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http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133ART8.pdf HISTORIAS DE VIDA: PERSPECTIVA Y EXPERIENCIA SOBRE EXCLUSIÓN E INCLUSIÓN ESCOLAR Life stories: Perspectives and experiences on school exclusion and inclusion VOL. 13, 3 (2009) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 18/10/2009 Fecha de aceptación 20/12/2009 Antonio Portela Pruaño*, José Miguel Nieto Cano* y Manuela Toro Soriano** *Universidad de Murcia **Inspección de Educación, Junta de Andalucía E-mail: [email protected], [email protected], [email protected] Resumen: Por la estimable contribución que puede hacer a la comprensión de la exclusión y las medidas diseñadas en respuesta a la misma, persigue este texto abrir un espacio a la perspectiva y visión que los propios alumnos han desarrollado a través de sus experiencias. En primer término, precisamente se intenta clarificar las razones por las cuales es importante contar con ese punto de vista en el estudio de los fenómenos educativos, diferenciando su faceta instrumental y su faceta legitimadora. A continuación, es presentado y justificado el enfoque metodológico adoptado en nuestro proyecto de investigación para tratar de hacer realidad la incorporación de la perspectiva de los alumnos. Finalmente, pasan a ser objeto de atención algunos resultados del análisis de la información recogida que nos aproximan a las experiencias vividas por los alumnos, la reconstrucción llevada a cabo y, en definitiva, su perspectiva Palabras clave: Historia de vida, voz del alumnado, exclusión escolar.

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http://www.ugr.es/local/recfpro/rev133ART8.pdf

HISTORIAS DE VIDA: PERSPECTIVA Y EXPERIENCIA SOBRE EXCLUSIÓN E

INCLUSIÓN ESCOLAR

Life stories: Perspectives and experiences on school exclusion and

inclusion

VOL. 13, Nº 3 (2009) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 18/10/2009 Fecha de aceptación 20/12/2009

Antonio Portela Pruaño*, José Miguel Nieto Cano*

y Manuela Toro Soriano**

*Universidad de Murcia

**Inspección de Educación, Junta de Andalucía

E-mail: [email protected], [email protected],

[email protected]

Resumen: Por la estimable contribución que puede hacer a la comprensión de la exclusión y las medidas

diseñadas en respuesta a la misma, persigue este texto abrir un espacio a la perspectiva y visión

que los propios alumnos han desarrollado a través de sus experiencias. En primer término,

precisamente se intenta clarificar las razones por las cuales es importante contar con ese punto

de vista en el estudio de los fenómenos educativos, diferenciando su faceta instrumental y su

faceta legitimadora. A continuación, es presentado y justificado el enfoque metodológico

adoptado en nuestro proyecto de investigación para tratar de hacer realidad la incorporación de

la perspectiva de los alumnos. Finalmente, pasan a ser objeto de atención algunos resultados del

análisis de la información recogida que nos aproximan a las experiencias vividas por los

alumnos, la reconstrucción llevada a cabo y, en definitiva, su perspectiva

Palabras clave: Historia de vida, voz del alumnado, exclusión escolar.

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1. Introducción la importancia de la perspectiva del alumno

A lo largo de la historia, diversos movimientos e iniciativas han contribuido con

altibajos a una reivindicación y aceptación crecientes del papel que pueden desempeñar los

alumnos en la educación escolar. Todos ellos podemos agruparlos bajo el rótulo de “voz del

alumno” (Manefield y otros, 2007; Robinson y Taylor, 2007) que, en un sentido elemental y

comprehensivo, “hace referencia a la expresión de las experiencias y el punto de vista propio

por parte de los alumnos, con la expectativa de que se prestará atención a ello y, por tanto,

a dichos alumnos” (Nieto y Portela, 2008: 3). Este planteamiento, basado en la exploración y

utilización de la perspectiva del alumnado, ha tomado cuerpo en tres líneas de trabajo

interconectadas: a) la investigación social y educativa sobre y con alumnos que aspira a una

comprensión más auténtica y completa de la vida en las aulas y los centros escolares (por

ejemplo, Lewis y Lindsay, 2000; Heath y otros, 2009); b) la participación del alumnado en los

asuntos y decisiones que atañen a su educación escolar, en un horizonte de extensión de la

participación ciudadana y, de este modo, de la democracia (Brown, 2004; Beaudoin, 2005); y

c) la mejora de las políticas, prácticas y condiciones de educación escolar, atribuyendo a la

información y perspectivas de los alumnos tanta relevancia como la proveniente de otros

agentes educativos (Fielding, 2001; Rudduck y Flutter, 2007; Nieto y Portela, 2008). De un

modo u otro, estas líneas comparten un nexo central que postula el papel de los alumnos

como sujetos (y no meros objetos), como agentes activos (y no receptores pasivos), y como

actores, o incluso protagonistas (y no simples espectadores), abriendo diferentes caminos

para el futuro desarrollo de una educación de calidad para todos. Cabe resaltar que el valor

del punto de vista del alumno adquiere sentido y relevancia por razones tanto técnicas como

sociales. Dicho de otro modo: la incorporación de tal perspectiva conlleva para la

investigación una importante contribución instrumental y legitimadora.

2.1. Contribución instrumental de la perspectiva del alumno a la investigación

En el marco de una investigación de naturaleza interpretativa o subjetivista, se ha

venido subsanando el vacío de individualidad y diversidad de experiencias, así como de

lenguajes y discursos, que presentaba el conocimiento científico generado desde enfoques

objetivistas. Estos han concebido a los alumnos como objetos (variables) de investigación, han

recogido rendimientos, han documentado niveles y tipos de conducta mediante la observación

de su actividad, pero han dejado de lado lo que esa actividad “significaba” para ellos como

personas que actúan. Unas veces porque se rechazaba este tipo de “experiencia” por

considerarla un tema idiosincrásico y poco fiable; otras, porque era externamente definida

por el investigador, aun cuando “la realidad experimentada por los niños y jóvenes en

Abstract: In order to contribute to a more complete understanding of school exclusion and measures in

response to it, this article attempts to open a space for student voices and perspectives evolved

from their experiences. Firstly, reasons that justify the need of such a view when researching

educational phenomena are subject to clarification. We distinguish between technical relevance

of student voice and perspectives and its legitimating relevance. Next, the methodological

approach used in our research project (i.e. life story) is outlined and discussed. Finally, some

findings from students' experiences of their school trajectories (as reconstructed by students

themselves) are reported and illustrated.

Key words: Life history/story, student voice, school exclusion

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ámbitos educativos no puede ser plenamente comprendida por inferencia y suposición”

(Lloyd-Smith y Tarr, 2000: 61).En contraposición a ese enfoque, la adopción de la perspectiva

del alumno supone incorporar el reconocimiento de cada alumno como un sujeto individual y

único cuya “experiencia” es importante por sí misma.

Como recogen Greene y Hill (2005), el concepto de experiencia expresa el hecho de

que un sujeto sea consciente bien de un estado o condición, bien de ser afectado por un

evento. La conciencia, por tanto, es un requisito para la experiencia. Considerando que la

interpretación de la experiencia de una persona es el resultado más significativo de un

“encuentro” o “suceso” que la involucra, pero también el principal recurso o soporte para el

siguiente, dispondremos de una explicación muy limitada, o cuando menos incompleta desde

una óptica científica, de lo que determina que esa persona actúe como lo hace, sin algún tipo

de acceso a su experiencia personal, aun cuando la naturaleza de ésta sea en parte

inaccesible y el proceso sea inferencial y problemático. Para el alumno, porque ha de tener

capacidad para convertir sus pensamientos, emociones y experiencias en discursos

comunicativos; para el investigador, porque tiene que interpretar el discurso del alumno en

su papel de informante de su propia vida.

Si, para la investigación, la experiencia tiene valor como objeto de estudio y el

alumno es considerado como una fuente de información de calidad, también son valiosas las

lecciones o recomendaciones de mejora que cabe extraer del conocimiento producido en el

proceso investigador basado en tales premisas. No pocos autores defienden las posibilidades

de transformación que se abren al tomar en cuenta la perspectiva de los alumnos, frente a

décadas de marginación en las discusiones sobre el éxito o el fracaso de reformas e

innovaciones educativas (Levin, 2000; Flutter y Rudduck, 2004; Thomson, 2004). El cambio no

sucede en las aulas, sucede en el interior de los alumnos; y si a los alumnos no se les permite

cambiar lo que hacen, entonces no podrán transformar el aprendizaje, viene a matizar

Jackson (2005). La inclusión de éstos en la mejora de sus propias experiencias de aprendizaje

condiciona que los (otros) agentes de la escuela se movilicen en torno a problemas

verdaderamente significativos y, partiendo de la base de que los alumnos son los productores

de los resultados escolares, su papel activo en el planteamiento y desarrollo de soluciones es

fundamental.

