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VI JORNADAS DE HISTORIAS DE VIDA EN EDUCACIÓN

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: LA

UTILIDAD PEDAGÓGICA DE LA FOTOGRAFÍA PARA LA

MEJORA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Irene López Secanell.

Florida Universitària (Catarroja, Valencia).

1. Introducción

La responsabilidad social que tenemos como docentes nos obliga a incorporar formas de

investigación que nos permitan estar constantemente mejorando nuestra práctica

profesional. Es por ello, que la investigación–acción (McNiff, 2002) debería ser uno de

los requisitos indispensables en la docencia de cualquier maestro. Pero ¿cómo

empezamos el camino hacia la investigación-acción? ¿Por qué los maestros debemos ser

investigadores? McNiff (2002) nos plantea dos razones por las que los maestros

deberíamos desarrollar este tipo de investigación. Por una parte, porque esto ayudaría a

estar constantemente inmersos en el cambio y la mejora de la propia práctica. Por otra

parte, éste facilitaría que el propio maestro se convirtiera en un generador de nuevas

teorías que partirían de su propia docencia. Es aquí donde los inicios de la dicotomía

entre la teoría (que se asocia a las universidades) y la práctica (que se relaciona con las

escuelas) empezaría a reducirse (López, 2016; Llobet, 2016). Tal y como exponen

Whitehead y McNiff (2009), gran parte de las investigaciones se centran en cómo y por

qué los maestros pueden mejorar sus prácticas. Este es un punto esencial, pero no

suficiente, ya que lo que es necesario es mostrar cómo desde la investigación-acción se

puede generar nueva teoría.

Partiendo de las bases teóricas de Whitehead y McNiff (2009), esta

comunicación tiene la finalidad de evidenciar como podemos mejorar nuestros procesos

aprendizaje a partir de la investigación-acción. Para dar respuesta a esta cuestión,

partimos de una experiencia práctica de Educación Física en torno a ambientes de arte

contemporáneo desarrollada con alumnos de 2ndo de primaria de la escuela Príncipe de

Viana de Lleida. La experiencia ha sido analizada a partir de los ciclos de investigación

y acción (Kemmis y McTaggart, 1988): planificación, acción, observación y reflexión.

Este tipo de planteamiento requiere utilizar instrumentos que faciliten el desarrollo de

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estos ciclos. Es por ello que en el presente estudio se han utilizado los relatos

autobiográficos y el registro fotográfico como instrumentos centrales para realizar los

análisis. Ambos instrumentos nos permiten adquirir bases de datos que reflejan la voz

de los alumnos a través de la palabra y la imagen. Por una parte, los relatos

autobiográficos son narraciones que “nos ayudan a ver, explicar y comprender la

experiencia de los cambios por parte de los individuos y la forma de posicionarse en

ellos” (Hernández y Rifà, 2011:18). La escritura del relato autobiográfico permite

recopilar las voces de los alumnos y facilita que el docente realice una reflexión crítica

sobre las distintas sesiones que plantea para contrastarlas con investigaciones que

ayuden a conceptualizar y mejorar la experiencia práctica.

Por otra parte, el registro fotográfico nos facilita realizar una investigación con

imágenes que nos da la posibilidad de construir experiencias de saber que nos permitan

no sólo interpretar el mundo sino actuar en él (Hernández, 2012).

2. Educación física en torno a ambientes de arte contemporáneo

2.1. Planificación

En la etapa de planificación se pretende identificar algún aspecto problemático de

nuestra práctica profesional para plantear una serie de acciones que nos ayuden a

resolverlo. En este caso, la identificación del problema nace de mi experiencia como

estudiante de la mención de EF. Durante mi especialización recibí una formación

basada en la reproducción de los modelos docentes que viví como alumna durante mi

escolarización. Estos modelos favorecían los discursos de rendimiento, los cuales se

relacionan con las ciencias del deporte y se basan en el incremento del rendimiento

deportivo en el ámbito de los atletas profesionales. Consecuentemente se generaban

prácticas exclusivas que solo favorecían a aquellos estudiantes más hábiles.

