violencia simbÓlica y construcciÓn de convivencia y paz en
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VIOLENCIA SIMBÓLICA Y CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA Y PAZ EN
LA ESCUELA
JOHANNA KATHERÍN CALDERÓN ROJAS
LINA JOHANNA GUEVARA BERNAL
JUAN DAVID QUINTERO QUINTERO
Informe de Investigación coordinado por:
CARLOS VALERIO ECHAVARRIA GRAJALES
Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación
Maestría en Desarrollo Humano y Educación
Pereira
2016
Resumen
Proceso investigativo donde se propone describir desde un contexto escolar, las diferentes
expresiones de violencia simbólica implícitas en los territorios y relaciones entre
estudiantes, profesores y directivos en tres Instituciones Educativas de la ciudad de Pereira.
Fue desarrollado en tres fases: la primera consistió en reconocer los territorios y las
situaciones en las que se explicita violencia simbólica escolar; la segunda reconocer las
ideologías culturales de los estudiantes acerca de la construcción de Convivencia y Paz, y la
tercera, reflexionar los hallazgos con la intención de aportar estrategias que permitan
prevenir, atender y fortalecer los procesos de construcción de Convivencia y Paz. La
reflexión de las indagaciones demuestra una necesidad de pensar las relaciones en la
escuela desde la construcción de acciones pedagógicas.
Palabras claves: Conflictos, relaciones, violencia simbólica, educación para la paz, saberes
pedagógicos.
Abstract It is presented a research project, in which it is proposed to describe from a school context,
the different expressions of symbolic violence implicit, in the territories and the power
relations of students, teachers and administrators in three educational institutions of the
city of Pereira. Research process that was developed in three phases: the first phase was
about recognizing the territories and situations in which symbolic violence school in
educational institutions was explicit, the second phase was about recognizing cultural
ideologies of children and young people about building coexistence and peace in
educational institutions on territories, situations and relationships, and the third phase was
about reflecting the findings and from there to provide strategies that allow to prevent,
treat and strengthen the different processes of building coexistence and peace in
educational institutions. The results of the investigations and reflections showed a need to
think relationships at school from building pedagogical reflections rather than impose
authority and control.
Keywords: Conflict, relations, symbolic violence, Education for peace, Pedagogical
Knowledge.
Tabla de Contenido
1. Autor/es y afiliación institucional ................................................................................... 4
Autores ................................................................................................................................ 4
Afiliación institucional ....................................................................................................... 5
2. Presentación de la investigación ......................................................................................... 5
Objetivos ............................................................................................................................. 8
Pregunta problemática. ....................................................................................................... 9
Metodología ........................................................................................................................ 9
Hallazgos .......................................................................................................................... 11
A Modo de Conclusión ..................................................................................................... 13
3. Referencias Bibliográficas ................................................................................................ 16
Tabla de figuras
Figura 1. Expresiones de Violencia Simbólica en las Relaciones ........................................ 13
Figura 2. Expresiones de Violencia Simbólica en los Territorios. ....................................... 13
Lista de tablas
Tabla 1. Fases de la Metodología de Investigación. ............................................................. 10
1. Autor/es y afiliación institucional
Autores
● Johanna Katherín Calderón Rojas - 38559429. Licenciada en Biología y
Química de la Universidad del Valle. Docente de Media de la Institución Educativa
Gonzalo Mejía Echeverry. Estudiantes de Maestría en Pedagogía y Desarrollo
Humano. Cohorte VI. Universidad Católica de Pereira.
● Lina Johanna Guevara Bernal- 25180141 Licenciada en Pedagogía Infantil de la
Universidad Tecnológica de Pereira; Especialista en Administración de la
Informática Educativa de la UDES. Docente de Básica Primaria de la Institución
Educativa El Dorado. Estudiante de Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano.
Cohorte VI, Universidad Católica de Pereira. [email protected]
● Juan David Quintero Quintero - 16071109 Licenciado en Ciencias Sociales de la
Universidad de Caldas y Administrador de Empresas de la Universidad Nacional.
Docente de Básica Secundaria y Media de la Institución Educativa Pablo Emilio
Cardona. Estudiante de Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano. Cohorte VI,
Universidad Católica de Pereira. [email protected]
Afiliación institucional
● Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano, cohorte 6.
