3Convivencia y formacin del profesorado: el dilogo como instrumento

IntroduccinTrabajar bajo la presin de la insolencia, la desobediencia y la falta de respeto,

cuando no de la agresividad injustificada, no slo no es razonable, sino que resultadaino para la autoestima profesional del docente. El profesorado tiene que aprendera proteger, con conocimiento y habilidades profesionales, su identidad personal delconjunto de avatares, a veces impredecibles, a los que se ve expuesto.

Los docentes deben aprender a poner distancia profesional entre su propiapersonalidad y las tareas, a veces duras, del ejercicio de su actividad. Slo acepta-blemente seguros de que dominan las situaciones, a veces muy complejas, a lasque tienen que hacer frente, pueden asumir tareas para las que no fueron prepa-rados, en la mayora de los casos, durante su formacin universitaria. As, la ac-tualizacin de conocimientos se convierte no ya en un elemento que enriquece suactividad que tambin, sino en una suerte de garanta de que estn preparadospara retos nuevos.

En nuestro pas, son los Centros de Profesores CEP (en otros lugares llama-dos Centros de Profesores y Recursos) los que se encargan de la necesaria formacin enservicio. Los CEP organizan, sobre todo, cursos cortos y seminarios de formacin pro-longados en el tiempo. Pero para lo que aqu estamos tratando, la convivencia y losposibles conflictos que la aquejan, se requiere un sistema de formacin que puedaser activado desde el propio centro. Un sistema abierto que permita tener siempredisponibles recursos y ayuda para abordar los problemas que pueden irse presentandoen el devenir de la vida cotidiana en el centro.

Sin embargo, el proceso de diseo y coordinacin de la formacin profesiona-lizadora de los profesores no es nada fcil. El grupo de profesores es un colectivo que

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sabe mucho sobre la prctica educativa y que cuando demanda herramientas parasolucionar dificultades es porque no encuentra cerca otros recursos. Una dificultades que no se visualiza la ayuda externa que se ofrece como un complemento eficazpara la prctica diaria.

Por otro lado, en la formacin permanente, como en todo proceso de apren-dizaje, hay que tener presente el punto de motivacin del que se parte. No ser igualpartir de necesidades bsicas de sensibilizacin y aproximacin al tema de la convi-vencia, que partir de un nivel alto de motivacin por resolver problemas ya detec-tados que exigen actitudes y comportamientos mucho ms comprometidos con laprctica. Por ello, consideraremos que tanto el curso corto de iniciacin o de pro-fundizacin, como el seminario prolongado en el tiempo, son dos formatos adecua-dos; si bien, cada uno de ellos lo es ms para un momento concreto del trabajo demejora de la convivencia.

Por nuestra parte, respecto de la convivencia escolar, vamos a proponer suge-rencias tanto para la sensibilizacin, para lo cual nos basaremos en el modelo cursocorto, como para implementar un programa de formacin ligado al establecimientode un proyecto de centro, en cuyo caso sugeriremos el modelo seminario permanen-te prolongado a lo largo del tiempo y realizado de forma paralela al desarrollo delproyecto de convivencia.

El curso corto: una estrategia de sensibilizacin,iniciacin y profundizacinLos cursos de formacin son aconsejables cuando se requiere que los docen-

tes se aproximen a un conocimiento nuevo, o se desean actualizar conocimientosprevios. El profesorado, en el ejercicio de su prctica profesional cotidiana, tiendea usar esquemas cognitivos, creencias y actitudes que conviene ir enriqueciendo.En este sentido, los cursos diseados para adquirir informacin o mejorar conoci-mientos, que slo posteriormente pueden convertirse en conocimiento profesional,son idneos.

El curso de formacin, cuya extensin puede fluctuar entre las diez y las trein-ta horas, tiene ciertas potencialidades formativas, sobre todo si los ponentes elegidosy las dinmicas y estrategias planteadas resultan atractivas, bien estructuradas y sudesarrollo grato a la sensibilidad de los profesores y profesoras. Pero presenta limi-taciones si se pretende que sus efectos sean duraderos. Un trabajo concentrado en eltiempo, en la informacin y en la posibilidad de hacer algn tipo de prctica, ejerceel impacto de lo novedoso, pero no es muy probable que se produzca un cambio en elpensamiento profesional, ni siquiera en las grandes lneas de creencias educativasdel profesorado.

Si lo que se persigue es sensibilizar, informar, delimitar ciertos esquemas con-ceptuales, llamar la atencin sobre las propias creencias, etc. el curso corto puede serefectivo, pero hay que tener en cuenta tambin sus propias limitaciones. No es razo-nable esperar, de un curso, un cambio de actitudes y comportamientos sostenible, ya

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que para ello se requiere la vinculacin de los aprendizajes que se hayan activado enel curso con las prcticas docentes, cosa difcil de lograr en el perodo de tiempo quedura. En cambio, si el propsito es el de sensibilizar para la innovacin, despertariniciativas o, simplemente, informar sobre asuntos de inters relacionados con elmbito terico-prctico que se quiera abordar, el curso corto es un modelo adecua-do. As pues, para un curso corto de sensibilizacin o iniciacin podramos sealar lossiguientes objetivos posibles:

. Adquisicin de nueva informacin sobre conocimientos profesionales.

. Actualizacin de conceptos relevantes, que pueden haber quedado anticuados.

. Informacin sobre procedimientos y estrategias de intervencin.

. Transmisin de modelos de proyectos, programas y tcnicas concretas.

. Establecimiento de marcos conceptuales novedosos.

. Entrenamiento en procedimientos y estrategias especializadas.

. Cualquier otro en que se considere que la ayuda puntual de un experto sirvepara estimular el cambio.

Pensando concretamente en la convivencia escolar, y en los objetivos genera-les antes descritos, podra programarse un curso de sensibilizacin sobre esa materiaa partir de una serie de temas o ncleos centrales a los que llamaramos contenidos.

Sugerencias de contenidos para un curso sobre convivencia. Esquemas conceptuales claros y operativos sobre qu es la convivencia.. Factores, causas y consecuencias de la conflictividad escolar.. Qu es la violencia, cundo surge y cmo se genera.. Ecosistemas humanos, actividad educativa y clima de centro.. Estructura social de participacin: redes y subsistemas de relaciones.. Qu es y cmo entrenarse en alfabetizacin emocional.. Vnculos afectivos, hbitos, actitudes y valores.. Proyectos y programas de intervencin en conflictos.. Estrategias y programas de prevencin de la violencia.. Estrategias de incremento de habilidades sociales.. Estrategias para el desarrollo de la empata.. Estrategias de aprendizaje de la asertividad.. Estrategias de mediacin en conflictos.. Estrategias de desestructuracin de redes.. Y todos aquellos que, siendo un conocimiento especfico, puedan ponerse al

servicio de la optimizacin del clima social del centro.

