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vinsky, donde suenan desgranadas las notas de unorganillo popular, se insertan en la más lucida anto-logía de un mundo infantil cuyos colores y atmósferasson tan irreales como las de muchas composicionesde los niños.

Y podemos llegar en una línea ideal de continui-dad en este imaginario paralelismo que lanzo a laconsideración y sugerencia del lector hasta el másabstracto de los llamados un día surrealistas y hoycon personalidad tan genuina que nadie podría mante-nerle en esa cuadrícula, porque se trata nada menosque de nuestro Juan Miró; el hombre que sin abdicarde todo el maravilloso lenguaje del color, reduciendola figura a signo a mínimo esquema simbólico, hacreado la obra maravillosamente imposible de un po-sible niño de seis años. No lo digo, naturalmente, conreticencia, ni mucho menos imputación demeritoria,sino como ejemplo máximo de la enorme trascenden-cia de un sistema expresivo, radicalmente infantil,donde los valores empleados pertenecen también auna ideografía infantil tanto en el grafismo como enla plenitud rotundamente plana de la mancha colo-reada.

Hemos llegado así hasta el ejemplo máximo de laabstracción en pintura —; esa abstracción sobre laque tanto hay que hablar!— fundada en un sistemade plasmaciones netamente adecuado a la infantili-dad expresiva. Y hemos llegado a esta conclusión porla sospecha profunda de que al artista actual cuandoparece haber inventado algo es que ha vuelto su ima-ginación, queriendo o sin querer, al tiempo de su vidaen que todavía no la sabía ordenar, en que todavíavivía a expensas de ella. Al cabo del tiempo el hom-bre, el artista, vuelve su mirada al propio ayer de su

intimidad que nadie se atrevió a utilizar como mate-ria prima de una obra de arte. De este modo parececomo si quisiera, en cierto modo, recuperar una fi-delidad a la tradición perdida, a esa tradición por laque --según dijo Eugenio d'Ors— sin ella todo esplagio.

Pero da la casualidad de que ese ayer, ese remotopasado que tan a menudo olvidamos los hombres, esel que nos traen de la mano en las exposiciones lospropios niños que son, los propios niños que fuimos.

Ellos, burla burlando, como en canción de ruedanos dicen en sus pinturas, donosamente, como en"tempo" de juego, unas verdades para el arte quehabíamos olvidado. La espontaneidad, el fluir senci-llo de sus argumentaciones pictóricas, el tremendoacierto, en tantos casos, de un ayuntamiento de co-lores se producen sin filiaciones ni fobias, sin preten-siones deslumbradoras ni complejos de inferioridadmal disfrazados, sin objetivos concretos... Ya he di-cho, como en tiempo de juego, de ese juego que tieneque ser el verdadero arte o apenas será nada.

Porque ha llegado el tiempo en que no caben ya laperipecia naturalista tan razonable del vaso de agua,primorosamente pintado con todos sus reflejos, ni lano menos razonable aventura desgarbada de tarta-mudos informalismos a la moda. La gloria del arteno puede estar de acuerdo con lo razonable a secasy a estas horas, en estos días, pide un poco esa sin-razón romática tan sana e inocente de los niños. Ymientras tratamos a través de sus obras ingenuas deconducirlos hasta el mañana sepamos aprovecharlastambién para desvelar así la malicia y muchos posi-bles misterios del arte actual.

L. FIGUEROLA-FERRETTI.

Universidad y EnseñanzasTécnicas (*)

Cualquier país culto —y precisamente por serio, ypara no dejar de serio— ha sentido en las etapasdecisivas de su vida y la necesidad de vigilar la edu-cación de sus hombres y la formación de sus profe-sionales. Pero si nos engalla las perspectivas, las cir-cunstancias de nuestro mundo prestan hoy un senti-

(*) En la clausura del Seminario de EnseñanzasCientíficas y Técnicas, celebrado en Madrid en losprimeros días de abril de 1959, y de cuya labor nues-tra Revista publicará una crónica próximamente, elMinistro de Educación Nacional pronunció un dis-curso sobre las relaciones entre la Universidad y lasEnseñanzas Técnicas, que reproducimos en estas pá-ginas.

