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17-5
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS EUGENlO GARZA SADA
V ALIDAOON DE LA METODOLOGIA COMBINACION DE ORACIONES PARA LA
ENSEÑANZA DE LA REDACCION REMEDIAL
DEL ESPAÑOL EN EL CAMPUS MONTERREY
DEL I.T.E.S.M.
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL
PARA OPTAR AL GRADO DE
MAESTRIA EN EDUCACION CON ESPECIALIDAD
EN LINGUISTICA APLICADA
PRESENTP~ ()LGA GONZALEZ CAPETILL()
MC)NTERREY, N. L. NOVIEMBRE DE 1995
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
VALIDACIÓN DE LA METODOLOGÍA COMBINACIÓN DE ORACIONES PARA
LA ENSEÑANZA DE LA REDACCIÓN REMEDIAL DEL ESPAÑOL EN EL
CAMPUS MONTERREY DEL I.T.E.S.M.
TESIS
PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR AL GRADO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN LINGÜÍSTICA
APLICADA
PRESENTA:
OLGA GONZÁLEZ CAPETILLO
MONTERREY, N.L. NOVIEMBRE DE 1995
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus Eugenio Garza Sada
Validación de la metodología Combinación de oraciones en la enseñanza de
la redacción remedia! del español en el Campus Monterrey del ITESM
Tesis presentada para optar al grado de Maestría en Educación con
especialidad en Lingüística aplicada
Autora: Oiga González Capetillo
Asesora: Dra. Margarita A. Sánchez
Monterrey, N.L. 10 de noviembre de1995
Reconocimientos
Al ITESM por ofrecerme los medios para superarme
profesionalmente.
A todos mis maestros y compañeros c1 3 estudios por su
contribución a la realización de esta rn eta.
A la Dra. Margarita A. Sánchez por s11 atinada orientación en la
elaboración del proyecto y su disposkión en la supervisión de éste.
A la Lic. Laura Medina por las consic:eraciones brindadas.
A la Lic. Dolores Sáenz por la facilitación de los
materiales sobre los que se realizó la investigación.
Al Departamento de matemáticas en donde se realizó el procesamiento
de los datos y se recibió la orien- ;1ción necesaria para su correcta
interpretación; especialmente a Lic Juan M. Silva, y a las Doctoras
Olivia Carrillo y Graciela González; ,, simismo, a la Lic. Nora L. Aceves
C., quien capturó la información para dicho procesamiento.
ii
Dedicatoria
A quienes han hecho posible mi existencia:
Dios
Mis padres
Mi esposo
Mis hermanos
Mis familiares
y con todo mi amor a mis hijos, mi fuente de motivación
iii
Resumen
El presente trabajo consiste en la realización de una investigación
cuasiexperimental para validar la aplicación de la metodología Combinación
de Oraciones, presentada en el libro¿ Redactar!, en la enseñanza de la
Redacción Remedia! en alumnos del Campus Monterrey del Sistema ITESM.
La metodología Combinación de Oraciones presentada en ¿Redactar! es
una innovación en la enseñanza de lengua que tiene como objetivo el
desarrollo de la madurez sintáctica necesaria para la redacción.
Los resultados de la investigación serán relativos sólo a los estudiantes
de Redacción en Español del Campus Monterrey.
iv
Introducción
En la búsqueda de mejores métodos para la enseñanza de la redacción,
la coordinación del Centro de Redacción en español del Campus Monterrey
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) ha
seleccionado la metodología Combinación de oraciones para aplicarse en el
curso remedia! de español como lengua materna denominado Redacción en
español. El perfil del egresado del ITESM con respecto al español como
lengua materna indica que éste deberá poder expresar sus ideas con fluidez y
corrección, para lo cual, se cuenta en el currículo de la institución, referido a
lengua, con cursos que abordan todos los aspectos del discurso entre los
cuales están Expresión Oral--para lo referente a producción oral--y, Redacción
avanzada--para lo referente a la producción escrita--; en cuanto a la
comprensión del lenguaje, se cuenta con el curso Análisis de la Información.
En cuanto al lenguaje escrito, extracurricularmente, el ITESM cuenta con un
curso remedia! de español que se considera necesario para el alumno que no
aprueba el examen de ubicación del área del lenguaje escrito, situación que lo
imposibilitaría para ingresar al curso curricular de Redacción Avanzada.
Esta tesis pretende validar una metodología para la enseñanza del
lenguaje escrito a nivel remedia! que el Sistema ITESM ha instituido en el
curso llamado Redacción en Español. Como ya se anotó, el curso curricular
del lenguaje escrito es Redacción Avanzada: dadas diferentes causas, pero
entre otras, la existencia del curso mencionado y teniendo en cuenta el ingreso
de alumnos provinientes de diversas instituciones educativas y de diferentes
regiones y países--lo que implica una enseñanza de lengua diversa en cuanto
a métodos aplicados y posibilidades de diferencia en el aprendizaje de lengua
V
del aprendiz--, el instituto se ve en la necesidad de homogeneizar el
conocimiento de los aspectos lingüísticos básicos de dicho discurso que traen
como parte de su bagaje intelectual los alumnos de nuevo ingreso, los cuales
incluyen la redacción entendida como el conocimiento de las estructuras
oracionales propias del español y la ortografía, entre otros. Lo anterior hace
necesario un curso remedia!.
En el medio de la enseñanza de la redacción, a partir de la investigación
de la enseñanza del inglés como LM, ha surgido una metodología que, al
parecer, ofrece la posibilidad de mejorar los resultados obtenidos en la
enseñanza de lengua a partir de la aplicación de metodologías convencionales
de corte gramatical-prescritivo. Dicha metodología es Combinación de
Oraciones.
Se sabe que las metodología innovadoras tienen que pasar por un
período de prueba antes de su instalación definitiva, lo cual incluye· su
validación. Combinación de oraciones se empezó a aplicar en el Campus
Monterrey del ITESM en el semestre agosto-diciembre de 1994, y el presente
trabajo se propone su validación, la cual se hará desde dos perspectivas:
lógica y de campo.
El primer aspecto de dicha validación consistirá en la presentación de
algunos aspectos teóricos y conceptuales del estudio del lenguaje en general y
del escrito en particular; así como de la enseñanza de éste último, con lo que
se pretende mostrar la manera en que una metodología innovadora ayudará a
resolver algunos problemas existentes en esos aspectos mencionados. El
estudio piloto, por otra parte, proporcionará los datos para la validación de
campo de Combinación. de oraciones. Dicho estudio fue realizado en ese
primer semestre de aplicación de la metodología ya mencionada, en el cual se
vi
aplicó ésta a tres grupos experimentales para los cuales se establecieron sus
respectivos grupos control que se instruyeron con una metodología tradicional.
De dichos grupos se entresacó una muestra, cuyos resultados--medidos con
los índices de Hunt relativos a la madurez sintáctica, la cual conlleva la calidad
de la redacción-- se compararon, con lo que se obtuvo la posibilidad de ver el
cumplimiento de los objetivos de la metodología experimental.
El presente estudio está organizado en cuatro capítulos. El primer
capítulo constituye una presentación de la situación problemática en la que se
encuentra la enseñanza del español como lengua materna, lo cual implica que
se consideren métodos más eficientes en los cursos de ésta. El segundo
analiza los aspectos teóricos y metodológicos que sustentan el estudio; es
decir, los aspectos de conceptualización de la lengua escrita y su enseñanza,
así como los modelos o enfoques actuales de la enseñanza de dicha lengua
escrita, lo cual apoyó la realización del primer punto de interés del presente
trabajo: la validación lógica de Combinación de oraciones. El tercer capítulo
describe el modelo de investigación que se adoptó, así como instrumentos de
análisis y los procedimientos de recolección de datos. El cuarto ofrece la
presentación de los resultados obtenidos en el experimento, así como las
conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio .
•
vii
ÍNDICE
PAG.
Presentación ..................................................... .
Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Reconocimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i i i
Resumen ......................................................... iv
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v , Indice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Lista de cuadros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi i
1. Presentación del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1. Antecedentes de la situación problemática . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2. Descripción general de las metodologías aplicadas . . . . . . . 8
1.2.1 La Metodología Combinación de Oraciones en el
libro ¿ Redactar! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2.2 El material Comprensión y Redacción del
Español Básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3. Enunciado del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3
1.4. Delimitación del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.
1.5. Definición de variables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.6. Justificación del trabajo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 16
1.7. Descripción del estudio.......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.7.1. Objetivos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.7.2. Limitaciones del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2. Aspectos teóricos y conceptuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9
2.1. Valoración del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9
viii
2.1.1. Lenguaje y pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.2. Lenguaje, comunicación y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2. El dominio de la lengua materna. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 24
2.2.1. La lengua materna como factor fundamental del
aprend1zaJe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 5
2.2.2. La adquisición de la lengua materna y la escuela 26
2.2.3. La enseñanza de la lengua materna . . . . . . . . . . . . 27
2.2.4. La enseñanza de la lengua y la Misión del
Sistema ITESM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3. La lengua escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3.1. Valoración de lengua escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.3.2. La lengua escrita y la escuela. . . . . . . . . . . . .. . . . . . 36
2.3.3. El código de lo escrito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3.4 Problemática de la enseñanza de la expresión
escrita del español como LM . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.3.4.1. Factores influyentes en la problemática. . 45
2.3. 4.1.1. La enseñanza de la lengua escrita
basada en la gramática . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3.4.1.2 La adquisición del lenguaje. . . . . . 4 7
2.3.4.2. La planificación idiomática. . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3.4.3. Enfoques actuales de la enseñanza
de la expresión escrita................. . . 58
2.3.4.4. Los cursos remediales. . . . . . . . . . . .. . . . . . 72
2.4. Validación lógica de la metodología Combinación
de oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 4
2.4.1. El curso de redacción remedia! del
ix
Sistema ITESM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 5
2.4.2. Descripción de la metodología Combinación
de oraciones presentada en el libro ¿ Redactar¡ . . . . 81
2.4.2.1. Antecedentes de Combinación de
oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.4.2.2. Objetivos y contenido del libro ¿Redactar¡ 66
2.4.3. Análisis crítico....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.4.3.1. Los cursos remediales de español y
Combinación de oraciones . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.4.3.2. La práctica de las estructuras sintácticas
y la enseñanza de lengua . . . . . . . . . . . . . . . . 97
2.4.3.3. Efectos de CO en la habilidad lectora. . . . . 1 02
3. Diseño de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
3. 1. La metodología de la investigación experimental. . . . . 1 05
3.2. Presentación de la metodología aplicada . . . . . . . . . . . 107
3.2.1. Descripción de los procedimientos . . . . . . . . 109
3.2.2. Determinación de variables . . . . . . . . . . . . . . 109
3.2.3. Instrumentos para la recolección
de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 o
3.2.4. Descripción de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . 11 O
3.2.5 Descripción de los tests y
de su aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.2.6. Aplicación del cuestionario
de opinión...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.3. Método de procesamiento de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4. Resultados, conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
X
4.1. Resultados de los análisis estadísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
4.1.1. Resultados de la medición a partir de los
Índices de Hunt y de la Prueba t . . . . . . . . . . . 114
4.1.2. Resultados de la evaluación holística... .. . . . . . . . 117
4.1.3. Resultados del cuestionario de opinión . . . . . . . . . . . 121
4.2. Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Apéndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
A. Ejemplo de madurez sintáctica y aplicación de los
índices de Hunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
B. Índice contenido del libro ¿Redactar! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
C. Capítulo 1 del libro ¿Redactar! y programa analítico
del curso Redacción en Español. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
D. Pre-Post Test aplicado................................... 142
E. Cuestionario de opinión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
F. Indicaciones generales para el análisis de los textos . . . . . . . . 145
G. Gráficas de las respuestas al cuestionario de opinión... . . . . 148
Bibliografía. . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 153
Vitae.............................................................. 159
xi
Índice de cuadros
1 Comparación de los puntajes promedios en los tres
factores de madurez sintáctica en el pretest del grupo
control y del grupo experimental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 115
2 Comparación de los puntajes promedios pretest-postest
en los tres factores de madurez sintáctica para el grupo
control del grupo experimental .......................... . 116
3 Comparación de los puntajes promedios en los tres factores
de madurez sintáctica en el pretest del grupo experimental . . . . . . . . 117
4 Comparación de las diferencias de puntajes promedios de la
evaluación holística en el pretest y postest del GE y del GC ......... 118
5 Promedios . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 118
xii
CAPÍTULO 1
Presentación del problema
Introducción
La sociedad en general exige actualmente un individuo preparado inte
gralmente que pueda enfrentar los retos y la ambigüedad de un mundo en
constante cambio. Una de las herramientas indispensable para la formación
de tal individuo es el dominio de su lengua materna (LM). Sin un manejo efec
tivo de ésta, a nivel oral y escrito, un individuo no está capacitado para ejercer
el ejercicio crítico de su realidad que lo posibilite en la adaptación y/o transfor
mación de ésta.
Se puede afirmar que, en general, no se reconoce en su debida propor
ción esta situación problemática de falta de dominio de lengua materna: para la
gran mayoría, dicho dominio está en el uso común de ésta que realiza el
hablante y con el cual logra, de alguna manera, comunicarse. Sin embargo,
aunque esto pareciera ser suficiente, en otros casos de utilización del lenguaje,
como por ejemplo, en lo escrito, el dominio de la lengua se da en el manejo
adecuado de aspectos especiales inherentes a éste, considerado un código
diferente. Dada la importancia de dicho código en nuestra sociedad actual, es
necesario que el hablante, sobre todo el educado formalmente, logre tal do
minio.
El manejo efectivo de la lengua reviste particular importancia en el ám
bito educativo donde probablemente la deficiencia en el dominio del lenguaje
incida en los resultados de los procesos de aprendizaje de cualquiera de los
contenidos curriculares, dado el gran papel que juega la lengua en la adquisi
ción del conocimiento; .Y, especialmente, en la verbalización de éste que
conlleva la evaluación de cualquiera de los cursos de una carrera uiversitaria.
Cabe señalar también que el aprendizaje de la lengua materna, es de
cir, su dominio, no se da totalmente nunca en ningún individuo; sino que se
completa a lo largo de la vida. Por tal razón, en algunas universidades se ha
optado por continuar dicho aprendizaje en esta área como parte del desarrollo
personal que cualquier profesionista debe tener; no obstante hay un apego a
enfoques tradicionales de enseñanza de lengua--de corte gramaticalista--, a
pesar de que no han demostrado su validez, dadas las condiciones de falta de
dominio de la gran mayoría de los hablantes jóvenes que ingresan a éstas.
Los enfoques de corte gramaticalista, ya mencionados, que se aplican
actualmente en casi todas las instituciones públicas y privadas de nuestro país,
en los niveles de escolaridad básica y media, así como en media superior, han
mostrado su escasa validez y han causado la necesidad de la enseñanza de la
LM en los niveles superiores de educación, cuando ya no deberían existir fallas
en este sentido, pues ha pasado por cursos de lengua a lo largo de su vida
estudiantil, por lo que como estudiante de profesional debiera poder abocarse
a sus estudios especializados sin ningún tipo de interferencia en cuanto a
manejo de lengua.
En el caso particular del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM) se ha puesto una atención especial en esta
problemática educativa consistente en el dominio ineficiente de la LM y se
consideran curricularmente, tanto la expresión escrita, como la oral y la com
prensión lectora; las que además de proponerse como metas educativas, dicha
institución busca enseñar de la mejor manera.
El ITESM se distingue por su espíritu innovador el cual pone en acción
en la constante investigación y aplicación de metodologías que resulten en un
currículo tendiente a lograr una excelente preparación de sus egresados. Dado
2
lo anterior, en lo respectivo a la enseñanza de la redacción, se ha instituido
Redacción avanzada (AA), como Curso sello, el cual tiene un enfoque lingüís
tico. Es precisamente la lingüística aplicada la que actualmente aporta nuevas
metodologías en el campo de la enseñanza de LM que parecen ser las alter
nativas para preparar eficientemente al alumno en el aspecto del desarrollo de
la habilidad escritura!.
Como ya se ha dicho, el currículo del ITESM posee el curso de AA que
tiende a desarrollar la habilidad escritura! basado en aspectos lingüísticos; sin
embargo, antes de este nivel de enseñanza de lengua, está el curso de
Redacción en español (RE)--redacción a nivel remedia!--. Dicho curso tiene
como objetivo corregir las fallas en el manejo de la lengua materna a nivel
escrito de los alumnos que ingresan a dicho instituto. Por otra parte, debe
señalarse que los alumnos que provienen de las preparatorias del Sistema
ITESM no tienen que cursar redacción remedia! pues en sus cursos de
preparatoria han tomado los equivalentes en cuanto a objetivos de
aprendizaje. Por otra parte los estudiantes que provienen de otras escuelas se
someten a un examen de ubicación que en caso de ser aprobado, les permite
pasar al curso de Redacción Avanzada sin tomar el remedia!.
RE es un curso remedia!; sin embargo, reviste especial importancia dado
que busca subsanar algunas fallas en el aprendizaje de LM--a nivel escrito-
causadas por las deficiencias de enseñanza en los niveles de educación pre
vios--. Dicho curso prepara al estudiante, tanto para presentar las condiciones
necesarias en cuanto a dominio de lengua para el curso sello mencionado,
como para que el alumno domine los aspectos básicos de su lengua materna a
nivel escrito.
3
Otra particularidad es que si bien RE no se imparte a todos los alumnos
de un campus dado del Sistema, se podría decir que es recibido por muy
buena parte de la población estudiantil de éste, pues se aplica a los alumnos
que ingresan a dicha institución después de haber cursado sus estudios pre
vios en otras escuelas no pertenecientes al Sistema ITESM, a los cuales, se les
administra también el examen de ubicación mencionado que de no ser
aprobado indica la necesidad de cursar español remedia! (Redacción en
español: RE). Por otra parte, es necesario señalar que dicho examen de
ubicación no asegura de ninguna manera que los estudiantes que lo aprueban
tienen los conocimientos de lengua necesarios para el curso RA. En dicho
examen se obtienen datos acerca de cuánto saben ortográficamente y en
cuanto a la identificación de los elementos oracionales; así como de
puntuación y de separación silábica, pero no se evalúa su conocimiento léxico
o la coherencia, aspectos básicos, entre otros, del discurso.
El análisis de la situación actual del mencionado curso (RE) del Campus
Monterrey, es uno de los puntos básicos del presente trabajo ya que se ha
adoptado para éste, un libro basado en una metodología innovadora en la
enseñanza de la redacción. Dicho libro muestra posibilidades de dotar al
alumno de las habilidades escriturales necesarias para la realización de un
escrito coherente y correcto correspondientes a los objetivos de dicho curso.
1.1. Antecedentes de la situación problemática
El curso de Redacción en español está clasificado como remedia!, es
decir, no está integrado al currículo profesional. Dicho curso tiene como obje
tivo lograr que el alumno.se capacite en el manejo de LM a nivel escrito de tal
forma que pueda comunicar sus ideas con coherencia y corrección. Tales
4
habilidades son el presupuesto básico en el área de lenguaje; y, a la vez,
preparan al estudiante de nivel profesional del ITESM para tomar el curso
curricular de lengua de este sistema educativo, el cual, como ya se mencionó,
es Redacción avanzada.
Se ha anotado ya que los cursos remediales del sistema ITESM se ofre
cen a los alumnos de primer ingreso que provienen de preparatorias ajenas a
éste y que no aprobaron el examen de ubicación de las diferentes áreas
académicas generales de aprendizaje entre las cuales están, por ejemplo,
español, inglés y matemáticas. RE es el curso remedia! correspondiente al
sector del lenguaje.
RE se impartió en el Campus Monterrey--y en casi todos los campus del
sistema ITESM--, por aproximadamente veinte años, con un material
instruccional de base preparado por maestros de la institución que impartían la
materia. Dicho material consistía en un libro de texto, un cuaderno de
ejercicios para el salón de clase y un cuaderno de ejercicios para tareas: el
enfoque metodológico de dichos materiales del curso RE era gramatical
prescriptivo. Por otra parte, aunque durante la marcha se le hacían
correcciones a dicho curso, no se le había hecho una revisión formal. Dadas
las tendencias actuales, en las que los estudios de la lengua desde enfoques
lingüísticos, sociolingüísticos, psicolingüísticos, etc, han abierto un panorama
amplio y diverso sobre el lenguaje, se hacía necesaria una revisión de dicho
curso que analizara los beneficios que dichas investigaciones pudieran brindar
a la enseñanza de la LM.
El ITESM, en su búsqueda de la excelencia, estudia formalmente los
programas y los materiales de los currícula cada cinco años para actualizarlos:
a RE, como ya se ha mencionado, no se le habían hecho reformas significati-
5
vas, pero ahora, dado el momento de actualización que significa el Plan 1995
del ITESM, existía el firme propósito de hacerlo, para lo cual, el Centro de
Español del Campus Monterrey inició el estudio de diversas metodologías en
la enseñanza de la redacción. Por otra parte estaba la situación problemática
de la enseñanza de lengua en sí, que ha estado señalándose en todo el con
texto de uso del español como LM: los enfoques gramaticalistas-prescriptivos
que han privado en las escuelas han causado una serie de efectos negativos
en los hablantes de español como LM, los cuales van desde deficiencia del
dominio de ésta, hasta desamor o desmotivación hacia el aprendizaje de
lengua.
El propósito de actualización del curso RE fue apoyado por la Dirección
del Departamento de Humanidades. El primer paso que dio este
Departamento fue, a instancias de la coordinadora del Centro de Redacción en
español, Lic. Dolores Sáenz, y del coordinador del Centro de Redacción avan
zada, Lic. Fidel Chávez Pérez, formar un comité que estudiara las alternativas
existentes en el mercado bibliográfico, entre las cuales estaba la metodología
presentada en los libros "Comprensión y Redacción del Español Básico"
( CREB en adelante) de los autores Juan Manuel López Chávez y Humberto
López Morales. Dicho material CREB había sido implantado ya en la
preparatoria Eugenio Garza Lagüera del sistema ITESM; en el Campus
Monterrey, era aprobado por los expertos del área de redacción, por lo que se
pensó en la posibilidad de adaptarlo a las necesidades de Redacción en
Español del Campus Monterrey del ITESM. Como el grupo de maestros del
área de español del sistema ITESM en Monterrey estaba interesado en cono
cer la base teórica de dichos libros, se invitó a los autores a una presentación
de este material.
6
La presentación de la metodología que apoyaba al material instruccional
para CREB, fue hecha por uno de sus autores, el maestro Juan Manuel López
Chávez, quien habló de las investigaciones que dieron lugar al nacimiento de
estos libros y de los resultados que se estaban obteniendo, los cuales con
vencieron a la coordinación y al comité del curso de Redacción en español, por
lo que se adoptaron, no sin algunas reticencias en algunos aspectos que se
mencionarán enseguida.
La metodología presentada en los libros CREB, aunque considerada
una propuesta menos convencional que la que se había venido aplicando en
el curso de redacción remedia! del Campus Monterrey (RE), exhibía carencias
relativas a la práctica necesaria para los alumnos de redacción remedia! en
aspectos como la producción escrita--la habilidad escritural--y la ortografía, que
son fundamentales en dicho curso dados sus objetivos consistentes en lograr
una expresión escrita correcta. En CREB se da relevancia a la comprensión
lectora, al incremento del léxico y, en buena parte, a la gramática; aunque se
ha de señalar que el proceso para llegar a dicho conocimiento gramatical por
parte del alumno, es inductivo, lo que es significativo en el aprendizaje_ del
alumno que en vez de aprender reglas las descubre por sí mismo.
En el semestre enero-mayo de 1994 se inició el curso RE a partir de los
libros CREB; sin embargo, antes de que tal periodo terminara y de que se
pudieran contemplar resultados, el Campus Estado de México (CEM) invitó a la
coordinación de RE a que conociera la alternativa metodológica aplicada por
éste en el área de la enseñanza de español remedia!. El paso siguiente fue
invitar al comité de la materia a conocer tal alternativa; al igual que a maestros
del área del Campus Monterrey y del Campus Garza Sada.
7
En la demostración de dicha opción para la enseñanza de español re
medial adoptada por el CEM se presentó el manual ¿Redactar¡, basado en una
metodología llamada Combinación de oraciones, la cual es el más nuevo
enfoque, en México, en el campo de la enseñanza de LM, si bien, se ha
utilizado mucho para la enseñanza del inglés--también como LM--. Por otra
parte, tal curso ya se había venido aplicando por un semestre en el CEM y los
promotores tenían referencias de muchos trabajos de esta índole realizados en
Estados Unidos, Canadá e incluso en América Latina--Chile, Puerto Rico y
México--los cuales presentaban resultados tendientes a mostrar diferencias
significativas en la enseñanza con este método y los tradiconales que ponían a
la vista una mejoría de los alumnos en el desarrollo de la madurez sintáctica, la
cual conlleva la posibilidad de una mejor redacción. Hechas tales
consideraciones, se decidió aplicarlo, junto a CREB en el semestre agosto
diciembre de 1994 y considerarlo como método por aplicarse definitivamente
en RE.
1. 2. Descripción general de las metodologías aplicadas
En el área de redacción a nivel remedia! (RE) del Campus Monterrey del
Sistema ITESM, en la búsqueda de mejores resultados, se había venido dando
una inquietud por instalar metodologías más efectivas que las que se
aplicaban en este campo, las cuales se caracterizaban por su contenido fun
damentalmente gramatical, cuyo resultado--relativo a los objetivos del curso-
no era satisfactorio; por tal motivo, para el semestre de enero-mayo de 1994, se
seleccionó la presentada en los libros CREB. Como ya se ha mencionado,
apenas terminado el primer semestre de aplicación de dicho material, se inició
el estudio de la metodología basada en Combinación de oraciones. Así, para
8
el semestre agosto-diciembre de 1994 se aplicarían las dos metodologías,
pensando en Combinación de oraciones como una alternativa actual y nove
dosa por aplicarse definitivamente a partir de agosto de 1995, como parte del
Plan ITESM 1995.
Dado un propósito consistente en validar una metodología, el cual nece
sariamente incluye otro método que se ha aplicado o, por aplicarse, se impon
drá conocer las principales características y materiales de dichos métodos. El
estudio presente tiene las características mencionadas, por lo cual, se hará la
presentación de las metodologías que le proporcionan su sustento.
1.2.1. La metodología Combinación de Oraciones en el libro¿Redactar¡
Como se ha dicho, la metodología Combinación de oraciones (CO en
adelante) presentada en el libro ¿Redactar¡ es la alternativa didáctica a
aplicarse en RE. ¿ Redactar¡ es un curso basado en la combinación de
oraciones. El objetivo general de dicho curso es ayudar al individuo a alcanzar
la madurez sintáctica necesaria para una buena redacción. El método
Combinación de oraciones se define como un práctica de la escritura en la que
series de oraciones simples se combinan para formar oraciones o textos de
cierta complejidad en el sentido de usar la subordinación de oraciones con
predominio sobre la coordinación. El anterior procedimiento; es muestra,
según Hunt, su iniciador, de madurez sintáctica, de una sintaxis propia de
hablantes maduros.
La aplicación del método CO, en su presentación¿Redactar¡ consiste en
la realización de ejercicios de combinación de oraciones que van desde añadir
diferentes modificadores a la frase nominal, hasta incrustar subordinaciones a
la proposición principal, llegando a la construcción de núcleos--o unidades--
9
proposicionales complejos. También se realizan ejercicios de segmentación
en los que se efectúa la operación contraria: se descompone un texto en todos
los enunciados que se combinaron para formarlo. El maestro va dirigiendo las
actividades de los alumnos quienes se guían por los ejemplos que el libro pro
porciona. Cabe aclarar que aunque se puede combinar de muchas maneras,
resultando textos de muy diversa índole, en un principio se presentan opciones
muy cerradas, con lo que se pretende que el alumno adquiera control sobre los
mecanismos lingüísticos que está aprendiendo a utilizar.
Otro tipo de ejercicios son los de expansión y los de construcción: los
primeros le presentan al alumno la posibilidad de expandir un mensaje, aten
diendo a la lógica del texto y a los recursos que está aprendiendo, acrecen
tando el contenido de una frase u oración con modificaciones adjetivas,
subordinación adjetiva, circunstanciales, etc.; en cuanto a la construcción, el
material proporcionado puede unirse lógicamente de diversas maneras,
utilizando los recursos aprendidos, resultanto textos diversos en cuanto a la
presentación: aquí ya se toman decisiones lingüísticas y retóricas por parte del
alumno.
Las clases del curso basado en CO se orientan a la ejercitación de
procesos involucrados en el discurso tales como la combinación, la
segmentación, la expansión y la construcción. Por otra parte, la metodología
propone hacer hincapié, a la hora de la realización de los ejercicios, tanto en la
comprensión del léxico que se utiliza, como en la puntuación y la ortografía de
los textos.
Las políticas del curso son terminantes en cuanto a que no se utilice
terminología ni explicaciones gramaticales; asimismo, no se deberán cambiar,
10
suprimir o agregar ejercicios a los programados. Los ejercicios deberán
revisarse en clase.
La validación del curso propone una pre-prueba y una post-prueba que
den cuenta de la competencia inicial y final del alumno en cuanto a habilidades
de orden sintáctico y textual, en la que se pudieren comparar y medir los
resultados que obtuvieren los alumnos con la aplicación de la metodología.
1.2.2. El material de los libros Comprensión y Redacción del Español
Básico.
El material de los libros Comprensión y Redacción del Español Básico
(CREB), el cual es la metodología por aplicarse simultáneamente a
Combinación de oraciones presentada en el libro¿ Redactar¡ está fun
damentado en la disponibilidad léxica. Se puede decir que los libros CREB
están basados en una metodología de tipo gramatical tradicional en el sentido
de que su contenido se enfoca en la enseñanza de los elementos de la
oración, las reglas ortográficas y de puntuación; sin embargo los trata con
métodos inductivos que como se sabe, tiene ventajas. Además cabe señalar
que se busca que el alumno aprenda mucho léxico y que desarrolle
habilidades de comprensión lectora. Como se ha mencionado, tal método
ayudará a la validación de la metodología CO pues se aplicará conjuntamente
a ésta, en RE del Campus Monterrey del Sistema ITESM (enero-mayo de
1994), situación donde se realizará la presente investigación. Los objetivos de
este curso son que el alumno pueda expresarse con corrección y propiedad,
tanto en forma oral como escrita; así como que pueda entender la expresión
culta oral y escrita, y leer todo tipo de textos captando las ideas principales.
Los autores señalan que dicho curso está basado en la disponibilidad léxica,
1 1
para lo cual, se presentan numerosos ejercicios de léxico en el material, los
cuales van, desde la búsqueda de la palabra en el diccionario, hasta su
ejercitación en cuanto a identificar sus diferentes posibilidades semánticas,
para lo cual se le pedirá al alumno su identificación entre otras palabras, la
identificación de dichas posibilidades en un contexto dado, su escritura en
contexto, etc.
Por otra parte, una gran carga de CREB , en los primeros dos libros, está
en la lectura. Los autores exponen la razón de tal hecho aclarando que la lec
tura es una herramienta sine qua non de aprendizaje. Otro apoyo del curso es
el refuerzo y ampliación de las estructuras gramaticales en base a un proceso
inductivo. Estos dos apoyos básicos se complementan con el estudio también
inductivo de la ortografía, la cual cree la tesista que no se trata de manera
exhaustiva, pues la práctica es relativamente escasa y no agota temas cómo
las reglas gramaticales para el uso de las diferentes grafías.
La metodología se presenta en una Guía para el profesor elaborada por
los mismos autores del curso en la cual se dosifica el programa y se hacen re
comendaciones tales como estimular en el alumno el uso del diccionario y
orientarlo en la comprensión acerca de las diversas posibilidades semánticas y
funcionales de la palabra en el texto, así como de las ideas de éste.
Las políticas y la administración del curso pueden sujetarse a cualquier
sistema que pretenda aplicar esta metodología; y, al igual que Combinación de
oraciones, se propone la validación del curso con una pre-prueba y una post
prueba que den cuenta de la competencia inicial y final del alumno en cuanto a
habilidades del orden de las aprendidas, en la que se pudieren comparar y
medir los resultados que obtuvieren los alumnos con la aplicación de la
metodología.