Sugerencias para el diseo de un curso sobre convivenciaNadie renuncia a la seguridad que le proporciona lo conocido, si no es porque

lo nuevo aparece como ms idneo y ofrece la impresin de que permite explorarnuevos caminos, o porque se presentan aspectos en los que no se haba profundiza-do hasta el momento. La persona experta que dirige el curso debera poder presentarlo novedoso de la informacin o el conocimiento estimulando a que sea contempla-do como una nueva forma de ver las cosas.

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Un curso de sensibilizacin e iniciacin no puede partir de cero respectodel conocimiento anterior de los docentes, pero necesariamente debe ofrecer in-formacin ms elaborada, ms clara, ms compleja o, simplemente, una formanovedosa de enfrentarse a problemas viejos. Para ello, creemos que son suge-rencias tiles las siguientes:

. Unir teora y prctica, intentando que el ponente sepa cmo ejemplificar loque describe.

. Ordenar la informacin en esquemas, cuadros o representaciones grficas.

. Estructurar el tiempo de intervencin, para que los asistentes puedan parti-cipar.

. Proponer actividades y ejercicios relacionados con la teora.

. Aportar ejemplos que sean reconocidos por los asistentes, o hacer que stoslos creen.

. Disear bien la secuencia de comunicacin, en distintos momentos de di-logo:- Escucha del ponente.- Planteamiento de dudas.- Debate general, con opiniones, replicas y contrarrplicas.- Sntesis de lo dicho.- Conversacin en pequeo grupo.- Resmenes individuales.- Otras aportaciones.

Pero en una materia como la que aqu estamos tratando, en la que no slo im-porta el conocimiento, sino que tambin es necesaria la toma de conciencia sobre laimportancia social y moral de los problemas de la convivencia, se hace necesario ade-ms programar, en un curso de sensibilizacin, la transmisin de actitudes y provocarla reflexin emocional. As pues, se trata, tambin de lograr objetivos actitudinalestales como:

. Aprender a valorar, sentimentalmente, las emociones.

. Comprender los matices personales de las relaciones interpersonales.

. Comprender lo que son conflictos no resueltos y su efecto.

. Distinguir la agresividad en general de la agresividad injustificada.

. Desplegar sensibilidad moral ante los malos tratos y sus efectos.

. Aprender los rasgos del acoso, el abuso y la prepotencia.

. Iniciarse en la necesidad de la alfabetizacin emocional.Asimismo, conviene no olvidar que se deben incluir tambin objetivos de infor-

macin y conocimiento nuevo, tales como: . Aprender a considerar y valorar la convivencia como una materia principal

dentro de nuestro nivel educativo.. Reconocer a la comunidad educativa como agente global protagonista de

la convivencia en el centro escolar.. Reconocer los distintos subsistemas de la convivencia: la ecologa humana

del centro.

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. Analizar el papel de las actitudes del profesorado en lo que se refiere a laconvivencia escolar.

. Conocer y debatir sobre estrategias de intervencin de mejora de la convi-vencia.

. Conocer y estudiar estrategias concretas de mediacin en conflictos.Estos objetivos deben dar lugar a contenidos que se puedan presentar en for-

mato de preguntas que los docentes deben ir aprendiendo a resolver, con la ayudade la persona experta que asume la responsabilidad de dar el curso. As pues, sepodra pensar en contenidos como los siguientes:

. Qu es la convivencia escolar?, cmo la estamos abordando?

. Cmo disponer de esquemas claros sobre la estructura social de participa-cin?

. Qu instrumentos podemos emplear para describir el sistema global deconvivencia?

. Qu dificultades se presentan en el anlisis de la dinmica escolar?

. Cmo hacer un proyecto para la mejora de la convivencia?

. Cmo trabajar la convivencia en el aula?

. Cmo construir normas de forma democrtica?

. Qu es un programa de mediacin en conflictos? (Aspectos generales.)

. Estrategias para poner en marcha un proyecto de mediacin en conflictos.

. El papel del mediador, el papel del supervisor y la eleccin de mediadores.Procedimientos posibles. Exposiciones tericas.. Coloquios y debates sobre las mismas.. Tcnicas de intervencin con grupos.. Elaboracin de casos prcticos.. Estudio de experiencias previas . Ejercicios de asertividad.. Ejercicios de empata.. Ejercicios de alfabetizacin emocional.. Simulaciones y juegos de rol.. Etc.Aunque no nos detendremos en el diseo completo de un curso, presentamos

una actividad posible que se puede realizar en el marco del curso corto de iniciacin,cuando se tiene claro que adems de objetivos de contenido cognitivo deseamos cu-brir objetivos de sensibilizacin emocional ante la convivencia escolar.

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Actividad 1: Sentir es un paso ms que conocer

JustificacinEl grado de sensibilizacin de las personas ante una problemtica social depende, en

gran medida, de lo cercanas emocionalmente que nos sintamos a ella. Por ello, es preci-so reflexionar sobre acontecimientos que suceden en los centros educativos, pero ana-lizndolos desde el punto de vista ms emocional y sentimental posible, de modo quepodamos acercarnos al punto de vista en el que los protagonistas de la situacin lo estnviviendo, lugar desde el cual nos ser ms fcil ayudar a terminar con dicha situacin.

Objetivos de la actividad. Traducir en sentimientos y emociones lo que son hechos: comenzar la alfabetiza-

cin emocional.. Realizar una lectura sentimental de los comportamientos y actitudes de las perso-

nas: los vnculos.. Aprender a elegir, explicitar y trabajar un caso concreto y a leer sus enseanzas.. Aprender a transferir conocimiento a otras situaciones y casos.. Comprender la complejidad psicolgica de las actitudes.. Distinguir elementos cognitivos, afectivos y comportamentales en las actitudes.. Distinguir el ncleo crtico de un conflicto.. Aprender a diferenciar conflicto, desmotivacin e indisciplina.. Distinguir entre conflicto y violencia interpersonal.. Concretar posibles vas generales de intervencin ante alguno de dichos proble-

mas.

Recursos y materialesLa lectura y el comentario sobre casos concretos, cuando se utilizan como instru-

mentos para profundizar en la vida emocional de las personas, descubren que somos msricos en nuestro anlisis de lo que habitualmente expresamos. No obstante, hay quepracticarlo para comprenderlo.