“Si creemos que la escuela debe proveer una educación igualitaria y de calidad para todos, los

alumnos deben estar involucrados en el diálogo y sus visiones, como todas las demás, deben ser

problematizadas y utilizadas para reflexionar críticamente sobre la mejora escolar” (Nieto,

1994: 398)

De otra parte, adoptar la perspectiva del alumno conlleva el reconocimiento de la

diversidad e individualidad, aun cuando por medio de la investigación aspiremos

legítimamente a realizar algún tipo de generalizaciones, por ejemplo en relación con alumnos

que comparten alguna característica como la experiencia de la vulnerabilidad escolar (Davis,

Watson y Cunningham-Burley, 2008). El valor de la diferencia implica respetar a cada alumno

como un experimentador único y privilegiado de su mundo inestable en el tiempo. Sin

menoscabo de concebirla como algo en esencia privado, individual o único, se asume que la

experiencia puede comprenderse como una realidad socialmente mediada y, en ciertos

aspectos relevantes, compartida.

La experiencia, por consiguiente, tiene que ver con la subjetividad y con la inter-

subjetividad. Con la subjetividad, porque la experiencia es interpretación de uno mismo

acerca de sí mismo y de sus circunstancias por medio de procesos mentales reflexivos. Con la

intersubjetividad, porque la experiencia es intercambio o interpretación comunicada con

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otros: de uno mismo acerca de los demás, de los demás acerca de uno mismo y de tentativas

de comunicarse mutuamente experiencias. En todo caso, es factible tanto la idea de

investigar la experiencia de un alumno como la de investigar la experiencia de unos alumnos,

siempre que no caigamos en el error de convertir en esenciales ni las diferencias ni las

similitudes, toda vez que los hallazgos que puede revelar una investigación resultan a menudo

una función de demandas y de discursos históricos o locales que pueden no tener significación

en otro momento o lugar (Greene y Hill, 2005).

Estas premisas fundamentales han sido asumidas por los investigadores, que han

desarrollado multitud de métodos y técnicas preferentemente (aunque no exclusivamente)

cualitativos al efecto de elicitar perspectivas, opiniones y percepciones de los alumnos. Así,

el reconocimiento cada vez mayor del papel activo que juegan los alumnos en su propio

desarrollo ha progresado en paralelo al desarrollo de estrategias apropiadas y adaptadas a las

características de los alumnos que nos ayuden a conocer y comprender su experiencia vital y

simbólica. Las soluciones metodológicas (¿cómo debe hacerse?), aún con sus lógicas

limitaciones, no han restado valor al postulado básico: los alumnos tienen vidas complejas y

multifacéticas, construidas a partir de influencias de muy diverso tipo y de su capacidad o

potencialidad para dar forma a su propia experiencia y reflexionar sobre ella, lo que los sitúa,

comparativamente, en un plano de igualdad con los adultos. Como sostienen Green y Hill,

“es posible aprender de la experiencia de los jóvenes investigando tanto su compromiso activo

con sus mundos materiales y sociales, poniendo atención a las acciones o a las palabras, como a

partir de sus propios relatos o informes sobre su mundo subjetivo” (2006: 6).

Cabría apostillar que también es deseable, pues en una tecnología que está basada

esencialmente en el conocimiento como es la investigación, el conocimiento del alumno

convierte a éste en una fuente inestimable para comprender los fenómenos que tienen que

ver con él y lo involucran.

2.2. Contribución legitimadora de la perspectiva del alumno a la investigación

Investigar partiendo de las perspectivas de los alumnos se da la mano con otros

planteamientos que, concibiéndolos como actores sociales de pleno derecho, legitiman y

defienden la participación activa de los mismos, no ya sólo en proyectos de investigación,

sino también en los ámbitos y escenarios de su propia educación escolar. A este nivel, existe

un hilo conductor entre dar la oportunidad a los alumnos a que cuenten su “experiencia” y

propiciar “experiencias” que contribuyan a la formación de sus interpretaciones y opiniones

y, sobre todo, de su compromiso con su mundo. Uno y otro extremo comparten el argumento

de nuestra obligación (como investigadores o como educadores) de reivindicar sus derechos y

ayudarles a expresar sus ideas y puntos de vista sobre asuntos que tengan importancia para

ellos. En este sentido, pueden esgrimirse consideraciones éticas, morales, jurídicas y políticas

en el hecho de contar con la perspectiva del alumno, las cuales tienen que ver con la

importancia de responder a unos principios y valores sociales que afectan a la concepción del

alumno como persona.

Aceptar al alumno como sujeto de experiencia conduce a dotar de autenticidad y de

legitimidad a su perspectiva (Rudduck, 2004; Jackson, 2005). De nuevo, la naturaleza de su

experiencia y la respuesta a la misma (cómo comprende e interpreta, cómo negocia y

reacciona a la realidad que le involucra) se convierten en un tema de interés central, que

tiene relevancia para sí mismo, para otros alumnos, para los (otros) agentes educativos y, en

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su caso, para los investigadores. Darles voz, escucharlos, animarlos a expresar sus

percepciones y tomar en consideración sus puntos de vista, sería más relevante, si cabe, en el

caso particular de alumnos que, individual o colectivamente, son más vulnerables y han

permanecido desaparecidos, ocultos o silenciados por y ante el mundo adulto (Nieto, 1994;

Thomson, 2004). Ello tiene una relevancia inherentemente ética y moral. La “voz del alumno”

representa un ámbito que “es normativo, al sostener que ciertos posicionamientos y

objetivos son más deseables que otros y al postular compromiso con creencias, valores y

prácticas particulares sobre el propósito y la naturaleza de la interacción con los alumnos”

(Robinson y Taylor, 2007: 7). Conlleva expresar ante ellos que tienen (y se les reconoce)

poder y conocimiento en relación con aquellas cuestiones y situaciones que les afectan, que

sienten y pueden actuar con intención como agentes de sus propias vidas.

Hay, pues, una justificación moral relacionada con el rol y el estatus del alumno:

respetar y promover su derecho a ser considerado como persona de valor y persona con

derechos socialmente reconocidos (como recoge la Convención de los Derechos del Niño de

las Naciones Unidas de 1989 o la legislación posterior sobre infancia y juventud). Como un

tipo de práctica democrática, de práctica justa o, simplemente, como una manifestación de

principios de inclusión, atender a la “voz” de los alumnos reflejaría el respeto a sus derechos

y responsabilidades sociales, trasladando el mensaje de que son tratados como personas que

importan y que tienen una “voz autorizada” (Rudduck, 2004; Jackson, 2005). De ahí que la

inclusión del alumno en la investigación, junto con el reconocimiento y el respeto de sus

derechos, contribuya a dar legitimidad a ésta, en la medida que implica adoptar un patrón

congruente con una demanda social amparada en principios y valores que cuentan con

respaldo jurídico y político (Nieto y Portela, 2008). Es, pues, posible y deseable aceptar que

los alumnos pueden ser participantes o informantes competentes y pueden enseñarnos cosas.

Estas consideraciones son particularmente relevantes en la investigación cualitativa

de las experiencias subjetivas de los alumnos en contextos naturales. Especial atención hay

que poner en la influencia de ciertas preconcepciones que los adultos pueden tener en

relación con los alumnos o de ciertas “categorías” estandarizadas que suelen emplearse en

referencia a ellos. Por ejemplo, ver a los alumnos como seres no formados, irrealizados,

pasivos o dependientes, o como sujetos con capacidad de expresión, comprensión y de

reflexión limitadas; o, en el mejor de los casos, como personas diferentes de los adultos,

constituyen sesgos que suelen tener consecuencias perjudiciales cuando no llevar a

conclusiones erróneas.

En este sentido, Hill (2005) resalta que la incompetencia percibida y la debilidad de

los niños frente a los adultos, deja a aquéllos en una situación de vulnerabilidad a la

persuasión, a la influencia adversa y a los prejuicios de éstos. El mismo autor se hace eco de

estudios que, desde la psicología y la sociología, han cuestionado no pocas de éstas

asunciones, reasignando a los adultos problemas o limitaciones que éstos identifican en los

niños: por fracasar en su capacidad de adaptación a las perspectivas de los niños, por su

dificultad de tomar en consideración las prioridades y sentido del tiempo de los niños o,

simplemente, porque sus percepciones de lo que los niños piensan, hacen o necesitan, difiere

de lo que realmente dicen. A la luz de los riesgos que entraña la inclusión de la voz de los

alumnos, no es extraño que la cuestión de los principios éticos que han de guiarla o de las

directrices y compromisos de actuación de los investigadores, constituyan un tema prioritario

de interés creciente (Alderson y Morrow, 2004; Hill, 2005; Tisdall, Davis y Gallagher, 2009).

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3. La historia de vida

Vinculada al marco de referencia de la “voz del alumno”, la “historia de vida”

constituye igualmente una opción epistemológica, ética y metodológica (Correa, 1999).

Siguiendo la estela de otros trabajos y estudios precedentes referidos al ámbito tanto social

como educativo (Parrilla y Susinos, 2005; Subirats, 2006; Susinos y Calvo, 2005/06; Bolívar y

Gijón, 2008; Susinos y Parrilla, 2008), la historia de vida se ha incorporado a nuestra

investigación como un medio para dar voz a unas personas que, como alumnos, vivieron (y

construyeron subjetivamente, dándole significado, interpretándola) la experiencia de

vulnerabilidad y el riesgo de exclusión escolar. Y darles voz, además de paliar un silencio

prolongado, lleva a interrogarnos sobre su experiencia de una forma que sea más informativa,

penetrante, convincente, afinada y respetuosa (Smyth y Hattam, 2001). Lo que intentamos

aquí es acceder a un tipo de perspectiva y experiencia “desde dentro”, que posee sentido y

relevancia porque pertenecen a quien ha protagonizado esa situación de vulnerabilidad

escolar. La creación de un texto o historia derivada de la experiencia vivida es una forma

potencialmente idónea de obtener datos ricos y auténticos, incluso con las limitaciones que

tiende a presentar la oralidad y el material de vida narrado (Piña, 1999; Chambers, 2003;

Sanz, 2005).

