwise y unless (o bien, de otro modo y a menos que). Si bien estos modalizadores se encuadran dentro de los que indican “condición”, vemos que la intención de los

escritores no es mitigar la expresión sino advertir o predecir lo que harán en caso de que la compañía no repare la falta. Entre otros, así se manifiestan Andrea, Josefina y Lucía:

Andrea

C. I want to see these families being prioritized by your company, and I demand immediate action on this matter, or else I shall be forced to take further action.

Mónica Guerra


Quiero ver que estas familias sean priorizadas por su empresa y exijo acción inmediata sobre este problema; de otra forma, me veré obligada a tomar medidas

adicionales.

Josefina

C. Unless this matter is resolved by Friday, I will be forced to consult my solicitor about taking legal actions.

A menos que se resuelva este asunto antes del viernes, me veré forzado a consultar a mi abogado sobre las acciones legales a tomar.

Lucía

C. I feel that you should give me an immediate solution to this problem; otherwise, I shall consult a solicitor.

Creo que usted debería darme una inmediata solución a este problema; de lo contrario, consultaré un abogado.

Un importante número de estudiantes combinan enunciados empleando modalizadores compuestos, con el objeto de reforzar, enfatizar o mitigar el significado (Sastre 2000). En los ejemplos arriba mencionados, Lucía inicia la reafirmación de su reclamo con la frase de mitigación I feel that (Comprendo/siento que), resguardando su nivel de compromiso ante lo que manifiesta. Sin embargo, continúa con una expresión encabezada por el operador pragmático otherwise (de lo contrario) y, así, introduce una advertencia y eleva el tono de la queja. Observamos, también, que el número de frases adjetivas y adverbiales usadas como énfasis supera considerablemente aquel de las empleadas para atenuar el mensaje. Tanto en la elección de adjetivos como de adverbios, se destacan los de “evaluación” que enfatizan el significado, por ejemplo, extreme, exorbitant (extremo, exorbitante) entre los primeros y extremely, immediately (extremadamente, inmediatamente) entre los segundos. Existen algunos casos de nominalización, por ejemplo, contamination (contaminación) para enfatizar y the wish (el deseo) para mitigar el mensaje, pero vemos que su aparición no es destacada en las

cartas de reclamo de los alumnos meta.

Si tomamos en cuenta los datos numéricos relevados según la taxonomía de Hyland (2005), la mayor incidencia se refleja en las enfatizaciones, las que, entre vocablos y frases, suman 57 en total. Un claro contraste notamos en la ocurrencia de las mitigaciones, las que solo ascienden a 16. Si nos remitimos a la taxonomía de Sastre (2000),

subrayamos la forma destacada en la que registramos vocablos que refuerzan el significado. De acuerdo con esto, es notable que la tendencia de los escritores en el momento de realizar sus elecciones en la emisión del reclamo es reafirmar o aclarar el mensaje más que mitigar lo que expresan. Consideramos, por lo tanto, que el uso de enfatizadores y mitigadores - reguladores del discurso - es de importancia con respecto al grado de cortesía que pueden presentar los actos de queja.



Continuando con estos estudios, analizamos los cinco niveles de agresividad en el reclamo desarrollados en un continuo por E. Olhstain y L. Weinbach (1993) (Inferior al reproche/Below the level of reproach, Enojo o desaprobación/Annoyance or disapproval, Queja explícita/Explicit complaint, Acusación y advertencia/Accusation and warning, Amenaza directa/immediate threat) (Guerra 2010). Luego,

establecimos una relación entre las categorías y el uso de la modalización, de acuerdo con las elecciones de los estudiantes meta en el momento de expresar la queja, ya sea en pos de lo más claro o de lo más cortés.

Observamos que, a medida que el acto de queja se acerca a los más

altos niveles de agresividad en el reclamo, por ejemplo, al de Acusación y advertencia/ Accusation and warning, los alumnos optan por el uso de enfatizadores (boosters), seguramente para reafirmar o aclarar el mensaje. Habiendo analizado estos reforzadores del discurso en las introducciones y conclusiones de nuestro corpus de trabajo, notamos que la frecuencia en su aparición se incrementa mayormente en los enunciados conclusivos. Debemos destacar, sin embargo, que en ninguno de los casos los estudiantes meta descuidaron la educación en la emisión de sus reclamos.

3 Conclusión

Hemos visto que la preocupación de los alumnos del Profesorado de Inglés de Salta es lograr claridad y garantizar, así, la efectividad de su mensaje en la queja y que, para obtener lo que buscan, recurren mayormente a la enfatización de los enunciados. Por lo tanto, el uso de estos reforzadores del discurso es incrementado en la medida en que los estudiantes optan por mayores niveles de agresividad en el reclamo. Igualmente, observamos que existe, en las cartas de reclamo de nuestro corpus de trabajo, preocupación por la elección de formas educadas hacia

el destinatario. Sin embargo, la falta de conocimiento de los instrumentos lingüísticos apropiados puede exponer a los jóvenes a episodios de incomprensión ante el interlocutor y llevarlos a perder, seguramente, la negociación de lo requerido. Consideramos, entonces, que el rol de los modalizadores del discurso es fundamental en la expresión de la queja y

que, por consiguiente, los alumnos necesitan aprender el empleo de estos recursos de la lengua, no solo para poder regular su mensaje con efectividad en el ámbito del aula sino también para garantizar un mejor desempeño en la vida real. Finalmente, dentro de este contexto, nuestro trabajo busca aportar material pedagógico que pueda facilitar el trabajo áulico, en cuanto a que los profesores de Inglés puedan contar con variedad de herramientas que confieran mayor efectividad a sus clases,

Mónica Guerra


teniendo en cuenta que quienes reciben los mayores beneficios son nuestros estudiantes.


Capítulo 7

Un estudio de casos sobre el desarrollo de la habilidad de la escritura en inglés como lengua extranjera





ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

Este trabajo discute parte de los principales resultados de un estudio más amplio que aborda un tema central en la literatura de investigación: el desarrollo de la habilidad de escritura. Sobre la base de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) y la Teoría de Género, este fenómeno fue investigado desde una perspectiva

semántica que significa, en primer lugar, que la escritura es concebida como un proceso de construcción de significados y, en segundo lugar, que el desarrollo se considera como un proceso durante el cual los estudiantes que están aprendiendo

a escribir en una segunda lengua comienzan a realizar distinciones más sutiles de significados a través del uso de los recursos léxico-gramaticales y discursivos de la segunda lengua. Para ello se investigó la competencia de dos alumnos en la escritura narrativa en dos niveles de análisis: el nivel macro y el nivel micro. El

primero se refiere a la estructura esquemática o secciones de un texto, mientras que el segundo implica una descripción de los recursos léxico-gramaticales que dichos alumnos usaron en sus textos narrativos, producidos durante un periodo de tres meses, para simultáneamente representar la realidad (significados

experienciales), para expresar actitudes y valoraciones (significados interpersonales) y para organizar sus textos como unidades cohesivas y coherentes (significados textuales). Para el propósito de este trabajo solo se reportarán los resultados de uno de los sujetos.




1 Introducción

La escritura es un área que ha sido y es objeto de una vasta investigación teórico-práctica. Hyland (2002) destaca su complejidad y naturaleza multifacética; sostiene que aprender a escribir implica, entre otras cosas, adquirir la habilidad de seleccionar las formas lingüísticas apropiadas al propósito de la comunicación. Como lo señalan Grabe y Kaplan (1996), escribir en inglés como lengua extranjera es un proceso aún más complejo, ya que esta es una habilidad que se logra a través de esfuerzos concientes, instrucción, entrenamiento, experiencia y mucha práctica.

Según Matsuda (2003), la multiplicidad de teorías y pedagogías que proveen explicaciones o hipótesis y propuestas acerca del proceso - producto de la escritura dan evidencia de aquella complejidad. Por su parte, Grabe y Kaplan (1996) observan que la investigación de la

escritura en lengua materna es el producto de distintos enfoques, los cuales exhiben características determinadas por las disciplinas que los sustentan, a saber: Educación, Psicología, Lingüística y Retórica. Estos especialistas proveen una síntesis de las investigaciones cualitativas y cuantitativas que han estudiado distintos aspectos relacionados con la escritura en inglés como lengua materna, aspectos tales como los contextos socio-educativos, el propósito de la escritura, la escritura como producto y proceso y el texto como producto de la escritura.

Al referirse a la escritura en segunda lengua (L2) o en lengua extranjera, Grabe y Kaplan (1996) destacan que la investigación comenzó a desarrollarse a fines de la década de los sesenta y principios de los setenta en los Estados Unidos y el Reino Unido de Gran Bretaña, bajo la influencia de la investigación en la lengua materna.

Recientemente, algunos especialistas han descripto el estado de la investigación sobre la escritura en L2 y sus nuevas orientaciones, relacionándolas con el paradigma post-proceso. Por ejemplo, Atkinson (2003) propone el término post proceso como una expresión apropiada para referirse a las nuevas tendencias de investigación, sobre todo a las de naturaleza sociocognitiva.

Por su parte, Casanave (2003) sugiere cautela en el uso del término post-proceso y propone que la investigación sobre la escritura debe

orientarse hacia estudios cualitativos, empíricos y longitudinales en contextos claramente definidos.

Matsuda (2003) también expresa sus escrúpulos acerca del uso de ese término para describir el estado actual de la investigación, sosteniendo que la noción post-proceso necesita ser entendida no como un rechazo de enfoques anteriores, sino como reconocimiento de la multiplicidad de teorías y pedagogías que han surgido luego de ellos.

El desarrollo de la habilidad de escritura en ILE: un estudio de caso


Al respecto, Hyland (2002) resume las investigaciones sobre la escritura en segunda lengua en tres orientaciones:

La primera focaliza los aspectos tangibles de la escritura: sus productos, que son los textos considerados como objetos autónomos, por lo cual da prioridad a su forma entendida como micro-estructura y considera a los textos como discurso por su función comunicativa y social.

La segunda orientación que Hyland (2002) describe se centra en el escritor: su creatividad, sus procesos cognitivos y el contexto inmediato de la producción textual. Por consiguiente, estos enfoques cognitivos

consideran la escritura como proceso recursivo durante el cual los escritores descubren y reformulan sus ideas como intentos de aproximación a los significados que desean expresar.

La tercera orientación surge como crítica a los enfoques cognitivos, considerando la escritura como un acto social y el texto, como objeto social (Kress 1994). El concepto de escritura como interacción entre escritores y lectores agrega una dimensión comunicativa a la escritura, explicando las elecciones lingüísticas en relación con la proyección del escritor, los conocimientos compartidos, y los intereses y las necesidades de una audiencia potencial. Este enfoque se nutre de la Lingüística Sistémico-Funcional (LSF) (Systemic Functional Linguistics, de Halliday ([1985] 1994), que toma en cuenta la estrecha relación entre la lengua y sus funciones en contextos sociales. Las formas de la lengua están condicionadas por elementos claves del contexto social que Halliday (1978) identifica como las variables contextuales: campo, tenor y modo. La teoría del género es otro aspecto fundamental de este tercer enfoque. Christie y Martin (1997) definen el género como un proceso social, orientado a un propósito, y que posee una estructura esquemática conformada por secciones que contribuyen a lograr ese propósito social.

El contexto de cultura se realiza por medio del género y el contexto de situación está caracterizado por las variables de registro campo, tenor y modo. De acuerdo con Christie y Unsworth (2000), la variable contextual de campo, que realiza la metafunción ideacional, construye la realidad representando nuestra experiencia de ella. La variable contextual de tenor, que realiza la metafunción interpersonal, construye la realidad

social ejecutando nuestras relaciones sociales, mientras que la variable contextual de modo, que realiza la metafunción textual, construye la realidad semiótica, presentando los mensajes que son el texto en contexto.

La presente investigación se enmarca dentro de este último enfoque, ya que se propone como objetivo el estudio del desarrollo de la habilidad de escritura en inglés en un género específico, desde una perspectiva semántica. Ello implica estudiar las elecciones léxico-gramaticales que



hace el alumno de segunda lengua para significar en un género específico y expresar sus significados experienciales, interpersonales y textuales.

El desarrollo de la habilidad de escritura en inglés en una variedad de géneros ha sido estudiado recientemente desde perspectivas lingüísticas y no lingüísticas (Shaw y Ting-Kun Liu 1998; Katznelson et al. 2001; Reynolds 2004; Casanave 1994). También abundan en la literatura investigaciones de carácter empírico sobre la escritura en género narrativo, hecho que evidencia la importancia de este género: Rubio 2003; Ravid et al. 2005; Tickoo 2003; Sinclair Bell 2002; Pavlenko 2002; Porto 2003; Stoicovy 2004; Gutierrez-Clellen 2002.

Unsworth, Astorga y Kaul (2002) investigaron el desarrollo de la habilidad de escritura narrativa en inglés desde una perspectiva semántica, describiendo cambios que se identificaron en los textos narrativos escritos por el mismo alumno en distintas etapas del aprendizaje. Estos cambios se estudiaron a partir de la teoría LSF, que permite representar el sistema del alumno de segunda lengua como variable (Halliday 1978) dentro de un amplio espacio semántico y mostrar cómo aumenta su poder de significación a medida que el alumno progresa en sus aprendizajes.

El presente trabajo, que discute los principales resultados que arrojó un estudio más amplio (Di Nardo 2008) y cuyo objetivo es estudiar el desarrollo de la habilidad de escritura en inglés en el género narrativo, está motivado, en primer lugar, por las características del contexto de aprendizaje y de investigación: los sujetos estudiados son alumnos ingresantes al primer año del Profesorado y Licenciatura de Inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto y por esa condición necesitan desarrollar sus primeras estrategias de escritura en Inglés; en segundo lugar, la narrativa es uno de los primeros géneros que estos alumnos deben controlar en la escritura en inglés, de ahí su inclusión en los textos de estudio que constituyen los materiales de enseñanza de primer año. Esta elección se realizó siguiendo a Martin y Rose (2008), quienes reconocen que este género es central en todas las culturas y etapas de la vida.

El género narrativo en este estudio es abordado según la teoría de Plum (1988), quien propone (a partir de una investigación empírica) un

continuo de subgéneros del género historia (story). Este continuo, que incluye cuatro sub-géneros (relato, narración, ejemplo y observación) da cuenta de la variación textual, variación que dentro de un mismo género se manifiesta a nivel de propósito social, estructura esquemática (secciones del texto) y de léxico-gramática.



2 Estudio

Conforme a un diseño cualitativo (Miles y Huberman 1994), empírico y longitudinal (Ellis 1994) y tomando al género específico de la narrativa, el objetivo de este trabajo fue investigar el desarrollo de la competencia escrita en alumnos de la Universidad Nacional de Río Cuarto que aprenden el inglés como lengua extranjera, mediante la descripción de los recursos léxico-gramaticales que dichos alumnos usan en sus textos narrativos, producidos en distintos períodos, para, simultáneamente, representar la realidad (significados experienciales), expresar actitudes y valoraciones (significados interpersonales) y organizar sus textos como

unidades cohesivas y coherentes (significados textuales). Tal propósito se llevó a cabo a través de un estudio de casos circunscripto a dos sujetos,20 auscultados en cuatro períodos.

2.1 Preguntas de investigación

Específicamente el estudio respondió a las siguientes preguntas

1. Según su estructura esquemática, ¿está el texto organizado en secciones (Orientación, Complicación y Resolución)?

2. ¿Qué recursos léxico-gramaticales usa el alumno para expresar los significados experienciales y construir los participantes, procesos y circunstancias de sus textos narrativos?

3. ¿Qué conjunciones usa el alumno para establecer las relaciones lógico-semánticas entre las cláusulas?

4. ¿Qué recursos léxico-gramaticales usa el alumno para expresar los significados interpersonales, principalmente para transmitir actitud, juicio y valoración? ¿En qué sección del texto narrativo?

5. ¿Qué tipo de tema (tópico, interpersonal o textual) tiende a usar el alumno en cada sección del texto narrativo?

2.2 Contexto de investigación

Los participantes de este estudio fueron dos alumnas del Profesorado y de la Licenciatura de Inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto, quienes eran alumnas regulares del curso anual de Introducción a la

Lengua (12 horas semanales). El curso de Introducción a la Lengua se implementó por medio de la Facultad de Ciencias Humanas en el año 2007 con el objetivo de retener a los alumnos ingresantes a la universidad que hubieran desaprobado todas las instancias de examen del Cursillo de Ingreso y brindarles la posibilidad de madurar y consolidar sus conocimientos de la lengua extranjera. Tal curso tiene una

20 Para el propósito de este trabajo solo se reportarán los resultados de uno de los sujetos.



duración anual con doce horas de instrucción por semana y está a cargo de dos docentes, una de las cuales es la autora de este trabajo. La finalidad primordial de este curso es desarrollar la habilidad de escritura académica en inglés. La única experiencia que estas dos alumnas habían tenido con el inglés se limitó al ámbito de la escuela secundaria. La instrucción de clase se basó en el libro de nivel pre-intermedio “Reward” (Greenall 1994). Ambos instructores acordaron sobre el tipo de práctica de lengua que los alumnos recibirían con un foco en las cuatro habilidades: lectura, escritura, habla y escucha.

2.3 Recolección de datos

Se trabajó con un corpus de 8 narrativas (4 narrativas producidas por cada uno de los 2 alumnos), que fueron educidas por medio de textos visuales narrativos.

El primer paso en la recolección de datos fue la selección de los textos

narrativos visuales. Para este propósito, las imágenes visuales fueron cuidadosamente evaluadas siguiendo la gramática de la semiótica visual propuesta por Kress y Van Leeuwen (1990) y reformulada por Astorga (1999) para describir los significados experienciales de las imágenes narrativas y para comparar los significados experienciales simultáneamente transmitidos por la lengua y la imagen. La evaluación de las imágenes utilizadas permitió identificar las secciones narrativas en cada texto visual, así como los posibles significados experienciales, en términos de quién hizo qué, dónde y en qué orden, que los participantes tendrían que realizar durante la verbalización de las historias. Específicamente, se identificaron, por un lado, las imágenes conceptuales que representan los significados detallados sobre las personas y los lugares y, por el otro, las imágenes presentacionales que ilustran los acontecimientos (Kress y Van Leeuwen 1990) que los participantes tendrían que remitir por escrito.

La situación de escritura fue constante y apeló a un único recurso de educción del texto narrativo, a saber: la presentación de un texto visual narrativo, que obró a modo de disparador, a la vez que permitió al investigador el control de los significados experienciales contenidos en la imagen visual. Se obtuvo así una base de comparación válida entre lo que

el alumno debía expresar y lo que fácticamente expresó por medio de la escritura.

Con el propósito de investigar el desarrollo de las habilidades de escritura de los participantes, se recogieron los datos en cuatro períodos diferentes de tiempo durante tres meses cada veintidós días. La tarea consistía en narrar por escrito la historia que se mostraba en cada imagen. Cada vez que se recogieron los datos se le entregaba al alumno



una imagen diferente que a su vez contenía de cuatro a seis cuadros. El tiempo asignado para realizar la tarea era de 40 minutos.

2.4 Análisis de datos

Los textos producidos por cada sujeto en el aula en las distintas situaciones de escritura fueron analizados y comparados usando una metodología analítica lingüística según el modelo lingüístico de la LSF. Específicamente, se adoptó, en primer lugar, un enfoque “top down” o de arriba hacia abajo, segmentando los textos en las secciones que caracterizan el género narrativo (orientación, complicación y resolución,

de acuerdo a Toolan (1988), y luego, comparando estas secciones con aquellas de las imágenes visuales. En segundo lugar, se prosiguió con un enfoque “bottom-up” o de abajo hacia arriba para el análisis de los diferentes niveles de significados. Para los significados experienciales, primero se segmentó el texto en cláusulas y, a su vez, las cláusulas en

grupos (Ravelli 2000; Martin, Matthiessen y Painter 1997). A las categorías gramaticales –nominal, verbal y adverbial- se le asignaron las denominaciones semánticas: participantes, procesos y circunstancias respectivamente. En cada una de estas cláusulas se llevó a cabo el análisis de tipos de procesos, roles de participantes y circunstancias.

Los resultados que surgieron del estudio comparativo entre los cuatro textos producidos por el mismo alumno fueron luego comparados con los del otro alumno a fin de establecer similitudes y diferencias.

3 Resultados

A continuación mostraremos, como anticipamos más arriba, solamente los resultados del caso 1:21

En general, los resultados del participante 1 muestran que, a nivel de la estructura esquemática, los cuatro textos presentan las mismas secciones: orientación, complicación y resolución. Sin embargo, en los textos 2, 3 y 4 también se presentan otras: o bien una reorientación o una coda. El Texto 2 tiene una reorientación que el estudiante ha agregado como resultado de su interpretación de la imagen visual: el último cuadro de la historia muestra a los participantes en la misma

situación que cuando la historia comenzó. En los Textos 3 y 4 se observa una coda que el alumno utiliza principalmente para evaluar la situación (Ver Apéndice).

21 Las transcripciones mantienen los errores ortográficos, sintácticos y lexicales de los textos

originales.



0

2

4

6

8

10

12

Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4

Material

Relacional

Verbal

Comport.

Mental

Los resultados que surgen a partir del análisis de los recursos ideacionales que el alumno ha utilizado a través de los cuatro textos son los siguientes:

Hay un claro predominio de procesos materiales característicos del género, llevados a cabo por participantes agentivos protagonistas de la narración. Esta es una característica que comparten los cuatro textos (Ver Figura 1). También se observan otros procesos que el estudiante utiliza, aunque con menor frecuencia, como relacionales, verbales, comportamentales y mentales, con una frecuencia similar en los cuatro textos (Ver Figura 2). Los procesos mentales que aparecen (solo en el texto 4) contribuyen a reflejar procesos perceptivos de fenómenos. Los

verbales solo se emplean con un aporte pragmático de énfasis (was shouting). Aparecen unos pocos procesos comportamentales.

Figura 1: Procesos en los cuatro textos.

Figura 2: Número total de procesos.

En los cuatro textos se observa que tanto los participantes humanos como no humanos han sido realizados por medio de grupos nominales y formas pronominales. En cuanto a los participantes humanos, es posible observar que, en los cuatro textos, estos han sido realizados principalmente por grupos nominales. Sin embargo, también se observa

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Material Relacional Verbal Comport. Mental



el uso de formas pronominales con la misma función, aunque con menos frecuencia. En lo que respecta a los participantes no humanos, al igual que los participantes humanos, los grupos nominales superan a las formas pronominales (Ver Figuras 3 y 4). Esta diferencia indica que los participantes no humanos rara vez se remiten de nuevo por medio de pronombres. Lo que los cuatro textos también comparten, en cuanto al uso de grupos nominales, es el tipo de estructura que predomina en todos los textos: deíctico + núcleo. Esto muestra la tendencia del estudiante hacia el uso de grupos nominales con una estructura simple.

Figura 3: Grupos nominales y formas pronominales en los cuatro textos.

Figura 4: Número total de grupos nominales y formas pronominales.

En relación con las circunstancias usadas en los cuatro textos hay dos tipos de circunstancias que aparecen en los cuatro textos: ubicación temporal y ubicación espacial. Esto indica que el estudiante se refiere principalmente a la localización de las historias en tiempo y lugar en cada texto, como lo exige el género, es decir, el participante elige

0

5

10

15

20

25

gruposnom.

part.hum.

formaspronom.

part.Hum.

gruposnom.

part. nohum.

formaspronom.

part. nohum.

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Grupos Nominales (Part.

Humanos)

Formas Pronominales

(Part. Humanos)

Grupos Nominales (Part.

No Humanos)

Formas Pronominales

(Part. No Humanos)



sistemáticamente los recursos léxico-gramaticales correspondientes para señalar el tiempo y el lugar donde se producen los eventos (Ver Figura 5).

Figura 5: Circunstancias en los cuatro textos.

La elección de otros tipos de circunstancias no es sistemática, en el sentido de que no se utilizan en todos los textos. Este es el caso de los textos 1, 2 y 3, donde se utilizan otro tipo de circunstancias (causa-razón, modo, compañía) exigidas por el contenido específico de cada historia. Las realizaciones léxico-gramaticales de las circunstancias también son sistemáticas: en cada texto la circunstancia de tiempo (ubicación temporal) se realiza por medio de grupos nominales, mientras que la circunstancia de lugar (ubicación espacial) se realiza principalmente por frases adverbiales, que, a su vez, consisten principalmente de una preposición + un grupo nominal. La variedad de frases preposicionales que el estudiante ha sido capaz de usar a través de los cuatro textos indica que tiene control sobre la estructura de este tipo de circunstancia, que explica la claridad con la que ha transmitido los significados asociados a las circunstancias del lugar de cada historia (Ver Figura 6).

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Ubicacióntemporal

Ubicaciónespacial

Causa-razón

Modo

Compañía



0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20Ubicación

temporal

Ubicación

espacial

Causa-razón

Modo

Compañía

Figura 6: Circunstancias en los cuatro textos.

Figura 7: Relaciones sintácticas en los cuatro textos.

En cuanto al complejo clausal utilizado se observa que las relaciones predominantes son las de parataxis y las de extensión. También se observan complejos con relaciones hipotácticas de realce (Ver Figura 7). Estos resultados proporcionan dos tipos de evidencia: en primer lugar, que el estudiante puede controlar la sintaxis requerida por el género, la relación paratáctica de extensión, que se basa en la secuencia de los acontecimientos, y la relación subordinante de realce, que proporciona información específica sobre cuándo o por qué ocurrieron los hechos y sobre cómo ocurrieron, lo que también es requerido por el género

narrativo. En segundo lugar, los datos también muestran que el estudiante tiene un repertorio limitado de conjunciones para expresar las relaciones antes mencionadas, ya que tiende a utilizar la misma conjunción “and” en los cuatro textos para señalar la relación de

extensión. De hecho, es la única conjunción que utiliza para la secuencia de los eventos. Para las relaciones de realce, también utiliza un repertorio limitado de conjunciones: solo dos conjunciones temporales, que

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4


Hipotáctica realce

Paratáctica extensión

Paratáctica realce

Paratáctica

proyección

0

5

10

15

20Location-temporal

Location-spatial

Cause-reason

Manner

Accompaniment

comitative

0

5

10

15

20Location-temporal

Location-spatial

Cause-reason

Manner

Accompaniment

comitative



0

0.5

1

1.5

2

2.5

3


And

As

So

But

When

While

consisten en “while” y “when”. Las conjunciones consecutivas muestran una poco más de variación: “as”, “so” y “but” (Ver Figuras 8 y 9).

Figura 8: Conjunciones en los cuatro textos.

En relación al uso de los recursos interpersonales que el alumno realiza en los cuatro textos, se ha encontrado que utiliza léxico evaluativo en todos los textos con diferentes grados de frecuencia. Son más frecuentes en el Texto 3 (5 casos) y Texto 1 (4 casos), y con menos frecuencia: Texto 2 (3 casos) y Texto 4 (2 casos). Lo que los cuatro textos tienen en común es que la mayoría de estos recursos codifican afecto negativo, por ejemplo, en la complicación (Textos 1, 2, 3 y 4). De este modo, lo que encontramos es una correspondencia entre el tipo de significado interpersonal transmitido y la sección del texto. En resumen, el estudiante utiliza sistemáticamente expresiones de afecto negativo para construir los significados de la complicación, e incluye la apreciación negativa en las codas de sus textos, como era de esperar, dada la naturaleza del género (Ver Figura 10).

Figura 9: Total de conjunciones en los cuatro textos.

0

2

4

6

8

10

12

and while when but so as



Figura 10: Recursos interpersonales.

En cuanto al uso de los recursos textuales se observa, en general, que el mensaje se organiza de manera muy simple, construido especialmente por temas tópicos no marcados, que son los utilizados con mayor frecuencia a través de los textos. Sin embargo se observan temas múltiples con tema textual y tópico, con la presencia de algunos temas marcados encabezados por circunstantes temporales que organizan el texto según el desarrollo de los eventos, típicos del género en cuestión

(Ver Figuras 10 y 11).

Figura 11: Recursos textuales en los cuatro textos.

4 Conclusiones

Uno de las resultados más importantes de este estudio es que el enfoque adoptado (LSF) para la descripción del desarrollo de la escritura en segunda lengua permite al investigador describir el texto escrito desde un punto de vista semiótico, es decir, desde el punto de vista de los significados que los estudiantes deben exhibir en un género determinado.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4


Afecto

Aprecio

0

2

4

6

8

10


Topico nomarcadoTopicomarcadoInterpersonal

Textual



Desde el punto de vista lingüístico, también permite al investigador mostrar el desarrollo por escrito de una forma lingüística mediante el establecimiento de relaciones entre formas y significados. Más específicamente, los investigadores pueden observar, por un lado, cómo las palabras, frases y cláusulas empleadas por el alumno contribuyen a la creación del texto y, al mismo tiempo, describir la interlengua de los alumnos de una segunda lengua. De esta manera, el investigador puede tener información detallada acerca de la etapa de la interlengua en la escritura en la que se encuentra el alumno desde un punto de vista ontogénico.

Otro aporte importante del estudio tiene que ver con el valor de la

investigación del desarrollo de la escritura en segunda lengua en un género específico, antes de investigar el desarrollo de las habilidades de escritura de los alumnos mismos en otros géneros. En este sentido, la

ontogénesis en el continuo de la narración, como ya hemos señalado, ha mostrado cómo las narrativas se desarrollan a partir de los relatos, y las narrativas temáticas a partir de las narraciones. Existe una relación muy estrecha entre el concepto de ontogénesis y el desarrollo de la escritura, y la ventaja de esta relación radica en que permite al investigador considerar al desarrollo no solo en términos de características de la interlengua en forma discreta, sino en términos de desarrollo macrolingüístico, que significa investigar la creciente habilidad del alumno en la producción de textos escritos que se pueden ubicar a lo largo del continuo de la narrativa.

Una contribución adicional del estudio tiene que ver con la descripción semiótica de las imágenes utilizadas como disparadores para educir las narraciones. El uso de imágenes visuales siempre ha sido una práctica habitual con el propósito de estimular la producción tanto oral como escrita de los alumnos en lengua extranjera (Dechert 1983). Sin embargo, hasta donde sabemos, no hay ninguna investigación en la que las imágenes se hayan descripto desde una perspectiva semiótica, que es la que hemos adoptado en el presente estudio. Esta perspectiva nos ha permitido evaluar las cuatro imágenes narrativas objetivamente a fin de determinar los significados ideacionales comunicados por las imágenes de cada historia visual y, por lo tanto, esperar o suponer de alguna manera el tipo de significados que el estudiante tendría que comunicar en

cada historia. Esta forma de evaluar las imágenes minimiza las intuiciones de los investigadores con respecto a lo que las imágenes realmente muestran o significan.

Es necesario reconocer que una de las limitaciones de este estudio es el período de tiempo durante el cual se recogieron los datos: tres meses

puede no haber sido suficiente para revelar cambios significativos en las narrativas de estos alumnos. También es probable que, como ya hemos



señalado, las cuatro narraciones visuales no desafían a los estudiantes a expandir su interlengua en formas que revelen las diferencias entre el primer y el último texto.

Al considerar las implicaciones pedagógicas del estudio, los resultados proporcionan datos que pueden orientar el proceso de intervención pedagógica y promover la reflexión del profesor de lengua acerca del tipo de práctica de escritura que puede llegar a ser más relevante para las necesidades de escritura de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes investigados necesitan más práctica en la elaboración de las secciones de las narraciones. También se observa la necesidad de expandir el grupo nominal con el objetivo de proveer un significado más acabado y prolijo

en la descripción de los participantes. Parece también oportuno destacar la necesidad de que los alumnos adquieran un mayor repertorio de recursos evaluativos y de que se los concientice acerca de por qué estos

son de fundamental importancia en las narrativas, entre otras.

Ninguna de estas características es el foco del tipo de práctica propuesto por el libro de texto (“Reward”) que estaba en uso en el momento en que se recogieron las narrativas. Por ejemplo, en las actividades donde los estudiantes tienen que practicar la escritura de un cuento, no se hace mención alguna acerca de las secciones de una narración. Además, la práctica en el uso de la lengua se hace en forma discreta y descontextualizada. Debido a que el género sigue siendo invisible, los estudiantes no son conscientes de la función de ciertas expresiones que señalan la contra-expectativa, que expresan actitud o conectan oraciones; por el contrario, tales expresiones se presentan juntas sin discriminar su función en contexto.

Por medio de este enfoque es posible explorar simultáneamente las estrategias de escritura de nivel superior y de nivel inferior de los estudiantes, como así también su capacidad en la interlengua para establecer conexiones entre formas y significados.

Las posibles contribuciones de este estudio son:

Aportar a la literatura existente nuevos datos sobre la investigación acerca del desarrollo de las habilidades de escritura en inglés como lengua extranjera, o corroborar los ya conocidos.

Ofrecer un conocimiento profundo sobre las características locales del

contexto de aprendizaje: problemas, logros y desarrollo de la habilidad de escritura en Inglés de los alumnos de primer año, a partir de la teoría del género (Martin 1997) y una concepción ontogenética del desarrollo de la habilidad de escritura.

Formular propuestas para la evaluación formativa de la escritura incluyendo perfiles derivados de un modelo social de la lengua que

reconoce la estrecha relación entre lo social y lo lingüístico.



Apéndice22

TEXTO 1

SECCIONES TEXTO

Orientación One sunny day of summer tow friends were fishing in a river of their town. They were standing in one of the sides of the river and were fishing a lot.

Complicación

When suddenly, one of them fell down into a water. As the friend was shouting for help, the boy in the water tried to swim. Unfortunately nobody came to help the boy, who was

drowing in the river,

Resolución

so his friend jumped into a water and took out the head of

the water of the boy. Finally, the boy took his friend to the side and then they went back to his houses, really sad for the bad moment in the river.

TEXTO 2

SECCIONES TEXTO

Orientación One beautiful afternoon a woman went out for a walk with her three dogs. After an hour she got home and started to watch television with the dogs around she.

Complicación Suddenly, a burglar broke into the window and the woman was really scared

Resolución but she could tell the dogs that caught the man and the dogs run after him.

Re-Orientación

Finally, the lady really angry started to wach television again

22 Las transcripciones mantienen los errores ortográficos, sintácticos y lexicales de los textos

originales.



TEXTO 3

SECCIONES TEXTO

Orientación

One cloudy day, two friends were climbing a mountain. One of them went first and the another weited at the foots of the mountain.

Complicación

Everythings were ok, when suddenly, a rock fell down from

the top of the mountain.

Unfortunately, the rock fell over the man who was climbing.

The another man were really worried about that, so he started to run. After that, when he got to a house which

were near the mountain he made a phone call. Meanwhile, he tried to help his friend who was really injured.

Resolución Finally, the ambulance came fast and took the boy to the hospital.

Coda In the end, the day was ruined for an accident.

TEXTO 4

SECCIONES TEXTO

Orientación One night at about 10 pm a man parked his car in the hotel car park.

Complicación

Then while he was getting out the suitcase of the boot his car started to move. When he realized that his car going to

crashed another car he run as faster as he could to the front of the car. The poor man was obstructed between the two cars. After a while, some people were coming out of the hotel and heard this man shouting for help.

Resolución Finally, the man helped him and he thanked this people

Coda and after this horrible moment this man never again will forget to put the handbrake.


Capítulo 8

Retroalimentación docente en escritura en lengua extranjera (inglés): un análisis comparativo de revisiones en papel y a través de la computadora

Ana M. Morra, María Elisa Romano,

Julia I. Martínez y Andrea de los Ángeles Canavosio




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

En los últimos años se ha debatido extensamente sobre la utilización de herramientas tecnológicas en contextos educativos y académicos. Las

investigaciones sobre la utilización de las TIC en la escritura en lengua extranjera sugieren un efecto relevante de estas tecnologías en las fases intermedias de la escritura de un texto (borrador, revisión y corrección) y en sus productos finales (géneros y formatos textuales) (Hyland 2003; Chen 2005). Sobre la base de dichas

investigaciones y de los resultados de estudios anteriores de este equipo de investigación, decidimos indagar acerca del impacto de la retroalimentación electrónica en el desempeño escriturario de estudiantes de un profesorado y traductorado en inglés en una universidad argentina. El presente trabajo tiene

como fin analizar las revisiones efectuadas por los alumnos tras haber recibido retroalimentación docente en dos soportes diferentes: en soporte impreso y en soporte electrónico, más específicamente, con la función Comentarios de MS Word. En ambos casos, se implementó la modalidad “retroalimentación indirecta explícita”, con un código de feedback previamente diseñado y evaluado. Las

revisiones de los estudiantes fueron analizadas en función de la taxonomía propuesta por Ferris (2006). Dicha clasificación nos permitió aproximarnos a una

valoración sobre la relativa efectividad de estos dos soportes para la retroalimentación escrita en nuestro contexto educativo particular.


A. M. Morra, M. E. Romano, J. I. Martínez y A. Canavosio


1 Introducción

Las investigaciones realizadas sobre el uso de las TIC en la escritura en lengua extranjera en el nivel superior indican que estas tienen un efecto importante en las fases intermedias de la escritura de un texto (borrador, revisión y corrección) y en sus productos finales (géneros y formatos textuales). Si bien se han reportado numerosos beneficios del uso de las TIC en la escritura, aquellos que más se relacionan con el propósito de nuestra investigación son los señalados por Hyland (2003): la promoción de la lectura y escritura como procesos recursivos, el cambio en la relación lector-escritor, el ingreso a nuevas comunidades de

discurso en línea y el fomento del aprendizaje cooperativo.