12
1.3. Enunciado del problema
Se han presentado de manera general los cursos que son la base del
estudio. Dado que la metodología Combinación de oraciones presentada en el
libro ¿ Redactar¡ constituye la opción para la enseñanza de la redacción reme
dial en el Campus Monterrey del ITESM, el presente trabajo se propone vali
darla, para lo cual se realizarán dos actividades. En cuanto al nivel teórico se
propone un análisis lógico del contenido y la metodología del curso presentado
en el libro¿Redactar¡, para su comparación con los respectivos en los que se
fundamenta CREB--curso relativamente tradicional--, con lo cual se cree posi
bilitar la elaboración de un juicio crítico acerca de cuál de estos dos se
aproxima más a las necesidades de aprendizaje de los alumnos de redacción
remedia! del Campus Monterrey. Por lo concerniente a la segunda actividad,
se realizará un trabajo de campo para comparar los resultados de la aplicación
de dichas metodologías en algunos grupos de estudiantes de redacción re
medial del Campus Monterrey del ITESM, seleccionados para el experimento,
los que constituirán la población de interés de este estudio.
En función de lo anterior, se plantean las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son las características semejantes y diferentes entre las
metodologías de los libros¿Redactar¡ y CREB?
2. ¿De qué manera dichas características apuntan a las necesidades de los
estudiantes que van a cursar RE (remedia!) en el Campus Monterrey?
3. ¿Hasta qué punto existen diferencias significativas en el desempeño y
rendimiento de los estudiantes de redacción en español de tipo remedia!
del Campus Monterrey a los que se aplica experimentalmente una
13
metodología y un contenido diferente, alterna a otra que funciona como
control para lograr los mismos resultados?
1.4. Delimitación del problema
El presente trabajo se realizará en la ciudad de Monterrey, N. L., en el
Campus Monterrey del ITESM, entre estudiantes de RE (curso remedia!).
Dicho trabajo consiste en una investigación cuasi-experimental que se subdi
vidirá en dos fases. La primera fase es una investigación descriptiva en la que
se presenta el análisis lógico-comparativo del contenido y la metodología de
los cursos por evaluarse, así como el juicio crítico que se pueda desprender de
tal análisis. La segunda fase del trabajo es una investigación explicativa en la
que se pretende conocer el efecto causado--en los alumnos de redacción re
medial del curso RE del Campus Monterrey--por la aplicación de diversas
metodologías.
Este estudio se llevará a cabo en el semestre agosto-diciembre de 1994,
lapso durante el cual se aplicará, por primera vez en el Campus Monterrey, un
curso innovador en la enseñanza de la redacción remedial--¿Redactar¡--, al
terno a otro, el cual se ha aplicado ya durante un semestre en esta institución-
CREB--.
El estudio que se hará tiene como objetivo general evaluar los resulta
dos de aplicación del método Combinación de oraciones--presentado en
¿ Redactar!-- en los alumnos de RE (redacción remedia!) del Campus
Monterrey. Para tal efecto se consideraron dos variables, una relacionada con
lo referente a los contenidos teóricos y metodológicos de dos cursos para la
enseñanza de la redacción de tipo remedial--aplicación de la metodología CO
-y la otra, con relación a los resultados que muestren los estudiantes después
14
de la aplicación de dichos cursos--rendimiento del alumno--. Una variable
interviniente a considerar también en este estudio es la actitud de los alumnos
ante esta metodología, para lo cual se aplicará un cuestionario de opinión.
Para realzar dicha evaluación se comparará el curso de interés,
¿Redactar!, con una alternativa actual sobre la misma temática--enseñanza de
español como lengua materna--: Comprensión y redacción del español básico
( CREB), basado en la disponibilidad léxica.
Dado que se pretende validar la metodología Combinación de oraciones
presentada en el libro ¿Redactar/ en la enseñanza de Redacción Remedia! del
campus Monterrey, se aplicará también otra metodología alterna con este
mismo propósito. El material alterno que se utilizará en este caso es CREB,_ por
lo que los grupos a los que se les aplique el curso que utiliza los materiales
CREB; instalado actualmente para RE en el Campus Monterrey, servirán de
control en este estudio.
1.5. Definición de variables
A continuación se presentarán y explicarán operacionalmente las
variables involucradas en el enunciado del problema. Las variables de interés
son la aplicación de una nueva metodología para la enseñanza de la redac
ción y, el desarrollo y resultado de la aplicación de dicha metodología en los
alumnos de esos cursos. Estas dos variables guardan entre sí una relación de
dependencia, siendo la primera de las mencionadas, una variable de tipo in
dependiente; y, la segunda, dependiente. Dicha relación de dependencia se
graficaría de la siguiente manera: R= f {A), en donde R es igual a rendimiento;
f, representa la relación de dependencia; y, (A) es la aplicación de la
metodología. Se ha considerado la necesidad de aplicar un cuestionario de
15
opinión para conocer la actitud de los alumnos ante esta nueva metodología:
este instí u mento viene a constituir una variable interviniente en la presente in
vestigación.
1.6. Justificación del trabajo
La i 1quietud de realizar el presente estudio se generó a raíz de la exis
tencia de un problema presente de la enseñanza de lengua en todo el Sistema
ITESM, r ero que para el caso particular de esta tesis se cirncunscribirá al ám
bito del Campus Monterrey. La situación es que los estudiantes que pasan por
los cursos remediales de redacción--expresión escrita--, al terminar, siguen
presentando fallas en el dominio de los niveles básicos de ésta, lo que se
constata en Redacción avanzada, curso netamente curricular que se imparte a
todos los alumnos del Sistema. Dichos alumnos presentan un manejo defi
ciente di3 las estructuras sintácticas adecuadas para redactar; así como
monoton,a lexical e incorrección ortográfica, de puntuación y de separación
silábica; es decir, no logran comunicarse coherente y correctamente, lo cual es
el objetivo del curso remedia! mencionado en el que éstos se inscriben. Dicha
situación ameritó la búsqueda de una metodología adecuada y tendiente al
logro del objetivo ya mencionado de un curso remedia!.
Como se ha dicho, a raíz de los cambios promovidos por el Sistema
ITESM para 1995 (Plan 1995) y, a instancias de las coordinaciones de los
Centros ele RE y Redacción avanzada, se buscaba la solución del problema de
la enseñanza de lengua escrita; es decir, una metodología que viniere a
subsanar las deficiencias en esta área y tendiera a lograr que los alumnos
llegasen a su curso curricular de lengua (RA) con el dominio de los niveles
escriturales básicos y asimismo, pudiesen participar adecuadamente, en
16
cuanto a comunicarse eficazmente, en la vida académica universitaria en
particular; y en la social en general. En dicha búsqueda se llegó a la
consideración de aplicar para dicho Plan 1995 una metodología innovadora,
Combinación de oraciones, (CO) como alternativa para el curso remedia! de
español del ITESM, Campus Monterrey, la cual se pretende validar en el
presente estudio.
La hipótesis que se pretende probar en este trabajo es que la metodología
Combinación de oraciones presentada en el libro ¿Redactar! hará posible que
los alumnos del curso remedia! Redacción en español mejoren su expresión
escrita al desarrollar las habilidades lingüístico-generativas que lo lleven a in
crementar su madurez sintáctica y, por ende, su habilidad relativa a la expre
sión escrita. Para tal propósito se revisarán los exámenes mencionados (pre
prueba y post-prueba) cuyos resultados se presentarán en el capítulo 4 de este
trabajo.
Para comprobar dicha hipótesis se requiere ver los resultados obtenidos
por los alumnos a partir de la aplicación de la metodología, y comparar dichos
resultados con los que obtengan otros a los que no se les aplique ésta, sino
otro modelo de enseñanza de lengua, para ver si se presentan diferencias
significativas. Lo anterior involucra la validación de campo de la metodología.
1. 7. Descripción del estudio
Si bien hasta ahora se han presentado en este trabajo comparaciones
informales entre las dos metodologías innovadoras consideradas para el curso
de RE, se requiere conocer más a fondo las diferencias instruccionales y de
contenido entre ambos proyectos; así como sus implicaciones didácticas en
cuanto a la posibilidad de operación en la enseñanza de redacción remedia!
17
en el Campus Monterrey del Sistema ITESM. De lo anterior se deriva la
necesidad de evaluar los materiales de dichos proyectos en los niveles teórico
y de campo.
1. 7. 1. Objetivos generales
Los objetivos propuestos para este trabajo son: a) Establecer el marco
teórico-conceptual que posibilite la validación de una metodología para la en
señanza del español como lengua materna--a nivel escrito de remedia!--; b)
Establecer las variables que permitan la investigación de campo, lo que
ofrecerá la posibilidad de validación de dicha metodología; c) Conocer las
correlaciones entre los valores de las variables involucradas que resulten
determinantes para el proyecto piloteado; d) Presentar resultados de la
investigación; e) Proponer recomendaciones que se desprendan del estudio
para optimizar la eficiencia de la metodología por validarse.
1.7.2. Limitaciones del estudio
Este estudio se llevará a cabo en una muestra de alumnos que cursan
RE en el Campus Monterrey, la cual se seleccionó de los grupos establecidos
como experimentales y sus respectivos grupos control. Los resultados que se
obtengan apoyarán las conclusiones, las cuales, a su vez, serán relativas sólo
a los alumnos de RE del dicho campus, los que constituirán la población de la
investigación.
18
CAPÍTULO 2
Aspectos teóricos y conceptuales
En el presente capítulo se tratarán los aspectos teóricos y conceptuales
que orientan este estudio. En primer término se tratará sobre la importancia de
la lengua en la vida humana. Como segundo punto, se discutirá la
necesariedad del dominio de una lengua particular, el español como lengua
materna (LM); así como de la función de la escuela, en el logro de dicho
dominio; asimismo, se comentará el lugar que se le da a este último en el
currículo del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. En
una tercera parte se tratarán algunos aspectos de la lengua escrita, así como
de la enseñanza de ésta. Finalmente, en un cuarto punto se realizará la vali
dación lógica de la metodología experimental Combinación de oraciones, cen
tro de interés de este trabajo.
2.1. Valoración del lenguaje
Es incuestionable el valor que tiene la lengua como sistema en que se
patentiza el lenguaje. Indistintamente se utilizan en este capítulo los términos
lenguaje y lengua para designar al sistema simbólico que el hombre, además
de compartir con todos los integrantes de una comunidad lingüística
determinada, utiliza para pensar y para comunicarse, concretizándose en el
habla, la manifestación individual de dicha lengua. De lo anterior puede
concluirse la ligazón íntima que existe entre el hombre y su lengua y entre ésta
y el desarrollo--intelectual, social y cultural--de aquél.
Por otra parte, el lenguaje también ha sido el recurso para que los hom
bres creen y recreen una cultura a partir del establecimiento de sociedades con
19
un fin o ideal común, algunas de las. cuales, unidas en el espacio geográfico,
han devenido en pueblos o naciones.
En ese aspecto cultural mencionado, el papel de lenguaje como medio
comunicativo es trascendente, pues sin éste, no habrían podido establecerse
los lazos necesarios para la consecución de las actividades simples que
posibilitaron la supervivencia; como afirma Sapir, aun las culturas sin ninguna
o con muy poca sofisticación, necesitaron del lenguaje para su realización:
Es dudoso que alguna otra posesión cultural del hombre, sea el arte de hacer brotar el fuego o el de tallar una piedra, pueda ufanarse de tener mayor antigüedad. Yo me inclino a creer que el lenguaje es anterior aun a las manifestaciones más rudimentarias de la cultura material, y que en realidad también estas manifestaciones no se hicieron posibles ... sino cuando el lenguaje, instrumento de la expresión y de la significación, hubo tomado alguna fonna (31).
Se han destacado hasta el momento dos relaciones trascendentes de
este sistema simbólico que utiliza el hombre que es el lenguaje: lenguaje-pen
samiento y lenguaje-cultura; es decir, los dos aspectos que se involucran en la
conceptualización de lenguaje que se ha anotado.
2.1.1. Lenguaje y pensamiento
A través del lenguaje el hombre significa su entorno y establece las
relaciones que caracterizan el pensamiento, el cual, por otra parte, puede
elaborar y externar gracias a la utilización del lenguaje; aunque es necesario
señalar que la necesidad del lenguaje para la elaboración del pensamiento, es
discutida por algunos autores, entre los que destaca Piaget (Triadó 17).
Chomsky, por su parte, define al lenguaje como un sistema que puede
ser utilizado en la comunicación, pero señala que ésta no es su única finalidad,
20
sino que dicho sistema es esencialmente •un sistema para expresar el
pensamiento· (74-77). A partir de esta definición, las relaciones
interdependientes entre lenguaje y pensamiento parecieran incuestionables;
sin embargo, este tema, como se ha señalado, presenta controversias.
Algunos autores, como Piaget, enfatizan la prioridad del segundo restándole
funciones al lenguaje en el sentido de que se puede pensar sin necesidad de
la intervención de éste. Chomsky por su parte sostiene que el lenguaje es un
•proceso cognitivo• (Ibídem); Vigostky lo señala como una •función mental
interna• que proporciona los medios fundamentales al pensamiento del niño
(Triadó 17). Sin entrar en la controversia, se hace necesario señalar que si
bien el lenguaje no fuere fundamental para efectuar el proceso de pensar en
sus formas más simples, como las que se pudieren dar en los infantes antes de
que utilizaren la lengua, sí es esencial para que se posibiliten fases más
refinadas de dicho proceso. Como señala Triadó,
... es tambien evidente, a su vez, que cuando más refinadas son las estructuras de pensamiento, tanto más es necesario el lenguaje, para completar su elaboración, ... y es que sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje, las operaciones permanecerían en el estado de ... sucesivas sin integrarse nunca en sistemas simultáneos ... o que comprendan simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias. (/bidem)
Como se ha mencionado, Vigostky es uno de los autores que sostiene la
necesidad del lenguaje para la potencialización del pensamiento. El autor
señala que después de que el lenguaje ha fungido como medio comunicativo
entre el infante y el adulto (proceso a través del cual se adquiere), "como
lenguaje interior se transforma en función verbal interna que proporciona los
medios fundamentales al pensamiento del niño": para Vigostky, la relación
lenguaje-pensamiento " ... no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y
0008~0 21
venir ... en el que se sufren cambios que pueden ser ... desarrollo en sentido
funcional" (Ibídem 18).
Como se puede apreciar, Vigostky, además de establecer la prioridad
del lenguaje, marca las relaciones lenguaje-pensamiento--de las cuales se ha
partido en este trabajo para resaltar la relevancia del lenguaje en la vida hu
mana--como posibilitadoras del desarrollo humano. El hombre necesita del
lenguaje para establecer las relaciones complejas que caracterizan la realidad
a su alrededor, éste le ayuda tanto a descifrarla, como a posibilitar su transfor
mación si ésta fuere necesaria, proceso que se ha constituido en la historia
misma del hombre y que no habría podido darse de no haber sido posible un
pensamiento complejo y elaborado por parte de éste. Esa historia del hombre,
como se conoce, es la historia del desarrollo humano individual y social,
intelectual y cultural, en la que participó el lenguaje. Se concluye así, en
designarle al lenguaje un papel determinante en el desarrollo del hombre, y
por lo tanto, de relevancia indiscutible, lo cual es también sostenido por mu
chos autores, entre los cuales está Malmberg quien señala que " ... el
crecimiento intelectual y el nivel espiritual del individuo, de la comunidad
hablante y de la humanidad están ligados al lenguaje (por lo que)... Ninguna
actividad del hombre es más importante (Álvarez 35)".
2.1.2. Lenguaje, comunicación y cultura
El lenguaje como medio de comunicación, característica que le señalan
muchos autores y que se le ha señalado desde la antigüedad (Platón) es fun
damental en los individuos pertenecientes a una comunidad lingüística. Dado
el carácter social del hombre, el proceso comunicativo cobra una relevancia
ilimitada, pues dicho proceso, como afirma Beneyto, es el posibilitador del de-
22
sarrollo de la vida colectiva, y aún del de cada uno de los individuos que la in
tegran (Ferrández et alii 9). El lenguaje--medio de dicho proceso comunica
tivo--es además, el potenciador de la cultura y la identidad de los diversos gru
pos o comunidades nacionales, vehículo de la historia y los valores de las
etnias:
El producto cultural va surgiendo de la mente de unos individuos cuyo dominio del medio es superior. Originalmente, idean nuevos conceptos resultado de nuevas estructuraciones de los átomos de pensamiento, a continuación, trasmiten a una nueva élite más preparada, que a su vez, va difundiéndolos entre otros miembros de la comunidad, que los irá conservando de generación en generación;... El bagaje de ideas y tradiciones genera en el individuo la concepción del "nosotros"; lazo indispensable para que el hombre encuentre su identidad. Dentro de su propio grupo suelen intercambiarse manifestaciones ... esta comunicación intergrupal es el vehículo generador y mantenedor de la dinámica organizativa dentro de cuyas pautas directrices, el hombre potenciará, en todo lo posible, todas sus posibilidades (lbidem12).
Por su parte, Vigostky ve esencialmente al lenguaje como un instru
mento para regular y controlar los intercambios comunicativos y le confiere a
éste el nombre de •útil privilegiado• de las relaciones sociales (Triadó 17-18).
Por otro lado, la lengua es fundamental en cuanto a la conformación de la
cultura de los hombres y de los pueblos. Sociedad y cultura son productos
humanos en los que existe una interdependencia, la cual se da entre sí en
ellas y de ellas para con el lenguaje. Para que haya cultura--entendida como
el producto de la actividad del hombre--tiene que haber una sociedad: grupos
de hombres que actúen y, en su hacer, constituyan, materialicen la cultura. Del
hombre, por otra parte, no se podría decir que existe de alguna manera, sino
"haciendo", creando, es decir, conformando una cultura, pero siempre unido a
otros, dada su característica de social. En cuanto al lenguaje, como capacidad
humana inherente, no se podría desligar de ninguna manera ni de éste ni de
sus productos: la sociedad y la cultura. De hecho la lengua como sistema de
23
signos en el que interviene la convención humana. es un producto cultural que,
a la vez que medio para crear cultura, sirve para i, 1:erpretarla.
2.2. El dominio de la lengua materna
La relevancia del lenguaje ha quedado de manifiesto al relacionarse
éste, directamente, con el proceso de pensamiento y con el social, lo cual se ha
querido mostrar en el apartado anterior. El pensamiento es una característica
específica del hombre indisolublemente ligada al desarrollo de éste en todos
sus aspectos; la asociación, es una característica esencial del género humano
(Platón): el lenguaje juega un papel fundamental , n la potencialización y efec
tividad de ambos.
A partir de las anteriores conclusiones, s, ! tratará de mostrar, como
efecto lógico, la necesariedad del dominio del lenguaje, es decir, la opti
mización de la competencia lingüística de los hablantes. Lo anterior se afirma
particularmente con referencia a la lengua materr ; es decir, la lengua natural
que se aprende en el ámbito familiar, ya sea directamente de la madre o de los
mayores con los que se comunica el niño en sus primeros años.
Si como se ha afirmado, la lengua potencia el desarrollo del pen
samiento y asimismo, la comunicación que establece los lazos de unión con
los demás hombres que comparten el uso de una lengua particular, el dominio
de ésta hará posible hombres mejor pertreché dos intelectualmente y con
mejores posibilidades de establecer la referida cornunicación de forma clara y
precisa; es decir, eficiente. Esos dos aspectos, p,1nsamiento y comunicación,
están, a su vez, relacionados directamente con la i1Jrtilidad de los elementos de
la lengua materna; con la- medida del conocimientr) amplio del vocabulario y de
las estructuras sintácticas de éste: afirman Ferrández et al, que" ... el mensaje
24
será tanto más eficaz cuanto mayor número de palabras contenga y, a su vez,
estará sometido al simbolismo de cada una de las palabras, teniendo en
cuenta que cada comunidad cultural posee su propio código lingüístico" (65).
2.2.1. La lengua materna como factor fundamental del aprendizaje
Como el lenguaje en la vida humana, la lengua materna juega el papel
protagónico en la individualidad o particularidad de los hablantes puesto que,
como señala Malmberg, ésta será el medio para que dichos hablantes se intro
duzcan en la cultura y en la abstracción (Álvarez 33).
El señalamiento de Malmberg apunta a la necesidad de que los
primeros contactos con la cultura y la abstracción, es decir, los que se dan en la
etapa en que el hablante ingresa y permanece en la escuela, se lleven a cabo
utilizando la LM. Es precisamente el nivel básico de estudios, la primaria, el
que señala el autor que, necesariamente, tiene que darse a través de dicha
LM. Dicho autor basa la anterior aseveración en la consecuencia del concepto
saussureano de arbitrariedad del signo lingüístico, la cual " ... consiste en que
todo contenido que debe trasmitirse en unr1 situación lingüística debe recibir
una forma que se corresponda con la estructura, cuyo contenido está conven
cionalmente determinado, del lenguaje escogido" (Ibídem 32-33). Lo anterior
apunta a que las categorías de los conceptos de que disponen los hablantes
están determinadas por las convenciones de su lengua, de lo cual se
desprende la identidad de pensamiento y lenguaje en la situación linguística
de aprendizaje. Como se puede apreciar, el dominio de la LM se reviste de
trascendentalidad en lo referente a dicho aprendizaje.
25
2.2.2. La adquisición de la lengua materna y la escuela
Ya se ha anotado el valor del lenguaje en general y en cuanto a potenciar
el pensamiento de un individuo inserto en una comunidad nacional particular,
en la que dicho lenguaje juega el papel protagónico; ese lenguaje es también
particular: es la lengua materna (LM). El hablante, como se ha señalado con
Malmberg, debe introducirse en la cultura nacional, y después en la interna
cional; así como en la abstracción mental--el pensamiento--a través de su LM.
La lengua materna se adquiere en el ámbito familiar, si bien los con
tornos de dicha adquisición son imprecisos y, en ningún caso se puede afirmar
que el hablante domina su lengua por completo a partir de dicha adquisición.
López Morales señala que si bien el niño adquiere "algo" de vocabulario y de
las estructuras oracionales simples antes de ingresar a la escuela, no se puede
hablar de una adquisición completa de la lengua: la adquisición de estructuras
más complejas ocurre posteriormente a dicho ingreso; algunos autores
señalan que éstas aparecen en los niños alrededor de los diez años e incluso
en esa edad, algunos no dan muestras de poseerlas.
Por otra parte, autores como Stosky, argumentan acerca de las
•influencias perversas en las aptitudes verbales• en el sentido de que algunas
veces, la adquisición de lengua es interferida, pues el medio en el que se da
puede estar viciado por modelos--los adultos--que no manejen eficientemente
el lenguaje (30).
Debe tenerse en cuenta además, que el proceso se da a partir de la
oralidad en un ámbito generalmente muy restringido, el familiar, en el que no
es muy frecuente la posibilidad de que se utilicen estructuras sintácticas
complejas o vocabulario -especializado que el hablante deberá conocer, tanto
para producirlo en las situaciones requeridas, como para su comprensión en
26
otras; además se debe considerar que según los estudios de Piaget, el infante
en su fase de adquisición de lengua todavía no entra en la "etapa de opera
ciones concretas", menos aún en la de "operaciones formales" (57). Lo anterior
hace más necesario aún el completamiento de la adquisición de la lengua, lo
cual se dará a través de la enseñanza formalizada de ésta o por la lectura.
2.2.3. La enseñanza de la lengua materna
A partir de la necesidad de formar a los individuos en el conocimiento y
aprendizaje para su desarrollo integral, la sociedad ha instituido la escuela;
ésta, a su vez, teniendo en cuenta que el lenguaje es un factor esencial para
posibilitar tal desarrollo, ha instituido la enseñanza de la LM; así pues, la
escuela se ha constituido en el lugar, en lo referente a la lengua, en donde el
hablante va a adquirir aspectos tales como el conocimiento del código, que le
ayudará a cifrar (escritura) y descifrar (lectura) su lengua; asimismo, las reglas
para escribir correctamente (gramática). Lo cuestionable, sería que el papel de
la escuela se redujera a la enseñanza de dichos aspectos, cuando las ciencias
que estudian el lenguaje han puesto en claro la necesidad de desarrollar la
competencia lingüística y comunicativa del hablante.
Un aspecto a destacar solamente en este momento es el de una función
que la escuela ha considerado como fundamental en la enseñanza de la
lengua: el conocimiento de la gramática, entendida como la enseñanza de las
reglas para hablar y escribir correctamente. La problemática a que ha dado lu
gar la enseñanza de la lengua tal como se la ha planteado la escuela actual en
el medio particular del español como LM, se tratará más adelante, pero in
teresa que desde ahora quede bien claro el papel relevante que juega la. es
cuela en el logro del dominio de la LM de un hablante. Dicho papel deberá
27
renovarse considerando los aportes recientes de la investigación, tanto en
lingüística teórica como en la aplicada--asismismo, en los avances de las
ciencias que estudian el lenguaje--y de la didáctica, a las cuales, los
estudiosos de la problemática, convocan a integrarse. El referido aspecto,
tanto el referente a la problemática de la enseñanza basada en la gramática y
este último referente a la integración de la lingüística y la didáctica, se tratarán
de nuevo más adelante.
2.2.4. La enseñanza de la lengua y la Misión del Sistema ITESM
Las instituciones académicas universitarias que se precien de buscar la
excelencia como meta o producto final de los individuos que ingresan como
alumnos a ellas, tienen la obligación de considerar dentro de sus currícula
profesionales, el estudio de la lengua materna; en primer término, porque,
como afirma Seda, éste es un campo de conocimiento en el que nunca se ter
mina de aprender (s.p.); en segundo lugar, porque en el caso del español
como lengua materna, se ha visto la aparición de una situación problemática
consistente en una deficiencia en la expresión escrita en los alumnos de nivel
medio superior y superior, en donde incide, siendo la causa del fracaso
estudiantil en muchos casos. Afortunadamente, existe actualmente un gran
interés en resolver dicha situación en todos los países hablantes de español,
para lo cual se han realizado estudios enfocados en los niveles de educación
básica--en los cuales está el origen de la mencionada problemática de dominio
del español como LM--cuyo fruto, como señalan Eguinoa y Partido, al no existir
más que algunos enfocadas directamente a los niveles de enseñanza
superiores, se deberá adaptar a estos últimos (13).
28
Si bien, como se ha señalado con Seda, nunca se termina de aprender
el lenguaje, sino que su aprendizaje se da a lo largo de la vida, se cree que sí
es posible mejorar los aspectos de éste conducentes a la excelencia; es decir,
a hacer clara, precisa y efectiva la comunicación verbal. La excelencia en un
educando del nivel superior, consistirá en ir siendo cada vez más competente
lingüísticamente, en ir desarrollando sus habilidades verbales--tanto orales
como escritas--, lo cual lo llevará a una elaboración refinada de su
pensamiento y a una integración armónica con su comunidad; a una vida de
calidad, tanto en lo personal como en lo profesional.
Independientemente de considerar en este momento las cuestiones so
bre una lengua ejemplar o un criterio de corrección del tipo gramatical
prescriptivo, se quiere mostrar cómo una institución académica particular, el
ITESM, se propone el logro de la excelenci2 en los profesionistas por formarse
en sus aulas. La excelencia de un individuo, por lo que se ha venido argumen
tando en esta tesis con respecto al papel del lenguaje en el desarrollo de éste,
lleva implícito, en primer plano, el dominio de la LM. En la redefinición de la
misión del Sistema ITESM, tomada del texto Misión y Estructura Organizacional
del Sistema ITESM (1991) se puede leer el siguiente pronunciamiento:
El Sistema ITESM tiene como misión fundamental formar profesionales y posgraduados, con niveles de excelencia en el campo de su especialidad.
Como ya se expresó, si se habla de niveles de excelencia en los
individuos, ya sea a nivel de profesional o de posgrado, se habla de un sujeto
que forzosamente posee el dominio de su lengua. Dicho dominio posibilita a
un individuo para su formación integral como estudiante, como profesional y
como ciudadano. El lenguaje es un proceso concomitante al pensamiento e
29
igual de importante que éste para efectos de desarrollo intelectual y social del
hombre: los dos son capacidades netamente humanas que tienen un
desarrollo similar en la generalidad de los casos; y, uno, particular, en quien
decide continuar sus estudios en niveles más avanzados; ya sea
institucionalmente o de manera autodidacta.
Pensamiento y lenguaje cobran su verdadera dimensión en el aspecto
educativo donde estos dos, si son debidamente estimulados y completados,
funcionan como potenciadores óptimos del desarrollo individual. Por lo ante
rior, una institución educativa que se precie de buscar la excelencia no puede
descuidar el estudio de dichas capacidades humanas; en particular para este
estudio, la del lenguaje, sin la cual se cree que no puede darse el pensamiento
en sus más altos y complejos niveles de abstracción, necesarios para la com
prensión y utilización de cualquier campo de la ciencia o saber especializado.
Por otra parte, dicha abstracción también es necesaria para la
comprensión y transformación de la realirad, proceso característico de un
hombre de calidad tendiente a la excelencia. Por lo anterior se considera,
como ya se ha asentado, que en el documento del Sistema ITESM citado, al
hablar de excelencia, se hace implícito un dominio completo del lenguaje en
sus educandos, lo cual puede constatarse, a su vez, en la manera en la que
esta institución educativa aborda curricularmente la enseñanza de lengua:
dicho currículo considera la expresión escrita, la expresión oral y la
comprensión lectora, como se verá más adeiante en este mismo punto.
Por otra parte, entre algunas de las :ualidades que el ITESM buscará
propiciar en sus estudiantes está
... el aprecio por los valores culturales, históricos y sociales de la comunidad y del país.
30
Se califica como evidente el contenido referente a la lengua materna
que existe en este enunciado, pues es ésta un bien cultural, histórico y social
de los hombres y de un país. Hablar del hombre es hablar de su historia y de
la cultura que ha creado en su devenir; pero hablar del hombre es también
hablar de su lenguaje verbal, el cual, además de identificarlo como ser superior
de la especie, le confiere la posibilidad de identificarse con un grupo
determinado; lo que equivale a decir que a través del lenguaje, el hombre con
forma su nacionalidad, con todo lo que ésta involucra en cuanto a valores
históricos, culturales y sociales.
Se ha citado ya en este apartado a Ferrández et al, quien nos habla de
cómo se conceptualiza el "nosotros" a partir de las ideas y tradiciones de un
hombre particular, que habla, también, un lenguaje particular. También Guy
Heráud afirma que " ... la lengua es uno de los signos, y sin duda el más
indicativo y el más prestigioso, de la identidad colectiva ... como una bandera al
viento ... expresa el orgullo de un pueblo que exhibe su identidad" (Álvarez
345).
Se cree que con los anteriores argumentos está justificada la inter
pretación que se ha hecho en este trabajo acerca de concordar el aprecio de
los valores culturales, históricos y sociales de un individuo dado, con el aprecio
por su lengua enunciado en la Misión del Sistema ITESM en el punto referente
al propiciamiento de determinados valores en relación con la nacionalidad, el
cual citamos arriba, pues es ésta un instrumento de conformación de dichos
valores.
Otro aspecto del Sistema ITESM a considerar en relación directa con el
tema de este estudio es el de las actividades que esta institución educativa
31
lleva a cabo para cumplir con su Misión en lo referente a enseñanza de lengua,
lo cual se manifiesta muy claramente en el ~;iguiente enunciado:
Para el logro del nivel de excelencia y calidad buscado, el Sistema ITESM adopta la filosofía del mejoramiento continuo.
El logro de la excelencia, en cualquier aspecto, se posibilita con la
búsqueda de nuevas y mejores formas de enfrentar una situación. En el
Sistema ITESM se propicia la investigación en todas las materias que integran
el currículo y el área de lenguaje no es la e: :capción. Actualmente, se encuen
tran en este instituto docentes investigadores que buscan nuevas alternativas
para que la LM sea aprendida, valorada ¡ revalorada por sus estudiantes.
Dichos investigadores trabajan en proyectos en el área de la enseñanza del
lenguaje y las habilidades verbales; otros, afortunadamente han visto
cristalizado sus esfuerzos en modelos didác. icos ya puestos en acción.