Del libro Educar la convivencia para prevenir la violencia (Ortega, 2000), hemos ex-trado el caso de Sonia, pero igualmente puede ser creado uno nuevo o sacarlo de la li-teratura. Se elija lo que se elija, conviene presentarlo de forma que estimule la atencinde los asistentes para que se motiven a realizar adecuadamente la tarea.

Tarea 1. El caso de Sonia

Cuando volv del servicio no me lo poda creer, mi cartera estaba abierta perono haba nada dentro; slo el cuaderno de Lengua que lo haban arrugueteado yle haban medio arrancado las pocas hojas que le quedaban. Los libros estaban ti-rados por el suelo. El estuche, sin lpices, estaba en la papelera; algunos cuader-nos, pisoteados y sucios, los encontr debajo de las sillas. El envoltorio de mibocadillo, hecho una bola, vol por los aires mientras Javier se rea mirndome ymirando a los otros, hacindose el disimulado mientras se tragaba el ltimo bocado

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de mi desayuno. Lo saba, haban sido ellos otra vez, pareca que estuvieran dis-puestos a hacerme la vida imposible. Ya no saba qu hacer, no se me ocurra nada,no saba a quin decrselo, slo tena ganas de llorar y de irme de all, de no vol-ver nunca ms al colegio. (Sonia,12 aos)

Comentario del ponente, con relacin a la teora previamente presentada para quelos asistentes comprendan el sentido de la tarea:

Javier y su pandilla se creen muy graciosos, pero Sonia se siente muy mal; estverdaderamente angustiada porque no sabe cmo parar esta situacin, ya quetodos parecen creer lo que dicen Javier y sus amigos. Cuando ella se queja, ellosle dicen que ha sido una broma, pero para ella no lo es. Es esto un caso de abusoo un conflicto interpersonal?

Instrucciones y sugerencias tiles. Una persona lee el texto detenidamente, incluso se repite para que todos los asis-

tentes lo comprendan bien.. Se comenta brevemente, procurando que no se entre demasiado en causas y de-

talles que nos alejen de la tarea.. De forma individual, cada asistente debe hacer una lista de las emociones que le

parece que podran estar sintiendo cada uno de los protagonistas: Sonia, Javier yalgunos amigos a los que se puede empezar a poner nombre.

. Despus de elaborar la lista, reunidos ahora en grupo, se tratar de completar elmapa de sentimientos de cada personaje (sern bienvenidos modelos originales derepresentacin).

. Los mapas emocionales de los personajes deben ser comparados entre s, buscan-do las claves sentimentales para resolver la pregunta principal: El caso de Soniay Javier es un conflicto o un fenmeno de abuso?

. Debate sobre la pregunta principal, con argumentos a favor y en contra sobre lamisma: un conflicto?, por qu?, un caso de abuso?, por qu?

Recursos complementariosLista de sentimientos extrada y adaptada de Ortega (2000):. Asustado, temeroso. . Nervioso, intranquilo.. Feliz, radiante. . Preocupado. Indiferente, aburrido. . Enfadado, irritado.. Resentido, molesto. . Interesado, excitado.. Humillado, ofendido. . Sorprendido, atnito.. Furioso, enloquecido. . Triste, desanimado.. Envidioso, celoso. . Angustiado.. Frustrado . Confundido.. Disgustado, crtico. . Orgulloso.. Desplazado. . Diferente.

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Listado de preguntas pertinentes, para contribuir al dilogo. De qu se trata?. Se trata de un conflicto?. Cundo empez?. Por qu?. Cules son las motivaciones de los protagonistas?. Y sus puntos de vista?. Cul es el ncleo del problema?. Qu sistema de comunicacin est empleando cada cul?. Dnde falla la comunicacin?. Qu pasar si todo sigue igual?. Cmo podra producirse un cambio espontneo?. Podemos esperar que se produzca el cambio sin intervencin?. Quin debera intervenir?. Cmo debera hacerlo?. Qu expectativas caben?. Hay que interrumpir algo?. Es justo dejar las cosas como estn?. Se debe hacer algo indirecto?. Cabe un proceso de mediacin?. Cmo preparar a los protagonistas para la mediacin?. Quin lo debe decidir?. En qu fases conviene trabajar?. Etc.TemporalizacinEl curso corto no suele durar ms de treinta horas, por lo que conviene estructurar

su temporalizacin en orden a los objetivos en unidades que incluyan varias activida-des relevantes, y stas en tareas concretas al servicio de objetivos ms precisos. En estesentido, proponemos a continuacin otras tareas complementarias que pueden elegir-se alternativamente para completar la actividad.

Tareas complementarias . Tarea 2: Creacin de un texto alternativo, en el que los roles sean otros, el esce-

nario o la trama diferentes. Tratar de responder a la misma pregunta, o a otra: Esun conflicto? Hay un problema de falta de inters acadmico? No estn claraslas normas? Etc.

. Tarea 3: De forma individual, para luego compartir con los compaeros y com-paeras, hacer un mapa de emociones compartidas y otro de emociones diver-gentes de los personajes de una historia semejante. Ejemplo: Qu emocionescomparten Javier y sus amigos?, cules Javier y Sonia?, cules Sonia y sus ami-gos?, etc.

. Tarea 4: Qu sienten y piensan los padres de los protagonistas? Seguir ju-gando a los mapas emocionales, pero ahora agrandando el crculo de la redsocial.

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. Tarea 5: Qu saben, piensan y sienten los profesores de los personajes en conflic-to o en situacin de acoso?: Emociones y sentimientos compartidos y divergentes.Qu papel ocupa el conocimiento profesional en la interpretacin de los hechos?

. Tarea 6: Qu sabemos y pensamos de la red de iguales que rodea a Sonia y a Ja-vier? Cmo es el crculo de amistades de cada uno? Podemos esperar ayuda?Qu pasara si establecemos un sistema de mediacin?

. Tarea 7: Perfiles de personalidad fra y clida. Dando un paso ms all, hacer per-files prototipos de personajes inventados, segn creamos que son fros o clidosen la expresin de sus emociones. (Vale inspirarse en personajes populares no pre-sentes.)

. Tarea 8: Sesgamos las opiniones y las creencias influidas por las emociones y lossentimientos? Buscar ejemplos de egocentrismo intelectual que provoca conflic-tos interpersonales. Elegido el ejemplo, crear la historia del conflicto X.

. Tarea 9: Bueno y malo. Crear un dilema moral basado en puntos de vista distintossobre lo que es bueno y malo. Elaborado el dilema, justificar bondad y maldad conargumentos racionales y con argumentos sentimentales. Reflexionar acerca denuestra consideracin del otro en nuestros argumentos ante un conflicto.