En las cátedras de Lengua Inglesa de una universidad argentina en las que se desarrolló el presente estudio se han llevado a cabo numerosas investigaciones desde el año 2001, enfocadas en los procesos y productos

de la escritura de los alumnos. Estas investigaciones han señalado la necesidad de profundizar el estudio de la intervención de diferentes agentes, modalidades y medios de retroalimentación (Morra et al. 2003, 2004, 2006, 2009). El estudio realizado por Morra (2009) reveló la falta de familiarización de los alumnos participantes con la retroalimentación electrónica y el limitado uso de herramientas electrónicas por parte de los docentes para brindar retroalimentación. Por consiguiente, el objetivo principal del proyecto de investigación llevado a cabo en el periodo 2010-2011 fue analizar el impacto de la retroalimentación electrónica en el desempeño escriturario de los alumnos de las cátedras de Lengua Inglesa. Dentro de ese marco, se propone un análisis comparativo de los datos recabados en dos etapas diferentes de la investigación, es decir, de las revisiones realizadas por los alumnos luego de haber recibido retroalimentación docente en papel durante el periodo 2008-2009 y de las revisiones realizadas luego de recibir retroalimentación docente mediante la función Comentarios de MS Word durante el periodo 2010-2011. A los fines de clasificar dichas revisiones se utilizó como referencia la taxonomía propuesta por Ferris (2006), la cual nos permite explorar la respuesta del alumno al feedback recibido y evaluar, por lo tanto, la relativa efectividad de la retroalimentación docente en el proceso de escritura.

2 Marco teórico y antecedentes

Debido a la importancia que se le otorga actualmente a la generación,

formulación y reformulación de ideas en el proceso de escritura (Bromley 2003; Hayes 2004), la revisión y la retroalimentación han cobrado un rol esencial en la didáctica de la redacción (Hyland 2003). Estudios como los de Knoblauch y Brannon (1981) y Hyland (1998) señalan que la redacción

Revisiones en papel y a través de la computadora en escritura en ILE


del alumno mejora a medida que este revisa y escribe nuevos borradores a partir de la retroalimentación brindada por el docente.

Si consideramos la escritura como un proceso, entonces debemos contemplar etapas de revisión y reelaboración del texto antes de su versión final, y es precisamente en dichas etapas donde la retroalimentación docente puede contribuir a facilitar el proceso. Autores como Mandel Morrow et al. (2003) señalan la importancia de adoptar un enfoque formativo e interactivo hacia la retroalimentación, ya que dicho enfoque resulta más efectivo que uno que solo apunta a la corrección y la evaluación. En este sentido, Hyland y Hyland (2006) sostienen que este tipo de retroalimentación formativa apunta a “promover el desarrollo de la

escritura y se juzga crucial en mejorar y consolidar el aprendizaje” (p.

177). Es de destacar que, asimismo, requiere un rol activo del docente.

2.1 Retroalimentación

La mayoría de los autores en el campo de la escritura en lengua extranjera coinciden en la importancia de la retroalimentación; sin embargo, no han arribado a un acuerdo con relación a cuán explícita debe ser esta retroalimentación. Algunos recomiendan la corrección explícita de todos los errores (Lalande 1982), otros muestran preferencia por que solo se corrijan los errores más productivos (Ferris 1995, 2006) y otros adhieren a una total ausencia de intervención docente (Truscott 1996).

En la retroalimentación escrita, el foco puede estar puesto en diversos aspectos de la escritura. Fathman y Whalley (1990) realizaron una comparación entre la retroalimentación sobre la forma y la retroalimentación sobre el contenido. Los resultados obtenidos en esta investigación revelan que el grupo que recibió ambos tipos de tratamiento presentó un incremento importante en la calidad de los productos finales al compararlo con los grupos que recibieron solo una modalidad de retroalimentación.

La retroalimentación puede implementarse de diversas maneras. Ferris (2006) diferencia entre retroalimentación directa e indirecta. La retroalimentación directa se basa en suministrar la forma lingüística correcta, puede incluir también el tachado o la inserción de términos o

expresiones en la redacción, así como también explicaciones de reglas gramaticales o de uso de la lengua, en tanto que la retroalimentación indirecta consiste en localizar el error sin proveer la respuesta apropiada. La localización del error puede indicarse subrayando dicho error, marcando el número de errores en los márgenes o utilizando un código de

corrección, entre otras modalidades. Según algunos investigadores, la modalidad indirecta tiene mayor valor pedagógico ya que favorece la



autonomía del alumno al fomentar la revisión y auto-corrección. Lalande (1982), al comparar ambas formas, encontró resultados significativos a favor de la modalidad indirecta, mientras que Chandler (2003) obtuvo el resultado contrario. En un estudio realizado con una amplia muestra de estudiantes de inglés como lengua extranjera, Bitchener y Knoch (2008) exploraron el efecto de tres modalidades diferentes de feedback directo y obtuvieron resultados positivos en todos los grupos. Ferris y Roberts (2001) estudiaron la retroalimentación en diferentes grados y concluyeron que la retroalimentación indirecta más y menos explícita parece ser la más beneficiosa en el proceso de escritura en inglés como lengua segunda.

2.2 Retroalimentación electrónica

El término “retroalimentación electrónica” se puede usar para hacer referencia a la retroalimentación automática a textos escritos que proveen complejos programas de computación o, en el caso de aquellos que consideran la escritura como una práctica social, al medio por el cual se le brinda retroalimentación al alumno (Ware y Warschauer 2006). Se puede brindar retroalimentación electrónica de manera sincrónica o asincrónica. Los estudios acerca de la efectividad y de la integración pedagógica de la retroalimentación electrónica arrojan resultados variados, los cuales dependen generalmente de cuán incorporadas estén la tecnología y la retroalimentación electrónica a la clase de escritura en lengua extranjera y de cuán familiarizados con la tecnología estén los alumnos (Hyland 2003; Ware 2004; Warschauer 1999). Schultz (2000) y Tuzi (2004) investigaron el efecto de la retroalimentación electrónica en la revisión de la escritura de composiciones académicas. En el estudio de Tuzi se observó que los alumnos a los que se les proveyó de retroalimentación electrónica realizaron más cambios en sus composiciones y que estos cambios fueron más específicos, principalmente en las oraciones y los párrafos, que cuando recibieron retroalimentación cara a cara. Por otro lado, Pennington (2003) hace referencia a investigaciones en las que se ha comprobado que el procesador de textos MS Word parece ser una herramienta efectiva para fomentar la revisión tanto a nivel del contenido de los textos como en lo que se refiere a aspectos formales de los mismos.

3 Recolección y análisis de datos

Los alumnos participantes del estudio eran alumnos de las cátedras de Lengua Inglesa del Profesorado, Traductorado y Licenciatura de Inglés de una universidad nacional argentina, tenían una edad promedio de 20

años y un nivel de inglés post-intermedio. Como parte del curso, los estudiantes debían escribir composiciones sobre diferentes temas



relacionados con las unidades temáticas propuestas en el programa de la materia.

Como parte de uno de los proyectos de investigación mencionados en la introducción, se implementó en el año 2009 una modalidad de feedback indirecto explícito en textos en papel. Este tipo de feedback implica la identificación de errores o problemas en la redacción a través del uso de símbolos y abreviaturas, tales como V (verb tense: problemas relacionados con tiempos o formas verbales), ? (unclear idea: poca

claridad en la expresión de las ideas, ideas confusas), Prep (preposition: errores en el uso de preposiciones). Dicha modalidad fue implementada como parte de un ciclo de instrucción y retroalimentación docente de dos

meses de duración. Durante seis semanas, las docentes impartieron dos horas de clases de redacción semanales a sus respectivos grupos. En la séptima semana, se asignó un tema para la redacción (cada docente tuvo la libertad de elegir el tema que deseaba asignar a sus alumnos, pero siempre dentro de los que forman parte del programa de la asignatura). Los docentes brindaron una primera instancia de feedback por escrito y en papel (Borrador 1), tanto sobre el contenido y organización de los escritos como sobre el uso de la lengua (gramática, vocabulario, puntuación, etc.). Los alumnos revisaron, corrigieron y entregaron el ejemplar final de su redacción (Borrador 2).

En 2010 y 2011 se utilizó la misma modalidad de feedback indirecto, pero mediada por computadora. Es decir, los alumnos recibieron el mismo ciclo de instrucción y las mismas pautas para la elaboración de una composición, pero, en vez de presentar los primeros textos (Borrador 1) manuscritos en papel, los enviaron a través de la computadora. Las docentes, a su vez, utilizaron la función Comentario de MS Word para proveer retroalimentación indirecta a los alumnos, quienes, una vez recibido el feedback, produjeron una segunda versión (Borrador 2)

revisada en base a los comentarios realizados por las docentes en sus textos. En ambos casos, la retroalimentación se enfocó sobre aspectos de forma y de contenido.

Si bien las características de los textos producidos por los alumnos en el primer proyecto de investigación difieren en algunos puntos de las de los del segundo proyecto (especialmente en lo que respecta a la extensión

y núcleos temáticos), el contexto de producción de los mismos presenta muchas similitudes, especialmente en relación con el momento del año en el que se llevaron a cabo estas experiencias (durante el primer semestre), con ciclo de instrucción (de seis semanas en ambos casos) y con las docentes involucradas (las mismas profesoras participaron en ambos proyectos). Si bien la población estudiantil también sufrió variaciones de un proyecto a otro, se mantienen constantes las variables



relacionadas con el nivel de competencia y con la edad promedio del alumnado.

Para los fines de este trabajo en particular, se seleccionó al azar una muestra (22 textos, aproximadamente el 10% del total) de los textos producidos por alumnos de tres comisiones de la cátedra Lengua Inglesa, tanto en 2009 como en 2011. Se analizaron los segundos borradores de dichos textos tomando como punto de referencia la taxonomía propuesta por Ferris (2006), la cual permite explorar la naturaleza y el efecto de la retroalimentación en la escritura en lengua extranjera, ya que categoriza las acciones del estudiante en respuesta al feedback. Seis de esas categorías fueron utilizadas para analizar los datos del presente trabajo,

con el fin de determinar la efectividad de la retroalimentación indirecta

tanto en papel como en soporte electrónico en el contexto de la universidad: 1) Revisión correcta: el alumno realizó el cambio indicado; 2) Revisión incorrecta: el alumno realizó un cambio, pero no fue apropiado; 3) Ausencia de revisión: el alumno parece no haber respondido al comentario; 4) Eliminación de texto: el alumno eliminó el texto que contenía errores en vez de realizar la corrección; 5) Sustitución correcta: el alumno realizó un cambio no sugerido por el docente, pero que resultó adecuado; 6) Sustitución incorrecta: el alumno incorrectamente realizó un cambio que no había sido sugerido por el docente.

4 Resultados

La categoría que obtuvo mayor porcentaje en ambos grupos fue “revisión correcta” (58% de las revisiones realizadas en papel corresponden a esta categoría y 70% de las realizadas a través de MS Word). Por ejemplo, en el borrador 1 se le señaló al estudiante participante un error de concordancia (Agr) en la siguiente oración: Boxing games encourages violence and rudeness. En el segundo borrador enviado por el estudiante el error había sido corregido: Boxing games

encourage violence and rudeness.

Tabla 1: Revisiones realizadas (en textos) en papel y en computadora.

Soporte Revisión Correcta

Revisión incorrecta

Ausencia de

revisión

Eliminación de texto

Sustitución correcta

Sustitución incorrecta

papel 149

(58%)

32

(12,5)

19

(7,4%)

36

(14%)

17

(6,6%)

4

(1,5%)

PC 175

(70%)

29

(11,6%)

16

(6,4%)

18

(7,2%)

5

(2%)

7

(2,8%)



En ambos grupos la categoría que aparece segunda en frecuencia es “revisión incorrecta”. Por ejemplo, como parte de la retroalimentación brindada sobre el borrador 1 de un alumno participante, se le advirtió sobre un error de concordancia (Agr) en la siguiente oración: Have you

ever thought about people like Leonardo da Vinci, which are scientists and artists at the same time? En el segundo borrador enviado por el alumno se presentan cambios, pero la revisión no ha sido correcta: Have you ever

thought about people like Leonardo da Vinci, whom are scientists and artists at the same time? Es de destacar, sin embargo, que el porcentaje que alcanzan estas revisiones “no exitosas” es considerablemente menor al de su contraparte (las revisiones correctas), ya que, en el caso del

grupo que trabajó con papel, este tipo de revisiones representa el 12,5% de la totalidad de los cambios realizados en los segundos borradores y, en el grupo en el que se implementó el feedback electrónico, ese mismo porcentaje alcanza 11,6%. Incluso si, tal como sugiere Ferris en su estudio (2006), se suman a estas categorías las “sustituciones incorrectas”, el porcentaje resultante sigue siendo menor que el de las revisiones correctas (14% en el caso de los textos en papel y 14,4% en los textos producidos en computadora).

Las sustituciones fueron el tipo de revisión menos frecuente en ambos grupos, aunque, en el caso de los grupos en los que se trabajó con soporte papel, la categoría menos frecuente fue la “sustitución incorrecta” (solo 1,5% de las revisiones llevadas a cabo por los alumnos pertenecen a esta categoría, mientras que las sustituciones correctas alcanzan un porcentaje mayor: 6,6%). Los alumnos que utilizaron soporte electrónico, en cambio, realizaron menos sustituciones correctas que incorrectas, aunque la diferencia entre ambas es mínima (2% en el caso de las primeras y 2,8% en las segundas).

Una diferencia que vale la pena destacar es que en los textos que recibieron retroalimentación en papel, la categoría “eliminación de texto” obtuvo 14%, mientras que en los textos que recibieron retroalimentación

electrónica esta categoría solo obtuvo 7,2%, casi la mitad.

La categoría “ausencia de corrección” presenta un porcentaje similar en ambos grupos: 7,4% en los textos en papel y 6,4% en los producidos en computadora. Un ejemplo de “ausencia de corrección” se observa en

un caso en el que, al enviarle retroalimentación sobre el borrador 1, se le advirtió a un estudiante participante sobre un error de expresión (Exp.) en la oración que se presenta a continuación: ‘Scientists have a lot of

artists and viceversa because they both commit themselves to working in order to look for something that exites them.’ Sin embargo, en el borrador 2 todavía se advierte el mismo error de expresión: ‘Scientists have a lot of

artists and viceversa because they both commit themselves to working in order to look for something that exites them.’ Ahora bien, si, siguiendo los



lineamientos de Ferris (2006), se analizan conjuntamente esta categoría y la “eliminación de texto”, en tanto estrategias de revisión caracterizadas por una falta de elaboración con respecto al feedback recibido (en un caso el estudiante decide “no hacer nada” y en el otro “borrar todo” como vía de solución del problema en cuestión), en el caso de los textos en papel estas revisiones representan conjuntamente el 21,4% del total de las revisiones recabadas, mientras que, en el caso de los textos en computadora, ambas categorías suman el 13,6%.

5 Conclusiones

Los resultados del análisis de los textos revelan la efectividad de la modalidad de feedback utilizada (feedback indirecto explícito),

independientemente del medio que se utilice. Aunque persisten áreas problemáticas luego de un primer ciclo de feedback, las revisiones tendientes a mejorar o enriquecer el texto alcanzan, en ambos casos, un porcentaje mayor que aquellas que no son exitosas o generan nuevos problemas en la redacción.

En lo que respecta al medio a través del cual se provee este tipo de feedback, los resultados de nuestro análisis sugieren que el medio electrónico parece propiciar una participación más activa por parte del estudiante, que tiende a involucrarse más en la resolución de problemas y en la elaboración de cambios que respondan al feedback recibido cuando trabaja en la computadora, ya que la frecuencia de omisiones o elisiones es menor que en el caso de los textos en papel. Esa diferencia puede tener que ver con la relativa facilidad o conveniencia de trabajar con un teclado y una pantalla, mientras que el reescribir en papel puede resultar más tedioso o complejo, lo cual puede llegar a favorecer la tendencia a omitir directamente las secciones problemáticas del texto en curso. La ausencia de corrección, por otro lado, puede deberse a que el alumno no pudo identificar el error o no comprendió el comentario del docente y optó por no realizar ningún cambio en el texto original.

Finalmente, es importante aclarar que se ha trabajado con una

pequeña muestra de textos para este análisis preliminar y que es necesario replicar dicho análisis a gran escala a fin de poder formular generalizaciones al respecto.


Capítulo 9

Niveles micro y macro en la evaluación de la pronunciación del inglés en el nivel universitario

Lidia Soler, Griselda Bombelli, Florencia Giménez, Verónica

Ghirardotto y Andrea de los Ángeles Canavosio




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

En el ámbito de la enseñanza de la pronunciación del inglés, Morley (1994b) propone una perspectiva de ‘doble foco’ que destaca la pronunciación y su importancia como parte integral de la comunicación. Según este enfoque, los elementos que constituyen la pronunciación pueden ser clasificados en dos

grandes niveles: el nivel micro y el nivel macro. A partir de esta perspectiva presentaremos los resultados parciales de una investigación sobre la evaluación del desempeño oral en el contexto de las carreras universitarias de Profesorado, Traductorado y Licenciatura en Inglés. Nos propusimos estudiar los criterios

empleados por los profesores de Fonética y establecer si, al evaluar la pronunciación de los estudiantes, prestan mayor atención a los aspectos micro o a los aspectos macro. Con ese fin se pidió a 6 profesores de Fonética que escucharan y evaluaran 30 grabaciones de alumnos, y que luego eligieran, en cada muestra,

qué rasgo de pronunciación consideraban el mejor y cuál el peor. Se determinó la frecuencia de elección de cada rasgo. Los resultados parciales indican una tendencia a elegir como mejores rasgos a los pertenecientes al nivel macro y a señalar como peores los rasgos pertenecientes al nivel micro de la pronunciación.


Soler, Bombelli, Giménez, Ghirardotto y Canavosio


1 Introducción

La evaluación es un componente importante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En el área de las lenguas extranjeras, inglés en este caso, la mayoría de los estudios sobre la evaluación se enmarcan en el contexto de los exámenes internacionales estandarizados en los que la pronunciación ocupa, usualmente, un lugar marginal en la evaluación de la competencia oral (Iawashita et al. 2008; Chalhoub-Deville 2000; Ruetten 1994).

Morley (1994b) propone un ‘doble foco’ para la enseñanza de la pronunciación del inglés, que pone de relieve la importancia de la

pronunciación como parte integral de la comunicación. Según este enfoque, los elementos que constituyen la pronunciación pueden ser

clasificados en dos grandes niveles: el nivel micro y el nivel macro. El nivel micro presta particular atención a la competencia fonética y fonológica, mientras que el nivel macro comprende elementos generales de comunicabilidad que apuntan a la competencia discursiva, sociolingüística y estratégica de los hablantes.

Este trabajo informa sobre resultados parciales de una investigación sobre la evaluación del desempeño oral en el contexto de las carreras universitarias de Profesorado, Traductorado y Licenciatura en inglés de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. A partir del enfoque de Morley, nos propusimos estudiar los criterios de evaluación empleados por profesores de las asignaturas Fonética y Fonología Inglesas I y II y establecer si, al evaluar la pronunciación, esos profesores prestan mayor atención a los aspectos micro o a los aspectos macro y, si así fuera, las circunstancias en que lo hacen.

Los resultados parciales indican una tendencia a destacar rasgos pertenecientes al nivel macro cuando se trata de señalar el mejor rasgo en la producción oral de un estudiante y a elegir rasgos pertenecientes al nivel micro cuando se señala el peor rasgo en esa misma producción.

2 Evaluación 2.1 La evaluación de la pronunciación en la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel superior

Los sistemas educativos requieren, al menos, de un sistema de evaluación formal para determinar si sus estudiantes pueden ser promovidos al próximo nivel de un programa de estudios. En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras a nivel universitario o superior, la evaluación formal de la competencia lingüística, tanto oral como escrita, del estudiante desempeña un rol esencial. Aunque la evaluación puede

adquirir diversas formas, usualmente involucra, por una parte, el empleo de algún tipo de instrumento (prueba o examen) para recolectar muestras

Niveles micro y macro en la evaluación de la pronunciación del inglés


y, por otra, la evaluación del material obtenido con respecto a criterios de “corrección o nivel apropiado” establecidos con anterioridad (Bachman y Palmer 1996: 73); eventualmente, el resultado de esta evaluación puede adquirir la forma de un número, como en el caso del contexto de este estudio.

En el campo de la enseñanza del inglés como lengua segunda o extranjera,23 la teoría de la competencia comunicativa ha tenido influencia sobre las formas de evaluación de la habilidad lingüística, dando lugar a diversas perspectivas. Según Bachman (1991, en Cohen 1994: 3), esta influencia ha resultado en el reconocimiento de la importancia de los métodos de evaluación y en el diseño de instrumentos

de evaluación “más sofisticados”. No obstante, la mayor parte de la bibliografía sobre la evaluación del uso de la lengua no presta particular atención a la pronunciación,24 considerándola, en el mejor de los casos,

solamente como uno de los varios componentes a tener en cuenta al evaluar la producción oral de un estudiante. Como dicen Goodwin et al. (1994: 14), “la falta de estudios dedicados a la evaluación de la pronunciación es prueba del tratamiento desigual que recibe frecuentemente”. Esta falta de estudios es todavía más evidente a nivel de carreras universitarias de grado en inglés como lengua extranjera, donde la pronunciación es una materia obligatoria que se dicta, generalmente, durante 2 o 3 años de un plan de estudios. La evaluación es un proceso complejo y parece ser aún más complejo en el caso de la pronunciación debido a la naturaleza elusiva del discurso oral y al alto grado de percepción individual que se requiere del evaluador. Como sostienen Celce-Murcia et al. (1996: 341), es esencial tener en cuenta que “existen rasgos propios de la pronunciación que afectan la manera en que se realiza la evaluación”.

2.2 Contexto del estudio

En la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba, la enseñanza de la pronunciación del inglés a futuros licenciados, profesores y traductores está organizada en un programa conformado por tres materias anuales obligatorias: Práctica de la Pronunciación en primer año y Fonética y Fonología I y II en segundo y tercer año, respectivamente.

Debido al elevado número de alumnos, cada materia está dividida en varias comisiones a cargo de diferentes profesores. En este contexto, la

23 Los términos segunda lengua y lengua extranjera pueden emplearse indistintamente asumiendo que, a pesar de las obvias diferencias en el aprendizaje (por ej. en la calidad y

cantidad de exposición a la lengua), “presumiblemente, cualquiera sea el procesamiento psicolingüístico que tenga lugar en un contexto natural, también tendrá lugar en un contexto

áulico” (Gass y Selinker 2001: 310). 24 En el contexto de este estudio, pronunciación incluye rasgos segmentales y

suprasegmentales.



existencia de contenidos, objetivos y materiales didácticos comunes a todos los cursos del mismo nivel resulta indispensable para garantizar el logro de los mismos resultados, independientemente del profesor o de la comisión de que se trate.

En la evaluación de la pronunciación se tienen en cuenta tres aspectos: el conocimiento teórico de la materia, la percepción auditiva y, esencialmente, la producción lingüística oral. Con respecto a la producción oral, existe acuerdo entre los docentes sobre los distintos rasgos a considerar para evaluar y calificar el desempeño de los estudiantes. Sobre la base de un examen elaborado a partir de los objetivos específicos de cada curso, los profesores de Fonética evalúan y

califican la producción oral, en base a sus impresiones, frecuentemente sin la posibilidad de contar con la opinión de otro evaluador como sucede en el caso de los exámenes parciales. La excepción la constituyen los

exámenes finales orales donde hay un tribunal evaluador. Entendemos por evaluación en base a impresiones aquella que se realiza “sin emplear una escala explícita” (Weigle 2002: 149), es decir, una escala que contenga los distintos aspectos a tenerse en cuenta al evaluar. Cabe aclarar que, aunque como ya lo dijéramos, existe un consenso sobre el “constructo a medir” (Bachman y Palmer 1996: 115), no se realiza la estandarización de evaluadores de un mismo nivel; esta práctica seguramente permitiría disminuir la variabilidad entre los evaluadores.

En suma, en el contexto de este estudio, no existe la estandarización de evaluadores a nivel institucional, los profesores evalúan en base a sus impresiones y, con frecuencia, deben hacerlo sin la presencia de otro evaluador, como en el caso de las evaluaciones parciales.

2.3 Evaluación de la pronunciación: un doble foco

El enfoque de la enseñanza de la pronunciación del inglés de Morley (1994b) propone una perspectiva de “doble foco” y, como ya lo expresáramos, destaca la importancia de la pronunciación en cuanto parte esencial de la comunicación. Según Morley, los elementos que constituyen la pronunciación pueden ser clasificados en dos grandes niveles: el nivel micro y el nivel macro. Como ya lo mencionáramos, el nivel micro presta particular atención a la competencia fonética y

fonológica, es decir a la producción de vocales y consonantes, acentuación, ritmo, entonación, pausas y ajustes. Dentro de este nivel de la pronunciación, es posible enfocarse en la producción de segmentos, o sonidos individuales, o en la producción de rasgos de ritmo o entonación, por ejemplo. El nivel macro de la pronunciación comprende elementos

generales de comunicabilidad, los cuales apuntan a la competencia ‘discursiva’, ‘sociolingüística’ y ‘estratégica’ de los hablantes (Morley 1994b: 65). En este nivel, es posible atender a la precisión y claridad



general, la fluidez general y el nivel de inteligibilidad general. Obviamente, como lo señala Morley (1994b: 68), “ambos niveles son inseparables, ya que lo macro incluye lo micro, y lo micro es necesario para lo macro”, pero la diferenciación entre estos dos niveles nos ha permitido abordar la enseñanza de la pronunciación más eficazmente.

Dicho de otra manera, el dictado de la asignatura Fonética y Fonología Inglesas II, contexto en el que se ha llevado a cabo el trabajo de campo de esta investigación, se ha realizado en base al enfoque de ‘doble foco’ de la pronunciación, tal como lo explicita el programa de la materia. En consecuencia, es de esperar que, al evaluar, los profesores tengan en cuenta estos dos niveles de pronunciación y que la nota, resultado de esa

evaluación, sea “un reflejo de aquello expresado en los objetivos de la materia en cuestión”, como diría Cunningham (1998: 150).

En base a todo lo expuesto anteriormente planteamos la siguiente

pregunta de investigación:

¿Existe preferencia por parte de los evaluadores por alguno de los dos niveles de pronunciación (micro o macro) al evaluar la pronunciación de los estudiantes? Más específicamente, ¿es posible que al evaluar la producción oral en un examen final los profesores presten más atención al nivel macro que al micro o viceversa?

3 Metodología

Los evaluadores fueron seis expertos en el área de pronunciación inglesa que examinaron 30 muestras orales. Las muestras se recolectaron grabando la producción oral de 30 alumnos (futuros profesores, traductores y/o licenciados) que estaban cursando Fonética y Fonología Inglesas II al momento de la grabación. Los estudiantes fueron seleccionados al azar y se les solicitó que realizaran dos actividades que eran similares en tipo y duración a las actividades que se incluyen en los exámenes finales: 1) lectura de un cuento y 2) una exposición oral de aproximadamente un minuto. Antes de realizar las grabaciones, los alumnos tuvieron tiempo para prepararse y ensayar, como lo hacen en los exámenes.

A todos los evaluadores se les solicitó que calificaran las mismas 30

muestras, de la manera en que lo hacen habitualmente, empleando la escala de 11 puntos (del 0 al 10) que se usa en la Universidad. La evaluación se realizó en una sesión y los profesores escucharon las muestras solamente una vez, al igual que lo hacen con las producciones

orales de los estudiantes en los exámenes finales.

Además de otorgar una nota a cada muestra, los evaluadores identificaron el mejor y el peor rasgo de pronunciación de cada grabación. Para ello, se les proporcionó una grilla con las siguientes categorías



generales: 1) inteligibilidad general, 2) fluidez general, 3) eficiencia comunicativa, 4) producción de vocales, 5) producción de consonantes, 6) uso de formas débiles y ritmo del inglés, y 7) producción de finales de palabras y grupos de consonantes. De las siete categorías, las tres primeras pertenecen al nivel macro, mientras que las cuatro restantes forman parte del nivel micro de pronunciación. La discriminación explícita entre nivel macro y nivel micro de pronunciación fue deliberadamente excluida de la grilla. Para comenzar a estudiar posibles perspectivas desde las cuales los evaluadores llegan a sus calificaciones, la información obtenida fue analizada, considerando la frecuencia de elección de cada rasgo, a fin de establecer si los evaluadores se inclinan

por uno u otro nivel al momento de asignar las notas.

4 Resultados

En las Tablas 1 y 2 se describe la información obtenida sobre los

mejores rasgos (Tabla 1) y los peores rasgos (Tabla 2) de pronunciación de las producciones orales examinadas por los evaluadores. En la Tabla 1 se muestran, en columnas, las categorías generales (codificadas) y, en filas, las siguientes frecuencias: en primer lugar, “número de alumnos”, es decir, cuántos estudiantes evaluados mostraron cada categoría como su mejor característica a criterio de los seis evaluadores; en segundo lugar, “frecuencia absoluta”, que indica, para cada categoría, la cantidad de veces que los evaluadores la consideraron como mejor característica; y en la última fila, “frecuencia relativa”, que indica el porcentaje que cada rasgo elegido como el mejor de cada producción por los evaluadores representa sobre el total.

Para facilitar la lectura e interpretación incluimos, al pie de cada tabla, los rasgos de pronunciación que forman parte de este estudio.

Categorías Generales (Rasgos de pronunciación)

1 2 3 4 5 6 7

Número de alumnos 26 27 19 4 3 6 9

Frecuencia absoluta 39 60 34 5 4 8 10

Frecuencia relativa (%) 24 38 21 3 3 5 6

Rasgos de pronunciación. Nivel macro: 1) inteligibilidad general, 2) fluidez general, 3) eficiencia comunicativa. Nivel micro: 4) producción de vocales, 5) producción de consonantes, 6) uso de formas débiles y ritmo del inglés y 7) producción de finales

de palabras y grupos de consonantes

Tabla 1 Mejores Rasgos.



Los datos vertidos en la Tabla 1 sugieren una tendencia, por parte de los evaluadores, a elegir con mayor frecuencia como mejores rasgos de pronunciación aquellos que pertenecen al nivel macro, es decir a los que, según Morley (1994b), apuntan a la competencia ‘discursiva’, ‘sociolingüística’ y ‘estratégica’ de los hablantes.

De manera análoga a lo hecho con la Tabla 1, se construyó la Tabla 2 para las características señaladas como peores rasgos.

Categorías Generales (Rasgos de pronunciación)

1 2 3 4 5 6 7

Número de alumnos

7 7 15 25 15 19 20

Frecuencia absoluta

7 7 18 46 18 26 38

Frecuencia relativa (%)

4 4 11 29 11 16 24

Rasgos de pronunciación. Nivel macro: 1) inteligibilidad general, 2) fluidez general, 3) eficiencia comunicativa. Nivel micro: 4) producción de vocales, 5) producción de

consonantes, 6) uso de formas débiles y ritmo del inglés y 7) producción de finales de palabras y grupos de consonantes

Tabla 2 Peores Rasgos.

Los datos vertidos en la Tabla 2 parecen indicar que, al momento de

elegir el peor rasgo de pronunciación de cada muestra, los evaluadores tienden a seleccionar aquellos pertenecientes al nivel micro, es decir, aquellos rasgos que tienen que ver con la competencia fonética y fonológica: la producción de vocales y consonantes, la acentuación, el ritmo, la entonación, las pausas y los ajustes.

5 Conclusiones

La selección de los rasgos de pronunciación de los niveles micro y macro realizada por los evaluadores muestra qué aspectos parecen tener particularmente en cuenta al examinar las producciones orales. Los resultados sugieren que los evaluadores coinciden, en general, en considerar especialmente importante un buen manejo de los rasgos

pertenecientes al nivel macro. Es decir, podría interpretarse que una adecuada fluidez general (Rasgo 2) y una apropiada inteligibidad general (Rasgo 1), por ejemplo, son valorados como más importantes que una correcta producción de consonantes.

En cuanto a los peores rasgos y a la tendencia por parte de los evaluadores a seleccionar rasgos del nivel micro, resulta interesante señalar que el mayor número de problemas parece residir en la



producción de vocales, y de finales de palabras y grupos de consonantes. Cabría aquí acotar que, justamente, estos problemas son frecuentes en los hablantes de inglés que tienen al español como lengua materna, como es el caso de los estudiantes y evaluadores participantes de este estudio.

De manera general, podría decirse que, de los resultados obtenidos, no parecen surgir grandes diferencias de criterios entre los evaluadores en lo que se refiere a los rasgos de pronunciación de los niveles micro y macro incluidos en este trabajo, lo cual, obviamente, deberá ser confirmado por otros estudios.

En etapas posteriores se intentará determinar, por una parte, si existe

asociación significativa entre las calificaciones otorgadas a las muestras y los mejores y peores rasgos de pronunciación identificados por cada evaluador y, por otra parte, se intentará establecer la confiabilidad entre evaluadores en el contexto de este estudio.

Finalmente, diremos que la información obtenida será incorporada a otros datos que están siendo recolectados, como parte de una investigación más amplia, que tiene como uno de sus objetivos, en la primera etapa, confeccionar una escala de evaluación que contribuya a una más justa y confiable evaluación de la producción oral desde el punto de vista fonético-fonológico y discursivo.


Capítulo 10

Evaluación de efectividad en la implementación de dos propuestas pedagógicas para la enseñanza de la pronunciación inglesa

Pedro Luis Luchini




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

A pesar de que la enseñanza de la pronunciación suele ser, aun hoy en día, un

área un tanto relegada en la currícula de lenguas extranjeras, su rol e importancia en la formación y desarrollo de la cadena discursiva en la comunicación por habla es incuestionable. Por lo tanto, dada su relevancia en el marco comunicacional es de singular interés explorar los enfoques utilizados para su enseñanza. Este

trabajo tiene como objetivo evaluar la implementación de dos propuestas pedagógicas para la enseñanza de la fonología suprasegmental, utilizando como parámetros de medición el ritmo y la localización del acento tonal. Dos grupos de alumnos del Profesorado de inglés, Facultad de Humanidades, Universidad

Nacional de Mar del Plata, participaron en este estudio. Grabaron un test de rendimiento administrado en forma de pre- y post-test, previo y posterior a la intervención pedagógica. Los resultados dejaron ver que el grupo expuesto a un enfoque tradicional que incluyó un bloque comunicativo obtuvo mejores resultados

que el otro expuesto a un enfoque tradicional que no lo incluyó. Al finalizar se brindan algunas recomendaciones.


Pedro Luis Luchini


1 Introducción

Durante mucho tiempo, los docentes de pronunciación inglesa se han preocupado por lograr que sus alumnos adquieran una pronunciación cercana o cuasi-equivalente a la nativa, guiados principalmente por dos modelos de acentos sociolingüísticamente considerados más prestigiosos: el británico y/o el americano. Para lograr este fin, los docentes han empleado enfoques tradicionales sustentados en clases magistrales basadas en la descripción normativa de aspectos segmentales/suprasegmentales de la pronunciación inglesa y práctica controlada, fundamentalmente, basada en “drilling”.

En la actualidad, esta constante inquietud de los docentes por lograr que sus alumnos suenen como hablantes nativos ha disminuido notoriamente. Enfoques más comunicativos para la enseñanza de L2 intentan complementar e integrar la descripción teórica con la práctica

productiva, estableciendo un foco en el desarrollo del habla espontánea. Por medio de estas nuevas propuestas se han podido desarrollar una serie de habilidades y estrategias comunicacionales en los estudiantes que les permiten interactuar eficiente y eficazmente en diversos contextos nacionales e internacionales, preservando siempre sus acentos e identidades regionales.

Estos enfoques comunicativos para la enseñanza de la pronunciación inglesa se sustentan en la concreción de tareas comunicativas que integran aspectos tanto segmentales como suprasegmentales de la cadena discursiva, centrando su atención en parámetros fonológicos de realización fonética que son enseñables y aprendibles y que cumplen un rol decisivo en el desarrollo del habla espontánea fluida. En el marco de esta nueva propuesta pedagógica estas tareas son seguidas, generalmente, por sesiones guiadas de análisis y reflexión, por medio de las cuales se espera que los alumnos desarrollen estrategias metalingüísticas de descubrimiento y autorregulación de sus propios procesos de aprendizaje.

El desarrollo de este trabajo está relacionado, en parte, con una serie de interrogantes implícitos. Por un lado, es oportuno preguntarnos si un enfoque comunicativo de este tipo para la enseñanza de la fonología suprasegmental es conducente a mejores resultados en la pronunciación

de los alumnos que un enfoque tradicional. Luego, si la respuesta a este interrogante fuese afirmativa, deberíamos preguntarnos también qué parámetros suprasegmentales permiten observar mejores resultados.

Para llevar a cabo este trabajo y con el fin de delimitar el campo de estudio de la totalidad de los rasgos prosódicos analizados a la fecha (Quilis 1993; Obediente 1998; García Jurado y Arenas 2005; Roger 2000;

Celce-Murcia, Brinton y Goodwin 1996; Derwing y Munro1997), se han

Enseñanza de la pronunciación inglesa: evaluación de propuestas pedagógicas


seleccionado como variables de medición solamente dos índices: ritmo y localización del acento tonal.

Se trabajó con dos grupos de alumnos (A & B) de la carrera de Profesorado de Inglés, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. El Grupo A fue expuesto a un enfoque tradicional que no incluyó un componente comunicativo. El Grupo B fue expuesto a un enfoque tradicional que sí lo incluyó. Según la hipótesis planteada se supone que, en la enseñanza de determinados parámetros suprasegmentales del inglés, la utilización de un enfoque tradicional que integra un componente comunicativo basado en la concreción de tareas contribuye, comparativamente, a una mejor adquisición y práctica

productiva de esta segunda lengua que un enfoque tradicional que no lo integra.