● Convenio número 3.000 entre Secretaría de Educación de Pereira y
Universidad Católica de Pereira.
● Línea de investigación en formación política, ética y ciudadana para la
construcción de paz en escenarios educativos. Proyecto Humanizarte
● Coordinador de la Línea de Investigación: Carlos Valerio Echavarría
Grajales
2. Presentación de la investigación
Diversas investigaciones se han desarrollado en torno al reconocimiento de la importancia
de una educación para la paz, parte importante de ellas a cargo de Johan Galtung, aunque
también debemos reconocer (Kohagura, 2011) educación en derechos humanos, (Cabezudo,
2013) vincular al estudiantes en su realidad, (Rawls, 2006) ciudadanía y justicia social,
(Muñoz, Gamboa y Montes, 2014) participación crítica y educación para la ciudadanía,
(Echavarría, 2014) formación política, ética y ciudadana para la construcción de paz,
(Fernández y López, 2014) necesidad de un cambio epistemológico en la educación para la
paz.
A partir del proceso realizado determinamos que uno de los principales limitantes para
implementar una educación para la paz, es la violencia simbólica (Bourdieu y Passeron,
1996), (Peña, 2009), que se reproduce a través de la educación y que está inserto en los
imaginarios de los actores en las instituciones educativas (Foucault, 2008), (Taylor, 2006).
Analizado desde el poder del maestro (Valdés, Estévez y Manig 2014) la presencia de la
violencia en la sociedad, los medios de comunicación y el Bullying, (Gómez, 2009) el
impacto de la televisión y los videojuegos en el carácter social de niños, niñas y jóvenes.
Es preciso reconocer que es en la educación donde se consolida la reproducción social del
poder, y por lo tanto las violencias simbólicas que se evidencian en las relaciones y que son
generadoras de Violencia directa.
La educación para la paz es una necesidad de nuestras instituciones educativas, teniendo en
cuenta que los conflictos que ocurren en ellas, influyen directamente sobre los procesos
educativos, la posibilidad de desarrollo humano y el futuro de nuestros niños, niñas y
jóvenes, por ésta razón los docentes y directivos buscamos respuestas y estrategias para
mejorar los procesos de convivencia al interior de nuestras instituciones y evitar situaciones
conflictivas, pero quizás los métodos utilizados no han generado los resultados esperados,
pues los conflictos continúan ocurriendo.
Lo cual indica que la educación debe trascender de convertirse en un ejercicio de poder y
de imposición, “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer
significados e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se
funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas
relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1996, p. 44), en el modelo de educación
tradicional ésta tendencia ha sido muy fuerte, en la medida que se busca homogeneizar y
normalizar a los estudiantes, con un concepto de “disciplina” que con base en lo ya
planteado en gran parte debe ser reevaluado.
Bourdieu y Passeron definen la violencia simbólica como:
Una acción que se ejerce sobre los individuos con su propia complicidad, incluso de modo
inconsciente. Hay una gama muy amplia de formas como se puede ejercer tal violencia simbólica y
cada campo es un lugar de ejercicio de la violencia social. Así, los sistemas culturales funcionan
como una matriz simbólica de las prácticas sociales y se constituyen en el fundamento de una teoría
del poder, de la reproducción de la dominación (Peña, 2009, p. 68).
Bajo estos supuestos, la Escuela está en la obligación de ir más allá de sólo preocuparse por
transmitir conocimientos y enseñanzas teóricas dejando de lado la esencia pedagógica de la
labor del docente, donde es necesario fomentar relaciones de cercanía y mutua confianza
formando hábitos y valores de relaciones plurales, reconociendo la diferencia como parte
potencial de nuestras relaciones en la construcción a la formación de otra persona, pero al
final, se reduce a un proceso académico y en ocasiones se deja de lado la formación que
potencie la creatividad y la expresión del espíritu libre de los sujetos en su propio contexto
y beneficie no sólo su propio desarrollo, sino también de la sociedad que le rodea.