. Tarea 10: Dos sentimientos extremos: la felicidad y el dolor. Tratar de describir condetalles qu es la felicidad y qu es el dolor (no slo el fsico). Interpretar la di-versidad de descripciones en trminos intelectuales y afectivos.

Evaluacin de la actividadEsta actividad demanda implicarse personalmente ms de lo que suele ser comn en

los trabajos de formacin de profesorado, por lo que, adems de buscar la consecucinde los objetivos, debemos valorar la implicacin de los participantes.

Hablar de sentimientos es tarea difcil, por lo que no se debe ser muy exigente. Tam-bin debemos pensar en la actitud de los docentes para plantear posibles intervenciones.

Sugerencias para la dinamizacin de actividades y tareas en cursos de iniciacinNo es fcil programar y desarrollar cursos en los que la teora y la prctica

vayan de la mano, sin embargo, cuando se trata de formacin permanente, y a losefectos de estimular iniciativas y cambios, es necesario hacerlo.

En la actividad que aqu hemos ejemplificado, la persona experta debe ser tam-bin un dinamizador de las actividades prcticas, debe promover y lograr que los par-ticipantes dialoguen y participen honestamente en el debate y realicen los ejerciciospersonales que se les sugieren.

Igualmente, debe evitar eludir la aparicin de sentimientos de culpabilidad,rencor o violencia, que no es lgico que afloren, pero que podran surgir. La iden-tificacin emptica con los personajes de una historia debe ir todo lo lejos que seaposible, siempre bajo la proteccin de quien conduce la actividad, que no debepermitir la aparicin de tensiones entre las personas, debido a sus opiniones o sen-timientos.

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Comentarios generales. Lo que hemos querido ejemplificar es la potencialidad formativa de un curso

de iniciacin al tema de la convivencia escolar. Nos hemos detenido en unaactividad, de las muchas que pueden desarrollarse, pero hemos propuestotareas alternativas que pueden desplegarse dentro de los objetivos de la ac-tividad sugerida.

. Hemos elegido una actividad que permite lograr objetivos tericos y prcti-cos y hemos ejemplificado, bsicamente, cmo llevar a cabo los prcticos, yaque los tericos dependen, sobre todo, de la habilidad del ponente para ex-presar claramente y de forma atractiva las ideas que quiere transmitir.

. En el caso de nuestro ejemplo, estas ideas deberan referirse, como se ex-presa en los contenidos seleccionados, a conceptos bsicos como qu esconflictividad, qu es un conflicto y qu es violencia interpersonal.

. Trabajar por actividades y tareas es interesante porque permite unir deforma coherente la teora y la prctica.

El seminario permanente ligado al desarrollo del proyecto de convivencia: una estrategia de formacin en centros

Existe una creencia, por nosotras compartida, de que la verdadera innovacineducativa slo se hace efectiva cuando se realiza un trabajo continuado por parte deun equipo docente, enfocando su actividad innovadora hacia el cambio profesional,trabajando en colaboracin con quienes son sus compaeros y compaeras de pro-fesin y comparten con ellos responsabilidades concretas.

Con esto queremos afirmar que es el trabajo innovador prolongado y la reflexinque sobre l se realiza lo que produce los mximos beneficios, tanto para la expe-riencia de cambio como para la formacin en servicio de los docentes. Si a ello seaade, en fase avanzada, la elaboracin de proyectos de investigacin ligados a laprctica, habramos concluido un ciclo formativo de la mxima potencialidad.

Como hemos mencionado anteriormente, asistir a cursos slo resulta relevantecuando se pone en prctica lo que se ha aprendido, pero esta puesta en accin esmuy difcil si no se cuenta con la colaboracin efectiva de un grupo de compaerosy compaeras en los que apoyarse para cambiar las prcticas y rutinas cotidianas. Eltrabajo que aqu estamos tratando de ejemplificar, el seminario permanente ligadoal establecimiento de un proyecto educativo para la mejora de la convivencia, seconsidera la va regia para la formacin.

El seminario permanente ligado al proyecto de convivencia puede ser reali-zado de forma autnoma por los docentes implicados en el mismo, pero no vienenada mal la colaboracin de un agente externo. En este sentido, hay que destacarque la labor del agente externo con un grupo de docentes que ya tienen un nivelde motivacin y de formacin suficiente como para decidir comenzar a trabajar en

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la mejora de la convivencia mediante la implementacin de programas concretosno debe intentar tanto la transmisin de informacin nueva, como ayudar al equi-po a movilizar sus propios recursos, a secuenciar las fases, a elaborar actividadesinteresantes, etc.

Cuando el equipo docente, constituido ya como grupo de trabajo y decidido arealizar un proyecto concreto, estima conveniente realizar de forma paralela su pro-pia formacin es pertinente ofrecerle ayuda para que realice un seminario perma-nente sobre convivencia escolar.

El seminario es un espacio simblico, es decir, la planificacin y el desarrollo deuna secuencia de reuniones peridicas en las que los asistentes van estableciendo lasactividades y tareas que consideran oportunas. La idea principal es que las reunionesperidicas se prolongan durante todo el tiempo que dura el desarrollo del proyectode convivencia. Adems, el seminario sirve para que se despliegue la reflexin con-junta, crtica y sostenida sobre el progreso en la implementacin del proyecto.

Volvemos a utilizar los conceptos de actividad y tarea, porque nos parece queson buenas herramientas cuando se quiere articular teora y prctica. Cada equipodocente puede disear las actividades que considere oportunas y secuenciarlas en lastareas que le parezcan adecuadas. Los docentes no son aplicadores de instruccionesexternas, sino creadores de su propio conocimiento profesional.

La actividad es un constructo que estamos utilizando en su sentido vigotskia-no, es decir, para nosotras significa hacer cosas que tienen significado para los obje-tivos tericos y prcticos que nos proponemos. Una actividad se despliega en unasecuencia de tareas. Para lograr desarrollar de forma adecuada la actividad que desea-mos, nos obligamos a ciertas tareas, que son las acciones internas en un proceso deactividad y, al mismo tiempo, unidades de aprendizaje. La tarea tiene una connota-cin de obligatoriedad, de ejercicio, de entrenamiento y de proceso corto, claro yfcil de ejecutar.

El proyecto SAVE (Ortega, 1997) estableci, por un lado, seminarios permanen-tes de los docentes de cada centro que se celebraban con una periodicidad semanalo bisemanal. Y por otro, seminarios de coordinadores de proyecto que se celebrabancon una periodicidad mensual, ordinariamente en los locales de los centros de pro-fesores o en la universidad, y a los que acuda, al menos, un representante (el coor-dinador o la coordinadora) de cada uno de los equipos de centro. Los resultados deeste modelo han sido positivos (Del Rey y Ortega, 2001); es por ello que nos inclina-mos por aconsejar que esta estrategia se considere apropiada.