do especial a esas preocupaciones. Es imposible dejarde advertir en todas partes una floración de inicia-tivas, creaciones y reformas enderezadas al creci-miento de la enseñanza superior y de la investigacióncientífica y técnica. El estudio de las cifras referen-tes a medios personales y materiales, las previsionesdel proceso de necesidades, la instalación de talleresy laboratorios no se nos muestran con aquella pausa-da serenidad que consideramos tradicional en el pro-greso científico, sino con apremios y urgencias pro-pios de los problemas íntimamente trabados con lasexigencias inaplazables de la vida cotidiana. Ciertoque en cualquiera de los períodos de la Historia hatenido el hombre a considerar como particularmentedramática la encrucijada donde le ha tocado vivir.Puede haber, en efecto, en la tendencia a considerarnuestros días como los de más grande crisis, una cier-ta petulancia generacional. Pero a fin de cuentas dis-

culpab le: son éstos y no otros los problemas que noscorresponde resolver. Son éstos, en nuestro caso, losproblemas de ordenación y coordinación de las ense-ñanzas de planificación para el futuro de organiza-ciones, Escuelas e Institutos, de investigación y do-centes. Y en todo caso pocas veces advertimos comoahora un bullir de proyectos y realizaciones a tra-

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ves de los cuales los hombres que por profesión ovocación están al servicio de la inteligencia sientenque no es posible inhibirse de su obligada aportacióna la comunidad de que forman parte ni sustraersea la resolución de los problemas que plantean agu-damente al conjunto social una población creciente yuna distribución desordenada.

LA REALIDAD ESPAÑOLA.

Dentro de este panorama de renovación la realidadespañola nos aparece con caracteres de especialísimaexigencia. Como en todas partes, pero más que enmuchas partes, está visible como una de las másapremiantes necesidades del momento económico ysocial presente la de elevar nuestro potencial cientí-fico y técnico de tan inmediatas resonancias en cual-quiera de los órdenes del entero potencial de la Nación.

Esta es la tarea en la que todos cuantos cumpli-mos funciones más o menos directamente vincula-das a la Educación estamos —de un modo u otro—comprometidos, y a la que ustedes han aportado enestas jornadas del Seminario su cooperación y su

competencia. Tarea, desde luego, ambiciosa y difícilque requiere un considerable esfuerzo aplicado enmúltiples direcciones. En primer lugar, es necesariotransformar nuestras estructuras técnicas tradicio-nales modificándolas de modo que permitan incorpo-rar a la cultura sectores sociales cada vez más ex-tensos y encaminarlos hacia dominios del conocimien-to donde su falta se siente de modo más acuciante.Frente a la rápida evolución del sustrato social y delsaber científico son múltiples las razones que no sóloaconsejan, sino que exigen la adopción de sistemasflexibles capaces de continuada adaptación, por con-traposición a los moldes rígidos característicos deépocas de mayor estabilidad del conocimiento.

A tales exigencias responde una gran parte del es-fuerzo que el Ministerio viene realizando en los últi-mos años en la ordenación de los métodos y planesdocentes, concretamente con las orientaciones mar-cadas por la reforma emprendida en el campo de lasenseñanzas técnicas, con la que vienen a enlazar an-teriores o simultáneas, como son --para citar sólo lasmás afines, cada una en su diverso nivel— la im-plantación del Bachillerato Laboral y las modificacio-nes recientemente introducidas en la Formación Pro-fesional Industrial. Enseñanzas cuyo desarrollo hade tener profundas repercusiones en aquéllas, ya que--dentro de las actuales tendencias de nuestra orga-nización docente— todos los grados y modalidades,aun conservando la individualidad que les impone supropia naturaleza se enlazan entre sí, multiplicandolas posibilidades de acceso de cada uno a los siguien-tes y las de transformación entre ellos. Como igual-mente se unen y relacionan entre sí, en las nuevas es-tructuras, las enseñanzas científicas y técnicas queanteriormente discurrían por caminos divergentes,buscando en su origen común las bases para una co-ordinación, cuyo desarrollo constituye uno de los mo-tivos de la convocatoria de este Seminario.

AUMENTO DE NUESTRA CAPACIDAD TECNICA.

En segundo lugar, un aumento de nuestra capa-

. cidad científica y técnica como el que se pretende

llevar a cabo exige también la multiplicación y pues-ta a punto de nuestros medios de enseñanza, sin loque cualquier intento de esta naturaleza quedaríareducido a pura concepción administrativa.

A tal demanda responde la creación de nuevos cen-tros y la ampliación y dotación de muchos de losactuales, desde las Escuelas de Formación Profesio-nal y los Institutos y Universidades Laborales, has-ta las Escuelas Técnicas de grado superior y medioy las nuevas instalaciones de las Facultades experi-mentales. Así como la extensión de las enseñanzas,reflejada, por ejemplo, en la reciente duplicación delas secciones de ciencias geológicas. Pero este pro-grama quedaría incompleto si no tuviera constante-mente presente lo que ha destacado con evidenciael Seminario: que la Enseñanza Superior y la in-vestigación son actividades complementarias que apa-recen necesariamente enlazadas, y ello no sólo en ra-zón de la gran demanda de investigadores, hoy uni-versalmente sentida, sino por lo que respecta a laparticipación activa de Facultades y Escuelas en lastareas de la investigación.