Estos discursos se contradecían con la mayoría de los teorías y prácticas

universitarias que nos defendían la necesidad de ser inclusivos, innovadores, creativos,

reflexivos y críticos a partir de presentaciones de Power Point y explicaciones

unidireccionales por parte de la mayoría del profesorado. No obstante, la formación que

recibía desde otras materias -que no eran propiamente de EF- me facilitó desarrollar

procesos reflexivos, creativos y críticos que me ayudaban a tomar consciencia de los

modelos que recibía en la formación. Una de las materias que me permitió tomar

consciencia de estas contradicciones fue la de Procesos y Contextos Educativos II

(PCEII). El equipo docente de la materia era consciente de la importancia de romper

con la reproducción de los modelos que teníamos integrados y para ello nos creaba

condiciones de aprendizaje distintas, creativas e innovadoras para desarrollar el

currículum a partir de la metodología de aprender y comunicarnos en torno al arte

contemporáneo. Esta metodología se basaba en generar condiciones de aprendizaje en

un museo de arte contemporáneo. De esta forma recorríamos el museo para observar y

escribir en una libreta todos aquellos aspectos que nos llamaban la atención. La

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finalidad era establecer relaciones con nuestras formas de vida y con contenidos

curriculares de diferentes materias del plan de estudios. Un ejemplo de ello fue la visita

que realizamos a la Fundación Sorigué de Lleida. Fue allí donde tuve la oportunidad de

interactuar con la obra Dervishes de la artista Marilene Oliver: cinco figuras femeninas

construidas a partir de radiografías de distintas partes del cuerpo que al estar colgadas

del techo recobran volumen y movimiento.

La obra me invitaba a imaginar distintas actividades para trabajar contenidos

como el esquema corporal, la percepción y la estructuración espacial. Pero también

contenidos de otras materias como la geometría, el vocabulario, la gravedad, las fuerzas

vectoriales, etc. Fue en ese instante cuando me plantee la posibilidad de realizar un

programa de EF que fuera distinto, personalizado, inclusivo y que tuviera la creatividad

como eje central. De esta forma quería (de)construir aquellos modelos docentes de EF

que había integrado durante mi escolarización y en la universidad para reconstruirlos

hacia prácticas más inclusivas, donde la diversidad se viva como una oportunidad de

enriquecimiento y no como un problema.

De esta forma inicié el ciclo de planificación (Kemmis y McTaggart, 1988) para

la realización de un programa de EF basado inicialmente en 5 sesiones con 25 alumnos

de 2ndo de primaria y el maestro de EF de la escuela Príncipe de Viana de Lleida.

Para realizar la planificación partí de una búsqueda de distintos artistas

contemporáneos que trabajaran con el espacio y que me ofrecieran posibilidades de

crear ambientes de aprendizaje. Un ambiente de aprendizaje es un espacio transformado

que se utiliza para una finalidad concreta (Blández, 2000). El ambiente integra formas,

sensaciones, sonidos, colores, y personas que habitan y entran en relación.

Figura 1. Oliver, M. (2007). Dervishes

[Escultura]. Fuente:

http://www.tailofwood.com/3d-

artists/marilene-oliver/

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A continuación muestro cada uno de los ambientes de aprendizaje realizados

junto con los artistas en los que me basé para crearlos:

Figura 2. Ambientes de aprendizaje y artistas contemporáneos

2.2 Acción

En la investigación-acción la importancia recae en la acción, más que en la propia

investigación. Es por eso que la acción debe registrarse cuidadosamente mediante

recursos como la fotografía, el vídeo o el cuaderno de investigación para facilitar la

posterior reflexión.