A continuacin, se presentan sugerencias de actividades que se podran reali-zar dentro del seminario permanente de centro. En este caso, las actividades queproponemos mantienen una secuencia temporal paralela al desarrollo del proyectode convivencia que suponemos se est desplegando en el centro.

Es evidente que adems de las actividades que aqu ejemplificamos, a lo largodel seminario se pueden realizar otras, y que cada una de las actividades incluye ta-reas diversas. No especificamos aqu las tareas, porque entendemos que el seminarioest muy basado en la autonoma de los docentes; cada centro va eligiendo su formaparticular de trabajar.

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Actividad 1: Buscando una imagen clara de nuestro sistema de convivencia

Justificacin de la actividad La inquietud por intervenir ante la sensacin de una posible existencia de dificulta-

des en la convivencia de un centro debe partir del conocimiento de la situacin de par-tida. Conocer provocar la sensibilizacin de quienes an no estn interesados por eltema, el entusiasmo de aquellos que puedan estar desmotivados y la clarificacin dequienes estn interviniendo, encontrndose, en ocasiones, en situaciones de incompren-sin ante algunos efectos que estas actuaciones puedan estar provocando.

Objetivos de la actividad. Establecer un esquema bsico conceptual y operativo sobre cmo es la convivencia

en el centro. . Reflexionar sobre el conocimiento real que tenemos de los fenmenos sociales que

acontecen en el centro.. Reflexionar sobre la idoneidad de realizar una exploracin para indagar la visin

que tienen profesorado, alumnado y familias sobre la salud de la convivencia delcentro.

. Disponer de datos sobre cmo son cada uno de los subsistemas de relaciones in-terpersonales en el centro.

. Detectar los problemas ms importantes de convivencia que hay en el centro:formato ms frecuente de los conflictos, nivel de desmotivacin o indisciplinaescolar, fenmenos de malos tratos o abuso entre escolares, etc.

. Detectar los aspectos positivos de la convivencia y valorarlos como pilares en losque apoyar la intervencin.

Condiciones y recomendaciones. Es una condicin necesaria asumir que la formacin permanente en el centro debe

ser un espacio de reflexin, anlisis y toma de decisiones, por parte de todos losdocentes.

. Es necesario que el equipo directivo del centro no slo est informado, sino queacepte y asuma el trabajo formativo de los docentes como parte de la actividadgeneral de los mismos. No se trata slo de conseguir el visto bueno, sino el apoyo.

. Los profesores deben tener, con cierta antelacin, un orden del da donde constenel tema y los puntos que se van a tratar. En las actividades de esta fase, tam-bin es necesario disponer de los instrumentos con los que se harn las explora-ciones (vase el captulo Instrumentos para valorar la convivencia escolar).

. Las reuniones con las familias, si se van a celebrar en esta fase, deben programarseen horarios en los que padres y madres puedan acudir al centro.

. Las responsabilidades especficas de cada tarea deben ser asumidas por personasconcretas del seminario. Estas personas, a su vez, sern las encargadas de exponerla informacin adquirida en cada una de las tareas exploratorias. Por ejemplo, elresponsable de cuestionarios del alumnado debe ser quien presente la informaciny mantenga el debate sobre resultados.

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Recursos y materiales. Textos y documentacin sobre otras experiencias de este tipo.. Cuestionarios y otros instrumentos exploratorios.. Sugerencias para la aplicacin de cuestionarios.. Protocolos para realizar entrevistas.. Direcciones web en las que encontrar sugerencias e instrumentos.Para todo ello, vase tambin el captulo Instrumentos para valorar la convivencia

escolar.

Sugerencias. Aunque hemos afirmado que un orden del da de cada sesin es necesario, ello no

debera hacer burocrtica y rgida la discusin.. El papel del responsable de tarea es muy importante, ya que debe encargarse de

la coordinacin del debate, cuando se discuta sobre la materia de la que es res-ponsable.

. Cada sesin debe introducirse con una revisin de lo hecho anteriormente.

. Los datos e informes deben presentarse por escrito, de forma esquemtica y coninformacin idntica para todos los miembros.

. Nadie debera monopolizar la palabra.

. Son necesarias las conclusiones y la revisin de tareas para la prxima reunin.

. Los conflictos verbales deben solventarse sobre la marcha, o asumir que hay pun-tos de vista distintos, sin que ello sea un problema infranqueable.

. Una priorizacin de necesidades inmediatas y secundarias es importante.

. No conviene tomar muchas decisiones en cada reunin, sino pocas y bien planea-das en el tiempo.

. La figura del coordinador de seminario es importante. Esta responsabilidad puedetener carcter rotatorio. Debera mantenerse una tarea que homogeneizara la ac-tividad, por ejemplo llevar un diario de sesiones.

. Las decisiones relativas al calendario y agenda deben ser precisas, sin pecar de r-gidas o burocrticas. Si algo no sale a tiempo, hay que replantear la agenda.

. Las decisiones que se refieran a trabajar directamente con los estudiantes, porejemplo pasar cuestionarios, deben programarse con todo detalle, para no inte-rrumpir las actividades instructivas.

. Las reuniones con las familias deben cuidarse con rigor, preparando con anticipacinlos contenidos y previendo los detalles.

. La informacin que se les va a dar a las familias o a los estudiantes debe ser idn-tica. Para ello, hay que discutirla y prepararla, y a ser posible ponerla por escrito.

Otras sugerenciasPara llevar a cabo el anlisis de los resultados, se pueden utilizar diversas estrate-

gias. Por ejemplo, convocar una reunin en la que, entre todos los docentes, se vayansistematizando los datos; hacer que cada tutor analice los de su grupo; crear un grupoo comisin a estos efectos (en este caso, los profesores de matemticas, tecnologa, etc.pueden ser de gran ayuda); etc.

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Otra alternativa puede ser llevar a cabo el anlisis de resultados en clase, con el alum-nado, para aprender a realizar estadsticas, porcentajes, medias... segn sea el nivel aca-dmico con el que estis trabajando.

Lo importante es que, al final, poseamos un informe donde quede reflejada una fo-tografa de la convivencia del centro, sus dificultades y las vas para mejorarla segn laopinin del alumnado, de los docentes y, si es posible, de las familias.

Durante todo el proceso es conveniente medir las energas que se dedican a cadatarea. As pues, conviene no perder todo el entusiasmo y tiempo con la elaboracin delinforme, ya que posteriormente quiz se necesite la dedicacin a otros aspectos de la in-tervencin.