Identificamos como impacto desde nuestro quehacer educativo y consecuente con el
proceso investigativo, el marco de la integración curricular de la Cátedra para la Paz, como
espacio para la reflexión y propuestas de acciones a desarrollar en pro de una educación
para la Convivencia y la Paz, adecuada a los contextos y realidades de los estudiantes. Por
lo que, articulando la educación para la paz con la producción de saberes pedagógicos, le
otorga un papel fundamental al maestro en este sentido y lo potencia a lo relacionado con el
rescate de los saberes pedagógicos y el papel del maestro como un investigador cotidiano
que utiliza el aula de clase como su laboratorio de investigación, que reconoce su contexto
y reflexiona la práctica para producir discurso pedagógico, con el propósito de transformar
su quehacer buscando el mayor impacto positivo en sus estudiantes.
En este sentido la educación para la paz debe propender por una postura que integre una
mirada más amplia que permita incluir principios de equidad, justicia, respeto a la
diferencia, promulgación y respeto de derechos, ejercicio pleno de la democracia,
solidaridad y cooperación, entre otros elementos que permiten allanar el camino para
generar acciones tendientes al logro de actitudes pacíficas y de respeto por el otro. “Sólo
mediante una pedagogía de la acción y del compromiso se puede lograr que la educación en
derechos humanos moldee las actitudes personales y sirva como instrumento de
humanización, liberación y transformación social” (Kohagura, 2011, p. 89) .
Objetivos
Este proyecto propone, describir las Violencias Simbólicas emergentes en los territorios y
las relaciones de poder entre estudiantes, maestros y directivos de las Instituciones
Educativas El Dorado, Pablo Emilio Cardona y Gonzalo Mejía Echeverry, a su vez se
propone reconocer los territorios y las situaciones en las que se explicitan violencia
simbólica escolar en las Instituciones educativas, además reconocer las ideologías de los
niños, niñas y jóvenes acerca de las manifestaciones de Violencia simbólica en las
Instituciones educativas sobre territorios, situaciones y relaciones y proponer herramientas
y aportar estrategias que permitan prevenir, atender y fortalecer los diversos procesos de
construcción de Convivencia y Paz en las Instituciones Educativas.
Pregunta problemática.
Este proyecto se enfocó en resolver la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las expresiones de
violencia simbólica que se presentan en los Entornos Educativos de El Dorado, Pablo
Emilio Cardona y Gonzalo Mejía Echeverry de la ciudad de Pereira?
Metodología
El proyecto tuvo como propósito construir un conocimiento de carácter COMPRENSIVO,
al interpretar las diferentes realidades indagadas a través del proceso investigativo, y por
ende, generar acciones que permitan reconocer las diversas perspectivas que pueden
reconocerse como Violencia simbólica en la escuela, además de proveer las herramientas
conceptuales en aras de diseñar propuestas para el mejoramiento de los ambientes de
Convivencia y Paz.
El tipo de estudio corresponde a un Estudio Cualitativo de corte hermenéutico en el cual a
través de la reflexión acción se retoma la participación de los implicados en los ambientes
escolares en conflicto (Cartografía de territorios), se identifican y reconocen los roles de los
diferentes participantes en el ambiente escolar (cartografía de actores y entrevistas) y se
reflexionan y comprenden los principios de violencia simbólica en los diferentes ambientes
escolares (cartografías de relaciones e imaginación narrativa), con el propósito de construir
alternativas de prevención, atención y fortalecimiento de los procesos de Construcción de
Convivencia y Paz en las Instituciones Educativas El Dorado, Pablo Emilio Cardona y
Gonzalo Mejía Echeverry de la ciudad de Pereira. Es así como la metodología se puede
sintetizar en tres fases:
Tabla 1. Fases de la Metodología de Investigación.
Objetivo Preguntas
orientadoras
Técnicas e Instrumentos
Fase 1: Identificar las
expresiones de
Violencia Simbólica
en los territorios y las
relaciones entre
estudiantes
¿Cuáles son las
expresiones de
Violencia
simbólica en
territorios y
relaciones que
implican a los
estudiantes?
Cartografías sociales, de territorio y relaciones en estudiantes de
primero, noveno y décimo.
a. Reconstrucción de territorios, actores y relaciones en
las que los estudiantes identifican conflictos, personales
y sociales.
b. Identificación de territorios del entorno escolar en las
que los estudiantes identifican conflictos individuales y
conflictos entre grupos.
c. Reconstrucción de relaciones de estudiantes con Padres
de familia y/o familiares, profesores y directivos.