La historia de vida cuenta con una trayectoria prolongada entre los enfoques de

investigación historiográficos, biográfico-narrativos, etnográficos, interpretativos y

cualitativos desarrollados en ciencias sociales (Marinas y Santamarina, 1993; Pineau y Le

Grand, 1993; López-Barajas; 1996; Bertaux, 2005), estando ya consolidada su práctica en el

ámbito de la educación con un notable soporte conceptual, de métodos de trabajo y de

técnicas y herramientas de análisis (ver por ejemplo: Bolívar, 1997; Bolívar, Domingo y

Fernández, 2001). Pujadas define la historia de vida como “un relato autobiográficos

obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas en las que el objetivo es mostrar

el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como

las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia” (1992: 47). Como método

narrativo:

• Sustenta su resultado en “evidencia” proveniente del testimonio personal de un narrador

que relata su experiencia vital a lo largo del tiempo, en momentos acotados o en puntos

de inflexión importantes de su trayectoria personal. Ello no excluye la inclusión de

testimonios de otras personas cercanas o significativas para narrador y pertinentes para

alcanzar una comprensión más completa, cruzada o múltiple del objeto de estudio.

• Sustenta su metodología en el testimonio oral mediante el uso sistemático de las técnicas

de entrevista en profundidad a efectos de captar la riqueza y complejidad del discurso

simbólico del informante. A través de su lenguaje despliega la construcción descriptiva,

explicativa y valorativa que ha desarrollado de sus experiencias previas, así como su

interpretación mediada por las experiencias posteriores. Ello no excluye la incorporación

de documentos vitales u otro tipo de información escrita o gráfica que sea pertinente

para ampliar y precisar la comprensión de aspectos relevantes.

Con estos atributos, la historia de vida es un recurso metodológico intensivo, directo,

individual y de caso único, necesario y pertinente para abordar el ámbito subjetivo que tiene

que ver con experiencias y perspectivas personales de vulnerabilidad y riesgo de exclusión

escolar. Nos permite considerar el ámbito subjetivo de la visión -y versión- de la experiencia

humana concreta tal y como la expresan por medios simbólicos e interpretativos los actores

que la construyen (Arjona y Checa, 1998; Acebes, 1999). Ponemos el acento en el potencial

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de expresión “científica” que tiene la narración que hacen unas personas (a sí mismas y a

nosotros) acerca de su experiencia, aceptando con ello que estamos accediendo en esencia a

su vida misma (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001), pues el relato de experiencia “es

interacción entre el yo y el mundo, revela al uno y al otro, y al uno mediante el otro”

(Bertaux, 1999: 15). “Es falso creer que un relato de vida es por naturaleza pre-teórico (o

pre-analítico) y que las ideas, los conceptos, las descripciones en profundidad no tienen otro

modo de expresarse que el discurso teórico” (Bertaux, 1989: 11).

A ello hay que añadir, la función de los elementos personales de “identidad” y de

“memoria” en el momento de articular una narración. La reflexión biográfica centrada en el

propio pasado identifica y selecciona episodios y experiencias que son contados desde el

presente, lo que los convierte en significativos. En sí mismos, los acontecimientos vividos no

tienen significado, sino que éste es una atribución de sentido que hace quien los recuerda y

en cómo son recordados. En este sentido, “la memoria del informante debe ser entendida

como una producción activa de significado e interpretaciones, de carácter estratégico y

capaces de influir en el presente” (Sanz, 2005: 114).

En nuestra investigación hemos pretendido conocer el conjunto de percepciones,

intereses, dudas, hitos y circunstancias que influyeron y configuraron de modo significativo la

trayectoria escolar y vital de unas personas y la imagen que han construido de sí mismas,

integrando desde el presente todos aquellos elementos que consideran relevantes para

describir, explicar y valorar su pasado (Bolívar, 2007). A partir de esa “memoria viva”,

tenemos la posibilidad de reconstruir y reflexionar sobre un ámbito de experiencia que

juzgamos especialmente relevante. Para ello se ha optado por un tipo de construcción de

historia de vida de carácter “temático”, “focal” o “parcial” pero siguiendo una secuencia

biográfica (Bolívar, 1997; Arjona y Checa, 1998; Acebes, 1999). Está construida poniendo el

énfasis en un aspecto contextualizado de la vida del informante, es decir, en el marco de la

reconstrucción de una trayectoria o cronología personal donde se insertan momentos y

acontecimientos destacados de su vida En nuestro caso, el tema de interés central es la

experiencia de la vulnerabilidad ante el riesgo de la exclusión escolar, y en particular,

construir conocimiento personalizado de:

• El valor y significación de acontecimientos y experiencias de la vida en sus propias

palabras.

• La importancia de sus sentimientos y modos de ver el mundo.

• La influencia de hechos, condiciones o períodos críticos que dan forma a sus

definiciones y perspectivas.

• La relevancia de las vivencias personales en los marcos institucionales escolares y el

impacto de las decisiones personales en su proceso de desarrollo vital.

Asimismo, el tipo de construcción de historia de vida adoptado en nuestra

investigación se acerca al formato de “relato de vida”, menos amplio y completo, en el que

se narra una vida tal y como la cuenta la persona que la ha vivido (Bolívar y Domingo, 2006),

pero incorporando al “relato único” otros “relatos paralelos” que comparten el tema de

interés central de la investigación (Sanz, 2005). Tomando como referencia el material de

apoyo elaborado por el profesor Bolívar y las decisiones adoptadas en el seno del grupo de

investigación, pasamos a exponer otras adaptaciones y concreciones de que ha sido objeto la

metodología de historia de vida para el desarrollo del proyecto de investigación.

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3.1. Preparación y acercamiento exploratorio

Para la preparación del proceso de recogida de información a través de entrevistas, se

diseñó un Protocolo-Guía de Historia de Vida, que delimitaba cuatro ámbitos generales de

información válida: contexto social y familiar, infancia y escuela primaria, adolescencia y

escuela secundaria, y programa o medida educativa en la que está o ha estado el sujeto. En

el mismo se indican con carácter orientativo cuestiones abiertas sobre cada uno de esos

ámbitos y etapas de la vida (ver más abajo), con el propósito de que sirvan para provocar y

orientar el relato de vida por parte de cada sujeto. Cada conjunto de cuestiones para

explorar, constituyen una unidad, fragmento o cuadro narrativo que forma parte de un relato

que los conjunta y articula. En consecuencia, las cuestiones se integran en el curso de la

propia dinámica de la relación de entrevista, dejando cierta libertad al informante para que

narre, e incidiendo el entrevistador en aspectos importantes o cuando se desvíe en exceso el

relato.

PROTOCOLO DE HISTORIA DE VIDA

Contexto Social y Familiar

� Edad.

� Trabajo de los padres.

� Hermanos.

� Amigos.

� Figuras relevantes en su vida.

� Dónde vive y dónde ha vivido.

� El barrio en el que vive: ¿cómo es? Elementos a destacar de él. Visión personal: positiva y negativa.

� La vida diaria en su casa.

� ¿Qué es lo que te piden tus padres como obligaciones?, ¿qué es lo que tú les pides a ellos?

� ¿Cómo es un día normal en tu vida? ¿Cómo distribuyes tu tiempo?

� Cuando tienes un problema, ¿a quién acudes?

� ¿Qué es lo que más les agrada a tus padres de tu comportamiento?, ¿qué es lo que más les desagrada?

� Habla de tus amigos.

Infancia y Escuela Primaria

� ¿Cómo era tu vida cuando eras pequeño? ¿Tienes recuerdos agradables o desagradables? Cuéntanos alguno.

� ¿Qué recuerdas de los primeros años de la escuela? ¿Te gustaba ir? ¿Cómo era tu centro? Asignaturas preferidas. Lo que más te gustaba hacer y lo que menos.

� ¿Cuáles eran las actividades que más te gustaba realizar? ¿Cuáles menos?

� ¿Qué calificaciones obtenías? ¿Qué pensaban de ellas tus profesores?, ¿y tus padres?, ¿y tú mismo?

� ¿Realizabas los deberes? ¿Por qué?

� ¿Algunas veces hacías tareas distintas a los demás compañeros? ¿Cómo te sentías?

� ¿Cuándo tenías dudas o no comprendías algo se lo preguntabas a tus profesores? ¿Ellos te hacían

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caso? ¿Se preocupaban de ti?

� ¿Tuviste algún tipo de ayuda en tu casa (profesores particulares, padres, hermanos) o en alguna academia?

� ¿Tus padres te animaban a estudiar? ¿Qué te decían?

� ¿Cómo eran las notas de tus hermanos? ¿Tú cómo te sentías?