PREOCUPACIÓN POR LAS RELACIONES ENTRE ENSEÑANZAS

TECNICAS Y UNIVERSIDAD.

Pido perdón a ustedes si —movido por circunstan-cias que lo convierten no sólo en problema vivo parael Ministerio de Educación Nacional, sino preocupa-ción de todos— me permito subrayar en este terrenode las relaciones entre la técnica y la investigación.Entre las ciencias básicas y las ciencias aplicadas.Entre Enseñanzas Técnicas y Universidad. Creo fir-memente que cuanto más estrecha sea la unión, cuan-to más en contacto vivan científicos y técnicos, másbeneficios se derivarán para una y otra parte. Uniónreclamada e impuesta por el mismo nivel histórico enque se encuentran la ciencia y la técnica contempo-ráneas, entre Escuela Técnica y Universidad ha deexistir —y nuestros textos legales vigentes así lopropugnan— una comunidad y homogeneidad de es-píritu y métodos sin perjuicio de sus respectivas mi-siones específicas. No tengo inconveniente en afir-

mar que la Universidad tradicional tiene bastante queaprender de la Escuela Técnica Superior. La Univer-sidad, nacida con mucha anterioridad a la era delpragmatismo utilitario, tiende no sólo a conservarpor inercia instrumentos caducos, sino a descuidar,a veces excesivamente, su contacto con el contornosocial en que vive. La Escuela Técnica puede conta-giar a la Universidad la preocupación por profesio-nalizar al alumno, por hacer de él un hombre capazde afrontar desde el ángulo de una concreta especia-lidad la complejidad del futuro. Esto es, la concienciade que una formación general queda incompleta ymutilada, es decir, pierde cabalmente su generalidad,si no se extiende a adiestrar profesionalmente al alum-no, y esto de una manera adecuada y rigurosa.

FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN DE SIGNO UTILITARIO.

Pero, de otra parte, las Escuelas Técnicas se hanvenido desarrollando —desde sus orígenes, en el si-

glo XVIII, hasta nuestros días— dentro de un ambienteespiritual dominado de modo más o menos directo

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por una filosofía de la educación de signo utilitario.La educación dentro de esta filosofía pierde o reba-ja notoriamente sus dimensiones humanísticas y ge-nerales y tiende a convertirse en un proceso de trans-misión de saberes inmediatamente utilizables y apli-cables. Ahora bien, esta perspectiva, aparentementepositiva y realista, estaba —si bien nos fijamos—montada sobre una afirmación permanente hipotéti-ca: la de que es posible prever con toda actitud"aquí y ahora" el cuadro de hábitos más útil y me-jor para la vida de una generación determinada y,consecuentemente, acomodar a esta previsión los pro-gramas de estudio y los métodos de trabajo.

PROGRESOS TÉCNICOS Y CIENTIFICOS.

El ideal pragmatista de la educación como "ajus-te a la vida" implicaba, pues, la posibilidad actualde adivinar exacta y perfiladamente su futuro des-arrollo. Pero la vida humana experimenta transfor-maciones y sufre presiones que difícilmente se pue-den reducir a un formulario trazado "a priori" y cris-talizado minuciosamente en unos programas de es-tudio. Y en el orden del conocimiento científico losprogresos teóricos y los progresos técnicos se entre-veran de modo abrumadoramente complejo. Capítu-los enteros de la ciencia que estaban hasta nuestrosdias colocados en el reino de las ideas puras han en-contrado insospechadas aplicaciones prácticas. Y losprogresos técnicos, por su lado, sea por los problemasteóricos que plantean, sea por los instrumentos quepermiten fabricar, engendran insospechados progre-sos científicos.