En la primera parte de este trabajo se presentará el marco teórico que

sustenta el desarrollo de esta investigación. Posteriormente, se analizarán los datos recogidos y se los interpretará. Luego, a la luz de esta información, se discutirán estos hallazgos y se abordarán algunas conclusiones finales, donde se incluirán algunas recomendaciones.

2 Marco Teórico

Con la llegada de los enfoques comunicativos aplicados a la enseñanza del inglés como lengua extranjera, el desarrollo de la lengua oral espontánea ha adquirido un rol preponderante. Su uso eficiente y eficaz está estrechamente relacionado y depende, en gran medida, de la pronunciación. Por lo tanto, en la actualidad, la importancia brindada a la pronunciación y a su rol decisivo para el logro de este objetivo ha recobrado un notorio interés en el campo de la Fonética y Fonología. Sin embargo, este marcado interés ha traído aparejada una sensación de desconcierto en cuanto a la metodología que debe emplearse para lograr este propósito (Brown 1991; Dalton y Seidlhofer 1994; Derwing, Munro y Wiebe 1998; Morley 1991, 1994b; Pennington 1996; Yule y MacDonald 1995).

Por un lado, los enfoques tradicionales, que aun se encuentran vigentes en diversos contextos nacionales e internacionales, fundamentan sus principios en la necesidad de exponer a los alumnos a descripciones

teóricas y formales de la lengua, combinadas con sesiones de práctica controlada. En estas sesiones de práctica controlada, llevadas a cabo generalmente en un laboratorio de idiomas, los alumnos, habitualmente, escuchan grabaciones realizadas por hablantes nativos, usualmente de origen británico y/o americano. Estas grabaciones son, frecuentemente, segmentadas por los docentes a cargo en unidades tonales para facilitar la recepción y posterior repetición e imitación por parte de los alumnos.

Pedro Luis Luchini


Por medio de la combinación de clases magistrales con sesiones de práctica controlada se espera que los alumnos adquieran una pronunciación similar o cercana a la de los modelos que emulan.

Por otro lado, los enfoques comunicativos intentan realzar el uso y valor comunicativo de la lengua. Paradójicamente, por concentrarse en este objetivo se ha descuidado y, en cierto modo, desvalorizado el rol y la importancia que adquiere la pronunciación para el logro de este propósito. Si el objetivo es, entonces, lograr que los alumnos se comuniquen eficaz y eficientemente con hablantes nativos y no-nativos provenientes de otros países, es necesario ennoblecer y resaltar la importancia y el rol de la pronunciación porque este aspecto lingüístico

conforma la columna vertebral o andamiaje de la comunicación por habla. Por consiguiente, en lugar de intentar que los estudiantes adquieran una pronunciación cuasi-perfecta en L2, una meta mucho más

noble y realista sería emplear un enfoque pedagógico basado en la concreción de tareas comunicativas que promuevan el desarrollo del habla espontánea en su totalidad, incluyendo la pronunciación. La concreción de estas tareas, que combinan fluidez con precisión lingüística, se da a través del desarrollo y entrenamiento de determinados aspectos segmentales y suprasegmentales de la cadena discursiva (Luchini 2006; Samuda 2001; Skehan 2003; Willis 1996). A su vez, cada tarea es complementada con un período de análisis y reflexión metalingüística. El objetivo de esta combinación es hacer que los alumnos, en el marco de sus propias producciones orales, tomen conciencia del rol, el uso y la relevancia de determinados aspectos fonológicos y de su componente de realización fonética a nivel segmental y, especialmente, suprasegmental, y de cómo estos factores influyen en la comunicación por habla. Asimismo, se espera que los estudiantes logren establecer una conexión significativa entre conceptos teóricos y prácticos (Luchini y Ferreiro 2009).

El propósito de este trabajo es evaluar el impacto de ambos enfoques aplicados a dos grupos de alumnos con similares características pero evaluados en diferentes tiempos. Por un lado, el primer grupo, denominado grupo A, fue expuesto a un enfoque tradicional que no incluyó un componente comunicativo (CC). Por el otro, el grupo B fue expuesto a un enfoque tradicional que sí lo integró. De esta forma, se

analizan y comparan dos diferentes enfoques pedagógicos con detenimiento en una nueva propuesta didáctica abarcadora del modo en que el CC interactúa con el enfoque tradicional. Para llevar a cabo esta investigación, de la totalidad de los rasgos prosódicos estudiados a la fecha,25 se han seleccionado como variables de medición solamente dos

25 Para algunos autores, la prosodia está conformada por las variaciones de la frecuencia

fundamental, ritmo, tempo, pausas, intensidad y otros elementos fónicos (Quilis 1993;



aspectos: ritmo y localización del acento tonal. La selección de estos dos parámetros prosódicos fue realizada con el objetivo de delimitar la extensión de esta amplia área de estudio en función de los objetivos planteados para este trabajo.

3 Método 3.1 Contexto

La evaluación de la experiencia docente fue desarrollada en el espacio curricular Discurso Oral II (DOII). DOII es un curso de pronunciación inglesa -con foco en el entrenamiento de la fonología suprasegmental- que

se dicta en el Profesorado de Inglés, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata. El objetivo de DOII es entrenar a los estudiantes con habilidades y recursos lingüísticos para que adquieran una pronunciación aceptable que les permita comunicarse eficaz y efectivamente en diferentes contextos y para que funcionen como

modelos de sus futuros alumnos y otros hablantes de L2.

3.2 Participantes

Participaron 50 estudiantes de DOII, seleccionados conforme a sus características individuales y divididos en dos grupos: Grupo A (n =25) y Grupo B (n = 25). La edad promedio del grupo A fue: 21.88 (20-41). La del grupo B fue: 21.60 (19-39). El grupo A fue expuesto al enfoque tradicional que no incluyó el CC. El grupo B sí lo incluyó.

3.3 Instrumentos para la recolección de datos

Para llevar adelante esta investigación se empleó la Tarea 2 de un test de rendimiento (Luchini 2004), administrado en forma de pre- y post-test antes y después del período de instrucción en cada grupo por separado. En esta tarea se pidió a los alumnos que, individualmente, compararan y contrastaran dos fotos en donde distintas personas hacían diferentes actividades. Se seleccionaron 30 segundos de grabación tanto del pre-T como del post-T de cada muestra de habla para realizar las mediciones correspondientes.

Obediente 1998). Según García Jurado y Arenas (2005), en las últimas décadas, se ha insistido en cuatro rasgos prosódicos: acento, entonación, juntura y ritmo. Rogers (2000)

considera rasgos suprasegmentales a la sílaba, el acento (niveles de acentuación y su incidencia en la formación de sonidos débiles y fuertes), pitch (altura tonal), entonación y

ritmo. Celce-Murcia, Brinton y Goodwin (1996), por otro lado, consideran rasgos prosódicos al acento, ritmo, características del habla corrida veloz, como la asimilación, elisión, compresión

y substitución de sonidos y entonación.

Pedro Luis Luchini


4 Parámetros prosódicos de medición: prodecimientos de medición y resultados obtenidos por parámetro 4.1 Ritmo 4.1.1 Generalidades sobre ritmo

Toda vez que hablamos naturalmente, lo que comúnmente escuchamos es una secuencia de sílabas en el tiempo, como si fueran notas musicales. La relación entre el tiempo y las sílabas conforman el ritmo de una lengua. Las sílabas forman patrones temporales que contribuyen al reconocimiento del comienzo y terminación de cada palabra. Estos patrones también ayudan a identificar que algunas

palabras son más salientes o importantes que otras en la cadena discursiva. Sin embargo, la producción de habla no es, en este sentido, como la producción de música. No existe una unidad de tiempo fija en habla como una medida en música, pero existe seguramente una

organización jerárquica de pulsos rítmicos (García Jurado y Arenas 2005).

Desde una perspectiva rítmica, las lenguas se pueden clasificar en dos grupos: las lenguas de ritmo acentual y las lenguas de ritmo silábico. El ritmo acentual se caracteriza por una regularidad temporal entre acentos. En las lenguas de ritmo silábico, el patrón que marca la regularidad temporal es la sílaba. El inglés, al igual que otras lenguas germanas, siempre ha sido considerado como una lengua con un tipo de ritmo acentual, mientras que el español, por otro lado, ha sido asociado a un tipo de ritmo silábico. Sin embargo, Borzone de Manrique y Signorini (1983) y Toledo (1988) han demostrado, a través de estudios empíricos, que en el español existen también patrones temporales que permitirían agrupar a nuestra lengua junto a las de ritmo acentual (García Jurado y Arenas 2005).

El ritmo en inglés se forma por la alternancia de sílabas fuertes con débiles o inacentuadas. Las sílabas acentuadas son más largas, más claras y, en algunas ocasiones, realzadas por medio del acento tonal. Diferentes factores fonéticos y fonológicos intervienen en la constitución del acento tonal, también denominado prominencia tónica o acento nuclear. Las sílabas inacentuadas, por el contrario, tienden a acortarse y a sufrir un proceso de reducción o compresión. Una sílaba acentuada es,

generalmente, precedida o seguida de una o más sílabas inacentuadas (Bolinger 1965). Esta alternancia entre sílabas acentuadas e inacentuadas no es tan regular en la interacción espontánea como lo suele ser en la poesía, donde los acentos26 suelen ubicarse en sílabas

26 En este contexto, entendemos al término ‘acento’ como lo define Roach en su libro ‘English

Phonetics and Phonology: A Practical course’ (2000), desde la doble perspectiva de producción y percepción. La producción del acento depende del grado de fuerza muscular que el hablante

realiza para producir las sílabas acentuadas. En este proceso, los músculos utilizados para



fuertes distribuidas en intervalos regulares de tiempo. En el habla corrida espontánea, por ejemplo, puede haber desde ninguna hasta cuatro sílabas inacentuadas entre cada sílaba acentuada. En oposición a este tipo de ritmo, el español, por ejemplo, adopta un tipo de ritmo silábico en donde no existe esta alternancia en grados de acentuación y, por lo tanto, tiene sílabas que son aproximadamente iguales en duración (Gutiérrez-Díez 2001).

Por ejemplo, si acentuásemos todas las sílabas en una determinada oración, probablemente un hablante nativo de inglés tendría dificultad en comprenderla, porque la velocidad de elocución de este enunciado sería demasiado lenta. Por lo tanto, en inglés algunas palabras deben ser

acentuadas mientras que otras no. Las palabras monosilábicas, cargadas de contenido, tales como sustantivos, verbos, adjetivos, pronombres demostrativos y adverbios, normalmente, suelen acentuarse. Las

palabras gramaticales, como artículos, preposiciones, pronombres, conjunciones y verbos auxiliares no suelen acentuarse.

Para lograr un buen ritmo en inglés, se debe disminuir la velocidad de habla, alargar y pronunciar claramente las palabras monosilábicas cargadas de contenido semántico y las sílabas acentuadas en palabras polisílabas, y se deben reducir y comprimir aquellas palabras gramaticales y todas aquellas sílabas inacentuadas. Si el objetivo es lograr inteligibilidad mutua es fundamental brindar a cada palabra y a su conjunto un correcto patrón acentual y rítmico. Diferentes estudios sobre la inteligibilidad fonológica entre hablantes no nativos de inglés, provenientes de diferentes nacionalidades (Ver Luchini 2012, en prensa; Setter 2006; Jenkins 2007, 2000; Field 2005; Gatbonton, Trofimovich y Magin 2005; Hahn 2004; Walker 2010, entre otros) han demostrado que la incorrecta localización del acento primario en combinación con ciertas desviaciones segmentales en una determinada palabra aisladamente, o bien en una secuencia de habla, generan, inevitablemente, un quiebre en la comunicación verbal. Justamente, estas distorsiones segmentales suelen ser, en muchos casos, el resultado de la incorrecta localización del acento primario en una palabra.

Sin embargo, otras investigaciones afirman que la incorrecta pronunciación de una palabra en una secuencia no suele ser vital para el

expirar el aire de los pulmones se encuentran más activos y, por lo tanto, producen mayor presión sub-glotal. Desde el punto de vista de la percepción, todas las sílabas acentuadas

comparten una misma característica: prominencia. Las sílabas acentuadas pueden ser diferenciadas de las inacentuadas porque las primeras son más prominentes que las

segundas. Al menos cuatro factores contribuyen para que una sílaba sea considerada prominente: (1) volumen o amplitud, (2) duración, (3) calidad y (4) variación tonal. Estos

cuatro factores pueden intervenir en conjunto o en forma separada para designar una sílaba prominente. Sin embargo, el más preponderante de los cuatro aspectos en cuanto a la

determinación de prominencia es la variación tonal.

Pedro Luis Luchini


logro de la inteligibilidad mutua, porque en muchos casos la forma correcta de la palabra puede ser recuperada por medio del contexto (Solé Sabater 1991; Ramírez Verdugo 2006). No obstante, este fenómeno es crucial en el marco oracional en donde la falta de reducción y/o compresión de las sílabas débiles y/o palabras gramaticales inacentuadas suele dar lugar a una comunicación fragmentada. Consecuentemente, la correcta localización del acento primario en las palabras, ya sea aisladamente o encuadradas dentro de una frase u oración, es vital para adquirir una adecuada pronunciación y lograr inteligibilidad fonológica, porque el rol del acento en inglés trasciende los niveles segmental y suprasegmental. El acento tiene una estrecha

implicancia con la estructura silábica, los sonidos, la Morfología, la Gramática y el nivel semántico.

4.1.2 Procedimiento para la medición de ritmo

Sobre las transcripciones ortográficas de cada grabación se marcaron las sílabas acentuadas de acuerdo con las reglas de acentuación que las palabras, en el marco oracional, tienen para el inglés. Para el análisis de este parámetro se procedió a eliminar de las transcripciones todas las pausas, tanto las llenas (repeticiones, titubeos, elongaciones, falsos arranques, frases tales como “And, well…”) como las vacías (silencios: lapsos, pausas discursivas, pausas largas, pausas medianas y pausas cortas). El análisis perceptivo permitió determinar los componentes silábicos que según las reglas de acentuación y el contexto debían acentuarse o no.

Dos expertos en Fonética y Fonología inglesas, sin haber escuchado las grabaciones, marcaron en forma independiente y en cada una de las transcripciones de los fragmentos seleccionados de la Tarea 2 las sílabas acentuadas tal como suenan y de acuerdo con las restricciones provenientes de las reglas lingüísticas. La solución en común fue posteriormente utilizada como “respuesta patrón” para escuchar las grabaciones de los alumnos y evaluar sus producciones. Los evaluadores procedieron a analizar perceptivamente los fragmentos grabados por los alumnos teniendo como parámetro la respuesta patrón. La medición del ritmo es equivalente a la ecuación que resulta de dividir las sílabas

acentuadas por las inacentuadas. Para los expertos, este ratio será menor porque, seguramente, detectarán un menor número de sílabas acentuadas y un mayor número de sílabas inacentuadas. Este resultado sería consistente con el ritmo acentual atribuido al inglés. Para los alumnos, por otro lado, este ratio debería ser mayor porque, probablemente siguiendo un tipo de ritmo silábico característico del español, tiendan a acentuar una mayor cantidad de sílabas que las

necesarias.



A continuación se ejemplifica el procedimiento con una muestra de habla proveniente de uno de los alumnos que conformó el grupo A. La barra (/) indica el límite entre dos unidades tonales, las sílabas

acentuadas se indican con un asterisco (*) como en /en*joyed/ y los

acentos tonales se resaltan en negrita:

Respuesta patrón (especialistas)

Pre-Test:

/*eating in a restaurant/ While in *picture number two/ we can see a *young *man *sitting on the street/ a*pparently with *no food/ what we can infer from this *picture/ from number one/ is that there’s two people have money/ or they are/ because they are *sitting in a *cozy *restaurant eating/

Cantidad de sílabas: 79

Cantidad de sílabas acentuadas: 22

Cantidad de sílabas inacentuadas: 57

Ratio: (22-57): 0.38 ritmo de tipo acentual

Análisis perceptivo de la producción del mismo hablante realizado por especialistas

Pre-Test:

/*eating in a restaurant/ *While *in *picture *number two/ we *can *see a *young man/ sitting *on the street/ a*pparently with no food/ *What we *can infer/ from *this picture/ from *number one/ is *that *there’s *two people/ *have money/ or they are be*cause they are *sitting in a *cozy restaurant *eating/

Cantidad de sílabas: 79

Cantidad de sílabas acentuadas: 33

Cantidad de sílabas inacentuadas: 46

Ratio: (33-46): 0.71 ritmo de tipo silábico

4.1.3 Resultados ritmo

Del análisis de los datos relevados puede observarse que en el grupo A

un 48% de los alumnos han mejorado su ritmo, en tanto un 52% lo ha

empeorado. Más de la mitad de los alumnos ha efectuado una regresión en su producción rítmica de tipo acentual, ya que en el post-test ha aumentado la cantidad de sílabas acentuadas con respecto al pre-test.

Pedro Luis Luchini


Gráfico A: Rendimiento ritmo Grupo A.

Por su parte, en el grupo B los alumnos que han mejorado su ritmo representan el 60% del total, en tanto el 36% lo ha empeorado. Podemos entonces concluir que en este grupo el 60% de los alumnos ha efectuado una evolución favorable en su producción rítmica disminuyendo la cantidad de sílabas acentuadas luego del período de instrucción.

Gráfico B: Rendimiento ritmo Grupo B.

En vista de estos resultados, se puede afirmar entonces que el enfoque tradicional que contiene el CC es más beneficioso que el otro enfoque que no lo integra para la producción del ritmo de tipo acentual del inglés.

4.2 Localización del acento tonal

Dentro de toda unidad entonativa, al menos una palabra debe realzarse y distinguirse del resto. Esta palabra, al recibir el peso del acento tonal, se convierte en la más prominente de todas y, por lo tanto, es la portadora del significado primario del enunciado (Pierrehumbert 1980). Sin embargo, es muy común que ciertos hablantes no nativos de



inglés acentúen todas las sílabas de una oración con la misma intensidad, o que no hagan variaciones en la frecuencia o en la altura tonal (‘pitch’). El claro reconocimiento del acento tonal o primario contribuye a que el oyente identifique qué palabras conforman una cláusula o frase y dónde culmina la unidad entonativa o el foco de información (Dauer 1993; Halliday y Greaves 2008).

Otro error típico, pero no menos importante, de hablantes de una segunda lengua es la incorrecta localización de este acento dentro de la oración. Esto significa asignar un acento tonal a una palabra que no lo requiere, como, por ejemplo, un pronombre o una preposición, o localizar este acento al principio de la oración cuando, en realidad, en una

situación no marcada, debería estar ubicado en el último ítem léxico de este enunciado. Estos tipos de errores probablemente confunden al oyente porque es de esperar que el acento tonal, como se explicó

anteriormente, en una situación neutral o no marcada, esté ubicado en la última sílaba acentuada dentro de una oración. Si esto no ocurre, el oyente interpretará que se le ha intentado decir algo diferente (Kreidler 2004).

No existe una forma correcta de acentuar una oración en inglés. La elección de acentuar una palabra u otra en el marco oracional depende, en gran medida, del contexto del mensaje, del tipo de información (nueva o dada) y, particularmente, del mensaje que el hablante desea transmitir. En un contexto neutral, en donde el acento primario debería estar ubicado en la última sílaba acentuada de la oración, el significado de lo que se transmite es lo que las palabras y la gramática de ese enunciado indican. Es decir, no se agrega ningún otro tipo de información, ni tampoco se enfatiza o realza ninguna parte del enunciado en particular. Sin embargo, se puede crear un nuevo significado, inexistente en la gramática y en las palabras, simplemente cambiando la localización del acento primario dentro de la oración (Kreidler 2004; Wells 2006).

La relocalización de este acento implica una modificación en el foco de la información brindada. Cuando el acento tonal o sílaba tónica se encuentra ubicada en su posición normal -en la última palabra cargada de contenido dentro de la unidad entonativa- ninguna otra palabra o parte de la oración, en especial, se realza. Sin embargo, esto se puede

revertir enfatizando la parte del mensaje que se desee resaltar por medio de la reubicación del acento tonal (Dale y Poms 2003).

Este acento también suele cambiar su posición dentro del marco oracional con el objetivo de distinguir la información nueva de la dada. El acento primario se ubica, generalmente, en la información nueva. Si la información dada es repetida, entonces, no recibe este tipo de acento,

como sucede, por ejemplo, con el uso de verbos auxiliares, la omisión de cierta información, el reordenamiento de los componentes dentro de la

Pedro Luis Luchini


oración y el uso de ciertos pronombres. Se puede además cambiar su localización con el fin de establecer un contraste entre dos palabras o entre una palabra y su opuesto. Generalmente, en este caso, el acento tonal se ubica en ambas palabras que están siendo comparadas o contrastadas (Wells 2006). Asimismo, el acento tonal se puede usar para enfatizar, insistir o denegar algo que el oyente cree que es verdad. En este caso, la función del acento es la de corregir lo que el oyente ha dicho o implicado. En casos como este, el acento puede caer en cualquier tipo de palabra.

Como se explicó anteriormente, generalmente, la información nueva aparece cerca del final de una cláusula o frase entonativa, y la palabra

principal portadora de esta información es la que lleva el acento tonal. Cuando este acento cae en otra palabra anterior, esto se debe a la incidencia de uno o dos tipos de foco: paradigmático y sintagmático. El

foco paradigmático establece un contraste deliberado. El hablante elige resaltar un ítem en particular como distintivo del resto de los elementos de la oración con quien comparte la misma categoría gramatical y sintáctica. El foco paradigmático incluye el cambio de localización del acento tonal hacia un prefijo -normalmente inacentuado- para establecer contraste con otro prefijo. También incluye el énfasis por polaridad, es decir, el acento en un verbo auxiliar conducente de un significado afirmativo o negativo. Por otro lado, el foco sintagmático ocurre cuando el acento tonal se ubica en una palabra simplemente porque lo que le sigue es información dada, y por lo tanto inacentuada. La información dada puede estar presentada por medio de ítems léxicos que ya han sido utilizados en el discurso, o por medio de anáforas (Kreidler 2004).27

A la fecha pocos estudios han investigado empíricamente la incidencia de la correcta localización del acento tonal en hablantes de L2. En un trabajo realizado con un grupo de alumnos holandeses aprendiendo griego, Mennen (1998) determinó que, luego de haber sido expuestos a este idioma por un extenso período de tiempo (12-35 años), estos estudiantes no alcanzaron un nivel de producción similar al de un hablante nativo griego con respecto al uso de la entonación. Este descubrimiento reafirmó la impresión acerca de que la correcta localización del acento tonal en una L2 no es un aspecto fácil de adquirir. Esta dificultad puede ser atribuible a una serie de cuestiones. En primer

lugar, los alumnos no siempre son implícita o explícitamente concientizados acerca de los usos de la altura tonal (Pennington y Ellis 2000). Por lo tanto, no son capaces de distinguirlos en su percepción ni

27 La anáfora gramatical es el uso de ciertas palabras gramaticales que se emplean para

referirse a lo que ya ha ocurrido en el discurso. La anáfora lexical, en cambio, es el uso de sinónimos o hiperónimos con este mismo propósito. El acento localizado en una posición no-

final puede tener tanto foco paradigmático como sintagmático (Kreidler 1997).



en su producción (Grover et al. 1987). En segundo lugar, los hablantes de L2, frecuentemente demuestran variabilidad en la localización del acento tonal dentro del marco oracional (Silverman y Pierrehumbert 1990), lo que dificulta, en el caso de estos hablantes, la determinación de patrones cercanos a los de los hablantes nativos para la correcta distribución del acento tonal. Finalmente, oraciones que demuestran una desviación en la asignación del acento tonal, según un estudio realizado por Kim y Kim (2001) con alumnos coreanos, parecieran no afectar la comprensibilidad o inteligibilidad de estos alumnos. De corroborarse este hecho, se podría inferir entonces que este aspecto prosódico no requiere de feedback correctivo explícito o implícito conducente a un mejor aprendizaje de una

L2 (Trofimovich y Baker 2006).

Sin embargo, dado que el acento tonal tiene la función de resaltar la parte más importante del mensaje transmitido en un enunciado, su correcto uso y localización son aspectos fundamentales a tener en cuenta para el logro de una comunicación significativa (Hahn 2004; Jenkins 2000; Field 2005; Luchini 2012). Algunos autores como Hahn (2002), Derwing et al. (1997, 1998) y Levis (2001) sugieren que aquellos alumnos de lenguas extranjeras que manifiestan problemas de inteligibilidad debido a la incorrecta asignación del acento tonal, pueden mejorar sus producciones notablemente a través de la instrucción explícita focalizada en este aspecto prosódico.

4.2.1 Procedimiento para la medición de localización de acento tonal

Dos especialistas escucharon las grabaciones, las transcribieron y las segmentaron. Luego, marcaron los acentos tonales según su experiencia docente y las reglas de acentuación del inglés. Luego de consensuar posibles discrepancias entre las respuestas de los dos evaluadores se arribó a una respuesta patrón. Para realizar la medición se dividió el número de coincidencias en la producción de acentos tonales de cada alumno por los acordados por los expertos en la respuesta patrón. Para determinar la progresión y/o regresión en el rendimiento de los alumnos, se comparó el valor que tomó el coeficiente del pre-test con el del post-test. A continuación se ilustra este procedimiento con la muestra de uno de los alumnos. La transcripción sigue las convenciones utilizadas para el

parámetro ritmo:

Versión de los especialistas en condición Post-test:

/or something because there are many dishes on the table/ But they don’t seem so happy/ or at least they don’t seem to that they are communicating between each other/ because they look so serious/ And in the second picture/ there is a

boy sitting on the street/ It seems like he has an instrument or something/

Pedro Luis Luchini


Los especialistas identificaron 7 acentos tonales en esta muestra de habla.

Análisis perceptivo realizado por los especialistas de la producción del mismo hablante en condición Post-test:

/or something because/ there are many dishes on the table/ But they don’t seem so happy/ or at least they don’t seem to/ that they are communicating between/ each other/ because they look so serious/ And in the second picture/ there is a boy/ sitting on the street/ It seems like he has an instrument/ or something/

El hablante produjo 12 acentos tonales, de los cuales siete coincidieron con los identificados por los especialistas.

4.2.2 Algunas evidencias acústicas de realización prosódica

A continuación se muestran dos perfiles acústicos de una misma frase emitida por una experta y por una alumna con el objetivo de compararlos entre sí. La frase “he’s thinking about something” fue extraída de la muestra de habla de esta misma alumna en condición pre-test. Posteriormente, la experta realizó la misma grabación para comparar y analizar ambos perfiles.

Gráfico C: Perfil acústico de la frase emitida por la alumna.



Grafico D: Perfil acústico de la frase emitida por la especialista.

Al comparar las figuras se puede observar que hay variaciones individuales en la producción de estos dos contornos. Asimismo, se percibe un cierto grado de coincidencia en la localización de los acentos tonales producidos por la alumna y las generadas por la especialista en la misma frase. Se observa que la localización de los picos de F0 difieren según el hablante. La alumna ubica el tono más alto en la segunda parte

de la palabra final, produciendo una especie de tonema ascendente (anticadencia) en el sentido de Navarro Tomás (1944). La especialista produce una modulación especial en la primera sílaba de la palabra ‘something’, con una modulación totalmente diferente a la alumna porque presenta un tonema descendente (cadencia) con un F0 de alrededor de 40 Hz. Solo coinciden en los valores tonales del principio de la oración y en lo valores alcanzados en los picos (aprox. 280 Hz), que se ubican en distintos lugares. La forma de onda (primera ventana) de la alumna presenta mucho menos amplitud que la de la especialista, y también hay cambios en cuanto a la energía. Ambos factores acústicos son indicios claros de un mayor dominio de la secuencia de habla por parte de la especialista.

4.2.3 Resultados Localización del acento tonal

Un 40% de los alumnos en el grupo A mejoró la localización del acento tonal, en tanto un 56% empeoró y un 4 % se mantuvo igual. En el grupo B, los alumnos que han mejorado la localización del acento tonal

representan el 56% del total, en tanto el 36% empeoró, y un 8% mantuvo el mismo nivel de rendimiento. Por consiguiente, el enfoque tradicional que integra un CC es más beneficioso que el otro enfoque que no lo integra para la producción del acento tonal en inglés.

Pedro Luis Luchini


5 Discusión

En vista de los resultados obtenidos se puede observar que el enfoque tradicional que integra el CC es más conveniente que el otro para la adquisición del ritmo de tipo acentual del inglés y la localización del acento tonal. Se puede inferir entonces que este componente comunicativo produce un número de beneficios, al menos para el desarrollo de estos dos parámetros.

La concientización o sensibilización fonológica es un constructo que se mide a través del grado en que los alumnos logran focalizarse en la estructura del sistema de una L2, en particular su fonología (Venkatagiri

y Levis 2007). Los docentes e investigadores constantemente dan por sentado que la instrucción formal del sistema fonológico de una L2 facilita y acelera el proceso de aprendizaje de ciertos aspectos o formas fonológicas. En este proceso, la atención a la forma28 (en inglés, Focus on

Form) es central para la adquisición de una L2.

Como ya se mencionó anteriormente, la mayoría de los estudios de investigación en adquisición de lenguas realizados a la fecha sobre la atención a la forma han dejado a la Fonología de lado para explorar y analizar el rol y la importancia de la Gramática y del Vocabulario (Doughty y Williams 1998a). Por esta razón, en este trabajo se explora el impacto que este CC ha tenido en la adquisición fonológica, con especial énfasis en estos dos rasgos prosódicos. La atención a la forma está basada en un enfoque interaccionista, orientado fundamentalmente hacia el significado. La atención a la forma lingüística, en este caso en particular la fonológica, se concibe por medio del feedback comunicativo (en inglés, communicative feedback), que capta la atención de los alumnos y los hace focalizar en la diferencia entre el aducto29 (en inglés, input) y el educto30 (en inglés, output) (Swain 1997; Swain y Lapkin 2001). Esta técnica fomenta la toma de conciencia (en inglés, “noticing”) del uso de ciertas formas lingüísticas que, de otra forma, pasarían inadvertidas (Long y Robinson 1998). Por lo tanto, “noticing” es esencial para el desarrollo y perfeccionamiento de una L2. “Noticing the gap” o toma de conciencia acerca del vacio de información,31 es decir, la concientización

28 Atención a la forma se encuadra dentro del marco de los modelos comunicativos e

interaccionistas de la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas. 29 El término “aducto” es conocido en inglés como “input” y se refiere al caudal lingüístico o muestras de una L2, orales o escritas, que los alumnos encuentran durante su proceso de

aprendizaje y a partir de las cuales pueden llevar adelante este proceso. 30 El termino “educto” corresponde al vocablo inglés “output” y representa la salida de datos.

Hace referencia a la lengua que los estudiantes de una L2 producen. 31 En una tarea con un vacío de información los estudiantes deben llenar un “gap” o un

“vacío” lingüístico utilizando la información parcial que cada uno de ellos dispone, accediendo a y haciendo uso de la información de otros compañeros o miembros del grupo. Es decir, cada

alumno debe pedir o transmitir información, generalmente de forma oral, al otro.



lingüística de las diferencias entre el aducto y el educto favorece la adquisición de la L2 (Schmidt 1990, 1995a; Lapkin y Swain 1995; Thornbury 1997). Fue, seguramente, la incorporación del CC que integró un cierto grado de concientización lingüística, lo que produjo esta diferencia en resultados entre un grupo y el otro.

Otro componente significativo a tener en cuenta en la adquisición de lenguas extranjeras es la metacognición.32 La metacognición aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que los alumnos pueden realizar durante su aprendizaje, e incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados, características que formaron parte de la batería de tareas

que los alumnos del grupo B completaron durante el período de instrucción.

Las ventajas de incluir procesos de metacognición en la enseñanza de

lenguas extranjeras son considerables. En primer lugar, los alumnos pueden aumentar su autonomía en el aprendizaje en la medida en que tienen cierto conocimiento de los objetivos que desean alcanzar y qué estrategias pueden emplear para lograrlos. En segundo lugar, pueden evaluar su proceso de aprendizaje y darse cuenta si las estrategias utilizadas son las apropiadas o no. También pueden evaluar los resultados que van obteniendo y valorar en qué medida han alcanzado sus objetivos previamente establecidos. Fueron estas ventajas seguramente las que contribuyeron, en gran medida, a desarrollar en los alumnos del grupo B estrategias y recursos que impactaron favorablemente en el progreso de su pronunciación.

White y Ranta (2002), Lam (2009) y Lightbown (2000) sugieren que la instrucción que contiene un componente metalingüístico sustentado en la metacognición es conducente a la adquisición de una L2, porque, cuando los alumnos toman conciencia de cómo el lenguaje es adquirido, logran mayor precisión lingüística en sus producciones. Sin embargo, a la fecha, se han llevado a cabo muy pocos estudios empíricos sobre la enseñanza de la pronunciación inglesa en segundas lenguas o lenguas extranjeras que incorporen un componente comunicativo que promueva procesos metacognitivos. Esta es otra razón válida por la cual, en este trabajo, se propone evaluar y comparar el impacto de la inclusión del CC,

que incluye algunos de estos procesos metacognitivos, con otro enfoque que no los integra.

32 El concepto de “metacognición” se refiere a la capacidad para reflexionar sobre los

procesos de pensamiento y la forma en que se aprende. Por medio de la metacognición, se puede conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen en la cognición.

El conocimiento sobre la propia cognición implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados

de una actividad han sido positivos o negativos.

Pedro Luis Luchini


6 Conclusión

Por lo tanto, si se desea mejorar el ritmo y la localización del acento tonal, en contextos similares a este, es más conveniente utilizar un enfoque metodológico tradicional que integre un CC. Para el caso de los futuros profesores de inglés, como es el caso de los participantes en este estudio, en vista de los resultados obtenidos, se recomienda entonces la incorporación de un CC con el objetivo de equipar a estos estudiantes con los recursos lingüísticos necesarios para que puedan operar eficiente y eficazmente a lo largo de sus trayectos profesionales. Es decir, hay que ver que cuenten con los recursos y destrezas lingüísticas de manera tal

que en el futuro puedan actuar como buenos modelos de sus propios alumnos y de otros hablantes de L2.

Para poder comparar, corroborar y expandir los resultados obtenidos aquí, sería necesario realizar otras investigaciones similares, en contextos

comparables o diversos, y con otras muestras poblacionales. También sería interesante explorar los efectos de este mismo CC en el desarrollo o regresión de otros patrones prosódicos, como la velocidad del habla, la frecuencia, la duración y la localización de pausas, el grado de acento extranjero, la inteligibilidad, la comprensibilidad y la fluidez discursiva, entre otros. Por otro lado, se sugiere complementar estudios de este tipo con datos cualitativos. Un método mixto, que permita la triangulación de datos cualitativos con cuantitativos, contribuiría a incrementar la validez de los resultados aquí obtenidos.

Si bien aún tenemos un conocimiento fragmentado por la imposibilidad de descripciones cuantitativas y generativas completas de cualquier lengua, se espera sumar, por medio de este trabajo, un ingrediente más al reunir aspectos teóricos y prácticos de tinte prosódico en el marco de la didáctica de la pronunciación.


Capítulo 11

Estrategias de aprendizaje de vocabulario en niveles post-intermedio y avanzado de estudiantes de ILE

María Marcela González de Gatti,

María Dolores Orta González y Claudia Schander




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

En este trabajo se informa sobre algunos resultados obtenidos en el proyecto de investigación “Estrategias de aprendizaje de vocabulario en alumnos de niveles post-intermedio y avanzado, en carreras de grado en inglés”, avalado por SECyT y llevado a cabo durante el periodo 2010-2011. Numerosos autores señalan, como

problema recurrente en la literatura específica de la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, cierto descuido del área de vocabulario en la investigación, la metodología de enseñanza y el diseño de materiales (Meara 1980; Ellis 1995; Hedge 2000). Se ha observado en los últimos años, sin embargo, un

notable crecimiento del interés en la enseñanza y el aprendizaje de vocabulario. En consonancia con dicho crecimiento y considerando las dificultades observadas en el aula, el equipo de investigación abordó un estudio de las estrategias de aprendizaje de vocabulario empleadas en niveles post-intermedio y avanzado en

carreras de grado dictadas en inglés en una universidad argentina. En el presente trabajo se expondrán algunas de las conclusiones referidas a las estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes para la inferencia y retención, su conocimiento de los recursos disponibles para realizar tal aprendizaje, y el tipo de

trabajo cognitivo que realizan según sus preferencias. Las conclusiones parciales obtenidas permiten reflexionar sobre la necesidad de abordar sistemáticamente la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje de contenidos léxicos.


M. M. González de Gatti, M. D. Orta González y C. Schander


1 Introducción

Son numerosos los autores que señalan, como problema recurrente en la literatura específica de la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, cierto descuido del área de vocabulario en la investigación, la metodología de enseñanza y el diseño de materiales (Meara 1980; Ellis 1995; Hedge 2000). Si bien tradicionalmente no se había puesto el acento en esta importante área, se ha observado en los últimos años un notable crecimiento, entre docentes, investigadores y creadores de materiales didácticos, del interés en la enseñanza y el aprendizaje de vocabulario. Entre los principales temas de esta renovada

agenda figuran preocupaciones tales como la organización y el desarrollo del “lexicón” mental del estudiante de una lengua extranjera, el desarrollo de la comprensión de las relaciones semánticas y, entre otros más, el conocimiento de las estrategias de aprendizaje que aplican los sujetos

para adquirir y retener vocabulario.