La experiencia de la tesista, con trece años de trabajo en el área de la
enseñanza de la redacción en este centro educativo, confirma una constante
inquietud por nuevos y mejores métodos para enseñar acerca del lenguaje,
tanto en su expresión oral, como escrita. Para reafirmar lo anterior, se citan los
casos concretos de cursos que han sido fruto de la investigación de docentes
del instituto, que, como se ha mencionado, han investigado y/o adaptado inno
vaciones educativas en la enseñanza de lengua, las cuales han sido institu
cionalizadas en el ITESM y constituyen el sello particuar que esta institución
educativa imprime en sus egresados.
Entre los trabajos y estudios mencionados--referidos sólo a los del
campo físico de trabajo de quien escribe esta tesis, el Campus Monterrey--está
el curso Redacción Avanzada, del Lic. Fidel Chávez Pérez, del Campus
32
Monterrey. Para el curso Expresión oral, en el área de la expresión oral, se
inició con un libro fruto de los estudios de la Dra. Eileen McEntee; actualmente,
dicho curso se ha enriquecido con las aportaciones de los docentes del área
que investigan el campo de la enseñanza de dicha expresión, entre los cuales
está, por citar alguno, la Lic. Socorro Fonseca. En cuanto a la comprensión
lectora, se ha iniciado ya el curso Análisis de la información, a partir de la tesis
de maestría de la Lic. Donna M. Kabalen, cuyo texto, centrado en el paradigma
de los procesos, ha sido enriquecido con las aportaciones de la Dra. Margarita
A. Sánchez, científica reconocida nacional e internacionalmente quien se
desempeña como docente del instituto, dando lugar a un libro para dicho
curso.
Por otra parte, hay innovaciones que sin ser menos valiosas, se han
proyectado en estadios anteriores al profesional, con el fin de preparar a los
alumnos que provienen de preparatorias fuera del Sistema ITESM y que tienen
problemas en el área de la expresión escrita detectados en los exámenes de
admisión o en los de ubicación de éste, entre los cuales se cita los cursos de
combinación de oraciones presentados en los libros ¿Redactar? (para los cur
sos remediales de lengua del nivel profesional) y ¿Escribir? (para preparatoria)
de un equipo coordinado por Ma. Eugenia Herrera, el cual incluye, entre otros,
al mismo Lic. Fidel Chávez citado, del Campus Monterrey y, a Max Echeverría,
Roberto Domínguez, Alva Canizal, Gloria Báez y J. Francisco Mendoza, del
Campus Edo. de México; asimismo, se anota el curso Estímulo verbal y
matemático (en su parte correspondiente a verbal), presentado por la Lic.
Yolanda Pérez, en colaboración con el Lic. Rodolfo Moreno.
33
2.3. La lengua escrita
El tema particular del presente trabajo es la validación de la aplicación
de una metodología para la enseñanza de la lengua escrita, por lo que se
centrará la atención en algunos aspectos relevantes de ésta que según varios
autores--entre los cuales está Vilá y Cassany, por citar algunos--tienen impli
caciones en su enseñanza (Vilá 131 ).
Es un hecho reconocido que la oralidad es el objeto primordial de la
lingüística; también debe tenerse en cuenta que el hablante inicia y completa
relativamente la adquisición de su lengua materna a través de ésta; sin
embargo, en la educación formal del individuo--aspecto social y psicológico de
también reconocida relevancia en nuestra sociedad--, la lengua escrita cobra
importancia dado que el aprendizaje tendrá como uno de sus vehículos
esenciales el texto escrito; asimismo, el individuo se moverá ordinariamente,
desde su más tierna infancia, en un mundo impreso, lo que marca la
imprescindibilidad del dominio de dicha manifestación lingüística en igual
forma que el de la lengua oral. Por otra parte, la lengua escrita ha venido a
constituirse en una entidad independiente en tanto manifestación lingüística;
hecho reconocido por diferentes autores.
Peytard menciona que ya desde el Círculo de Praga se reconoce la ex
presión escrita como una forma de manifestación de la lengua (Álvarez 264);
asimismo, algunos autores consideran que la lengua escrita tiene su propio
valor y en ningún caso puede afirmarse que ésta sea sólo una mera
transcripción de la oralidad (Stosky, Alisado, Haugen, y otros), sino que, de he
cho, podría hablarse de que es un código diferente al oral, punto que se
destacará más adelante en este trabajo. Por otra parte, no puede negársela a
la lengua escrita un lugar bien definido en el campo de la comunicación hu-
34
mana: todavía hoy, en un medio iconográfico preponderante, es todavía la
lengua escrita el instrumento de que se vale el hombre para la realización efi
caz de muchas de sus actividades en las que interviene la comunicación.
2.3.1. Valoración de la lengua escrita
Como ya se ha dicho, la lengua se manifiesta naturalmente en la orali
dad, por lo cual ésta es el objetivo propiamente linguístico (Gartz 15, otros);
pero la escritura es una forma de concresión de la lengua cuya relevancia,
tanto actual como a través del desarrollo humano, no puede dejar de
considerarse. Una primera valoración extralingüística se da en que la historia
del hombre--la cual incluye su lengua y aur la misma historia del lenguaje--no
habría podido darse sin la escritura; los rastros del lenguaje se han seguido
gracias al invento de la escritura. Por otra parte, el hombre y su cultura son lo
que son ahora gracias al registro escritc1 de datos históricos, sociales y
culturales que le han ahorrado el recamin ir los senderos hacia el progreso
que han descubierto otros, separados en muchos casos por el tiempo y el es
pacio, con lo cual, el hombre ha podido sup3rarse tanto moral como espiritual
mente, conociendo las ideas de otros a través de la lectura y comunicando las
suyas a través de sus propios escritos, dár dose así el proceso transformador
propio del progreso. Como señalan Eguinoé· y Partido:
El hombre, al alcanzar, por medio de la er.critura, los pensamientos de los demás, trasciende, rescatando y reconociendo, su espacio-temporalidad; es decir, su historicidad. Es precisamente en esta dimensión donde se rompen los límites entre los pensamientos de los hombres, al permitir, ... , dar cuenta de la expresión de ciertos contenidos en ideas organizadoras de la realidad, y que, en consecuencia, traen la ruptura de los puntos de equilibrio" (18).
35
Independientemente de esa función extralingüística trascendental que
ha desarrollado la lengua escrita, lingüísticamente también posee un valor de
terminado: en la vida diaria hay muchas y diversas situaciones comunicativas
en que los individuos no pueden comunic:use oralmente, determinadas por
factores de espacio o tiempo que no se comparten, en las cuales, la lengua es
crita adquiere preponderancia con respecto a la oral; ahora bien, si se admite
la observación de algunos autores acerca de la existencia de un código escrito,
paralelo al código oral, no se hablaría de preponderancia, sino de situaciones
requirientes del uso del código escrito, difenntes de las situaciones en las que
el uso del código oral es ineludible: desde esa perspectiva, existen dos códi
gos, el oral y el escrito. Esta anotación, corno ya se mencionó, se ampliará un
poco, más adelante.
2.3.2. La lengua escrita y la escuela
Entre las tareas de la escuela, en los niveles educativos básicos, está la
de enseñar a escribir a los alumnos. La esGritura--o más bien, saber escribir-
como señala Vilá, es un valor que regula de forma importante las relaciones
humanas; y, en la sociedad actual, constituye una marca de prestigio (131 );
además, como ya se ha visto, es imprescindible para todo individuo que desee
integrarse adecuadamente a ésta. Sin embargo, saber utilizar el código de
una lengua no es propiamente saber exvesarse por escrito. Dicho saber
alude a los procesos de redacción o campe 1sición, términos usados indistinta
mente, pero que para algunos autores implican di·,erencias. Para evitar am
bigüedades, desde ahora elegiremos un te rmino a manejar en este trabajo:
expresión escrita. Asimismo, adoptaremo~, una definición ad hoc para ésta:
expresión escrita será el proceso de order ,amiento de las ideas para comu-
36
nicar un mensaje indistinto en el cual se advertirá la reflexión y planeación del
lenguaje utilizado, lo que involucra lo lingüístico, lo psicológico y lo sociológico;
es decir, los recursos virtuales que ofrece la lengua, lo que se quiere comu
nicar, y el destino de la comunicación.
En la enseñanza de la expresión escrit:;i--igual que en la de la oral--el pa
pel de la escuela es relevante: de no at ordarse con un modelo didáctico
apropiado, puede dar lugar a deficiencias en el dominio de la lengua, y, en el
caso contrario, es decir, si se adopta el ar 1ropiado, el aprendizaje tendrá las
mismas características y consecuencia positivas que se argumentaron para el
caso de la lengua en general en el sentido de posibilitar el desarrollo del indi
viduo en general y su integración adecuada al medio social.
En la actualidad, en los niveles Educativos básicos mexicanos--y
generalmente en todos en los que el espélñol es la LM--la enseñanza de la
expresión escrita se inicia desde el primer Jrado y continúa hasta terminar la
primaria y pasar por la secundaria; pero es un hecho conocido que se ejercita
muy poco en las aulas, además de que, al oarecer, no se tiene una idea muy
clara de cómo enseñarla. Vilá nos dice al r·especto que ..... los programas de
expresión escrita son básicamente intuitivos; sus contenidos y sus actividades
carecen de una base teórica --lingüística o literaria--, que, de algún modo los
justifique" {132). Esta situación se prolonga por todo el nivel básico, hasta
llegar a los de educación media básica.
En los niveles previos a la universid 1d; es decir, en la preparatoria se
inician los cursos de redacción propiamente dichos, en los que la práctica de la
expresión escrita en cuanto al tiempo que se le destina, se mejora; pero se
continúa con la reflexión metalingüística con o parte medular de los programas.
Con la poca o mucha expresión escrita que se enseñe en ese nivel medio su-
37
perior, se pasa al nivel universitario en el cual, los trabajos, tareas, exámenes,
etc., presuponen un manejo relativamente completo de ésta a nivel de léxico,
de estructuración sintáctica y de una tipología básica de textos (narrativo,
descriptivo y argumentativo). Con lo anterior se empieza a perfilar la situación
problemática de la enseñanza de la expresión escrita en español, sobre la que
se tratará más adelante en este apartado.
Interesa mostrar en este punto algunas consideraciones sobre el lenguaje
que se utiliza en la expresión escrita, el cual deberá moverse entre ciertos
límites o normas inherentes al lenguaje mismo en primera instancia; y, en se
gundo lugar, pero no menos importante, a la situación comunicativa; es decir,
deberá considerarse que para expresarse i or escrito se requiere conocer las
reglas que ordenan la estructuración sintáctica, así como las que regulan las
diversas circunstancias de uso de la lengua, las cuales exigen, a su vez, diver
sos registros, diferentes maneras de tratamkmto del lenguaje.
Ahora bien ¿quién enseñará al hablante esta diversidad de usos lingüísti
cos? Si se habla de enseñanza formalizada, obviamente es la escuela quien
le deberá proporcionar al hablante tanto el e :mocimiento referente a las reglas,
como a dicha noción de usos del lengUí1je, entre los cuales, estará, por
supuesto, el formal o estándar, propio de las situaciones lingüísticas que exijan
la mayor posibilidad de entendimiento común, llámeseles situaciones formales
o como se quiera, de las cuales serían ejemplos los discursos académicos,
científicos, políticos, etc., los que, por otra parte, generalmente se dan por es
crito.
Se ha hablado de un lenguaje estándar, que podría definirse como el
lenguaje aceptado como apropiado por un 1 comunidad linguística: en lo es
crito, esto involucra el concepto de normas inherentes a la situación comunica-
38
tiva. Desde que se inicia la adquisición de la lengua, se aprende que ésta se
mueve dentro de ciertas reglas o normas de estructuración sintáctica, de he
cho, dichas reglas le dan al hablante la posibilidad de establecer sus hipótesis
de lengua, subproceso fundamental de dicha adquisición; al mismo tiempo, se
aprenden también las reglas inherentes a la situación comunicativa.
Todas las experiencias de lenguaje están marcadas por las condiciones
en las que el hecho lingüístico se realiza; esto es particularmente importante en
lo referente al lenguaje escrito en el que la experiencia misma de su utilización
le confiere particularidades. Blanche-Benvgniste (Ferreiro 245 ss), habla del
lenguaje formal o ªdominguero•.
Las observaciones de la autora seña lada han dejado en claro que aun
los hablantes pequeños que no saben escribir, están conscientes de que no se
escribe como se habla: se pidió a grup >s de pequeños que todavía no
dominaban la escritura, hacer un dictado, ~ ara lo cual, los niños utilizaron un
lenguaje que fue calificado como 11domingurno", "formalª o ·culto•; incluso una
niña de cuatro años pidió que se le laye ·a su dictado y corrigió los giros
familiares que no quería que aparecieran en el texto escrito a partir de su dic
tado. La misma autora muestra otros casos en los que el lenguaje formal es o
se ve como inherente a la escritura: en situaciones similares tratadas en forma
oral y escrita (aunque obviamente, las dos eran escritas), se corrigió la parte
correspondiente al tratamiento por escrito por el mismo niño que hizo las dos
versiones; otras observaciones mostraron e ue se tuvo una actitud despectiva
ante lecturas cuyo autor utilizaba un estilo muy parecido al del habla oral: el
examen mostró que consideraban algunas expresiones como faltas de sentido,
a pesar de ser oraciones completas; dicho examen también dejó claro que
39
rechazaban las redundancias, las repeticiones, el cambio de orden de los ele
mentos de la frase, etc.
De lo anterior puede inferirse que en el comportamiento de los hablantes
observados influyen las experiencias sociales de la oralidad en la fase de es
cuchar de estos niños; sin embargo, se puede reconocer que existe en· los
hablantes el reconocimiento de la existencia de manifiestas diferencias entre
lengua hablada y lengua escrita; y que, además, los hablante elaboran juicios
acerca de cómo se debe escribir--los cuales también se dan, por otra parte,
acerca de cómo se debe hablar--.
Por otro lado está la formalidad obligada del lenguaje de ciertas formas
de expresión escrita como los discursos ar:adémicos, los documentos profe
sionales y oficiales, etc. Ahora bien ¿Qué o quién fija un estándar? ¿En qué
consiste un criterio de propiedad de un idion1a que, por otra parte, se tratará de
afianzar en la escuela? Se puede afirmar aue es la misma escuela la que es
tablece una censura que busca corregir los hábitos linguísticos deficientes de
sus alumnos, o prever los que quiere o necesita que sus discantes posean. En
los Estados Unidos, señala J. P. Ron a, 38 ha reconocido que el sistema
elegido por la escuela debe ser tal, que después del aprendizaje, el individuo
pueda hablar de tal manera--para el caso de este estudio, escribir--que se le
considere un hablante culto (Álvarez 367).
Por otra parte, no se puede eludir la consciencia del papel que juega la
sociedad en este proceso de estatuir una lengua: existe un consenso implícito
acerca de que la escuela no es una institución neutra, sino que posee
significaciones sociológicas o sociopolíticas, por lo que podría hablarse, en ese
sentido, de una imposición de minorías con algún poder de tipo social, político
o económico.
40
Si bien el caso de la escuela, como institución social con las men
cionadas características, puede destacarse como negativo en cuanto a la im
posición ideológica que se evidencia; dicho negativismo se revierte en cuanto
la escuela, a la vez, proporciona--o deb3 proporcionar--la posibilidad de
aprender y comprender el lenguaje de esas minorías y poner al alumno en
posición de llegar a una situación de igualdad; es decir, de que a partir dicha
prestación linguistica se reduzcan las posibilidades de discriminación o
diferenciación que pudieren darse.
Por otra parte, es viable que a través de la enseñanza de lengua se
posibilite el ejercicio del pensamiento crítico Dich) pensamiento sostenido en
el lenguaje mismo puede, de ser necesario, :ransformar la situación injusta que
pudiere existir, en una situación de democr 1cia eri la que éste --ni por cierto,
ningún otro elemento-- constituya marca je diferenciación entre los seres
humanos. También puede suceder que, feli:;mente, se logre que, a través de la
comunicación, se diriman las diferencias mtre los hombres, ya que, como
señala Malberg, el lenguaje es el mejor m, idio de conocimiento de sí mismo
con que cuentan éstos y es a la vez el que a Jre la comprensión entre éstos: por
lo tanto, el estudio del lenguaje, " ... es la es Jeranza que tiene el hombre en el
logro de un futuro mejor" {Álvarez 35).
La tarea de la escuela en la enseñanza de la lengua en general y del
español en particular será entonces, promo 1er las normas del lenguaje que le
ayudarán al hablante a integrarse adecuad 1mente a la sociedad. Eguinoa y
Partido señalan que en el lenguaje, um norma surge de un acuerdo y
aceptación de comportamiento lingüístico entre los integrantes de una
comunidad de hablantes, con el propófito de la convivencia armónica.
Conocer y utilizar la norma, le asegura al hablante la mejor integración al
41
grupo y también mayores posibilidades de realización. Señala la misma
autora, que el lenguaje está organizado para ejercitar significaciones dentro de
una cultura, por lo que dicho lenguaje se organiza de una manera
convencional sobre la base de reglas sint.'tcticas, semánticas y pragmáticas
(20). Por otra parte, como se ha visto, la lengua es un factor de unidad
nacional, y eso debe hacérsela comprender al alumno en aras de un cambio
de actitud hacia la norma lingüística--por erde, hacia la lengua que se le trata
de enseñar en la escuela--y hacia la lengua misma. Como señala Ávila:
Habría que hablarle con franqueza y decirle que le conviene aprenderlo, porque en ese lenguaje están escritos los libros ... porque es el dialecto que más se difunde en el país, gracias a la escuela, a la radio y a la televisión, porque, como consecuencia, tiene más prestigio, aunque no más virtudes que el suyo; y, porque en él se apoya la undad lingüística del país(48}.
2.3.3. El código de lo escrito
Como se mencionó en el apartado 2. 3.2., diversos autores reconocen la
existencia de un código de lo escrito. Entre dichos autores, destaca Ali sedo
quien refexiona de una manera relativamente amplia sobre dicho código (34-
65).
Quien escribe esta tesis cree que este punto debe ser objeto de reflexión
obligada para quien se dedique a la enserianza de la expresión escrita, ya
que, como se ha anotado con Vilá, seguramgnte tendrá repercusiones en dicha
enseñanza. Le parece necesario a la tesista presentar en forma sucinta los
puntos conclusivos de la mencionada autora, sin 3ntrar en un argumentación
irrelevante en este apartado el cual sólo pr8tende puntualizar la trascendencia
de la enseñanza adecuada de la lengua escrita en el sistema formal.
Alisado parte de que la alfabetización es un proceso de tránsito de una
cultura oral a una escrita, por lo cual res u Ita en un proceso similar al de la
42
adquisición de una segunda lengua; el sujeto, luego, deberá ser considerado
un "sujeto de cultura", susceptible de transformarse en sujeto bicultural;
asimismo, señala lo siguiente:
- Los códigos oral y escrito son complementarios, ya que ambos pueden
transmitir los mismos mensajes en una comunidad lingüística similar, operando
en el plano de la expresión, con sustancias diferentes.
- La complementariedad es recíproca (uno no es más eficaz que el otro).
- Las condiciones de existencia de la lengua escrita son las complemen-
tariedades citadas, la primera, de base; la segunda (recíproca), necesaria y su
ficiente: esta última, garantiza, asimismo, la trasmisión del mensaje, por lo que
constituye un mecanismo semiótico de función.
-La lengua escrita--al igual que la fónica--como estructuras semióticas de
función, vinculan dos universos del discurso.
- A partir de la concepción saussureana de bifacialidad de signo lingüís
tico señala que, en la lengua fónica, el signo lingüístico es la relación
"significante de-sustancia-fónica-significado"; y en la lengua escrita,
"significante de-sustancia-gráfica-significado". Lo anterior resulta en dos
clases de signo lingüístico independientes entre sí: el fónico y el gráfico
(iguales en el universo del contenido; diferentes en el universo de la expre
sión).
- El signo fónico tiene prioridad cronológica y lógica y desempeña un
papel excepcional en la LM -normalmente fónica- en cuanto al desarrollo
psico-afectivo, pero no es el único.
Como se puede apreciar, las anteriores conclusiones le confieren una
independencia de estudio a la lengua escrita y deben ser del conocimiento de
quien se dedique a su enseñanza, pues tendrá varios puntos necesarios por
43
considerar en su trabajo docente. Vilá, quien también le concede su lugar es
pecial a la lengua escrita, señala que darle dicho lugar--o no dárselo--a ésta,
seguramente tendrá repercusiones en su enseñanza (132).
Por otra parte, la misma Alisado señala los aspectos de lengua que se
involucrarían en una enseñanza que considerara al código escrito como
diferente del oral, los cuales van desde el concepto de lengua que se maneje
hasta la consideración de las estrategias metodológicas y el estilo de
intervención docente que supondrían (40).
2.3.4. Problemática de la enseñanza de la expresión escrita del español
como LM
Como ya se ha mencionado, la sociedad participa en la tarea de la es
cuela señalándole de alguna manera a ésta, los principios a promover en el
individuo que se va a integrar a ella, por lo que se puede hablar de los fines
sociales de la enseñanza de la lengua. En cuanto a lo que se requiere de un
hablante con relación a su LM, dichos fines consisten en desarrollar la compe
tencia comunicativa de los aprendices, entendida, según Lomas, como
conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de sus
condiciones de uso en función de los contextos y situaciones de comunicación
y de los diversos grados de planificación y formalización de esos usos concre
tos {60).
Ahora bien, dichas finalidades con respecto al saber lingüístico deben
estar en relación con programas concretos, con métodos, sistemas de apren
dizaje, y recursos de seguimiento y evaluación de los resultados obtenidos. Lo
anterior hace manifiesto que se deba de tener en cuenta la necesidad de una
planificación de la enseñanza de lengua que, a su vez, parta del conocimiento
44
de los contenidos de la ciencia lingüística y de la:; ciencias con las que ésta
actúa interdisciplinariamente, así como de los aspectos inherentes a una
situación de enseñanza-aprendizaje y de preparación de los docentes. Lo
referente a un modelo de planificación lingüística se tratará más adelante en
este mismo capítulo.
2.3.4.1. Factores influyentes en la problemática
Actualmente, como consecuencia de la ausencia de una planificación
idiomática --o de una planificación adecuadé,, en todo caso-- han aparecido di
versos factores que han causado una situación problemática en la enseñanza
de lengua, manifestada concretamente en los hablantes nativos de español,
los cuales ingresan a la universidad, presentando serias deficiencias en el
dominio de su expresión escrita. Entre los factores por considerar en esta
situación problemática están los siguientes:
1. La enseñanza de la expresión escrit 1 de la LM en los niveles básicos y
medios basada en enfoques gramaticalistas- prescriptivos.
2. Un concepto erróneo sobre la adquisición y el desarrollo de la LM que
causa a su vez, un punto de partida para la enseñanza de ésta, también erró
neo.
De lo anterior se desprende la necesidad de:
1. Revisar los enfoques más comunes actualmente en la enseñanza de
la expresión escrita de la LM, considerando sus adecuaciones de cara a una
enseñanza de la lengua escrita tendiente a lo comunicativo, (además de
significatividad al aprendizaje.
2. Conceptualizar correctamente su adquisición y el aprendizaje.
45
Como se puede apreciar, la consideración de los dos puntos menciona
dos es relevante en la base de una correcta planificación lingüística, punto al
que nos estamos enfocando. Dada la relevancia anotada de dichos puntos, se
hacen necesarias algunas anotaciones al respecto.
2.3.4.1.1. La enseñanza de la lengua escrita basada
en la gramática
El punto esencial de la problemática de la enseñanza del español como
LM, la enseñanza basada en la gramática, ya se había empezado a perfilar en
este apartado y se seguirá tratando a lo largo de él, por lo que en este apartado
sólo se harán las principales anotaciones sobre éste.
La enseñanza del español como lengua materna, en lo referente a su
escritura, se ha caracterizado por basarse en la gramática y en el presupuesto
de que el hablante nativo, antes de ingresar a la escuela, conoce ya su lengua,
puesto que la habla, por lo que sólo le bastará conocer el código escrito de
ésta y las reglas que lo organizan.
Aunque no debe dejar de reconocerre que la gramática es uno de los
aspectos más estabilizadores de la lengua, los enfoques de enseñanza que se
basan en ésta la conciben como un conjunto de reglas sobre cómo hablar y
escribir correctamente, lo cual como señalan diversos autores, en cuanto a
manejo de la lengua, se relaciona más con la aceptabilidad social (Gartz 15).
La gramática entendida como prescripción además de no propiciar una
actitud favorable al aprendizaje de lengua, ya que el alumno se desmotiva y
aparta psicológicamente de ésta, no sirve para aprender a escribir, pues
aprender reglas y nomenclaturas no desarrolla la habilidad comunicativa, ni
oral, ni escrita (Ferrández et al 126).
46
La gramática, desde Chomsky, debe entenderse como la recopilación de
reglas que maneja mentalmente un hablante, las cuales le permiten enunciar y
comprender su idioma. Dicho autor sostiene la existencia de una
predisposición innata para el conocimiento de la lengua--competencia--(48).
Por otro lado, es error pensar que cuando el niño inicia su vida escolar ha
adquirido todas las virtualidades que su lengua materna le ofrece y que sólo le
resta aprender a descifrarla y cifrarla, es decir, el conocimiento del código, por
otra parte, entendido casi siempre restringidamente, es decir, los sonidos, las
letras y la unión de estas últimas en palabras a su vez unidas en cadenas
(Chávez 54).
Aunque aprender el código es un adelanto considerable, la intervención
educativa no se estaría dando directamentEi sobre la competencia comunica
tiva que implica considerar los aspectos lingüísticos, sociales y psicológicos
que entran en juego al expresarse por escrito; los cuales, por lo que se ha
venido argumentando, deben ser el punto central de dicha intervención. Como
se puede apreciar, la escuela, en lo referente al lenguaje está actualmente
enfocándose más en fomentar la reflexión rnetalingüística que en propiciar la
competencia comunicativa del alumno.
2.3.4.1.2. La adquisición del lenguaje
Se cree, generalmente, que el proceso de adquisición de la lengua está
completo a la edad de cinco años; si bien algunos autores señalan que en ese
estadio el niño puede dominar una buena parte de las estructuras oracionales
simples de su lengua; advierten que, cuando éste entra a la escuela, empieza
apenas a adquirir los mecanismos más complejos de su lengua (López
Morales 33).
47
Actualmente, muchos autores se manifiestan partidarios de la anterior
conclusión y sus sugerencias en torno a la sintaxis oral (y por ende, la escrita)
son que ésta continúa desarrollándose por mucho tiempo más después de los
cinco años (Stostsky 44) .
Como ya se había mencionado, el hablante posee una competencia que
le permite comunicarse en su lengua. Para cuando el niño ingresa a la
escuela, ésta presenta un estado de relativa competencia lingüística; es decir,
está capacitado para la realización del habla, pero todavía le falta mucho por
adquirir para convertirse en un hablante suficientemente competente. Por otra
parte, se ha comprobado que el desarrollo lingüístico está relacionado con el
cognoscitivo y si dicho desarrollo cognoscitivo va más allá de los doce años,
es probable que el proceso adquisitivo lingüístico vaya también hasta esa
edad. De hecho, se señala que el desarrollo del lenguaje tiene las mismas
caraterísticas del cognoscitivo (Castañeda y López 49).
Desde la perspectiva piagetana, se puede afirmar que hay cambios de las
estructuras intelectuales en el pensamiento de los niños, los cuales se dan en
tre las etapas de la infancia y de la adolescencia. Es de conocimiento general
que la educación, la escuela formalizada, en términos de estructura y currícu
lum, se ha fundado implícitamente en los cambios en el desarrollo del pen
samiento de los niños, los cuales van desde los modos más concretos de
operación, a los modos abstractos del pensamiento hipotético deductivo
(Stosky 44).
Las investigaciones realizadas en lo referente al aprendizaje del español
muestran que hay una serie de estructuras sintácticas de tardía adquisición.
Así pues, la escuela deberá proveer en una primera instancia con respecto a la
lengua, las experiencias necesarias en ese campo para que dichas estructuras
48
sintácticas se integren al conocimiento y uso del alumno-hablante; es decir,
que ésta debe velar porque se complete el proceso adquisitivo del lenguaje -
como se señaló con López Morales en el punto 2.2.2.--, paralelamente al
cognoscitivo y, si se da el caso de que el individuo continúe educándose for
malmente, las instituciones de niveles superiores deben seguir estimulando di
cho desarrollo lingüístico.
¿En qué consistiría ese completamiento del proceso de adquisición de la
lengua materna? Los principales aspectos que no están provistos totalmente
en esa competencia que ya se ha mencionado son, obviamente, los referentes
al léxico y a las estructuras sintácticas complejas; como ya se ha dicho, si el
desarrollo cognitivo --de acuerdo con Piaget-- se completa alrededor de los
doce años, en forma concomitante con el desarrollo intelectual estará el
crecimiento de las aptitudes para el lenguaje (Stosky 28}.
Existen investigaciones que comprueban que hay un desarrollo· del
lenguaje después de que el niño entra a la escuela, el cual se puede medir,
entre otras cosas, con o a través del vocabulario que utilizan--índice de
madurez lingüística y mental--; así como cor 1 la longitud de la oración, aunque
esta última no se considera una medida muy fina de dicho desarrollo (Ibídem
32).
Como se podrá comprender, esos factores de medida del desarrollo
lingüístico mencionados arriba, dependen mucho del ambiente en el que el
infante se desarrolla y donde adquiere su LM; de hecho, algunos investiga
ciones lingüísticas destacan el hecho de las influencias "perversas" del hogar
(ambiente) en las aptitudes verbales del hablante, como un factor que se debe
tener en cuenta en la planeación de una política educativa en este campo
(ibídem).
49
Para el caso particular de este trabajo enfocado en la enseñanza de la
expresión escrita, se cree fundamental la tarea de que la escuela venga a en
riquecer el proceso de adquisición de la lengua buscando aumentar el número
de estructuras oracionales que el hablante maneja. El objetivo de la educación
es un desarrollo integral del individuo; es decir, el dominio pleno de todas sus
capacidades y habilidades, entre las cuales está la de lenguaje, del cual la ex
presión escrita es una manifestación que, véase como se quiera, es reflejo de
la capacidad lingüística del hablante: si puede pronunciar un discurso lógico y
coherente, deberá poder hacerlo también por escrito, para lo cual tendrá que
dominar el andamiaje de la expresión escrita de tal forma que se logre de la
mejor manera la finalidad del acto de habla: la comunicación. Ahora bien,
dentro de la expresión escrita, uno de los recursos por considerarse es la sin
taxis.
Sin entrar de lleno todavía en el punto de la sintaxis, el cual es un centro
de interés de este trabajo, se mencionará Jna consideración presentada por
muchos autores: la sintaxis puede ser desarrollada junto a otras capacidades
del individuo; es decir, que la educación de un individuo en cuanto a lengua,
involucra el logro del desarrollo de su capacidad sintáctica que no se da por
completo en un primer nivel de la adquisición de la lengua.
López Morales y otros autores han estudiado la adquisición de las diver
sas estructuras sintácticas del idioma y han encontrado cómo algunas de éstas
sólo se comprenden en determinados estadios del desarrollo cognoscitivo; por
ejemplo, la estructura correspondiente a la voz pasiva. Es obvio que si algunas
estructuras no pueden ser comprendidas, tampoco pueden ser producidas.
Por otra parte, si se examinan los escritos de los infantes se podrá ver muy
claramente el predominio de la coordinación sobre la subordinación o, como lo
50
señala Mónica Véliz, el uso de los protosubordinadores, los cuales han sido
definidos por la misma autora como un tipo de conectivo que aparece en la es
tructura superficial y que no correponde a las relaciones aludidas en la frase,
cuyo uso se da, precisamente, en fases de transición de la sintaxis o de incor
poración de las reglas (45). En suma, parece evidente la existencia de
diferencias entre la sintaxis infantil y la madura--la de los adultos, o la de los
hablantes que han desarrollado dicha sintaxis--.
De alguna manera, el término madurez es una analogía tomada del
campo de lo psicológico: si se reconoce diferencia entre el comportamiento de
un adulto y de un niño, lo mismo se puede hacer también con respecto al
lenguaje en todos sus aspectos; la enseñanza de la lengua escrita necesita
considerar todos los aspectos del lenguaje para desarrollar la competencia
comunicativa, la cual involucra la competencia lingüística--el manejo adecuado
de todos los recursos del lenguaje--.