� Háblame de tus compañeros del colegio, ¿tenías amigos?, ¿qué hacíais en clase, en el recreo, o en la calle?

� ¿Te costaba hacer amigos? ¿Alguna vez te sentiste rechazado? ¿Por qué? ¿A quién se lo contabas? ¿Qué hacías?

� Y tus profesores, háblame de ellos. ¿Recuerdas a alguno en especial? ¿Te ayudaban? ¿ te trataban igual que al resto? ¿Qué te hubiera gustado que hubiesen hecho por ti? ¿Os trataban a todos por igual?, ¿por quién se preocupaban más?

� ¿Cuáles eran tus principales dificultades en la escuela?

� ¿Faltabas con frecuencia? ¿Por qué motivos? ¿Tus padres lo sabían? ¿Qué pensaban?

Adolescencia y Escuela Secundaria

� Ahora ya eres más mayor.

� ¿Cómo fue tu paso a la secundaria? ¿Qué recuerdas de los primeros días en el instituto?

� ¿Prefieres tu colegio de Primaria o el Instituto en el que estudias Secundaria?

� ¿Cómo es tu Instituto?

� ¿Has cambiado de centro durante la Secundaria? ¿Por qué? ¿Quién lo ha decidido?

� ¿Cómo son tus nuevos profesores? ¿Se preocupan de ti?

� Y tu tutor, ¿has hablado alguna vez con él?, ¿de qué hablas?, ¿cuándo has tenido algún problema se lo has contado?

� Y tus padres, ¿van a visitar a tus profesores y a tu tutor?, ¿te gusta que vayan?, ¿por qué?

� Materias y actividades preferidas

� ¿Cuánto tiempo dedicas cada día a estudiar? ¿Tienes en tu casa un lugar para hacerlo?

� ¿Qué notas tienes? ¿Qué piensan de ellas tus profesores, tus padres y tú mismo?

� ¿Tienes amigos en tu Instituto? ¿Háblame de ellos? ¿Salís juntos? ¿Te aceptan tus compañeros? ¿Alguna vez te has sentido mal con ellos?

� ¿Te sientes bien con tu imagen física? ¿Cómo la cuidas? ¿Te preocupa eso?

� ¿Has tenido alguna medida compensatoria en el centro? ¿Tienes algún apoyo escolar fuera de casa?

� Cuando termines la Secundaria, ¿te gustaría seguir realizando el Bachillerato?

En Programa Especial

� ¿Quién te aconsejó que iniciaras este Programa (Diversificación o Iniciación Profesional)?

� ¿Tú cómo te sentiste cuando te lo propusieron? ¿Qué pensaron tus amigos? ¿Y tus padres?

� ¿Cómo son tus nuevos profesores? ¿Cómo son tus relaciones con ellos? ¿Es más fácil trabajar con ellos?

� ¿Te gustan más estos estudios que los de Secundaria?

� Y con tus nuevos compañeros de clase, ¿te sientes mejor?

� Los alumnos del programa, ¿os seguís relacionando con los alumnos de la Secundaria?

� ¿Qué te gustaría hacer posteriormente?

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Siendo éste un estudio intensivo, la muestra debía ser de rango necesariamente

acotado, con un número reducido de sujetos. Se optó por buscar dos o tres informantes

potenciales por cada uno de los centros de secundaria que previamente habían sido elegidos

como estudio de caso. En este sentido, el acercamiento exploratorio a través del centro es

fundamental y resultan de gran valor las orientaciones ofrecidas por profesores y tutores, a

efectos de encontrar casos con una cierta competencia narrativa e historias personales

interesantes para la investigación por su notoriedad, riqueza o carácter diferencial. Podía

tratarse de un alumno que seguía todavía en el centro y progresaba, pero, de acuerdo con el

propósito de la investigación, hemos seleccionado personas que han ido sorteando los riesgos

de exclusión escolar y logrando salir adelante, por lo que ya no estaban escolarizadas en el

centro. De este modo, además de dotar a las entrevistas de mayor carácter de historia de

vida, simplificábamos el proceso de preparación y realización de las mismas, pues al ser

sujetos con mayoría de edad, no es preciso solicitar y disponer expresa y formalmente de

autorización parental o, en su defecto, acometer las situaciones de entrevista con la

presencia de padres o tutores legales.

3.2. Realización y análisis de entrevistas

Construir una historia de vida es hacer un relato biográfico con un sentido o trama

argumental, lo que exige un esfuerzo reflexivo para el informante, que ha de elaborar un

discurso articulado durante la entrevista. Es importante no menospreciar las dificultades que

ello entraña, lo que, requiere también un esfuerzo por parte del entrevistador para facilitar y

cuidar un clima de relación cordial y distendido que sea proclive a la comunicación,

estimulando, asimismo, el deseo de hablar del entrevistado. Por ello, es conveniente que los

encuentros de entrevista sean precedidos -como ocurrió en nuestro caso- de un contacto

previo con el que facilitar un conocimiento y confianza que preparen el diálogo posterior

(Correa, 1999). Respetando las normas deontológicas de la investigación y particularmente en

el caso de las entrevistas personales, asimismo se hace explícito al informante que no se

utilizará la información para nada inadecuado y en ningún caso su identidad personal,

garantizando el anonimato y el uso de los datos sólo a efectos de la investigación.

Se realizó un conjunto de entrevistas, adoptando un patrón básico similar (ver

también más arriba), con los alumnos participantes. Durante cada entrevista, clarificado su

sentido y propósito, el investigador debe mostrar un posicionamiento neutro ante lo relatado

buscando alimentar la identidad entre narrador y lo narrado en un clima sereno y respetuoso,

así como evitar extremos que lleven a relatos imaginarios o a informaciones en extremo

parcas y sin interés. Puntualmente, el entrevistador puede solicitar clarificación o propiciar

reconducir el relato, por ejemplo, para que el informante lo incardine en un contexto

espacio-temporal o en relación con otros personajes o circunstancias tal y como los percibió

en su momento. En cuanto a la forma de registro, se opta por la grabación en audio

(obviamente con el conocimiento y permiso del informante) y la libreta de campo donde

anotar sugerencias o cuestiones de ampliación, así como expresiones, gestos o golpes de vista

que forman parte de la comunicación no verbal y que, de otro modo, sólo podría obtenerse

mediante un registro en vídeo. Por su parte, la transcripción atiende a la literalidad de lo

recogido, manteniendo la expresión, argot o léxico jergal del informante (Arjona y Checa,

1998).

Para el análisis, a partir del material transcrito se procede a una categorización de la

información teniendo presentes los ítems del protocolo y los propios datos. Un primer análisis

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consiste en elaborar un biograma que recoge datos relevantes y determinados

acontecimientos (traslado de ciudad, sucesos familiares o individuales, experiencias) que,

siguiendo un eje temporal, han contribuido a girar su trayectoria, motivando otros desarrollos

posteriores y produciendo un “cambio de rumbo” en su vida (Bolívar y Gijón, 2008). Se suelen

llamar incidentes críticos y su interés estriba en que permiten delimitar en su vida o biografía

personal:

• fases críticas o momentos que, retrospectivamente, la persona asocia a situaciones en

que se cuestionan determinados supuestos o tienen un fuerte impacto;

• personas críticas o individuos que han tenido una influencia destacada:

• aspectos sociales que han provocado o condicionado los cambios operados;

• sucesos profesionales e institucionales con los que establecer posibles relaciones

causales (vida de la organización), establecidas por el investigador, aunque éste

puede inducir a que lo haga el propio informante.

También se trata de buscar agrupaciones temáticas (por similitudes o diferencias) que

sirvan para organizar el informe de caso. La técnica análisis de contenido se aplica por medio

de categorías temáticas que hacen posible convertir en manejable la información (mediante

su reducción) y permiten su interpretación (mediante la categorización y codificación), el

procesamiento, la identificación de temas e ideas y la construcción de conceptos (Chambers,

2003). Trabajando con la información tanto intrínseca como extrínseca, será preciso buscar

las regularidades que encierran, determinar sus partes, los aspectos más destacables, así

como extraer los elementos comunes y divergentes.

A efectos de intentar complementar los elementos singulares de cada relato de vida y

los elementos comunes en el conjunto de los relatos de vida (Bolívar, 2002), el análisis final

(e informe) tiene un doble eje:

a) Vertical/Análisis de caso. La historia de cada persona como caso individual,

analizando los soportes estructurales de cada relato de vida. Un primer nivel es el

biograma con los tiempos y espacios más relevantes; un segundo nivel son las

vivencias y valoraciones sobre dichos datos.

b) Horizontal/Análisis cruzado de casos. Comparación sobre el conjunto de historias

de vida de cada perfil biográfico, para identificar patrones concurrentes, temas

comunes, solapamientos y divergencias en las trayectorias de vida de los jóvenes

entrevistados.

Con esta estructura de trabajo debe prestarse atención no sólo a lo manifiesto, sino

también a lo latente, a aquello que el informante no dice expresamente pero tiene presente

y que puede servir para captar con mayor nitidez contextos más generales de su mundo.