Tal crecimiento en el reconocimiento de la importancia del vocabulario es compatible con varios aspectos observables en nuestra práctica diaria de enseñanza. Hedge (2000) señala al menos tres factores por los cuales una evolución en este aspecto de la enseñanza y la investigación es altamente favorable: 1) Los propios sujetos de aprendizaje atribuyen gran importancia al aprendizaje de vocabulario en el contexto general del aprendizaje de una lengua extranjera; 2) los errores cometidos en el área de vocabulario tienen potencialmente mayores posibilidades de conducir a la falta de comprensión por parte de un oyente o lector que los errores de gramática; y 3) la tarea de adquisición de vocabulario por parte del sujeto de aprendizaje de una lengua extranjera no es una tarea menor, ya que se extiende más allá del tiempo en que un alumno logra aprender y afianzar las estructuras gramaticales de una lengua extranjera.

El presente trabajo informa sobre algunos resultados relevantes de una investigación, avalada y subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica (SECyT), orientada a observar y describir las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos de inglés como lengua extranjera (ILE) de niveles post-intermedio y avanzado en dos cátedras de una universidad argentina. El interés en conocer dichas estrategias obedeció a las siguientes razones:

1) puede argumentarse que, en estos niveles de enseñanza, los alumnos en general han consolidado su manejo de las estructuras gramaticales de la lengua extranjera necesarias para desempeñarse eficazmente en todas las macro-habilidades, mientras que el vocabulario constituye un área en donde es necesario aún continuar y profundizar el conocimiento;

2) en las cátedras en donde se llevó a cabo la investigación, se hace

hincapié en contenidos de vocabulario que involucran, entre otros

Estrategias de aprendizaje de vocabulario


aspectos, la distinción entre significado denotativo y connotativo y las dimensiones sintagmáticas y paradigmáticas de las relaciones semánticas, y se destaca la relevancia de conceptos tales como registro y estilo, en torno a una variada gama de contenidos temáticos;

3) se observaba, en el desempeño cotidiano de los alumnos al igual que en instancias evaluativas parciales y finales, una marcada relación entre una comunicación ineficaz o un resultado adverso y el uso incorrecto o inapropiado de vocabulario, al que se sumaba una importante deficiencia en la capacidad de retener y emplear adecuadamente un importante volumen de contenidos lexicales específicos de la asignatura;

4) se consideró oportuno observar y describir el repertorio de estrategias utilizadas por los alumnos con la finalidad de contribuir a subsanar las falencias existentes y mejorar las prácticas docentes que favorezcan un mejor desempeño por parte del alumnado.

En la próxima sección se realizará un breve repaso del marco teórico que orientó el trabajo de investigación.

2 Marco teórico

En el contexto del resurgimiento aludido anteriormente, existen numerosas recomendaciones para el desarrollo de estrategias para el aprendizaje efectivo de vocabulario. La investigación ha hecho ricos aportes en diversos aspectos relacionados con la descripción de la lengua, la enseñanza y la adquisición de vocabulario, entre otros aspectos destacados:

-el reemplazo de la tradicional distinción entre conocimiento receptivo y productivo de una palabra (Haycraft 1978) por la idea de un continuo de conocimiento (Hedge 2000);

-la combinación de instrucción explícita e implícita (Ellis 1995; Hatch y Brown 1995; Schmitt y McCarthy 1997);

-la influencia de factores múltiples en el aprendizaje de vocabulario (Hedge 2000; Nation 1990; Meara 1980; Hatch y Brown 1995);

-el reconocimiento de una serie de estadios en la adquisición de vocabulario (Hatch y Brown 1995).

Como una aproximación inicial a las estrategias de aprendizaje de vocabulario podemos distinguir entre estrategias cognitivas y metacognitivas (Oxford 1990; O'Malley y Chamot 1990). Las estrategias cognitivas son operaciones mentales directas que se ocupan de trabajar con nuevas palabras para entender, categorizar y almacenarlas en el “lexicón” mental (Hedge 2000). Hacer asociaciones, aprender palabras en grupos, inferir el significado de palabras desconocidas o el empleo de palabras claves para memorizar nuevos términos son algunos ejemplos



de estrategias cognitivas. Por el otro lado, las estrategias metacognitivas son estrategias indirectas que facilitan el aprendizaje al involucrar en forma activa al alumno en un esfuerzo consciente para recordar las palabras (Hedge 2000). Entre estas estrategias podemos mencionar la recolección consciente de palabras de contextos auténticos, la categorización de listas de palabras o la reactivación de vocabulario en un diálogo interno.

Si bien se sabe que los alumnos más eficaces se caracterizan por emplear una gran variedad de estrategias, la mayoría de los alumnos parece favorecer estrategias mecánicas, como la repetición, por sobre otras estrategias más complejas, como la inferencia contextual o las

estrategias de meta-cognición (Lawson y Hogben 1996; Gu y Johnson 1996). La hipótesis sobre la profundidad del procesamiento léxico (Schmitt 1997) señala que una mayor manipulación cognitiva en el

manejo de información o del significado de palabras incrementa la capacidad de retención de la información. Un mayor grado de trabajo semántico o de elaboración sobre la nueva palabra puede ayudar a anclar la información por mayor tiempo y a promover tanto el desarrollo de vocabulario receptivo como productivo (Craik y Lockhart 1972, citado en Schmitt 1997; Cohen y Aphek 1981).

El interés en el estudio de estrategias de aprendizaje de vocabulario ha dado como resultado diversas propuestas de taxonomías de estrategias y su categorización (Stoffer 1995, citado en Schmitt y McCarthy 1997; Cook y Mayer 1983, citado en Schmitt y McCarthy 1997; Nation 1990; Schmitt 1997). A la distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas se agregó la división entre (a) estrategias de vocabulario útiles para el descubrimiento inicial del significado de la palabra –discovery strategies- y (b) estrategias empleadas para recordar la palabra una vez que ha sido introducida -consolidation strategies- y estas últimas pueden comprender tanto estrategias sociales, de memoria, cognitivas o metacognitivas (Cook y Mayer 1983, citado en Schmitt y McCarthy 1997; Schmitt 1997). Schmitt (1997) por su parte clasificó las estrategias basándose, por un lado, en la clasificación de estrategias de aprendizaje propuesta por Oxford (1990), quien las agrupa en cuatro categorías (sociales, de memoria, cognitivas y metacognitivas) y, por el otro, introdujo una nueva categoría a la que llamó “estrategias de

determinación” –determination strategies- mediante las cuales se

descubre el significado de nuevas palabras sin recurrir a la experiencia de otras personas. En un modelo posterior, Nation (2001) también ha propuesto esquemas de clasificación donde distingue desde estrategias relacionadas con la planificación de aprendizaje de vocabulario (por ej. elección de palabras y planificación de la retención) hasta estrategias que



contemplan el acceso a recursos de conocimiento de vocabulario y procesos de aprendizaje.

3 Objetivos y procedimientos

Si bien el objetivo general de la investigación fue el de observar y describir las estrategias empleadas por los alumnos para el aprendizaje de nuevo léxico, otros objetivos específicos fueron:

1. Observar e identificar las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos en la adquisición y retención de nuevo vocabulario, en instancias de actividades realizadas dentro del aula;

2. Observar e identificar las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos en la adquisición y retención de nuevo vocabulario, mediante recursos personales utilizados fuera del aula, a través de materiales observables, tales como diarios, registros, listas, etc.;

3. Observar e identificar el manejo que hacen los alumnos de diversas

fuentes de vocabulario, tales como diccionarios comunes y especializados, y recursos online;

4. Recoger preferencias del alumnado respecto de distintas estrategias.

Durante el año académico 2010, se llevaron a cabo observaciones en una comisión del turno mañana en una Cátedra de Lengua de nivel avanzado y en cuatro comisiones de turnos mañana y noche en una Cátedra de Lengua de nivel post-intermedio. Dichas observaciones estuvieron orientadas a identificar las estrategias empleadas por los alumnos para descubrir el significado de léxico nuevo y consolidar conocimiento léxico, según las dos grandes categorías de estrategias (de descubrimiento y retención) plasmadas en la taxonomía de Schmitt (1997). Durante el año 2011, se continuó con la tarea de realizar observaciones sobre las estrategias de aprendizaje desplegadas por los alumnos al momento de seleccionar nuevo léxico como objeto de aprendizaje específico y relevante a los temas tratados en la asignatura correspondiente. Por limitaciones de tiempo, se realizó una actividad principal de observación, basada en un instrumento especialmente elaborado por el equipo de investigación. Las actividades comprendidas en dicho instrumento permitían evaluar, por ejemplo, si los alumnos

hacían algún uso de los elementos paratextuales para realizar anticipaciones sobre el tipo de léxico que se emplearía en el texto abordado o si realizaban algún tipo de inferencia de significados de terminología nueva, en base al contexto, y otros aspectos. La observación se llevó a cabo en una comisión del turno mañana de una Cátedra de



Lengua de nivel post-intermedio y en dos comisiones (turno matutino y vespertino) de una Cátedra de Lengua de nivel avanzado.33

Los procedimientos seguidos en cada sesión de observación fueron los siguientes: se solicitó a los alumnos trabajar en clase con un texto relacionado con la temática que se estaba tratando en esa misma etapa del año académico en la asignatura correspondiente. Las instrucciones que se dieron explicaban los objetivos de la actividad, que consistían en adquirir conocimiento léxico específico que resultara de utilidad para dar tratamiento a los contenidos temáticos pertinentes, razón por la cual se solicitaba a los alumnos que realizaran una lectura interactiva del texto, a fin de comprenderlo y seleccionar el léxico específico que debería ser el

objeto de aprendizaje. Con anterioridad, se les comunicó a los alumnos que podían asistir a esta sesión con los recursos habituales para el estudio de vocabulario, es decir, sus diccionarios y sus computadoras

personales, puesto que el aula contaba con acceso a Internet. Además, se encendió la computadora del aula y se la puso a disposición del alumnado. Mientras los alumnos trabajaban con su texto, los docentes a cargo de la comisión observaban la actividad y realizaban sus notas de campo. En algunos casos, se contó además con la presencia de observadores no participativos: adscriptos, profesores asistentes y ayudante-alumnos. Una vez terminada la tarea, se administró una encuesta a cada alumno participante, de carácter anónimo.

4 Resultados

Las observaciones realizadas arrojan los siguientes resultados:

En cuanto a los recursos empleados, los alumnos se consultaban entre sí sobre el significado de las palabras nuevas y, en muchos casos, si un alumno estaba seguro del significado de un término, los demás en general se conformaban con la explicación de su par. En un noventa por ciento (90%) de los alumnos, se observó el empleo de los diccionarios monolingües Oxford English Dictionary y el Longman Dictionary of English Language and Culture. En 5 grupos, había al menos un alumno con un diccionario de colocaciones (invariablemente el Oxford Dictionary of Collocations). En cuatro grupos, se observó que más de un alumno

contaba con una computadora notebook y trabajaba con diccionarios

online (Longman y Cambridge). Algunos de estos alumnos trabajaban con sitios de Internet tales como wordreference.com, que provee una traducción de la palabra buscada. La gran mayoría de alumnos con

33 Los resultados aportados por esta sesión especial de observación se analizan detalladamente en el trabajo “Una mirada a algunas herramientas que permiten la observación

de estrategias de aprendizaje de vocabulario en niveles post-intermedio y avanzado de estudiantes de ILE”, presentado por González de Gatti, Orta y Kofman en el XIII Congreso de la

SAL, inédito.



computadoras armaban un archivo por medio de las funciones de “cortar” y “pegar”, sin intervención personal en la elaboración de tal documento. En todos los casos observados, se notó que los alumnos registraban la información obtenida en una sola fuente. Ningún alumno utilizó búsquedas especializadas en “Google” ni en archivos de concordancias.

En el total de los grupos observados, los alumnos confeccionaron listas de vocabulario. En el sesenta por ciento (60%) de los casos, las listas de vocabulario estaban organizadas sin criterios ni jerarquías aparentes. En un treinta por ciento (30%) de los grupos, los alumnos organizaron el vocabulario de acuerdo a categorías gramaticales (es decir, sustantivos, verbos, expresiones de más de una palabra), y en el diez por

ciento (10%) restante, es decir en un solo grupo, los alumnos organizaron el vocabulario en torno a campos semánticos y, dentro de cada campo semántico, organizaron el vocabulario en torno a categorías gramaticales,

mediante un mapa semántico con doble lista de viñetas, que fue confeccionado con un procesador de texto. En este caso, también se pudo verificar que los alumnos agruparon palabras y expresiones similares. En general, las listas contaban con la siguiente información: una definición del vocablo (100%); información gramatical sobre el vocablo, por ejemplo si se trataba de un verbo o si dicho verbo era transitivo o intransitivo, y sobre el uso de la palabra, por ejemplo si la palabra es de uso formal o informal (70%); y ejemplos y colocaciones (60 %), registrados, por lo general, en otro color. Solo se observó a una alumna registrar la pronunciación de la palabra nueva. Ningún alumno escribió ejemplos propios del vocabulario. Ningún alumno tampoco incluyó sinónimos o antónimos conocidos. Consultados sobre este último aspecto, los alumnos explicaron que algunas veces piensan los ejemplos pero no los escriben; otros manifestaron hacerlo solamente en aquellas materias en las que saben que el docente puede incluir en los exámenes un ejercicio en donde el alumno deba demostrar conocimiento de una palabra a través de una oración propia. Otros alumnos también explicaron que solamente leen los ejemplos provistos por un diccionario si la definición no les resulta clara. En cinco (5) de los grupos de alumnos, una observadora preguntó si en algún momento hicieron uso de la inferencia, y los alumnos reconocieron que, la mayoría de las veces en que intentaron realizar inferencias a partir del contexto, advirtieron al cotejar

con un diccionario que las inferencias habían sido erróneas.

Por último, se recolectaron cuadernos y apuntes de alumnos que manifestaban estar acostumbrados a aprender vocabulario de manera sistemática, u otros materiales empleados en la adquisición de vocabulario que desearan compartir con los observadores. Dos (2)

alumnas que dijeron compartir su estudio y su trabajo, mostraron un paquete de tarjetas con ítems lexicales escritos en rojo que, según



explicaron, usaban para practicar antes de un examen. La actividad era muy simple y consistía en mostrar estas tarjetas de manera aleatoria una a la otra y requerir el significado o definición de la palabra. En los demás casos en que los alumnos voluntariamente facilitaron sus apuntes y cuadernos, se observó un material perfectamente procesado en computadora y encuadernado con glosarios. En estos glosarios, sin embargo, se observaba solamente una lista de palabras con su definición en inglés, sin ningún otro tipo de información adicional. En otro caso, un alumno presentó su cuaderno de vocabulario, que consistía en una serie de tablas con tres (3) columnas, para ubicar, respectivamente, una palabra, su definición y ejemplos, en algunos casos provenientes de

distintas fuentes. Fueron muy pocos los alumnos que manifestaron estar acostumbrados a tener un cuaderno o apunte especial para la adquisición sistemática de vocabulario. Solamente un total de cinco (5)

alumnos presentaron dichos materiales. El dato tal vez más significativo de la observación de dichos materiales fue que en ningún caso había conexiones significativas entre las palabras aprendidas ni relaciones entre los textos estudiados, es decir, cada artículo particular tenía su glosario, separado del glosario de los demás artículos. En todos los casos también, se observó que la adquisición de vocabulario estaba delimitada por un máximo autoimpuesto por el alumno, es decir la selección de artículos compilados por la cátedra, y ninguno avanzó en la búsqueda de vocabulario en materiales adicionales.

Al final de la tarea propiamente dicha de observación, los docentes administraron una encuesta escrita, en la cual los alumnos respondieron a nueve (9) preguntas. Esta encuesta arroja los siguientes resultados: la primera pregunta se refería al grado de dificultad de la actividad realizada y las opciones de respuesta eran: a) muy fácil; b) fácil; c) difícil; d) muy difícil; e) no sabe. Las respuestas fueron: respuesta a= 3 alumnos; respuesta b= 37; respuesta c= 1; respuesta d= 0; y respuesta e= 1. La segunda pregunta estaba referida a las instrucciones dadas para la actividad y las opciones de respuesta eran: a) muy claras; b) claras; c) poco claras e imprecisas; y d) no sabe. Las respuestas fueron: respuesta a= 22 alumnos; respuesta b= 20; c y d= 0. Ante la tercera pregunta, que interrogaba a los alumnos sobre cuál era el centro de la actividad del día, los alumnos respondieron de la siguiente manera: respuesta a (formación

de palabras)= 1; respuesta b (colocaciones)= 11; respuesta c (vocabulario)= 16; respuesta d (todas las anteriores)= 29; respuesta e (otros) = 2. En este último caso, se pedía especificar y la respuesta fue que se estaban estudiando los contextos donde utilizar el vocabulario aprendido; respuesta f (no sabe)= 0. La cuarta pregunta versó sobre la

frecuencia con la que los alumnos realizaban actividades del tipo propuesto por propia iniciativa. Las respuestas fueron: respuesta a (nunca)= 0; respuesta b (siempre)= 26; respuesta c (a menudo)= 14;



respuesta d (casi nunca)= 1; respuesta e (no sabe)= 0. La pregunta 5 requería que los alumnos reflexionaran sobre el curso de acción sistemático seguido para completar la actividad. En este caso el 100% de los alumnos respondieron que así lo habían hecho y, en la segunda parte de la pregunta, respondieron según el siguiente detalle: respuesta a (Leí el texto rápidamente para identificar las palabras principales y subrayarlas)= 35 alumnos; respuesta b (Leí el texto en detalle para identificar las palabras principales y subrayarlas)= 24; respuesta c (Agrupé las palabras y creé campos semánticos)= 11; respuesta d (Traté de definir las palabras de acuerdo al contexto)= 19; respuesta e (otros)=2. Sin embargo, en estos casos, aun cuando la pregunta pedía especificar,

no se brindó información alguna. En la sexta pregunta, los alumnos debían responder si estudiaban vocabulario de manera habitual y sistemática. Las tres opciones de respuesta fueron: a) si; b) no; y c) no

sabe. Treinta y siete (37) alumnos respondieron afirmativamente y cinco (5) de manera negativa. En la séptima pregunta, los alumnos debían contestar si empleaban técnicas específicas para aprender nuevo léxico. Treinta y un (31) alumnos contestaron que lo hacían y nueve (9) que no lo hacían. En la pregunta ocho, se solicitaba que los alumnos respondieran si estudiaban vocabulario solamente cuando un docente proponía tal actividad de manera explícita. Seis (6) contestaron que sí y treinta y cuatro (34) que no. Sorprendentemente, la tercera respuesta c (no sabe) obtuvo una (1) respuesta. La última pregunta buscaba indagar sobre cuál era la manera más eficiente de aprender vocabulario, según su opinión. Las opciones de respuesta eran: a) mediante la lectura; b) mediante el uso del diccionario; c) mediante la memorización; d) todas las anteriores; y e) otras. Los resultados fueron los siguientes: respuesta a= 7 alumnos; respuesta b= 19; respuesta c= 4; respuesta d= 28; respuesta e= 7. En este último caso los alumnos especificaron que la mejor manera era “la práctica”.

5 Análisis y discusión de los resultados obtenidos

Se observa, a partir de los datos obtenidos a través de las observaciones realizadas, que, en general, los alumnos alcanzan los niveles aludidos en sus respectivas carreras sin haber desarrollado en plenitud ciertos hábitos de aprendizaje eficaz, tales como la

reorganización de contenidos aprendidos según criterios que faciliten la retención de información. En general, los alumnos prefieren hacer uso de técnicas sencillas y rápidas de aprendizaje de contenidos léxicos y no demuestran preferencia o interés en realizar acciones que involucren manipulaciones cognitivas complejas. No se observa manejo de una amplia gama de relaciones semánticas en el establecimiento de

asociaciones facilitadoras del aprendizaje y retención, sino que, en



aquellos casos limitados en que se hizo uso de dichas relaciones semánticas, estuvieron restringidas a la sinonimia y antonimia. Por lo general, no hay preferencia por realizar un trabajo cognitivo profundo, que implique relacionar los materiales de estudio, re-agruparlos según categorías abstractas, sintetizar a partir de diversas fuentes, construir tablas y mapas semánticos, o poner en práctica técnicas específicas para la retención del nuevo léxico. Los alumnos muestran mayoritaria preferencia por la confección de glosarios simples y de rápida ejecución digital, especialmente el tipo que hace uso de las herramientas de “cortar” y “pegar” para incorporar datos parciales del léxico meta en sus listados. El formato de dichos glosarios es, por lo general, el de una lista y con

mucho menor frecuencia, el de una tabla o una lista más compleja con categorías y subtítulos. Los glosarios se construyen de manera aislada, por cada artículo estudiado, y los alumnos no muestran tendencia a

realizar acciones integradoras con relaciones transversales. Invariablemente, los datos que se incorporan a los glosarios incluyen el significado, algunos aspectos gramaticales y, con menor frecuencia, cuestiones estilísticas y fonológicas. Los ejemplos de los vocablos incorporados, cuando son incluidos, son solamente aquellos que figuran en la fuente consultada. No se registra una práctica difundida de consulta de múltiples fuentes ni motivación por procurarse nuevas instancias de exposición a los nuevos contenidos léxicos. Los alumnos en general manejan un número reducido de diccionarios comunes y electrónicos y no están familiarizados con prácticamente ningún tipo de diccionario especializado, con la posible excepción de un diccionario bastante popular de colocaciones. Es nula la tendencia a incorporar la utilización del nuevo léxico en contextos propios como parte del proceso de adquisición de contenidos léxicos.

6 Conclusiones

Una de las conclusiones más preocupantes para los investigadores fue el reconocimiento de que el estudio demostró que no existen diferencias significativas con respecto a estrategias de adquisición de vocabulario entre los dos niveles analizados y en ambos grupos de alumnos predomina un concepto limitado y superficial de lo que significa conocer una palabra o expresión, el cual no da cuenta de la gran complejidad de

dicho conocimiento. En cuanto a las encuestas, en general, se observa que la gran mayoría de los alumnos manifiestan tener interés en el desarrollo léxico y estudiar de manera sistemática y no solamente cuando el docente propone una actividad concreta. Reconocen, no obstante, la necesidad de enriquecer el abanico de estrategias normalmente utilizadas.



Los hallazgos producidos señalan la imperiosa necesidad de investigar con profundidad las prácticas docentes para tratar de determinar qué tipo de instancias de enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje léxico se producen en el aula y con qué frecuencia, con el propósito de atender esta necesidad y ajustar las intervenciones docentes en consonancia con las falencias presentadas y las necesidades reveladas, y así, contribuir a brindar posibilidades al alumnado de realizar progresos en el uso de una gama más completa y adecuada de estrategias y mejorar principalmente su desempeño en el uso de contenidos léxicos en sus producciones.


Capítulo 12

Cómo se corrigen los estudiantes de inglés entre sí: paráfrasis y reconstrucción colectiva del mensaje en un estudio de caso

Analía Castro, Magdalena Zinkgräf,

María Adela García Álvarez y Silvina Rodríguez




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

En el proyecto J017 se estudia la voz pasiva en alumnos universitarios de inglés avanzado luego de instrucción implícita “enfoque en la forma” (Long y Robinson

1998; Long 1991, 2000; Doughty 2001; Doughty y Williams 1998). Se analiza la interacción entre alumnos discutiendo citas controversiales en The Guardian. Se

discute el impacto de la metodología en la actitud de los estudiantes hacia la producción de sus pares, la construcción del mensaje, la elección y el uso de

herramientas lingüísticas y estrategias de aprendizaje (Oxford 1990). Los intercambios presentan negociaciones en las ideas y la forma gramatical del mensaje. Los alumnos dirigen la atención de sus pares hacia los errores producidos, negociando para la comprensibilidad del mensaje (Pica et al. 1996:

66). Advierten a otros sobre la (in)conformidad de sus contribuciones a las reglas morfosintácticas de la L2, construyendo significados conjuntamente cuando les faltan las palabras exactas o ante dudas sobre la forma de la L2. Como resultado,

los alumnos produjeron “un mayor espectro de funciones comunicativas y rasgos que promueven una mayor comprensibilidad de los mensajes, y esto se convierte en otra forma de input para el aprendizaje” (Pica et al. 1996 sobre Long and Porter

1985). Los resultados abonan la hipótesis de que la interacción entre pares

favorece el monitoreo de las producciones de los participantes de la interacción.


A. Castro, M. Zinkgräf, Ma. A. García Álvarez y S. Rodríguez


1 Introducción

Este trabajo se centra en el análisis de la transcripción de interacciones entre alumnos universitarios de inglés avanzado durante la discusión grupal de citas controversiales del diario The Guardian sobre la crisis económica que sufrió Argentina en 2001/02. Esta actividad era parte del diseño experimental correspondiente a una de las líneas de estudio del proyecto de investigación J017,34 que exploraba el impacto de un tipo de instrucción implícita (enfoque en la forma) en el uso de la voz pasiva. El debate de estas citas se constituyó en un contexto ideal para explorar distintas formas de interacción, en especial las negociaciones

alrededor de la forma lingüística del mensaje.

2 Marco teórico

En la adquisición de un idioma extranjero han cobrado mayor importancia en las últimas décadas los estudios que evalúan el impacto de diversos tipos de instrucción implícita contemplados dentro del “enfoque en la forma” (Focus on Form) (Long y Robinson 1998). Autores como Long (1991; 2000), Long y Robinson (1998), Doughty (2001) y Doughty y Williams (1998) postulan que, cuando la enseñanza formal dirige la atención de los alumnos a ciertas formas gramaticales presentadas en contexto, su aprendizaje resulta más efectivo. Dentro de este marco, el rol que juega la atención del alumno al momento de procesar el input gramatical es esencial para establecer implícitamente un vínculo entre la forma y su significado en contexto, que afectará las producciones posteriores (output).

En este enfoque cobran vital importancia las relaciones entre input, output e interacción entre los estudiantes, tres componentes esenciales en el aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto formal.

Siguiendo a Izumi y Bigelow (2000) e Izumi (2003), entendemos el concepto de ‘output’ como la actividad de producir la lengua meta que

puede propiciar en los estudiantes de una L2 la identificación de sus propios problemas lingüísticos y focalizar su atención en aspectos relevantes de esta lengua. Swain (1985, 1993, 1995, 1998, 2000) sostiene que el output obliga al estudiante a prestar atención a las formas a través

de las cuales se expresa el mensaje y que la adquisición del lenguaje se promueve cuando los estudiantes reconocen problemas en su interlengua y se ven forzados a resolverlos. Asimismo, identifica tres funciones del output que amplían el conocimiento del lenguaje: “favorece el

34 Proyecto de Investigación “Construcciones pasivas e inacusativas en el desarrollo del

lenguaje y su enseñanza”- Directora: Mgtr. Adriana Alvarez, Co-directora: Mgtr. Ma. Fernanda Casares, subsidiado por la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional

del Comahue.

Cómo se corrigen los estudiantes de inglés entre sí


reconocimiento de déficits (gaps) que llevan a que los alumnos revisen sus emisiones; puede cumplir una función metalingüística cuando los estudiantes negocian las formas, no sólo el significado, y reflexionan sobre ellas; y facilita la comprobación de hipótesis cuando las nuevas formas se utilizan en la producción y los alumnos reciben feedback en cuanto a su adecuación” (Ortega 2009: 67).

Cabe destacar que los procesos de comprensión y producción del lenguaje requieren distinto tipo de procesamiento lingüístico. Para entender un mensaje no siempre es imperativa la comprensión acabada de las formas, sino que es posible captar la idea general de un mensaje apoyándose en palabras claves, en el conocimiento del mundo o en

indicios del contexto. Durante la producción, depender de este tipo de procesamiento léxico es más difícil ya que las demandas psicolingüísticas para elaborar un mensaje fuerzan a los hablantes a valerse en mayor

medida de recursos sintácticos. Es por ello que Swain (1985: 249) propone que la producción de una lengua extranjera puede ser el disparador que inste al alumno a prestar atención a las formas de expresión necesarias para transmitir exitosamente los significados deseados. En la interacción entre hablantes de la lengua extranjera, tanto el input como el output se van modificando, mientras los hablantes ajustan la forma lingüística del mensaje de acuerdo a alguna señal de que el interlocutor necesita ayuda para poder entender el mensaje (Ortega 2009: 61). Este output, genuinamente modificado en la negociación de significados, se convierte en input que resulta altamente propicio para el aprendizaje de un idioma extranjero.

En este trabajo nos centraremos precisamente en este tipo de ‘episodios de negociación’ o ‘episodios relacionados con el lenguaje’ (ERLs) (language-related episodes – Ortega 2009: 61). Según Swain y Lapkin (1998: 326) estos episodios son “aquellas partes de un diálogo en las que los alumnos hablan sobre el lenguaje que están produciendo, cuestionan su propio uso del lenguaje y/o se corrigen a sí mismos y entre sí”. Ocurren cuando la comunicación se interrumpe, cuando los participantes necesitan compensar ciertas deficiencias en la forma lingüística del

mensaje o cuando es necesario que la comunicación sea más eficaz. Los ERLs son iniciados por los interlocutores recurriendo a ciertas estrategias de aprendizaje que Gaskins y Elliot (1991) y Oxford (1990) denominan

“compensatorias”.

3 Participantes

Si bien en el estudio general participaron 44 estudiantes de la asignatura Inglés IV del Profesorado y Traductorado en Inglés (Universidad Nacional del Comahue), en el presente trabajo se analiza la



grabación de una discusión grupal entre tres alumnas de nivel avanzado en el idioma extranjero.

4 Procedimientos

Las participantes recibieron 10 horas (dos semanas) de instrucción implícita mediante material pedagógico diseñado con el fin de priorizar la interacción entre las formas gramaticales y el significado de las estructuras en el uso natural de la pasiva en textos auténticos sobre la crisis económica argentina del 2001.

Las alumnas realizaron dos actividades orales, posteriores a la lectura

de los artículos del diario The Guardian: 1) un debate en pequeños grupos donde los alumnos debían discutir el significado de ciertas citas (Ver Anexo A.) y la reacción que estas producían en ellos, y 2) la puesta en

común de las reflexiones de 1) y discusión de algunas preguntas sobre su sentido de identidad con respecto a ser argentinos (Ver Anexo B).

Los debates sobre las citas incluidas en el Anexo A fueron grabados en formato digital (MP3) y posteriormente transcriptos para el análisis de la interacción. Los ERLs identificados fueron analizados en relación a las estrategias compensatorias y de comunicación a las que recurren las tres alumnas.

5 Resultados y Discusión

El análisis de las transcripciones nos permite identificar distintos tipos de ERLs: (a) aquellos en los que no se interrumpe la transmisión de la idea, (b) aquellos en los que se discute la forma del mensaje abandonando la discusión del contenido del mensaje y (c) aquellos en los que se da participación al docente-investigador a través del dispositivo de grabación.

Dentro de (a) existen casos en los que el mismo interlocutor duda, se auto-corrige, pide auxilio a través de preguntas para dilucidar la pronunciación, cuestiones léxicas o para chequear el uso correcto de ciertas palabras como las preposiciones o tiempos verbales. El mensaje se sigue construyendo colaborativamente sin desviar la atención hacia la forma. En los ejemplos a continuación puede observarse cómo las

alumnas se corrigen a sí mismas a medida que transmiten sus ideas:



(1) (Cita 1) G4:35 (…) Mr Duhalde does…didn’t want to…didn’t want the IMF to be involved in the er…the problem.

(2) (Cita 4) D2: Personally, I don’t see the relationship here between the education…education and the problem of economy…

Nótese que en el primer ejemplo la alumna duda y opta por un tiempo de verbo distinto al seleccionado originalmente (does/did). Además, reestructura los argumentos del verbo para pulir el mensaje que desea comunicar. En el segundo caso, la hablante decide omitir el determinante tras haberlo empleado incorrectamente en una frase nominal.

Los siguientes intercambios muestran cómo las alumnas cooperan en la construcción del mensaje ante el titubeo de una de ellas, que las

demás interpretan como una dificultad para continuar con la transmisión de la idea, ejemplificando las funciones del output a las que se refiere

Swain (1985, 1993, 1995):

(3) (Cita 2) (B) D5: (…) So, it’s difficult for us now to decide if we want to put our money in the bank or just…

K9: Keep it.

D6: Keep it.

K9 completa la emisión, procurando el predicado faltante en D5, ante lo cual, D lo repite, evidenciando que acepta la sugerencia ofrecida.

La interacción en (4) sintetiza los distintos recursos utilizados por los hablantes y descriptos en (1) – (3). Además, G18 dirige una pregunta específica solicitando asistencia de sus compañeras. K no sólo provee un término aproximado sino que también completa la oración en K19 con todo el predicado que le seguiría a la frase nominal buscada por G.

(4) (Cita 2) (C) D11: As usual…

G18: How do you say: ‘common people’…?

K18: Or…‘The working class’.

G19: The working class, yes, is the one that…

K19: …always pays for the consequences.

G20: Yes,

K20: (to the recorder) something like that.

En (5) se observa la construcción cooperativa de la forma del mensaje,

donde D también corrige la preposición correspondiente al verbo seleccionado por G:

(5) (Cita 2) (A): G2: In the sense that they in a way blame the government from…er…

35 En la cita de ejemplos obtenidos de las transcripciones, lo que se encuentra entre

paréntesis (Cita 1) se refiere a la cita del diario The Guardian que las alumnas discutían; la letra mayúscula identifica a la participante (G, K o D) y el número que acompaña esta letra, el

número de intervención de dicha participante. Así, G4 representa la 4° intervención de G.



D1: for the Corralito

Los extractos a continuación muestran episodios de reflexión acerca del lenguaje entre los interlocutores del tipo (b), en donde se hace un paréntesis en la transmisión de significados para volcarse enteramente a la corrección y/o discusión de formas erróneas que se han usado y de posibles alternativas para subsanarlas. El siguiente intercambio ejemplifica claramente la interrupción en el hilo de la conversación para dar lugar a una interacción metalingüística:

(6) (Cita 3) (D) G1: (…) It’s really funny in the sense that it’s the view other people have…from us…of us.

The view others people have…other people have…of…?

K1: er…on us?

D2: What are you saying?

K2: Sorry, sorry…

G2: We don’t know, we have a problem with the preposition (addressing the tape recorder).

K3: We don’t know the preposition. The correct one (addressing Daniela).

D3: But, which was the idea…mmm…I haven’t heard you.

G3: Wait… I’ve heard…

K4: The same happened to me when you said ‘don’t’

G4: … others people have.

Ah! Don’t! What have I said? I don’t… I don’t…

My idea was that this refers/reflects the view other people have

of, from or on us…

D4: On, on us.

G5: On us? Ah! OK! On us.

A raíz de una duda sobre el uso de una u otra preposición, se evalúan las distintas posibilidades brindadas por cada interlocutor y se genera una confusión con respecto al mensaje. Además, en G3 y G4 se corrige la forma lingüística en cuanto al plural del determinante acompañando al

sustantivo people. El conflicto retrotrae a uno de los hablantes a un episodio anterior (7) en la discusión de la cita 2, donde en G12 y G13 se fuerza a K a reflexionar sobre el uso incorrecto del auxiliar.



(7) (Cita 2) K10: The problem is that we know that these restrictions doesn’t work and that they…

G12: Repeat that that you said.

K11: That these restrictions…don’t (laughs)

G13: I think you said doesn’t.

K12: What have I said?

G14: restrictions…I think…I think…

K13: OK don’t…I forgot what I have said. The idea

G15: You mended that!

K14: I said that these restrictions don’t…don’t…er…help to…to make

things work.

En (4) y (6) se observan dos intercambios del tipo (c) en donde el interlocutor pareciera dirigirse al grabador (como otro participante de la interacción) y, por extensión, al docente- investigador en su rol de referente de la lengua extranjera. Tales son las emisiones de Cita 2 K20 y Cita 3 G2.

A pesar de la evidencia de la atención que las alumnas dispensaron a la forma del mensaje en (a), (b) y (c), se registran instancias en donde ni el hablante ni sus interlocutores se enfocan en usos incorrectos de la lengua y los pasan por alto. No se cuenta con evidencia de que estas “omisiones” sean consecuencia de no percibir el error al momento de la emisión, o como estrategia consciente para no interrumpir la comunicación. Se incluyen (8) y (9) a título ilustrativo aunque este tipo de errores ocurre en la discusión de las cuatro citas.

(8) (Cita 1) K: It is made in Argentina but…It’s like he want to be…to have a good

relation with the Argentinian people and with the IMF

(9) (Cita 2) K5: After Corralito I think that many people doesn’t have an account or…

(…)

G17: So I think that the restrictions only applied to...at the rest of the people.

El mayor número de estas instancias se registró en la discusión de la cita 4 y el menor en la de la cita 1, lo que podría responder a varios factores. Por un lado, al principio del debate las alumnas pueden haber

sido más conscientes de la presencia del dispositivo de grabación y por ende haber monitoreado más sus producciones. Por otra parte, las sucesivas interrupciones en el fluir del mensaje, que se dieron principalmente con las citas 2 y 3, pudieron haber llevado a las alumnas a priorizar la producción del mensaje por sobre el uso correcto de las formas. Además es posible que el nivel de concentración de las hablantes se haya visto afectado por el nivel de procesamiento de la lengua necesario para llevar a cabo una tarea de tanta complejidad por su



contenido (tanto para la comprensión del texto como para su discusión) y por la prolongación del debate en el tiempo (casi 21 minutos). El gráfico a continuación representa claramente cómo el foco de atención de las alumnas oscila entre el contenido del mensaje y su forma lingüística. Cuando se registran más ERLs, disminuyen las emisiones no corregidas y viceversa. A mayor número de errores no percibidos se observa una baja en el registro de ERLs.

Gráfico 1: Distribución de ERLs y errores no percibidos según discusión de citas.