Entre los recursos lingüísticos que busca desarrollar la escuela, está, por
ejemplo, el léxico: si se comprende, como señala López Morales, que hay que
enseñar léxico ¿por qué no cuestionarse si se debe enseñar sintaxis? (11 ).
Como se ha visto con Véliz, hay fases de transición en las gramáticas de
los hablantes, lo cual implica diferencias de sintaxis a medida que se da el
desarrollo lingüístico y físico del individuo. Por otra parte, anota la misma au
tora que dichas formas no definidas persisten muchas veces en los hablantes
que si bien no son adultos, definitivamente han dejado atrás la infancia;
además, señala que ese comportamiento revela la dificultad que representa
para los escolares la incorporación de oraciones subordinadas a la composi
ción; lo cual hace manifiesta la necesidad de una modificación del enfoque de
enseñanza consistente en la sistematización y gradación de las destrezas sin-
51
tácticas. Es claro que dicha enseñanza, como lo propugnan diversos autores,
no debe hacerse a nivel metalingüístico, sino en una práctica que la interiorice,
desarrollando al hablante-estudiante en dicho aspecto; es decir, haciéndolo
maduro sintácticamente. Más adelante se tratará el concepto de madurez sin
táctica con mayor detenimiento; no obstante, se asentará de una vez que la es
cuela debe estimular dicha madurez.
2.3.4.2. La planificación idiomática
Actualmente, la lingüística y todas las ciencias que tocan el estudio del
lenguaje han hecho contribuciones al conocimiento de éste y de su "uso" en la
comunicación. En lo correspondiente a la lingüística, como señala Lomas, no
se puede negar el desarrollo que ha generado el estructuralismo y la gramática
generativo-transformacional (24).
El anterior señalamiento referente a la gramática generativa (GT) tiene
sentido en este apartado en cuanto aclara si una gramática teórica o científica
puede tener la pretensión de apoyar la enseñanza de lengua. Una gramática
teórica pretende la descripción sistemática de la competencia ideal de un
hablante nativo: en ese sentido, la gramática transformacional, que es como
toda gramática, la representación formal de la competencia lingüística del
hablante, apoyaría la enseñanza pues proporcionaría el material para crear
una praxis en la que dicho hablante adquiriera--o desarrollara--la competencia
para producir y entender todos los enunciados de dicha lengua. Dicha praxis
ya correspondería a lo que Allen llama una gramática pedagógica, es decir,
aquella en la cual el conocimiento científico se hace enseñable (Álvarez 147-
148).
52
Lo anterior es punto crucial en el objetivo de este trabajo que pretende
validar una praxis denominada Combinación de oraciones basada
precisamente en la Gramática transformacional. Ahora bien las conclusiones
de Allen respecto a la GT son en el sentido de que ésta no es ni puede ser una
gramatica pedagógica. Cabe la aclaración de que Combinación de oraciones
está basada en la GT, pero no es un modelo de enseñanza de gramática en sí,
como se verá más adelante en el punto que se abocará a su descripción.
Khan señala que el gran mérito de la lingüística es hacer comprensible la
lengua, lo cual, a su vez, proporciona la posibilidad de que dicha lengua pueda
ser enseñada. Sin embargo, como ya se ha anotado, el saber científico de
lengua que se desee enseñar, necesita considerar los aspectos de la didáctica
que le proporcionarían la base teórico y práctica de la intervención educativa
que cristalizaría dicho contenido científico, en lo psicológico del aprendiz (62) .
Volviendo a la contribución de la lingüística, es ésta la que ha propor
cionado a la enseñanza de la lengua la posibilidad de conocer los elementos
de análisis crítico para la determinación de los factores influyentes en la
problemática de ésta. Como ya se mencionó en el 2.3.4.1., al hablar de dicha
problemática existen dos factores muy evidentes en su origen: la enseñanza
gramatical y un desconocimiento del nivel de adquisición con el cual llega el
alumno a las aulas de los niveles básicos de educación --la primaria--.
Las investigaciones recientes de la lingüística teórica, la aplicada, y de las
ciencias que tocan el estudio del lenguaje desde otras perspectivas-
sociolingüística y psicolingüística--han posibilitado que se puedan determinar
los factores influyentes en la enseñanza del lenguaje que se han mencionado.
Dichas investigaciones sugieren conocer, como se ha visto con López Chávez,
lo que el hablante sabe gramaticalmente--a nivel de manejo de sintaxis--y en
53
su grado de adquisición de las estrategias y recursos para la producción del
discurso, así como también han mostrado la necesidad de considerar los usos
del lenguaje en las diferentes situaciones comunicativas, lo cual sería el punto
de partida de una correcta planificación lingüística (12).
Por otra parte, en una planificación lingüística, también se deberán tomar
en cuenta los estadios evolutivos del hablante para adecuar los objetivos de
aprendizaje a éstos. Como ya se ha mencionado, se tiende a una enseñanza
de lengua en la cual estén integradas las conceptualizaciones de la lingüística
--y las ciencias con las que actúa interdisciplinariamente ésta-- y la didáctica.
Álvarez es uno de los autores, entre muchos otros más, que propugnan dicha
integración:
He aludido a los nexos que hace falta establecer en la enseñanza entre las estructuras del campo de estudio y las estructuras mentales del sujeto que aprende. Si este razonamiento general lo aplicamos al estudio (científico) de la Lengua veremos que la necesidad de establecer los lazos se da entre la linguistica como ciencia que estudia la Lengua y la enseñanza de la lengua en el aula. La carencia de tales nexos y la falta de especialistas cualificados que los establezcan es uno de los aspectos que, a mi modo de ver, más negativamente inciden en la situación históricamente caótica en la que se encuentra la enseñanza de lengua. Porque en la escuela no se trata de llevar un saber científico en sí (lingüística}, sino de un saber reinterpretado y dispuesto para la enseñanza según las condiciones, intereses y necesidades de los sujetos que aprenden (228).
Como se ha visto, la enseñanza de la LM en México--y en la mayoría de
los casos de enseñanza de LM--no han considerado estos aspectos y
predominan los modelos gramaticalistas adicionados con concepciones
erróneas de adquisición de la lengua como punto de partida, lo que ha tenido
efectos desfavorables en el logro de los objetivos de la enseñanza de lengua;
y, obviamente, en el resultado general de la educación obtenido por los
aprendices; López Chávez señala que" .... es común encontrar ... alumnos con
bajo rendimiento académico, debido principalmente al desconocimiento que
54
tienen de su lengua materna lo que " ... los lleva a expresarse deficientemente y
a no comprender los textos que requieren para su desarrollo educativo ... " (3).
Si bien la cita anterior es relativa a la comunidad mexicana, autores
españoles señalan lo propio con respecto a los hablantes de España y otro
tanto anotan los estudios puertorriqueños de esta problemática con respecto a
su país. Como se puede apreciar, la problemática es general.
Dicha problemática implica, lógicamente, la consideración de una planiii
cación idiomática--o planificación lingüística--, la cual es una de las tareas de
la lingüística aplicada. Haugen menciona que la diferencia entre la tarea ex
presada por la linguistica, describir el lenguaje, y la tarea normativa, es muy
sutil; menciona además que la descripción de normas y valores y de los proce
sos mediante los cuales se alcanzan no se considera como un procedimiento
anticientífico. Así, dentro de la lingüística aplicada se puede hablar de una
rama que sería la linguística normativa, de la que partirían los presupuestos de
una planificación idiomática (281-283).
Planificar es una actividad humana que procede cuando existe una
situación problemática para efectos de encontrarle solución. En el caso de que
la situación problemática corresponda al campo del lenguaje como es el caso
de la enseñanza de la LM a nivel escrito en muchos países, se hablará de la
necesidad de una planificación idiomática. Ahora bien, hay muchos aspectos
que pueden estar dentro de las tareas de la planificación lingüística:
La planificación lingüística no supone promover u obstaculizar los cambios ni abogar por la uniformidad o la diversidad entre los diferentes hablantes ogrupos; tampoco significa oponerse a los préstamos entre lenguas ni favorecerlos. La planificación puede hacerse para conservar la pureza de unalengua o para fomentar su hibridación con otra; para aumentar o restringir los recursos de un idioma. No está necesariamente de parte de la eficiencia en contraposición a la belleza; puede estar a favor de la exactitud o la expresividad. Ni siquiera significa la conservación de la lengua para la cual se planifica; puede preferirse que la lengua en cuestión sea desplazada por otra (Ibídem 281- 282 ).
55
Es en este particular momento de la problemática de la enseñanza del
español como LM en México, cuando urge la planificación mencionada para
corregir los defectos del gramaticalismo y del desconocimiento de lo referente
a la adquisición del lengua, lo cual deberá ·hacerse apoyándose en las aporta
ciones de la ciencias que estudian al lenguaje así como en el conocimiento de
los procesos psicopedagógicos relativos a los niveles de desarrollo intelectua\
de los educandos; es decir, en la integración de la lingüística y la didáctica
para actuar en la solución de dicha problemática.
López Chávez sugiere varios aspectos por considerar en una planifi
cación del español como LM a nivel escrito y presenta un •inventario superfi
cial• que la tesista considera completo y además, necesario como punto de
partida para la solución de la situación problemática que se está tratando, por
lo que cree adecuado transcribirlo:
1 . El estudio y descripción de la competencia lingüística ideal y la de los alumnos en los diferentes años escolares en los siguientes aspectos:
a) Fonética y fonología y su relación con la dicción y la lacto-escritura. b) Estructuras gramaticales y su gradación en la adquisición. c) Microestructuras y macroestructuras discursivas y su relación con las etapas de la madurez sintáctica. d) La estructuración de los diferentes tipos de discurso y las reglas para su adquisición. e) Léxico disponible, su estratificación y sus variantes de adquisición y relación con el léxico básico para formar el léxico fundamental. f) La formación de redes semánticas y de constelaciones lexicales: su relación con el conocimiento previo y los marcos de referencia.
2. Determinación de los métodos y técnicas de enseñanza en todos los aspectos reseñados en el punto anterior.
3. Elaboración de los planes y programas de estudio para la enseñanza de la LM desde las etapa preescolar hasta los niveles preuniversitarios.
4. Diseño del material fonético, fonológico, gramatical, discursivo, léxico, semántico, lingüístico y literario para elaborar tanto los libros de texto como los materiales auxiliares.
5. Diseño de pruebas y procedimientos de diagnóstico, evaluación y aprovechamiento que permitan observar lo que el alumno posee de la lengua (para olvidar las evalua-
56
ciones aque el alumno sabe sobre la lengua) y después dignosticar lo que debe aprender de las disciplinas del lenguaje.
6. Formación y reformación de recursos humanos (6).
Como se puede observar, asimismo lo señala el autor, en el inventario
transcrito arriba, la tarea de la enseñanza del lenguaje involucra a lingüistas,
sociolingüistas, psicolingüistas, psicólogos, sociólogos, educadores, etc; idea
de interdisciplinariedad que se ha venido manejando aquí como necesaria
para la enseñanza de LM. Por otra parte, la planificación lingüística explicitada
en dicho inventario está enfocada a facilitar la formación de la competencia
comunicativa del hablante, pero interesa resaltar que entre los puntos de dicha
planificación o inventario de los puntos por considerar en una enseñanza de
lengua, se enfatiza el conocimiento de lo referente al estado de adquisición del
hablante que ingresa a las aulas, lo cual se ha marcado aquí como factor
problemático en el estado actual de la enseñanza del español como LM.
Por otra parte, se enfatiza también el conocimiento de las estructuras gra
maticales y su gradación en el discurso, si bien interesa hacer notar que en di
cho· conocimiento--aplicado a la enseñanza de lengua--se realizarán un giro
significativo (en la perspectiva de la enseñanza gramatical), pues dicho saber
gramatical sólo se le daría al alumno a nivel de práctica y quien sí tendría que
conocer mucho de gramática, sería el maestro, para poder guiar dicho
procedimiento que redundaría en la posibilidad de que el alumno desarrolle su
sintaxis hasta alcanzar la madurez necesaria para mejorar su competencia
comunicativa, que como ya se señaló, sería el objetivo por lograr. López
Chávez señala la siguiente definición de competencia gramatical la cual in
volucra la madurez sintáctica concepto de interés en este trabajo:
57
... se entiende corno competencia gramatical el conjunto de reglas sintácticas que el niño va adquiriendo durante su crecimiento y que le van a permitir producir (o comprender) un número infinito de oraciones por medio de una cantidad limitada de reglas, y que presenta diferentes grados de complejidad dependiendo de la madurez sintáctica a la que el pequeño haya llegado (15).
Se cree que una planificación del tipo de la señalada arriba en este
mismo punto contempla la interdisciplinariedad de las ciencias que estudian el
lenguaje e integra lo referente tanto al contenido lingüístico como a los
aspectps psicopedagógicos del hablante. Dicha planificación vendría a ser la
solución para la enseñanza del español como LM en el momento problemático
actual. Como siguiente paso se hará una revisión de los enfoques de la
enseñanza del español como LM a nivel escrito que conlleve una especie de
análisis crítico desde la perspectiva proporcionada por dicha planificación.
2.3.4.3. Enfoques actuales de la enseñanza de la
expresión escrita
Dentro de los aportes de la lingüística y más específicamente, de la in
vestigación lingüística relativamente reciente sobre la enseñanza de lengua
como segunda lengua, se encuentran algunos enfoques de la enseñanza de
lengua que enfatizan el aspecto comunicativo de la lengua, perspectiva de la
que los han dotado las ciencias que junto a la lingüística hacen del lenguaje su
objeto, entre las cuales se pueden citar a la sociolingüística y la pragmática.
Algunos otros enfoques recientes se basan en las funciones y procesos
cognitivos. Aunque los enfoques mencionados han sido modelados,
generalmente, para la enseñanza en los niveles educativos básicos, de ellos
se podrán desprender las adecuaciones propias que puedan aplicarse en la
de los niveles de educación superior.
58
Cassany (63-80) hace un estudio de los enfoques actuales de la en
señanza del español; es claro que en un estudio de este tipo se incluirá el en
foque gramaticalista del que ya se ha hablado y que, de alguna manera, ha
estado siendo evaluado en este estudio, pues no se ha erradicado su uti
lización, lo que, como se ha visto, ha dado lugar a la problemática de la ·en
señanza de lengua ya mencionada. Aquí :;e reseñará el mencionado trabajo
de dicho autor y se aprovechará la inclusión del mencionado enfoque para
apuntar algunas valoraciones lingüísticas y didácticas de la tesista, apoyadas
en referencias reconocidas, las cuales también acompañarán la exposición de
los demás enfoques incluidos en la reseña mencionada por presentar.
Cassany distingue cuatro enfoques, i) enfoque basado en la gramática; ii)
enfoque basado en las funciones; iii) enfoque basado en los procesos; y, iiii)
enfoque basado en los contenidos . A continuación se presentan las descrip
ciones de éstos junto con las valoraciones ya mencionadas.
Enfoque basado en gramática. El autor señala que el presupuesto
básico de este enfoque es el conocimiento je la gramática de la lengua como
prerrequisito para que el alumno pueda expresarse por escrito. Los aspectos
de sintaxis, léxico, morfología, y ortografía, entre otros, serán la base de la
redacción. Desde este enfoque se generan dos modelos; el oracional y el tex
tual: en el primero, la enseñanza se centra en la oración y los puntos de re
visión se concentran en la concordancia y la ortografía; en el segundo, el con
tenido de la enseñanza considera el texto completo, para lo cual se aboca a los
aspectos de construcción del párrafo, así como la estructuración de un texto
completo en cuanto a sus partes (introducción, desarrollo y conclusión) y, a la
estructuración lógica.
59
La postura que asume el enseñante en este modelo, es la prescriptiva: el
alumno aprenderá los criterios de correcto/incorrecto de acuerdo a modelos
clásicos de escritura. Dentro de este modelo pueden captarse tendencias más
actuales, que consideran aspectos como la adecuación, la cohesión, la co
herencia interna y externa, la estructuración del texto, etc.; pero que no dejan
de considerar los aspectos de la normativa, ya sea que éstos se presenten en
lecciones aparte u, holísticamente, integren los aspectos textuales y los norma
tivos.
En el presente escrito, se han mencionado varias veces los resultados
obtenidos en cuanto a la expresión escrita basados en una enseñanza de corte
gramático-prescriptivo. También se ha rE petido que esos enfoques tienen
mucha popularidad y vigencia en los nivele~ básicos y medios de la educación
formalizada; la gravedad está en que dicha popularidad y vigencia continúan
presentes en los currícula universitarios.
Analizando este primer enfoque presentado por Cassany, se puede volver
sobre tales consideraciones que se presentan aquí y allá en las obras que se
ocupan actualmente de la enseñaza de la lengua para dejar sentado, con
Álvarez, que la gramática, entendida como explicación abstracta y académica
de la lengua no ha tenido unos resultados positivos y fecundos de aprendizaje
y que podría decirse que el alumno aprende o acumula nociones de gramática
entremezcladas con una cantidad apreciable de nociones lingüísticas, pero
llega a los niveles superiores sin saber expresarse y sin distinguir claramente
entre una descripción y un análisis, entre un resumen y una síntesis o una
crítica; le cuesta trabajo expresar sus ideas y debatir temas de actualidad (75).
Como ya se anotó anteriormente, de continuarse enseñando con ese enfoque
en los niveles superiores, se obtendrán por supuesto, los mismos resultados
60
negativos de los niveles educativos básicos, de donde proviene mucho de la
problemática de la enseñanza de la lengua en el nivel superior.
Muchos investigadores coinciden en las fatales consecuencias que tiene
una exposición sobre lengua basada en patrones de corrección/incorrección,
bien/mal, etc; al profesor, dice Álvarez, le corresponde la tarea de desarrollar la
competencia comunicativa, pero sin desconocer ni infravalorar usos y
realizaciones diversas; a lo que se expone, de hacer lo contrario, es,
generalmente " ... a la silenciosidad de los usuarios, quienes inseguros,
evitarán utilizar la lengua, ... (por lo que) se debe reconocer que la lengua se
aprende utilizándola ... --sólo escribiendo apmnderán a escribir--" (234).
Por otra parte, normalmente las clase de lengua con este enfoque
gramatical al que se está aludiendo en este punto, son largas exposiciones del
maestro con poca práctica; y cuando ésta se da, es sobre lo que el maestro in
dica, lo que tiene como resultado expresiones vacías. La función del maestro
es garantizar que el alumno realice su propio aprendizaje, lo que lleva a un
entendimiento de la enseñanza y el aprendizaje como procesos activos
recíprocamente interactuantes, concepción que lleva aparejado un cambio de
actitud y de funciones del docente: de la instrucción-transmisión de
conocimientos propiamente dicho se deberá pasar a la investigación y a la dis
cusión--y, en este caso, a la aplicación, es decir, a la práctica escritura!--; con
secuentemente, como señala Álvarez, el docente debe abandonar su papel de
impartidor de información o intérprete de libros de texto, y el estilo
metodológico vertical y dominante que éste conlleva (234).
Por otra parte, como lo señalan varios autores, después de admitir que el
alumno posee experiencias básicas en cuanto a lengua, los docentes tienen
que reconocer que quedan muchos aspectos por enseñar a un hablante antes
61
objetivo determinado. Un hablante realiza diversos y numerosos actos de
habla para comunicarse; cada uno de éstos está conformado por una función
(se señalan grupos genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar,
excusarse, expresar la opinión, etc.), relaci-1nada con su correspondiente no
ción: léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc.
Enseñándose en el aula a partir de realizar funciones determinadas, este
enfoque logra dos objetivos: que se aprenda la lengua, tal y como se realiza y
que el alumno se mantenga activo, escuchando, leyendo, hablando y
escribiendo su lengua.
Señala Cassany que los primeros modelos que utilizaron esta
metodología para la enseñanza de la expresión escrita se dieron a principios
de los ochenta. Johnson, en 1981, fue de los primeros en incorporar conceptos
de la lingüística del texto (propiedades: coherencia, cohesión, adecuación, etc.,
tipologías y géneros.). El concepto de tipo de texto vino a suplir en lo escrito al
de Acto de habla oral, pues éste no tiene su correspondencia con una función
(piénsese en saludar, que puede hacerse por escrito; por ejemplo, en una
carta).
Casanny señala la contraposición de este modelo con el gramatical en di
versos aspectos que se tratarán de resumir lo más posible: en primer lugar, una
visión descriptiva predominante sobre una de tipo prescriptivo: se enseña
como es, no cómo debería ser y se sustituyen los conceptos correcto/incorrecto
por adecuado/inadecu~do, con lo cual se contempla el contexto lingüístico en
el que se utiliza la lengua; en segundo, varios modelos lingüísticos (dialectos y
registros) sobre una perspectiva umonolítica y homogénea• de la lengua; en
tercero, referente a materiales (textos), éstos deberán ser textos con una
función comunicativa y no modelos ejemplares (literarios); en cuarto, atención
63
a las necesidades comunicativas individuales, sobre una enseñanza
generalizada. Como puede observarse, el modelo rebasa lo lingüístico y tiene
en cuenta consideraciones sociales acerca del uso lingüístico y la situación.
Actualmente, existen propuestas didácticas que si bien están fundadas en
la investigación de la enseñanza de la lengua en los niveles básicos y medios
de la educación, primaria y secundaria, pueden aceptarse o apropiarse como
adecuados a la enseñanza a nivel superior, dadas las lagunas existentes en
ese campo señaladas por Eguinoa y Partido, quienes afirman además, que en
dicho nivel se tiene actualmente que remediar los defectos de una instrucción;
es decir, hay necesidad de un reaprendizajP de la lengua, concepto al cual se
aludirá más adelante.
Dichas propuestas están centradas er1 trabajar a partir del contexto, el
cual sería la base para alcanzar los objeti v1os. Dicho contexto es también
revalorado por Álvarez quien afirma que es en ése en donde •se pueden afir
mar• las estructuras lingüísticas que el hí·.blante ha adquirido espontánea
mente en su comunidad, por lo que su C·)nsideración debe de servir para
·construir• un modelo de aprendizaje con una metodología adecuada a la
lengua del niño y de los elementos nuevos que se quiere que aprenda (234).
Este modelo de las funciones concuerda con una propuesta didáctica
como la señalada por Álvarez que se afianzaría en la lengua natural y espon
táneamente adquirida por el niño y en el uso idiomático; iría del hablar con
creto, en una integración progresiva, que lo llevaría al conocimiento intríns·eco
del sistema y a un rendimiento funcional en la comunicación en la cual, la
lengua culta permanecería como punto de r1~ferencia. La tarea educativa con
sistiría en •sistematizar y-concienzar" la adq~isición primaria con el fin de com-
64
prender y utilizar los recursos que ofrece el sistema. Todo lo anterior es
considerado válido para cualquier nivel de enseñanza de lengua (18).
Ya se ha dejado asentado que enseñar lengua no es enseñar gramática y
que los esquemas excesivamente morfosintáctistas, sean estructuralistas o
transformacionales, alejan la posibilidad del logro de la eficacia comunicativa.
Como señalan varios autores es necesario tomar conciencia de la necesidad
de dirigir el aprendizaje de la lengua en el afianzamiento y desarrollo de la
•competencia lingüística" del alumno en función de su propio contexto
idiomático y sociocultural. Tener en cuenta el contexto de realización de la
lengua ha sido una de las grandes contribuciones de la lingüística al campo de
la pedagogía y a muchos otros. Martin Malmberg , en un escrito en que está
recalcando la bondad de "la estructura-, anota esta relevancia de lo social que
se ha venido señalando:" ... la lingüística estructural ha recogido básicamente
dos aspectos de interés fundamental para todo tipo de aplicaciones
pedagógicas: el lenguaje como estructura y ... como fenómeno social, ambos
heredados del famoso "Cours• de Ferdinand de Saussure• (Álvarez 24).
Enfoque basado en proceso. El enfoque basado en proceso surgió
en Estados Unidos, en donde el interés por conocer qué hacían los alumnos
antes, durante y después de escribir un texto motivó una amplia investigación.
En dichas investigaciones se pudo identificar una serie de actividades y es
trategias que seguían los alumnos al redactar y que daba lugar a que fueran
calificados como "competentes" o "incompetentes•.
Lo más destacable en cuanto a los calificados como competentes es que
escribían borradores, generaban ideas, revisaban sus escritos y los modifica
ban; es decir, realizaban una serie de actividades que constituían una
estrategia para la realización de un buen escrito, lo que, por su parte, los
65
diferenciaba de los incompetentes, que no realizaban tales actividades. La
conclusión a que se llegó a partir del estudio de este comportamiento fue que
para escribir, se necesitaba algo más que conocimientos gramaticales. La
tesista está de acuerdo con lo anterior; no obstante, señala que el
conocimiento de recursos lingüísticos que pueden ser considerados básicos,
como los sintácticos, son imprescindibles en la escritura; si bien, como saber
interiorizado del que parte dicha escritura.
Este enfoque de la didáctica de la lengua escrita recibe también influencia
de la psicología cognitiva y de otras ramas del saber como los estudios sobre
la creatividad y solución de problemas; así como la heurística. También se
anota, en cuanto a la didáctica en particular, la consideración de una peda
gogía humanista.
Es notable cómo este enfoque pone énfasis en el proceso de composición
y no en los resultados. En ese sentido se contrapone con los enfoques reseña
dos anteriormente (gramática y funciones), pues no se enseña cómo realizar el
texto; sino se trata de enseñar (y aprender) los pasos que lleva a cabo el
aprendiz durante el proceso de la redacción de éste. En dicho proceso se
utilizan métodos como el de Flower, el cual consiste en una serie de pasos que
van desde explorar el problema retórico, hacer un plan de trabajo, generar
ideas nuevas, organizarlas, conocer las necesidades del lector, transformar
prosa del escritor en prosa del lector, repasar el producto y el propósito,
evaluar y corregir el escrito; y, corregir los conectores y la coherencia.
Por otra parte, como ya se podía deducir al mencionar la influencia de la
pedagogía humanista, en este enfoque es muy importante el análisis de las
necesidades individuales .del alumno, por lo que no se concentra en un único
proceso, sino que cada aprendiz • ... desarrolla sus propias estrategias de
66
acuerdo con sus habilidades, su carácter y su personalidad ... •. Así, cada
alumno trabaja adecuando sus capacidades a este proceso. La labor del
docente es analizar, junto a los alumnos, sus forma de escribir y propiciar la
toma de conciencia de los defectos y de las potencialidades, sugiriendo
técnicas, etc. Este método de enseñanza es muy individualizado y más que
enseñar a escribir un texto, se asesora el proceso que sigue al sujeto
aprendiente en la realización de éste. Quien escribe esta tesis cree que tal
método es difícil de aplicar, debido a su gran costo y a las características de la
escuela actual, en la que los grupos son numerosos.
Casanny señala un aspecto muy particular en cuanto a la corrección de
los trabajos escritos que presenta el alumno: no interesan las faltas o errores,
sino • ... que (el alumno) supere sus bloqueos, que gane en agilidad, que
rentabilice su tiempo; etc .... •. Como puede desprenderse de esta última
consideración, se rebasa lo lingüístico y se incursiona en lo psicológico.
El enfoque basado en procesos actualmente recibe el consenso de nu
merosos investigadores de la enseñanza del lenguaje. Muchos modelos de la
enseñanza, tanto de LM como de L2 hacen hincapié en los estilos cognitivos
del alumno y en programaciones del trabajo áulico que se centren en el pro
ceso de la redacción. Un trabajo interesante es el de Carral y Monroe (148-
152), quienes realizaron un estudio sobre la influencia que las diferencias
individuales en los aprendices ejercen sobre los métodos utilizados para la
enseñanza de la redacción. Dicho estudio estuvo basado en modelos de
enseñanza utilizados en tres grupos (dos de inglés como LM y uno de inglés
como L2) basados precisamente en procesos, dos de los cuales, por otra parte,
se reforzaban con la metodología ·sentence Combining-, (Combinación de
oraciones), la cual es el punto de interés del aresente trabajo.
67
Al parecer, la enseñanza basada en procesos es uno de los modelos que
son sugeridos por los investigadores del campo de la enseñanza del lenguaje
integral que propugnan por un aprendizaje continuo de la lengua y, por otra •
parte, ligan a ésta profundamente con la lacto-escritura. La enseñanza de
lengua entendida así convierte al aula en una comunidad de alfabetismo en la
que alumnos y maestros serán lectores, escritores, editores, evaluadores y
facilitadores. Se señala que esto último no deberá ser privativo de dicho
enfoque, sino que deberá campear en toda aula de enseñanza de lengua; por
ejemplo, en la aplicación de la metodología Combinación de oraciones, la
tesita, que la ha facilitado durante tres semestres, puede constatar su aparición
en la enseñanza con este método.
Como se puede apreciar, la tarea de aprender la lengua--en este caso de
aprender a escribirla--se realiza en similitud con la tarea en el mundo fuera del
aula, según sus propias estrategias, habilidades y destrezas, haciendo
borradores y desechándolos, reescribiendo hasta lograr el propósito y la ade
cuación del escrito.
Enfoque basado en contenidos. El enfoque basado en contenidos
debe su nacimiento a una propuesta dada en Estados Unidos, en los años
ochenta, la cual se originó en las necesidades académicas de las instituciones
escolares, entre ellas, las universitarias: los profesores universitarios
elaboraron una propuesta. Por su lado, el muy conocido como •escritura a
través de currículum• (writing across the curriculum) presentó la propia. La idea
fundamental es que el contenido de la enseñanza de la expresión escrita está
por encima de la forma, sea ésta la gramática, la función, el tipo de texto o el
proceso.
68
Los profesores del área de expresión escrita construyeron una
metodología dirigida a las necesidades académicas reales como los
exámenes, ensayos y trabajos a los que el alumno se tendría que enfrentar;
aunque también se manejarían en ésta los textos personales del alumno, como
son las cartas, diarios íntimos, notas, etc.
En la metodología elaborada por los profesores de los centros de en
señanza superior se puede apreciar la fundamentalidad de tener en cuenta las
necesidades de expresión escrita de los alumnos, las cuales son básicamente
académicas (exámenes, apuntes, trabajos, ensayos). Asimismo, la necesi
dades de expresión escrita están en relación con la obligación de realizar una
carrera universitaria; o sea, con el interés por una determinada disciplina del
saber, generalmente muy técnica y especializada.
Por otra parte, según dicha metodología, a los alumnos no les interesa es
cribir sobre temas generales como las vacaciones, los deportes o el ocio, sino
que pretenden desarrollar sus ideas sobre ingeniería electrónica, química
orgánica o informática. De este modo, los ejercicios de expresión escrita
tienen que estar muy relacionados con el programa de estudios de los alum
nos.
Otro punto mencionado en esta metodología basada en contenidos es la
relación con otras habilidades lingüísticas como la lectura o la composición
oral, así como con otras destrezas más abstractas como la selección de la
información relevante (el resumen, la esquematización y el procesamiento
general de la información, etc.). Así, al tener que atender también a
necesidades cognitivas más generales, aparte de las estrictamente lingüísticas,
los ejercicios de expresión se convierten en tareas o proyectos más complejos
69
que requieren un trabajo intelectual importante, lo cual puede redundar en el
desarrollo general del aprendiz.
Por lo que respecta a la •escritura a través .. : se trata de que los alumnos
escriban sobre temas de las asignaturas para que la asignatura de lengua
cubra todo el currículum. Los dos principios fundamentales de este movimiento
son " ... que el proceso de composición de textos involucra un proceso de
aprendizaje; y, que éste puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o
asignatura del currículum .... •
Se hace necesario señalar, siguiendo a Cassany, que hay otras
experiencias didácticas relacionadas con este enfoque, como por ejemplo; ·e1
trabajo por tareas• (project work); asimismo, la disciplina de la metacognición.
En este enfoque se pueden anotar ciertas características fundamentales
que, muy resumidas, estarían en el énfasis en el contenido del escrito que
versará, en general sobre las experiencias académicas del currículo. Por otro
lado, los ejercicios presentan dos secuencias •muy claras y separadas·: una
etapa de estudio y comprensión de un tema (input); una etapa final en la cual
recoge información, la esquematiza y prepara sus ideas para un texto escrito.