En este caso la acción se inicia a partir de las ideas de Aucouturier (2003), el

cual afirma que cuando creamos ambientes de aprendizaje es recomendable seguir las

siguientes pautas:

1. Iniciar las clases sentados en círculo para observar el ambiente, sin tocar

ninguno de sus componentes.

2. Indicar que van a realizar un juego libre en el ambiente.

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3. Recordar que tenemos tres normas que hay que tener en cuenta durante el

juego libre:

- Respetar a los compañeros y sus construcciones.

- Respetar el material.

- Evitar hacernos daño.

4. Iniciar el juego libre.

Partiendo de estas pautas, a continuación se muestran fotografías de las distintas acciones que los alumnos llevaron a cabo en cada uno de los ambientes de aprendizaje.

2.2.1 Acciones en el primer ambiente de aprendizaje

Figura 3. Acciones en el primer ambiente de aprendizaje

2.2.2 Acciones en el segundo ambiente de aprendizaje

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Figura 4. Acciones en el segundo ambiente de aprendizaje.

2.2.3 Acciones en el tercer ambiente de aprendizaje

Figura 5. Acciones en el tercer ambiente de aprendizaje.

2.2.5 Acciones en el cuarto ambiente de aprendizaje

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Figura 5. Acciones en el cuarto ambiente de aprendizaje.

2.2.6 Acciones en el quinto ambiente de aprendizaje

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Figura 6. Acciones en el quinto ambiente de aprendizaje.

2.3 Observación

La observación se basa en la recogida y el análisis de los datos basados en las acciones

realizadas. En este caso, se basa en un análisis del registro fotográfico obtenido de cada

una de las sesiones y de las voces de los alumnos. A continuación se muestran las

observaciones más significativas de la práctica:

2.3.1 Registro de voces del primer ambiente de aprendizaje

Cuando terminamos el juego libre nos colocamos en círculo con los alumnos

para conversar sobre la sesión. Dos de los alumnos dijeron lo siguiente:

Alumno 3 y 4: has colgado cosas como la artista!

Cuando realicé el análisis de sus voces, me percaté de lo que realmente me

estaban comunicando. Me estaban evidenciando como des de un inicio el

ambiente de aprendizaje estaba programado y construido por mi misma, sin

tener en cuenta los intereses de los alumnos. Además me ayudaron a entender

que estaba usando los artistas contemporáneos por su estética y no por el sentido

de su obra. Aunque desde mis discursos teóricos tenia claro que quería utilizar

los artistas contemporáneos como una oportunidad para poder dar significado a

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nuestros movimientos y crear nuevas narrativas a partir de lo que nos cuenta el

artista para no dicotomizar entre cuerpo-mente, en la propia práctica me estaba

contradiciendo. Este hecho me hizo evidenciar uno de los peligros de dejarnos

encantar por el lenguaje estético, caer en la reproducción de las obras para crear

producciones y olvidar que somos maestros y no decoradores.

2.3.2 Fotografías analizadas del tercer ambiente de aprendizaje

A diferencia de las otras sesiones en ésta los alumnos conocían el artista. Esto se

debe a que el proyecto que realizaron durante el curso anterior se basaba en la

obra “A la derriba” del artista Juan López, el cual expuso en el Centro de Arte la

Panera de Lleida. Los rastros de esos procesos de aprendizaje se evidenciaban en

las paredes de la escuela, las cuales mostraban parte del trabajo realizado el

curso anterior:

Del mismo modo pasaba en la quinta sesión, cuando los alumnos conocían

al artista Wim Wenders porque era el que en aquél momento estaban trabajando

en el aula. La siguiente fotografía muestra el mapa conceptual que los

estudiantes estaban creando en la hora de proyectos en relación a la obra del

artista:

Figura 7. Trabajos en relación al artista Juan López en las paredes del centro.

Figura 8. Mapa conceptual en relación a las obras de Wim Wenders.

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Las voces de los alumnos durante las sesiones fueron una evidencia de

cómo conocer el artista les permitía relaciones directas con contenidos de otras

materias:

Alumna 13: yo lo relaciono con el artista Josep Grau Garriga porque

también cuando fuimos a la exposición nos enseñaron cómo se hacían

tapices.