Los ERLs estudiados se presentan en un contexto de instrucción

formal y son generados a partir de la aplicación de estrategias de comunicación (Tarone 1977; Tarone et al. 1983) y aprendizaje (Oxford 1990; Gaskins y Elliot 1991) durante la interacción. Es así como las alumnas recurren al uso de la L1 y a preguntas directas para compensar la falta de un ítem léxico específico en su L2:

(10) (Cita 4) K18: But I think…things are not quite… I don’t know how to say ‘equilibrado’…

D11: ‘balanced’?

También se registraron casos de paráfrasis y creación de palabras:

(11) (Cita 2) G8: The problem is that we know…I don’t know the pronunciation…(laughs)…bureaucrats…are very bureaucrats…and…er…we know that they…

K: I think it’s the noun ‘bureaucrats’.

G9: Ah! Very bureaucratic…

G10: maybe

K: I don’t know…

D: Suppose they are…

G11: …bureaucracy-related people (laughs)



Además en algunas ocasiones las alumnas reestructuraron su propia emisión cuando por algún motivo no pudieron continuar según lo planificado originalmente:

(12) (Cita 2) D3: (…) my parents were not…my parents didn’t have their savings in the banks.

Estrategias de aprendizaje de tipo social como ‘solicitar aclaraciones y verificaciones’, ‘solicitar correcciones’, ‘cooperar con otros’ y ‘cooperar con hablantes de la L2 más avanzados’ están presentes a lo largo del debate. Quizás debido a que las integrantes de este grupo en particular frecuentemente trabajan juntas y a que su relación trasciende el contexto áulico, se percibe un uso fluido de este tipo de estrategias. La amistad

entre estas alumnas hace que el contexto de educación formal en el que se enmarcó esta experiencia les haya resultado menos amenazante, lo que les permitió cuestionarse, cuestionar la forma, corregirse entre sí y dudar de lo que dice el otro sin sentirse intimidadas. Demostraron confianza en el aporte del otro y dieron por sentado que eso contribuiría a la forma del mensaje o a mejorarlo. Esto se reflejó en todas las instancias de construcción cooperativa del significado y en los pedidos de asistencia en (11), G8 y G18, y en (10), K18 (transcriptos más arriba).

6 Conclusión

Al igual que en los estudios de Gass y Varonis (1985; 1989), Pica y Doughty (1985ª; 1985b), y Porter (1983; 1986), las alumnas en este estudio de caso dirigieron su atención y la de sus pares hacia los errores producidos mientras negociaban el significado del mensaje en pos de su comprensibilidad (Pica et al. 1996: 66). De esta manera, realizaron observaciones sobre la conformidad o falta de conformidad de sus contribuciones a las reglas morfosintácticas de la lengua extranjera y

generaron oportunidades para la construcción conjunta de significados.

Los datos analizados abonan la hipótesis de que ciertos tipos de interacción favorecen el monitoreo de las producciones propias y de aquellas de los demás participantes de la interacción, como se observó en el gráfico. Este tipo de interacciones entre alumnos se convierten en un contexto propicio para obtener feedback de sus pares, aunque éste no se traduzca necesariamente en aprendizaje. Los ERLs pueden contribuir al

desempeño de los hablantes en la producción de la L2 pero es posible que esta modificación en el output resulte circunstancial y no tenga mayor impacto en el conocimiento y su puesta en uso en futuros intercambios. Este estudio presenta evidencia de que los ERLs dejan huellas, particularmente, cuando el mensaje sufre las consecuencias de las interrupciones.



La comodidad con la que trabajan estas alumnas ofrece evidencia del tipo de atmósfera de trabajo que se debe propiciar entre los alumnos para que estos ERLs no tengan consecuencias afectivas y puedan ser superados para una mejor formulación del mensaje. Nótese que en esta experiencia, el docente no participa de la interacción y los mismos alumnos son quienes resuelven la tarea planteada y los obstáculos encontrados. Otro elemento esencial para crear esta atmósfera propicia es la libertad para que los estudiantes conformen grupos según sus afinidades, sin forzar interacciones entre participantes que no se conocen en profundidad. Antes de llevar a cabo este tipo de actividades es importante concientizar a los alumnos respecto de la tolerancia hacia los

propios errores y los de los demás, del respeto por la opinión del otro, de cómo realizar críticas constructivas que tengan que ver con el uso de la lengua extranjera y de la importancia de capitalizar el uso de las

estrategias de aprendizaje y comunicación durante las negociaciones de significado.



Anexos

Anexo A. Textos disparadores de debate

“While stressing that “we need the support of IMF, World Bank and Inter-American Development Bank”, Mr Duhalde also insisted that “our crisis is home-grown, made in Argentina, by Argentines. Our solutions will also be home-grown - made in Argentina, by Argentines,” he said”. (The Guardian, April 22, 2002)

““The government brought in the restrictions to prevent a run on the banks. Overnight it created mismatch [on the banks' balance sheets]. The corralito was introduced by legislation. It is not something the banks have decided. But public opinion is that the banks are stealing depositors' money,” said one banker”. (The Guardian, May 8, 2002)

“Even if Argentines do attempt to mend the economy, and fences with the banking sector, the fall-out will still be considerable. “The anger of the banks' customers is doing terrible damage,” said one banker. “Even if the situations are resolved... the impact on customer loyalty of these restrictions is going to be very considerable. It is going to take a long time to recover”. Assuming the economy recovers too”. (The Guardian, May 8, 2002)

“Argentina's long-term economic progress will depend on generating a new ethos of competitiveness built on research and development and greater investments in education. But between here and there lies an abyss that must be crossed”. (Jeffrey Sachs, Time, July 23, 2001)

Anexo B. Preguntas

a. How do you feel as an Argentine?

b. What's your opinion on their writing this of us?

c. What aspect of Argentina's current crisis worries you most?

d. What solution, if any, is there for this crisis?

e. Would you be willing to leave the country? Why?


Capítulo 13

Investigación e intervención en lenguas extranjeras: estudio y enseñanza de géneros textuales

Florencia Miranda




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

El objetivo general de este trabajo es reflexionar sobre la necesidad de avanzar con investigaciones que impacten en las formas de intervención de los profesionales dedicados a las lenguas extranjeras. Específicamente, se observa el caso de la investigación en el campo del análisis interlingüístico de géneros textuales y su

potencial aporte al diseño de propuestas didácticas. Esta reflexión, situada en la línea del Interaccionismo Sociodiscursivo, se basa en un estudio que estamos desarrollando desde 2011 en la UNR sobre el campo de la enseñanza del portugués

en Argentina. Sin embargo, no se trata de una problemática exclusiva de este ámbito y, por lo tanto, la reflexión podría ser extendida hacia otras realidades de enseñanza de lenguas. El trabajo presenta una síntesis de la investigación en curso, mostrando las razones que nos han llevado a diseñarla, algunos aspectos

metodológicos principales y los primeros resultados que estamos obteniendo. Asumiendo que la enseñanza centrada en géneros textuales diversos ha ido ocupando un lugar cada vez más destacado en la didáctica de las lenguas, nuestro proyecto se propone servir de base para la construcción de herramientas de apoyo

para los profesores de portugués como lengua extranjera de nuestro medio. En particular, nos interesa elaborar “modelos didácticos de géneros” que puedan ser utilizados en “secuencias didácticas” adecuadas a nuestra realidad particular de enseñanza-aprendizaje.


Florencia Miranda


1 Introducción

El objetivo principal de este trabajo es reflexionar sobre la necesidad de avanzar con investigaciones que impacten en las formas de intervención de los profesionales dedicados a las lenguas extranjeras. Para organizar esta reflexión, tomaremos como eje el caso de la investigación en el campo del análisis interlingüístico de géneros textuales y su potencial aporte al diseño de propuestas didácticas.

La reflexión que aquí se propone toma como base la experiencia y los datos parciales obtenidos en un proyecto de investigación e intervención que estamos desarrollando en el Centro de Estudios Comparativos de la

Universidad Nacional de Rosario desde el año 2011, bajo el título “Análisis de géneros textuales para la enseñanza de la lengua extranjera y la traducción (portugués/español)”.36

En el presente capítulo, tomaremos los datos de ese proyecto como

ejemplificadores de un tipo de trabajo didáctico (intervención) que presenta problemas evidentes en la enseñanza de las lenguas extranjeras (no sólo del portugués), problemas que consideramos podrían ser superados mediante acciones basadas en estudios que aun es necesario desarrollar (investigación).

En el próximo apartado, se presenta una síntesis del proyecto incluyendo una caracterización de objetivos y etapas de investigación, algunos elementos de la fundamentación y una selección de los primeros datos obtenidos. A partir de allí, se observan los principales problemas didácticos identificados y se presentan algunas herramientas de enseñanza que permitirían superarlos. Esto nos llevará necesariamente a una reflexión sobre los posibles (o necesarios) modos de articulación entre la actividad de investigación y las prácticas de intervención en la enseñanza de lenguas. En tal sentido, la propuesta de observar un caso concreto (la enseñanza de géneros textuales en las clases de portugués como lengua extranjera) se mostrará relevante para pensar más globalmente acerca de la relación entre estudios teórico-descriptivos y prácticas de enseñanza de las lenguas.

36 Este proyecto cuatrienal (2011-2015) se encuentra acreditado por la Secretaría de Ciencia

y Tecnología de la Universidad Nacional de Rosario y tiene los siguientes integrantes: Florencia Miranda (directora del proyecto, lingüista y profesora en portugués), Sandra Andrade Barbosa

(profesora y traductora de portugués), Virginia Rubio Scola (licenciada en portugués), María de Luján Vallejos (profesora en portugués) y María Fernanda Espinoza (profesora en portugués).

Asimismo, importa referir que este estudio está vinculado también a un proyecto de investigación postdoctoral que desarrollo bajo el título “Análise linguística comparativa de

géneros textuais (português / espanhol)”, en el Centro de Lingüística de la Universidade Nova de Lisboa, con beca de la Fundação para a Ciência e a Tecnologia (Portugal), por el período

2008-2013.

Investigación e intervención en lenguas extranjeras


2 El proyecto de investigación

Nuestro proyecto adopta como marco teórico preferencial la línea del Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart 1997, 2007, 2008, 2010; Dolz, Gagnon y Mosquera 2009; Schneuwly y Dolz 2004 entre otros) y nace de la inquietud de un grupo de docentes e investigadoras que compartimos tanto el interés por la lingüística “teórica” como por la enseñanza de las lenguas y, en particular, por la enseñanza del portugués en Argentina. Quizá por ese doble interés, nuestra preocupación desde el comienzo del diseño del proyecto fue realizar una investigación “básica” que tuviera algún impacto notable en las prácticas

de enseñanza y de formación profesional.

El proyecto se diseñó durante el año 2010 y comenzó a implementarse en el año 2011. Su finalización está prevista para el mes de marzo de 2015. En los siguientes apartados, se presenta una síntesis de los

elementos principales de este proyecto, a fin de situar la reflexión que se propone más adelante acerca de los problemas observados y las posibles acciones superadoras.

2.1 Objetivos y etapas

El objetivo general de nuestro proyecto es realizar un análisis de géneros textuales en perspectiva comparada, con el propósito final de avanzar en la elaboración de materiales auxiliares y de consulta para la enseñanza del portugués como lengua extranjera en Argentina.

Para eso, definimos una serie de etapas que presentan objetivos específicos. En primer lugar, nos propusimos identificar géneros textuales que resulten relevantes para la enseñanza del portugués como lengua extranjera en Argentina. Esta primera etapa corresponde a la selección de géneros que se tomarán como primer objeto de estudio del proyecto e implica la constitución de un corpus de textos paralelos (portugués/español). Para la selección de los géneros, realizamos un estudio de los libros didácticos en uso e implementamos una encuesta a profesores. Esto nos dio como resultado un primer acercamiento a la realidad de la enseñanza de los géneros en las clases de portugués como lengua extranjera. Sobre este aspecto volveremos más adelante (Ver

“Primeros resultados…”).

En segundo lugar, buscamos realizar una caracterización de los géneros con respecto a los aspectos situacionales y de organización de elementos semiolingüísticos recurrentes a nivel global y local. Esta sería la segunda etapa de la investigación, que corresponde al análisis comparativo de los textos empíricos que constituyen nuestro corpus.

En tercer lugar, la investigación aspira a elaborar “modelos didácticos” de los géneros estudiados, tal como se entienden estos modelos en la

Florencia Miranda


perspectiva del Interaccionismo Sociodiscursivo (Ver infra la presentación de esta noción). De modo que la última etapa implica el diseño de materiales para la enseñanza y se trata, por lo tanto, de la vertiente de intervención prevista en nuestro proyecto.

2.2 Razones

El diseño de este proyecto partió fundamentalmente de un conjunto de constataciones empíricas. Entre las más importantes, se destacan las siguientes observaciones asistemáticas, realizadas a partir de nuestra propia experiencia como docentes y como formadoras de profesores:

1) Los géneros textuales son un objeto de enseñanza en las clases de portugués como lengua extranjera. Es decir, verificamos que la noción de género ha entrado en la enseñanza del portugués en Argentina de manera

contundente, especialmente, a partir de la presencia de géneros diversos en los manuales y en los exámenes internacionales (por ejemplo, el examen CELPE-Bras).

2) Hay una notoria carencia de materiales de consulta para la enseñanza de los géneros. De hecho, los profesores manifiestan esto en diálogos con sus propios colegas, solicitando ayuda para el trabajo con determinados géneros que forman parte de los programas de estudio. Incluso, se ha verificado el caso de docentes que, por decisión institucional, deben enseñar a sus alumnos a producir géneros que ellos mismos (los docentes) desconocen (por ejemplo, el blog).

3) La mayor parte del trabajo sobre géneros se sostiene en un saber “intuitivo” de los profesores, o sea, muchas propuestas didácticas se desarrollan a partir de los conocimientos que los docentes poseen como hablantes de la lengua extranjera o, incluso, de la lengua materna.

Estas motivaciones iniciales fueron confirmadas en la primera etapa de la investigación, desarrollada entre abril de 2011 y marzo de 2012. Sobre esos datos, y algunos ejemplos concretos, volveremos en el próximo apartado.

Frente a este panorama – en principio, supuesto, y luego, confirmado – asumimos la posibilidad de recurrir a algunas herramientas didácticas desarrolladas en el marco del Interaccionismo Sociodiscursivo que

consideramos “superadoras” de ese tipo de dificultades. Específicamente, nos interesamos en los llamados “modelos didácticos de géneros” y en las “secuencias didácticas”.

Ahora bien, antes de presentar estas herramientas y discutir brevemente sus potencialidades, observaremos algunos datos obtenidos en la primera etapa de nuestro estudio.



2.3 Primeros resultados (ejemplos)

La primera etapa de investigación se abocó a la observación de la realidad de la enseñanza de los géneros textuales en las clases de portugués. Para eso, nos basamos en dos fuentes de obtención de datos: una encuesta a profesores de portugués de instituciones argentinas y el análisis de los libros didácticos en uso en nuestra comunidad.

La encuesta a los profesores arrojó, entre otros, los siguientes datos:

1) El trabajo con textos de géneros variados es considerado importante y necesario.

2) La mayoría de los informantes indica que carece de conocimientos

teóricos suficientes sobre los géneros que trabaja en clase.

3) Asimismo, estos informantes reconocen que recurren a su conocimiento empírico (como hablantes de la lengua extranjera o al conocimiento de ese género tal como se realiza en la lengua materna).37

4) Todos los informantes utilizan libros didácticos para el trabajo áulico.

Estas informaciones nos permitieron constatar que nuestras hipótesis iniciales no estaban alejadas de la realidad. Si bien los docentes dicen trabajar con géneros en sus clases, la situación concreta de esta enseñanza es que se trata de un objeto (el género o cada género) del cual se dispone un mínimo o nulo conocimiento teórico.

También pudimos verificar que los libros didácticos o manuales ocupan un lugar de relevancia en las clases de portugués lengua extranjera. En efecto, se trata de un material didáctico “de base” para todas las situaciones de enseñanza relevadas en nuestro estudio. Lo que cambia en cada caso es el libro didáctico adoptado, pero en todas las encuestas los docentes manifiestan utilizar un determinado libro como base y otros libros como fuentes complementarias. De modo que confirmamos igualmente en la encuesta la necesidad de analizar cómo los libros abordan la problemática de los géneros en sus propuestas.

El análisis de libros didácticos nos aportó datos muy significativos. A continuación, veremos unos pocos ejemplos, que serán sumariamente comentados. En particular, observaremos cómo se propone trabajar la producción textual en los libros.

Uno de los primeros datos relevados es que muchas de las consignas de los libros didácticos no especifican el género textual que el alumno debe producir. Es el caso de los ejemplos que se reproducen en las siguientes cuatro figuras:

37 Es importante aclarar que la mayoría de los docentes encuestados tiene como lengua materna el español. Los restantes son brasileños y, por lo tanto, hablantes nativos del

portugués.

Florencia Miranda


Figura 1: Ejercicio extraído de Novo Avenida Brasil 2, p. 2.

En este caso (Figura 1), la consigna propone producir una descripción combinada con una opinión personal. Esto no se sitúa en el marco de ningún género textual particular (tal como podría ser, por ejemplo, una crítica periodística). Se observa, por lo tanto, el interés de trabajar unas

capacidades particulares (describir, opinar), pero no se ofrece un marco genérico que organice la producción textual. Esto exige al alumno adoptar un género que le parezca apropiado para inscribir su texto. Es

muy probable que el género adoptado sea, en la mayor parte de los casos, la “redacción escolar”, es decir, que no se pueda elaborar un texto simulando una situación socialmente significativa.




En el ejemplo que vemos en la Figura 2, la consigna propone simplemente escribir “un texto”, sin especificar ninguna otra condición para esa escritura. Es posible inferir, sin embargo, que se sugiere utilizar en ese texto alguna(s) de las frases que se proponen a continuación de la instrucción. Aun sin considerar que “las frases” son, en realidad,

sintagmas sueltos, que podrían provocar más dudas que ayuda, en lo que respecta a los géneros, nos encontramos con una dificultad similar a la del ejemplo anterior: es tarea del estudiante proponer el género del texto a producir. Esto, como veremos más adelante, no es un problema en sí mismo, pero nos demuestra que el supuesto trabajo de producción “textual”, muchas veces, no es más que un mero ejercicio de combinación de frases. ¿Cuál es la idea de “texto”, entonces, que se asume en los libros?

Figura 3: Ejercicio extraído de Um Português bem brasileiro, Nível 5, p. 43.

Efectivamente, la noción de “texto” que se observa en muchos de los libros didácticos de portugués como lengua extranjera parece limitada a una mera sucesión de frases o enunciados (tal como se consideraba en

los primeros estudios lingüísticos del texto, o incluso en el campo de la llamada “gramática textual”).38 También, como vemos en la figura 3, el texto parece ser solamente una forma de organización “escrita” y, probablemente, monologada. Es decir, tal como se presenta en este ejemplo, el “diálogo” no sería una forma de “texto”.

38 Para una presentación de las diferentes concepciones de texto, ver Miranda (2010).

Florencia Miranda


Sorprende en esta consigna la propuesta de producir “un texto pequeño” (¿cómo medir el tamaño del texto?) o un “diálogo” (que, en todo caso, no se entiende si debería ser oralmente o por escrito) usando expresiones con un único verbo (“pegar”, falso equivalente entre portugués y español). Es difícil imaginar un texto socialmente significativo que pueda contener diferentes expresiones con la misma unidad lingüística. En el mejor de los casos, el ejercicio puede derivar en la producción de un texto poético, de exploración del lenguaje. Como vemos, aunque se proponga elaborar “un texto”, el tipo de trabajo que se indica no se orienta hacia la producción de una unidad de la comunicación lingüística, sino hacia la construcción de una sucesión de

frases, en forma de monólogo o de diálogo.


Un caso similar a los anteriores, en cuanto a la concepción de texto, se verifica en el ejemplo reproducido en la figura 4. Aquí se trata de producir un texto (otra vez, una unidad en el “vacío”, un texto sin género y sin contexto), que debe desarrollarse temáticamente a partir de un refrán o un proverbio. El resultado de esa producción puede ser, incluso, divertido o altamente creativo. Sin embargo, ¿cuál es el objetivo de esta actividad de producción “textual”?

Volveremos a estos ejemplos en el próximo apartado. Antes, veamos otro de los casos que observamos en el análisis de los libros. Se trata de consignas que, a diferencia de los casos anteriores, sí explicitan cuál es el género que se espera que el estudiante produzca.




En el caso reproducido en la Figura 5, la actividad de producción se relaciona con una propuesta de lectura previa. En la página anterior, el libro presenta un artículo periodístico (adaptado) sobre terapias alternativas. La propuesta de producción de una carta de lector a la revista para dar una opinión sobre el tema reproduce un mecanismo de motivación para la escritura de ese género, tal como se produce en situaciones “naturales” de escritura. En tal sentido, podríamos decir que la propuesta didáctica apunta al aprendizaje de la producción de un género textual específico (la carta de lector). Sin embargo, esta actividad es la única que se propone para el estudio de ese género. No existe ningún trabajo previo (de observación de textos del género que se espera

poder producir), ni hay ninguna propuesta posterior relacionada a ese género.

Esta clase de propuestas aisladas y sin un trabajo de verdadero

conocimiento del género es muy frecuente en los materiales didácticos analizados. Otro de los casos observados es el tipo de ejercicio que se reproduce en la Figura 6. Aquí se solicita la producción de una carta de reclamo o queja, con algunos datos vagos sobre motivos y destinatario del texto. Pero, además, se agrega, a diferencia del ejemplo anterior, un “modelo” de texto del género que se solicita producir. Como se puede notar, el “modelo” es un texto inventado, creado ad hoc. Y, más importante, el ejemplo es sumamente artificial e improbable en términos de comunicación lingüística: ¿Quién enviaría una carta (y a quién) para quejarse por el trabajo mal hecho por un albañil? Podría pensarse que esta es una diferencia cultural del género (y que en Brasil esta clase de comunicación sería real y frecuente, mientras que en Argentina funciona de otro modo), pero la realidad es que, si así fuese, sería necesario también discutir el funcionamiento social del género en Brasil. Esta discusión no está presente en el libro.

Florencia Miranda



El último ejemplo, que se reproduce en la Figura 7, muestra el modo más frecuente de proponer la producción textual cuando se indica el género en los libros analizados: la simple consigna mencionando un nombre de género. En este sentido, parecería que en los manuales de portugués el trabajo con géneros textuales consiste simplemente en pedir a los alumnos que produzcan textos de determinado género.


En síntesis, como vemos a partir de los ejemplos, los libros que los

docentes utilizan como base en sus clases no aportan ideas ni herramientas para un verdadero estudio de la diversidad de géneros textuales socialmente en uso.



3 Problemas identificados y posibles herramientas para la enseñanza de lenguas

Retomaremos, ahora, las observaciones realizadas y veremos cuáles son los principales problemas identificados en relación con la enseñanza de los géneros. Después, será el momento de pensar en qué herramientas pueden ser útiles para superar las dificultades y cuál sería el vínculo entre investigación e intervención en este campo.

En los primeros cuatro ejemplos observados encontramos una serie de problemas comunes:

1) La consigna aparenta un trabajo sobre la textualidad, pero en concreto

lo que se solicita es un ejercicio de combinación de frases;

2) No se puede comprender cuál es el objetivo didáctico que persiguen tales propuestas;

3) La falta de indicación del género que se debe producir exige que sea el

alumno quien debe seleccionar un género específico, en un intento de dotar de sentido a un “texto” producido en el vacío. Sin embargo, la mayoría de las veces el género seleccionado será la “redacción escolar”. Es decir, un género que no tiene más vínculo con la sociedad que el de ser un espacio de ejercitación (muchas veces, mecánica, repetitiva e irreflexiva) de mecanismos del sistema de la lengua.

Es importante explicitar que este tipo de ejercitación no es necesariamente inadecuada, ni mucho menos perjudicial o contraproducente para el aprendizaje de la lengua extranjera. De lo que aquí se trata es de discutir si una propuesta de esa naturaleza apunta realmente a la enseñanza de la producción de textos. Evidentemente, la respuesta es negativa si asumimos, tal como se defiende en el marco del Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart 1997; Miranda 2012), que los textos se inscriben siempre en un género y que la producción de cualquier texto implica un procedimiento doble de adopción/adaptación de un modelo de género (Bronckart 2004, entre otros).

Ahora bien, en el segundo grupo de ejemplos (Figuras 5 a 7), vimos que la simple mención de un nombre de género no implica una verdadera “enseñanza” de ese género. En esos casos, se manifiestan los siguientes problemas:

1) No se realiza una enseñanza explícita de las características del género, sino que se exige al alumno que produzca, incluso, géneros que probablemente nunca haya producido o, aun más, que nunca vaya a producir (como, por ejemplo, en la Figura 7, un artículo periodístico);

2) No habiendo una enseñanza explícita, el alumno solo puede producir el texto a partir de sus conocimientos empíricos del género, muchas veces apenas como lector y tal como se organiza en su lengua materna o en

Florencia Miranda


otras lenguas conocidas. De esta manera, generalmente, no existe un estudio específico de las características particulares de realización del género en la lengua-meta;

3) Cuando se propone alguna ejemplificación, se recurre a modelos ficcionales, creados ad hoc, o a algún ejemplar aislado. En estos casos, el alumno tiende a reproducir ese único modelo (que muchas veces está completamente alejado de la realidad).

Considerando, entonces, el escaso aporte de los materiales didácticos al estudio de los géneros, ¿de qué herramientas pueden disponer los docentes para emprender una real enseñanza de géneros? Como ya

dijimos, en la línea del Interaccionismo Sociodiscursivo han sido desarrollados dos instrumentos fundamentales para esta tarea: los

“modelos didácticos de géneros” y las “secuencias didácticas”.

Los modelos didácticos de géneros, tal como indica Bronckart (2007), son descripciones de las “características conocidas de los géneros, dispuestas para su enseñanza”. En otras palabras, como señalan Bronckart y Dolz (2007: 158), un modelo didáctico

[presenta] los conocimientos adquiridos sobre ese género, los selecciona y los adapta a las propiedades del sistema didáctico en cuestión (...) [con el objetivo de] facilitar el trabajo de los docentes,

dándoles los ingredientes para organizar las situaciones de aprendizaje y las secuencias de enseñanza.

Las secuencias didácticas, por su parte, son conjuntos de actividades organizadas a partir de un proyecto global en varios módulos, con el objetivo de aprender a producir textos de un determinado género (Dolz, Noverraz y Schneuwly 2004: 95).

El esquema de la secuencia (Ver Figura 8) contempla, entonces, una actividad de producción inicial de un texto del género que va a ser estudiado – tal como podrían ser esas actividades que se proponen en los libros –, con la salvedad de que la producción del texto se enmarca en un proyecto que contextualiza la propuesta (la elaboración de una revista, por ejemplo). Después de esa actividad inicial, que sirve como diagnóstico, se planifican diferentes módulos o talleres para trabajar

aspectos específicos de la producción del género en estudio. La producción final es el resultado, entonces, de un trabajo sistemático sobre el género y sus principales características.



Figura 8: Esquema de la secuencia didáctica.

Los modelos didácticos son la base necesaria para diseñar las secuencias. Es decir, la elaboración de las secuencias debe apoyarse en descripciones de géneros pensadas específicamente para el abordaje didáctico de estos objetos. Si los modelos didácticos no existen, ¿de dónde toman los docentes las características de los géneros que van a enseñar a sus alumnos? ¿De trabajos de los teóricos del texto y el discurso? ¿De sus experiencias personales? ¿De su mero sentido común?

En general, y de acuerdo con la encuesta que realizamos, los docentes apelan sobre todo a ese conocimiento empírico que ellos mismos poseen.

Pero, además de estos interrogantes, podemos preguntarnos quién debería (o podría) ser el responsable de elaborar esos modelos didácticos: ¿el docente? ¿El lingüista del texto? ¿Ambos? Discutiremos este aspecto, entre otros, en el próximo apartado.

4 Investigación e intervención: acciones posibles

El caso de la enseñanza de los géneros en la clase de lenguas extranjeras pone de manifiesto la necesidad de pensar la investigación y la intervención como acciones que deben presentar algún grado de articulación.

Para el desarrollo de propuestas didácticas de enseñanza de géneros seriamente fundamentadas, parece haber al menos dos acciones de investigación que es necesario explorar: por un lado, un análisis de

Florencia Miranda


corpora (de géneros diversos) en perspectiva comparada y, por otro lado, un análisis de las situaciones reales de enseñanza.

La investigación de géneros en perspectiva comparada trae un aporte sumamente importante a la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que permite identificar zonas de convergencia y de divergencia en la realización de los géneros en cada lengua. Esto posibilita prever qué aspectos merecerán mayor atención en la clase de lengua extranjera y qué aspectos se podrán asociar a los conocimientos previos de los alumnos (como hablantes de la lengua materna).

Por su parte, el análisis de las situaciones de enseñanza – que incluye,

por ejemplo, el análisis de los materiales didácticos en uso, como en nuestro caso – permite comprender cuáles son las prácticas instaladas en

el campo, qué problemas pueden presentar y qué acciones será preciso emprender para superar esas dificultades. En este sentido, importa referir que muchas propuestas didácticas que pretenden ser innovadoras parecen estar basadas en un desconocimiento de la realidad de las condiciones de enseñanza de las lenguas. Por lo tanto, este análisis es necesario como diagnóstico para la elaboración de propuestas verdaderamente superadoras.

En lo que respecta al ámbito de la intervención, hay dos vertientes que, desde la perspectiva en que nos situamos, interesará explorar. Por un lado, es necesario avanzar en lo que respecta a la elaboración de modelos didácticos de géneros y, por otro lado, habría que diseñar secuencias didácticas básicas para cada género (adaptables a diversas situaciones).

La elaboración de modelos didácticos es una acción de intervención, toda vez que supone una dimensión de “transposición didáctica” de los saberes obtenidos en las investigaciones de base.39 Esta tarea implica retomar los datos de la investigación de los géneros analizados en perspectiva comparada e identificar los aspectos de la organización genérica que, en cada caso, podrá ser relevante trabajar en clase.

Una vez elaborados esos modelos de géneros, será posible diseñar secuencias didácticas adaptadas a la singular situación de, por ejemplo, la enseñanza de la carta de lector o de la carta de reclamo al estudiante argentino de portugués.

Como se puede notar, estas consideraciones son válidas igualmente para la enseñanza de cualquier otra lengua extranjera y en cualquier contexto. La ejemplificación del caso del portugués para hispanohablantes de Argentina debe ser vista, por eso, como una vía de

demostración, más que como un recorte del problema observado.

39 Sobre la problemática de la transposición didáctica ver Chevallard (1998) y Bronckart y

Plazaola Giger (2007).



Así como lo planteamos, las articulaciones entre investigación e intervención, en lo que respecta a la enseñanza de géneros en la clase de lenguas extranjeras, parecen evidentes: es necesario realizar investigaciones para poder intervenir (o actuar) con fundamentos sólidos. Sin embargo, falta todavía reflexionar sobre quién debe asumir el papel de investigador y quién debe intervenir en las acciones didácticas.

Este eje de reflexión es un tema sensible porque nos remite a tradiciones ancladas en divisiones fuertemente enraizadas: los lingüistas serían los (únicos) estudiosos de la lengua; los didácticos serían quienes proponen acciones de enseñanza retomando (en el mejor de los casos) los estudios de la disciplina “de referencia”; los profesores deberían ejecutar

las acciones que los especialistas proponen. En fin, la tradición nos lleva a pensar que cada actor tiene su papel y que hay áreas que no deben mezclarse. Sin embargo, es posible pensar que los papeles no tienen

razones como para estar previamente definidos y que es posible en esto asumir diferentes papeles. En todas las acciones mencionadas, y como es claro, los docentes pueden ser investigadores si lo desean (y sólo si lo desean) y los investigadores pueden (¿deben?) trabajar junto a los docentes para comprender mejor el campo. Lo que no parece apropiado, ni posible, es dejar la elaboración de modelos didácticos únicamente en las manos de los profesores. Esa es la bisagra fundamental entre la investigación y la intervención. Es allí donde necesariamente las dos vertientes se unen y donde los investigadores tienen un rol similar al del traductor, que debe pasar de la “lengua” especializada de las teorías del texto a la “lengua” de las situaciones de enseñanza reales y concretas.

5 Conclusiones

A partir de las reflexiones anteriores, podemos concluir que la investigación debe ser el punto de partida de las modificaciones en las propuestas didácticas. En el caso particular de nuestro estudio, estamos comprobando, desde los primeros datos, que para trabajar seriamente con géneros textuales en la clase de portugués lengua extranjera, es necesario primero analizar géneros en perspectiva comparada para, a partir de allí, producir materiales de consulta (modelos didácticos) y propuestas didácticas concretas (secuencias de base).

Pero si pensamos en términos más generales, en la enseñanza de lenguas extranjeras en Argentina, podemos afirmar que es importante desarrollar investigaciones propias, que atiendan a nuestras necesidades y particularidades locales. Esto implica al menos dos vertientes: por un lado, estudiar la lengua-meta en perspectiva comparada con el español de nuestra región y, por otro lado, analizar las situaciones de enseñanza particulares de nuestro medio. Estos dos elementos serán de extrema

Florencia Miranda


utilidad para avanzar en el terreno de una didáctica de las lenguas extranjeras adecuada a las necesidades locales.

Asimismo, observamos que en el caso de las investigaciones para la enseñanza de lenguas extranjeras, la intervención debe ser una etapa prevista desde el inicio en los proyectos de investigación. Esto significa que los estudios en este campo deben poder aportar insumos concretos para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas.

El campo de la enseñanza de lenguas extranjeras – y, en particular, el caso de la enseñanza de portugués – es un espacio que no parece estar suficientemente explorado por los investigadores argentinos. Además, si

observamos específicamente el campo de la enseñanza de géneros textuales, veremos que la carencia de investigaciones y de acciones innovadoras es altamente significativa.

Finalmente, consideramos importante avanzar con investigaciones

que, tal como la que aquí sirvió de ejemplo, permitan estrechar aun más el vínculo entre la lingüística y la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que estas, particularmente en nuestro país, son dos áreas que tradicionalmente recorrieron caminos diferentes a pesar de compartir objetos e intereses comunes.


Capítulo 14

Enseñanza del español como lengua extranjera. El conocimiento de las teorías de adquisición y las metodologías derivadas de éstas como herramientas para mejorar nuestras prácticas





ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

A pesar de que hace tres décadas que se enseña el español como lengua extranjera (ELE) en el sistema formal en nuestro país, en los encuentros científicos los trabajos versan sobre implementación de Programas de ELE, experiencias

personales de enseñanza, propuestas metodológicas, discusiones sobre qué variedad de español enseñar, sobre la falta de materiales didácticos propios y sobre evaluación y certificación de competencia lingüística, pero no abundan los planteos teóricos que sirven de base para explicar los procesos de adquisición y

aprendizaje de una lengua. Por lo tanto, creímos conveniente llenar parte de este vacío. Por otro lado, comprender los procesos de adquisición brinda herramientas al docente para reflexionar críticamente sobre sus prácticas. En esta exposición presentamos las distintas teorías de adquisición de la lengua materna, luego

examinamos los enfoques que explican la adquisición de una L2/LE, señalando sus aportes y sus limitaciones, y finalmente abrimos la discusión sobre las diferencias entre ambos procesos y los aspectos de cada teoría que pueden ser útiles al profesor de español como lengua extranjera.




1 Introducción

En esta comunicación presentamos las distintas teorías de adquisición de la lengua materna y luego examinamos los enfoques que explican la adquisición de una L2/LE con más brevedad porque varios conceptos y categorías habrán sido desarrollados anteriormente. Señalamos sus aportes y sus limitaciones y finalmente abrimos la discusión sobre las diferencias entre ambos procesos y los aspectos de cada teoría que pueden ser útiles al profesor de español como lengua extranjera. Comprender los procesos de adquisición brinda herramientas al docente para reflexionar críticamente sobre las prácticas y aplicar

metodologías más útiles para la enseñanza de otra lengua. La decisión de presentar las teorías sobre la adquisición de la lengua materna obedece a que el desarrollo teórico sobre segundas lenguas tuvo como referencia los modelos y paradigmas sobre la adquisición de primeras lenguas debido a

la idea, no siempre consciente, de que ciertas estrategias o comportamientos que usan los niños al adquirir la lengua materna pueden aplicarse a la enseñanza de una lengua extranjera en el aula. En lugar de optar por un criterio cronológico para presentarlas, como habitualmente ocurre, hemos elegido exponerlas en un continuum que tiene en un extremo los enfoques que le otorgan un peso considerable al componente innato y menos a la entrada lingüística y que hablan de uniformidad en las etapas de adquisición y, en el otro extremo, aquellos que postulan que el input provee más información que la reconocida por los chomskianos y defienden que hay mucha variabilidad entre las distintas lenguas en cuanto al orden en que se adquieren ciertos aspectos de la gramática, como así también diferencias entre los individuos al aprender su lengua materna. En el medio encontramos teorías que no aceptan la autonomía de dominio para el lenguaje y sostienen que su desarrollo depende del desarrollo cognitivo, como las piagetianas y las teorías sociopragmáticas, que asignan un papel relevante a la interacción social. Las innatistas serán desarrolladas con más detalle para aprovecharlas para introducir algunas categorías teóricas y conceptos fundantes que sirven de referencia a los demás enfoques, ya sea para confirmarlos o marcar una oposición. Así como el innatismo y el constructivismo implican una reacción al conductismo, varias teorías han surgido adhiriendo a algunos de sus postulados u oponiéndose

absolutamente a todos, pero siempre en el discurso de sus teóricos están presentes estos paradigmas. Cada uno de los paradigmas implica la asunción de un concepto sobre la naturaleza de nuestro objeto - el

lenguaje -, sobre la arquitectura y funcionamiento de la mente humana, sobre cómo se produce el aprendizaje y, desde una mirada didáctica, sobre los factores ambientales e interpersonales que entran en juego en nuestras prácticas docentes.