Este enfoque enfatiza la significatividad que debe tener la enseñanza, así,
el estudiante de lengua materna a nivel universitario, sentirá el beneficio de
seguir desarrollándose como hablante, ya que le permitirá el acceso a los tex
tos que requiere para su desempeño, así como un buen resultado en todo lo
que implique la producción escrita, como exámenes, trabajos, notas, etc. Lo
anterior proporcionaría la presencia de motivaciones que se encuentran en la
utilización de lo aprendido, lo cual, como se sabe, es relevante en toda
situación de enseñanza .y aprendizaje. Como señalan Eguinoa y Partido, la
70
motivación hacia la escritura la proporciona el texto al que el alumno le en
cuentra" ... objeto, sentido, finalidad y estructura ... " (14 ).
La motivación es un aspecto relevante del proceso de enseñanza-apren
dizaje de cualquier materia, y en particular del de la LM, la que frecuentemente
el aprendiz cree dominar por completo, por lo que de antemano se le presenta
carente de sentido y, por ende, de motivación. Como ya se mencionó, la moti
vación es un factor clave en todo proceso de enseñanza-aprendizaje: si el
alumno no tiene idea clara de la utilidad de lo aprendido, fácilmente se de
salentará en cuanto a seguir desarrollándose en este aspecto. Por lo anterior,
dicha motivación debe tenerse en cuenta en cualquier enfoque de enseñanza
de la lengua. Lo anterior se tratará de nuevo al realizar en este trabajo la vali
dación lógica de la metodología experimental.
Como se puede concluir hasta aquí, la enseñanza de la lengua a nivel es
crito ha sido revitalizada por los estudios procedentes de la ciencia lingüística y
de las ciencias con las que ésta actúa interdisciplinariamente, así como de los
aspectos inherentes a una situación de enseñanza-aprendizaje. Se puede
apreciar que se está procediendo de forma continuada--casi desde los 60-- a
la renovación de los paradigmas, en los cuales priva, como señala Lomas, la
noción de uso como eje de los enfoque pragmáticos, sociolingüísticos y dis
cursivos sobre la lengua y la comunicación, los cuales " ... entienden la ac
tuación lingüística y las prácticas comunicativas como un conjunto de normas y
estrategias de interacción social orientada a la negociación cultural de los
significados ... " (14-15).
El mismo autor anota que la finalidad principal de la enseñanza de la LM
sería dotar al alumnado " .... de los recursos de expresión y de reflexión sobre di
chos usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización ade-
71
cuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en
situaciones y contextos variados ... ": en suma, el punto central de los enfoques
actuales de la enseñanza--siguiendo con el autor mencionado--, es la
competencia comunicativa del aprendiz (71-72).
Cassany por su parte, señala que tanto en los enfoques basados en
funciones, como en procesos y contenidos, e incluso en el gramatical, el en
señante encontrará datos necesarios para una enseñanza de lengua, lo cual
también cree quien escribe esta tesis, dada la complejidad del fenómeno de la
enseñanza en sí, como el de la enseñanza de la lengua en particular. Con
respecto a esta última, el peligro estaría en que, ni se tuvieran claros los obje
tivos de un curso dado, ni el estado de la situación de lengua de los alumnos;
es decir, que no se delimitara el campo de acción. El caso específico de este
estudio, por ejemplo, es el de un curso remedia! de lengua, con un campo de
acción bien específico y determinado, como se verá más adelante.
2.3.4.4. Los cursos remediales
Un curso remedia! posee necesariamente, limitaciones teóricas y
metodológicas en comparación con los cursos de lengua generales que
pudieron formar el currículo de lengua de una institución educativa.
Comúnmente, los cursos de este tipo aparecen en instituciones de enseñanza
media superior, o superior, que, dada su calidad de terminales, es decir,
últimas--en un caso dado-- en cuanto a instrucción formalizada y especializada
que recibirá un aprendiente, necesitan partir de bases relativamente
homogéneas que ayudarán, tanto al logro de los objetivos curriculares, como a
proporcionar a la institución en cuestión, el fundamento para extender un título
o acreditar un grado.
72
En el caso de un curso remedia! de español como LM a nivel escrito,
dado el caso de una problemática señalada a la que ha dado lugar la en
señanza de lengua basada en conceptualizaciones equivocadas respectivas a
los contenidos de la ciencia misma--las que, a su vez, han ocasionado una
mala selección de método que han redundado en deficiencias en la expresión
escrita--se puede deducir la existencia de las limitaciones mencionadas, cuya
especificación de orden teórico sería que se defina correctamente su objetivo-
--concordándose éste, a su vez, con una práctica afin--especificación de orden
metodológico --. Estos dos órdenes, a su vez, deberán apoyarse en la detec
ción de los aspectos en que los hablantes presentaren deficiencias.
Como ya se ha anotado, la enseñanza de lengua en la comunidad
hablante de español como LM está actualmente caracterizada por una
problemática. Si un curso remedia!, como su nombre lo indica, pretende
remediar la situación aludida--situación deficiente de aprendizaje de los
recursos del lengua propiamente dichos--el objetivo--deberá consistir en un
"reaprendizaje" de los recursos lingüísticos por parte del alumno que no ha
aprendido bien, ya fuere porque el medio de adquisición inicial estuviere
viciado, o porque su aprendizaje formal estuviere mal enfocado, o porque su
desarrollo lingüístico no se hubiere dado por falta de una adecuada
estimulación. Si el caso es que sus hábitos lingüísticos son inadecuados,
necesita una reeducación de éstos para que pueda abocarse al texto escrito,
que, de estudiarse formalmente, necesitará de la consideración de otros
elementos discursivos--como el análisis del receptor, el propósito, etc.--para lo
cual, el alumno deberá estar libre del cuidado de un elemento clave de la
expresión, como lo es, por ejemplo, la estructuración sintáctica. Eguinoa define
al reaprendizaje como " ... una actividad que se orienta a corregir formas
73
lingüísticas, que sin ser patológicas, se han internalizado indebidamente
durante el proceso escolar" (14).
Lo anterior hace evidente el requerimiento de una metodología para dicho
reaprendizaje, que en el caso particular de este estudio se cree que deberá
estar centrada en desarrollar--o enseñar--la capacidad sintáctica; si bien la cita
anterior se ha extrapolado, pues Eguinoa propugna la lectoescritura o
"lenguaje integral", otro modelo de enseñanza de lengua. La metodología
Combinación de oraciones al parecer viene a subsanar esa necesidad. Dicha
metodología para la enseñanza del español como LM ha sido seleccionada
para aplicarse en el curso remedia! de español como LM del Campus
Monterrey del ITESM pues se centra en el desarrollo de las habilidades
sintácticas. Lo anterior hace necesaria la realización de la validación lógica
de dicha metodología.
2.4. Validación lógica de Combinación de oraciones
En los puntos anteriores se ha mostrado cómo el lenguaje, en general,
incide en el desarrollo intelectual y en la integración social del hombre; tam
bién se trató sobre el papel particular que juega el dominio de la LM en dichos
procesos humanos: todo lo anterior planteaba la necesidad de dicho dominio y
justificaba la enseñanza de la lengua en todos los estadios de aprendizaje
formal de dicho individuo--trátese del nivel oral o del escrito de aquélla--de lo
que se desprendía la inclusión lógica de dicha enseñanza en ela currículo uni
versitaria del Sistema ITESM, por lo que se presentó cómo dicha institución
educativa emprende ésta como tarea fundamental dentro de su Misión carac
terizada por la búsqueda de la excelencia.
74
En virtud de la calidad de los objetivos de este trabajo tendientes a la
validación de un modelo de enseñanza de la lengua escrita, se tocaron tam
bién los comentarios considerados pertinentes a dicha lengua escrita; y
asimismo, se hizo referencia a los enfoques actuales en su enseñanza,
examinándolos a partir de algunas de las teorías lingüísticas y pedagógicas en
vigencia, de lo que se partió a delimitar el campo de acción de un curso reme
dia/ de lengua, punto de interés del presente estudio, en el cual se debería
aplicar una metodología apropiada al logro de unos objetivos determinados.
Dicha metodología, por otra parte, se debería validar lógicamente y experimen
talmente--propósito del presente trabajo--. Dado lo anterior, se presentará en
este apartado la validación lógica de la metodología experimental, la cual
consistirá en la descripción de ésta y en su análisis crítico a la luz de los obje
tivos del curso remedia! de español como LM del ITESM, para lo cual, a su vez,
se examinará dicho curso remedia! como primer punto de la validación por
presentarse.
2.4.1. El curso de español remedia! del Sistema ITESM
En el caso particular de la enseñanza de español en el Sistema ITESM,
hay un curso curricular que se justifica en los principios expresados en la
Misión del instituto: Redacción avanzada. Dicho curso está enfocado a los as
pectos básicos del discurso, tales como el propósito comunicativo.el receptor,
el tono, etc.; por lo que requiere que el alumno ya tenga un manejo eficaz de
los recursos del lenguaje y pueda centrarse en esos aspectos del discurso ya
mencionados, entre otros tantos que se dan en dicho curso.
Ahora bien, muchos de los alumnos que ingresan al Sistema ITESM no
presentan los adelantos requeridos para un curso de la naturaleza de RA, por
75
lo que deben tomar un curso de lengua previo a dicho curso avanzado:
Redacción en español. Si bien cabe señalar que estas fallas consisten en
errores en la coherencia del discurso referida a la estructuración adecuada de
las oraciones por lo que el curso remedia! deberá enfocarse en dicha
coherencia, mas la prueba que se aplica para detectarlas no contempla esa
habilidad requerida, sino que se centra en detectar otros errores, también
fundamentales para el logro de los objetivos del curso de Redacción RA, como
son la ortografía y el conocimiento de los elementos estructurales de la oración.
En el sistema ITESM, a nivel profesional, como ya se ha mencionado,
existen cursos remediales para las materias básicas del curriculum institu
cional, los cuales como su nombre lo indica, pretenden remediar situaciones
de aprendizaje erróneas. Dichas situaciones erróneas afectarían al alumno
recién ingresado, pues éste no presentaría los requisitos o aprendizajes pre
vios necesarios para iniciarse en los conocimientos más avanzados de la
ciencia especializada a la que pretenden abocarse, por lo que estaría en una
situación de aprendizaje altamente desventajosa con respecto a sus com
pañeros. A partir de lo anterior se justifica la presencia de los cursos
remediales en esta institución universitaria y en otras, si aparecieren.
En el Sistema ITESM, el curso remedia! de español como LM es
Redacción en Español (RE). Este curso tiene, dada su calidad de remedia!, un
objetivo tendiente a corregir las fallas en la lengua materna que presentaren
los alumnos al ingresar a nivel profesional, para lo cual, es claro que
necesitará detectarlas, lo cual se hace mediante una prueba de ubicación que,
por otra parte, sólo se aplica a quienes no provienen de preparatorias del sis
tema.
76
El supuesto de que se parte para proponer dicho examen de ubicación
sólo a los alumnos que no cursaron preparatoria en el sistema, es la probabili
dad, muy alta, de que los cursos de lengua por los que pudieran haber pasado
presentaran divergencias en cuanto a presupuestos teóricos, o a los objetivos,
lo que ocasionaría que difirieran sus condiciones de aprendizaje.
El objetivo propiamente dicho de RE es desarrollar en el alumno la
habilidad del manejo correcto de la expresión escrita. Ya se ha señalado que
dicho manejo no ha sido enseñado -ni aprendido- de manera adecuada en los
niveles educativos básicos en la mayoría de los países hablantes de español.
Como se anotó, los enfoques gramaticalistas prescriptivos, tradicionales en la
enseñanza del español como LM, se centran en la reflexión metalingüística-
enseñanza sobre la lengua--con lo que se producen efectos indeseab_les,
como la varias veces anotada deficiencia de dominio y, colateralmente, la acti
tud negativa hacia la enseñanza de la lengua .
Si bien el conocimiento de las normas gramaticales no es desdeñable,
no redunda en un "saber lengua"; es decir, en competencia lingüística. Ya se
ha mencionado varias veces que el lenguaje, tanto a nivel de recursos
lingüísticos propiamente dichos, como a nivel de la situación o del contexto en
que se da, posee sus propias reglas; las cuales, por otra parte, se le deben de
hacer conscientes al alumno en el sentido de una práctica interiorizante con
respecto a los primeros, y en la consideración de la situación social, con
respecto a lo segundo: de no hacerse de dicha manera, cabe señalar que uno
de los efectos será la actitud negativa hacia la enseñanza de lengua y la
lengua misma; es decir, falta de motivación hacia el aprendizaje de esta. Lo
anterior se ha podido constatar en que la prueba de ubicación que se aplica a
los estudiantes de primer ingreso a esta universidad (Sistema ITESM). Dicha
77
prueba contempla ese saber gramatical--identificación de partes de la oración
y de las funciones de aquellos y, corrección ortográfica, de separación silábica,
puntuación y acentuación--y es reprobada por el 50%, o más, de los alumnos
que la presentan.
Dado que se ha estado conceptualizando el curso remedia! como un
curso de reaprendizaje, obliga preguntarse de qué manera se llevaría a cabo
éste. Si se piensa en los aspectos por considerar en la expresión escrita se
tendrá que llegar a la puntualización de los siguientes elementos: redacción,
ortografía, separación silábica, puntuación y léxico. Con respecto a la redac
ción--entendida aquí como expresión escrita, si bien los cursos de lengua de
nivel superior son denominados "de redacción"--, en la que, en la práctica
docente de trece años de quien escribe esa tesis, se ha podido constatar
convergen todos los aspectos mencionados; interesa enfatizar que éstos
últimos--ortografía, puntuación y separación silábica--al parecer, son
objetivamente enseñables, no sucede así con la redacción, que aparece como
aspecto ambiguo en cuanto a qué enseñar o cómo enseñarla y además cómo
evaluarla.
Como se ha visto, los enfoques actuales de la redacción se centran en el
estudio de· las reglas gramaticales, las funciones, los contenidos o los procesos
del discurso; pero ninguno tiene en cuenta si el alumno maneja previamente
las estructuras sintácticas del idioma. Dichos enfoques dan por hecho que si el
alumno puede comunicarse oralmente también puede hacerlo por escrito, sin
tener en cuenta que el código escrito requiere de muchos elementos que si
bien están presentes en lo oral, proporcionados por el contexto, el tono, la ex
presión corporal, etc.; eri lo escrito, dichos elementos se darían, aparte de la
puntuación, por los elementos de cohesión del discurso (nexos), los cuales
78
también determinan las relaciones de coordinación o subordinación que se
dan en éste y que lo hacen coherente a la vez que apropiado al logro de una
comunicación más efectiva. Tales elementos no son bien manejados por el
hablante, y en algunos casos, simplemente no se manejan.
De lo anterior se desprende que es necesario definir una práctica que
proporcione los mecanismos o herramientas para producir un discurso
coherente lingüísticamente hablando; es decir, una expresión escrita en la que
se puedan comprender claramente las relaciones en las oraciones, las rela
ciones entre las oraciones que conforman un núcleo o unidad comunicativa;
las de los párrafo, y las que se dan entre éstos últimos: en suma una expresión
coherente.
Max Echeverría, citando a Moremberg et al, señala que un párrafo es
coherente cuando sus ideas fluyen sin tropiezo de una a otra oración y cuando
el lector puede seguir la ilación del pensamiento sin interrupción alguna; por
otra parte, señala que
... hay tres tipos de estrategias para obtener la coherencia: a) el uso de palabras o frases conectivas; b) la referencia a palabras y frases previamente utilizados; y, c) la disposición de oraciones en patrones estructurales, incluyendo la ordenación adecuada de la información nueva y la ya conocida"(49). ·
Es de saber general que la escritura--en el aula de enseñanza--se
corrige, tomando en cuenta sólo los errores gramaticales--concordancia, ana
coluto, por ejemplo--, la ortografía, la puntL ación, etc.; en cuanto a las ideas,
sólo se tocan cuando resultan totalmente incomprensibles; es decir, se acepta
la organización presentada por el alumno aunque apenas se entiendan dichas
ideas. Es claro que los. primeros elementos son importantes, de hecho, los
textos formales escritos exigirán el cuidado de estos aspectos; pero son muy
79
importantes también los aspectos de estructuración de la frase con los cuales
el hablante podrá comunicar núcleos complejos de información, en forma
lógica y fluida, ayudando con esto a su receptor en la comprensión del
mensaje, por lo que se avanzará mucho en el logro del objetivo de uso del
lenguaje: la comunicación.
Se ha comentado además que la práctica de la expresión escrita es es
casa en los niveles previos y; sin embargo, al ingreso a la educación media
superior o superior, ignorando olímpicamente los objetivos --y la interpretación
particular que hayan hecho los docentes de éstos-- de los cursos previos, se le
pide al alumno escribir ensayos o textos que le exigen la capacidad organiza
tiva, la coherencia necesaria para comunicar adecuadamente sus ideas; y
además, buen manejo de las estructuras oracionales y textuales--ni sólo ora
ciones simples, ni sólo complejas; párrafos con unidad, etc-.--.
Es evidente que para producir un discurso se requiere de un entre
namiento adecuado en las destrezas que nos permiten alcanzar esta meta.
Como señala Rodríguez, resulta ilógico qur3 la escuela espere que sin dicho
entrenamiento se le pueda pedir a alguien que hable o escriba (3), sobre todo
si ese discurso--oral o escrito-- tiene como rLquisito ser adecuado.
Combinación de oraciones es una metodología que desarrolla--o en
seña--la habilidad sintáctica que ayuda al hablante a comunicar sus ideas en
unidades o núcleos comunicativos complejcs, generalmente efectivos para el
logro de la comunicación, los cuales tienen, casi siempre, esa calidad co
herencial que señalaba Echeverría; es decir, se trabaja precisamente en los
elementos estratégicos antes anotados por dicho autor: en los conectivos, en
las palabras de referencia; y en la disposición de las oraciones y sus patrones
estructurados para adecuar la información al mensaje comunicativo, como se
80
podrá apreciar al observar el funcionamiento de dicha metodología presentada
en el libro¿Redactar¡ a partir del cual se imparte el curso RE del Campus
Monterrey y algunos otros del Sistema.
2.4.2. Descripción de la metodología Combinación de oraciones
presentada en el libro¿Redactar¡
Las metodologías aplicadas de las que parte el presente estudio son,
como ya se ha mencionado, la experimental--para efectos de este estudio-
Combinación de oraciones (CO), presentada en el libro ¿ Redactar¡; y la
metodología con la que se alternó, basada en la disponibilidad léxica y en el
concepto de lectoescritura, presentada en el material didáctico que hemos lla
mado aquí CREB (Comprensión y redacción del español básico 1, 11 y 111). Las
dos metodologías mencionadas son de corte gramatical, si bien son diferentes
significativamente en la forma de proponer los objetivos a lograr. La
metodología basada en CREB, la cual ha sido descrita ya, generalmente, en el
capítulo 1 de este trabajo tiene las características mencionadas en el enfoque
gramatical revisado con Cassany en el punto 2.3. (modalidad textual); es decir,
es un modelo relativamente tradicional que, por lo demás, se seguirá tocando
en sus puntos de interés susceptibles de comparación con CO.
2.4.2.1. Antecedentes de Combinación de oraciones1
Los estudios sobre Combinación de oraciones (CO en adelante) fueron
iniciados por Hunt {1965) en Estados Unidos; y continuados por Christensen y
Mellen. ______ 1. Los antecedentes de CO han sido seguidos en diversos autores, los
cuales a su vez manejan fuentes similares de información y, por lo tanto, los mismos datos que, por otra parte, aparecerán en este apartado sin referencia específica. A continuación se cita a los que han sido leídos en sus originales para este propósito--por lo demás, citados ya en la bibliografía general de este estudio--, lo cual se hará siguiendo un orden de alfabeto: Canizal, Combs, Echeverría, Mendoza, Rodríguez, Stewart, Stosky, y Véliz y Muñoz.
81
También realizaron estudios de este tipo O'Donell, Griffin y Norris;
Stewart; y, Witte y Sodowsky. En la América hablante de Español, dichos es
tudios se dieron, a partir de la década de los 80; y, en Chile ha destacado el
grupo de Max Echeverría; en Puerto Rico, el grupo de López Morales; y, en
México, el grupo de López Morales y López Chávez--con su libro Redacción
Progresiva--por un lado; y Max Echeverría y Ma. Eugenia Herrera Lima por otro
con el libro ¿Redactar/. La base teórica de dicha metodología está en la
gramática generativo-transformacional (GT} y en particular en el concepto de
madurez sintáctica (MS).
Los resultados de las investigaciones de Hunt y de varios trabajos de la
misma índole (Mellon 1969, O'Hare 1973, Combs1976; Dalker, Kerek y
Moremberg 1978, Stewart 1978, Trivell 1983, y otros) demuestran que en el
caso del inglés, a medida que aumenta la edad de los sujetos, éstos escriben
utilizando unidades-T más extensas e incorporan más cláusulas subordinadas
en dichas unidades-T, las cuales tienen más longitud; a dicho fenómeno se le
ha denominado madurez sintáctica (MS). Las unidades-T, son definidas por
Veliz et al siguiendo a Hunt, como, " ... la parte más pequeña en que puede
dividirse una pieza de discurso sin que quede como residuo ningún fragmento
de oración"; así, una unidad-T contiene siempre una oración principal y,
virtualmente, cualquier número de subordinadas.
Una conceptualización más clarificada de MS se da al definirla como la
habilidad para producir oraciones de mayor complejidad sintáctica, lo que está
determinado por el uso de la subordinación y por la inclusión de elementos
nominales y modificadores de los núcleos sustantivos. Para la GT, base teórica
82
de la MS, ésta es "el resultado de un proceso de transformación de in
crustación y elisión" (/bidem).
En los textos escritos, la madurez sintáctica podría verse reflejada en la
complejidad del discurso: si se comparan textos escritos por niños o jóvenes,
con textos escritos por adultos, se pueden observar diferencias, las cuales,
según muchos investigadores, pueden atribuirse a la ausencia o presencia de
madurez sintáctica.
Kellog Hunt, el iniciador de los estudios de CO, ha realizado investiga
ciones basadas en los postulados de la gramática generativo-transformacional
acerca del aprendizaje de la expresión escrita en la cual se presupone un pro
ceso de maduración sobre las estructuras sintácticas, el cual las dota de mayor
complejidad; dichas investigaciones demuestran que la elaboración y la com
plejidad de la sintaxis es una medida de desarrollo en el lenguaje. Dentro del
contexto de CO, madurez sintáctica se define como la capacidad de dominio de
la sintaxis que permite generar oraciones de estructura compleja; es decir, una
capacidad que permite decir más como promedio en cada enunciado y que por
ende, hace posible la expresión de contenidos de mayor complejidad.
El rasgo que más notoriamente caracteriza la sintaxis infantil o la adulta
inmadura es el uso casi exclusivo de oraciones simples separadas por coma,
punto y coma, punto o por conjunciones copulativas. Por lo tanto, Hunt es
tablece que un aumento en el uso de cláusulas subordinadas y una decli
nación en el uso de procedimiento de coordinación son signos de madurez.
Así también la habilidad sintáctica se demuestra a través de la reducción de al
gunas cláusulas potenciales--independientes o subordinadas--a palabras que
se incrustan en otras como constituyentes. Hunt propone como medida, la
unidad mínima terminal o unidad-T, compuesta por una cláusula principal más
83
toda cláusula subordinada que pueda estar añadida o incrustada en ella,
sustituyendo así el concepto clásico de oración. Por cláusula se entiende lo
que la gramática ha llamado tradicionalmente : i) oración simple, ii) oración
principal, y iii) oración.
Como parte de sus estudios, Hunt implantó varios índices de medición
de la MS, entre los cuales destacan como más indicativos en cuanto a dicha
mediciQn, a) Promedio de longitud de la unidad T ; b) Promedio de longitud de
las cláusulas (CI) y; c) Promedio de longitud de las cláusulas y promedio de
longitud de la unidad-T (UT). Los presupuestos en que se basan los índices
de madurez sintáctica son tres: el primero establece una relación asociativa
fuerte entre el mayor grado de madurez y unas unidades-T más extensas; el
segundo, entre un mayor grado de madurez y clásulas más extensas, midién
dose la extensión de ambas por el número de palabras (P) que la integran: P/
UT, P/CI; y, el tercero entre la cantidad de CI por UT. A partir de dichos índices
se puede establecer como principio que el aumento de la madurez se da al
aumentar la proporción de CI por UT: CVUT. Desde este punto de vista, la in
madurez estaría representada por la proporción de 1 a 1; es decir, una
situación textual en la que todas las UT estuvieran constituidas por una CI. El
incremento de CI por UT alcanza su mayor desarrollo al término de la en
señanza media y se debe al aumento de cláusulas adjetivas. Por su .parte, las
cláusulas sustantivas y adverbiales parecen estar determinadas más por el tipo
de discurso que por el desarrollo lingüístico del hablante. Por otra parte, la MS
puede ser fácilmente medida y observada, lo que puede constatarse en el
Apéndice A.
Por otra parte, los -trabajos de Hunt han proporcionado datos normativos
en términos de porcentajes específicos para sus índices de tratamiento sintác-
84
tico Y para el desarrollo de la frecuencia de cómo ocurre la formación de estruc
turas sintácticas específicas, tanto en la escritura libre como en la controlada.
Por lo que respecta al crecimiento de la longitud de las cláusulas, éste
es resultado del proceso de reducir algunas de éstas a palabras o frases, e in
tegrarlas a las cláusulas presentes como determinantes de un sustantivo o
como elementos de carácter sustantivo. El aumento de la longitud de la
cláusula se constituye en marca de MS y en una diferencia por constatarse al
comparar la expresión escrita de un adulto y de un escolar.
Ressink (1971 ), un investigador en el campo de CO citado por Stostky,
llegó a concluir en que con el incremento de la edad, los sujetos llegan a
escribir oraciones más largas, menos unidades T, y ambas, con el mismo
número de CI, cuya longitud es incrementada. Otros estudios (O'Donell, Griffin
y Norris 1967) muestran conclusiones parecidas: la complejidad de la sintaxis
en lo escrito excede a la del habla: en los estudios de Loban 1970, entre
grupos clasificados como de aptitud alta o baja para el lenguaje, resultó que
los de alta usaron estructuras sintácticas más maduras en su escrito que en las
que utilizaban en su habla; en los de baja, no se encontró el uso del lenguaje
complejo escrito sino hasta su ingreso a la secundaria--esto último es lo qué se
quiere resaltar por el momento en este trabajo--, es decir, que la MS se
incrementa con la edad.
Con base en los anteriores estudios y en otros, Stosky afirma la eviden
cia de que el crecimiento sintáctico oral y escrito continúa a la par que con el
crecimiento biológico, de tal forma que se puede hablar de que aún en la ado
lescencia o más allá se siguen incorporando conocimientos sintácticos.
Los diversos autores que han estudiado CO--metodología que busca
enseñar o desarrollar MS--sostienen que ésta puede ser enseñada y
85
aprendida en forma sistemática mediante ejercicios que consisten en generar
oraciones complejas a partir de series de oraciones simples que se presentan
como estímulo; señalan además, que CO ha mostrado ser efectiva no sólo para
desarrollar la MS, sino también para mejorar la calidad general de la
composición escrita; además de que se pueden desarrollar otras capacidades,
algunas de las cuales se comentarán más adelante. Como puede deducirse,
es posible que CO sea apropiada, tanto conceptual como metodológicamente,
para un curso remedia! antecedido por las condiciones problemáticas de
enseñanza de lengua y con un objetivo determinado que en este caso de
enseñanza remedia! será entendido como reaprendizaje de las habilidades
lingüísticas.
2.4.2.2. Objetivos y contenido del libro ¿Redactar!
El libro ¿Redactar¡ presenta la metodología Combinación de oraciones,
la cual se cree es la indicada para los cursos remediales de español en los
niveles de enseñanza superior en los que se ha detectado una problemática
de enseñanza-aprendizaje del español como LM a nivel escrito. Dicha
problemática tratada ya aquí en puntos anteriores, hace necesaria una práctica
tal como la que propugna CO, base del manual ¿ Redactar¡ que tiene como
objetivo el desarrollo de la madurez sintáctica; es decir, de las habilidades por
desarrollar en un hablante en cuanto a su competencia lingüística, las cua_les,
en muchos casos, se quedan estancadas debido a deficiencias en otros
modelos de enseñanza de lengua--tal será el caso, por ejemplo de CREB, el
cual enfatiza el aprendizaje del léxico y de la comprensión lectora--pues no
reciben el suficiente estímulo. La metodología CO, entonces, motivará el
desarrollo de las habilidades generativas; así como las de organización
86
sintáctica que poseen los estudiantes mediante la manipulación consciente de
las estructuras sintácticas básicas.
El libro¿Redactar¡ fue preparado por un equipo coordinado por Ma.
Eugenia Herrera Lima, en el cual colaboró el Lic. Fidel Chávez, del Campus
Monterrey y varios docentes más del Campus Edo. de México, entre los cuales
están, Mónica Véliz, Gloria Báez; así como también, Roberto Domínguez, Alva
Canizal y J. Francisco Mendoza; así como del maestro extranjero invitado por
este último Campus citado, Max Echeverría.
Como ya se mencionó, el objetivo de la metodología CO es desarrollar
las habilidades generativas básicas del hablante (entiéndase MS), pero su
presentación en el libro¿Redactarl se ha enriquecido con las investigaciones
realizadas por los autores de dicho libro, entre niños hablantes de español, las
que han redundado en el conocimiento de los elementos principales de la ex
presión escrita. Los autores han hecho investigaciones cuyo resultado es el
conocimiento sobre cuáles son las palabras que presentan mayores problemas
ortográficos y sobre el léxico disponible--se cuenta con un inventario de 1500
verbos de uso frecuente--; es decir, sobre materiales que enriquecen una
práctica escritura!, los cuales les han servido a los autores como insumo para
la preparación de los ejercicios del libro mencionado--, así como también para
¿ Escribir¡, libro con el cu~I se enseña lengua escrita en el nivel de
preparatoria-- (Herrera 8).
El libro consta de diez capítulos--nueve propiamente de práctica escritu
ra!--, como puede verse en el índice presentado en el Apéndice B. El capítulo
cero tiene como objetivo particular reflexionar sobre las habilidades genéricas
que permiten desarrollar-las diferentes actividades cognoscitivas humanas.
87
El capítulo uno, cuyo título es "Quien combina ... escribe" contiene cinco
ejercicios, los cuales presentan las siguientes modalidades: en el primero, se
combinan oraciones incrustando los elementos modificadores, ya en el sujeto,
ya en el complemento verbal: el alumno procede a la realización de su práctica
combinatoria, después de observar tres ejemplos del mismo tenor del
siguiente, el cual es el ejemplo número uno del libro ¿ Redactarl.--todos los
ejercicios van precedidos por indicaciones del tipo de las que acompañan a di
cho ejemplo--.
Observa
Lee detenidamente los siguientes ejemplos:
a) La edad de los pinos de California llega a los 4,000 años.
b) Los pinos son gigantes.
c) La edad de los pinos gigantes de California llega a los 4,000 años.
En el segundo ejercicio se segmentan las oraciones de tal forma como lo
muestra el siguiente ejemplo:
Observa
Lee detenidamente los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1:
A principios de este siglo, una inflación galopante afectó a las naciones
industrializadas centroeuropeas.
a) A principios de este siglo, una inflación afectó a las naciones.
b) La inflación era galopante.
c) Las naciones eran industrializadas.
d) Las naciones eran centroeuropeas.
88
En el tercer ejercicio, se vuelve a la combinación, con un número mayor
de oraciones--seis--; en el cuarto, se segmenta de nuevo; por último, en el
quinto, se expande, añadiendo elementos propios de la creatividad del
alumno, adaptada a la lógica del texto, de tal forma como lo muestra el primer
ejemplo del libro en este apartado, el cual presentamos:
Observa
Lee detenidamente los siguientes ejemplos:
La casa V se vendió V ayer v.
La casa nueva se vendió rápidamente ayer en la mañana.
El capítulo uno del libro ¿ Redactar¡ se constituye, como lo señala la
coordinadora del equipo de autores, en un panorama de la práctica de CO pre
sentada en este libro, por lo que se cree que lo anterior dará clara idea de
dicha práctica; sin embargo, para mayor ilustración se anexa una copia com
pleta del primer capítulo; así como el programa analítico del curso RE, en el
cual se aplica CO a partir de¿Redactar¡, en el Apéndice C; sin embargo, se
cree necesario una descripción somera de los contenidos, referidos al orden
en que se introducen en el periodo escolar.