Asimismo, hay que aplicar lo que Bolívar (2002) denomina una “visión binocular”, una “doble

descripción” en el sentido de trabajar, por un lado, el relato de la realidad interna del

informante (el paisaje interior de su pensamiento e intenciones) y, por otro, el contexto

externo en el que aquél se inscribe y que aporta significado y sentido a su experiencia (el

paisaje exterior de la acción). Sin desdeñar que la experiencia narrada es completamente

única y singular, el relato de vida también responde a una realidad socialmente construida,

de regularidades o pautas que pueden otorgarle un sentido ampliado.

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En este sentido, el resultado a conseguir “consiste en haber dado sentido a los datos y

representado el significado en el contexto en que ocurrió” (Bolívar, 2002: 18).

Simultáneamente, el análisis de contenido permite ir comprobando la coherencia interna del

relato hecho por el informante, lo que dice y cómo lo dice, su forma de estructurarlo y la

congruencia del relato global (Arjona y Checa, 1998). Como afirma Bertaux, “la calidad del

análisis se pone en juego en la habilidad para organizar los elementos de información en una

representación coherente” (1989: 12).

En la elaboración del informe, se practica un cierto “arte del bricolaje”, de montar

un rompecabezas, pues deben unirse diferentes piezas muchas de las cuales no están dadas

de antemano y deben perfilarse y definirse en el curso del análisis hasta alcanzar un

significado, si es posible, ampliado. A través de un marco interpretativo nos orientamos para

organizar los datos en unidades de significado, reuniendo las más parecidas por un lado y las

más dispares por otro; y para identificar las líneas de relación que hagan coherente y nítido el

rompecabezas inicial. Conjuntar –siguiendo pautas temporales y temáticas– las experiencias

relevantes en un contexto coherente y significativo es, pues, un tipo de tarea artística que

hay que cuidar en la escritura, a pesar de que contamos con reglas para analizar contenidos y

escribir informes (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008). La selección de episodios, observaciones,

y especialmente su ordenación y conjunción, junto con la interpretación, pueden dar lugar a

una descripción densa, en un sentido próximo al que se aplica al buen reportaje periodístico o

a la novela histórica (Bolívar, 2002).

El investigador aporta su interpretación, deja oir su voz al ordenar y recrear los textos

de modo que el lector potencial pueda “experimentar” las vidas y acontecimientos narrados

con autenticidad y coherencia, pero deberá evitar el riesgo de una excesiva intervención, que

termine por manipular, cuando no silenciar, el discurso originario del informante. Debe, pues,

incluir evidencias y argumentos que apoyen la plausibilidad del relato ofrecido, dejando sin

modificar contenidos concretos (la voz personal del narrador) que pongan de relieve lo que

éstos aportan de conocimiento (Bertaux, 1989). “El asunto estriba en lograr un equilibrio

entre una interpretación que no se limite, desde dentro, a los discursos de los entrevistados,

ni tampoco a una interpretación, desde fuera, que prescinda de los matices y modulaciones

del discurso narrado” (Bolívar, 2002: 16). Así, la intervención del investigador en el análisis y

en la interpretación del material narrado puede -y debe- llegar a ser escrupulosamente

respetuosa y ética (Correa, 1999).

4. Presentación de resultados

Siguiendo pautas esbozadas más arriba, los resultados del análisis llevado a cabo son

presentados en dos vertientes complementarias:

• Por un lado, es presentada información relativa a los temas y patrones comunes a un

conjunto de casos.

• Por otro lado, es también presentada información relativa a casos individuales,

particularmente recopilando sintéticamente las notas más relevantes específicas de

cada caso a través del biograma (en concreto, a través de las columnas del mismo)

(ver tabla).

Por el número de casos respecto de los que va a ser presentada seguidamente la

información, se dará prioridad a aquella que está referida a temas y patrones identificables

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en conjuntos de casos, procurando mantener la unidad de la trayectoria recorrida en la

institución escolar hasta la finalización de su paso por las correspondientes medidas de

atención a la diversidad: diversificación curricular, en todos los casos, combinada con el aula-

taller en un caso y con clases de apoyo en otros dos casos.

4.1. Sobre los alumnos participantes

La información presentada en el Anexo 1 (Presentación de casos) está referida a siete

alumnos y tres alumnas, vinculados a cuatro de los centros de Murcia seleccionados para

hacer los correspondientes estudios de caso en el proyecto de investigación. Representan

casos de alumnos que, tras una trayectoria más o menos prolongada de fracaso (a menudo

precedida por otra normal o, siquiera, no tan negativa), han sido beneficiarios de medidas

destinadas a evitar su exclusión escolar y mantener su incorporación en el sistema educativo

(siquiera hasta obtener la titulación básica mínima), teniendo relativo éxito en las mismas y

habiéndose confirmado y prolongado finalmente tal incorporación, a veces incluso con claro

éxito: se trata, en definitiva, de un conjunto de experiencias positivas en las que una

situación de fracaso prácticamente contigua a la exclusión escolar es encauzada hacia

situación de éxito académico.

Para identificar a los alumnos en los que concurriera tal condición, fue solicitada la

colaboración de profesores de los centros, una vez alcanzada cierta familiarización con éstos.

Más aún, gestionar su participación y, finalmente, hacer la correspondiente invitación fueron

tareas realizadas conjuntamente entre los profesores de los centros y los miembros del

equipo investigador. Ninguno de los alumnos declinó la invitación para participar.

Todos los participantes son jóvenes, con edades que oscilan entre los diecisiete y los

veintiún años. A excepción de uno de ellos, viven con sus familias, que son relativamente

heterogéneas, atendiendo a las descripciones realizadas de las mismas: en cuanto a la

situación laboral de los padres y hermanos; en cuanto al número y edad de hermanos; en

cuanto al lugar que ocupa entre ellos; en cuanto a la situación económica familiar,... Tiene

interés poner de relieve que, si bien hay casos aparentemente asimilables a lo que podría

denominarse 'desestructuración familiar', buena parte de los mismos no lo serían. Por lo

demás, todos continúan estudiando o, al menos, es reciente la finalización de alguna fase

académica.

4.2. Los primeros cambios

Es apreciable la variación en cuanto al inicio de la trayectoria escolar de estos

alumnos: dejando a un lado que la mayoría de ellos no se refiere al período de la Educación

Infantil, las situaciones a que se hace referencia relativas a las etapas iniciales van desde

aquellas en que los problemas parecen surgir a edades tempranas y son prácticamente en una

constante desde el principio, hasta aquellas otras en que prácticamente no hay ningún

problema relevante e incluso todo marcha relativamente bien, pasando por las que, en algún

momento (a veces antes, a veces más tarde), se produce un cambio de tendencia marcado

por suspensos e incluso repetición de curso cuya reversión llega a producirse.

Prácticamente en todos los casos, el tránsito a una nueva etapa, la Educación

Secundaria Obligatoria, en un nuevo escenario escolar, el Instituto, es percibido, en cualquier

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caso, como un notable cambio: “Era cambio, decía Alberto (centro 1) refiriéndose a dicho

tránsito. Pero, ¿en qué consiste ese cambio? Los alumnos tienden a referirse, más bien, a un

conjunto de cambios: “En general, hay muchas diferencias”, decía Anselmo (centro 1). Entre

esos cambios, puede comenzar siendo destacado que, con frecuencia, el Instituto es

caracterizado como un entorno o ambiente más estricto en cuanto a exigencias, pero menos

en cuanto a asegurar su cumplimiento: esto es, más (y más duras) exigencias recaen sobre los

alumnos, pero no habría un despliegue de medios proporcionado a tales exigencias para

garantizar que se hagan realidad. Parecería haber, más bien, cierto desentendimiento

respecto de ello.

En efecto, los alumnos entrevistados ponen de relieve un desarrollo de las exigencias,

no sólo aumentando en número sino también en complicación o dificultad, y no sólo en

aspectos académicos sino también relacionales:

Además en el instituto te exigían más de todo. (…). Yo de verdad en el instituto noté mucha

presión (Pascual, centro 3).

...era más difícil (Fátima, centro 2).

Aquí mandaban más cosas, había que estudiar más (Alberto, centro 1).

Si hablamos de estudios, es un poco más duro, libros más gordos. Más cantidad de información y

explicaciones más complejas. Los exámenes también. Las preguntas son más difíciles (Anselmo,

centro 1).

...aquí tienes que estar todo serio en todas las clases (Pascual, centro 3).

Pero a la vez ocurre que, como dice la mayoría de los alumnos entrevistados, los

profesores aquí no están tan encima como en el colegio. Antes bien, “tienes más libertad en

el instituto”, como señala Anselmo. Una consecuencia de ello es que los profesores

aparentemente no hacen un seguimiento tan estrecho en las tareas académicas de los

alumnos:

...tenía mucha más libertad que en la primaria (…). ...en el instituto nos dejan más a nuestro

aire. Y a algunos les da igual (Pedro, centro 3).

Entrevistador: Se te pone más encima en la primaria. ¿Y aquí?

Entrevistado: En secundaria no. A lo mejor algún profesor, pero no esto que te expliquen las

cosas al instante (Alberto, centro 1).

En los dos primeros años parecía que los profesores cobraban por cada explicación que te

repetían (…). Parece que los profesores de la ESO llegan y explican una vez las cosas y el que

haya entendido bien y el que no a correr (Manuel, centro 4).