El incluir al alumnado en este proceso puede ser de gran utilidad, sobre todo para au-mentar su motivacin, ya que est realizando una tarea en la que est clara la utilidady de la que puede ser protagonista, al igual que los docentes.

Sugerencias para la autoevaluacinTodas las actividades del seminario deberan estar sometidas a ciertos flujos evalua-

dores; pero sera interminable hacer evaluaciones formales de cada uno de los pasos quehay que seguir.

No obstante, es recomendable sealar puntos de autoevaluacin referidos, al menos,a los siguientes aspectos de esta fase de la actividad del seminario:

. Se han administrado los cuestionarios?

. Cul ha sido la respuesta de las familias?

. Cul ha sido la reaccin del alumnado?

. Cmo se ha hecho el anlisis?

. Se han empleado los instrumentos oportunos?

. Hay que repetir medidas de las que desconfiamos?

. Son relevantes estos datos para nuestros propsitos?

. Cmo ha ido el proceso de cada tarea?

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Actividad 2: Analizando datos de un cuestionario

JustificacinLos resultados de un estudio sobre la realidad de nuestro centro constituyen una

informacin muy relevante, pero esta informacin puede quedar en el olvido si no tra-bajamos en torno a ella.

Por eso, proponemos como actividad del seminario profundizar haciendo unalectura reflexiva sobre los datos obtenidos, procurando involucrar en ella al resto delprofesorado, al alumnado y, si fuera posible, a las familias. Se tratar de lograr quela informacin se transforme en conocimiento y ste en conciencia y voluntad paracambiar.

Objetivos de la actividad. Conocer con algn detalle aspectos concretos de la convivencia en el centro.. Reflexionar sobre las causas y consecuencias de los hechos que ocurren.. Implicar a la mayor parte posible de la comunidad educativa.. Motivar para la participacin en la intervencin de mejora de la convivencia.. Reconocer como propios los xitos de todo lo que est funcionando bien.Condiciones y recomendaciones para esta actividad. Estudiar los datos en el interior de todos los subsistemas: alumnado, profeso-

rado, etc.. Hacer sesiones intergrupos que rompan las rutinas de agrupamiento. Por ejemplo,

profesores con alumnado al que no dan clase, etc.. Intercambiar la informacin: que el alumnado conozca los datos de los docentes

y de las familias, y viceversa.. Hacer presentaciones formales de los resultados y conclusiones despus del estu-

dio de los datos y de los debates en grupo.. Buscar, en estos debates, el establecimiento de inferencias prcticas, que sirvan

como modelo para tomar decisiones posteriormente. . Tratar de localizar, en la presentacin de inferencias prcticas, personas dispues-

tas a trabajar por el cambio.

Recursos y materiales. Disponer de una buena clasificacin sobre los puntos clave de la informacin que

ofrece el instrumento. Por ejemplo, pensando en el cuestionario general sobreconvivencia (vase el captulo Instrumentos para valorar la convivencia escolar),habra que ordenar la informacin en torno a:- Autopercepcin de relaciones interpersonales (preguntas 1-4).- Percepcin sobre estilos docentes de normas (pregunta 5).- Percepcin sobre relaciones familia-escuela (preguntas 6-7).- Indicadores de clima interpersonal (tems de la pregunta 8).- Sentimientos de estar afectados por el clima social del centro (pregunta 9).- Propuestas de actividades e iniciativas e implicacin en ellas (preguntas 10-12).

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TemporalizacinEsta actividad se prolonga en el tiempo en una secuencia de varias tareas, que deben

ser planificadas en el seminario. La actividad exploratoria con cuestionarios puede lle-gar a durar entre uno y tres meses.

Sugerencias de evaluacinUn proceso exploratorio inserto en la dinmica de la vida cotidiana de las aulas y el

centro, y que hay que organizar en el marco de un seminario permanente, requiere serevaluado en s mismo. Y ello cuidando, por un lado, que no se interrumpa la actividadescolar y, por otro, haciendo que la propia actividad exploratoria redunde en beneficiospara la convivencia. As, habra que evaluar:

. La implicacin de los participantes: profesorado, alumnado y familias.

. La actuacin de crtica constructiva.

. Los efectos en actitudes y comportamientos que han producido las nuevas infor-maciones.

. La aparicin de personas dispuestas a implicarse en procesos de intervencin.

. La aparicin de nuevos lderes sociales y de tarea.

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Actividad 3: Jerarquizar la informacin y priorizar las lneas de intervencin

JustificacinCuando el equipo docente ha concluido la fase de exploracin previa, y lo ha hecho

tratando de involucrar a todos los subgrupos de la comunidad escolar, debe abrir un pe-rodo de reflexin que permita, al final del mismo, disponer de ideas claras sobre culesson las prioridades para el resto del curso acadmico. Es sta una actividad que tambinpuede subdividirse en tareas, en algunas de las cuales deberan colaborar el alumnado ylas familias. Pero nosotros nos centraremos, aqu, y a modo de ejemplo, en la que el pro-pio equipo docente debe realizar en el seminario permanente.

Objetivos . Establecer un esquema terico de los puntos fuertes y los puntos dbiles de la

convivencia escolar. Por ejemplo, si en general los estudiantes se sienten bien per-cibidos por los docentes, ste debe ser un punto fuerte. El reconocimiento mutuoes una de las claves de la fortaleza del vnculo profesorado/alumnado. Lo contrariodebe ser anotado como un punto dbil, que puede convertirse en una dificultadaadida al desarrollo del programa de intervencin.

. Clarificar los recursos tanto humanos como procedimentales y valorar su capaci-dad de ser puestos en prctica.

. Valorar las posibilidades de incluir alumnos o alumnas en distintas unidades de ladinmica que se podra disear, sin olvidar anotar y planificar el posible entrena-miento que stos necesiten.

. Valorar crticamente los propios recursos humanos y no descartar la posibilidad dela propia formacin especfica, por ejemplo en programas que se han consideradocomo idneos pero que no se dominan completamente.

. Tomar decisiones de forma paulatina y reflexiva, sin necesidad de controlar todoel proceso, pero sabiendo cules son las vas programticas. Un programa debedisponer de resortes para la rectificacin, si la experiencia demuestra que es ne-cesario hacer algn giro imprevisto.

ContenidosDe una forma u otra, tomndose todo el tiempo que haga falta, esta actividad debe

focalizarse en llegar a poner sobre la mesa de trabajo los siguientes contenidos:. Disponer de un plan de accin: es decir, marcar las lneas de actuacin generales,

pero tambin las actuaciones concretas.. Establecer un adecuado reparto de responsabilidades, sin que ello signifique hacer

compartimentos estancos que dejen a cada uno en la soledad del trabajo asignado.El seminario est, en parte, para evitar el aislamiento en el que se ven obligados atrabajar los docentes.