Como primer contenido aparece la oración simple, en la que se combina
para agregar modificadores al núcleo nominal y la oración subordinada de
relativo con que, quien, cual y cuyo--solos o antecedidos por preposiciones
y cuantificadores--poniéndose énfasis en la puntuación de las adjetivas
explicativas y especificativas--. El contenido siguiente consiste en la práctica
de las frases de participio y de gerundio, las cuales se manejan como parte de
la ejercitación de combinación de oraciones en un nivel avanzado de dicha
89
práctica: estos dos recursos sirven, a la vez, para que se observen--en la
práctica misma--las posibilidades retóricas que se dan en sus diversas
posiciones.
En lo que podría determinarse como la tercera parte con referencia a las
fechas del calendario escolar, aparece la frase de infinitivo, que, con valor ab
soluto, puede reemplazar una oración subordinada sustantiva-sujetiva com
pleta en el sentido tradicional, seguida por las sustantivas de objeto directo, de
indirecto, etc. Después de éstas se encuentra la subordinada adverbial, con
todas las posibilidades de tipicación conferidas a ésta por los nexos; así, se
ejercitan las causales, las condicionales, las temporales, las modales, etc.
En cuanto a la oración coordinada, se ejecutan también todas las com
binaciones a través de las diversas cópulas y, puede inferirse que su posición
final como objetivo de aprendizaje es debida a los resultados de las
observaciones sobre el comportamiento de los hablantes, las cuales, dan,
como se ha visto, la certeza del uso común y adecuado de ésta en la mayoría
de los hablantes, por lo que, si bien deberán practicarse, como todo recurso de
lengua, no hay necesidad de poner tanto énfasis como en la subordinación,
necesaria para la comunicación en núcleos o unidades completas.
2.4.3. Análisis crítico de CO
Quien escribe esta tesis cree que el método CO es de validez general en
el contexto preuniversitario y universitario en particular en estos momento dada
la problemática marcada; la tesista cree que dicho método supone una elec
ción de los elementos que son relevantes en un momento de ausencia de una
correcta planificación didáctica; por otra parte, es asequible para el profeso
rado, no consume esfuerzo excesivc, ni presenta complicaciones técnicas.
90
La queja general es que los alumnos no saben escribir, entonces ¿por
qué no enseñarlos a escribir? El modelo erróneo de iniciación a la enseñanza
ha trascendido el sistema enfrentando a los docentes a dos problemáticas: los
alumnos no saben escribir y los maestros no saben cómo enseñarlos. De he
cho, en la revisión de los enfoques actuales de la enseñanza se ha visto--en la
mayoría de los casos--que se busca conocer qué motiva al estudiante a escribir
y cuáles son los procesos que sigue: en suma, tratan de que el alumno escriba,
pero ¿escribirá correctamente? ¿utilizará adecuadamente los recursos lingüís
ticos que tiene a su alcance como hablante?
Es claro que son muchos los elementos del discurso que ahora debe
mos tener en cuenta para hablar de una comunicación efectiva, los cuales
conocemos gracias al apoyo de los avances en la investigación, tanto de la
lingüística teórica como de la aplicada, como del sustento interdisciplinario que
han recibido dicha ciencias de todas aquéllas relacionadas con el lenguaje;
pero es necesario anotar que en la lengua escrita, es fundamental recurrir a
ciertos elementos o recursos de dicha expresión presentes en su sintaxis, los
que, por otra parte, son parte de la competencia del hablante-escritor. Estos
elementos serían los que, en la lengua escrita, deben de ser manejados por
dicho hablante, en primera instancia.
Por otra parte, si bien es necesario que a dicho hablante se le haga
patente su necesidad comunicativa, la cual, como se ha visto, es determinada
por muchos factores extralingüísticos; es también muy importante que se le es
timule el desarrollo de su capacidad sintáctica; es decir, que se le conduzca a
alcanzar su madurez sintáctica.
Como ya se ha mer-icionado, se reconoce una naturaleza particular del
lenguaje escrito: existe el consenso explícito e implícito de que el lenguaje es-
91
crito no es solamente lenguaje oral que se transcribe y todavía se puede afirma
esto con mayor razón si se refiere a la expresión escrita madura, la cual está
más allá y es gramaticalmente más compleja que el hábla oral madura. Como
señala Stosky, cuando se incrustan unas oraciones en otras en forma
deliberada; es decir, cuando las oraciones se extienden con la modificación de
sus elementos (palabras, frases o cláusulas) se produce un fenómeno lingüís
tico particular. Dicho fenómeno es el que ha estado siendo estudiado por Hunt
y otros y ha dado lugar a la metodología CO (31).
Por otro lado, la enseñanza de lengua, como cualquier otra, tiene que
tener bien claro el modelo del cual se parte. En un modelo bastante simplifi
cado presentado por Lomas--tomado de Rozada-- se considerarían tres ele
mentos: objetivos, contenidos y actividades. En la mayoría de los enfoques de
enseñanza de lengua, los objetivos--en términos casi siempre de capacidades
-están claramente definidos: desarrollar la habilidad lingüística, desarrollar la
competencia comunicativa. El problema ha estribado en la interpretación de
éstos, es decir, en la selección de los contenidos y, en las actividades a través
de las cuáles pueden lograrse dichos objetivos (80).
En el caso de la metodología CO, el objetivo es claro y concuerda con
los contenidos y las actividades para su logro. Muchos estudios han probado
que el objetivo de ésta, consistente en desarrollar la madurez sintáctica. no . sólo se logra, sino que, aparte, como efecto lógico, se mejora la calidad de la
composición en general, además de estimular otras habilidades, como la com
prensión lectora y la memorización, como se verá más adelante.
Volviendo a los objetivos, los índices propuestos por Hunt para medir la
madurez sintáctica--objeUvo de CO--están basados en la medición de los ele
mentos coherenciales que se han visto con Max Echeverría (2.4.1.),
92
relacionados a su vez con la capacidad sintáctica, componente central de la
visión modular de la lengua ofrecida por la gramática transformativo
generacional, base teórica de CO. Como se puede observar en CO, los
objetivos están relacionados directamente con los contenidos. En cuanto a la
práctica, está centrada en los recursos sintácticos, que, como ya se ha visto,
son recursos para producir un discurso coherente--las palabras y los
conectivos, las oraciones en patrones estructurados que se ordenan para la
información--resultando en una mejoría en la calidad de la expresión.
Por otra parte, ha habido numerosa investigación con respecto al
desarrollo sintáctico en la escritura de los niños; si bien lo anterior también se
puede afirmar con respecto al oral, dada la naturaleza del presente trabajo, los
comentarios se centrarán en aquélla.
Las investigaciones sobre CO de Hunt y otros, citadas por Stosky (pp. ),
son un ejemplo de lo anterior y evidencian que la longitud de la cláusula es un
índice de madurez. Por su parte, Heider y Heider, citados por la misma autora,
demostraron que había una elevación firme en el uso de cláusulas adjetivas en
los niños de 8 a 14 años, lo cual muestra un paralelismo con Hunt con respecto
a que el uso de la cláusula adjetiva es un indicador adecuado de madurez
mental y sintáctica.
El mismo Hunt realizó los estudios o programas experimentales sobre la
escritura de los grados superiores de primaria, los cuales fueron formulados
para ampliar la fluidez sintáctica en la escritura por medio de ejercicios de
combinación de oraciones, cuyos resultados apuntaron a la mejoría en la es
critura.
En los estudios de Hunt éste encontró que la longitud de la unidad-T
estaba ligada estrechamente a la madurez. El crecimiento sintáctico superior
93
se alcanzó al incrementar el número de elementos optativos dentro de las
cláusulas de la unidad-T. Otros programas experimentales de escritura basa
dos en CO--Miller y Nay 1968, Mellon 1967; O, Hare 1873, Obenchain 1971,
Greene 1972, Martin 1969, Crews 1971-- enfocados unos a la lectura, otros a lo
oral, oíros a la escritura, otros a probar la innecesariedad del conocimiento
gramatical para escribir bien, muestran que la conducta de la escritura fue
alterada significativamente en dirección de estructuras sintácticas más
maduras. Las muestras fueron asesoradas, entre otras, por las medidas de la
unidad-T y por la frecuencia del uso de las estructuras sintácticas enseñadas,
lo cual, además, tuvo efectos en la calidad total del escrito. Lo anterior pueden
sugerir, como señala Stosky, que la práctica CO, al darle al alumno el material
para trabajar mejora las aptitudes sintácticas pues la energía mental " ... es
liberada en un sentido bruneriano, para concentrarse en una elaboración
mayor de intención y significado" (32 ).
La autora menciona otros estudios--Mellon, O'Hare--que reportaron que
los estudiantes que participaron en sus programas disfrutaron grandemente
adivinando y complementando los ejercicios ªsin barreras terminológicas• los
cuales se realizaban siguiendo el dictamen de la •propiaª sensibilidad lingüís
tica de los estudiantes y su competencia. Por otra parte, dichos estudiantes
podían juzgar el producto final por ellos mismos, tanto en lo semántico como en
lo gramatical (Ibídem).
Se enunció aquí, que además de tener unos objetivos claros, la
metodología CO no presentaba complicaciones técnicas y era asequible al
profesorado. Con respecto a esto último se puede anotar que, como ya se ha
podido apreciar, los ejercicios para la práctica de CO son fáciles de elaborar.
En el caso presente, ya se parte de un manual específico; sin embargo, son
94
posibles las adaptaciones en el caso de que no se contara con éste y cualquier
maestro de lengua puede hacerlas; de hecho, en el caso presente de la
aplicación de CO en el Campus Monterrey, los maestros elaboran reactivos
para los exámenes.
Por otro lado, la presentación ¿Redactar¡ es acompañada por un "libro
del maestro" que sugiere las posibles respuestas, así como muchas sugeren
cias en cuanto a la actuación del profesor en el aula, las cuales son lógicas y
adecuadas a la metodología, entre los cuales están, por ejemplo, la
prescindibilidad de la terminología gramatical, la enfatización de lo referente a
la puntuación y la ortografía, etc. En la aplicación de CO, el maestro es un fa
cilitador que, aparte de conducir la ejercitación, tiene la tarea de cuidar la
correcta escritura del léxico que se incluye en los ejercicios, así como de ase
gurarse de que quede claro el significado de éste; asimismo, el docente debe
motivar a los alumnos a asumir una actitud crítica frente a los textos. Como se
puede apreciar, CO es una nueva manera de abordar la enseñanza del es
pañol remedia!.
2.4.3.1. Los cursos remediales de español y
Combinación de oraciones
Los cursos remediales de español, como su nombre lo indica, se orien
tan a corregir formas lingüísticas que se han internalizado indebidamente du
rante el proceso escolar. Como ya se ha mencionado, la enseñanza de lengua
en los niveles escolares básicos y medio, primaria y secundaria, se ha enfo
cado a la enseñanza de la gramática prescriptiva, presuponiendo además, una
adquisición completa del lenguaje previa al ingreso en dichos niveles. Así, y
sin contar con lo referente a los cambios en los planes de estudio, se le enseña
al niño a leer y a escribir, pasando luego a los aspectos prescriptivos. Los as-
95
pactos de la composición que se presentan en dichas etapas escolares, son
escasos y se centran, generalmente, en modelos ejemplares (literarios). Por
otro lado, una técnica utilizada muy frecuentemente en las aulas de enseñanza
de lengua es la de pedir al alumno que escriba libremente, a partir de un tema
sugerido por el maestro o por sus compañeros, con lo cual, la práctica
escritura! estará coartada, en primera instancia, por el contenido: el alumno
preocupado por lo que va a escribir, descuida cómo escribirlo.
Dicha enseñanza de la lengua, llevada en esa forma, presenta poca
significatividad y, además, incertidumbre, por lo que, frecuentemente, conlleva
desmotivación, cuando no un sentimiento adverso a la materia, que en el caso
particular, cobra fuertes dividendos, pues lo aparta de una herramienta básica
en su desarrollo, tanto personal, como social e intelectual como lo es su lengua
materna.
Algunos investigadores de CO recomiendan la práctica de ésta, seña
lando el mérito particular de aliviar al alumno de la escritura creativa--técnica
comentada arriba, que inhibe la buena escritura--: los ejercicios de CO le pro
porcionan el léxico y el contenido, y sólo deberá enfocarse a la manipulación
de las estructuras sintácticas; ni siquiera necesita interesarse en la corrección
ortográfica, pues el lenguaje escrito del material está a la vista.
Por otra parte, CO aporta beneficios extralingüísticos: en la observación
de la tesista consta que se ejercita la memoria: ya que el estudiante lee repeti
damente el enunciado para percibir su gramaticalidad, para lo que tiene que
retener la oración totalmente formada, la cual expresa fácilmente sin ver el
texto; es decir, como señala Mellon, la actividad mnemotécnica es crucial en la
metodología y, por otra parte, como señala dicho autor, también en cualquier
aprendizaje (Stosky 31 ).
96
Por otro lado está el reconocimiento de su influencia en el desarrollo
cognitivo: Stosky señala que Vigostky, tras de sugerir la influencia de manejar
las e~tructuras gramaticales para el beneficio del desarrollo mental, describe el
acto de escribir como una acción que requiere de una acción analítica
deliberada de parte del niño; asimismo, que el cambio para presentar una
buena escritura (y habla) requiere de lo que puede llamarse una semántica
deliberada--" ... la estructuración deliberada de la madeja del significado ... "-
(ibidem 54).
2.4.3.2. La práctica de las estructuras sintácticas y la
enseñanza de lengua
Maqueo señala que la mejor manera de que se logren resultados de
seados en una enseñanza de lengua; es decir, de que se logren los objetivos;
es partir, entre otros factores, " ... de la comprensión ... de las necesidades de los
alumnos ... (para) desarrollar una metodología racional y de un intento de
elaboración de materiales capaces de resolver (los) problemas ... "(37-38).
En muchos de los casos de la enseñanza de lengua el problema radica
precisamente en la contradicción entre teoría y práctica docente. Si bien un
currículo puede tener bien definida lo referente a sus objetivos, además de
tener claros los presupuestos teóricos de su modelo, la interpretación de los
docentes puede enturbiar u obstaculizar el logro de aquéllos. Más aún si los
métodos seleccionados por dichos docentes son asistemáticos; es decir, si no
tienen en cuenta los conocimientos adquiridos por el alumno en las etapas
previas--incluidas las de aprendizaje o adquisición informal--y además, se pre
supone un saber casi completo de ésta al ingreso a la escuela.
97
En el caso particular de la comunidad mexicana, de la cual ya se hecho
una somera descripción de la manera como ha abordado la enseñanza, hemos
visto que en el nivel básico, la primaria, se centra en el código oral y escrito de
la lengua y en la reflexión metalingüística; en la educación media, se siguen
modelos gramaticales prescriptivos--sigue la reflexión metalingüística y se
inicia una practica escritura! caracterizada por su escasez--, finalmente, en el
nivel medio superior se le pide al alumno que escriba--sigue la reflexión
metalingüística--. En ningún momento se le ha enseñado a escribir en el
sentido de expresar más ideas coherentemente. Tampoco se sabe cuáles son
las necesidades que tiene un alumno en cuanto a esto; ni, por supuesto, se ha
aplicado una metodología para subsanar esas necesidades.
¿Cuáles serían las necesidades de un hablante que se quiere comu
nicar por escrito? En primer lugar, saber el código de la lengua en cuestión,
pero "saber el código" no puede entenderse como el conocimiento del alfabeto
y de la escritura y el significado de algunas palabras. Según Eco, citado por
Eguinoa el código "se entiende no sólo como regla de correlación, sino
también como conjunto de reglas combinatorias ... (en otras palabras) se ve al
código como competencia, por lo tanto, no sólo como léxico, sino también
como una gramática, o bien una gramática que abarca un léxico, una
sintaxis ... ". Como señala la autora, hay que concebir al código como una
entidad doble que establece correlaciones semánticas y sintácticas (19).
En un modelo de enseñanza que no parte de los conocimientos que le
proporciona la ciencia o ciencias que estudian el lenguaje, el progreso, si se
da, será relativo; y, en muchos de los casos se dará, a pesar de dicha en
señanza; es decir, el aprendizaje podrá ser obtenido de manera empírica y no
como resultado de un proceso de planeación de la enseñanza. Hasta ahora,
98
salvo las experiencias que se han mostrado a partir de Hunt, no se ha en
señado la sintaxis de manera práctica; si bien la gramática prescribe la estruc
turación de las oraciones, y al alumno se le enseña a identificarlas y, a escribir
las, pero aisladamente y no en el discurso--·sucesión de oraciones•, como
señala van Dijk (21 )--.
En lo correspondiente a una enseñanza de corte gramatical tradicional,
las prácticas de dichas oraciones consisten en la reformulación--cuando no
sea que sólo repitan los ejemplos proporcionados por el maestro--. Lo anterior
es de particular importancia en los cursos de redacción de nivel superior,
enfocados básicamente--en forma general--a la producción del discurso,
entendido como se ha señalado por van Dick.
Ahora bien, aun si se tiene en cuenta que el hablante posee la capaci
dad sintáctica, es necesario estimularla y darle acceso al uso de las estructuras
complejas del idioma. Ya se ha visto cómo la adquisición de la lengua puede
ser interferida por el medio que no propicia su uso; lo que, por otra parte, tiene
efectos consustanciales en la comprensión; así que tiene que comprenderse
que debe ser completada por la enseñanza de lengua que emprende la es
cuela, pero una enseñanza de ese tipo incluye mucha escritura y, definitiva
mente, metodologías enfocadas y centradas en la sintaxis.
Quien escribe esta tesis está consciente de que hay muchos más ele
mentos relevantes en la elaboración de un discurso además de los referentes a
la sintaxis; sin embargo, de manejarse adecuadamente por parte del escritor, lo
dejaría libre para la creatividad en las ideas--como se señaló anteriormente-
las cuales se comunicarían con coherencia. De lo anterior se puede concluir
que la práctica de las estructuras sintácticas presentada en CO mejorará la ex
presión escrita y, por ende, es la adecuada para un curso remedia! particular
99
(RE al Campus Monterrey del ITESM) que tiene como objetivo una expresión
coherente; es decir, remediar los resultados de una enseñanza de lengua que
la descuidó, lo cual ha sucedido con el español como LM, que además serían
un primer paso de una enseñanza de la expresión escrita que contemple
aspectos esenciales del discurso como la intención del hablante y el contexto
social.
Por su parte, Vilá señala dos componentes esenciales en la enseñanza-
particularizados a la referente a lengua--: los recursos y la motivación. Señala
la autora que si el alumno no sabe "cómo hacer", no puede estar motivado para
la realización; es decir, la motivación se implica en el conocimiento de los
recursos que proporcionan las posibilidades de realización de un acto--en este
caso, escribir--(133).
Como se sabe, todo aprendizaje debe implicar una motivación, cualquier
modelo de enseñanza de cualquier ciencia debe contemplar este factor. En el
caso de la metodología CO para la enseñanza de lengua escrita, dicho factor
se puede distinguir en varios momentos de ésta.
En primer lugar, la motivación aparece en la posibilidad muy clara de la
consecusión de una actividad precisa y delimitada que se le propone al
alumno; ya sea combinar las oraciones que se le presentan como estímulo, o
segmentar o construir un texto--para lo cual también se le proporciona un ma
terial específico--, o expandirlo--actividad para lo cual se guía por la lógica de
dicho texto; el alumno sabe lo que va a hacer, pues parte de ejemplos sobre
cómo hacerlo. El tener claro el objetivo le proporciona al estudiante una
motivación intrínseca. La tesista ha trabajado la metodología CO en la
enseñanza de lengua y ha constatado la actividad en dichos cursos: el alumno
100
trabaja; es decir, escribe, porque sabe lo que va a hacer; por ende se da el
aprendizaje referente.
Por otra parte está la motivación que encuentra todo individuo en el tra
bajo de grupo: en esta metodología el alumno trabaja junto a sus compañeros
y es retroalimentado por dichos compañeros, así como por el profesor, quien,
moderando las actividades, determina un tiempo--a la vez que lo flexibiliza,
para que todos terminen éstas.
Un tercer elemento motivacional está en la posibilidad inmediata· de
retroalimentación a su trabajo, que, por otra parte, nunca será rechazado ni
calificado como incorrecto, sino que se juzga sólo en cuanto a la utilización de
los recursos que se están proponiendo en el aula: así, los resultados presenta
dos siempre tienen la posibilidad de adecuarse a dichos recursos.
Por otro lado, como los alumnos trabajan a partir de un mismo material,
nunca pueden darse situaciones de infravaloración del uso de la lengua, lo
cual suele suceder a menudo en otro tipo de cursos de esta índole: el alumno
tiene ahí las oraciones, tiene también las palabras escritas correctamente, por
lo que no se presentan ni siquiera errores de pronunciación. Lo anterior le
proporciona seguridad de actuación ante sus compañeros, con todos los efec
tos psicológicos que esto pueda conllevar.
Además de lo que se ha venido mencionando, el juicio de adecuación
de las prácticas de lengua que se da a partir de la aplicación de esta
metodología, recae en el propio alumno: él ve y juzga sus propios escritos, él
ve, escucha y juzga los de sus compañeros; él toma sus propias decisiones
lingüísticas a partir de lo que observa y conoce del lenguaje: como se ve, está
ejercitando la capacidad .crítica y aplicando lo que sabe o está aprendiendo.
101
Todo lo anterior--para efectos de aprendizaje--hace motivante y efectiva esta
práctica de lengua llamada CO.
2.4.3.3. Efectos de CO en la habilidad lectora
Otra de las bondades de CO es la posibilidad de que su ejercicio aclare
tanto el uso como el significado de las estructuras sintácticas complejas a nivel
escrito. Al parecer, los ejercicios a base de construcciones complejas, hechas
en bloque como los del habla, pueden ayudar a los estudiantes a entender
mejor las relaciones establecidas dentro de la oración, pueden ayudar a
sintetizar la idea total de un texto.
Aunque la comprensión lectora no es punto de atención en este trabajo,
la tesista quiere anotar una consideración importante que no se analizará aquí;
pero que considera de relevancia por la relación que guarda con la expresión
escrita adecuada a ciertos niveles de escritura. Como se sabe existe un
problema mundial con respecto a la comprensión lectora por parte de los
hablantes el cual ha sido estudiado por diversos autores que han concluido en
que la lectura es un problema de pensamiento. Stostky hace la consideración
de que el problema de lectura no es un problema total de pensamiento; sino
que puede ser afectado por un desarrollo incompleto de la capacidad sintáctica
del lector, quien no maneja ciertas estructuras sintácticas de la lengua y, por lo
tanto, no puede descifrar fácilmente las relaciones expresadas con cierto grado
de complejidad.
Por otra parte, dicha comprensión lectora--igual que la expresión escrita
-interfiere en el fracaso o en el éxito escolar; por lo anterior, se afirma que se
deben realizar investigaciones que apoyen o refuten la consideración de la
102
autora que relaciona directamente la comprensión de la lectura con el
aprendizaje de la lengua escrita.
Con respecto a lo anterior, Stosky señala que la evidencia empírica
debe guiar a los educadores a considerar si la escritura en general es un tipo
de acción psicológica o debe ser investigada como una herramienta
pedagógica; es decir, propia para el aprendizaje, puesto que éste se da, en la
enseñanza formal, a través de lengua--el maestro y los libros--. La autora
anota además, que aunque los estudios realizados no concluyeron definitiva
mente en relacionar directamente la comprensión con la escritura, algunos de
dichos estudios parecieron apoyar los hallazgos de Hunt en cuanto a que los
estudiantes tienen alguna dificultad de entender lo que ellos mismos no
pueden producir en sus escritos.
Stosky concluye en que después de examinar los resultados de las
investigaciones así como la validez de éstas en cuanto al uso y control de
ciertos materiales, todavía se requiere mucha más investigación antes de
establecer con certeza qué aspectos de la estructura de la oración afectan la
facilidad para leer y cómo sucede esto. Todavía más: quedaría pendiente,
según la autora, si debe desarrollarse, de manera controlada, la aptitud para el
lenguaje escrito--enseñar a utilizar las estructuras sintácticas complejas de la
lengua-- o debe controlarse el material de los textos por leer. La autora
sostiene que es más bien lo primero lo que se debería hacer y propone dos
sugerencias: exponer al niño a la sintaxis compleja del habla bien formada del
adulto o dar oportunidades mayores para escuchar el lenguaje más complejo
de la literatura, lo cual, a la vez, deberá ser acompañado por medio de
actividades especiales de. escritura (11 ).
103
En este último punto constituido por el análisis crítico de la metodología
para la enseñanza del español como LM a nivel remedia!, CO, se trató de
mostrar cómo dicha metodología es apropiada a los objetivos de un curso
dado--Redacción en español, del Campus Monterrey del ITESM--y, además
presenta visos de ser la solución de· una problemática de la lengua escrita,
dada también en dicho contexto y, por lo demás, difundida en el campo de ac
ción de los hablantes de español. Se considera haber proporcionado. las
bases o fundamentos necesarios para pensar en CO como método apropiado y
adecuado a los puntos tratados, por lo cual se cree finiquitada la primera parte
del presente estudio: la validación lógica de la metodología Combinación de
oraciones. En los siguientes capítulos se presentarán los puntos referentes a
la validación de campo--parte segunda y final del presente estudio--.
104
CAPÍTULO 3
Diseño de la investigación
En este capítulo se presenta la validación de campo de la metodología
Combinación de oraciones, innovación en el campo de la enseñanza de
lengua materna (LM) a nivel escrito, la cual se aplica institucionalmente en el
curso de Redacción en español (RE) del Campus Monterrey del Sistema
ITESM. Para dicha validación se realizó una investigación cuasiexperimental.
Como se sabe, la investigación experimental se hace con base en hipótesis
que se ponen a prueba bajo condiciones controladas; en el caso de la
investigación cuasiexperimental, el control es parcial y el investigador debe
estar consciente y atento a las limitaciones propias de este método en cuanto a
la validez, tanto interna como externa, de los resultados.
3.1. La metodología de la investigación experimental
La investigación cuasiexperimental tiene por objeto la identificación de
relaciones de causa-efecto de aplicaciones de tratamientos a diversos sujetos
sometidos a éstos, que reciben el nombre de grupos experimentales. Los es
tudios cuasiexperimentales no requieren de una manipulación rigurosa de to
das las variables experimentales y de que los tratamientos se establezcan bajo
condiciones de escrupuloso control. Generalmente se utilizan uno o varios
grupos, según sea el caso, que funcionan como grupo control como base para
comparar los resultados de los grupos experimentales que han sido sometidos
a los tratamientos. Dicha investigación no se concentra en el control de la
varianza, la cual se define como el efecto que tienen otras variables sistemáti
cas no deseadas que, por otra parte, no son parte del estudio, pero que
105
pueden influir en los resultados. Por otra parte, es conveniente hacer una se
lección aleatoria de los sujetos; dividirlos en diferentes grupos y aplicar los
tratamientos a los grupos seleccionados al azar.
En cualquier tipo de investigación es fundamental la cuestión de la
validez, tanto interna como externa. La validez interna; es decir, la coherencia
lógica, es la condición necesaria del diseño de la investigación, y es el primer
objetivo de la metodología experimental. La metodología cuasiexperimental
presenta diferencias muy tenues con la experimental, pues no se controlan to
das las variables intervinientes; sin embargo, el investigador, como ya se dijo,
debe cuidar muy bien el aspecto de validez de su trabajo. Para verificar la
validez interna se hace la pregunta: ¿Hubo diferencias significativas entre los
resultados de este estudio? La validez externa es la segunda exigencia de
esta metodología y para ello se hace la pregunta: ¿qué tan representativos son
los hallazgos y hasta qué punto se pueden generalizar los resultados en
circunstancias similares? (Isaac y Michael 59).
Aun con el control parcial que se ejerce sobre las variables, la forma de
investigación cuasiexperimental es confiable. La investigación cuasiexperi
mental realizada en el presente estudio seguirá los pasos de la investigación
experimental (a excepción del inciso "d"--punto que no se sigue por completo,
como ya se mencionó--), los cuales, de acuerdo a Isaac y Michael, son los
siguientes: "a) la revisión de literatura que se relacione con el problema que se
va a investigar; b) la identificación y definición del problema; c) la formulación
de una hipótesis, con base en la deducción de las consecuencias, la definición
de términos básicos, y de las variables; d) la construcción de un plan experi
mental por medio de la identificación de todas las variables no experimentales
que puedan contaminar el experimento, y la determinación de la manera de
106
controlarlas; e) la selección de la forma de llevar a cabo el experimento y de
una muestra de sujetos representativa de una población dada; f) la asignación
de los grupos, y la aplicación de los tratamientos experimentales; g) la
construcción y validación de los instrumentos de medición para los resultados
del experimento; h) el establecimiento de los procedimientos para la recolec
ción de datos que se analizarán; i) la realización de los experimentos, y; j) la
aplicación de una prueba de significancia para determinar la confiabilidad de
los resultados" (Isaac y Mlchael 53). En el caso de la presente investigación
cuasiexperimental, el inciso d), referente a la identificación de todas las
variables no experimentales que puedan afectar el estudio, podría formularse,
parafraseando en parte al mismo autor, de la siguiente manera: d) la
construcción de un plan experimental por medio de la identificación de las
principales variables que puedan afectar el experimento.
3.2. Presentación de la metodología aplicada
El tratamiento seguido en este estudio consistió en aplicar dos diferentes
metodologías de enseñanza de la LM a dos muestras constituidas por seis
grupos de alumnos de primer semestre de RE (remedia!) del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Monterrey. A los
seis grupos que constituyeron la muestra--tres experimentales y tres de control
- se les aplicó un pretest, al inicio del semestre; y un postest, al final; el cual
consistió en la escritura de una anécdota personal con una extensión de dos
cuartillas (alrededor de 500 palabras) que debería ser la misma en los dos
tests. Se buscó que dicho texto fuera el mismo, en los dos test aplicados, pues
se trataba de ver la diferencia en cómo resolverían una expresión escrita
similar, habiendo aprendido recursos de lengua que, supuestamente, no apli-
107
caban--o los aplicaban inadecuadamente--antes de los cursos al que serían
expuestos. Para la obtención de resultados se comparararían los resultados
obtenidos por las muestras de los grupos experimentales y sus respectivos
control en los tests, para lo cual se utilizaría la Prueba Estadística t.
En los tres grupos control se utilizó un método actual en la enseñanza de
LM a nivel escrito, con bases relativamente modernas (disponibilidad léxica),
pero de corte gramatical tradicional; en los otros tres grupos se aplicó la
metodología innovadora Combinación de oraciones en su presentación
¿Redactar!.
La primera metodología presentada en el libro •comprensión y redacción
del español básico• (CREB) consiste en la realización de ejercicios de com
prensión de lectura y de adquisición de léxico, predominantemente; así como
también ejercicios de ortografía y, ejercicios de escritura (paráfrasis,
resúmenes, descripciones, narraciones, y textos expositivos y, argumentativos).
La metodología experimental, Combinación de oraciones, en su pre
sentación ¿ Redactar!, se concreta en, a) un capítulo introductorio sobre la ob
servación, con el fin de que se concientice sobre el aprendizaje de las habili
dades cognitivas--redactar es una habilidad--, pues a partir de él, trabajará el
alumno; y b) nueve capítulos en los que practicará las estructuras sintácticas
usuales de la LM; en dichos ejercicios; además, se refuerza el léxico y la
ortografía.
Es necesario establecer que el test aplicado en las dos fases (pre y post)
fue proporcionado por los autores del libro ¿ Redactar/ y tiene como principal
objetivo medir la madurez sintáctica del alumno; sin embargo, como se va a
contrastar con una metodología alterna que no tiene como objetivo específico
el logro de la madurez sintáctica, también se revisaron todos los tests aplica-
108
dos.con los criterios de la evaluación holística, para efectos de que la com
paración de los resultados obtenidos por los grupos sometidos a esta investi
gación--los cuales incluyen a grupos que no reciben el tratamiento--tenga otro
punto de referencia con respecto al aprendizaje de la habilidad redactora o de
expresión escrita.