Otra consecuencia serían los cambios que se producen en las relaciones que se

establecen entre compañeros: no sólo se conoce a nuevos compañeros, sino que, además, hay

más compañeros que conocer; cambian entonces las relaciones de amistad y -como señala

uno de ellos- se aprenden cosas nuevas en ese nuevo marco de relaciones, lo cual puede

llegar a afectar negativamente. Así lo explica Anselmo (centro 1):

... conoces más gente, ya no son los mismos compañeros de la misma clase, con los que ibas

siempre a la misma clase, ahora te mezclan en las clases, te echas otros amigos, (…). Te

encontrabas de todo.

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Entrevistador: La diferencia más grande que ves es que conoces a nuevos compañeros.

Entrevistado: Sí y que aprendes nuevas cosas. Por ejemplo, uno empieza a fumar y entonces se

juntan dos o tres se ponen a fumar con él, te metes en un equipo de fútbol.

Conoces de todo, siempre tiendes a irte a los más malos porque como son los que no hacen

nada.

Como bien introduce Manuel (centro 4) a continuación, este crecimiento de las

exigencias hacia los alumnos unido a la falta de control sobre el cumplimiento de las mismas

favorece la despreocupación e incluso la despersonalización en la relación entre profesores y

alumnos:

En la ESO la relación era más fría. Yo explico, y el que quiera que lo coja y los demás a correr

(Manuel, centro 4).

Siempre hay algún maestro que sí [se preocupa], aunque la mayoría pasa (Pascual, centro 3).

La falta de consideración en el trato con los alumnos es destacado a veces como otro

de los cambios que caracteriza el tránsito a la nueva etapa educativa y una nueva institución:

...de cómo te trataban de allí a aquí. (…). Aquí te tratan peor, chillando y eso, se grita más

(Alberto, centro 1).

Aquí si haces algo, te mandan al jefe de estudios. Allí no, hablaban contigo directamente antes

de mandarte y te preguntaban por qué has hecho esto y lo otro. No hablan contigo para

solucionar los problemas, siempre se solucionan con el jefe de estudios (Alberto, centro 1).

Una vez iniciada la Educación Secundaria Obligatoria, los fracasos comienzan a

aparecer en algún momento: a veces antes (por ejemplo, desde el primer curso), a veces algo

más tarde. Y las explicaciones proporcionadas a veces hacen referencia a la falta de

adaptación por parte del alumno a la nueva situación, ya sea considerada ésta en general o

considerada en aspectos más concretos:

Primero lo suspendí aquí, no me acostumbré (Alberto, centro 1).

Entrevistado: En primero me fue mal porque los profesores que me tocaron no me encajaron a

mi, no me encuadraban.

Entrevistador: ¿Y si pudiéramos decir por qué no te encajaban?, ¿el modo de actuar? ¿era por su

modo de tratar al alumnado o por su modo de explicar los contenidos?

Alumno: No, aquí mandaban más cosas, había que estudiar más (Alberto, centro 1).

Entrevistador: ¿Y alguna asignatura que no te fuera bien?

Alumno: Ciencias naturales. (…). Porque explicaba mucho (Alberto, centro 1).

Pero a menudo lo que los alumnos aducen como explicaciones son cambios operados

en ellos mismos: no es ya que los cambios identificados en la enseñanza y el centro impidan o

dificulten la adaptación de los alumnos a los mismos, sino que son los cambios operados en los

propios alumnos los que impiden o dificultan la adaptación. Aquello que motiva el fracaso

acaba estando, pues, en los propios alumnos:

Entrevistador: ¿Tú crees que los contenidos que se exigen en la ESO normal y corriente son

contenidos que se exigen porque son necesarios o porque en definitiva están ahí.

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Entrevistado: Son necesarios los contenidos que decían los profesores, pero había gente que no

tenía ganas de hacer nada, entonces no escuchaba al profesor ni nada, pero había gente que sí

(Alberto, centro 1).

En efecto, los alumnos entrevistados tienden a identificar en sí mismos las causas de

su fracaso y se responsabilizan del mismo, pues, a menudo, consideran como causa su escaso

interés por los estudios que están cursando, los escasos esfuerzos realizados (o, el menos,

insuficientes esfuerzos con relación a los esfuerzos que, según perciben, es preciso hacer) o

incluso la falta de capacidad, incluso en combinación perfilando relaciones entre factores que

ya varían más de un caso a otro:

Fue un poco todo, la gandulería, el no ponerse,... (Anselmo, centro 1).

...había un chico que se llamaba José María que ni con diversificación, no podía, no entendía

las cosas, no ponía mucho interés (Anselmo, centro 1).

...me cuesta mucho trabajo estudiar y tengo que estar un montón de horas para que las cosas

se me queden (Fátima, centro 2).

No me gustaba nada estudiar, (...) me costaba bastante estudiar (Felisa, centro 2).

A mí lo que me pasaba es que me costaba estudiar y entender las cosas, pero ya está (Pascual,

centro 3).

“Ya en 1º E.S.O. no hacía nada. Me fugaba las clases”, porque “entraba a las clases y no

entendía nada” (Manuel, centro 4).

Hablaba mucho y entre lo poco que iba y como no me enteraba pues me ponía a hablar, pero

era porque no entendía las explicaciones si lo hubiera entendido hubiera atendido (Mario,

centro 4)

Y seguidamente conviene poner de relieve la positiva valoración que, en general,

hacen los alumnos del profesorado de sus centros:

Los profesores eran buenos (Anselmo, centro 1).

Los profesores son siempre buenos. Están ahí para evaluarte y tú no puedes decir nunca que los

profesores son malos. No van a ir a por ti (Manuel, centro 4).

…los demás maestros también, muy buenas personas. Estaba encantado. No tengo ninguna

queja de ellos. Estaba encantado con el trato recibido aquí en el instituto y con los maestros

(Manuel, centro 4).

Aunque, naturalmente, también se refieran a casos de profesores cuya labor o

conducta cuestionan (aunque incluso, de algún modo, llegue a ser comprendida):

Hubo un profesor que era muy malo de matemáticas, me tiré un año entero en dirección. (…).

Era muy conflictivo, no solo conmigo, también con otros compañeros, fumaba en clase,

siempre iba con un cigarro aquí y otro en el bolsillo, parecía que bebía (Anselmo, centro 1).

Había maestras que me apoyaban y que veían que era buena persona, pero había maestros que

pensaban que era un “bala perdida”, entraba a clase y directamente me echaban. Había

maestras que me apoyaban y que veían que era buena persona, pero había maestros que

pensaban que era un 'bala perdida'; entraba a clase y directamente me echaban (Manuel,

centro 4).

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4.3. El gran cambio

En la mayor parte de los casos, la repetición de curso, sin éxito alguno, precede el

acceso al programa de diversificación curricular, como medida más extrema:

Repites y sigues en la misma situación. (…). ...los que repiten no han hecho nada a lo largo del

curso, así que aunque repitan y sea lo mismo, tú a eso no has prestado atención y no se te ha

quedado nada, así que no te sirve de nada tienes que volver a empezar. No es una cosa que te

hayas esforzado y luego hayas suspendido. (…) ...los profesores poco te apoyaban, eras uno

más, no tenías trato especial (Anselmo, centro 1).

Pero, si bien no es apreciado prácticamente ningún efecto positivo suficientemente

relevante introducido por la repetición de curso, este efecto sí que es apreciado en el caso de

las medidas que la siguen (programa de diversificación curricular, aula-taller, refuerzo),

representando éstas un nuevo cambio de tendencia:

Y el taller ha sido lo mejor que ha pasado por mí (Alberto, centro 1).

…fue muy bien (Manuel, centro 4).

A una serie de características comunes asociadas a estas otras medidas, pese a la

heterogeneidad de las mismas, son atribuidos los beneficios que habrían reportado a los

alumnos. En general, se trata de características que representan nuevamente un cambio con

respecto al tipo de enseñanza que habían venido recibiendo en la Educación Secundaria

Obligatoria. Anteriormente, se indicó que, en el tránsito a la Educación Secundaria

Obligatoria en un nuevo escenario escolar, los alumnos habrían de hacer frente a la siguiente

situación: un mayor número de exigencias más complicadas, aunque en un entorno donde, en

general, no hay una determinación clara para establecer las condiciones que garanticen que

tales exigencias se hagan realidad. Atendiendo a la caracterización expresada por los alumnos

entrevistados, medidas como la diversificación o el aula taller pueden considerarse como un

intento de revertir tal situación.

Los alumnos valoran que, a través de estas medidas, puedan acceder a aprender e

incluso a unas calificaciones y, finalmente, una titulación que inicialmente lo refleje:

entraba a clase y lo entendía todo (Mario, centro 4).

siempre lo solías entender todo (Pedro, centro 3).

cada vez que me preguntaba me lo sabía (Alberto, centro 1).

os entendía, y me enteraba de las cosas y por eso me gustaba y, como lo entendía estaba más a

gusto (Fátima, centro 2).

al año siguiente entré en diversificación, entraba a clase y lo entendía todo, llegaba al examen

y lo aprobaba, solo con las explicaciones de clase iba aprobando, casi sin estudiar (Mario,

centro 4).