. Establecer criterios compatibles entre las distintas lneas programticas y lasactividades concretas que se supone que stas deben desplegar. Por ejemplo,si se ha decidido hacer un programa de apoyo a la autoestima de ciertos es-colares, esto no es compatible con un estilo de enseanza autoritario.

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. Establecer circuitos y sistemas de control sobre la compatibilidad de los nuevosprogramas con los viejos usos y costumbres. Por ejemplo, si hemos decidido esta-blecer un programa de gestin democrtica de la convivencia, no se puede man-tener el estilo autoritario de tomar decisiones.

. Designar, de forma democrtica, a los gestores del proyecto, de tal manera que lafuncin de coordinacin quede clara. Se presentarn muchos problemas y es nece-sario que haya un referente al cual se pueda acudir. La coordinacin puede ejer-cerse rotativamente, pero sin que se pierda en el camino el carcter de articulacinque debe tener la funcin coordinadora.

. El reconocimiento institucional es imprescindible; el equipo directivo, el consejoescolar y el claustro de profesores deben ser informados y el proyecto debe serasumido como parte de las prioridades del proyecto docente.

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Actividad 4: Disear un banco de actividades

Una vez que se han tomado las decisiones ms importantes, porque se han estable-cido las prioridades de actuacin, es el momento de disear los programas de actuacin.Por ejemplo, en el proyecto SAVE (Ortega, 1997) planificamos tres lneas de programa:la gestin de la convivencia, la educacin sentimental y la enseanza cooperativa. Cuan-do se ha decidido la lnea o lneas de trabajo, se desarrollan, a lo largo de las sesionesdel seminario permanente, un banco de actividades, a ser posible convenientemente for-malizadas o, al menos, escritas en forma esquemtica. Un banco de actividades que sirvade gua para la actuacin.

Es decir, cada programa debe ser visualizado en trminos de cosas que se puedenhacer para desplegar el programa. Las intenciones son fundamentales, pero no bastan.No basta con haber tomado la decisin de cambiar la forma en que se toman las deci-siones en clase, hay que planificar, a ser posible por escrito, ejercicios, tareas y activida-des para poner en prctica lo decidido.

El banco de actividades, al que se le puede dar formato de base de datos, fichas ocualquier otro sistema de notacin, puede resultar importante, porque permite irviendo cmo se pone en prctica y qu errores se cometen, respecto del ideal plani-ficado.

Condiciones y recursosAntes de que cada docente o pequeo grupo de docentes comience a disear activi-

dades para cada uno de los programas elegidos, conviene no olvidar que hay que partirde las siguientes condiciones:

. Aunar criterios, sobre la relacin entre objetivos, contenidos y procedimientos.

. Aclarar conceptos y actitudes, sobre el valor de cada programa y sus finalidadesgenerales y particulares.

. Adecuar instrumentos y ponerlos al servicio de cada programa.

. Disear secuencias y agenda de trabajo, para que las actividades se sometan a r-denes generales de desarrollo del currculo.

. Apoyarse en la supervisin de los procesos de diseo y de puesta en prctica.

. Distribuir tareas y responsabilidades, dejando abiertos sistemas de colaboracininformal.

Sugerencias para disear actividades idneas para el programa de gestin democrtica de la convivenciaUna vez clarificados los puntos fuertes y los dbiles de la convivencia, el programa de

gestin democrtica debe clarificar cmo funciona cada una de las formas de gestionarla convivencia. As, conviene saber que en la gestin autoritaria:

. Las normas son impuestas por un superior.

. Las sanciones se visualizan como castigos.

. El temor al castigo o la sancin es el motor del cumplimiento.

. El locus de control es externo. Se regula desde fuera de los miembros.

. El modelo de comportamiento entre los miembros suele ser competitivo.

. La motivacin de logro suele ser individual y saturada de rivalidad.

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Por su parte, en la gestin difusa, aquella en la que no se sabe quin establece lasnormas y cmo se establecen, observamos lo siguiente:

. Los miembros no distinguen entre convenciones y normas.

. La gestin es invisible: nadie es responsable de nada en particular.

. Se trata de una situacin de no gestin, una situacin de dominio de algunos.

. El grupo funciona con convenciones ms o menos arbitrarias.

. El grupo puede llegar al gobierno autoritario bajo la ley del ms fuerte.

. El grupo tiende a desmembrarse en subgrupos afectivos.

. Es difcil, para los miembros, activar una lnea de motivos.Por el contrario, la gestin democrtica implica que:. Las normas se discuten, se negocian y se evalan peridicamente.. Las convenciones y costumbres se analizan y se critican. . Los miembros saben cul es el origen de las normas y las convenciones.. Se dispone de un baremo de valoracin y cumplimiento de las normas.. Las normas estn al servicio de las necesidades del grupo.. Se conoce al responsable del cumplimiento de las normas.. La sancin se ejerce en nombre del bien comn.. La sancin no se visualiza como un castigo, sino como una responsabilidad.. Todos tienen el derecho de criticar y disentir de las normas.. Una vez tomada la decisin en comn, la norma se cumple, como regla bsica del

juego democrtico.. Se analizan y reconocen las consecuencias del incumplimiento de las normas.. Las normas importantes son pocas, claras y bien definidas, el resto debe ser libre. . Debe ser clara la traduccin de la norma a hbitos y sistemas de comportamien-

tos y actitudes personales.. Las decisiones sobre qu convenciones se transforman en normas y cules se dejan en

manos de la libre iniciativa y la regulacin espontnea deben ser tomadas por el grupo.. No se toman decisiones normativas que no hayan sido comprendidas por todos los

miembros.. Una vez tomadas las decisiones, se debe establecer un mecanismo de comunica-

cin y ejemplificacin, para que terminen incorporadas a la conducta social de losmiembros del grupo.

. Toda norma debe ser el reflejo de finalidades de convivencia que todos los miem-bros consideran justas, equitativas y beneficiosas para todos.

. Las decisiones se toman por mayora y, aunque se reconoce la existencia de mi-noras y se les respeta en su libertad, ello no implica que stas puedan imponercriterios normativos no consensuados.

. El grupo pasa a ser el responsable de hacer, cumplir y controlar las normas.

. Cada miembro del grupo debe asumir los comportamientos, actitudes y sancionesque se han decidido, cuando se han elaborado las normas

. Los miembros del grupo se sienten intrnsecamente motivados y responsables delcumplimiento de las normas por parte de todo el grupo.

. El propio grupo debe establecer los procesos de regulacin y modificacin de nor-mas y convenciones.