Ante este doble panorama de complejidad en elorden social y en el orden científico, la prudenciamás elemental aconseja frenar el ideal educativo del"ajuste de vida" implícito en la educación moderna ysustituirlo por otro más elástico y humilde, menosambiciosamente profético: por el ideal de una for-mación bastante para poner al alumno en condicio-nes de hacer frente a ese futuro que no podemosprever ni dibujar con minuciosidad. Naturalmenteque esta acentuación de la formación general no ex-cluye la necesidad de la especialización ni se contra-pone formalmente con ella, como la unidad del tron-co no se contrapone a la multiplicidad de las ramas

a pensar, la condición para que sean fecundas estasjornadas de trabajo que hoy se clausuran. No se tra-taba tanto en ellas de elaborar con precisión crite-rios de aplicación inmediata como de remover difi-cultades, y estas dificultades tan sólo pueden ser re-sueltas mediante una doble consideración de las exi-gencias sociales y de las exigencias científicasdiante la clara conciencia de que la oposiciósión entre estas exigencias es menos gravemuchas veces suele parecernos. Menos gracuando las exigencias sociales se planteanperspectiva amplia y general, acogen en sígencias científicas mismas. La trascendenciamica y social de la Enseñanza Superior y de lavestigación. la necesidad de desarrollar el espíritude investigación en las Escuelas Técnicas, la natura-leza de las enseñanzas propedéuticas, la mutua y vi-gorizada intersección entre investigación y docencia,son otros tantos puntos de contacto. Y, en suma, comobajo tantos problemas, hay, bajo este problema dela definitiva configuración de la Enseñanza Supe-rior en sus aspectos técnicos y científico general, unproblema humano. La mejor configuración será aque-lla que se realice desde un espíritu de reciproca esti-mación y apertura, desde un espíritu, por tanto, queanteponga los objetivos comunes y nacionales a losparticulares y profesionales. Porque la estimación yla apertura no son nunca el resultado mecánico de unjuego de mutuas cesiones, sino la consecuencia dela consideración común de unos mismos altos y tras-cendentes intereses.

LA SOLUCIÓN HABILITADA EN FRANCIA.

La conferencia que acabamos de oír al profesorCoulomb nos muestra la forma en que Francia hasabido resolver la cuestión tan delicada de multipli-car el número de sus investigadores y preparar laavanzada de especialistas, que allí constituye tam-bién necesidad imperiosa, mediante la creación deltercer ciclo y la agilidad del sistema para aplicarlo,tanto por lo que respecta a la diversidad de proceden-cia de sus candidatos como la de sus centros y pro-fesorado.

* * *

DIMENSIONES Y EXIGENCIAS DE UNIVERSIDAD

Y ESCUELA TÉCNICA.

Supuesto este planteamiento, se comprende bien loque la Escuela Técnica puede y debe pedir a la Uni-versidad y al espíritu universitario: una sana des-confianza en un practicismo angosto, cortado sobreel patrón de un utilitarismo pedagógico ya rebaja-do. Bien entendido que ni la Universidad ni la Es-cuela Técnica están en absoluto desposeídas de am-bas dimensiones y exigencias. Pero el hecho de quena de ellas sea vivida de modo más pleno por laUniversidad, y por la Escuela Técnica la otra, es algoque postula e impone precisamente su acercamientoreciproco. Esta integración del espíritu universitarioy del espíritu de la Enseñanza Técnica es, me atrevo

No quisiera terminar sin expresar mi gratitud atodos cuantos han intervenido en las sesiones de esteSeminario, respondiendo con entusiasmo a esta ne-cesidad de colaboración. Profesores de FacultadesUniversitarias y Escuelas Técnicas Superiores, jun-to con investigadores del Consejo y otros centros,han aportado su experiencia y trabajo a esta granempresa de la elevación científica y técnica de losespañoles. Me complazco en dirigir un saludo espe-cial a los eminentes profesores que desde distintospaises nos han traído el valor de su magisterio per-sonal no sólo en sus disciplinas respectivas, sino tam-bién en estas materias comunes de organización, ob-jeto de estas conversaciones. Ello nos ha permitidocomprobar que no estamos ante dificultades pura-mente locales, sino que esos problemas preocupan

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también. y por análogos motivos, a todos los paises.Es más: la coincidencia de puntos de vista en lo fun-damental y la frecuente analogía de las solucionespropuestas —repetidamente aparecidas en las sesio-nes del Seminario— constituyen en sí mismas unagarantía de acierto en el momento de resolver.

La formación de un criterio de gobierno —y uncriterio de gobierno en el que, en definitiva, ha deregular una faceta de la vida nacional tan importantecomo la Enseñanza Superior, en su doble vertienteuniversitaria y técnica y en sus relaciones con la in-vestigación científica— exige asesoramientos múlti-ples y escalonados. Asesoramientos de esta especie

precedieron, en larga y laboriosa gestación, a la pro-mulgación de la Ley de Enseñanzas Técnicas. Y ase-soramientos semejantes están precediendo tambiéna la reglamentación de la misma y, en general. a la re-gulación de toda la materia docente. La responsabi-lidad recae, en última instancia, sobre la Administra-ción Pública; pero ésta, pueden ustedes estar segu-ros, no quiere nunca decidir sin el contraste de ante-riores deliberaciones y debates. Este servicio inapre-ciable es el que, en el concreto campo de este Semi-nario, han prestado ustedes a la Administración Pú-blica, y las debo por ello, y me complazco en expre-sárselo como representante de la misma, mi agrade-cimiento más sincero.