Alumno 14: Yo, cuando fui a la museo, vi un video de como los aviones

chocaron en las torres gemelas.

Gestionar las voces que emergieron durante la sesión de EF, hubiera sido

una oportunidad para establecer relaciones con los contenidos que estaban

trabajando en proyectos, generando así un aprendizaje interdisciplinar.

2.3.3 Fotografías analizadas del cuarto ambiente de aprendizaje

En esta sesión decidí crear un ambiente de aprendizaje específicamente para

trabajar las matemáticas desde el área de EF. Para ello inicié un diálogo en torno

a la figura geométrica que se dibujaba en el suelo. A partir de esta figura, los

alumnos tenían que dibujar otras figuras geométricas en el suelo con las cintas

adhesivas.

Al finalizar este ejercicio, procedimos a iniciar el juego libre en el

ambiente de aprendizaje. Al finalizar esta sesión, dos alumnas se me acercaron y

me enseñaron que en uno de los periódicos con los que habían jugado había una

imagen similar a la obra del artista Marcos Chaves:

Figura 9. Creando figuras geométricas con cintas adhesivas

Figura 10. Obra de Marcos Chaves en comparación con un periódico del ambiente de

aprendizaje

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Alumna 1: ¡maestra! En este periódico sale la obra de Marcos Chaves.

Maestra: ¡genial! ¿Y qué más sale?

Alumna 2: números, como los que hacemos en clase de mates.

En el momento de la práctica no me percaté de la importancia de sus

palabras. Fue cuando realicé el análisis de las fotografías y de sus voces cuando

pude ser consciente de cómo las alumnas me enseñaron que no hace falta crear

ambientes de aprendizaje específicos para trabajar las matemáticas, sino que a

partir de un mismo ambiente se pueden hacer conexiones que nos permiten

iniciar un proceso de aprendizaje que parte del movimiento para expandirse a

otras áreas del conocimiento.

2.3.5 Fotografías analizadas del quinto ambiente de aprendizaje

Al finalizar cada una de las sesiones la cámara de vídeo seguía grabando hasta

que el material estaba todo recogido. De forma inconsciente, revisé los vídeos y

extraje una de las imágenes que se repetía en todas las sesiones:

Según Augustowsky (2003) las paredes del aula nos dicen la importancia

que damos al proceso de alumnos. No obstante, al observar como quedaba el

gimnasio al terminar las sesiones me percaté de cómo no había evidencia de los

rastros de aprendizaje de los alumnos. En este punto fui consciente de cómo

tener programadas las sesiones facilitó que los procesos que se desarrollaban a

partir de los ambientes de aprendizaje fueran efímeros.

2.4 Reflexión

Figura 11. Gimnasio al terminar las sesiones.

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La reflexión permite cerrar el espiral de investigación-acción e implica la

conceptualización y significación de los datos obtenidos en las fases anteriores. Esta

fase puede derivar a iniciar un nuevo planteamiento del problema, lo cual reiniciaría el

círculo.

Reflexionar sobre las sesiones me ayudó a comprender cómo el hecho de tener

un programa establecido me dificultó escuchar las voces de los alumnos, las cuáles me

evidenciaban la posibilidad de generar procesos interdisciplinares desde la EF. De esta

forma fui consciente de la necesidad de abandonar el programa para empezar a utilizar

el método como estrategia:

La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia

de acciones que deben ser ejecutadas sin variaciones en un entorno estable; pero en

cuanto haya modificación de las condiciones exteriores, el programa se bloquea. La estrategia, por el contrario, elabora un guión de acción examinando las certezas, las

incertidumbres de la situación, las probabilidades y las improbabilidades. (Morin, 1999:

109)

De esta forma fue como reinició el círculo de investigación-acción para plantear

una sesión fuera del programa previsto inicialmente:

2.4.1 Planificación

Esta vez, el ambiente de aprendizaje se organizaba a partir de los materiales que

se habían utilizado en todas las sesiones anteriores. Junto con los materiales, se

proporcionaron unas fotografías de la obra Ground Zero, de Wim Wenders, que

los alumnos estaban trabajando a la hora de proyecto para que ellos mismos, a

través de grupos de trabajo, interactuaran con los materiales expuestos para crear

sus propios ambientes de aprendizaje.