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Partir de estas reflexiones puede ser de gran ayuda para el grupo de trabajo encar-gado de preparar actividades de gestin democrtica de la convivencia. Al mismo tiem-po, este grupo debe intentar que sus diseos sean fciles de llevar a la prctica,articulndose bien con el resto de las actividades y tareas de aula o centro (vase elcaptulo Actividades para mejorar el dilogo y la convivencia en el aula). Para ello esnecesario que toda actividad:

. Parta de la motivacin, de la necesidad sentida de los miembros del grupo; en lajustificacin de la actividad debe quedar claro que es fcil partir de la colaboracinde los estudiantes para desplegar la actividad.

. Que sea una actividad en la que participen todos los miembros de la clase. Lagestin, en su nivel de toma de decisiones, por ejemplo, elaboracin de normas,debe ser cosa de todos.

. Hay que disear tareas de toma de decisiones, tareas de revisin y control, de san-cin y de xito, de dilogo abierto y de debate pautado, etc.

Sugerencias para disear actividades de enseanza cooperativaEl SAVE (Ortega, 2000) estableci una lnea programtica basada en la enseanza co-

operativa y dise actividades para este fin, en las que los objetivos y los contenidos noson diferentes de los propios objetivos y contenidos curriculares.

En este sentido, los responsables de planificar el trabajo cooperativo deberan teneren cuenta que todo proceso instructivo busca la construccin de conocimientos porparte de los escolares. Una construccin que no puede hacerse en solitario, porque tantoel escenario como los procesos que llevan a construir conocimiento nuevo son, en elmedio escolar, procesos sociales.

Hemos propuesto una secuencia de actividad que permita que el discurso del aula,cuando se est trabajando contenido curricular, pase en todo momento por tres niveles:

1. La reflexin y el trabajo individual.2. El trabajo en grupo pequeo en tareas que exijan cooperacin.3. El trabajo en grupo grande, en tareas que exijan escuchar a los dems cuando

hablan y expresarse de forma individual, cuando es uno mismo quien tiene quemanifestar su opinin.

Este formato de actividad instructiva, cuando se practica con asiduidad, tiene el efec-to de lograr que los escolares aprendan a atender y respetar la opinin de los otros tantocomo la suya propia, sin confundir opinin con conocimiento. Adems, esta forma deenseanza genera en los escolares seguridad en s mismos y respeto a las ideas y moti-vos de los dems, sin desvirtuar el relevante papel de los contenidos especficos que hayque aprender, promoviendo:

. Motivacin intrnseca ante el conocimiento, que no se confunde con la opinin.

. Percepcin del proceso interno de elaboracin del conocimiento.

. Seguridad personal y autoestima acadmica.

. Entusiasmo ante las buenas ideas de los otros, lo que estimula el deseo de aprender.

. Control sobre el proceso social de construccin de conocimientos.

. Percepcin del xito social, mediante la externalizacin de resultados compartidos.

. Aparicin de lderes de tarea y neutralizacin de lderes tirnicos.

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. Autorregulacin de los procesos de aprendizaje y progresiva independencia delcontrol que el docente ejerce sobre el logro de los estudiantes.

. Reconocimiento de las ideas previas del alumnado y visualizacin del cambio.

. Diversificacin del papel del profesorado, que debe atender a funciones diferen-tes, entre ellas las siguientes:- Guiar y ayudar a quien lo necesite.- Comprobar que los grupos funcionan.- Asistir cuando sea necesario.- Evaluar al individuo, al grupo y al aula.- Involucrar a los escolares en la evaluacin.

Sugerencias para disear actividades para educar sentimientos, actitudes y valoresComo vimos al plantear el curso de iniciacin y profundizacin, para abordar esta

lnea de intervencin es necesario que los propios docentes se enfrenten a actividadesen las que tengan que identificar, reflexionar y debatir sobre el papel de las emociones ysentimientos en las acciones cotidianas en las que participamos. En el seminario perma-nente debe discutirse si se puede abordar la educacin sentimental de los escolares sinun cierto dominio de la capacidad para comprender y modular nuestra propia capacidadsentimental para vivir de forma idnea nuestra vida emocional.

Ciertamente, el diseo de este tipo de actividades es el ms difcil, porque es entraren terreno no explorado dentro de la cultura escolar. Sin embargo, nuestra propuestaapuesta porque sean los propios docentes los que se aventuren a elegir los objetivos ycontenidos de este tipo de actividades y a administrarlas paulatinamente segn se vayansintiendo seguros de sus iniciativas (vase el captulo Actividades para mejorar el di-logo y la convivencia en el aula).

Hemos sugerido el mundo de la literatura, el drama, el cine y cualquier otro formatonarrativo, como el lugar cultural de donde partir para disear estas actividades. Desde elcuento hasta las series televisivas, pasando por las pelculas y las novelas, podemos ele-gir un conjunto tan amplio de materiales en los que se presenta siempre a seres huma-nos viviendo, amando, odiando, sufriendo o siendo felices, que slo hay que ser un pococurioso y sagaz para encontrar recursos de donde partir.

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ConclusinEn este captulo, hemos querido ofrecer dos estrategias de formacin perma-

nente que pueden ser tiles a un equipo docente que toma la decisin de mejorar laconvivencia de su centro.

La primera estrategia, la ms comn y generalizada en nuestro pas, el cursocorto impartido por un experto, tiene algunas posibilidades de ser de ayuda para losdocentes, cuando se disea y se realiza considerando que el conocimiento profesio-nal de los docentes parte de la prctica, requiere reflexin terica, pero vuelve denuevo a la prctica.

No obstante, el modelo que consideramos ms idneo, es el que hemos deno-minado seminario permanente ligado a la realizacin del proyecto de convivencia.ste es un modelo que requiere que los docentes construyan su propio conocimien-to profesional mientras desarrollan el proyecto de convivencia. Para ello, deben irdesplegando, en el contexto de un seminario que se extiende paralelamente al desa-rrollo del proyecto innovador, un trabajo autoformativo que les permita aprovecharel desarrollo de los programas de trabajo que se implementan con los escolares, paraconvertirlos en material, contenidos y recursos para su propia formacin.

Trabajar de esta forma, si se quiere algo compleja y muy dirigida hacia la prc-tica, no excluye ni los cursos y cursillos de profundizacin, ni el trabajo individuali-zado de un docente particular, pero focaliza todos los esfuerzos hacia el xito delproyecto. Un xito que, desde nuestro punto de vista, depende bsicamente de la ac-tuacin de los docentes en todos los mbitos, incluido el del cuidado de s mismos,de su autoestima profesional y de su formacin.

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