Fase 2: Reconocer las
prácticas y lenguajes
excluyentes y
autoritarios que
implican a
estudiantes, docentes
¿Cuáles son las
situaciones de
Violencia
simbólica que se
presentan en las
prácticas y
Entrevistas a actores estratégicos y ejercicios de Imaginación
narrativa
a. Entrevistas a Rectores, coordinadores, personero,
representantes estudiantiles y grupos participantes en
la primera fase, reconociendo situaciones, prácticas e
ideologías excluyentes.
y directivos lenguaje entre
estudiantes,
docentes y
directivos?
b. Ejercicios de Imaginación narrativa, a partir de
situaciones de conflicto escolar detectadas en la
primera fase, reconociendo de manera indirecta,
ideologías y lenguajes de exclusión y violencia
simbólica.
Fase 3: Comprender
las expresiones de
Violencia Simbólica
para fortalecer los
procesos de
Convivencia y
Educación para la paz
¿Cómo
fortalecer los
procesos de
Convivencia y
Educación para
la Paz desde la
reflexión de las
expresiones de
Violencia
Simbólica en el
Entorno
Escolar?
Socialización y conversatorio con estudiantes participantes, y
entre los docentes investigadores
a. A partir de los resultados de las dos primeras fases, se
socializó en un conversatorio con los grupos
participantes sobre la manera de afrontar las diversas
situaciones que afectan la convivencia y su efectividad.
b. Se confrontó resultados entre los docentes
investigadores, y en consenso, se fundamentó principios
que pueden beneficiar los procesos de construcción de
convivencia y educación para las Instituciones
Educativas implicadas.
Hallazgos
De acuerdo al proceso realizado, encontramos la existencia de expresiones de violencia
simbólica en las relaciones desarrolladas por los estudiantes en su vida cotidiana, tanto en
la institución escolar como fuera de ella. Las cartografías, la imaginación narrativa y las
entrevistas, nos permitieron identificar la presencia de violencia simbólica en las relaciones
entre los estudiantes y sus padres, con sus compañeros y con los profesores y directivos.
Por otro lado, se identifica Violencia Simbólica que según los hallazgos puede ser
diferenciada en el Hogar, el Barrio y la Institución Educativa.
Con respecto a las expresiones de Violencia Simbólica en las Relaciones (Ver figura 1), la
comunicación y convivencia ideal entre un grupo de personas podría justificarse por
razones de intereses en común, motivaciones que trascienden a la cordialidad, y que hacen
que desde el mismo espacio de interacción, interactúen diversidad de ideologías,
identidades culturales, maneras de pensar, sentir y expresarse. En esta primera categoría se
encuentra entonces, que la realidad de nuestras instituciones tiene en su potencial de
formación, incentivar la comprensión hacia las tensiones que se pueden presentar entre los
estudiantes, en la relación dialógica maestro - estudiantes y la relación dialógica afectiva,
entre los estudiantes y su entorno familiar (padres y/o cuidadores).
Figura 1. Expresiones de Violencia Simbólica en las Relaciones
Por otro lado, las expresiones de Violencia Simbólica identificadas en los Territorios (Ver
Figura 2), se reconocen como aquellos espacios disciplinarios o en los que se ejerce
autoridad para tener disciplina, consisten en espacios que permiten la circulación, recortan
segmentos individuales e instauran relaciones operatorias; marcan lugares e indican
valores; garantizan la obediencia de los individuos pero también una mejor economía del
tiempo y de los gestos (Foucault, 1995, 151-152). Es así como el análisis y la revisión de
los territorios en los que se presentan conflictos y se expresa manifestaciones de violencia
simbólica, busca identificar cómo los espacios coadyuvan a fortalecer aspectos de autoridad
cultural y habitus.
Figura 2. Expresiones de Violencia Simbólica en los Territorios.