3.2.1. Descripción de los procedimientos
En este estudio se utilizó la metodología de la investigación cuasiexperi
mental. Se estudiaron las relaciones de causa-efecto en la aplicación del
tratamiento a tres grupos experimentales. El tratamiento consistió en la apli
cación de la metodología Combinación de oraciones en su modalidad con
tenida en el libro ¿ Redactar/; y un método diferente, de corte gramatical,
basado en la disponibilidad léxica, cuyos resultados se medirán utilizando un
procedimiento estadístico que permita averiguar si existen diferencias signi
ficativas entre los grupos sometidos a dicho tratamiento y los grupos que no lo
recibieron; asimismo, si tales diferencias favorecen a Combinación de ora
ciones. Cabe la aclaración de que las metodologías fueron aplicadas por tres
maestros diferentes, cada uno de los cuales se hizo cargo de un grupo
experimental y un grupo control. Uno de esos maestros fue la tesista.
3.2.2. Determinación de variables
En esta investigación se determinaron las siguientes variables: a) apli
cación de una metodología; b) los resultados del pretest y del postest obtenidos
por los alumnos; y, c) puntajes de un cuestionario de opinión aplicado a los
alumnos de los grupos experimentales.
109
3.2.3. Instrumentos para la recolección de datos
Para realizar el estudio se tuvieron en cuenta condiciones coincidentes
que se estaban dando: siendo la primera vez que se aplicaba en el Campus
Monterrey, los autores del libro--docentes del Campus Edo. de México--desea
ban validarlo, por lo que se disponían a realizar una revisión y comparación de
los puntajes obtenidos en los tests que se aplicarían; así, el Centro de
Redacción en español de dicho Campus, apoyando dicha validación, estable
ció los tres grupos experimentales y los tres de control, lo cual se aprovechó
para el presente trabajo. Asimismo, se aplicaron un pretest y un postest, los
cuales también se utilizaron en el trabajo que aquí se presenta. El pretest se
aplicó el 8 de agosto de 1994; el postest, el 18 de noviembre del mismo año;
los dos con una duración de 40 minutos. Finalmente, el CEM mandó un
cuestionario de opinión que se aplicaría a los grupos experimentales y cuyos
resultados interesaban directamente al estudio, por lo que de nueva cuenta las
circunstancias favorecieron el experimento. La administración del material a
los grupos fue hecha por su maestro correspondiente--la tesista fue docente de
uno de ellos--. La revisión del material y la realización del debido
procesamiento sí son mérito propio de quien escribe el presente estudio. Los
resultados de esto último se presentarán y explicarán en el Capítulo 4.
3.2.4. Descripción de la muestra
Los sujetos seleccionados en esta investigación son estudiantes de
primer ingreso del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey,
Campus Monterrey, que debieron cursar Redacción en español, curso reme
dia!, por no haber aprobado su prueba de ubicación en esta área. Se puede
afirmar que estos alumnos recibieron, en sus estudios previos sobre LM, apli-
11 O
cación de metodologías de corte tradicionalista; es decir, basados en la
gramática de la lengua, pues son el tipo de metodologías de enseñanza de la
lengua que predominan en la comunidad. Se aplicaron las metodologías a
evaluar a los grupos intactos; así como también los tests en sus dos fases (pre
y post), pero para efectos de la investigación, se seleccionó aleatoriamente una
muestra de dichos tests, para su revisión. La muestra recomendada en este
tipo de investigaciones es la equivalente al 30% de los alumnos: como cada
grupo tenía 37 alumnos, se tomaron once alumnos de cada grupo, se
escribieron los nombres de los alumnos de cada grupo en papelitos, uno para
cada nombre y, posteriormente, se introdujeron en sendas bolsas y se
mezclaron; finalmente se sacaron 11 papelitos por cada grupo, cuyos nombres
constituyeron la muestra.
3.2.5. Descripción de los tests y de su aplicación
El pretest y el postest consistieron en la solicitud de la escritura de una
anécdota personal, un ejemplo se puede ver en el Apéndice D. Dichos tests se
aplicaron bajo las mismas condiciones: 40 minutos de duración, lo cual se hizo
en el primer y último día de clase, respectivamente. La razón de que se pida
un escrito de la naturaleza mencionada como tema del ejercicio indagatorio es
que así se puede controlar la variable experiencia previa que afectaría
drásticamente el resultado de seleccionarse un tema específico que pudiera
ser desconocido para alguno de los individuos sometidos a la prueba.
3.2.6. Aplicación del cuestionario de opinión.
Para conocer la actitud de los alumnos ante la nueva metodología apli
cada se administró a éstos un cuestionario de opinión al finalizar el semestre
1 1 1
agosto-diciembre de 1994, periodo en que se aplicó por primera vez dicha
metodología en el Campus Monterrey. El instrumento fue proporcionado por el
Campus Estado de México y consistió en un cuestionario con tres partes abo
cadas; la primera, a la averiguación de la opinión sobre la dificultad o facilidad
de los diferentes ejercicios que se presentan en el libro; la segunda, a la
opinión general sobre el libro--claridad, cantidad e interés los ejercicios--y, la
tercera, a la posibilidad de mejorar el papel del maestro en la aplicación del
método. Dicho cuestionario se muestra en el Apéndice E y las respuestas a
este cuestionario serán comentadas en el siguiente capítulo.
3. 3. Método de procesamiento de datos
En el procesamiento de los datos necesarios para obtener los resultados
por presentarse en este trabajo se utilizaron procedimientos estadísticos que
permitieron obtener las medias, las desviaciones estándares y los puntajes de
las mediciones llevadas a cabo en los test aplicados en la investigación;
asimismo se utilizó la prueba t.
En la presente investigación, dado que se pretende validar una
metodología cuyo componente central es la sintaxis y su objetivo es desarrollar
la madurez sintáctica, se utilizaron también los índices sintácticos primarios
establecidos por Hunt para medir la madurez sintáctica.
Los principales índices establecidos por Hunt para medir la madurez
sintáctica mencionada son, 1) longitud promedio de la Unidad-T (LPUT)-
número de palabras de que constan en promedio las Unidades-T del texto
seleccionado--: se obtiene dividiendo el número de palabras del texto entre el
número de UT; 2) longitud promedio de la cláusula (LPCL)--Cantidad de
palabras que integran en promedio las cláusulas que forman el fragmento
112
examinado--: se obtiene al dividir el número de palabras entre el número de
cláusulas; 3) índice de cláusulas subordinadas (ICLSB)--Promedio de
cláusulas subordinadas en la Unidad-T--: se calcula dividiendo el total de
cláusulas entre el total de UT. Como en la subordinación debe existir por lo
menos una cláusula subordinante y una subordinada, todo excedente de uno
(1) en el resultado, representa a las subordinadas. En la composición final se
esperan que los promedios en los tres índices propuestos aumenten.
Para determinar los índices de madurez sintáctica mencionados
anteriormente se requiere de los siguientes datos:
a) Número de palabras del texto, se toman 200 o más si la palabra
número 200 deja trunca una oración.
b) Número de cláusulas (CL): Cantidad de cláusulas en que se divide el
texto de doscientas palabras. Cláusula en este caso, es la estructura sintáctica
que consta de un sujeto y un predicado--oración, en otras nomenclaturas--.
c) Número de unidades terminales (UT). Cantidad de UT que integran el
texto de doscientas palabras. Por UT se entiende: 1) la oración principal más
toda oración subordinada; 2) la oración no subordinada, que se relaciona con
otras mediante nexo o por yuxtaposición; y 3) la oración independiente. En el
Apéndice F se muestran las indicaciones generales para el análisis de textos,
seguidas en este trabajo.
113
CAPÍTULO 4
Resultados, conclusiones y recomendaciones
En este capítulo se presentan los resultados cuantitativos de la
investigación y las conclusiones y recomendaciones derivadas de la
investigación. Dichos resultados se organizan de la siguiente manera: 1)
medias, desviaciones estándares y cambios en los puntajes de pre-test y el
pos-test aplicados a los grupos experimentales y de control, medidos con los
índices de Hunt, a los que a su vez, se les aplicó la Prueba t; 2) medias,
desviaciones estándares y cambios en los puntajes del pre-test y el pos-test,
aplicados a los grupos experimentales y de control, obtenidos de la aplicación
de t a la calificación de la evaluación holística; y, 3) análisis de las respuestas
de los alumnos de los grupos experimentales a un cuestionario de opinión.
También se presentan algunas conclusiones y recomendaciones derivadas del
estudio.
4.1. Resultados de los análisis estadísticos
Los resultados están fundamentados en el análisis de los datos obtenidos
a partir de los índices de Hunt y de la evaluación holística, medidos ambos a
través de la Prueba t.
4.1.1. Resultados de la medición a partir de los índices de Hunt y de la
Prueba t.
En los cuadros 1, 2, 3 se presentan las medias, las desviaciones
estándares y los puntajes obtenidos por los grupos experimentales y de control
en el pre-test y post-test, referidos a, 1) longitud promedio de la Unidad-T
(LPUT); 2) longitud promedio de la cláusula (LPCL); 3) índice de cláusulas
subordinadas (ICLSB).
114
Mediante la prueba test t se compararon las ganancias en las medias del
pre-test de los grupos experimentales y de control en los respectivos índices de
Hunt obtenidos en el análisis de los tests. A los índices mencionados se les
aplicó a su vez, la Prueba t. Los grados de significación utilizados como criterio
en el estadístico t, fueron de O.OS ó 0.01.
Al observar el Cuadro 1 que presenta las medias y las desviaciones
estándares obtenidas de la aplicación de los índices sintácticos a los grupos
experimental y de control, medidos a su vez con la Prueba t, se puede apreciar
la ganancia presentada por los alumnos del grupo experimental y de control;
sin embargo, dicha ganancia en grado similar no es estadísticamente
significativas en los índices LPU y LPCL, y sólo hay ganancia estadísticamente
significativa por el grado 5 con respecto al índice ICLSB, y como se señaló, se
presenta en ambos. Lo anterior manifiesta una aparente situación inicial
similar para los grupos participantes en el experimento. Lo anterior se da en el
análisis conjunto de los alumnos que constituyó la muestras; sin embargo,
cabe destacar que el conjunto de alumnos pertenecientes al grupo 11 de los
de control, sobresalió inicialmente en puntaje por sobre todos los demás de
dicha muestra; es decir, presentó un mejor estado inicial con relación, tanto a
los experimentales como a los de control de la muestra mencionada.
Cuadro 1. Comparación de los puntajes promedios en los tres factores de madurez sintáctica en el pretest del grupo
t I d 1 . t 1 con ro v e o rupo expenmen a Grupo experimental Grupo Control
(n = 33) (n = 33)
Factor - DE - DE Dif. t X X
LPU 13.203 3.851 15.112 5.430 0.93 1.64 NS
LPCL 5.940 0.813 6.146 1.517 5.12 0.68 NS
ICLSB 2.154 0.797 2.554 0.805 1.35 2.02 S
115
En el cuadro 2, referido al progreso obtenido a partir de la aplicación de
los tres índices, se presentan los promedios del pre-test y pos-test del grupo
experimental y del grupo control. Se puede observar que si bien hay
variaciones en todos los grupos de la muestra, éstas no son estadísticamente
significativas y por lo tanto no se presenta apoyo a la hipótesis planteada
acerca de que la aplicación de la metodología CO mejoraría los resultados de
la enseñanza de lengua de los alumnos de redacción remedia!. Las ganancias
se dan tanto en los grupos experimentales como en los grupos control, por lo
tanto, la hipótesis no se prueba.
Factor
LPU
LPCL
ICLSB
Cuadro 2. Comparación de los puntajes promedios pretest-postest en los tres factores de madurez sintáctica
para am b os grupos Grupo experimental Grupo Control
(n = 33) (n = 33)
Pretest Postest t Pretest Postest t
13.203 22.272 7.77 s 15.112 21.181 4.35 S
5.940 6.196 1.11 NS 6.146 6.044 0.32 NS
2.154 3.542 6.42 s 2.554 3.560 4.71S
En el Cuadro 3 se presenta una comparación de los puntajes promedios
en los tres factores de madurez sintáctica, referidos a los promedios obtenidos
en el pos-test de los grupos experimentales y de control. Las diferencias que
se pueden apreciar no son estadísticamente significativas.
116
Cuadro 3. Comparación de los puntajes promedios en los tres factores de madurez sintáctica en el postest del grupo control
d 1 . 1 v e Qrupo experimenta Grupo experimental Grupo Control
(n = 33) (n = 33)
Factor X DE -X DE Dif. t
LPU 22.272 5.482 21.081 5.692 1.67 0.86NS
LPCL 6.196 1.041 6.044 0.949 5.15 0.62NS
ICLSB 3.542 0.950 3.560 0.925 2.59 0.78NS
4.1.2 Resultados de la revisión holística
En el Cuadro 4 se presenta la comparación de las diferencias de los
puntajes promedios de la evaluación holística en el pre-test y pos-test de los
grupos experimental y de control, a los cuales se les aplicó la Prueba t. En
dicha comparación tampoco se apreciaron diferencias estadísticamente
significativas en las ganancias de los grupos; si bien las composiciones
iniciales de ambos grupos obtuvieron una calificación promedio casi similar, en
las finales hubo un aumento en la calificación obtenida por éstos sobre las
calificaciones iniciales mencionadas; sin embargo, la diferencia como ya se
mencionó, no fue estadísticamente significativa.
En esta prueba se obtuvieron también las medias de los puntajes para
cada sujeto del grupo experimental y de control, las cuales se presentan en el
cuadro referente. Para dicha evaluación se propuso una calificación de 1 al 7,
en lo cual siete (7) correspondió a la mejor y uno (1) a la peor. La evaluación
holística es resultado de una lectura apreciativa que se podría decir considera
los aspectos de calidad general del texto.
117
Cuadro 4. Comparación de las diferencias de puntajes promedios de la evaluación holística en el
oretest v oostest del G E v del GC Grupo experimental Grupo Control
(n = 33) (n = 33)
Factor X DE X DE Dif. t
Pre-test 5.727 3.851 5.757 5.430 0.93 0.11 NS
Pos-test 5.939 0.813 6.146 1.517 5.12 0.95NS
En el Cuadro 5 se presentan los promedios obtenidos en los tres Índices
de Hunt; por todos los participantes en el experimento. En dicho cuadro se
pueden observar las ganancias que obtuvieron dichos participantes. Como se
puede apreciar, se tendió a la mejoría general en la mayoría de ellos.
Cuadro 5. Promedios
o PRE PRE POST POST PRE POST PRE POST
LPU LPU LPCL LPCL ICLSB ICLSB G. T.
1 6 8.41 5 18.6 5.31 7 1.5 2.6 9 1
2 6 11.7 5 22.4 5 5.94 2.4 3.7 9 1
3 6 20.2 6 22.7 6.51 6.61 3.1 3.4 9 1
4 7 12.6 5 16.8 6.73 6.73 1.8 2.5 9 1
5 6 9.8 6 22.4 5.88 5.77 1 3.7 9 1
6 4 10.1 5 22.6 6.31 5.11 1.6 3.7 9 1
7 6 12 6 18.2 6.02 5.11 2 3.2 9 1
8 6 16.8 6 20 6.31 6.66 2.6 3 9 1
9 6 14 6 33.8 6.25 7.51 2.3 4.5 9 1
10 6 10.8 6 18.1 6.46 6.51 1.6 2.8 9 1
11 4 14.4 7 29 7.25 7.11 2 3.5 9 1
X 12.801 22.236 6.184 6.369 1.990 3.327
12 6 7.32 7 22.4 7.06 10.1 1.6 2.2 4 1
13 6 12.8 6 28.7 5.25 6.09 2.4 4.7 4 1
14 6 8.3 6 14.5 5 5.07 1.6 3.7 4 1
118
15 6 14.5 6 18.9 5.48 4.83 2.6 3.8 4 1
16 6 17.4 7 34.3 6 .14 6.86 2 5 4 1
17 6 11.1 7 12.9 5.23 6.36 2 1.9 4 1
18 5 9.7 5 22.5 5.11 5.67 1.6 3.7 4 1
19 7 10.1 5 17 6.12 5.25 1.6 2.2 4 1
20 5 14.5 6 20.3 4 .95 5.34 2.9 ·3.8 4 1
21 4 10.7 6 15.5 5 .51 6.51 1 2 .3 4 1
22 6 12.8 7 25.1 6 .58 6.09 2 .1 4.1 4 1
X 11.747 21.1 5.675 6.197 1.945 3.4
23 5 14.6 7 22.4 5 .25 5.9 2.7 3.7 10 1
24 4 15.8 6 32.8 7.92 5.79 2 5.6 10 1
25 4 12 5 23.2 4.34 8.31 2.7 2.7 10 1
26 6 16 7 25.2 6.33 6.12 2.5 4.1 10 1
27 7 8.7 5 25.3 4.8 5.23 1.7 4.8 10 1
28 6 8.3 4 18.2 6 .45 6.13 1.2 3.2 10 1
29 4 15.6 4 22.8 7 5.56 1.5 4.1 10 1
30 7 18.6 7 25.6 5 .85 6.41 3.1 4 10 1
31 6 12.7 6 15 6.37 5.74 2 2.1 10 1
32 7 22.8 7 18.7 5 .02 5.72 5.1 3.2 10 1
33 7 20.6 7 29.1 6.24 5.36 3.3 5.4 10 1
x 15.064 23.481 5.960 6.024 2.527 3 .9
34 5 9.1 7 16.8 4 .54 6.12 2 2.7 6 o 35 6 8.7 6 16.7 4.46 4.36 1.9 3.8 6 o 36 6 16.8 7 25.3 7.76 6.34 2 4 6 o 37 5 8.7 6 12.7 5.45 6.37 1.6 2 6 o 38 5 11.3 7 20.1 5 .36 6.28 2.1 3.2 6 o 39 5 12.5 6 16.7 12.4 4.14 2 4 6 o 40 4 10.7 5 28.8 5.23 7.21 2 3.5 6 o 41 7 12.8 7 20.3 5 .85 6.54 2.1 3.1 6 o 42 5 9.2 6 22.4 6.54 5.45 1.4 4.1 6 .o 43 5 20.2 6 25.1 5.45 5.15 3.7 4.6 6 o 44 5 14 6 15 5.15 5.13 3.4 2.9 6 o
-X 12.182 19.990 6.199 5.735 22 3.445
45 7 25.2 7 28.8 6.12 8.78 4.1 3.2 11 o 46 7 25.2 7 18.6 6.31 6.83 4 2.7 11 o 47 6 18.2 7 13.4 6.69 6.48 3.3 2.6 11 o
119
48 6 20.5 7 13.6 5.12 5.54 4 2.4 11 o 49 6 18.1 5 15.5 4.87 6.31 3.7 2.4 11 o 50 6 16.6 6 13.3 6.06 5.43 2.7 2.4 11 o 51 7 20.1 6 20.2 6.48 5.88 3.1 3.4 11 o 52 7 29.4 4 28.5 8.58 7.2 3.4 4.1 11 o 53 7 18.1 6 20.1 6.48 6.28 2.8 3.2 11 o 54 7 16.6 6 16.8 8.58 6.53 2.8 3.3 11 o 55 2 20.6 4 18.1 5.05 5.71 3.2 3.1 11 o
X 20.782 18.809 6.394 6.451 3.372 2.981
56 7 11. 7 7 33.6 6.34 5.94 1.9 5.6 12 o 57 5 8.8 5 20 4.74 5.26 1.8 3.8 12 o 58 6 10.7 7 20.4 5.31 6.17 1.9 3.3 12 o 59 7 12.7 7 17 5.2 5.69 2.4 3 12 o 60 7 11.9 7 25 5.2 4.87 2.2 5 12 o 61 5 12.5 6 20.2 5.74 6.12 2.2 3.3 12 o 62 5 16.9 7 33.1 6.33 6.63 2.6 5 12 o 63 5 10.4 6 25.7 6.03 4.68 1.7 5.5 12 o 64 5 10.1 5 28.7 7.25 7.54 1.4 5 12 o 65 5 10.4 5 22.6 5.52 5.51 1.9 4.1 12 o 66 7 20 7 22.6 6.66 7 3 3.2 12 o
..., 12.373 24.445 'f- 5.847 5.946 2.090 4254
*ID Identificación del participante *PRE Resultado de la evaluación holística en el pretest *PRELPUT Resultado de la medición de la longitud promedio de la unidad Ten el pretest *POST Resultado de la evaluación holística en el postest *POSLPUT Resultado de la medición de la longitud promedio de la unidad T en el postest *PRELPCL Resultado de la medición de la longitud promedio de la cláusula en el pretest *POSLPCL Resultado de la medición de la longitud promedio de la cláusula en el postest *PREICLSB Resultado de la medición del índice de las cláusulas subordinadas en el pretest *POSICLSB Resultado de la medición del índice de las cláusulas subordinadas en el postest
120
Como se ha visto, los procedimientos estadísticos utilizados no
presentaron la posibilidad de apoyar la hipótesis planteada en el presente
trabajo. Pero si bien no hubo mejoría o ganancia estadísticamente significativa
completa en referencia a todos y cada uno de los Índices o evaluación
aplicados con respecto a los grupos en los que se alternó la aplicación de otra
metodología de enseñanza de lengua, no se puede descartar a CO, como un
buen modelo de enseñanza; si bien, lo que se destaca es la posibilidad de que
la metodología alterna mencionada, CREB, es tan buena o al menos, presenta
las mismas ventajas que CO. En el experimento realizado se obtuvieron
ganancias en todos los grupos que constituyeron la muestra, incluso, en
algunos momentos y en algunos índices, significativas; pero en general, todos
los grupos participantes en el experimento, tendieron a la mejoría."
4.1.3 Resultados del cuestionario de opinión
La opinión acerca de la metodología CO y los materiales, así como del
papel del profesor, se obtuvo a través de un cuestionario de opinión.
El análisis del cuestionario se presentará gráficamente, a partir de los
resultados o respuestas de las preguntas de éste, en el Apéndice F.
El cuestionario tuvo como objetivos conocer la opinión con respecto a: 1)
facilidad y/o dificultad de los ejercicios (1 ·sobre el material de tu curso de
Redacción•--preguntas 1 a 9--); 2) opinión general sobre el libro utilizado en el
curso (11.1 O. •en general el libro te parece•); y, 3) opinión sobre el papel del
profesor en la instrucción a través de esta metodología (·sobre el profesor de tu
clase de redacción"--preguntas 1 a 4--).
En cuanto a las preguntas de la 1 a la 9 se obtuvo que:
121
- Los ejercicios de combinar oraciones se consideran fáciles.
- Los ejercicios difíciles, en opinión del alumno son •segmentar y construir"
- En cuanto a los ejemplos que explican los ejercicios, la opinión general
es que son claros.
- Con referencia a las instrucciones también se tendió a apreciarlas como
claras.
- Con respecto al léxico de los libros en los ejercicios, instrucciones y
ejemplos, se volvió a marcar la claridad.
- En lo referente a la cantidad de ejercicios se señaló que eran en número
suficiente .
- Con respecto a los tópicos de los ejercicios, predominó la opinión ten
diente a designarlos como interesantes .
- Con respecto a sugerir que los ejercicios y los ejemplos deban tener
relación con las materias del currículo se tendió a marcar la necesariedad de
esto.
- En la opinión de los alumnos, el libro es interesante. En un apartado de
esta pregunta 1 O, cuyo objetivo era un comentario explicativos, sobre por qué
le pudiere haber parecido interesante y/o aburrido el libro; se señaló por la
mayoría que el libro era interesante porque •aprendía a escribir"; y, ·se
informaba sobre cosas nuevas--hechos actuales interesantes, etc.--·.
- El apartado referente al papel del profesor en el que se busca informa
ción sobre si éste es necesario en o para la resolución de los ejercicios, se
marcó casi una paridad entre las tres opciones a contestar--siempre, casi
siempre y algunas veces--.
- Con respecto a. su papel en el cuidado de la ortografía, se contestó
predominantemente que "siempre• la cuidó; con respecto al dinamismo del
122
profesor--conllevando el de la clase--las respuestas se equilibraron en
"siempre, con respecto a los otros tres cuestionamientos.
Este último punto (111) se acompañó de una cuestión que apuntaba a
obtener sugerencias para mejorar el papel del profesor: la mayoría marcó que
su papel •estaba bien"; es decir no se opinaba que fuera necesario mejorar su
actuación. Sólo nueve de los sujetos que contestaron los cuestionarios
opinaron que se necesitaba más dinamismo "que tratara de que no se hicieran
siempre igual los ejercicios", se interpreta esto último como referido a trabajar
algunas veces en equipo, otras grupalmente, etc.; es decir, no sólo la
realización individual de los ejercicios, que es por lo general la forma de
trabajo de aplicación de CO, pues asegura la práctica de todos y cada uno de
los alumnos.
De los resultados de este cuestionario se puede concluir que la mayoría
de los alumnos está satisfecho con la aplicación de la metodología
Combinación de oraciones porque •aprende a redactar con material adecuado,
novedoso e interesante, en una clase dinámica•.
Ya se ha señalado que si bien los resultados cuantitativos referidos a la
medición de los índices de Hunt y a la aplicación de una revisión holística,
ambos procedimientos medidos a su vez por la Prueba t, no apoyaron la
hipótesis de que se mejorarían los resultados del aprendizaje de los alumnos
al aplicarle la metodología CO, sí se obtuvieron ganancias, las cuales, además,
se anotaron para las dos partes participantes en el experimento. Lo anterior
apunta hacia un cuestionamiento ¿la metodología alterna, utilizada para los
grupos control, es decir, CREB, presenta las mismas ventajas de CO? Al
parecer sí.
123
Como se pudo apreciar en el análisis de los resultados cuantitativos, los
procedimientos estadísticos utilizados no arrojaron grados de significancia que
apoyaran la hipótesis sustentada en esta tesis; sin embargo, quien la escribe
considera que en una lectura apreciativa de las ganancias obtenidas por el
grupo experimental, se podría señalar una mejoría superior a la del grupo
control obtenida tanto en los resultados de la medición a través de la aplicación
de los índices de Hunt, como de la evaluación holística.
Por otra parte se podrían considerar los análisis por separado de cada
grupo. Como ya se anotó, el grupo 11 presentaba de inicio una situación de
aprendizaje muy por encima de los otros dos grupos control; y, asimismo sobre
los tres experimentales. Dicha situación, pudo haber interferido de alguna
manera en el resultado general de esta investigación. Finalmente cabe
destacar que el que se obtengan resultados positivos, aun no estadísticamente
significativos, habla ya de por sí de las ventajas de una metodología; es decir
de la validez de aplicación de un modelo de enseñanza. En el caso presente,
podría afirmarse la posibilidad de la validez de las dos metodologías.
4.2. Conclusiones y recomendaciones
En este apartado se presentan las conclusiones y recomendaCiones
acerca de la investigación realizada. Dentro de los objetivos de la presente
tesis está la validación de la metodología CO presentada en el libro ¿Redactar!
en la enseñanza del español a nivel escrito para el curso Redacción en
Español del Campus Monterrey del Sistema ITESM. Habiéndose realizado la
validación teórica, se efectuó la de campo cuyos resultados se pudieron
observar en el presente capítulo. Los resultados obtenidos en dicha
validación, consistentes en los medias, las desviaciones estándares y cambios
124
a los que se les aplicó la prueba t, no ofrecieron apoyo a la tesis sustentada.
La tesis planteada consistía en la aseveración de que los alumnos a los que se
aplicara la metodología CO para aprender español como LM a nivel escrito
obtendrían diferencias significativas en los puntajes de sus producciones
escritas con respecto a madurez sintáctica y calidad general al compararse con
alumnos a los que se les aplicara una metodología alterna con el mismo
propósito, en este caso CREB. Al no presentarse dichas diferencias en los
resultados mencionados, la hipótesis no se probó.
Cabe señalar que tanto los alumnos a los que se aplicó CO, como a los
que se intervino con CREB, lograron ganancias en cuanto a madurez sintáctica
y a calidad general de sus composiciones en las que se efectuó la medición, lo
que apunta a la validez de los dos métodos como factibles para la enseñanza
de la lengua a nivel escrito. Si bien, en la comparación entre los resultados de
las dos muestrás (alumnos de CO, alumnos de CREB) resultó en ganancias
para los de CO, que aunque no significativas apuntan a cierta validez superior
de éste con respecto a CREB.
Por otra parte, cabe señalar que los alumnos de CREB no recibieron
práctica de MS y, sin embargo, mejoraron en este aspecto, es decir, se
midieron con los índices de Hunt, creados para medir MS. Lo anterior apunta
a considerar si MS es el problema de los estudiantes que ingresan al al curso
remedia!.
Se anotó anteriormente que según muestra experiencia docente con
respecto al curso curricular del Sistema ITESM, Redacción Avanzada, se
constataba que, en general y entre otros problemas, el alumno no utiliza
correctamente los nexos, ni estructura bien las oraciones, por lo que la
expresión de sus ideas .no es correcta. Dicha expresión coherente y correcta es
un prerrequisito para estudiar el discurso en toda su amplia gama de
125
elementos, es decir, como expresión escrita que tenga en cuenta el
conocimiento esencial del lenguaje para lograr comunicarse adecuadamente
por escrito con un propósito determinado y en una situación social dada. Lo
anterior, en el caso particular del ITESM, es el objetivo de un curso completo
de lengua a nivel profesional, como es el caso de Redacción Avanzada. Dicho
objetivo, además, no puede dejar de considerarse en ningún curso de lengua.
Lo anterior apunta a que de pretender enseñar expresión escrita debe
considerarse el propósito y la situación donde se da la comunicación.
El conocimiento básico del lenguaje apunta a la necesidad del
conocimiento de los recursos virtuales del lenguaje, entre los cuales, están
como se ha visto, los gramaticales. Generalmente, dichos conocimientos
gramaticales, con respecto a los patrones oracionales y a los nexos adecuados
para lograr la coherencia textual no han podido cimentarse en el aprendizaje
de los alumnos, debido a una práctica escasa y/o inadecuada. La mencionada
coherencia textual apunta hacia la madurez sintáctica en la que el hablante se
expresa utilizando la combinación de oraciones unidas correctamente a través
de los nexos adecuados a la expresión de lo que desea comunicar. MS es
entonces es un saber necesario en el hablante que va a utilizar la expresión
escrita por lo que se puede considerar valido enseñar madurez sintáctica.
En el caso particular del ITESM, la coherencia textual es un requisito
previo al curso AA y por ende, deberá ser el objetivo o, al menos, uno de los
objetivos de un curso remedia! previo al mencionado AA. Dicha MS puede
aprenderse, como se ha visto, con CO presentada en el libro ¿ Redactar! Ahora
bien, quien posee dicha madurez, debe pasar a cursar AA, pues llena ese
objetivo, pero si son necesarios otros conocimientos de lengua, el curso
remedia! deberá consi.derarlos aparte de la MS que constituye su objetivo
general. Por otra parte, la MS no se ha evaluado y por lo tanto, no se sabe si el
126
alumno la posee o no. En este punto cabe la consideración sobre la prueba de
ubicación para el curso remedia! RE.
Como ya se anotó, los alumnos del curso remedia! han pasado por una
prueba de ubicación, la cual han reprobado. Cabe el cuestionamiento ¿Mide
dicha prueba la MS de los mencionados alumnos? Se puede afirmar que no.
El examen de ubicación atiende a los aspectos de corrección ortográfica, de
separación silábica, de acentuación, de puntuación y de conocimiento de las
partes y concordancia de la oración. Quien la reprueba puede tener o no MS
pero de cualquier manera, se le tratará de enseñar junto a los otros elementos
que no maneja adecuadamente, es decir, ortografía, puntuación, etc., pues ése
es actualmente el objetivo general del curso remedia!. Por lo anterior, se cree
necesaria una modificación del examen de ubicación para el curso remedia!.
Dicha modificación deberá consistir en un apartado que evalúe la madurez
sintáctica del alumno.