Enseñanza del español como lengua extranjera


2 Teorías de adquisición de la primera lengua 2.1 Teorías innatistas

Su teórico principal es Chomsky (1971, 1988, 1999), quien defiende una visión naturalista – en oposición a la cultural - e internista. Chomsky sostuvo que cada niño nace con un conjunto de principios invariantes que subyacen a todas las lenguas y también con una serie de parámetros que hacen que unas lenguas difieran de otras. Hay una especie de plantilla, la sintaxis, gracias a la cual es más rápida la adquisición. Todas las lenguas tienen un conjunto limitado de elementos y de categorías y cada tipo de unidad puede ser llenado por distintos ítems léxicos, es

decir, que con pocas unidades (reutilizadas, incrustadas) podemos tener un conjunto infinito de oraciones. Esta es una operación típica humana, que sólo se manifiesta en el dominio lingüístico y en el matemático. Postuló además la especificidad del lenguaje (tanto en la especie como en

la mente) y la autonomía de dominio (representaciones y procesos propios no compartidos con otros dominios cognitivos). La mente no funciona de manera holística, sino que tiene desarrollos diferenciados. Con especificidad de dominio aludió, adhiriendo a Fodor (1983), a que existen mecanismos psicológicos que se caracterizan por actuar sobre dominios estimulares diferenciados a través de computaciones idiosincrásicas. El módulo del lenguaje opera con un tipo de información particular que no comparte con ningún otro sistema de procesamiento. Prueba de esto es la patología denominada Trastorno Específico del Lenguaje. Se da en niños con pobre desarrollo lingüístico a nivel gramatical, pero buen desarrollo de otras capacidades. También existe el caso contrario: niños con síndrome de Down, pero con gran desarrollo lingüístico. Esta diferencia en el desarrollo de distintas capacidades se explica teóricamente a partir de la idea de dominio específico. Otra característica propia del lenguaje humano es la predicatividad: decir algo acerca de algo o alguien (Chomsky 1971; Demers 1987). La especificidad de dominio se liga a otra propiedad ya introducida: el innatismo. Se ve al lenguaje como un objeto natural desarrollado por los niños sin un esfuerzo deliberado y consciente en sus primeros años. Lo hacen de modo tan similar que todos los niños del mundo adquieren las estructuras sintácticas de las lenguas de su entorno entre los 2 y 5 años.

Otra distinción teórica relevante dentro del enfoque chomskiano es entre competencia y actuación. La primera corresponde al conocimiento que los hablantes tienen de su lengua. Dicho conocimiento es en gran medida implícito, es decir, los hablantes no tienen acceso consciente pleno a sus representaciones, mecanismos y contenidos. La segunda es la puesta en uso de dicho conocimiento, es lo observable, las

manifestaciones concretas de los hablantes. Desde la concepción chomskiana, la “competencia” corresponde a la “Lengua I (internalizada)”,



mientras que la “actuación” corresponde a la “Lengua E (externalizada)”. La primera corresponde a lo que se denomina “gramática mental”, que se actualiza en cada uso de la lengua. Los nativistas también hablan de la pobreza del estímulo. Los datos tienen un carácter degenerado, parcial y finito. La estructura subyacente no es evidente en lo que el niño oye; a pesar de ello, los niños son capaces de proyectar este conocimiento con dos particularidades: no infrageneran ni suprageneran. Existe un fuerte desfasaje entre los datos al alcance del aprendiz y la riqueza del conocimiento que este llega a dominar; por eso los innatistas se preguntan cómo es posible que, a partir de una experiencia limitada, el aprendiz pueda adquirir un objeto tan complejo como el lenguaje con

tanta rapidez. La respuesta es que este conocimiento es independiente de la experiencia. Es decir, la experiencia es fundamental, pero pasiva; no construye al individuo, sino que dispara capacidades preexistentes. Se

opone aprendizaje por selección a aprendizaje por instrucción (Longa 2006a, 2006b, 2012). Si el conjunto de conocimiento alcanzado va mucho más allá de lo que pueden proporcionar los datos, hay que remitirse a la dotación biológica. ¿Cómo puede saber el niño que debajo de la linealidad de las expresiones verbales se esconde la jerarquía? Este conocimiento tiene que preexistir. El niño no tiene que perder tiempo explorando todas las hipótesis. Los chomskianos tampoco aceptan que los padres o cuidadores del niño le enseñen explícitamente gramática ni que el maternés -habla con características propias que usan las madres para dirigirse a los niños, también denominado Child-directed-speech- sea un factor decisivo en la adquisición de la gramática, porque se ha descubierto que en otras culturas en las que los adultos no hablan con los niños estos adquieren los elementos de la gramática a la misma edad que nuestros niños. Incluso pequeños privados de un input lingüístico formal (niños sordos de padres que oyen) inventan espontáneamente lenguas en las cuales, por ejemplo, el gesto inventado para el verbo dar se asocia con tres sintagmas nominales, el gesto para patear con dos y el

gesto para dormir con uno (Senghas 2003).

A pesar de las repercusiones, esta teoría también ha recibido muchas críticas. Algunos lingüistas, como Víctor Longa (2006a, 2006b, 2012), desde una perspectiva desarrollista y al amparo de las nuevas teorías biológicas, argumentan que la forma emerge en interacciones sucesivas.

La información no tiene que existir sino que se puede ir generando durante el desarrollo. Los rasgos no se transmiten como tales, no existen antes de la ontogenia; la información no preexiste, es imposible equiparar a lo innato con lo genético. Lo innato está conformado por distintos factores, algunos genéticos, otros no. Asimismo se objeta que estas teorías explican qué se aprende, pero no cómo se aprende la sintaxis; se muestra un modelo, el de la gramática adulta, pero no cómo se llega a este, cómo es el curso completo de su desarrollo. Creemos también que



son modelos muy estáticos y deterministas y que conciben al niño como muy pasivo (aunque en el modelo minimalista se rebaje el componente innato).

Dentro de los enfoques que se solapan con los innatistas encontramos otras tres teorías que, en cierta forma, intentan cumplir con este déficit de la teoría chomskiana, es decir, intentan explicar el proceso de adquisición. Las consideramos cercanas a la línea innatista porque postulan la existencia de algún aspecto innato universal (para unos, la fonología; para otros, la semántica; y para otros, la sintaxis) que los niños usan como apoyo o andamiaje para adquirir otros aspectos de su lengua. Los niños se valen de algo que ya conocen para inferir aspectos

desconocidos. Tenemos entonces tres hipótesis: a) la del iniciador o facilitador prosódico y fonológico; b) la del iniciador semántico; y c) la del iniciador sintáctico.40

a) El iniciador prosódico y fonológico. El defensor de esta teoría es Peter Jusczyk (1997). Sus estudios junto a sus colaboradores Gerken et al. (1990, 2005) y Mandel et al. (1994) demuestran la utilidad de las claves prosódicas para marcar los límites sintácticos. Realizan experimentos con bebés usando el método de testeo de inserción de pausas en un enunciado. En algunos pasajes las insertan en coincidencia con los límites sintácticos; en otros, no lo hacen así. Dado que es improbable que los niños comprendan los pasajes, la explicación posible para su habilidad de discriminar y, en consecuencia, preferir las pausas concordantes por sobre los pasajes mal pausados, es que ellos hayan notado, a través de su experiencia, la correlación en inglés de la duración de las sílabas y la reubicación del tono de voz. Estos investigadores sostienen que las lenguas agrupan palabras en unidades estructurales mayores (como serían los sintagmas, cláusulas, oraciones) y a estas unidades les asignan una envoltura prosódica. Los niños desde bebés prestan atención a la información prosódica para determinar los límites de los sintagmas y oraciones. Jusczyk (1997) afirma que el modo en que la entonación agrupa determinados bloques lingüísticos refleja, hasta cierto punto, la estructura de la gramática. Aclara que esto no implica que existe una correspondencia transparente y directa entre sintaxis y prosodia; pero sí que la prosodia es una pista probabilística, no determinista, de los límites entre estructuras gramaticales. Las madres al

dirigirse a los niños en el maternés tienden a agrupar sus emisiones

marcando con la prosodia los distintos sintagmas. Y se sabe, además, que los bebés se valen también del acento, del ritmo, de la fonética y de la fonotáctica para segmentar la cadena hablada en unidades relevantes e ir descubriendo los límites entre las palabras. Se piensa que el bebé hace

40 A partir de ahora, para la presentación de estas teorías, seguiremos a los autores a cuyas

publicaciones tuvimos acceso y a Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005).



este procesamiento automáticamente porque viene equipado de manera innata con ciertas predisposiciones iniciales relevantes para dominio o sesgos atencionales que lo hacen prestar atención a determinadas entradas de sonido, por ejemplo, las voces humanas por sobre el canto de un pájaro o cualquier otro ruido. Se le puede objetar a este enfoque que no siempre los límites prosódicos coinciden con los sintácticos y que no es posible que la entonación por sí misma ayude al niño a determinar el significado de cada palabra ni a qué tipo de categoría sintáctica corresponda cada bloque entonacional.

b) Iniciador semántico. Es asumido por Steven Pinker (1999), quien sostiene que el niño usa el significado como camino facilitador de la

adquisición de la sintaxis. Cabe aclarar que tanto en esta hipótesis como en la que se tratará a continuación de esta, los estudios llevados a cabo han sido en su mayoría sobre verbos. Pinker parte del siguiente

supuesto: los niños usan entidades semánticas innatas (acción, cosa, agente causal, ruta atravesada desde el origen a la meta), cuyo significado ya comprenden, para detectar los correspondientes universales sintácticos innatos (nombre, sujeto, objeto directo, verbo) en los enunciados que escuchan. Antes de desarrollar la sintaxis, en sus primeros meses, el niño realiza la interpretación de las oraciones valiéndose de la transparencia de los contextos. Para ello, primero debe conocer el significado de varias palabras; luego construye una representación semántica de la oración que oye usando los significados de las palabras conocidas más algunas pistas del contexto del mundo que lo rodea, esto es, se vale de una combinación de mecanismos cognitivos y perceptivos; y, en tercer lugar, usará como apoyo otras pistas no sintácticas como la entonación. Por último, Pinker afirma que el niño debe nacer con un conocimiento especificado de modo innato de determinados universales lingüísticos, como que los agentes de los verbos transitivos se expresan por lo general como sujetos, las cosas afectadas como objetos, y que los nombres de objetos o personas concretos son sustantivos. Además considera que las representaciones iniciales de los niños son sintácticas, esto es, desde el principio sus representaciones lingüísticas ya tienen las formas de sintagma verbal, sintagma preposicional, sintagma nominal, etc. El iniciador semántico es una buena estrategia por omisión para el desarrollo de la sintaxis, representa

un atajo hacia la sintaxis en las primeras etapas lingüísticas del niño cuando las oraciones que escucha de su madre suelen ser simples, activas, pero, más adelante, no ofrece una respuesta satisfactoria frente a enunciados que son más complejos. Asimismo, aunque el facilitador semántico resulte una buena guía para aprender el significado de ciertos

verbos en contextos transparentes, no obstante, no puede ser la base para aprenderlos todos porque no todas las situaciones reales son tan transparentes.



c) El iniciador sintáctico: sus defensoras son Barbara Landau y Lila Gleitman (1985) y discípulos. Indican que la sintaxis puede usarse para descubrir el significado. La estructura sintáctica juega un rol necesario en restringir el espacio de búsqueda del significado de los verbos. Este modelo empieza la explicación por el extremo opuesto al de Pinker. Postula que hay un conocimiento sintáctico básico que guía las hipótesis de los niños sobre el significado de nuevas palabras. Declaran que hay evidencia de que los nombres pueden ser adquiridos emparejando cada sonido (por ejemplo, silla) con un concepto inferido del contexto real en el que tiene lugar el enunciado. Ahora bien, esto no ocurre con el significado de los verbos, puesto que la gente no siempre usa un verbo en

el momento en que ocurre el evento que describe; por eso los

investigadores argumentan que se requiere de un modelo sobre estos mediado por la atención a la estructura sintáctica (Gleitman y Landau 1996; Gleitman 1990). Presentan varios experimentos que examinan la interacción entre la influencia conceptual y la sintáctica, en tanto ambas contribuyen conjuntamente a las conjeturas de los pequeños sobre los significados de verbos nuevos. En uno, les muestran a los niños escenas ambiguas con dos interpretaciones (dar/recibir) y les piden que adivinen el significado de nuevos verbos que describen las escenas, presentados en contextos sintácticos variables. Tanto las restricciones conceptuales como las sintácticas influyeron en sus respuestas, pero la información sintáctica superó ampliamente a la conceptual. Los resultados confirman la hipótesis de que las palabras funcionales, y más en general la estructura sintáctica, facilitan la adquisición temprana del léxico. En otro experimento –que devino un ejemplo clásico en la bibliografía sobre esta teoría- trabajan con “perseguir a” o “huir de” – to chase and to flee, en inglés – en oraciones como El niño huye del perro o El perro persigue al niño. Las oraciones difieren sólo por la perspectiva que se elije de los eventos que denotan. Nótese que la situación no es transparente porque la escena es idéntica y no puede ayudar a su interpretación, pero los

niños la comprendían sin inconvenientes. Por lo tanto, según estos investigadores, es la sintaxis la que provee de pistas a los pequeños para determinar el significado. El verbo “perseguir” requiere un objeto directo, en tanto que el verbo “huir” es intransitivo. Una prueba interesante es la que realizan con muñecos. A los niños se les presentaron verbos que ya

conocían en otros contextos sintácticos y los pequeños sistemáticamente alteraron el significado del verbo para que encajara con el significado asociado a ese nuevo entorno sintáctico. Los pequeños ya conocían el verbo venir y se les pidió que representaran la oración: “Noé viene el elefante al arca”; entonces tomaron primero a Noé, luego al elefante y los pusieron juntos en el arca. Esto es, el verbo ditransitivo venir significó algo así como llevar/traer BRING. En este sentido, los niños pequeños son obedientes a los marcos de subcategorización y alteran sus concepciones



sobre el significado de los verbos ya conocidos para que encajen en su nuevo entorno sintáctico. En consecuencia, son las restricciones de los contextos lingüísticos de las expresiones de los padres los que facilitan claves sintácticas para que los niños diferencien los verbos con significados parecidos. Así, Landau y Gleitman (1985) prueban que el iniciador semántico solo – como mantiene Pinker (1999)- no siempre puede usarse en la adquisición del lenguaje. Sin embargo, creemos que tampoco es posible que toda la gramática pueda desarrollarse únicamente partiendo de pistas sintácticas. No se deben soslayar las claves que ofrecen los elementos prosódicos y asimismo algún conocimiento del significado de las palabras o de universales semánticos

que podrían tener ya los niños.

2.2 Teorías sociopragmáticas

El interés se desplaza del sujeto individual y su gramática mental a la

interacción social. Jerome Bruner (1986) y sus seguidores trataron de determinar qué características de la interacción social facilitan que algunos aspectos de la estructura gramatical se conviertan en centro de interés para el niño. Consideran que en la adquisición del lenguaje hay rasgos de la interacción humana, como la atención conjunta, la intervención por turno y la información sucesiva, que juegan un rol relevante y prueban que los niños se sensibilizan tempranamente a estas características. A diferencia de los innatistas, no defienden que haya gramáticas lingüísticas abstractas especificadas de forma innata en las mentes de los niños. Bruner indica que las correspondencias entre el significado y la sintaxis se realizan directamente en lo que los niños oyen. Considera que las contribuciones conversacionales y enunciados que escuchan los niños son más que un simple desencadenante o activador de la gramática, como en las teorías nativistas, sino un elemento formante. Se sabe que el habla dirigida al niño se caracteriza por rutinas habituales, como las secuencias de preguntas y respuestas. Catherine Snow (1972) y otros investigadores probaron que el habla dirigida a los niños -el Child-directed speech (CDS)- suele consistir en emisiones cortas, bien formadas, que no contienen falsos principios ni titubeos, contrariamente a lo argumentado por Chomsky, que incluye pocas oraciones complejas y subordinadas, muchas repeticiones y oraciones

pronunciadas a un ritmo más lento y con mejor articulación, con entonación exagerada y ligadas al contexto inmediato. Los padres y los cuidadores no utilizan el diálogo con niños para transmitir información, sino que lo usan para involucrar al niño en las conversaciones y mejorar

las emisiones de éste. Las investigaciones indican que sólo en raras oportunidades los niños mejoran su gramática por la simple corrección de los padres. Sin embargo, no podemos desconocer su efecto en el plano



social. A través de las interacciones los niños son estimulados a prestar atención al lenguaje y tener una actitud positiva hacia los intercambios lingüísticos, aprenden rutinas sociales y fórmulas de cortesía, aprenden sobre los intercambios conversacionales, aumentan el vocabulario y mejoran la pronunciación. En síntesis, todas las características de la interacción madre-niño reducen la carga de procesamiento del niño, liberándolo para que se compenetre en el aprendizaje de la gramática. Los puntos débiles de estos enfoques son que los estudios llevados a cabo se han centrado, en su mayoría, en el aumento del vocabulario infantil y no tanto en el desarrollo de la gramática. Además, se realizaron con niños de familias angloparlantes, de clase media, que recibían un input muy rico y

variado; por consiguiente, no explicarían cómo adquieren la gramática

niños educados en ambientes lingüísticos y sociales diversos, tal como han probado varios estudios de inspiración innatista. En tercer lugar, pensamos que la interacción en sí no facilita al niño información suficiente para construir un sistema estructurado de manera completa como la gramática y que la corrección tiene un efecto indirecto en la fase inicial. Por añadidura, se ha encontrado que los mismos rasgos del habla dirigida a los niños (CDS) aparecen también en el habla dirigida a extranjeros, en el habla de los mismos niños cuando conversan entre ellos, en el habla dirigida a los perros (Hirsh-Pasek y Treiman 1982, citadas por Pine 1994: 17), por lo cual se deduce que estos rasgos son producto de un intento por comunicarse con un hablante no competente más que el resultado de la motivación por enseñar la lengua.

2.3 El constructivismo de Piaget y sus discípulos o enfoques psicogenéticos

Estos enfoques no aceptan la autonomía de dominio para el lenguaje y sostienen que su desarrollo depende del desarrollo cognitivo. Todo el aprendizaje -sea del espacio, del número, del lenguaje - se apoya en un conjunto común de mecanismos cognitivos, los mismos que se usan también para analizar el reconocimiento de objetos, el control motor, la memoria. No suponen ningún conocimiento lingüístico innato ni modelos sociales específicos. El aprendizaje del lenguaje no tiene nada de particular. Piaget acepta que el crecimiento de la cognición se hace por principios innatos, pero niega que haya conocimiento preespecificado.

Las etapas en el desarrollo se aplican a todos los ámbitos, todas las áreas van al mismo ritmo. En cambio, para Fodor y Chomsky pueden ir a

distintas velocidades. El enfoque psicogenético estipula que el niño atraviesa diversas etapas cognitivas durante el desarrollo y que el principio del lenguaje representa los comienzos de la etapa simbólica, alrededor del año y medio, momento en el que el niño ya puede pensar en objetos, acciones y acontecimientos que han dejado de estar presentes.



Por eso no reconocen como específicas las capacidades de procesamiento del lenguaje. La adquisición de la gramática no se basa en unas capacidades desarrolladas específicamente para aprender el lenguaje. Los enfoques sociopragmáticos y constructivistas comparten una idea: la no aceptación de que los niños nazcan con mecanismos de procesamiento específicos para el lenguaje. Suponen la interacción de mecanismos muy generales de aprendizaje con aspectos específicos del ambiente. Las teorías sociopragmáticas asignan valor a la dinámica de la interacción humana. Las teorías psicogenéticas minimizan la influencia de la interacción social en beneficio del rol del entorno físico. La críticas a las posturas piagetianas es que son incoherentes, por ejemplo, con los

sistemas corporales; el sistema circulatorio es independiente del visual, cada área tiene que enfrentarse con problemas propios (Longa 2006a. 2006b, 2012). Tampoco explican los casos de individuos con lesiones

cerebrales. Ellos son prueba de lo que uno deja de saber cuando hay un problema en un área específica. Otra prueba de la modularidad es el reconocimiento de rostros. Desde el nacimiento, el bebé reconoce caras humanas. Pensamos además que, al no ser lingüistas, no manejan un modelo completo sobre el lenguaje, no parten de un conocimiento claro de los distintos aspectos del lenguaje -sintácticos, léxicos, conceptuales, articulatorios. Finalmente se les puede objetar que no explican cómo los niños segmentan el flujo del habla en partes gramaticalmente relevantes y que ignoran todos los hallazgos que muestran la temprana sensibilidad infantil a las restricciones léxicas y gramaticales antes del inicio de la etapa simbólica.

2.4 Enfoques de procesamiento 2.4.1 Principios operativos

Daniel Slobin (1985) desarrolló la teoría de los principios operativos específicos del lenguaje para explicar la adquisición del orden de las palabras y de los marcadores morfológicos. Realizó el recorrido contrario al de Chomsky; esto es, en lugar de partir de la gramática adulta para inferir la infantil, usó las producciones reales de niños en distintas lenguas para descubrir los principios operativos que tienen lugar en esta gramática básica infantil. No le interesa estudiar la competencia o sensibilidad del niño a las características abstractas del lenguaje adulto,

sino que su foco está en la actuación. Sostiene que la gramática se va formando durante el desarrollo, no está dada desde que nacemos, que la gramática básica infantil tiene diferencias cualitativas respecto de la adulta y que niños y adultos emplean estrategias distintas. Al contrario de Chomsky, estima que todos los niños no se enfrentan con la misma tarea en la adquisición del lenguaje, sino que, según la lengua de su

entorno, van a encontrar distintos problemas. Chomsky, al postular una



carga innata mayor, supone un aprendiz más pasivo, en cambio, el niño de Slobin es más activo. Para desarrollar su gramática, el aprendiz slobiano, por un lado, se vale de principios específicos del lenguaje que son innatos y son empleados para analizar activamente su entorno lingüístico y determinar unidades relevantes y, por otro, los complementa con una serie de principios generales de resolución de problemas válidos para hacer inferencias, relacionar comprensión y producción, reforzar las representaciones y reorganizar los datos de su memoria. Slobin se centra en cómo los niños usan estos principios para determinar lo que está gramaticalizado o no en su lengua. A este modelo le criticamos que, al no proponer restricciones, la gramática básica del niño podría tener

numerosos principios que volverían arduo el aprendizaje. Tampoco aborda en qué orden se aplican los principios ni cómo interactúan unos y otros, ni explica cómo actúan los principios en las estructuras sintácticas

más complejas con las que se enfrenta el niño al ir creciendo. Le observamos, por último, que no da cuenta de qué ocurre cuando el niño se enfrenta a principios que compiten entre sí. Justamente, a este problema trata de responder el modelo que resumimos a continuación.

2.4.2 El modelo de competencia de Bates y Mac Whinney

Este es un modelo funcionalista y, como tal, establece que “las formas de las lenguas naturales son creadas, gobernadas, restringidas, adquiridas y usadas al servicio de funciones comunicativas” (Mac Whinney y Bates 1984: 128. Mi traducción). Se distinguen de la propuesta de Slobin en que, si bien son especulaciones sobre la actuación y no la competencia, su foco está puesto en la comprensión (en el procesamiento on-line o en tiempo real) y no en la producción. Asimismo, Bates y Mac Whinney (1989) proponen un modelo de la gramática no sólo infantil, sino también de los adultos. A pesar de que no niegan que los mecanismos innatos y psicológicos sean responsables del aprendizaje del lenguaje, el modelo de competencia no asume que haya un órgano mental especial con propiedades lingüísticas determinadas. Además, parten de varios supuestos contrarios a los innatistas. En primer lugar, defienden que la naturaleza del lenguaje no es determinista, sino probabilística, y que los humanos no nacemos con una gramática universal (casi) completa y fija, sino que la vamos organizando y

completando de manera permanente, aun siendo adultos, cada vez que escuchamos un enunciado. En segundo lugar, aceptan que hay una base común en cuanto a los patrones generales de adquisición en todas las lenguas e individuos, pero destacan que hay también fuertes diferencias individuales intra-lingüísticas como asimismo diferencias inter-lenguas relativas al momento y modo en que se adquieren los distintos elementos

de la gramática. Estas variaciones habían sido soslayadas por los



enfoques nativistas. Y, en tercer lugar, aseguran que el input no es pobre como aseguran los chomskianos, sino que las entradas lingüísticas contienen una gran riqueza y mucha información gramatical y son aprovechadas por los hablantes. Postulan que las características propias de cada lengua condicionan su adquisición. Realizan un estudio exhaustivo de muchas lenguas. Afirman que las claves como el acento, la morfología, el ritmo, la entonación o el orden de las palabras compiten siempre que un oyente escucha una oración. La importancia de cada clave varía de una lengua a otra. Entonces, el niño debe descubrir cuál es la clave más destacada en su idioma y luego dejar que opere libremente la competencia entre ellas para poder así determinar qué forma transmite

cada significado e interpretar la oración que oye. En este modelo tienen

un lugar destacado la pragmática y la semántica. Al principio los niños pequeños se guían mucho por pistas pragmáticas y semánticas, pero, a medida que van desarrollando su gramática, las claves sintácticas pasan a ser más importantes. Si bien el modelo de competencia no es de dominio general a lo Piaget (no creen que mecanismos que se usan para procesar el lenguaje sean los mismos que se usan para el procesamiento del espacio, del número, etc.), tampoco admiten que, como postula Pinker, los niños nazcan con representaciones innatas de categorías abstractas y establezcan una correspondencia entre lo que oyen y estas categorías preexistentes. Por el contrario, Bates y Mac Whinney aseguran que, ante cada nuevo enunciado, los oyentes calculan de manera dinámica la información recibida como una red de conexiones probables entre formas y significados y de ahí derivan las categorías. En nuestra opinión, este modelo explicaría también de alguna manera cómo desarrolla la gramática un adulto aprendiz de una lengua extranjera en un contexto institucional.

2.5 Enfoques conductistas y sus continuaciones

Si bien el conductismo es anterior cronológicamente a las teorías desarrolladas más arriba, resumiremos algunos de sus postulados porque actualmente hay modelos conexionistas que parten de concepciones similares. El científico más destacado del conductismo fue Skinner (1957). El conductismo ve al lenguaje como un conjunto de estructuras y a la adquisición como resultado de la formación de hábitos.

Ignora los mecanismos internos y toma en cuenta el entorno lingüístico y el estímulo que produce. El aprendizaje es una conducta observable y se adquiere automáticamente por medio de estímulos y respuestas en forma de una repetición mecánica. Por lo tanto, adquirir el lenguaje es adquirir

hábitos lingüísticos. La conducta verbal, al igual que otras conductas, es controlada por sus consecuencias: si una conducta determinada es premiada, de modo verbal o no verbal, tiende a mantenerse, a



incrementarse su intensidad y su frecuencia. Si, por el contrario, no recibe ningún tipo de refuerzo o es castigada, se debilita y tiende a desaparecer. En la teoría del aprendizaje de la lengua tuvo gran influencia el modelo conexionista clásico, el de “procesamiento distribuido en paralelo” (McClelland y Rumelhart 1988). Actualmente, los modelos conexionistas usan programas informáticos con redes para simular el procesamiento de la información que ocurre en el cerebro humano cuando se aprende el lenguaje. Postulan que con un fuerte mecanismo de aprendizaje y un input variado y bien estructurado las redes neuronales del cerebro humano son capaces de aprender reglas sin un conocimiento innato previo. Pensamos que estos modelos no reflejan

el aprendizaje por parte de un humano, puesto que, cuando los niños

adquieren un elemento de la gramática lo hacen poniéndolo en relación –ya sea de manera consciente o automática- con otros elementos del sistema, con información de otros dominios cognitivos y con pistas del entorno físico y social. Las redes neuronales no actúan como niños.

3 Teorías de la adquisición de la lengua extranjera

Las distintas teorías de adquisición L2/LE desarrolladas en las últimas décadas se han apoyado tanto en los avances sobre el funcionamiento de la mente humana como en los efectos de la intervención docente y las consecuencias de la interacción entre pares. La diferencia entre ellas reside en el papel que se le otorga a los diferentes factores intervinientes en el proceso de adquisición de la lengua: mecanismos innatos, variables neurológicas, cognitivas, afectivas, lingüísticas y situacionales, interacciones entre habilidades innatas, habilidades aprendidas y factores ambientales, y características del alumno y del input lingüístico, por nombrar sólo algunos. A continuación, presentaremos sólo aquéllas que gozan de mayor aceptación.

3.1 Teorías nativistas

Tuvieron gran difusión a través de Krashen (1985, 1992). Influido por los postulados chomskianos del lenguaje como una facultad innata, Krashen desarrolló una teoría de mucha repercusión para explicar la adquisición de una segunda lengua. Su primer nombre fue Modelo de Monitor (Krashen 1978), con énfasis en el contraste entre aprendizaje y

adquisición atribuyendo al primero un proceso consciente y voluntario y a la adquisición un mecanismo no inconsciente. Esta teoría luego fue llamada la Hipótesis del Input (Krashen 1985), porque puso en relieve los datos que promueven la adquisición y más recientemente la Hipótesis del Input Comprensible (Krashen 1992), la cual enfatiza el proceso mental responsable de la adquisición. Sólo se adquiere la lengua que se oye o se lee y se entiende. La lengua que no se entiende, sólo significa ruido para



el sistema. Según Krashen (1992: 1), la Hipótesis del input comprensible está muy relacionada con otras hipótesis. Para que el aprendiz progrese en el orden natural, el input deberá tener sólo un grado de dificultad mayor al nivel sintáctico, léxico o morfológico que el alumno posee, porque, si es muy difícil, excesivo o desconocido, no es posible la adquisición. El resultado de proveer a los aprendices con input comprensible es la emergencia de estructuras gramaticales en un orden predecible. Un fuerte filtro afectivo (por ej., una alta ansiedad, pobre

autoestima, falta de motivación) impedirá que el input alcance esas partes del cerebro que promueven la adquisición del lenguaje. Es decir, la afectividad positiva es necesaria y fundamental para la adquisición de

una segunda lengua. En el modelo de Krashen, al preceder la comprensión a la producción, las estructuras desconocidas se pueden entender gracias a la dotación innata pero también gracias al contexto lingüístico y extralingüístico, a los conocimientos previos, tanto generales como lingüísticos, a las ayudas del interlocutor (gestos, traducciones, explicaciones, soporte visual). Asimismo, Krashen atribuye un papel muy importante en la adquisición a los ajustes lingüísticos y conversacionales que efectúa el instructor. Hablar es el resultado y no la causa de la adquisición, y surge como consecuencia de un aumento de la competencia, que a su vez se logra mediante la comprensión de ejemplos de la lengua meta. Para ello el input ha de tener no sólo calidad sino también ser suficiente en cantidad. Otro requisito es que ese input ha de ser interesante, es decir, debe captar la atención del estudiante, para lo cual deberá estar centrado en el significado y no en la forma. El modelo de Krashen considera la adquisición en una perspectiva lineal, que no sólo establece una relación de causa-efecto ente el input y la adquisición,

sino que también establece que las estructuras gramaticales son adquiridas en un orden predecible. Como aspectos negativos de la propuesta de Krashen, pensamos que queda atado a la explicación de la adquisición de las estructuras gramaticales y deja de lado lo que hay más allá de la oración, es decir, no se ocupa del discurso. El modelo de Krashen, además, enfatiza el input y considera el output consecuencia directa de él. Sin embargo, por más que haya una excelente comprensión, para aprender a hablar es necesaria una práctica específica de la que no da cuenta este modelo. Por añadidura, su teoría postula un orden natural

en la adquisición de la segunda lengua, pero no da cuenta de las secuencias del desarrollo de la interlengua.

3.2 Teorías interaccionistas

Hatch (1978) es el representante de este enfoque que intenta explicar la adquisición de una segunda lengua proponiendo la Hipótesis de la Interacción en contraposición a la Hipótesis del Input de Krashen.



Estipula que el input solo no es suficiente para adquirir una lengua extranjera y, con el fin de probar su teoría, usa grabaciones de conversaciones libres o de tareas de conversaciones controladas como metodología de investigación. No acuerda con que los estudiantes primero aprendan estructuras y luego las usen en el discurso, sino que defiende el proceso opuesto. Se aprende verbalmente a interactuar y como consecuencia de esta interacción se desarrollan las estructuras sintácticas. El aporte fundamental del interaccionismo es que fue el primer enfoque que vio al lenguaje no sólo desde el plano sintáctico sino también desde lo discursivo.

3.3 Teorías cognitivas

Varios psicolingüistas defienden un modelo de procesamiento de la

información y, entre ellos, el más destacado es Barry McLaughin (1985). Este enfoque pone el acento en el rol del procesamiento mental interno que tiene lugar en el proceso de adquisición del conocimiento y la función de la memoria. Para ello se proponen indagar cómo se adquiere el nuevo conocimiento, cómo se automatiza dicho aprendizaje y cómo el nuevo aprendizaje se integra en el sistema cognitivo ya existente. Se considera que el estudiante es consciente del aprendizaje lingüístico en las primeras etapas de la adquisición de la segunda lengua y que, a medida que va logrando la competencia comunicativa en base a la práctica y al tiempo, dicha consciencia va disminuyendo, las habilidades controladas se convierten en automáticas y se reduce así la carga de procesamiento de la información. Se van integrando nuevos conocimientos y se van reestructurando los ya presentes, produciéndose un cambio cualitativo. Esto habilita, en otra fase, un proceso de explicitación y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento. En palabras de Karmiloff-Smith, sería representar explícitamente la información implícita en las representaciones procedimentales en que se apoya la estructura de la conducta (1994: 22).

4 ¿Se adquiere igual el español como lengua materna que como lengua segunda o extranjera? ¿Qué podemos tomar de cada teoría los profesores de español como lengua extranjera?

A lo largo de las últimas décadas se han desarrollado varias explicaciones. Podríamos decir que, en cierta forma, las explicaciones han sido pendulares: desde afirmar que la adquisición de la lengua materna y el aprendizaje de la lengua extranjera son procesos completamente diferentes a que son procesos idénticos. Empecemos por deslindar aprendices y situaciones. En el caso de niños bilingües o de niños que se

trasladan desde pequeños a otra comunidad idiomática en la que se integran, sus procesos de adquisición de la L2 son muy similares a los de



la L1. Es decir, la aprenden de una manera espontánea, inconsciente, sin analizar la lengua que están usando. Además la adquieren hablando y practicando y sin instrucción (algunas de estas características es lo que tratan de reproducir los programas escolares de inmersión). El input al que están expuestos estos niños es muy rico y variado, y los niños pueden interactuar con el entorno. En cuanto a los adultos, nos encontramos con al menos dos situaciones: una es la de adultos inmigrantes, en cuyo caso la adquisición dependerá de su proceso de adaptación a la nueva cultura o aculturación; y otra, la de adultos que adquieren la LE en situaciones formales de instrucción. También entre los adultos que aprenden la lengua en contextos institucionales haríamos

una salvedad: no es lo mismo aprender la lengua en un contexto de

inmersión –como por ejemplo, para un joven oriental aprender el español en un país hispanohablante como parte de un Programa de intercambio estudiantil- que aprenderlo en un país donde el estudiante sólo tiene contacto con la lengua meta y su cultura unas pocas horas semanales y en el aula. Salvo que incidan factores individuales que obstaculicen la integración del primer joven en la comunidad hispanohablante –su percepción de la distancia social y psicológica respecto de otros miembros de la comunidad de esa LE o su falta de motivación- este joven logrará la competencia más rápidamente. Por esa razón, en estos contextos, cuando se ha intentado establecer las causas del avance de los aprendices en la lengua meta, los investigadores se encontraron con la dificultad de deslindar cuánto del progreso se debió a los efectos del enfoque, la metodología áulica y a la retroalimentación docente o al efecto de la inmersión en la comunidad lingüística. En cuanto a aprender una lengua sólo en el aula, sabemos que hay limitaciones, en concreto, relativas a la cantidad de input al que están expuestos los estudiantes y a la falta de los beneficios de la interacción con hablantes de esa lengua. Ahora bien, la pregunta clave sobre la relación entre la GU (o un conocimiento similar) y la adquisición de una L2 es: ¿el dispositivo del lenguaje postulado por Chomsky y sus seguidores es accesible para los aprendientes de una LE? La investigación sugiere que la sintaxis se vuelve inaccesible a cierta edad -período crítico- y que los aprendientes dependen de la enseñanza explícita. En otras palabras, aun cuando el

lenguaje sea gobernado por la GU, los aprendientes adultos tendrían

grandes dificultades para acceder a las estructuras subyacentes de la lengua meta por medio de input positivo solamente. No pasa lo mismo con el vocabulario, porque en su aprendizaje intervienen otros procesos. Un especialista en el área de ELE, Bill Van Patten (2007) resumió los resultados de las investigaciones actuales. La adquisición de la L1 por parte de los niños y la adquisición de una L2 por parte de adultos se parecen en que, en ambos casos, se requieren mecanismos y datos para que ocurra la adquisición; pero son diferentes en términos del “outcome”



o resultado que se puede rastrear en las principales variables de la L2. Valga una aclaración: estamos hablando de casos generales. No desconocemos que muchos adultos en situaciones formales de enseñanza logran un dominio excelente de una LE y pueden expresarse con mayor riqueza, adecuación y corrección que bastantes hablantes nativos, como señala Baralo (1999). Es evidente que los mecanismos que regulan la adquisición del lenguaje no nativo parecen poseer más semejanzas con un sistema de resolución de problemas que con los procedimientos de dominio específico de la lengua materna y que intervienen otras variables cognitivas como la deducción, la inferencia y la memoria compleja, y la conciencia metalingüística. No obstante, hay puntos comunes en la

adquisición del lenguaje nativo y no nativo que no pueden interpretarse

sólo a partir de un sistema de resolución de problemas. Coincidimos con Liceras (1996) en su interpretación. Esta lingüista afirma que a los datos de la segunda lengua se accederá a partir de los procedimientos secundarios de dominio específico que se habrán creado como consecuencia de la redescripción de las representaciones (véase Karmiloff-Smith 1994), lo que implica que los hablantes de una interlengua poseen intuiciones sobre esa interlengua. Esas intuiciones, no obstante, son distintas de las de la L1 porque sólo son accesibles a través de representaciones redescriptas a nivel secundario. En otras palabras, los procedimientos de dominio específico que generan las representaciones de segundo nivel de las que dispone el adulto que adquiere una lengua extranjera no son sensibles a los activadores del entorno del mismo modo como lo son los procedimientos de primer nivel con que se tratan los datos en la adquisición de la lengua materna. Así, al momento de construir sus gramáticas respectivas, quienes adquieren una primera lengua y quienes adquieren una segunda se valen de una información diferente. En el caso de la materna, es posible que sea la fijación de parámetros lo que guíe la adquisición, en tanto que la adquisición de la segunda o extranjera será el resultado de un mecanismo diferente (Liceras 1996: 28-30). Hasta aquí, ¿qué consecuencias tienen estos conceptos en la enseñanza?