Entrevistado: Tenía inglés [en Diversificación].

Entrevistador: Y se te daba bien, sacabas sietes y ochos.

Entrevistado: Sí, pero también era diversificación (Anselmo, centro 1).

Pero, ¿cómo puede ocurrir esto? Es común que los alumnos caractericen estas medidas

asociándolas a una disminución de las exigencias y la dureza de éstas:

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Creo que bajan el nivel (Mario, centro 4).

Claro que sí, se da menos. (…). Claro, se da lo básico, se da lo básico de lo básico, diría yo

(Anselmo, centro 1).

…haces lo justo lo necesario, estudias también lo justo (Alberto, centro 1).

María no nos ponía a estudiar como en otros cursos una página entera a lo mejor nos ponía un

trozo. O a lo mejor de los países, nos ponía dos países juntos para estudiarlos, no lo ponía todo

junto, para ir cogiendo el ritmo y me fue fenomenal, cada vez que me preguntaba me lo sabía

(Alberto, centro 1).

Hay menos materia y es más asequible. (…). Porque los contenidos son más sencillos (Federico,

centro 2).

Lo que más me gustó fue que los exámenes los ponían fáciles (Federico, centro 2).

Diversificación me lo puso muy fácil (Anselmo, centro 1).

Esta atenuación de las exigencias es complementada, a su vez, con un mayor

seguimiento por parte de los profesores que ofrezca mayor certidumbre de que las nuevas

exigencias son hechas realidad (algo similar a lo que recuerdan como característica de la

enseñanza que recibieron en Educación Primaria). Así,

Los profesores están muy encima tuya (Anselmo, centro 1).

Si el profesor está más encima (Federico, centro 2).

...sí que estaban más en contacto con nosotros, mas encima nuestra (Pedro, centro 3).

En diversificación están más encima de ti (Manuel, centro 4).

Con la ventaja (percibida) de que el grupo de alumnos es más reducido, la enseñanza

tiene un carácter reiterativo y estaría abierta en todo momento a atender las demandas de

los propios alumnos:

¿Este texto lo entendéis o no? Se volvía explicar (Anselmo, centro 1).

Y, además, al haber menos gente, si no lo entendíamos, pues nos lo explicaban otra vez

(Pascual, centro 3)

Sí, más despacio y lo trabajábamos más (Mario, centro 4).

Era diferente, porque eramos menos gente (….) y estos te lo explicaban todas las veces que

hacía falta (Final, centro 2).

En ocasiones, se hace residir la efectividad de la medida, siquiera parcialmente, en el

hecho de que la enseñanza recibida no haga sino suplir los esfuerzos que los alumnos no

pueden o no quieren hacer con esfuerzos docentes:

Entrevistada: ...tenía que tener mucha gente encima porque me costaba bastante estudiar, y

eso pasa en diversificación, porque están muy encima.

Entrevistadora: O sea, no es que sea más sencillo, sino que tienes a alguien que está encima

tuya.

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Entrevistada: Sí, y si ven que no lo haces bien, se molestan y van te lo explica varias veces, las

veces que haga falta, como hay mas gente estén pendientes de todo el grupo en general, aquí

como hay menos gente pues se esfuerzan más (Felisa, centro 2).

Ahora bien, no se trata de sustituir el interés o esfuerzo que corresponde hacer al

alumno a través de la enseñanza que recibe, sino que, más bien, ésta compensaría lo que no

quiere o no puede hacer, por lo que ha de continuar haciendo esfuerzos:

Hay gente que dice “¡claro!, así yo también apruebo”. Yo me ponía a estudiar, pero claro nos

motivaban a estudiar. Y yo siempre les digo lo mismo, toma las cosas y estudia tú esto. Es

mentira, sí tienes que estudiar (Felisa, centro 2).

No te lo regalan, tienes que ponerle empeño (Felisa, centro 2).

No es que esté chupado. Tienes que echar un poco de ganas. Tienes que poner también de tu

parte (Alberto, centro 1).

A diferencia del escenario presentado en el apartado anterior, la relación personal se

estrecha entre los alumnos y sus profesores, y se hace más relevante para el proceso de

enseñanza:

... se preocupan más por ti (Manuel, centro 4),

Por ejemplo la profesora de matemáticas y (...) el de educación física se han preocupado

mucho por mí. (…) lo mucho que se preocupa por nosotros. Era aparte de profesor un amigo.

Era un amigo. El te hablaba como si fueras una persona no como si fueras un alumno, te trataba

bien, te daba consejos, bromeaba (Pascual, centro 3).

Pues hacíamos actividades donde todos participábamos, la relación entre profesor y alumno era

muy buena porque nos ayudábamos en grupo (Felisa, centro 2).

Así, los profesores son objeto de una alta valoración:

Los profesores buenísimos (Alberto, centro 1).

Era el mejor profesor que ha tenido este instituto aquí (Pascual, centro 3).

...si es que todos eran buenísimos (Manuel, centro 4).

¿Qué contribución perciben nuestros alumnos que hace la enseñanza recibida a su

formación? Esta contribución es considerada muy valiosa, amplia y profunda, comportando

cambios en la personalidad o forma de de ser:

[He cambiado] En mi personalidad, antes yo era muy cerrado de cabeza, muy acostumbrado a

unas costumbres. (…). …se me ha abierto la cabeza, soy mas abierto (Mario, centro 4).

…empecé a razonar, empecé a ceder y a aprender que no siempre llevaba la razón (Manuel,

centro 4).

aporta muchas cosas porque hay gente que no estudia, a mi me enseñó a estudiar, que no

estudiaba nunca. Estudiaba siempre (Alberto, centro 1).

Se me da bien estudiar y estar bastantes horas sentado, y XXX me enseñó a eso, me enseñó a

estudiar de memoria y leyendo y leyendo hasta que se me va quedando (Manuel, centro 4).

Empecé a juntarme con otra gente (Manuel, centro 4).

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En ocasiones, los alumnos ponen de relieve lo que podría denominarse el proceso de

maduración que han vivido, a veces atribuyendo cierta influencia en él a la formación

recibida en las medidas a que accedieron y a veces, más bien, cifrándolo básicamente en un

proceso de cambio personal:

Entrevistado: Influye más la propia persona, la madurez de la propia persona es lo que más

influye, tienes marcarte unos objetivos, hay personas que su objetivo es ser peluquera, y

piensan que para ser peluquera no necesitas estudiar matemáticas (Anselmo, centro 1).

Entrevistador: Hablaste de un tema y es el último, hablaste de algo que me pareció muy

interesante, dijiste que uno puede tener éxito dependiendo de la madurez personal. ¿A qué te

referías?

Entrevistado: Contar tus problemas, por ejemplo, suspendes y tienes que saber que te tienes

que esforzar, que va en su moto y pasa de todo, se van riendo de todo y se creen que son los

más maduros y no es verdad y los más maduros son los que tiene que decir tengo que hacer

esto y esto, maduro es ser responsable (Anselmo, centro 1),

5. Conclusiones

Más que como representación fiel de 'la auténtica realidad', la información aquí

presentada habría de ser considerada, más bien, como expresión de una perspectiva, la de los

alumnos entrevistados. En todo caso, parece manifiesta la relevancia de esa perspectiva, que

ha surgido de las vivencias y experiencias de los propios alumnos en unos contextos concretos.

La trayectoria experiencial recorrida por cada uno de estos alumnos es idiosincrásica:

cada una presenta unas singularidades propias que no pueden ser ignoradas para la

comprensión de la perspectiva adoptada. No obstante, emergen ciertas regularidades en las

que merecería seguir profundizando en el futuro: emerge, en síntesis, una visión de la

experiencia escolar a cuya configuración continuamente están contribuyendo consciente y

activamente ellos mismos, aunque no en solitario, como ellos mismos saben reconocer.

En particular, cabe observar que las situaciones familiares son considerablemente

heterogéneas. También son apreciables las diferencias en cuanto a trayectoria escolar previa

(especialmente, en Educación Primaria, como etapa de la que conservan más recuerdos): así,

nos encontramos, para ese periodo de su vida escolar, desde alumnos que ya han tenido

experiencias de problemas e incluso fracaso hasta alumnos con experiencias de éxito,

pasando por variadas situaciones intermedias. Sin embargo, a partir de ahí comienzan a

emerger ciertas concomitancias, entre las que merecen ser destacadas las siguientes:

− El tránsito a la Educación Secundaria Obligatoria es, en general, caracterizado a

través de un conjunto de cambios operados la formación proporcionada, como el

aumento de las exigencias acompañado de falta de control sobre el cumplimiento de

las mismas, que, a su vez, se alían con un trato despreocupado y despersonalizado.

− Más aún, este tránsito trae consigo para ellos, en algún momento (generalmente ya

en sus primeros años), verse involucrados en una especie de escalada de

adversidades, entre las que las repeticiones de curso parecen marcar el extremo.

− Sin embargo, las causas de estas adversidades, que aparentemente están asociadas -

siquiera tácitamente- a los cambios antes apuntados, acaban siendo atribuidas

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precisamente a quienes en primer término las soportan (llegando a quedar

explícitamente exonerada la generalidad de sus profesores).