La generalización de la en-señanza en Iberoamérica (*)

LUCHA ARGENTINA CONTRA ELANALFABETISMO (**)

Argentina está obligada, material y moralmente,por ser miembro de la Unesco y parte de Iberoamé-rica, a secundar la campaña de esta organizacióninternacional en favor de la generalización de la en-señanza. Por eso es conveniente analizar la situacióny deducir de ella la obra a cumplir.

Dentro del conjunto iberoamericano de naciones,Argentina, junto con Uruguay, Chile y Costa Rica,ocupa uno de los primeros lugares de la estadísticasobre alfabetismo. Después de los grandes esfuerzoscumplidos en la segunda mitad del siglo pasado enese terreno, gracias a la obra personal de DomingoFaustino Sarmiento y a la de cuantos siguieron suspasos y su ejemplo, y de la realizada en la primeramitad de la presente centuria, las altas y pavorosascifras del analfabetismo, que hicieron decir en 1870a Bartolomé Mitre, entonces senador nacional, queera el más terrible de los males que devoraban alpaís, fueron disminuyendo poco a poco, y se conquis-tó una posición destacada en Iberoamérica.

Las últimas fuentes informativas oficiales, seriasy responsables, son el censo escolar de 1943 y el cen-so general de la población efectuado en 1947. El pri-mero comprendió a la población pre-escolar y esco-lar, a los jóvenes de esta veintiún años de edad y atodos los padres que tuvieran algún hijo de esas edad,

(*) Como complemento de la crónica publicada ennuestro número 93 ("Movimiento educativo ibero-americano en 1959", 2. 9 quincena febrero 1959, pági-nas 16-20), insertamos en estas columnas información*Are el desarrollo del Proyecto Principal sobre ge-neralización de la ensefianza primaria en Iberoamé-rica en Argentina, Méjico, Brasil y Colombia.

(**) José S. Campobassi ha escrito en "Afirmación",de Buenos Aires, un interesante trabajo en el que es-tudia los problemas de la enseñanza y expone la nece-sidad de un esfuerzo extraordinario para poder ampliarlos servicios escolares a fin de asegurar la educación atodos los niños.

es decir, al 75 por 100 de la población del país. Sobretales bases se estableció que la tasa del analfabetis-mo era de 15 por 100 de la población de doce y másaños de edad, estimada en 11.308.500 personas, de lascuales 1.698.900 no sabían leer ni escribir, es decir,como señalamos ya, el 15 por 100. El censo de 1947confirmó los datos del anterior y señaló un pequeñodescenso de las cifras del analfabetismo. Considera-das las personas de catorce y más años de edad, secontaron 1.541.700 analfabetos sobre 11.318.900 per-sonas, o sea, el 13,6 por 100. Esta tasa de analfabe-tismo no descendió en los últimos diez años, segúnlas apreciaciones estadísticas más serias y respon-sables, pues en tal período no ha sido mucho lo rea-lizado en el terreno de la educación pública para eli-minar ese factor de atraso general.

La obra argentina para cumplir el Proyecto Prin-cipal tiene que atender a estas tres necesidades im-portantes:

1.2 Dotar de escuelas y maestros a todos los ni-ños que se van incorporando a las generaciones enedad escolar legal (seis a catorce años).

2. Q Hacer lo mismo con respecto a los deserto-res escolares, es decir, a los niños que han recibidoun mínimo no aceptable de educación elemental yhan abandonado la escuela primaria antes de finali-zar el ciclo de la enseñanza elemental.

3. 2 Realizar idéntico programa con relación a lasmasas de adultos que no saben leer ni escribir.

En un esfuerzo más ambicioso habría que incluiren esta tercera parte a los adultos semianalfabetos,que suman millares.

1. ESCUELA PARA TODOS.

La primera parte de la obra exige un planteamien-to total para atender en forma completa y racionallas necesidades que impone el crecimiento demográ-fico de la República. Esas necesidades son importan-tes, porque si bien la Argentina puede considerarseque se halla en una etapa de liquidación del analfa-betismo, el extraordinario progreso de su poblaciónle exige trazar planes teniendo en cuenta esa circuns-tancia y también para mantener y acentuar el rit-mo de progreso escolar registrado desde 1870 en ade-lante.