A Modo de Conclusión
Desde la reflexión y análisis de las indagaciones hechas, se puede concluir lo siguiente:
1. Los niños, niñas y jóvenes demuestran de su territorio y situaciones, la presencia de
diferenciaciones de poder y autoridad, que vulneran su emocionalidad y trascienden
a representar acciones de violencia simbólica, que puede ser entre sus padres y
familiares, los mismos compañeros, o desde el docente y directivos hacia ellos y
ellas. Entre los que se encuentran situaciones de exclusión causadas por poco
respeto a la diferencia de opinión, capacidades físicas e intelectuales y poca
comprensión hacia la diversidad entre pares. Estos aspectos se reconocen como
conflictos, los cuales son abordados en ocasiones desde el diálogo que es la
estrategia reconocida para superar y conciliar estas situaciones, o en el caso
contrario, confrontados con el uso de la fuerza, norma impositiva, o argumentos de
poder, que hacen perder validez a la intersubjetividad que debe ser valorada al
momento de conciliar los conflictos.
2. Las Instituciones Educativas participantes en este proceso, están todavía muy lejos
de promover el respeto a la diferencia entre la comunidad y la capacidad de
autorregularse en espacios colectivos; el control es la herramienta más sencilla al
momento de garantizar la disciplina. Es por ello que se percibe que las normas del
manual de convivencia, se interesan únicamente en hacer efectivo el servicio
educativo y abordar el currículo, más que en promover la tolerancia, el respeto y la
comunicación asertiva y respetuosa entre pares y desde las figuras de autoridad y la
responsabilidad ante lo que se hace en pro de la comunidad. Son contados los
espacios de reflexión hacia el fomento de un cambio en la manera de comunicarnos
y relacionarnos de manera que se evidencie una intención de las Instituciones en
integrar desde la educación una conciencia solidaria hacia el más vulnerable, y de
respeto hacia su semejante.
3. Se concibe la Construcción de convivencia y paz en el entorno educativo desde la
intervención del conflicto por medio de la sanción y el castigo, pero este mismo
puede retomarse desde dos posturas: la prevención de aquellos conflictos que
vulneran la integridad física y emocional de la persona, es decir, evitar como
solución la exclusión del agente generador del conflicto negando el
acompañamiento en el proceso de solucionar y afrontar sus situaciones. Por otro
lado, se concibe al conflicto como algo negativo, es decir, el conflicto o situación
que identificada fuera del clima escolar cotidiano, se percibe como un aspecto
negativo entre las partes y en ocasiones así se confronte, las soluciones no son
significativas a mejorar la relación o la situación en la comunidad.
Basados en lo anterior, proponemos la importancia y necesidad de fortalecer el trabajo
pedagógico, con relación no solo a los conflictos que se evidencian por medio de violencia
directa, sino también a la violencia verbal que puede expresarse de tantas maneras, en
muchas ocasiones asumidas con normalidad y aceptadas por nuestra cultura, esto quiere
decir y nos parece muy potente reconocer, la existencia de una cultura profunda, que hace
parte de la cosmología de las personas, de sus imaginarios y simbolismos, que se transmite
en gran parte a través de la educación y los medios de comunicación a los que nuestros
niños y jóvenes dedican gran cantidad de su tiempo, a veces sin control alguno. Esas
ideologías favorables a la violencia, son los que tenemos que detectar, para transformarlos,
en el propósito de promover una educación para la paz.
Otorgar relevancia al papel que debe cumplir la educación en la creación de capacidades, y
específicamente en aquellas relacionadas con la paz, debe conducir al desarrollo de la
capacidad esencial de transformar una cultura violenta, por una cultura de paz. “La
violencia directa es un acontecimiento, la violencia estructural es un proceso con sus altos y
bajos y la violencia cultural es una constante, una permanencia, que se mantiene
básicamente igual durante largos periodos, dadas las lentas transformaciones de la cultura
básica” (Calderón, 2009, p. 12).
Para lograr la transformación de la cultura violenta, a una cultura de paz, Johan Galtung
sugiere, el siguiente análisis:
La subdivisión de la personalidad entre conocimientos, voliciones y emociones resulta útil. En un
conflicto, el actor es un sujeto, consciente de qué es (cognición), qué desea (volición) y qué, por lo
tanto, debería ser, y cómo se siente (emoción), es decir, la relación entre lo que es y lo que debería
ser (...) generalmente asumimos que las emociones son mejor orientación que las cogniciones para
los objetivos reales (2003a, pp. 111-112).
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