Ante todo, compartimos la convicción de otros lingüistas (Van Patten 2007; Liceras 1992, 1996) de que la instrucción tiene ciertos efectos facilitadores. Consideramos que va a depender del tipo de aprendiente y

de las competencias que nos propongamos desarrollar con cada

metodología o actividad. Por empezar, creemos que, de manera general, para los niños pequeños la metodología más fructífera será la basada en la interacción con el docente y los otros niños, apuntando al desarrollo de destrezas orales; es decir, el enfoque comunicativo sería el más adecuado o el de respuesta física total. En este último se enfatiza el desarrollo de las destrezas de comprensión antes de enseñar a hablar, se pone en foco el significado más que la forma y se trata de minimizar el estrés del



proceso de aprendizaje mediante las acciones físicas y el juego. Con estas prácticas no se persigue un conocimiento consciente, sino intuitivo, que se activa cuando se dirige a la comprensión o producción del contenido y que no hace tanto hincapié en la forma como en su función y significado. En cuanto a los adultos, la enseñanza explícita de la gramática y un enfoque más analítico es el sugerido, porque el desarrollo cognitivo de un adulto es mayor que el de los niños. En la enseñanza a los adultos se busca consolidar un conocimiento diferente: un conocimiento explícito,

descriptivo con la atención puesta más en la forma que en el contenido. En ambos aprendientes será clave que trabajemos con input comprensible y que sea abundante y con un grado de dificultad no

excesivamente mayor al nivel sintáctico, léxico o morfológico que posea el alumno. Esto es lo que rescataríamos de Krashen. Las teorías sociopragmáticas para la lengua materna, como las reseñadas más arriba, y sus socias, las destinadas a explicar la lengua no nativa, las que llamamos interaccionistas con su foco puesto en el discurso, nos dan el apoyo teórico a la inclusión de actividades que propenden a la interacción en ambos destinatarios (niños y adultos), puesto que, como se ha señalado, si bien ésta no favorece la adquisición de la gramática, sí promueve el desarrollo de destrezas conversacionales y crea una actitud positiva hacia los intercambios lingüísticos, aumenta el vocabulario y mejora la percepción y articulación. Esto es, se aprende verbalmente a interactuar. Paralelamente, al trabajar en el desarrollo de habilidades orales, sugerimos no dejar de lado actividades que destaquen la prosodia. Gracias a los fundamentos teóricos que nos brinda el enfoque del Iniciador Fonológico, sabemos que la entonación, al agrupar bloques sintácticos, provee pistas a los oyentes sobre la segmentación gramatical. Como aclaramos con anterioridad, no estamos afirmando que, por identificar sintagmas, un hablante de una lengua muy distinta del español como, por ejemplo, de chino, pueda determinar con exactitud de qué categoría son, pero en las etapas iniciales de aprendizaje la prosodia resulta una pista sobre la sintaxis y el significado. El oyente descubrirá

cuál es la clave más destacada en la lengua meta (el acento, la morfología, el ritmo, la entonación o el orden de las palabras) y luego dejará que opere libremente la competencia entre ellas para poder así determinar qué forma transmite cada significado, derivar las categorías e

interpretar el enunciado que oye.

5 Conclusiones

En este capítulo revisamos los enfoques y perspectivas que indagan la adquisición de la lengua materna y la extranjera partiendo de los supuestos en que se apoya cada línea, de qué explican y cómo lo hacen, de qué datos se valen, cuáles han sido sus aportes y cuáles son sus



puntos débiles. Expusimos qué teorías eran deterministas y cuáles probabilísticas, cuáles son de dominio general y cuáles defienden la especificidad de dominio para el lenguaje, cuáles explican la gramática adulta y cuáles la de los niños y qué enfoques le otorgan un papel importante a la interacción social y cuáles al medio, entre otras variables. Repasamos además las diferencias entre los procesos de adquisición de una lengua materna y una lengua extranjera. A pesar de que ciertas teorías se oponen tajantemente porque están englobadas en paradigmas distintos, una explicación acerca de cómo se adquiere la lengua debe tener en cuenta ciertos aspectos de cada una de ellas para aplicar con más provecho las metodologías derivadas de estas. Consideramos que,

para los profesores de ELE, revisar y poner en tensión los saberes teóricos sobre los procesos lingüísticos, con la complejidad que implica la actividad didáctica, habilita la reflexión sobre nuestras prácticas y brinda

herramientas para optimizarlas.


Capítulo 15

Un enfoque ecolingüístico del slang australiano y neozelandés

Maria Dolores Trebucq y Noelia M. Tortone




ISBN 978-950-774-232-3


Resumen

La utilización del lenguaje implica una praxis social, es decir, el lenguaje es un producto social derivado de actividades humanas que se modifica por dichas actividades. Esta relación dialéctica entre el lenguaje y la práctica social ha dado

lugar al surgimiento de la ecolingüística, rama de la lingüística que se encarga del “estudio de las interacciones entre cualquier idioma y su medioambiente” (Haugen 1972: 325). Ya en la década del noventa, Halliday se cuestionaba si la lengua podría ayudar a mitigar problemas ambientales, por ejemplo concientizando acerca

de designaciones antropocéntricas (Fill y Mühlhäusler 2001: 175-202). En esta línea de pensamiento, consideramos que el estudio de la relación entre la ecología y el léxico, contribuye a develar posiciones antropocentristas y/o ecocentristas, con respecto a la naturaleza. Desde una aproximación ecolingüística, el presente

trabajo se propone analizar las posiciones ideológicas representadas en expresiones coloquiales australianas y neozelandesas contemporáneas que incluyen elementos de la naturaleza, específicamente animales. Consideramos que ciertos usos del lenguaje generan una problemática lingüística ecológica ya que

afectan nuestras percepciones de la realidad y, por ende, nuestro comportamiento hacia otros seres vivos. Por ello, este trabajo pretende generar conciencia sobre la importancia de las elecciones léxicas que representan la realidad a fin de promover el uso de un lenguaje ecológicamente neutral o ecocentrista.


María Dolores Trebucq y Noelia M. Tortone


1 Introducción

Existe una relación dialéctica entre la lengua y las prácticas sociales de cada comunidad lingüística puesto que cada lenguaje es un producto derivado de actividades humanas que, a su vez, lo alteran o modifican. Ya a principios del siglo XX, los lingüistas estadounidenses Edward Sapir y su discípulo, Benjamín Whorf, expresaron la poderosa influencia que ejerce el lenguaje en la conceptualización y el entendimiento del mundo por parte de sus hablantes. Sus investigaciones dieron como resultado el

Relativismo, y, posteriormente, Determinismo lingüístico, conocido en inglés como The Sapir-Whorf Hypothesis, que sostiene que la lengua

nativa de un individuo condiciona su percepción del mundo. Es conocido el ejemplo de los colores del arco iris: ¿percibimos un número limitado de colores porque no tenemos nombres para designar las tonalidades intermedias?41 Más adelante, en los albores de nuestro siglo, el lingüista inglés M. A. K. Halliday se cuestionaba si el uso de la lengua podría en alguna medida ayudar a mitigar problemas ambientales, como por ejemplo, concientizando acerca de los efectos negativos que acarrean diversas designaciones antropocéntricas (Fill y Mühlhäusler 2001: 175-202). En esta línea de pensamiento, podemos especular entonces que si las opciones léxicas que utilizamos para codificar la realidad fueran desatinadas, estaríamos creando inconscientemente una representación negativa o inexacta de la misma.

1. 1 Ecología y Lingüística

En el plano de la ecología, estos tipos de reflexiones han dado lugar al surgimiento de la ecolingüística. Siguiendo a Alwin Fill, esta disciplina es:

Aquella rama de la lingüística que contempla el aspecto de la interrelación, ya sea entre diferentes lenguas, entre sus hablantes o

grupos de hablantes, o entre la lengua y el mundo, y que aboga por la preservación de lo pequeño en beneficio de una diversidad de fenómenos y relaciones. (Fill 1993: 4)

En la década del 90, la ecolingüística se divide en dos corrientes: la

ecología lingüística y la lingüística ecológica. La primera se focaliza en la

diversidad de las lenguas y el estudio de las mismas desde la perspectiva de la ecología biológica. A pesar de que existen numerosos estudios que dan cuenta de la estrecha relación que existe entre la ecología y la lingüística (Junyent 1998; Zas Varela 1999; Bastardas I Boada 2000), la mayoría de ellos pertenecen al enfoque de la ecología lingüística y muy poco se ha estudiado en materia de lingüística ecológica. Esta última,

41 Para un desarrollo cabal de la hipótesis de Sapir y Whorf, consultar Pyles y Algeo (1993).

Enfoque ecolingüístico del slang australiano y neozelandés


enfoque de este trabajo, estudia las relaciones entre la lengua y los problemas ambientales en las vertientes de crítica del discurso, crítica del sistema lingüístico y ecologización de la lengua (Resinger 2006: 97). Como lo indican los nombres de sus ramas de estudio, la lingüística ecológica incorpora un enfoque crítico hacia la lengua y su uso basado en la convicción de que las lenguas no sólo sirven para comunicarnos sino también para expresar una visión del mundo. En este sentido, esta disciplina realiza un valioso aporte hacia la erradicación de posicionamientos que van en detrimento de la naturaleza.

1.2 Slang

Es sabido que cada lengua presenta una versión o variedad denominada estándar y que se considera modelo de la misma, y variedades coexistentes delimitadas por la formalidad o informalidad de los contextos en los cuales son utilizadas. En este trabajo analizamos

una de estas últimas, caracterizada por su uso en la oralidad y su fuerte componente idiomático: el slang australiano y el neozelandés. Richards et al. (1992: 337) explican que el slang es el

discurso de uso diario e informal que utiliza palabras y expresiones informales. Para algunas personas, el slang es

equivalente al discurso coloquial, pero para otros es sinónimo de

“discurso inapropiado”. Usualmente el “discurso coloquial” hace referencia a una variedad del habla utilizada en situaciones informales entre colegas, amigos o familiares. Además, se usa como una variedad informal del discurso oral que generalmente sirve

como una lengua que otorga pertenencia a un grupo; es por esto que es utilizado por adolescentes, miembros de las fuerzas armadas, grupos musicales, etc. La mayor parte del slang es inestable ya que

sus palabras y expresiones pueden variar bastante rápido (nuestra

traducción).

Desde nuestro punto de vista, la inestabilidad a la que aluden Richards et al. (1992) es una ventaja que los estudiosos de la lengua, como nosotras, no debemos desaprovechar. La principal razón es que esta fluctuación léxica, inherente al slang, crea a su vez las condiciones propicias para la sustitución de vocablos utilizados de manera

antropocéntrica. Para hacer uso de esta prerrogativa debemos primero admitir que el hombre, a diferencia del animal, goza de una mente que alberga no sólo vivencias y opiniones sino también prejuicios y creencias que a menudo lo ubican en posiciones de superioridad con respecto a los otros seres vivos con quienes comparte el medioambiente. Por ello, y desde una aproximación ecolingüística, en el presente trabajo nos hemos

concentrado en una variedad oral e informal donde abundan expresiones



idiomáticas que reflejan un posicionamiento negativo por parte de los hablantes hacia el reino animal: el slang australiano y neozelandés.

2 Metodología

Primeramente, se hizo una recopilación de expresiones del slang australiano y del neozelandés que contienen nombres de animales o de las propiedades de su especie y que crean metáforas que exaltan actitudes negativas y/o condenables de los seres humanos. Nuestras fuentes fueron textos sobre el slang de cada país y una informante

residente en Australia. La existencia de las expresiones y su frecuencia de

uso fueron confirmadas a través de visitas a diversos sitios de Internet y videos de Youtube. Una vez reunido el corpus, se agruparon las expresiones de acuerdo con las características negativas de los seres humanos que ellas evocaban. El criterio aplicado dio como resultado cinco clases de representaciones: expresiones que evocan una personalidad temerosa, inoperante o demasiado pasiva; aquellas que aluden a una personalidad insana, demente o delirante; locuciones que denotan una personalidad cándida e ingenua hasta el punto de la idiotez; frases o palabras que refieren a una persona embustera o farsante; y, por último, expresiones o vocablos usados para sugerir desagrado. Posteriormente, concretamos el análisis de cada una de las expresiones del corpus, trabajando en forma conjunta para develar las posiciones antropocéntricas en detrimento del reino animal que encierran las construcciones idiomáticas. Finalmente, procedimos a sistematizar nuestros hallazgos.

3 Análisis Ecolingüístico

A los fines de facilitar la lectura de este trabajo, hemos organizado las expresiones del corpus bajo los siguientes subtítulos: La inoperancia, La insania, La idiotez, El engaño y La decepción.



La inoperancia: La representación del otro como “ineficiente”

Figura 1: A poor cow.

Figura 2: A blue duck.

En todas las lenguas se acuñan expresiones idiomáticas que informalmente aluden a conductas desaprobadas por la sociedad. Los vocablos seleccionados para conformar este tipo de giros idiomáticos varían de país a país dependiendo tanto de las creencias, valores u opiniones de cada comunidad, como de sus características coyunturales.

Por ejemplo, el concepto de pequeñez frente al mundo se codifica en Argentina como “ser poca cosa” o “ser un pobre tipo”, mientras que en Nueva Zelanda, donde reinan los tambos y por ende las vacas son innumerables, la expresión que evoca este significado es

(1) He is a poor cow ‘Él es una pobre vaca’

La siguiente expresión tiene a la pasividad como elemento disparador de metáforas que denigran al reino animal:

(2) He is a blue duck ‘Él es un pato azul’

En este ejemplo, se hace referencia a las aves neozelandesas de plumaje azul que prácticamente no vuelan a pesar de poder hacerlo. Seguramente por este comportamiento, que es inherente a dichas aves, las personas que son consideradas ineficientes o inactivas son llamadas

de esta manera. Esta selección de vocablos, sin duda, revela una concepción antropocéntrica en detrimento del reino animal.



La insania: La representación del otro como “loco”

Figura 3: A few kangaroos loose.

Figura 4: A headless chook.

Como es de esperar, el canguro es el animal que más expresiones metafóricas ha motivado en Australia.

(3) She has a few kangaroos loose ‘Ella tiene unos cuantos canguros sueltos’

Esta expresión sin duda se origina en el salto permanente del animal, que evidentemente evoca desorden y caos. Al equiparar el comportamiento natural del animal con la anomalía mental humana, el hombre se sitúa por encima del reino animal y desconoce el equilibrio subyacente en la naturaleza.

(4) She acts like a headless chook ‘Ella se comporta como gallina sin cabeza’

Esta última frase, al igual que el ejemplo neozelandés (4), es utilizada para evocar la locura o insania de las personas sin tener en cuenta que las características de los animales que se exaltan son propiedades o reacciones de los mismos que precisamente los identifican como miembros de su especie.

(5) He was sent to the rat house ‘Lo mandaron a la ratonera’

También en el slang neozelandés encontramos la expresión (5) que se utiliza como eufemismo de “hospital psiquiátrico” y que seguramente se origina al comparar el comportamiento movedizo y desordenado de este roedor con ciertos hábitos que presentan las personas con trastornos psiquiátricos.

Ya en este punto se puede observar que la degradación del reino animal, que goza del mismo estatus que las personas en el medio

ambiente, es evidente en los ejemplos citados donde los individuos se refieren a comportamientos humanos condenados en la sociedad usando términos que evocan la naturaleza propia de los animales.



La idiotez: La representación del otro como “tonto”

Figura 5: Goose.

Figura 6: Wombat.

Figura 7: Galah.

Dentro de la tercera categoría de análisis, la idiotez, encontramos expresiones que denotan una personalidad demasiado cándida, ingenua e inocente. En los siguientes ejemplos del slang australiano, vemos el uso metafórico de los nombres de algunos animales.

(6) You are such a goose! ‘¡Sos tan ganso!’

(7) You are such a wombat! ‘¡Sos tan wombat!’

Los ejemplos (6) y (7) designan a personas consideradas poco inteligentes o torpes por medio de los nombres de un ganso y un marsupial respectivamente (Ver Figuras 5 y 6). Estas elecciones léxicas para comunicar particularidades negativas de las personas revelan una actitud prejuiciosa hacia estos dos animales. De igual manera, en Nueva Zelanda existe una expresión que alude a personas que son consideradas extremadamente distraídas o desorientadas, pero que son percibidas como tontas o poco inteligentes:

(8) She is as silly as a wet hen ‘Ella es tonta como gallina mojada’

En este caso, la asociación metafórica se basa en el comportamiento desorientado de las gallinas cuando se las moja con agua. Podemos remitirnos al ejemplo (4) donde, al igual que en este caso, la reacción involuntaria del animal, ya sea una gallina decapitada o una gallina mojada, es equiparada a un comportamiento humano negativo. Una vez más la selección de los componentes léxicos de la expresión idiomática

deja ver el posicionamiento limitado en términos ecolingüísticos del locutor.

En esta línea, otras expresiones que comparten esta carga semántica

se originan en el bullicio y gorjeo que producen ciertas aves australianas (Ver Figura 7).

(9) You dumbcluck ‘¡Qué pavota que sos!’

(10) You great galah ‘¡Qué cacatúa que eres!’



Es sabido que cuando las gallinas empollan sus huevos cloquean y permanecen inmóviles, actitud que puede ser tomada como una debilidad. De hecho, esta percepción es la que dio lugar a la expresión to cluck ‘estar clueca’, que alude a una persona muy débil y casi impedida

por la vejez.

Nuevamente se observa una actitud negativa hacia el comportamiento natural de los seres vivos.

(11) She has the brain of a fish ‘Ella tiene cerebro de pescado’

Finalmente, la expresión neozelandesa (11) hace uso del pequeño

tamaño del cerebro de un pescado para evocar a una persona tonta. Tal como se anticipó en el inicio de este análisis, la codificación de la misma carga semántica varía dependiendo del contexto geográfico en el cual se utiliza una expresión con significado metafórico. En Argentina, y posiblemente debido a la abundancia de mosquitos, el equivalente cultural del ejemplo (11) es ‘cerebro de mosquito’. Se podría especular que ambas expresiones surgen del desprecio por el tamaño del cerebro del animal en cuestión, sea este el mosquito de Argentina o el pescado de del archipiélago de Nueva Zelanda. Cuando un interlocutor se dirige a otro utilizando algunas de las expresiones coloquiales que hemos mencionado, consiente o inconscientemente, deja ver una actitud de superioridad y menosprecio no sólo para con el animal sino también para con su par.

Como hemos observado en esta categoría, el empleo de términos que pertenecen al reino animal para describir cualidades negativas de los seres humanos constituye un uso descuidado del lenguaje que ubica al reino animal por debajo del reino humano y se opone a la concepción eco-centrista imperante en nuestros días.

El engaño: La representación del otro como “embustero”

Figura 8: mongrel.

Otra característica negativa de los seres humanos es la falacia y engaño, que al igual que las ya mencionadas, usualmente se exaltan a



través de expresiones idiomáticas que denigran a los animales. A la inversa del ejemplo (10), en el cual la carga semántica se lexicaliza de manera diferente, en este caso el concepto de lealtad se codifica en la mayoría de las comunidades a través de la relación del hombre con el perro. A pesar de ello en Australia, este animal es protagonista en frases como:

(12) Dog-whistle politics ‘política de doble discurso’

(13) He is a mongrel ‘Él es un falso’ (Ver Figura 8)

La primera se aplica especialmente al doble discurso en el campo de la política. Esta frase es usada cuando, por ejemplo, los políticos llevan a

cabo acciones para congraciarse con algún grupo en especial, sin que dicha acción pueda ser notada por el grupo opositor. Pensamos que la metáfora tiene su base en el comportamiento del perro cuando quiere pasar desapercibido ante sus dueños. La segunda frase denomina literalmente a un perro nacido de razas diferentes. Claramente esta situación es considerada un signo de impureza y es aplicada en el ámbito humano de manera peyorativa, donde adquiere el significado de “embustero” o “engañador”. En español existe el término “cimarrón”, que designa a un perro nacido de dos razas diferentes pero el mismo no ha sido utilizado para formar giros idiomáticos con connotaciones negativas.

La decepción: La representación del otro como “desagradable”

Figura 9: to be in the dogbox.

Como ya lo hemos especificado en la categoría anterior, la palabra dog, literalmente “perro” en inglés, es usada en Australia con diversas connotaciones negativas. Abordaremos en esta última categoría los casos

en los que este animal es representado como algo desagradable. A saber, para referirse a una mujer que no es atractiva, como en (14); para nombrar algo que se torna desechable como en (15); o bien en alusión a una persona o lugar maloliente como en (16).

(14) God, she’s a dog! ‘¡Dios, ella es un perro!’

(15) That milk turned dog on! ‘¡Aquella leche se arruinó!’

(16) She comes from the dogbox! ‘¡Qué mal que huele!’



En el ejemplo (14) se advierte una contradicción, ya que es lógico que cada amo vea belleza y no fealdad en su mascota. La simple mención del animal utilizada para evocar la fealdad refleja una representación mental negativa del leal canino. En relación a las propiedades del perro como miembro de su especie, en el ejemplo (15) se observa una analogía entre el hedor que genera el perro por ser perro y un producto que tiene fecha de vencimiento y por lo tanto a partir de un determinado momento se torna no apto para el consumo. Finalmente y contrario a una posición ecocentrista, el ejemplo (16) refleja un hablante que no se compadece del animal que se torna mal oliente debido a su encierro sino por el contrario se mofa de esta situación en particular y evoca una conducta o

comportamiento desagradable por parte de los seres humanos. Cabe recordar, que cualquier ser vivo, sea animal u hombre que sufra encierro, emanará un olor fuerte y penetrante.

Una vez más, se puede apreciar en los ejemplos citados que los animales son equiparados a rasgos o comportamientos humanos negativos.

4 Conclusión

En conclusión, en todos los idiomas existen giros coloquiales que evocan conductas humanas negativas, inapropiadas o condenables. El análisis de las expresiones tomadas del slang australiano y neozelandés permite apreciar que dichas construcciones son generalmente metáforas que constan de dos componentes: una misma carga semántica y diferentes lexicalizaciones que, en todos los casos, denigran al reino animal para evocar la inoperancia, la insania, la idiotez, el engaño y la decepción que exhiben ciertos seres humanos.

Pensamos que este tipo de analogía promueve las representaciones negativas de los animales en la memoria colectiva de los hablantes. Más aún, los sentimientos de aprehensión, rechazo o desdén que se generen hacia estos seres vivos, pueden eventualmente incidir en nuestras conductas hacia ellos. Por ello, en este trabajo, hemos tratado de develar algunas prácticas que generan problemáticas lingüístico-ecológicas con el objetivo no sólo de concienciar sobre las implicancias que tienen las representaciones léxicas que elegimos para comunicarnos, sino también

de promover un uso ecocentrista del lenguaje.


Referencias

Abe, Isamu y Tetsuya Kanekiyo, eds. (1965) Forms of English: Accent and morpheme. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Aitchison, John y Diana Lewis, eds. (2003) New Media Language. London:

Routledge.

Alatis, James, ed. (1992) Georgetown Roundtable on Language and Linguistics.

Washington, DC: Georgetown University Press.

Alderson, John Ch. (2000) Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University

Press.

Alvarado, Maite, coord. (2004) Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.

Armendáriz, Ana, Aldo Blanco y Elba Guaragna, compiladores (1979) “Grammar notes”. Inédita. Buenos Aires: INSP Joaquín V. González.

Astorga, Cristina (1999) “The Text-image Interaction and Second Language Learning”. The Australian Journal of Language and Literacy 22(3): 212-233.

Atkinson, Dwight (2003) “L2 Writing in the Post-Process Era: Introduction”. Journal of Second Language Writing 12(1): 3-15.

Bachman, Lyle F. (1991). What does language testing have to offer? TESOL Quarterly 25(4), pp. 671–704.

Bachman, Lyle F. y Adrian S. Palmer (1996) Language testing in practice. Oxford:

Oxford University Press.

Baralo, Marta (1999) La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid:

Arco Libros.

Bastardas I Boada, Albert (2000) Ecologia de les llengües. Medi, contacte i dinámica sociolingüística. 2ª ed. Barcelona: Proa (La Mirada).

Bates, Elizabeth y Brian Mac Whinney (1989) “Functionalism and the competition model”. En MacWhinney, B. y E. Bates, eds. (1989: 3-76).

Battersby, Vanessa, ed. (2007) Australian language and culture. Footscray,

Australia: Lonely Planet.

Beebe, Leslie B., ed. (1991) Issues in Second Language Acquisition: Multiple perspectives. Rowley, MA: Newbury House.

Bello, Andrés (1847) Gramática de la lengua castellana. Buenos Aires: Anaconda.

Bernhardt, Elizabeth B. (1991) Reading Development in a Second Language: Theoretical, Empirical and Classroom Perspectives. Norwood, New Jersey:

Ablex Publishing Corporation.

Bernhardt, Elizabeth B. (2005) “Progress and Procrastination in Second Language Reading”. Annual Review of Applied Linguistics (25): 133-150.

Berry, Vivien, Bob Adamson y William Littlewood, eds. (1997) Applying Linguistics.

Hong Kong: University of Hong Kong.

Biber, Douglas (2003) “Compressed noun phrase structures in newspaper discourse: The competing demands of popularization vs economy”. En

Aitchison, J. y D. Lewis, eds. (2003: 169-181).

Referencias


Biber, Douglas, Stig Johansson, Geoffrey Leech, Susan Conrad, and Edward Finegan (2007) Longman Grammar of Spoken and Written English. Harlow:

Longman.

Biber, Douglas y Victoria Clark (2002) “Historical shifts in modification patterns with complex noun phrase structures: How long can you go without a verb?” En Fanego, T. et al., eds. (2002: 43-66).

Bickley, Verner, ed. (1987) Proceedings of the ILE International Seminar on Languages in Education in a Bilingual or Multilingual Setting. Hong Kong:

Institute of Language in Education.

Bitchener, John y Ute Knoch (2008) “The value of written corrective feedback for migrant and international students”. Language Teaching Research 12(3): 409-

431.

Bolinger, Dwight (1965) “Pitch accent and sentence rhythm”. En Abe, I. y T.

Kanekiyo, eds. (1965: 39-180).

Borzone de Manrique, María Ana y Angela Signorini (1983) “Segmental duration and rhythm in Spanish”. Journal of Phonetics 11: 117-128.

Bosque, Ignacio y Violeta Demonte, coords. (1999) Gramática descriptiva de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe.

Bromley, Karen J. (2003) “Building a sound writing program”. En Mandel-Morrow, L. M. et al., eds. (2003: 143-165).

Bronckart, Jean-Paul (1997) Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-discursif. Lausanne: Delachaux et Niestlé.

Bronckart, Jean-Paul (2004) “Les genres de textes et leur contribution au développement psychologique”. Langages 153: 98-108.

Bronckart, Jean-Paul (2007a) “La enseñanza de lenguas: para una construcción de las capacidades textuales”. En Bronckart, J., ed. (2007b: 133-146).

Bronckart, Jean-Paul, ed. (2007b) Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Bronckart, Jean-Paul (2008) “Genres de textes, types de discours et «degrés» de langue. Hommage à François Rastier”. Texto! 13(1). Disponible en:

http://www.revue-texto.net/

Bronckart, Jean-Paul (2010) “Mais à quoi donc reconnait-on les genres de textes?” (Prólogo). En Miranda, F., ed. (2010: 13-24).

Bronckart, Jean-Paul e Itziar Plazaola Giger (2007) “La transposición didáctica.

Historia y perspectiva de una problemática fundamental”. En Bronckart, J., ed. (2007b: 101-132).

Bronckart, Jean-Paul y Joaquim Dolz (2007) “La noción de competencia: su pertinencia para el aprendizaje de las acciones verbales”. En Bronckart, J.,

ed. (2007b: 147-165).

Brown, Adam (1991) Teaching English Pronunciation: A Book of Readings.

London/New York: Routledge.

Brown, Henry Douglas, Carlos Yorio y Ruth Crymes, eds. (1997) On TESOL '77. Teaching and Learning English as a Second Language. Washington, D.C.:

TESOL.

http://www.revue-texto.net/

Referencias


Brown, Justin (2009) Kiwi speak. New Zealand: Random House New Zealand.

Bruner, Jerome (1986) “From communication to language: a psychological perspective”. Cognition 3: 255-287.

Burbules, Nicholas C. (1999) El diálogo en la Enseñanza: Teoría y Práctica. Madrid:

Amorrortu Editores, Colección Agenda Educativa.

Bygate, Martin, Peter Skehan y Merril Swain, eds. (2001) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. London: Longman.

Cambridge Dictionary Online. Disponible en: http://dictionary.cambridge.org/

Carrell, Patricia (1988) Interactive approaches to second languages. Reading:

Cambridge University Press.

Casanave, Christine P. (1994) “Language Development in Students’ Journals”. Journal of Second Language Writing 3(3): 179-201.

Casanave, Christine. P. (2003) “Looking Ahead to More Sociopolitically-oriented Case Study Research in L2 Writing Scholarship (But Should it Be Called ‘Post-process’?)”. Journal of Second Language Writing 12: 85-102.

Castel, Víctor, Estela Klett y Ana M. Filipini, eds. (2012). Enseñanza de lenguas e interculturalidad. Mendoza: Facultad de Filosofía y Letras, Universidad

Nacional de Cuyo; Sociedad Argentina de Lingüística. Disponible en: http://ffyl.uncu.edu.ar/IMG/pdf/Castel-Klett-Filippini-eds-2012.pdf

Celce-Murcia, Marianne (1999) Teaching English as a second or foreign language. University of California-Los Angeles: Heinle & Heinle Publishers.

Celce-Murcia, Marianne, Donna M. Brinton y Janet M. Goodwin (1996) Teaching pronunciation: A reference for teachers of English to speakers of other languages. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Chalhoub-Deville, Micheline (2000) “What to look for in admission ESL tests: Cambridge certificate exams, IELTS and TOEFL”. System 28(4): 523-539.

Chandler, Jean (2003) “The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing”. Journal of Second Language Writing 12: 267-296.

Chasteen, J. Ch. (1996) “The Prehistory of Samba: Carnival Dancing in Rio de Janeiro 1840-1917”. Journal of Latin American Studies 28(1): 29-47.

Disponible en: http://www.jstor.org/stable/157986

Chen, Li-Ling (2005) “Examining the role of the computer in EFL instruction”. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education 4: 30-63.

Chevallard, Yves (1998) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique.

Chomsky, Noam (1971) Aspectos de la Teoría de la Sintaxis. Madrid: Aguilar.

Chomsky, Noam (1988) Language and problems of knowledge. Cambridge, MA: The

MIT Press.

Chomsky, Noam (1999) El programa minimalista. Madrid: Alianza.

Christie, Frances y James R. Martin, eds. (1997) Genre and Institutions. London:

Cassell.

http://dictionary.cambridge.org/

http://ffyl.uncu.edu.ar/IMG/pdf/Castel-Klett-Filippini-eds-2012.pdf

http://www.jstor.org/stable/157986

Referencias


Christie, Frances y Len Unsworth (2000) “Developing socially responsible language research”. En Unsworth, L., ed. (2000: 1-26).

Coady, James y Thomas Huckin (1997) Second language vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.

Coffin, Caroline (2004) “Arguing about how the world is or how the world should be: the role of arguments in IELTS Test”. Journal of English for Academic Purposes 3(3): 229-246.

Cohen, Andrew D. (1994) Assessing language ability in the classroom. 2a ed.

Boston: Heinle & Heinle Publishers.

Cohen, Andrew y Edna Aphek (1981) “Easifying second language learning”. Studies in Second Language Acquisition 3 (2): 221-326.

Cook, Guy y Barbara Seidlhofer, eds. (1995) Principle and Practice in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Cook, Linda K. y Richard Mayer (1983). "Reading strategy training for meaningful learning from prose". En Michael Pressley & Joel Levin (eds.). Cognitive strategy training. New York: Springer-Verlag.

Craik, Fergus I.M. y Robert S. Lockhart (1972). "Levels of processing: a framework for memory research". Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11,

671-684.

Crystal, David (2008) “Es urgente una ecología lingüística”. Entrevista disponible en: htpp://www.publico.es/ciencias/043205/david/cristal/filología, 28 de febrero de 2012 (online).

Cunningham, George K. (1998) Assessment in the Classroom: Constructing and Interpreting Tests. London: The Falmer Press.

Dale, Paulette y Lillian Poms (2003) English pronunciation made simple. New York:

Pearson Education.

Dalton, Christiane y Barbara Seidlhofer (1994) Pronunciation. Oxford: Oxford

University Press.

Dauer, Rebecca (1993) Accurate English. A complete course on pronunciation.

Pennsylvania: Prentice Hall, Inc.

Day, Richard, ed. (1987) Talking to Learn: conversation in second language acquisition. Rowley, MA: Newbury House.

De Haan, Pieter (1989) Postmodifying Clauses in the English Noun Phrase. A Corpus-Based Study. The Netherlands: Editions Rodopi.

De Miguel, Elena (2004) “Qué significan aspectualmente algunos verbos y qué pueden llegar a significar”. ELUA. Estudios de Lingüística. Anexo 2: 167-206.

Disponible en http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/9773/1/ELUA_Anexo2_07.pdf

De Vierna, Mariano y Carles-Tolrá (1999) Corpus Oral de Referencia del Español Contemporáneo. Disponible en:

http://www.geocities.ws/nobukouishii/iei/indice.htm

Dechert, Hans (1983) “How a Story is Done in a Second Language”. En Færch, C. y G. Kasper, eds. (1983: 175-195).

http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/9773/1/ELUA_Anexo2_07.pdf

http://www.geocities.ws/nobukouishii/iei/indice.htm

Referencias


Delmas, Ana. M., María. S. González e Inés E. Regueira (2008) “Redes conceptuales. Su uso como parámetros de la comprensión lectora de textos académicos”. Espacios de Crítica y Producción 37: 126-129.

Demers, Richard (1992) “Lingüística y comunicación animal”. En Newmeyer, F., ed. (1992: 361-384).

Derwing, Tracy y Murray Munro (1997) “Accent, intelligibility, and comprehensibility: Evidence from four L1s”. Studies in Second Language Acquisition 19: 1-16.

Derwing, Tracy, Murray Munro y Grace Wiebe (1998) “Pronunciation instruction for ‘fossilized’ learners. Can it help?” Applied Language Learning 8(2): 217-

235.

Deuter, Margaret, James Greenan, Joseph Noble y Janet Phillips, eds. (2002) Oxford Collocations. Oxford: Oxford University Press.

Di Nardo, Elizabeth A. (2008) Exploring second language development in narrative writing: a case study of two learners. Inédita. Río Cuarto: Universidad

Nacional de Río Cuarto.

Di Tullio, Ángela (2010) Manual de gramática del español. Buenos Aires: Ediciones

Waldhuter.

Difabio, Elda (1995) Comprensión lectora y pensamiento crítico. Buenos Aires:

CIAFIC Ediciones.

Dolz, Jaoquim, Michèle Noverraz y Bernard Schneuwly (2004) “Seqüências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”. En Schneuwly, B. y J. Dolz, eds. (2004: 95-128).

Dolz, Joaquim, Roxane Gagnon y Santiago Mosquera (2009) “La didáctica de las lenguas. Una disciplina en proceso de construcción”. Didáctica. Lengua y literatura 21: 117-141.

Doughty, Catherine (2001) “Cognitive underpinnings of focus on form”. En

Robinson, P., ed. (2001: 206-57).

Doughty, Catherine y Jessica Williams (1998a) “Pedagogical choices in focus on form”. En Doughty, C. y J. Williams, eds. (1998b: 197-261).

Doughty, Catherine y Jessica Williams, eds. (1998b) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. New York: Cambridge University Press.

Dubois, María Eugenia (1996) El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.

Ellis, Nick (1995) “Vocabulary acquisition: Psychological perspectives and pedagogical implications”. The Language Teacher 19 (2): 12-16.

Ellis, Rod (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford

University Press.

Escandell Vidal, María V. (1995) Los complementos del nombre. Cuadernos de

Lengua española. Madrid: Arco Libros.