− Las adversidades sólo se ven interrumpidas al acogerse a medidas que, a la postre, no

terminan haciendo otra cosa que deshacer cambios que caracterizarían la educación

en la etapa donde están encuadradas, adquiriendo en este proceso un mayor

protagonismo no ya sólo los profesores que, en este nuevo contexto educativo,

reorientan la formación proporcionada a los alumnos, sino también, especialmente,

éstos mismos -los propios alumnos-, que progresivamente aprenden a participar

activamente en su proceso formativo y, en definitiva, a determinar su futuro,

asumiendo las responsabilidades que ello entraña.

Finalmente, quizás tenga interés añadir que, al menos en el caso de los alumnos que

han participado en el estudio, tan importante es lo que dicen como lo que no dicen. Según lo

que no dicen acerca de su experiencia escolar, no parece que contemplen siquiera -como sí es

común preconizar en la justificación y diseño oficial de las medidas a que se les destina- que

la enseñanza que reciben ha de incorporar las modificaciones precisas para que, en

reconocimiento de sus derechos, puedan acceder a lo que cualquier alumno tiene derecho a

acceder. Lo que consiguen de la formación que reciben parece, más bien, fruto de las

capacidades y los esfuerzos de ellos mismos y los de un conjunto de profesores dispuestos a la

colaboración.

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Anexo 1. Presentación de los casos

Alberto Anselmo Felisa Federico Fina Fátima Pedro Pascual Manuel Mario

Edad 17 años. 21 años. 18 años. 20 años. 18 años. 18 años. 20 años. 17 años. 18 años. 20 años.

Situación familiar

Vive con sus pa-dres (empresa-rio de carpinte-ría y ama de ca-sa) y dos her-manos, entre los que es el más pequeño.

Vive con sus padres (albañil y ama de ca-sa), y una her-mana, maes-tra, mayor que él. Aunque tie-ne cuatro her-manos más, que no han estudiado.

Vive con sus padres, y una hermana, que estudia y tra-baja.

Vive con sus padres, ambos empleados en una fábrica.

Vive con sus padres (su pa-dre es electri-cista), y dos hermanos.

Vive con sus padres (su pa-dre es agricul-tor y su madre vende en el mercado), y su hermano, que también acce-dió a Diversifi-cación.

Vive con sus padres (meta-lúrgico y ama de casa), y su hermana.

Vive con sus padres (su pa-dre es emplea-do público y su madre cuida niños) y su hermano.

Vive con su madre, separa-da del padre, y cuatro de sus cinco herma-nos, más peq-ueños, de los que ha de ocu-parse. Con di-ficultades eco-nómicas.

“Se ha inde-pendizado de sus padres” y vive en compa-ñía de su no-via. Con problemas en la relación con su padre.

Incidentes críticos antes de E.S.O.

- Problemas de adaptación al inicio. - Repite 4º Edu-cación Primaria, y “ya me torcí un poco”. - En 6º curso, supera todas las áreas.

Los primeros años, bien. Pero da un “bajón” en 4º Educación Primaria. “En algún trimes-tre, [le queda] alguna asigna-tura, pero las sacaba en ju-nio”. No llega a repetir.

Fue una alum-na “regular”, pues “también le costaba”.

En Educación Primaria, “no le quedaba nada”.

En el colegio, “le va bien”.

“Aprobaba siempre”, aun-que en el últi-mo curso de Educación Pri-maria no supe-ró la Música. “Siempre hacía los deberes”. “No tenía pro-blemas, era muy feliz”.

“Sacaba muy buenas notas”, aunque en 6º Educación Pri-maria no supe-ro la Música. Recurre a una academia.

“En el colegio iba bien y era un poco revol-toso, me pe-leaba con los amigos, era un poco malo, pe-ro normal”. “Lo aprobaba todo”.

Le “gusta” ir al colegio, pero “no puede” a-sistir, por tener que ocuparse de sus herma-nos. Va estu-diando algo en su casa.

Incidentes críticos en E.S.O.

Repite 1º E.S.O. Acude a una academia pri-vada, sin resol-tados.

En 1º E.S.O., problemas con un profesor, aunque lo su-pera todo. En 2º ESO, cinco asignaturas suspensas, pero las

Superó 1º y 2º E.S.O., aunque “le costaba”. “Suspendió” 3º E.S.O., y repite este curso ya en Diversificación

En 1º y 2º E.S.O., “problemas por la diferencia de los contenidos”. Cada vez con más

3º E.S.O. es “un poco lio-so”. Recibe clases particulares de Matemáticas.

Ya en 2º E.S.O. le quedaron dos asignaturas pendientes, y promocionó. Con “muchas” asignaturas pendientes en 3º E.S.O.

“Me agobie mucho en la E.S.O. y vi que no podía”.

Repite 4º ESO. Recurre a una academia en este curso. También la ayuda, a ve-ces, un fami-liar.

Hace 2º E.S.O. y lo repite. Pasa a 3º ESO y vuelve a repe-tir. En cuanto a las notas, “fatal”. Recibe clases de apoyo en el

En 1º y 2º ESO continúa fal-tando a clase. Sigue estudian-do en casa, y llega a superar alguna asigna-tura. En 4º E.S.O.,

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supera. En 3º E.S.O., “un desfase total”, y repite dos veces. Bajas expectativas.

asignaturas pendientes. Repite 3º ESO., y 4º ESO es “muy compli-cado”.

centro. vuelve a faltar.

Medidas

Aula taller. Diversificación (3º, 4º).

Diversificación (3º y 4º). Obtiene la ti-tulación.

Diversificación (3º, 4º). Accede a la titulación.

Repite 4º ESO en Diversifica-ción Acaba obteniendo la titulación.

Diversificación (4º). Obtiene titulación.

Repite 3º en Diversificación y luego hace 4 en Diversifica-ción aproban-do en ambos años.

4º Diversifica-ción y acaba obteniendo la titulación.

Vuelve a repe-tir 4º E.S.O. en DiversificaciónAcaba tenien-do la titula-ción.

Accede a Di-versificación (4º): “sí que empecé a ha-cer cosas” y “a sacar mejores notas”. Acaba consiguiendo la titulación.

En 1º y 3º ESO, recibe clases de apoyo: le “vienen muy bien”, “coge el hilo” y “em-pieza a estu-diar”. Repite 4º ESO en Diversifica-ción, va apro-bando y ob-tiene la titu-lación.

Incidentes críticos posteriores hasta situación actual

Diversificación (4º).

Aunque par-tiendo de ex- pectativa de hacer ciclo formativo de grado medio, acaba cursan-do Bachillera-to, donde La-tín y Griego no se le da bien. Actualmente cursa Derecho.

Cursa Ciclo formativo de grado medio (Gestión Admi-nistrativa): una experien-cia “dura”, que va siendo superada “con empeño y ga-nas”.

Cursa Bachille-rato, con más dificultades al principio. Recibe clases particulares. Van quedándo-le asignaturas cada curso, hasta conse-guir superar la etapa. Se pres-enta a las pruebas de acceso a la Universidad.

Cursa Ciclo Formativo de grado medio (Electricidad), donde “la Contabilidad le cuesta un poco”.

Cursa un ciclo formativo de grado medio (Gestión Admi-nistrativa).

Cursa Ciclo Formativo de grado medio (Carrocería).

Cursa Ciclo Formativo de grado medio (Operario de Planta Quími-ca).

Trabaja los fi-nes de semana y el resto de la semana lo de-dica a estudiar un Ciclo For-mativo de Grado Medio de Instalacio-nes Eléctricas, donde le ha ido “muy bien” durante el cur-so, sacando “buenas no-tas”.

Acaba un Ciclo Formativo de grado medio (Cuidados Auxi-liares de En-fermería), obteniendo “muy buenas notas”. Por no encontrar tra-bajo relaciona-do, preparando oposiciones, a la vez que tra-baja en la re-colección de fruta.

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Perspectivas de futuro

Querría cursar Ciclo formativo de carpintería, pero cree que, por la lejanía del lugar, direc-tamente se irá a trabajar con su padre. Le gustaría ser montador de puertas.

No lo sabe (“Depende del plan Bolonia también”).

Quedarse en la empresa donde está desarro-llando el mó-dulo de forma-ción en cen-tros de trabajo y, en caso ne-gativo, “hacer unas oposicio-nes”.

Cree que supe-rará las prue-bas de acceso a la Universi-dad. Piensa acceder a estudios uni-versitarios: Fisioterapia y, de no ser po-sible, Química.

Superar los módulos y ha-cer el módulo de formación en centros de trabajo. Entonces, se quedaría en el centro de prácticas o buscaría algo.

Quiere trabajar.

Hacer el mó-dulo de forma-ción en cen-tros de traba-jo, estudiar Bachillerato y opositar para Bombero.

Al acabar el ciclo, le gus-taría “trabajar en algo rela-cionado”, pero también “estu-diar algo más” y “opositar para la Guar-dia Civil”.

“Me gustaría encontrar algo relacionado con lo que he estudiado, estar trabajan-do, estabiliza-rme y con el tiempo estu-diar” (Enfer-mería).

Alberto Anselmo Felisa Federico Fina Fátima Pedro Pascual Manuel Mario