2.4.2 Acción

Figura 12. Materiales del sexto ambiente de

aprendizaje.

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A continuación se muestra una comparación entre las fotografías de Wim

Wenders y las construcciones que realizaron los alumnos:

Figura 13. Acciones en el sexto ambiente de aprendizaje junto a las obras de Wim Wenders.

2.4.3 Observación

La observación de las producciones de los alumnos me ayudó a evidenciar

como, a diferencia de las anteriores sesiones, ésta fue la más creativa de todas.

Además, el hecho de ser ellos los creadores del ambiente facilitó que los

alumnos trabajaran en equipo, lo cual, junto con la mediación del maestro en los

distintos grupos, fue clave para favorecer la inclusión de todo el alumnado.

2.4.4. Reflexión

El análisis de los comentarios eran una evidencia de cómo salir del programa nos

permite gestionar la voz de los alumnos para utilizar el método como estrategia

(Morin, 1999). Utilizarlo nos permite cambiar el guión establecido en función de

las incertidumbres que puedan aparecer durante el proceso de aprendizaje, lo

cual permite gestionar la polifonía de las voces de los alumnos para poder

concretar prácticas más interdisciplinares, inclusivas y creativas.

3. Conclusiones

Con la presente comunicación se ha evidenciado como el análisis de los relatos

autobiográficos y los registros fotográficos son dos instrumentos importantes que nos

permiten mejorar nuestra práctica profesional a partir de los ciclos de investigación-

acción.

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Respecto a los relatos autobiográficos nos facilitan realizar procesos de escritura

crítica y reflexiva que nos ayudan a ser conscientes de nuestras acciones docentes para

iniciar un proceso real de cambio en nuestras prácticas.

En relación al registro fotográfico, se evidencia como el análisis de las

fotografías facilitan captar y revisar aquellos momentos que se viven durante la acción.

En el caso de la experiencia práctica que se muestra en la comunicación, las fotografías

nos ayudaron a observar y reflexionar acerca de cada una de las sesiones planteadas, así

como de las distintas acciones realizadas por los alumnos y la maestra. Con ello se

hicieron visibles todas las coherencias e incoherencias que emergen entre la práctica y

los marcos teóricos que tenemos integrados.

Uno de los resultados principales que se obtiene del análisis de los relatos

autobiográficos y el registro fotográfico es la importancia de cómo no puede haber una

EF inclusiva para todos si no se escucha la voz de los estudiantes y se gestiona con el

fin de crear procesos de aprendizaje interdisciplinares. Con ello, los instrumentos de

análisis utilizados nos permiten evidenciar como salir de los programas didácticos nos

facilita gestionar la voz de los alumnos para utilizar el método como estrategia (Morin,

1999), es decir, cambiar el guión establecido en función de las incertidumbres que

puedan aparecer durante el proceso de aprendizaje. Este método nos permite gestionar

la polifonía de las voces de los alumnos para poder concretar prácticas más

interdisciplinares, reflexivas y creativas.

En relación al arte contemporáneo se ha evidenciado como usar el arte

únicamente desde la estética empobrece los procesos de aprendizaje. Es evidente que la

estética es importante, pero nos interesa el sentido que tiene la obra, lo cual nos permite

incorporar en nuestros procesos lo que las artes evocan y provocan: la creatividad, la

reflexión y la crítica.

Referencias bibliográficas

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Fuentes electrónicas

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=es (Consulta: 1/5/2017)