Por otro lado, se ha señalado ya que CO es un método gramatical
innovador. La enseñanza de corte gramatical, como se ha visto anteriormente,
propuesta como reflexión metalinguística no ha redundado en aprendizaje de
lengua. La innovación de CO consiste en una práctica de la sintaxis que
abarca la reflexión conceptual en aras de interiorizar dicha sintaxis; sin
embargo, como se vio con Cassany, un enfoque gramatical es y debe ser sólo
una parte de un curso de lengua. Aun cuando el desconocimiento de dicha
gramática sea el problema de un grupo particular de hablantes, no puede,
dicha enseñanza, descontualizarse de las intenciones comunicativas de los
hablantes y de la situación social en donde ocurre el discurso. Como ya se ha
anotado, de existir la necesidad de enseñar gramática, CO es un método
adecuado, tanto por la .páctica que ofrece como por la propuesta novedosa de
enseñanza de la mencionada gramática.
127
Los objetivos del curso remedia!, estudiado en la presente tesis, como se
ha anotado, están limitados por las fallas de los niveles del sistema educativo
previo en cuanto a enseñanza de lengua escrita y por los objetivos del curso
curricular; a pesar de estos factores condicionantes, la enseñanza de MS, si se
considera necesaria, debe completarse como mínimo con el propiciamiento del
acercamiento a la producción de textos originales del alumno donde éste
pueda vertir un propósito comunicativo y advertir que dicho propósito está
regulado por la situación donde se da el mensaje. Sólo así su aprendizaje de
lengua adquirirá significatividad y podrá ser posible que dicho aprendizaje
redunde en el mejoramiento del manejo de su LM a nivel escrito.
128
Apéndices
A: Un ejemplo de diferentes grados de madurez sintáctica y de
aplicación de los Indices de Hunt.
B: Índice del libro ¿Redactar!
C: Primer capítulo del libro ¿Redactar! y Programa analítico del curso
Redacción en español
D: Test aplicado.
E: Cuestionario de opinión
F: Indicaciones generales para el análisis de los textos
G: Gráficas del análisis del cuestionario aplicado
Apéndice A: Ejemplo de diferentes grados de maduración y de aplicación de los índices de Hunt (Véliz y Muñoz 109-110).
Versión A: "El Ática es una península triangular que está ubicada al este del Golfo de Corinto; es una antigua región griega muy bella y de sus montañas los helenos extrajeron el mánnol; sus montañas son escarpadas y el mármol fue un material muy preciado, porque con él los griegos construyeron majestuosos monumentos; estos monumentos perduran hasta hoy y muestran que la Grecia Clásica fue grande".
Versión B: "El Ática, bella y antigua región griega, es una península triangular ubicada al este del Golfo de Corinto, de cuyas escarpadas montañas los helenos extrajeron el mármol; con este material tan preciado construyeron majestuosos monumentos; estos monumentos perduran hasta hoy, mostrando la grandeza de la Grecia Clásica".
La autora manifiesta que en la primera versión hay predominancia de yuxtaposición y la coordinación con ''y"; mientras que en la segunda, se da fundamentalmente la subordinación: aplicándose a dichas versiones a los índices de MS de Hunts, se obtuvieron los siguientes resultados:
Versión A.
-unidades T = 7 -Cláusulas= 9 -Longitud promedio de la unidad-T =9
-Longitud promedio de la cláusula = 7
-Cláusula por unidad-T = 1.28
Versión B
-unidades T = 2 -CláusulaS= 4 -Longitud promedio de la unidad-T =23
-Longitud promedio de la cláusula=11.5
-Cláusula por unidad-T= 2
Oraciones que sirvieron de base para el ejemplo presentado. 1) El Ática es una región griega. 2) El Ática es una región antigua. 3) El Ática es una península. 4) La península es triangular. 5) La península está en el Golfo de Corinto. 6} La península está al este del golfo. 7) El Atica tiene montañas. 8) Las montañas son escarpadas. 9) De las montañas los helenos extraían el mármol. 1 O} El mármol es un material muy preciado. 11) Con el mármol los helenos construían monumentos. 12} Los monumentos fueron fastuosos. 13) Los monumentos perduran hasta hoy. 14) Los monumentos muestran algo. 15) La Grecia Clásica fue grande.
130
Apéndice 8: Índice de contenido
Indice de contenido
Introducción...................................................................................................... 7
Capítulo O Reflexiona y redacta.......................................................................................... 9
Capítulo 1 Quien combina ... escribe.................................................................................... 25
Capítulo 2 El estudiante que escribe ... comunicación eficazmente ..................................... 37
Capítulo 3 Todo -ideas y sentimientos- se puede comunicar............................................... 57
Capítulo 4 Las ideas combinadas comunican mejor............................................................. 77
Capítulo 5 Simplificando, expresamos más con menos palabras ........................................... 91
Capítulo 6 Reflexionar sobre lo aprendido facilita la redacción............................................... 1 03
Capítulo 7 Si redactamos es para que nos entiendan ..... .. . . . . . . ... ... . .. . . . . . .. ... . . .. ....... ........ ..... ... 125
C~pítulo 8 . , Piensa y comunicaras . . .. ... . . .. . . . . .. .......... ......... .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . ...... ...... ... . ... . 165
Capítulo 9 Recapitulemos . .. . . .. ... .. . .. . . . . . . . . .. ... ... . . . . .. ... ... . . . . . . ... ... ... .. . . .. . .. ... . . . . . . ... .. . . .. ... ... ... . .. .. 1 85
131
Apéndice C: Capítulo 1 del libro ¿Redactar! y Programa Analítico del Curso Redacción en Español
Capítulo 1
Quien combina ... escribe
Seguramente, dentro o fuera de la escuela, has adquirido varias habilidades tales como escribir a máquina, manejar un automóvil, tocar un instrumento musical o bailar rock and roll. Ahora estás apunto de comenzar una nueva habilidad: la habilidad de redactar. Sí, el redactar es una habilidad, pero diferente de las mencionadas porque no se trata de una habilidad física o de realización mecánica sino de una habilidad que requiere de la reflexión mental.
Redactar es una habilidad que consiste en expresar ideas por escrito en forma aceptable de acuerdo con la sintaxis de la lengua en que se redacte.
El método con el que vas adquirir esta habilidad se basa en aprender a combinar dos o más oraciones para producir una nueva oración. Una vez que hayas aprendido a realizar las combinaciones, podrás producir textos como el que se te presenta a continuación de la siguiente serie de oraciones:
1. John F. Kennedy visitaba Dallas 2. Kennedy era presidente de Estados Unidos. 3. Un sujeto le disparó con un rifle. 4. El sujeto se llamaba L. H. Oswald. 5. Días después un individuo también asesinó a Oswald 6. El nombre del individuo era Jack Ruby 7. Le preguntaron los motivos. 8. Contesto simplemente ALGO. 9. Quería vengar la muerte de Kennedy 1 O. Hubo profundas investigaciones oficiales y privadas 11. Quedaron muchas dudas sobre el crimen.
Combinando convenientemente estas oraciones, resulta el siguiente texto:
Cuando John F. Kennedy, presidente de Estados Unidos, visitó Dallas, un sujeto que se llamaba L.H. Oswald le disparó con un rifle. Días después, un individuo cuyo nombre era Jack Ruby también asesinó a Oswald. Al preguntarle los motivos, contestó simplemente que quería vengar la muerte de Kennedy. Aunque hubo profundas investigaciones oficiales y privadas, quedaron muchas dudas sobre el crimen.
Podrás también combinar series menores de oraciones, por ejemplo de dos, para producir combinaciones con diferente contenido. Observa en cada uno de los ejemplos siguientes que las oraciones a) y b) se pueden combinar entre sí de varías maneras:
132
Ejemplo 1: a) Estudié durante una semana b) Presentaré examen Combinaciones: c) Estudié tanto durante una semana que presentaré examen d) Presentaré examen porque estudié durante una semana e) Estudié durante una semana para presentar examen f) Si estudié durante una semana, presentaré examen.
Ejemplo 2: a) Cumplo con los requisitos. b) Solicitaré trabajo.
Combinaciones: c) Cuando cumpla con los requisitos solicitaré trabajo. d) Pediré trabajo donde cumpla con los requisitos. e) Pediré trabajo porque cumplo con los requisitos. f) Para pedir trabajo, cumpliré con los requisitos. g) Si cumplo con los requisitos pediré trabajo. h) Cumpliendo con los requisitos, pediré trabajo
Ejemplo 3: a) El primer ministro lo apoyó publicamente. b) Los electores rechazaron su candidatura.
Combinaciones: c) Cuando el primer ministro lo apoyó publicamente, los electores rechazaron su candidatura. d) El primer ministro lo apoyó tanto publicamente que los electores rechazaron su candidatura. e) Como el primer ministro lo apoyó publicamente, los electores rechazaron su candidatura. g) Aunque el primer ministro lo apoye tanto publicamente, los electores rechazarán su candidatura.
Obviamente podrás elaborar textos como los anteriores solo en la medida en que adquieras y practiques cada uno de los elementos necesarios durante el curso, no al comienzo. Como en todos los aprendizajes, vamos a empezar por lo mas sencillo. ¿Recuerdas lo que hiciste en tu primera clase de manejo o en la de natación? ¿Entraste inmediatamente manejando a 120 kilómetros por hora? ¿Cruzaste la alberca en nado combinado? No. Si viste la película Karate Kid 1 ¿ Te acuerdas como empezó el señor Miyagui a enseñarle karate a Daniel Larusso? Vamos a comenzar entonces por las combinaciones más simples, pero antes, algunas recomendaciones:
1. Asiste a todas las clases y recuerda que como, se trata de una habilidad que requiere de la reflexión mental, deberías practicar y participar activamente en todas las clases.
2. Estudia atentamente los ejemplos hasta descubrir la manera en que se efectúa la combinación. El profesor no te dará explicaciones. Siendo la redacción una habilidad mental, se trata de que tú descubras por ti mismo cómo se realizó la combinación.
3. Realiza los ejercicios que se te proponen. Al terminar, compara tu resultado con el de tus compañeros y después con el que señale el profesor como aceptable y corrige si es necesario.
4. En cada capítulo encontrarás algunos comentarios cuando se considere pertinente. De la misma manera que no tuviste que aprender el funcionamiento del motor del auto cuando aprendiste a manejar, aquí solamente se trata de una sencilla reflexión acerca de los elementos utilizados.
133
Este primer capítulo tiene como propósito mostrarte en que consiste este método; aquí encontrarás una muestra de los ejercicios que harás durante todo el curso. Estudia en los siguientes ejemplos cómo se combinaron con la primera oración las demás para producir la oración resultante. En estos casos cada una de la oraciones que se proponen expresa una idea independiente, que al combinarse producen una nueva idea más amplia que engloba las anteriores y que no es la simple suma de las mismas.
Observa Lee detenidamente los siguientes ejemplos: Ejemplo 1: a) La edad de los pinos de California llega a los 4,000 años. b) Los pinos son gigantes.
c) La edad de los pinos gigantes de California llega a los 4,000 años.
Ejemplo 2: a) Un cuerpo provocó una explosión en Siberia en 1908. b) El cuerpo era misterioso. c) El cuerpo era celeste d) La explosión fue enorme.
e) Un misterioso cuerpo celeste provocó una enorme explosión en Siberia en 1908.
Ejemplo 3: a) El cristalino del ojo está compuesto de fibras encerradas en una membrana. b) El ojo es humano. c) Las fibras son numerosas. d) Las fibras son transparentes. e) La membrana es elástica.
f) El cristalino del ojo humano está compuesto de numerosas fibras transparentes encerradas en una membrana elástica.
Combina Ejercicio 1 De acuerdo con los ejemplos anteriores, combina en una sola las siguientes oraciones:
1 . a) Hasta el decenio de 1930 a 1939 los investigadores lograron ver en el microscopio las partículas causantes del resfriado. b) El microscopio era electrónico. c) Las partículas eran virales. d) El resfriado era común. e) ___________________________ _
2. a) Las estrellas conocidas como "agujeros negros" devoran la materia con su fuerza. b) Las estrellas son comprimidas. c) Las estrellas son invisibles d) La materia es sideral. e) La fuerza es increíble f) La fuerza es gravitacional. g)
134
3. a) Según la teoría de los biorritmos, los ritmos reflejan el flujo y reflujo de nuestra energía. b) La teoría es fascinante. c) La teoría es discutida. d) Los ritmos son biológicos. e) El flujo es aparente. f) El reflujo es aparente. g) La energía es vital. h)
4. a) Preocupa que los profesionistas vean las bebidas como un aspecto en su vida. b) Los profesionistas son muchos. c) Las bebidas son alcohólicas d) El aspecto es inofensivo e) El aspecto es emocionante f) El aspecto es refinado g) La vida es profesional h) ________________________ _
Observa Lee detenidamente los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1: A principios de este siglo, una inflación galopante afectó a las naciones industrializadas centroeuropeas.
a) A principios de este siglo, una inflación afectó a las naciones. b) La nación era galopante. c) Las naciones eran industrializadas. d) Las naciones eran centroeuropeas.
Ejemplo 2: Las costumbres navideñas tradicionales proceden de varias fuentes.
a) Las costumbres proceden de fuentes. b) Las costumbres son navideñas. c) Las costumbres son tradicionales. d) Las fuentes son varias.
Segmenta Ejercicio 2 De acuerdo con los elementos anteriores, desarma las siguientes oraciones. Toma como base la que aparece en el inciso a).
1 . Entre los espectáculos naturales únicos se encuentran las auroras boreales. a) Entre los espectáculos se encuentran las auroras. b) c) d)
135
2. Muchos hombres no utilizan contra la mujer violencia física sino maltrato psicológico. a) Los hombres no utilizan contra la mujer violencia sino maltrato. b) c) d)
3. El sida acabó con el fantástico, insolente y narcisista bailarín ruso Rudolf Nureyev. a) El sida acabó con el bailarín. b) c) d) e) f)
Observa Lee detenidamente el siguiente ejemplo:
Ejemplo: a) El mundo está preocupado porque muchos cuadros se están deteriorando. b) El mundo es del arte. c) Los cuadros son de artistas. d) Los artistas son contemporáneos
e) El mundo del arte está preocupado porque muchos cuadros de artistas contemporáneos se están deteriorando.
Combina Ejercicio 3 De acuerdo con los ejemplos anteriores, combina en una sola las siguientes oraciones:
1 . a) La técnica consiste en dirigir ondas hacia los órganos.
g)
b) La técnica es del ultrasonido c) Las ondas son sonoras d) Las ondas son de alta frecuencia. e) Los órganos son del cuerpo. f) El cuerpo es humano.
2. a) El fabricante Antonio Stradivario hizo violines. b) El fabricante era famoso. c) El fabricante era de instrumentos. d) Los instrumentos eran de cuerda. e) Los violentos eran de calidad. f) La calidad era insuperable.
136
3. a) El aspecto de los pantalones representa una actitud. b) El aspecto es harapiento. c) Los pantalones son de mezclilla. d) La actitud es de inconformismo. e) La actitud es de espontaneidad. f) La actitud es de desprecio. g) El desprecio es por el materalismo. h) El materialismo es del mundo. i) El desprecio es por los convencionalismos. j) Los convencionalismo son sociales. k) ________________________ _
Observa Lee detenidamente los siguientes ejemplos:
Ejemplo 1: Las primeras tarjetas de navidad aparecieron en 1843.
a) Las tarjetas aparecieron en 1843. b) Las tarjetas eran las primeras. c) Las tarjetas eran de navidad.
Ejemplo 2: La violencia doméstica crea en los hijos una opinión distorcionada sobre las relaciones matrimoniales.
a) La violencia crea en los hijos una opinión. b) La violencia es doméstica. c) La opinión es distorcionada. d) La opinión es sobre las relaciones. e) Las relaciones son matrimoniales.
Segmenta Ejercicio 4 De acuerdo con los ejemplos anteriores segmenta cada caso en las oraciones integrantes. Toma como base la que aparece en el inciso a).
1 . La belleza geométrica de la semilla de eucalipto maravilla a los científicos. a) La belleza maravilla a los científicos. b) c) d)
2. No disponemos de datos sólidos ni sabemos los efectos del sida en los niños de la calle. a) No disponemos de datos ni sabemos los efectos en los niños. b) c) d)
3. Los científicos han comenzado a descifrar la información del código genético humano. a) Los científicos han comenzado a descifrar la información. b) c) d)
137
4. Entre los factores de riesgos para desarrollar un infarto cardiaco se ha incluido el tabaquismo. a) Entre los factores para desarrollar un infarto se ha incluido el tabaquismo. b) c) d) e)
Observa Lee detenidamente el siguiente ejemplo:
La casa " se vendió" ayer. La casa nueva se vendió rápidamente ayer en la mañana.
Nota que a partir de una oración puedes ampliar la información que ésta te proporciona agregando nuevos elementos.
Expande Ejercicio 5 De acuerdo con el ejemplo anterior, amplía la información en los lugares indicados con el signo "·
1. Los argumentos" esgrimidos por él no convencen"·
2. Terroristas" perpetraron el atentado"·
3. El banco " sufrió daños " por el asalto "·
4. El miércoles" Saúl y sus amigos" se reunieron"·
5. Carmen "compró una bolsa "en París.
Tarea 1 Los siguientes ejercicios constituyen una revisión de lo anterior.
1 . a) El jamón está en el refrigerador. b) El jamón es de pavo. c) El jamón de pavo contiene poco colesterol. d) El refrigerador es nuevo. e) El refrigerador no hace escarcha.
Desarma el siguiente texto: 2. Una calculadora es un dispositivo que tiene un repertorio fijo de operaciones y las realiza, una a una, por indicación de quien opere con ella.
a) b) c) d)
138
9. Ortografía 9.1 Separación silábica 9.2 Acentuación 9.3 Uso de mayúsculas 9.4 Uso de by v 9.5 Uso de c, s y z 9.6 Uso dex 9.7 Uso de g y j 9.8 Uso de h
1 O. Puntuación 10.1 Uso de coma, de punto y coma y de punto 10.2 Uso de guión, paréntesis, dos puntos y comillas.
Objetivos específicos de aprendizaje por tema
1 . Que el alumno reflexione sobre las habilidades genéricas que le permitan desarrollar diferentes actividades cotidianas. 1.1 Enfatizar la importancia que tienen los procesos selectivos para la redacción.
2. Utilizar la subordinación adjetiva en la redacción de textos. 2.1 Utilizar adecuadamente la oración subordinada adjetiva explicativa. 2.2 Utilizar adecuadamente la oración subordinada adjetiva especificativa. 2.3 Comprender que el uso de los nexos no es indistinto, sino que está determinado por la intención que se desee expresar.
3. Utilizar adecuadamente la frase de participio en textos coherentes. 4. Redactar textos en los que emplee correctamente el gerundio .
4.1 Usar adecuadamente el gerundio modal. 4.2 Usar adecuadamente el gerundio temporal.
5. Utilizar adecuadamente las oraciones subordinadas sustantivas en un contexto determinado.
6. Utilizar la oración subordinada adverbial en la redacción de textos coherentes. 7. Utilizar las oraciones coordinadas en textos coherentes. 8. Integrar los recursos practicados en la redacción de textos coherentes. 9. Escribir textos sin cometer errores ortográficos.
9.1 Aplicar adecuadamente las reglas de separación silábica para llegar a la correcta acentuación de las palabras. 9.2 Escribir textos sin cometer errores de acentuación. 9.3 Usar correctamente las mayúsculas al redactar textos. 9.4 Aplicar las reglas de By V en la redacción de textos. 9.5 Aplicar las reglas de C,S y Zen contexto. 9.6 Aplicar las reglas del uso de la X en la redacción de textos. 9.7 Aplicar en contexto las reglas para el uso de la G y J. 9.8 Aplicar en contexto las reglas para el uso de la H.
1 O. Usar adecuadamente los signos de puntuación para dar coherencia a los textos. 10.1 Redactar textos en los que se use adecuadamente la coma, el punto y coma y el punto. 10.2 Elaborar textos en los que se usen adecuadamente el guión, el paréntesis, los dos puntos y las comillas.
140
Metodología sugerida y actividades de aprendizaje Los alumnos analizarán -con la guía del profesor- los ejemplos que éste les proporcione y llegarán a conclusiones que les permitan identificar las características de cada una de las estructuras sintácticas que se les presenten y construir (redactar) textos que sigan el modelo.
Al finalizar cada tema, el alumno integrará los recursos aprendidos en la redacción de textos que cumplan con los requisitos de unidad y coherencia, así como concordancia entre sus elementos.
La ortografía y la puntuación se enseñarán a través de la observación y el análisis de ejemplos, lo que llevará al alumno a la inferencia de la regla correspondiente. Todas las reglas se aplicarán en la redacción de textos.
El profesor enfatizará la práctica en contexto y desechará las listas de palabras o de oraciones. Los temas de ortografía y puntuación se practicarán gradualmente a lo largo de todo el semestre.
Tiempo estimado por terna 1. 3 horas 2. 5 horas 3. 2 horas 4. 2 horas 5. 3 horas 6. 5 horas 7. 3 horas 8. No se asigna un tiempo específico a la redacción de textos debido a que cada uno de los ternas
contempla su práctica a través de la redacción de textos, por tanto, se le dedicará aproximadamente el 80% del tiempo de clase.
9. Las horas de este tema se repartirán a lo largo de todo el semestre de la siguiente manera: 9.1 2 horas 9.2 6 horas 9.3 1 hora 9.4 1 hora 9.5 2 horas 9.6 1 hora 9.7 1 hora 9.8 1 hora
10. 4 horas
Exámenes 6 horas (Los alumnos presentarán dos exámenes cada parcial: uno de ortografía en el Centro de Evaluación y otro de redacción de textos en el salón de clase) Total: 48 horas Políticas de evaluación La calificación mínima para aprobar el curso es 70 = 7 La calificación de los parciales se obtendrá de la siguiente manera: Examen de ortografía (elaborado con los reactivos del banco de Español) 40% Examen de producción escrita 40% Tareas 20% La calificación final se obtendrá así: Promedio de los tres parciales 60% Examen final integrador 40%
Libro de texto
Herrera Lima, Ma. Eugenia. ¿Redactar¡ Ed. Patria. México
141
Apéndice D: Pre-Post Test Aplicado
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Monterrey Departamento de Humanidades
Nombre ______________ Matrícula _____ _ Profesor Grupo ____ Fecha ___ _
1 nstrucciones:
Elabora un texto, de dos cuartillas de extensión, en el que relates una anécdota personal. No se admiten textos a lápiz. Usa tinta. Escribe por una sola cara del papel.
142
Apéndice E: Cuestionario de opinión
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
Este cuestionario tiene como objetivo encontrar nuevas posibilidades para mejorar los servicios que recibes; tu opinión nos permitirá desempeñar mejor nuestro trabajo, por ello te pedimos que contestes sinceramente todas las preguntas.
Grupo: _ Calificación del 1 er. parcial _ y calificación del 2do. parcial_
Marca con una cruz, o contesta en el espacio, según corresponda.
l. Sobre el material de tu curso de Redacción.
1. En términos generales, los ejercicios del libro que llevas son:
sumamente fáciles ( ) fáciles ( ) difíciles ( ) sumamente difíciles ( )
2. El tipo de ejercicios que más fácil te parece (puedes marcar dos tipos):
combinación ( ) segmentación ( ) expansión ( ) construcción ( )
Explica por qué te lo parece:
3. El tipo de ejercicicos que más difícil te parece (puede marcar dos tipos):
combinación ( ) segmentación ( ) expansión ( ) construcción ( )
Explica por qué te lo parece:
4. Los ejemplos que explican los ejercicios son:
sumamente claros ( ) claros ( ) confusos ( ) sumamente confusos (
5. Las instrucciones de los ejercicios son:
sumamente claros ( ) claros ( ) confusos ( ) sumamente confusos ( )
6. Las palabras usadas a lo largo del libro son:
sumamente claros ( ) claros ( ) confusos ( ) sumamente confusos ( )
7. Los ejercicios que resuelves por clase son: muchos ( ) suficientes ( ) pocos ( )
8. Los tópicos usados para generar los ejemplos y los ejercicios del libro son: muy interesantes ( ) interesantes ( ) aburridos ( ) muy aburridos ( )
9. Que los temas usados en la elaboración de los ejemplos y los ejercicios tengan que ver con las otras materias que llevas es:
muy necesario ( ) necesario ( ) no necesario ( )
143
11. 10. En general el libro te parece:
muy interesante ( ) interesante ( ) aburrido ( ) muy aburrido ( )
Explica por qué te lo parece:
111. Sobre el profesor de tu clase de Redacción.
1. Crees que es necesaria la presencia del profesor para resolver los ejercicios del libro: siempre ( ) casi siempre ( ) algunas veces ( ) nunca ( )
2. Tu profesor te recuerda que debes cuidar la ortografía de las palabras que aparecen en los ejercicios:
siempre ( ) casi siempre ( ) algunas veces ( ) nunca ( )
3. La clase es dinámica gracias al profesor.
siempre ( ) casi siempre ( ) algunas veces ( ) nunca ( )
4. Que le sugerirías el profesor para mejorar su clase.
144
Apéndice F: Indicaciones generales para el análisis de los textos
Material preparado por J.F. Mendoza
1. Partiendo del número 1, numerar progresivamente las palabras de que consta el texto desde el principio hasta el final.
OBSERVACIONES: a) "Af' y "del" se consideran fonnados de dos palabras: a + el y de + el. b) Las fechas cuentan como 1 palabra:
CORRECTO: El 20 de noviembre de 1910 comenzó la Revolución Mexicana. 1 2 3 4 5
INCORRECTO: El 20 de noviembre de 1910 comenzó la revolución mexicana. 12 3 4 5 6 7 8 9 10
se cuentan como una unidad palabras o sintagmas usados como nombre propio, títulos de una obra, nombres de establecimientos o instituciones, apodos. En ciertos casos, el contexto determina si un sintagma está dentro de estos casos:
"El puerto de Liverpool'' inició su gran barata anual. 1 2 3 4 5 6
Los Beatles surgieron en el puerto de Liverpool. 1 2 3 45 6 7
Clark Gable y Vivian Leigh protagonizaron "Lo que el viento se llevó". 1 2 3 4 5
Toda lo que el viento se llevó fue a parar al otro lado de la calle. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 141516
La Décima Musa superó las dificultades de su sexo y de su tiempo. 1 2 3 4 5 6 7 8 910 11
También cuenta como una unidad el nombre propio acompañado de aposición especificativa: Jack el Destripador nunca fue identificado.
1 2 3 4
d) Las interjecciones no se cuentan: CORRECTO: ¡Chin!, olvidé el comprobante. INCORRECTO: 1Chin!, olvidé el comprobante.
e) Palabras no legibles se descartan y no cuentan. f) Los verbos elididos no se cuentan: CORRECTO: Los alumnos de nuevo ingreso entregarán tres fotos y los de segundo.dos.
1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 (entregarán)
INCORRECTO: Los alumnos de nuevo ingreso entregarán tres fotos y los de segundo, dos 1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 14
(entregarán) 13
(Para el verbo elidido en relación con la delimitación de las cláusulas, véase 2. observación a.) •
145
2. Encerrar entre corchetes las cláusulas y, partiendo del número 1 numerar progresivamente desde el comienzo del texto hasta el final. El número correspondiente se colocará en cada uno de los corchetes en la siguiente posición: 1 1 2 2 [Dicen] [que ahí espantan]
Se entiende por cláusula: -la oración simple. -la oración principal -la oración subordinada
Internarán el enfermo en el hospitalsólo para que no sufra. Ya no tiene remedio Oración principalOración subordinada Oración simple
OBSERVACIONES: a) Toda cláusula consta de un verbo conjugado o bajo la forma de verboide. El primero puede aparecer expreso o estar elidido. En el último caso, poner cuidado de marcar la cláusula que fonna:
CORRECTO: [Los alumnos de nuevo ingreso entregarán tres fotos] [y los de segundo, entregarán dos] INCORRECTO: [Los alumnos de nuevo ingreso entregarán tres fotos y los de segundo, dos]. (entregarán)
b) La aposición explicativa cuenta como cláusula: CORECTO: [Oswald, [el asesino de Kennedy], también murió asesinado] INCORRECTO: [Oswald, el asesino de Kennedy, también murió asesinado]
c) Nexos y preposiciones se incluyen en la cláusula que introducen: CORRECTO: [Me dan ganas] [de hacerle una broma] [que lo asuste] [y que lo ponga en paz] INCORRECTO: [Me dan ganas de] [hacerle una broma que] [lo suste y que] [lo ponga en paz]
d) No confundir los siguientes usos de los verboides: Perífrasis verbal y oración complementaria directa de infinitivo:
Oración complementaria directa: CORRECTO: [El sindicato pretende] [imponer su voluntad] INCORRECTO: [El sindicato pretender imponer su voluntad]
Perífrasis verbal: CORRECTO: [Los políticos deben cumplir sus promesas] INCORRECTO: [Los políticos deben] (cumplir sus promesas] Perífrasis verbal de infinitivo y creación de infinitivo término de un verbo prepositivo. Perífrasis verbal: CORRECTO: [Acabas de ver un asalto] INCORRECTO: [Acabamos] [de ver un asalto]
Término de verbo prepositivo: CORRECTO: [El estado se encarga] [de regular las relaciones sociales] INCORRECTO: [El estado se encarga de regular las relaciones sociales]
Infinitivo no verbal e infinitivo verbal. Infinitivo verbal: CORRECTO: [Se escucha un dulce cantar entre los árboles] INCORRECTO: [Se escucha] [un dulce cantar entre los árboles]
Infinitivo verbal: CORRECTO: [Me desespera] [el trabajar con niños] INCORRECTO: [Me desespera el trabajar con niños]
146
3. Delimitar con barra doble las unidades terminales UT. Se considera UT. [Los candidatos [que estén conformes] pidan] [que se haga revisión] La oración 1 : principal; Oraciones 2 y 3, subordinadas. Hay una UT con tres oraciones. La oración simple: [El enfermo no tiene remedio) [Lo internarán en el hospital] [sólo para que lo atiendan debidamente]
El texto consta de 2 UT: la primera esta formada por una oración simple y, la segunda, por una oración principal y una subordinada. La oración no subordinada, que se relaciona con otra (s) por coordinación o yuxtaposición: [Los manifestantes gritaron] [aventaron huevos y jitornates] [quemaron una bandera] [y luego se retiraron)
El texto contiene 4 UT, cada una de las cuales consta de 1 oración no subordinada. la oración 1 y 2, así como la 2 y 3 se relacionan por yuxtaposición. La 3 y la 4, en cambio, van coordinadas. OBSERVACION: Las oraciones subordinadas pueden ir coordinadas o yuxtapuestas entre sí. En este caso, junto con la subordinante de la que dependen constituyen una UT. CORRECTO: [Deseo] [que sanes pronto] [que no haya más complicaciones] [y que llegues totalmente restablecido a tu cumpleaños] 4. En la parte superior de la hoja donde comienza el texto analizado, señalar el número total de palabras, cláusulas y UT de que consta, en el siguiente orden y disposición:
PALABRAS: CLAUSULAS: UT: 4 7 7
a fin de facilitar su manejo.
147
Apéndice G: Gráficas de las respuestas al cuestionario de opinión
P1
5
4
3
2
1
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3.5 3
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P3
4 3,5
3 2,5
2 11 5
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148
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152
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educación, 3-4, 1989, 129-141.
158
VITAE
Oiga González Capetillo nació en Los Ramones, N. L.; México, el 27 de
septiembre de 1947. Sus padres son Antonio González (finado) y María
Capetillo. A los pocos días de nacida, su familia se trasladó a Monterrey,
donde ella se crió y educó. Ella obtuvo su grado de bachiller en la Preparatoria
#1, Colegio Civil, de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en 1963.
Ingresó a la Facultad de Filosofía y Letras de la misma Universidad en 1980, y
obtuvo su título de Lic. en Letras españolas en el año1985. Desde 1982 ella
trabaja como docente del área de Humanidades en diversas dependencias del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM);
actualmente, es Maestra de cátedra en el Campus Monterrey de éste, al cual
ingresó en1988. En 1992, ella obtuvo una beca para cursar la maestría en
Educación con especialidad en Lingüística aplicada, la cual fue concedida por
el ITESM . Oiga González de Cantú está casada con Eusebio Cantú Díaz,
desde1965 y tiene cuatro hijos: Oiga Angela. Eusebio, Antonio y Daniel.
Dirección permanente:
San Felipe 392
Col. Mitras Norte
Monterrey, Nuevo León; México.
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