Escandell Vidal, María V. y Manuel Leonetti (1997) “Categorías funcionales y semántica procedimental”. Actas del Congreso Internacional de Gramática,

Universidad de la Laguna, Madrid, Ed. Clásicas 1: 363-378.

Referencias


Færch, Claus y Gabriele Kasper, eds. (1983) Strategies in Interlanguage Communication. London: Longman.

Fanego, Teresa María, J. López Couso y Juan Pérez-Guerra, eds. (2002) English Historical Syntax and Morphology. Amsterdam: John Benjamins.

Fathman, Ann K. y Elizabeth Whalley (1990) “Teacher response to student writing:

focus on form versus content”. En Kroll, B., comp. (1990: 178-190).

Fernández Leborans, María J. (1999) “La predicación: Las oraciones copulativas”. En Bosque, I. y V. Demonte, coords. (1999, Vol. 2: 2357-2460).

Fernández Rodríguez, Mauro, Francisco García Gondar y Nancy Vázquez Veiga, eds. (1999) Actas del I Congreso Internacional de Historiografía Lingüística.

Madrid: Arco Libros.

Ferris, Dana R. (1995) “Student reactions to teacher response in multiple-draft composition classrooms”. TESOL Quarterly 29: 33-53.

Ferris, Dana R. (2006) “Does error feedback help student writers? New evidence on the short- and long-term effects of written error correction”. En Hyland, K. y F. Hyland, eds. (2006: 81-104).

Ferris, Dana R. y Barrie Roberts (2001) “Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be?” Journal of Second Language Writing 1(0): 161-184.

Field, John. (2005) “Intelligibility and the listener: The role of lexical stress”. TESOL Quarterly 39(3): 399-423.

Fill, Alwin (1993) Ökolinguistik: Eine Einführung. Tubinga: Gunter Narr.

Fill, Alwin and Peter Mühlhäusler, eds. (2001) Ecolinguistics Reader: language, ecology and environment. London and New York: Continuum.

Fodor, Jerry A. (1983) The modularity of Mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Gallaway, Clare y Brian Richards, eds. (1994). Input and Interaction in Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

García Jurado, María Amalia y Mónica Arenas. (2005) La Fonética del Español; Análisis e investigación de los sonidos del habla. Buenos Aires:

Quórum/UMSA.

García Madruga, Juan A., Jesús M. Cordero, Juan L. Luque Vilaseca, y Carlos Santamaría Moreno (1995) Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid: Siglo XXI.

Gaskins, Irene W. y Thorne T. Elliot (1991) Implementing cognitive strategy instruction across the school: the Benchmark manual for teachers. Michigan:

Brooklyn Books.

Gass, Susan M. y Carolyn G. Madden, eds. (1985) Input and Second Language

Acquisition. Rowley, MA: Newbury House.

Gass, Susan M. y Larry Selinker (2001) Second Language Acquisition. An Introductory Course. 2a ed. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gass, Susan y Evangeline M. Varonis (1985) “Task variation and non-native/non-native negotiation of meaning”. En Gass, S. y C. G. Madden, eds. (1985: 149-161).

Referencias


Gatbonton, Beth, Pavel Trofimovich y Michael Magid (2005) “Learners’ Ethnic Group Affiliation and L2 Pronunciation Accuracy: A Sociolinguistic Investigation”. TESOL Quarterly 39(3): 489-511.

Gelbes, Silvia (2004) “El aspecto verbal y el significado léxico: acerca de ser y estar”. Signos Virtuales 1(1) [en línea]. Disponible en:

http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/gelbes.htm.

Gerken, Lou Ann y Richard Aslin (2005) “Thirty Years of Research on Infant Speech Perception: The Legacy of Peter W. Jusczyk”. Language Learning and development 1(1): 5–21. Lawrence Erlbaum Associates [en línea] Disponible

en: www.bcs.rochester.edu/people/aslin/pdfs/Gerken_Aslin2005.pdf.

Gerken, Lou Ann, Barbara Landau y Robert Remez (1990) “Function morphemes in young children’s speech perception and production”. Developmental Psychology 27: 3-55.

Gleitman, Lila (1990) “Structural Sources of Verb Learning”. Language Acquisition

1:1- 63. Disponible en: www.ircs.upenn.edu

Gleitman, Lila y Barbara Landau (1996) The acquisition of the lexicon. Cambridge:

MIT Press.

Glenn-Cowan, Dan (1995) Reading and thinking. Oxford: Oxford University Press.

Goodman, Kenneth (1988) “Analysis of Oral Reading Miscues: Applied Psycholinguistics”. Reading Research Quarterly 5: 9-30.

Goodwin, Janet M., Donna Brinton y Marianne Celce-Murcia (1994) “Pronunciation assessment in the ESL/EFL curriculum”. En Morley, J., ed. (1994a: 64-91).

Grabe, William y Fredricka L. Stoller (2002) Teaching and Researching Reading.

England: Pearson Education Ltd.

Grabe, William y Robert Kaplan (1996) Theory and Practice of Writing. Essex:

Longman.

Greenall, Simon (1994) Reward Pre-Intermediate. Oxford: Macmillan Heinemann

English Language Teaching.

Grover, Cinthia, Donald Jamieson y Michael Dobrovolsky (1987) “Intonation in English, French, and German: Perception and production”. Language and Speech 30: 277-295.

Gu, Yongqui and Robert Johnson (1996) “Vocabulary learning strategies and language learning outcomes”. Language Learning 46: 643-679.

Guerra, Mónica (2010) “La cortesía en una gradación de los actos de queja en actos escritos en cartas en inglés”. Actas de XII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. Bicentenario: la renovación de la palabra. Mendoza:

Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo.

Gutiérrez Diez, Francisco (2001) “The acquisition of English syllable timing by native Spanish learners of English: An empirical study”. International Journal of English Studies 1: 93-113.

Gutierrez-Clellen, Vera (2002) “Narratives in Two Languages: Assessing Performance of Bilingual Children”. Linguistics and Education 13(2): 175-197.

http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/gelbes.htm

www.bcs.rochester.edu/people/aslin/pdfs/Gerken_Aslin2005.pdf

http://www.ircs.upenn.edu/

Referencias


Hahn, Laura (2002) The persistence of learned primary phrase stress patterns among learners of English. Inédita. Urbana-Champaign: University of Illinois.

Hahn, Laura (2004) “Primary stress and intelligibility: Research to motivate the teaching of suprasegmentals”. TESOL Quarterly 38(2): 201-203.

Halliday, Michael A. K. (1978) Language as social semiotic: the social interpretation of language and meaning. London: Edward Arnold.

Halliday, Michael A. K. (1982) El lenguaje como semiótica social. Méjico: Fondo de

Cultura Económica.

Halliday, Michael A. K. (1985, 1994) An Introduction to Functional Grammar. 2da.

ed. London: Edward Arnold.

Halliday, Michael A. K. (2001) “New ways of meaning: the challenge to applied

linguistics”. En Fill, A. y P. Mühlhäusler, eds. (2001: 175-202).

Halliday, Michael A. K. y Christian M. Matthiessen (2004) An Introduction to Functional Grammar, 3a ed. London: Edward Arnold.

Halliday, Michael A. y William Greaves (2008) Intonation in the Grammar of English.

London: Equinox.

Hatch, Evelyn, ed. (1978) Second language acquisition: a book of reading. Rowley,

Massachusetts: Newbury House.

Hatch, Evelyn and Cheryl Brown (1995) Vocabulary, semantics and language education. Cambridge: Cambridge University Press.

Haugen, Einar (1972) The ecology of language. Essays by Einar Haugen, selected

by Anwar S. Dil. Stanford: Stanford University Press.

Haycraft, John (1978) An Introduction to English language teaching. London:

Longman.

Hayes, John R. (2004) “A new framework for understanding cognition and affect in writing”. En Ruddell, R. B. y N. J. Unrau, eds. (2004: 1399-1430).

Hedge, Tricia (2000) Teaching and learning in the language classroom. Oxford:


Hulstijn, Jan (2001) “Intentional and incidental second language vocabulary learning: a reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity”. En Robinson, P., ed. (2001: 258-286).

Hyland, Fiona (1998) “The impact of teacher written feedback on individual writers”. Journal of Second Language Writing 7(3): 255–286.

Hyland, Ken (2000) Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing.

London: Longman.

Hyland, Ken (2002) Teaching and Researching Writing. London: Pearson Education.

Hyland, Ken (2003) Second Language Writing. New York: Cambridge University

Press.

Hyland, Ken (2005a) Metadiscourse. London: Continuum.

Hyland, Ken (2005b) Teaching and Researching Writing. London: Pearson

Education Ltd.

Hyland, Ken y Fiona Hyland (2006) Feedback in Second Language Writing, Contexts and Issues. New York: Cambridge University Press.

Referencias


Irwin, Judith (1996) Teaching reading comprehension processes. Connecticut, USA:

Allyn & Bacon.

Iwashita, Noriko, Annie Brown, Tim McNamara, y Sally O´Hagan (2008) “Assessed Levels of Second Language Speaking Proficiency: How Distinct?” Applied Linguistics 29(1): 24-49.

Izumi, Shinichi (2003) “Comprehension and production processes in second

language learning: in search of the psycholinguistic rationale of the output hypothesis”. Applied Linguistics 24(2): 168-196.

Izumi, Shinichi y Martha Bigelow (2000) “Does output promote noticing and second language acquisition?” Tesol Quarterly 34(2): 239-278.

Jackendoff, Ray (2007) “Compounding in the Parallel Architecture and Conceptual Semantics” [en línea]. Disponible en: ase.tufts.edu/cogstud/incbios/RayJackendoff/Compounding.doc.

Jenkins, Jeniffer (2000) The Phonology of English as an International Language.

Oxford: Oxford University Press.

Jenkins, Jeniffer (2007) English as a Lingua Franca: Attitude and Identity. Oxford:


Jung, Matthias (2001) “Ecological criticism of language”. En Fill, A. y P. Mühlhäusler, eds. (2001: 270-285).

Junyent, María del Cármen (1998) Contra la planificació. Una proposta ecolingüística. Barcelona: Empúries.

Jusczyk, Peter (1997) The discovery of spoken language. Cambridge: MIT Press.

Karmillof, Kyra y Annette Karmillof-Smith (2005) Hacia el lenguaje. Madrid:

Morata.

Karmiloff Smith, Annette (1994) Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza.

Kasper, Gabriele y Shoshana Blum-Kulka, eds. (1993) Interlanguage Pragmatics. New York: Cambridge University Press.

Katznelson, Helen, Hadara Perpignan y Bella Rubin (2001) “What develops along

with the development of second language writing? Exploring the by-

products”. Journal of Second Language Writing 10: 141-159.

Kim, Jong Shil y Sung-Hee Kim (2001) “Remarks on Korean speakers’ realization of English intonation: Focusing on declarative sentences”. Pan-Pacific Association of Applied Linguistics 5: 187-207.

Kingston, John y Mary E. Beckman, comps. y eds. (1990) Papers in laboratory phonology: Part I. Between the grammar and the physics of speech. New York:


Kintsch, Walter (1998) Comprehension: a Paradigm for Cognition. Cambridge:


Knoblauch, Cyril H. y Lil Brannon (1981) “Teacher commentary on student writing: The state of the art”. English News 10: 1-4.

Krashen, Stephen (1978) “Individual variation in the use of monitor”. En Ritchie,

William C. ed. (1978: 175-183).

Krashen, Stephen (1985) The Input Hypothesis. London: Longman.

ase.tufts.edu/cogstud/incbios/RayJackendoff/Compounding.doc

Referencias


Krashen, Stephen (1992) “The Input Hypothesis: An update”. En Alatis, J., ed. (1992: 409-422).

Kreidler, Charles. (1997) Describing spoken English. London: Routledge.

Kreidler, Charles (2004) The Pronunciation of English. 2a ed. Malden: Blackwell

Publishing Ltd.

Kress, Gunther (1989) Linguistic processes in socio-cultural practice. Oxford:

Blackwell.

Kress, Gunther (1994) Learning to Write. London: Routledge.

Kress, Gunther y Theo Van Leeuwen (1990) Reading Images. Geelong, Vic.: Deakin

University Press.

Kroll, Barbara, comp. (1990) Second Language Writing. Cambridge, MA: Cambridge

University Press.

Kroll, Barbara, ed. (2003) Exploring the dynamics of second language writing. New

York: Cambridge University Press.

Lakoff, George (1973) “Hedges: A Study in Meaning Criteria and the Logic of Fuzzy Concepts”. Journal of Philosophical Logic 2: 458-508.

Lalande, John F. (1982) “Reducing composition errors: An experiment”. The Modern Language Journal 66: 140-149.

Lam, Yvonne (2009) “Applying cognitive linguistics to teaching the Spanish prepositions por and para”. Language Awareness 18(1): 2-18.

Lambert, Richard L. y Elana Shohamy, eds. (2000) Language Policy and Pedagogy.

Amsterdam y Philadelphia: John Benjamins.

Landau, Barbara y Lila Gleitman (1985) Language and Experience: Evidence from the Blind Child. Cambridge: Harvard University Press.

Lantolf, James P., ed. (2000) Sociocultural Theory and Second Language Learning.


Lapkin, Sharon y Merrill Swain (1995) “Problems in Output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning”. Applied Linguistics 16(3): 371-391.

Larsen-Freeman, Diane (2000) Techniques and principles in language teaching.


Lawson, Michael y Donald Hogben (1996) “The vocabulary-learning strategies of foreign-language students”. Language Learning 46(1): 101–135.

Leonard, Suzanne (2010) “‘I really must be an Emma Bovary’, Female Literacy and Adultery in Feminist Fiction in Genders”. Presenting Innovative Work in the Arts, Humanities and Social Theories. Issue 51. Disponible en:

<http://www.genders.org/g51/g51_leonard.html> [Consulta: 17 de mayo de 2011].

Levin, Beth y Malka Rappaport (1986) “The Formation of Adjectival Passives”. Linguistic Inquiry 17: 623-661.

Levis, John. (2001) “Teaching focus for conversational use”. English Language Teaching Journal 55(1): 47-54.

http://www.genders.org/g51/g51_leonard.html

Referencias


Liceras, Juana M., ed. (1992) La adquisición de las lenguas extranjeras. Madrid:

Visor.

Liceras, Juana M. (1996) La adquisición de las lenguas segundas y la gramática universal. Madrid: Síntesis.

Lighbown, Patsy (2000) “Classroom SLA research and second language acquisition”. Applied Linguistics 21: 431-462.

Long, Michael H. (1991) “Instructed interlanguage development”. En Beebe, L. B., ed. (1991: 115-41).

Long, Michael H. (2000) “Focus on form in task-based language teaching”. En

Lambert, R. L. y E. Shohamy, eds. (2000: 179-92).

Long, Michael H. y Patricia Porter (1985) “Group work, interlanguage talk, and second language acquisition”. Tesol Quarterly 19 (2): 207-23.

Long, Michael H. y Peter Robinson (1998) “Focus on Form: theory, research and

practice”. En Doughty, C. y J. Williams, eds. (1998b: 15-41).

Longa, Víctor M. (2006a) “Sobre el significado del descubrimiento del gen FOX2”. Estudios de Lingüística 20: 177-207.

Longa, Víctor M. (2006b) “Una visión crítica sobre la noción de ‘programa genético’

desde la biología y la lingüística: consecuencias para la conceptualización de la ontogenia del lenguaje”. Verba 35: 347-385.

Longa, Víctor M. (2012) “El papel de la experiencia y de los genes desde una verdadera perspectiva de desarrollo”. Actas del VIII Seminario de Traducción y Poética (s/d).

Luchini, Pedro (2004) “Designing a pronunciation test for assessing free speech production: An evaluative case study”. IATEFL Speak Out! 31: 12-24.

Luchini, Pedro (2006) Suprasegmental Phonology. Handbook for Pronunciation Skill Teaching. Integrating theory with practice. Mar del Plata: Universidad Nacional

de Mar del Plata.

Luchini, Pedro (2012) “Monitoring the impact that an exploratory task on ELF had on Spanish L1 trainee pronunciation skills”. IATEFL Speak Out! 46: 18-22.

Luchini, Pedro (en prensa) “An experimental study on ELF pronunciation integrating a language awareness component”. The Journal of English as an International Language (EILJ).

Luchini, Pedro y Gabriela Ferreiro (2009) “Una nueva propuesta didáctica para la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la Universidad Nacional de Mar del Plata”. Didáctica, Lengua y Literatura 21: 203-225.

Mac Laughlin, Barry (1985) Second-language acquisition in childhood. 2a ed.

Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

MacClelland, James. L. y David. E Rumelhart (1988) Explorations in parallel distributed processing: A handbook of models, programs, and exercises.

Boston, MA: MIT Press. Disponible en: http://psych.stanford.edu/~jlm/papers/

MacWhinney Brian y Elisabeth Bates, eds. (1989) The Crosslinguistic Study of Sentence Processing. New York: Cambridge University Press.

http://psych.stanford.edu/~jlm/papers/

Referencias


Mandel, Denise R., Peter W. Jusczyk y Debora G. Kemler (1994) “Does sentential prosody help infants organize and remember speech information?” Cognition

53: 155-180.

Mandel Morrow, Lesley, Linda B. Grambell y Michael Pressley (2003) Best Practices in Literacy Instruction. New York: The Guilford Press.

Martin, James R. (1997) “Analysing Genre: Functional Parameters”. En Christie, F.

y J. R. Martin, eds. (1997: 3-39).

Martin, James R. y David Rose (2003) Working with Discourse: Meaning beyond the clause. London: Continuum.

Martin, James R. y David Rose (2008) Genre relations. Mapping cultures. London:

Equinox.

Martin, James R., Christian M. I. M. Matthiessen y Clare Painter (1997) Working with Functional Grammar. London: Arnold.

Matsuda, Paul (2003) “Process and Post-Process: A Discursive History”. Journal of Second Language Writing 12(1): 65-83.

Meara, Paul (1980) Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning. Language Teaching and Linguistics: Abstracts 13(4): 221-246.

Mennen, Ineke (1998) “Second language acquisition and intonation: The case of peak alignment”. Actas del Chicago Linguistic Symposium 34: 327-341.

Miles, Matthew y Michael Huberman (1994) Qualitative Data Analysis. London:

Sage Publications.

Mills, Anne (1987) “Review of B. Landau, and L. R. Gleitman 'Language and experience’. Evidence from the blind child”. Journal of Child Language 14:

397-402. Disponible en: http://journals.cambridge.org/article_S0305000900013027

Miranda, Florencia, ed. (2010) Textos e géneros em diálogo. Uma abordagem linguística da intertextualização. Lisboa: FCT & FCG.

Miranda, Florencia (2012) “Los géneros: una perspectiva interaccionista”. En Shiro, M. et al., eds. (2012: 67-84).

Montemayor Borsinger, Ann (2009) Tema. Una perspectiva funcional de la organización del discurso. Buenos Aires: EUDEBA.

Morley, Joan (1991) “The pronunciation component in teaching English to speakers of other languages”. TESOL Quarterly 25(3): 481-520.

Morley, Joan, ed. (1994a) Pronunciation pedagogy and theory. New views, new directions. Alexandria, VA: TESOL.

Morley, Joan (1994b) “A multidimensional curriculum design for speech-

pronunciation instruction”. En Morley, J. ed. (1994a: 64-91).

Morra, Ana M., ed. (2009) English for Academic Purposes and Language Skills: Research and Classroom Applications. Colección Lecturas del Mundo 2.

Córdoba: Facultad de Lenguas, UNC y Editorial El Copista.

Morra, Ana M. y María E. Romano (2009) “University students’ reactions to guided peer feedback of EAP compositions”. Journal of College Literacy and Learning

35: 19-30.

http://journals.cambridge.org/article_S0305000900013027

Referencias


Morra, Ana M. y María I. Asís (2004) “Taped or written? Teacher response to student writing”. Inédita. Ponencia presentada en TESOL Spain. España. 25-

28 de marzo.

Morra, Ana M., Guillermo Badenes y Ernesto Musso (2003) “Error-correction by undergraduate and postgraduate students”. En Actas del VIII Latin American ESP Colloquium, Salta, Argentina: 105-112.

Morra, Ana M., Marcela Gatti y Liliana Pero (2006) “Utilización de un formulario de retroalimentación docente en los procesos de revisión y corrección de la escritura”. En Actas de las III Jornadas de Humanidades del NOA y VII Jornadas de Ciencia y Tecnología, U.N. Catamarca, San Fernando del Valle de

Catamarca, Argentina.

Murphy, Michael, ed. (2005) Longman Dictionary of English Language and Culture. New edition. Essex: Longman.

Nation, Paul (1990) Teaching and learning vocabulary. New York: Newbury House.

Nation, Paul (2001) Learning vocabulary in another language. Cambridge:


Navarro Tomás, Tomás (1944) Manual de entonación española. 4a ed. New York:

Hispanic Institute in the United Sates.

Newmeyer Frederick, ed. (1992) Panorama de la Lingüística Moderna, Vol. 3.

Madrid: Visor.

O’Malley, Michael y Anna Chamot (1990) Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Obediente, Enrique (1998) Fonética y Fonología. Mérida: Consejo de Publicaciones

de la Universidad de Los Andes.

Olshtain, Elaine and Loraine Weinbach (1993) “Interlanguage Features of the Speech Act of Complaining”. En Kasper, Gabriele y Shoshana Blum-Kulka,

eds. (1993: 108-122).

Orsman, Harry y Des Hurley (2008) The Beaut Little Book of New Zealand Slang. Rosedale, NZ: Penguin Books Ltd.

Ortega, Lourdes (2009) Understanding Second Language Acquisition. California:

Hodder Education.

Oxford English Dictionary Online. Disponible en:

http://oxforddictionaries.com/?region =us

Oxford, Rebecca (1990) Language Learning Strategies: what every teacher should know. Englewood Cliffs, NJ: Newbury House Publisher.

Pavlenko, Aneta (2002) “Narrative Study: Whose Story Is It, Anyway?” TESOL Quarterly 36(2): 212-215.

Pennington, Martha C. (1996) Phonology in English language teaching: An international approach. London: Longman.

Pennington, Martha C. (2003) “The impact of the computer in second language

writing”. En Kroll, B., ed. (2003: 287-310).

Pennington, Martha C. y Nick Ellis (2000) “Cantonese speakers’ memory for English sentences with prosodic cues”. Modern Language Journal 84: 372-

389.

Referencias


Pica, Teresa y Catherine Doughty (1985a) “Input and interaction in the communicative classroom: a comparison of teacher-fronted and group

activities”. En Gass, S. M. y C. G .Madden, eds. (1985: 149-161).

Pica, Teresa y Catherine Doughty (1985b) “The role of classroom second language acquisition”. Studies in Second Language Acquisition 7: 343-76.

Pica, Teresa, Felicia Lincoln-Porter, Diana Paninos y Julian Linnell (1996)

“Language Learners’ Interaction: How does it address the input, output and feedback needs of L2 learners”. Tesol Quarterly 30 (1): 59-84.

Pierrehumbert, Janet Breckenridge (1980) The Phonology and Phonetics of English intonation. Inédita. Cambridge, MA: MIT Harvard University.

Pine, Julian (1994) “The language of primary caregivers”. En Gallaways, C. y B. Richards, eds. (1994: 15-37).

Pinker, Steven (1999) El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza.

Plum, Guenter (1988) Text and Contextual Conditioning in Spoken English: A genre-based approach. Disponible en: http://functionaledit.com

http://minerva.ling.mq.edu.au/network/SysWorld/sflist/gplum_v1.pdf

Porter, Patricia (1983) Variations in the conversations of adult learners of English as a function of the proficiency level of the participants. Inédita. Stanford, CA:

Stanford University.

Porter, Patricia (1986) “How learners talk to each other: Input and interaction in

task-centered discussions”. En Day, Richard, ed. (1986: 200-220).

Porto, Melina (2003) “Stereotyping in the Representation of Narrative Texts through Visual Reformulations”. Foreign Language Annals 36(3): 347-369.

Powell, Timothy, William Weems y Freeman Owle (2005) “Native/American Digital Storytelling: Situating the Cherokee Oral Tradition within American Literary History” Literature Compass 4(1): 1-23.

Puchmüller, Andrea, Yaquelina Noriega y Verónica Fattori Dominguez (2010) “Libros de texto y lectura en inglés: un análisis de la década del ‘60”. Revista Diálogos Pedagógicos 15: 69-84.

Pyles, Thomas and John Algeo (1993) The Origins and Development of the English Language. 4ª ed. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

Quilis, Antonio (1993) Tratado de Fonología y Fonética españolas. Madrid: Gredos.

Quirk, Randolph y Sidney Greenbaum (1973) A University Grammar of English.

London: Longman.

Ramirez Verdugo, Dolores (2006) “Prosodic realization of focus in the discourse of Spanish learners and English native speakers”. Estudios Ingleses de la Universidad Complutense 27(14): 9-32.

Ravelli, Louise (2000) “Getting Started with Functional Analysis of Texts”. En Unsworth, L., ed. (2000: 27-64).

Ravid, Dorit y Dalia Cahana-Amitay (2005) “Verbal and Nominal Expressions in Narrating Conflict Situations in Hebrew”. Journal of Pragmatics 37: 157-183.

Reid, Joy (1988) Historical perspectives on writing and reading in the ESL classroom. New York: Cambridge University Press.

http://functionaledit.com/

http://minerva.ling.mq.edu.au/network/SysWorld/sflist/gplum_v1.pdf

Referencias


Resinger, Hildegar (2006). Lengua, ecología e interculturalidad: el papel de la persona entre convenciones y la concienciación. Tesis Doctoral [en línea]

Disponible en: http://www.tesisenxarxa.net/TDX-1213107-113112/ http://www.koalanet.com.au/australian-slang.html [Consultada: 2 de marzo de 2012].

Reynolds, Dudley (2004) “Linguistic Correlates of Second Language Literacy Development: Evidence from Middle-grade Learner Essays”. Journal of Second Language Writing 14(1):19-45.

Richards, Jack, John Platt y Heidi Platt (1992) Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Harlow: Longman.

Ritchie, William C., ed. (1978) Second language acquisition research: issues and implications. New York: Academic Press.

Roach, Peter (2000) English Phonetics and Phonology: A Practical course. 3a ed.

Cambridge: Cambridge University Press.

Robinson, Peter ed. (2001) Cognition and second language instruction. Cambridge:


Roger, Henry (2000) The sounds of language: An introduction to phonetics. Harlow:

Pearson Education Ltd.

Rowbottom, Darrell (2011) “Kuhn vs. Popper on criticism and dogmatism in science: a resolution at the group level”. Studies in History and Philosophy of Science 42(1): 117-124.

Rubio, Fernando (2003) “Structure and Complexity of Oral Narratives in Advanced-Level Spanish: A Comparison of Three Learning Backgrounds”. Foreign Language Annals 36(4): 546-554.

Ruddell, Robert B. y Norman J. Unrau, eds. (2004). Theoretical models and processes of reading. 5a ed. Newark, DE: International Reading Association.

Ruetten, Mary K. (1994) “Evaluating ESL students´performance on proficiency exams”. Journal of Second Language Writing 3(2): 85-96.

Saito, Yuriko (2007) “The moral dimension of Japanese Aesthetics”. Journal of

Aesthetics and Art Criticism 65: 85-97.

Samuda, Virginia (2001) “Guiding relationships between form and meaning during task performance: The role of the teacher”. En Bygate, M. et al., eds. (2001:

119-140).

Sandmann, Fabiana, María Rosa Fracassi, Mónica Lapegna, Claudia Herczeg (2005) “Manifestación del aspecto en la postmodificación en inglés”. Lenguas Modernas 30 (2004-2005): 25-38.

Sastre, Silvia (2000) Los modalizadores epistémicos (hedges) en artículos de investigación científica y en abstracts, en inglés y en español. Tesis de

Posgrado de Especialización en Lingüística. Inédita. Salta: Universidad Católica de Salta e Instituto de Dialectología Dra. Berta Vidal de Battini.

Schmidt, Richard (1990) “The role of consciousness in second language learning”. Applied linguistics 11: 129-158.

http://www.tesisenxarxa.net/TDX-1213107-113112/

http://www.koalanet.com.au/australian-slang.html

Referencias


Schmidt, Richard (1995a) “Consciousness and foreign language learning: A tutorial on the role of attention and awareness in learning”. En Schmidt, R., ed.

(1995b: 1-63).

Schmidt, Richard, ed. (1995b) Attention and Awareness in Foreign Language Learning. Hawaii: University of Hawaii at Manoa, Second Language Teaching

and Curriculum Center.

Schmitt, Norbert (1997) “Vocabulary learning strategies”. En Schmitt, N. y M. McCarthy, eds. (1997: 200-203)

Schmitt, Norbert and Michael McCarthy, eds. (1997) Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.

Schneuwly, Bernard y Joaquim Dolz (2004) Gêneros orais e escritos na escola.

Campinas: Mercado de Letras.

Schultz, James H. (2000) “Computers and collaborative writing in the foreign

language curriculum”. En Warschauer, M. y R. G. Kern, eds. (2000: 121-150).

Senghas, Ann (2003) “Intergenerational influence and ontogenetic development in the emergence of spatial grammar in Nicaraguan Sign Language”. Cognitive Development 18(4): 511-531. Disponible en:

http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2003.09.006

Setter, Jane (2006) “Speech Rhythm in World Englishes: The Case of Hong Kong”. TESOL Quarterly 40(4): 763-782.

Shaw, Philip y Eric Ting-Kun Liu (1998) “What Develops in the Development of Second-Language Writing?” Journal of Applied Linguistics 19(2): 225-254.

Shiro, Martha, Patrick Charaudeau y Luisa Granato (2012) Los géneros discursivos desde múltiples perspectivas: teorías y análisis. Madrid: Iberoamericana.

Silverman, Kim y Janet Breckenridge Pierrehumbert (1990) “The timing of prenuclear high accents in English”. En Kingston, J. y M. E. Beckman, comps. y eds. (1990: 72-106).

Silvestri, Adriana (2004) “La comprensión del texto escrito”. En Alvarado, M., coord. (2004: 29-44).

Sinclair Bell, Jill (2002) “Narrative Inquiry: More Than Just Telling Stories”. TESOL Quarterly 36(2): 207-212.

Skehan, Peter (2003) “Task based instruction”. Language Teaching 36: 1-14.

Skinner, Burrhus F. (1957) Verbal behavior. Acton, Massachusetts: Copley

Publishing Group.

Slobin, Daniel I., ed. (1985) The Crosslinguistic Study of Language Acquisition Vol.

2: Theoretical Issues. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Snow, Catherine E. (1972) “Mothers’ speech research: from input to interaction”. Child Development 43: 549-565.

So, A. Y. y M. Hikam (1989) “Class in the Writings of Wallerstein and Thompson: Toward a class study analysis”. Sociological Perspectives 32 (4): 453-467.

Solé Sabater, María José (1991) “Stress and Rhythm in English”. Revista Alicantina de Estudios Ingleses 4: 145-162.

Souza Minayo, María Cecilia (2004) Investigación social: teoría, método y creatividad. Buenos Aires: Lugar Editorial.

http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2003.09.006

Referencias


Spath Hirschmann, Sue A. (2000) “Modelo de adquisición de una lengua extranjera

a través de las competencias receptivas”. En Actas del VIII Congreso de la

Sociedad Argentina de Lingüística, Mar del Plata, Argentina.

Stevens, Robert (1991) “The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identification”. Journal of Educational Psychology 83(1): 8-16.

Stoicovy, Catherine (2004) “Using Retelling to Scaffold English Language for Pacific Islands Students” The Reading Matrix 4(1) [en línea] Disponible en:

http://www.readingmatrix.com/articles/stoicovy/

Stoffer, Ilka (1995) "University foreign language students' choice of vocabulary learning strategies as related to individual difference variables". PhD thesis, University of Alabama.

Swain, Merrill (1985) “Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development”. En Gass, S. y C. G. Madden, eds. (1985: 235-256).

Swain, Merrill (1993) “The output hypothesis: just speaking and writing aren’t enough”. The Canadian Modern Language Review 50 (1): 158-164.

Swain, Merrill (1995) “Three functions of output in second language learning”. En Cook, G. y B. Seidlhofer, eds. (1995: 125-144).

Swain, Merrill (1997) “The output hypothesis, focus on form and second language learning”. En Berry, V. et al., eds. (1997: 1-21).

Swain, Merrill (2000) “The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue”. En Lantolf, J. P., ed. (2000: 97-114).

Swain, Merrill y Sharon Lapkin (1998) “Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together”. Modern Language Journal 82 (3): 320-337.

Swain, Merril y Sharon Lapkin (2001) “Focus on form through collaborative dialogue: Exploring task effects”. En Bygate, M. et al., eds. (2001: 99-118).

Swales, John M. (1990) Genre Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Swales, John M. (2004) Research Genres. Cambridge: Cambridge University Press.

Tarone, Elaine (1977) “Conscious communication strategies in interlanguage. A progress report”. En Brown, H. D. et al., eds. (1997: 194-203).

Tarone, Elaine, Andrew Cohen and Guy Dumas (1983) “A Closer Look at Some Interlanguage Terminology: A Framework for Communication Strategies”. En

Faerch, Claus y G. Kasper, eds. (1983: 4-14).

Thornbury, Scott (1997) “Reformulation and reconstruction: Tasks that promote “noticing”. English Language Teaching Journal 51(4): 326-335.

Tickoo, Asha (2003) “On Variable Temporal Passage in Storytelling: Identifying Constraints and Evidencing Constraint violation in the Narratives of Second-Language Writers”. Text 23(1): 129-163.

Toledo, Guillermo Andrés (1988) El ritmo en español. Madrid: Gredos.

Toolan, Michael (1988) Narrative: a Critical Linguistic Introduction. London:

Routledge.

http://www.readingmatrix.com/articles/stoicovy/

Referencias


Trofimovich, Pavel y Wendy Baker (2006) “Learning second language superasegmentals: Effect on L2 Experience on Prosody and Fluency. Charactersitics of L2 speech”. Studies in Second Language Acquisition 28: 1-

30.

Truscott, John (1996) “The case against grammar correction in L2 writing classes”. Language Learning 46: 327-369.

Tuzi, Frank (2004) “The impact of e-feedback on the revisions of L2 writers in an academic writing course”. Computers and Composition 21(2): 207-235.

Unsworth, Len, Cristina Astorga y Silvia Kaul (2002) “Exploring the development of a narrative of personal experience in adult second language writing: a systemic functional linguistic perspective”. TESOL in Context, 12(2): 20-27.

Unsworth, Len, ed. (2000) Researching Language in Schools and Communities. London y New York: Cassell.

Van Patten, Bill (2007). “Input processing in adult SLA". En Van Patten, B. y J. Williams (2007: 115-131).

VanPatten, Bill y Williams, Jessica (2007) Theories in Second Language Acquisition: An Introduction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Venkatagiri, H. S. y John Levis (2007) “Phonological awareness and speech comprehensibility: An exploratory study”. Language Awarenes 16(4): 263-

277.

Walker, Robin (2010) Teaching the pronunciation of English as a Lingua Franca.


Ware, Paige D. (2004) “Confidence and competition online: ESL student perspectives on web-based discussions in the classroom”. Computers and Composition 21(4): 451-468.

Ware, Paige D. y Mark Warschauer (2006) “Electronic feedback and second language writing”. En Hyland, K. y F. Hyland, eds. (2006: 105-122).

Warschauer, Mark (1999) Electronic Literacies: Language Culture and Power in Online Education. New Jersey: Lawrence Earlbaum.

Warschauer, Mark y Richard G. Kern, eds. (2000) Network-based language learning: Concepts and practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Weigle, Sara C. (2002) Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Wells, John (2006) English Intonation: An introduction. Cambridge: Cambridge

University Press.

White, Joanna y Leila Ranta (2002) “Examining the interface between metalinguistic task performance and oral production in second language”. Language Awareness 11(4): 259-290.

Willis, Jane (1996) A Framework for Task-Based Learning. Harlow, London:

Longman Addison-Wesley.

WordReference. Disponible en: http://www.wordreference.com/definition/

Yule, George (1996) Pragmatics. Oxford Introduction to Language Study. Oxford:


Yule, George y Doris MacDonald (1995) “The different effect of pronunciation teaching”. IRAL 33(4): 345-350.

http://www.wordreference.com/definition/

Referencias


Zas Varela, Luz (1999) “Investigación lingüística y ecología: Tradición y novedad”. En Fernández Rodríguez, M. et al., eds. (1999: 739-750).

Zintz, Miles y Zelda Maggart (1984) Thinking critically in the classroom. London:

Longman.


Editoras del volumen

Susana Rezzano

Profesora Titular de Inglés e Introducción a la Gramática Sistémico Funcional

en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis

Directora del Proyecto “Desarrollo de la competencia de género para la comunicación académico-científica en un

contexto plurilingüe” en la Universidad Nacional de San Luis

[email protected]

Laura E. Hlavacka Profesora Titular de Gramática Inglesa III y Gramática Sistémico-Funcional en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo Directora del proyecto “Diccionario de aprendizaje de español como lengua extranjera” en la Universidad Nacional de Cuyo [email protected]



ISBN 978-950-774-232-3

Mendoza, Argentina

Este volumen reúne quince capítulos que giran en torno a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y que son el resultado de investigaciones llevadas a cabo por docentes e investigadores de universidades argentinas. Los capítulos 1 a 12 atienden a diferentes habilidades que se ponen en juego en la enseñanza y en el aprendizaje de una lengua extranjera: la lectura, la escritura, la comunicación oral, la pronunciación y el aprendizaje del vocabulario. Los capítulos 13 a 15 constituyen aportes de tipo teórico-descriptivos generales en tres áreas: la teoría de géneros, las teorías de adquisición de la lengua y los enfoques eco-lingüísticos.

volúmenes temáticos de la sal: serie 2012 -...

Documents